Een sterk staaltje Engels

VO

DOORLOPENDE LEERLIJNEN

Een sterk sTAALtje Engels Versterkt Engels in het voortgezet onderwijs

Judith Richters Maartje Visser 1

Een sterk sTAALtje Engels Versterkt Engels in het voortgezet onderwijs

Judith Richters Maartje Visser

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden. © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013

Auteurs: Redactie: Vormgeving:

Judith Richters, Maartje Visser Imago Mediabuilders, Amersfoort Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het ­kader van ­educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd g ­ egevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door ­fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Richters, J. & Visser, M. (2013). Een sterk sTAALtje Engels. Versterkt Engels in het v ­ oortgezet ­onderwijs. R&D-project 2011-2013. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in ­opdracht van het ministerie van OCW.

2

Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding

...................................................................

6

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1

Versterkt Engels: basisgegevens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 Tto, vto en vvto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2 Cijfers Engelse taalbeheersing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2

Implementatievragen scholen: resultaten enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1 De vragenlijst voor schoolleiders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.2 De vragenlijst voor docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3

Het invoeren van versterkt taalonderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.1 De implementatiestappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.2 Opstellen implementatieplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4 Het didactisch handelen van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Visie op versterkt taalonderwijs en handelen van de docent: een opbrengstgerichte werkwijze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Belang van de rol van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Hoe leert een docent, wat zijn effectieve didactieken . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Algemene vaardigheden van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 De vijf (basis)rollen van de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2 De vier niveaus in de ontwikkeling van een docent . . . . . . . . . . . 4.6 Hoe ziet een ‘goede’ les er uit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29 29 29 30 31 34 34 35 36

5 Benodigde kennis en vaardigheden van de vo-docent Engels (in het vto) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.1 Wat gebeurt er in tto-scholen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.2 De rol van de mvt-docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.2.1 De Schijf van Vijf voor het vreemdetalenonderwijs . . . . . . . . . . . 40 5.2.2 Docentgedrag bij de Schijf van Vijf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 5.2.3 Praktische uitwerking Schijf van Vijf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3

6 De benodigde ingrediënten van vto toegelicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 6.1 Doeltaal-voertaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 6.2 Internationalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 6.2.1 Verschillende vormen van internationalisering . . . . . . . . . . . . . . . 51 6.2.2 Verschillende manieren van contact bij internationalisering . . . 52 6.3 Woordenschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6.4 Taaltaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 6.5 Activerende werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 6.6 Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 6.7 Scaffolding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 7 Versterkt Engels: inhoudelijke varianten. Curriculum, streef- en ­eindniveaus nader uitgewerkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 7.1 Het reguliere programma Engels in het voortgezet onderwijs . . . . . . . . 63 7.1.1 Het verplichte curriculum Engels - wat moet in het reguliere onderwijsaanbod? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 7.2 Invoeringsvarianten versterkt taalonderwijs Engels . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 7.2.1 Versterkt Engels 0,5 uur per week extra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 7.2.2 Versterkt Engels 1 uur per week extra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 7.2.3 Versterkt Engels 2 uur per week extra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 7.3 Voorbeeld curriculumplanner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 7.4 Voorbeeld agenda ontwikkeloverleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 7.5 Beschrijving rol mvt-coördinator - sectievoorzitter middenmanager - schoolleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 8 Toetsing en leermiddelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 8.1 Overzicht methode-onafhankelijke toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 8.1.1 Cito ERK-toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 8.1.2 Cambridge-examens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 8.1.3 Anglia-examens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 8.2 Voortgang toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 8.3 Leermiddelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 9

Uitwerkingen vto op drie vo-scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Het Commanderij College in Gemert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Stella Maris College in Meerssen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Het Corlaer College in Nijkerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

83 83 83 86 89

Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

1 Enquêtes voor schoolleiders en docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2 Vakinhoudelijke professionalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3 Voorbeeld functioneringsgesprek: vragen over vakinhoudelijke ontwikkeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4 Didactische categorieën Marzano onderverdeeld in specifieke gedragingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5 Format taaltaak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6 Kerndoelen en eindtermen Engels vo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 7 Voorbeeld ingevulde curriculumplanner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 8 Leerganganalyse lesmateriaal ten behoeve van versterkt taalonderwijs Engels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Literatuur

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5

Voorwoord Voor u ligt een publicatie die het product is van het R&D-project ‘Versterkt Engels in het voortgezet onderwijs’ dat in opdracht van het Ministerie van OCW is uitgevoerd. Deze publicatie wil vo-scholen en -docenten tot gids dienen als zij overwegen versterkt Engels te gaan aanbieden. Waar moeten zij allemaal aan denken en welke invoerings­ mogelijkheden zijn er? Wat komt er allemaal bij kijken? Hoewel deze publicatie gebaseerd is op onderzoek naar versterkt talenonderwijs bij het vak Engels, gaat een groot deel van wat in deze publicatie staat ook op voor andere moderne vreemde talen die versterkt aangeboden worden in het vo, zoals Frans en Duits1. Deze publicatie had er niet kunnen komen zonder de medewerking van twee ­projectscholen: het Stella Maris College in Meerssen en het Commanderij C ­ ollege die beiden Fast Lane English aanbieden. Met name hun ervaringen zijn van ­onschatbare waarde geweest voor het toetsen van onze ideeën in de praktijk. Ook willen wij de docenten van het Corlaer College bedanken die ons een kijkje in hun ‘versterkt Engels-keuken’ hebben gegeven. Een belangrijke bijdrage aan de theoretische achtergronden is geleverd door Marit Sparrenboom die als stage vanuit de bachelor opleiding Taal- en Cultuurstudies: Taal en Cognitie bij CPS een literatuuronderzoek naar versterkt taalonderwijs E ­ ngels in het vo heeft uitgevoerd, waarvoor wij haar hartelijk danken. Tot slot bedanken wij Jan van Uum van de British Council en Sander van Haarlem van het Anglia network die ons wegwijs gemaakt hebben in de wereld van onderwijs en toetsing van de Engelse taal en cultuur.

1

Het Europees Platform organiseert het LING-project voor vo-scholen die versterkt Frans en Duits willen aanbieden. Meer informatie is te vinden op http://www.europeesplatform.nl/ projecten/linq

6

Inleiding Het vak Engels staat nadrukkelijk in de publieke en politieke belangstelling. Steeds meer basisscholen starten (eerder) met Engels (soms al vanaf groep 1) en in het voorgezet onderwijs wordt op meer dan één op de zes scholen ­tweetalig onderwijs gegeven. Vo-scholen die invoering van tweetalig ­onderwijs te vergaand vinden, kiezen steeds vaker voor de invoering van versterkt ­taal­onderwijs Engels (soms ook in combinatie met andere vreemde talen). De afgelopen jaren is het aantal scholen met versterkt taalonderwijs Engels in het vo toegenomen. Scholen zien het aanbieden van versterkt taalonderwijs Engels als middel om leerlingen beter voor te bereiden op een internationale studie en loopbaan2. Versterkt Engels is daarbij een stap op weg naar invoering van het bredere tweetalig onderwijs. De afgelopen jaren zien we in de praktijk dat vo-docenten behoefte hebben aan een beproefde didactische invulling (didactiek, werkvormen, taaltaken) van een leerlijn versterkt taalonderwijs (vto) Engels, evenals implementatie-ondersteuning voor het invoeringsproces. Het verzamelen, ontwikkelen, uitproberen en bijstellen van deze didactische invulling vto, alsmede de extra tijd voor het geven van correctieve feed­ back op taalproductie van leerlingen vraagt echter extra tijdsinvestering. Dit is in de reguliere voorbereidingstijd per les onvoldoende begroot, met als gevolg dat docenten vaak regulier beschikbaar lesmateriaal inzetten met onvoldoende leerrendement. Op het gebied van beleid is er enerzijds sprake van kwaliteitsbewaking en niveauhandhaving: Engels is een kernvak geworden in het vo. Het wordt in de d ­ iagnostische tussentoets3 aan het einde van de onderbouw gemeten. Bovendien heeft voormalig minister Van Bijsterveldt naast de exameneisen Nederlands, wiskunde en rekenen ook die voor Engels aangescherpt: leerlingen mogen op havo/vwo nog maar één vijf hebben voor één van deze vakken. Naast kwaliteitsbewaking en niveauhandhaving is er ­anderzijds ook aandacht voor Engels vanuit het oogpunt van niveauverhoging. In 2008 pleitte de Onderwijsraad in haar advies over Moderne Vreemde Talen om vroeger te ­beginnen met Engels in het basisonderwijs. Niet in groep 7 (de tot nu toe gebruikelijke start van Engels in het primair onderwijs) maar al in groep 5 of zelfs

2

Zie hoofdstuk 1.

3

Meer informatie over de inhoud van de diagnostische tussentoets is te vinden op http://www.slo.nl/nieuws/00291/

7

groep 1 van het ­basisonderwijs. Door jonger te beginnen en doorlopende leerlijnen Engels van basis- naar voortgezet onderwijs te ontwikkelen, kan een hoger eindniveau Engels bereikt worden. In Nederland bieden diverse basisscholen al vanaf groep 1 Engels aan. Deze doorlopende leerlijnen Engels van primair naar voortgezet onderwijs (en verder) worden ondersteund door in de verschillende onderwijssectoren gebruik te maken van een eenduidige beschrijving van leerdoelen. Het Europees ReferentieKader 4 (ERK) biedt een dergelijke beschrijving. Om de invoering van doorlopende leerlijnen Engels via het ERK mogelijk te maken zijn wel “toegespitste opscholingsprogramma’s […] voor leerkrachten in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs [nodig]” (Onderwijsraad, 2008, p.10). Deze publicatie wil een bijdrage leveren aan de ondersteuning van docenten Engels op vo-scholen die (overwegen om) versterkt Engels (te) gaan invoeren. De publicatie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 1 wordt een aantal b ­ asis­gegevens over versterkt Engels in het vo gegeven en de verschillen met het tweetalig ­onderwijs en vroegtalig vreemdetalenonderwijs toegelicht. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de resultaten van een enquête onder schoolleiders en docenten in het vo met betrekking tot versterkt Engels: wat zijn hun wensen en ideeën hierover? Hoofdstuk 3 draait vervolgens om de invoering van versterkt Engels: wat is daarvoor nodig aan implementatiestappen? In hoofdstuk 4 komt het algemeen didactisch handelen van een docent aan de orde. Hoofdstuk 5 gaat specifieker in op de kennis en vaardigheden waarover een docent Engels (in het vto) moet beschikken. Hoofdstuk 6 behandelt de vakdidactische ingrediënten die onontbeerlijk zijn om goed versterkt talenonderwijs te geven, zoals doeltaal-voertaal, aandacht voor ­woordenschat et cetera. In hoofdstuk 7 komen de inhoudelijke varianten van versterkt Engels aan de orde: een aantal invoeringsvarianten wordt gepresenteerd. Hoofdstuk 8 is gewijd aan toetsing bij versterkt Engels en hoofdstuk 9 biedt ­tenslotte een aantal voorbeelden van vo-scholen die met versterkt Engels werken.

4

Meer informatie over het Europees ReferentieKader is te vinden op www.erk.nl

8

Hoofdstuk 1

Versterkt Engels: basisgegevens Over het hoe en wat van versterkt Engels bestaan vaak nog onduidelijkheden. Vragen die gesteld worden zijn: • Wat is versterkt Engels en hoe verhoudt versterkt taalonderwijs (vto) zich tot tweetalig onderwijs (tto) en vroeg vreemde taalonderwijs (vvto)? • Hoeveel scholen bieden al versterkt Engels aan? • Waarom zou mijn school vto Engels aanbieden? Op deze vragen gaan we in dit hoofdstuk in.

1.1 Tto, vto en vvto Steeds meer scholen bieden andere vormen dan de regulier verplichte uren ­ Engels aan. Maar wat houden die nu precies in? Tweetalig onderwijs (tto) Tweetalig onderwijs houdt in dat een leerling bij minimaal de helft van de vakken in het vo les krijgt in een vreemde taal, zoals Engels. Dus bij wiskunde of geschiedenis wordt een Engelstalige methode gebruikt en de docent spreekt tijdens de les alleen Engels. ­Verder wordt er van de leerlingen verwacht dat ze ook in de les onderling Engels spreken. Per 1 juli 2013 waren 123 scholen lid van het netwerk tto van het Europees Platform. Het is niet duidelijk of dit alle scholen zijn die tweetalig onderwijs aanbieden. Deelname aan het netwerk tto veronderstelt dat scholen toewerken naar het behalen van een tto-keurmerk. Het kan zijn dat scholen ervoor kiezen om dit niet te doen. Hoewel tto nu vooral nog voorkomt als tweetalig vwo, zijn er nu circa 49 scholen met (ook) een tweetalige havo. Daarnaast zijn er 24 scholen begonnen met het ­aanbieden van tweetalig vmbo en is een groot aantal scholen bezig met de voor­ bereiding op het aanbieden daarvan. Het Europees Platform organiseert hiervoor een speciaal t-vmbo netwerk. (Bron: Europees Platform) Versterkt taalonderwijs (vto) Versterkt taalonderwijs houdt in dat een leerling in het vo extra uren vreemde talenonderwijs bovenop de in het curriculum verplichte uren krijgt of taalonderwijs in niet-reguliere talen. Deze extra uren worden benut voor verdieping of verbreding van de lesstof. Het Europees Platform voert al enkele jaren het LINQ-project uit voor vto Frans en Duits. In 2012 waren zo’n 70 scholen bezig met vto Frans en/of Duits,

9

het streven is zo’n 130 scholen te betrekken.5 Betrouwbare cijfers over het aantal scholen dat vto Engels heeft ingevoerd zijn niet beschikbaar. Op Wikipedia staat bijvoorbeeld een lijst met 22 scholen. Vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) Vroeg vreemdetalenonderwijs in het po houdt in dat een leerling extra uren taalonderwijs Engels krijgt vanaf de eerste groepen op de basisschool of het aanbieden van een andere taal dan het Engels op de basisschool. Uit recent onderzoek6 blijkt dat vier- en vijfjarigen goed in staat zijn om Engels te leren (zie ook literatuuronderzoek door Herder & De Bot, 2007). Dat blijkt uit een onderzoek naar de effectiviteit van vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) Engels op de basisschool en de invloed daarvan op de Nederlandse taalvaardigheid van leerlingen. De leerlingen blijken een hoger niveau voor Engels te halen, terwijl het Nederlands op peil blijft. Het aantal scholen dat vvto aanbiedt, is spectaculair gegroeid van 300 in 2009 tot 1041 in 2013.7 Staatssecretaris Dekker heeft in juli 2013 besloten om in 2014 een experiment te starten op twintig basisscholen met volledig tweetalig basisonderwijs, wat betekent dat 30-50 procent van de tijd de vreemde taal de instructietaal is8. In schema: tto (vo)

vto (vo)

vvto (po)

• In principe toegankelijk voor alle leerlingen • Nederlandse havo/vwo curriculum (nu ook vmbo) • Havo- of vwo-diploma ­aangevuld met IB taal­ certificaat • Maximaal 50% Engels • Ruime aandacht voor het Nederlands • Voldoen aan de ttostandaard­

• Extra uren MVT (in dit geval Engels) • In KWT/vrije ruimte • Nederlandse havo/vwo curriculum • Havo- of vwo-diploma ­aangevuld met taalcertificaat (ERK) • Extra taalprogramma naast reguliere taal­programma • (Nog geen vto-standaard9)

• Geen voorwaarden voor deelname • Starten met Engels in groep 1 of 2 van het ­basisonderwijs tot en met groep 8 • Minimaal 60 minuten per week • Geen vast uitstroomniveau • Voldoen aan de vvto-­ standaard

5

Bron: Brief aan de Tweede Kamer van de staatssecretaris van OCW: http://www. rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2012/12/14/kamerbriefover-european-survey-on-language-competences-2011.html

6

Meer informatie over dit onderzoek is te vinden op www.project-flipp.com

7

Informatie van het Europees Platform, te vinden op http://www.europeesplatform.nl/ vvto/scholen/

8

http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2013/07/10/tweetalig-onderwijs-vanaf-dekleuterklas.html

9

Het Europees Platform is bezig met het ontwikkelen van een vto-standaard, i.v.m. het LINQ-­ project voor versterkt Frans en Duits. Op het moment dat dit verschijnt, zal dit op de website van het EP te vinden zijn: www.europeesplatform.nl

10

1.2 Cijfers Engelse taalbeheersing Hoe staat het eigenlijk met de beheersing van het Engels in Nederland? Al in 2006 (zie ook Onderwijsraad, 2008) constateerden Van Onna en Jansen dat uit een steekproef onder Nederlanders in het bedrijfsleven blijkt dat zij te o ­ ptimistisch ­oordelen over hun eigen taalvaardigheid Engels (evenals Frans en Duits). Alles opgeteld haalt 72 procent voor schrijfvaardigheid geen hoger niveau dan B1 terwijl ze hun eigen niveau zeker hoger inschatten. Ook voor de andere deelvaardigheden werden soort­gelijke verschillen tussen eigen inschatting en f­eitelijk taalbeheersingsniveau gevonden. Het ESLC-rapport dat in 2012 verschenen is over Engels in het voortgezet onderwijs Europa-breed, laat de volgende gegevens zien: 80 procent van de leerlingen van de Nederlandse 15-jarigen die aan het onderzoek meegedaan hebben, halen een B-niveau (B1 of B2 van het ERK) voor luistervaardigheid Engels, 60 procent haalt een B-niveau voor leesvaardigheid en 60 procent haalt een B-niveau voor schrijven. Dit is in lijn met wat verwacht kan worden als we kijken naar de eindniveaus die bij het examen behaald moeten worden. Waarom zou een vo-school dan toch overwegen om vto Engels aan te bieden? ­Afgezien van allerlei schooleigen redenen (zie hoofdstuk 2) is een goede kennis van het Engels van belang voor leerlingen die later in het buitenland gaan studeren en voor bepaalde studies in Nederland die Engelstalig worden aangeboden. Versterkt Engels kan leerlingen hier beter op voorbereiden. Het laatste Nuffic rapport ‘Internationalization in education in the Netherlands: Key Figures 2010-2011’ vermeldt dat: • 8 procent van de 656.359 studenten in het academisch jaar 2010-2011 van buitenlandse afkomst was en hoogstwaarschijnlijk deelnam aan één van de 1560 Engelstalige programma’s van de Nederlandse universiteiten. • 42.500 Nederlandse studenten in het academisch jaar 2007-2008 deelnamen aan diverse uitwisselingsprogramma’s met het buitenland. 7500 daarvan gingen naar een Engelstalig land (Engeland kon zich verheugen op 5800 studenten). Hoogstwaarschijnlijk is ook bij de andere uitwisselingen Engels als lingua franca ingezet. Het aantal uitwisselingen blijft vrijwel gelijk, maar het aandeel van de uitwisselingen van Nederlandse studenten naar Engeland en Amerika blijft stijgen (ten koste van andere landen).

11

12

Hoofdstuk 2

Implementatievragen scholen: ­resultaten enquête Scholen die willen starten met versterkt taalonderwijs Engels in het vo zoeken een weg om versterkt Engels in te voeren. In opdracht van het ministerie van OCW heeft CPS een aantal invoeringsvarianten ontwikkeld. Via implementatievragenlijsten (zie bijlage 1) heeft CPS vastgesteld welke implementatievragen leven bij enerzijds schoolleiders en anderzijds docenten.

2.1 De vragenlijst voor schoolleiders Het is belangrijk voor geïnteresseerde vo-scholen om te weten wat argumenten kunnen zijn om versterkt Engels in te voeren. De geënquêteerde schoolleiders ­zeiden daarover het volgende: • Vto kan bijdragen aan de profilering van de school via uitbreiding van het ­onderwijsaanbod (61 procent van de schoolleiders). • Vto kan een impuls geven aan het mvt-onderwijs (58 procent). • Slechts 27 procent van de schoolleiders geeft aan invoering van vto te overwegen uit concurrentieoverwegingen (omdat scholen in de regio versterkt of tweetalig onderwijs aanbieden). Daarnaast worden nog vele andere redenen genoemd, zoals: • De resultaten voor Engels op school vallen tegen (3 schoolleiders). • De school wil een betere voorbereiding op het vervolgonderwijs bieden waar veel in het Engels gebeurt (2 schoolleiders). • De school wil de leerlingen meer uitdaging bieden (3 schoolleiders). • Versterkt Engels kan een voorloper zijn voor eventuele invoering van het ­tweetalig onderwijs op het vmbo-t. Slechts één schoolleider geeft aan dat de verzwaring van de exameneisen voor ­onder andere Engels aanleiding is om na te denken over versterkt Engels.

13

Er is een duidelijke behoefte aan informatie om versterkt Engels in te kunnen ­voeren. Die behoefte ligt op de volgende terreinen: • 75 procent van de schoolleiders heeft behoefte aan good practice voorbeelden. • 63 procent wil graag informatie over de mogelijkheden voor bekostiging van ­versterkt Engels en deskundigheidsbevordering voor docenten. • 53 procent van de respondenten wil informatie over de te behalen leeropbrengsten gekoppeld aan het ERK en over doorlopende leerlijnen Engels van po naar vo naar vervolgonderwijs. • 44 procent van de schoolleiders heeft behoefte aan informatie over toetsing en kwaliteitszorg en 35 procent van hen wil informatie over de communicatie ­omtrent versterkt taalonderwijs.

2.2 De vragenlijst voor docenten Er is bij de docenten een duidelijke behoefte aan informatie om de invoering van versterkt Engels in te voeren. Die behoefte ligt op de volgende terreinen: • 81 procent van de docenten heeft behoefte aan good practice voorbeelden. • 69 procent wil graag informatie over de mogelijke invulling van de (extra) uren. • 56 procent van de respondenten wil informatie over de mogelijkheden om leer­ opbrengsten te meten. • 50 procent van de docenten heeft behoefte aan informatie over verhoogde ­leeropbrengsten gekoppeld aan het ERK. De docenten geven zelf nog de volgende behoeftes aan: • Informatie over subsidies, platforms en instanties die de docenten kunnen ­ondersteunen. • Een samenwerkingsverband van scholen die op dezelfde weg zijn. • Scholing over (digitale) leermiddelen. • Argumenten om de directie van de school te overtuigen van het nut van de ­invoering van versterkt Engels.

14

Hoofdstuk 3

Het invoeren van versterkt ­taalonderwijs VO-scholen die staan voor de keuze voor invoering van versterkt of tweetalig onderwijs doen er goed aan om samen met het team een aantal oriëntatieactiviteiten te organiseren. Deze activiteiten ondersteunen docenten bij het vormen van een gedeelde visie op de ontwikkeling van versterkt Engels. Dit is belangrijk bij het ontwikkelen van nieuwe onderwijsconcepten (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2009). Runhaar et al. vonden dat een aantal factoren bijdragen aan het ontwikkelen van nieuwe onderwijsconcepten. Vertaald naar het implementeren van versterkt Engels gaat het op schoolniveau om een eenduidige definitie van versterkt Engels en een open organisatieklimaat gericht op leren en ontwikkeling, met een schoolleiding en projectleider die docenten stimuleren een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van versterkt Engels. Op teamniveau is het van belang dat de docenten uit de werkgroep versterkt Engels elkaar nodig hebben om het doel (verzorgen van onderwijs versterkt Engels) te behalen. Dit wordt bereikt door ontwikkeltaken te verdelen en praktijkervaringen uit te wisselen. Hiervoor is een gezamenlijke ontwikkel­ agenda en ontwikkeltijd nodig. Op docentniveau is voldoende invloed op de ontwikkeling van versterkt Engels (professionele ruimte, autonomie) en een reële werkdruk wel een vereiste. Met name tijdens de start met versterkt ­Engels is extra tijd nodig voor gezamenlijke visievorming en ontwikkeling. In dit hoofdstuk worden de aandachtspunten beschreven waarmee vo-scholen aan de slag kunnen gaan om hun schooleigen variant van versterkt (of zo mogelijk tweetalig) onderwijs te ontwikkelen.

3.1 De implementatiestappen In deze paragraaf worden de implementatiestappen beschreven die een werkgroep versterkt Engels kan volgen om versterkt taalonderwijs in te voeren. Deze ­stappen kunnen natuurlijk ook ingezet worden voor de invoering van andere (versterkte) moderne vreemde talen.

15

1. Vraag naar verkenning van mogelijkheden versterkt taalonderwijs op school De invoering van versterkt Engels begint met het ontstaan van een behoefte aan extra onderwijsaanbod Engels in de school. Deze vraag kan ontstaan bij de schoolleiding, bijvoorbeeld ter profilering van de school of uit concurrentieoverwegingen. Een schoolleider vraagt in zo’n geval de sectievoorzitter of een docent Engels naar de mogelijkheden om extra uren Engels in te vullen. De vraag kan echter ook vanuit de docenten Engels zelf ontstaan. Werken aan versterkt taalonderwijs geeft extra impulsen aan het vak, de vakdidactiek en de professionele ontwikkeling van ­docenten. Dit draagt bij aan professioneel welbevinden en de motivatie van docenten.

Activiteiten • Schoolleider stelt vraag aan potentiële kartrekker/sectievoorzitter/docent. • Docenten doen een voorstel voor invoering van versterkt Engels aan de schoolleiding. Resultaat • Vraag aan sectie(-voorzitter) Engels om versterkt taalonderwijs in de school in te voeren.

2. Oriëntatie op versterkt taalonderwijs De tweede stap houdt in dat de school zich oriënteert op wat versterkt taalonder­ wijs precies is. Dit kan op verschillende manieren: via online informatie in de ­vakcommunity Engels, door relevante publicaties te lezen, een workshop te volgen of via een oriënterend gesprek met een ondersteuningsinstelling. In deze stap krijgt de school meer zicht op wat versterkt taalonderwijs Engels kan inhouden, de eigen wensen en mogelijkheden.

Activiteiten • Docenten verzamelen online informatie over versterkt Engels, lezen publicaties, bezoeken een workshop en brengen verslag uit aan de schoolleiding. • Eventueel wordt een verkennend gesprek gevoerd met een externe ­ondersteuningsorganisatie. Resultaat • Concreet beeld over versterkt taalonderwijs Engels en de invoeringsstappen die passen bij de wensen en mogelijkheden van de school.

16

3. Oriëntatiebijeenkomst op school Na oriëntatie op versterkt taalonderwijs is de derde stap om deze informatie te delen met collega’s in de school. Via een oriëntatiebijeenkomst kan de verzamelde informatie gedeeld worden met docenten en teamleiders. Zo kan draagvlak gecreëerd worden en interesse gepeild worden om mee te werken aan de invoering van versterkt taalonderwijs Engels.

Activiteiten • Sectievoorzitter of kartrekker organiseert een oriëntatiebijeenkomst ­versterkt Engels. • Collega’s stellen verhelderende vragen en geven interesse aan voor d ­ eelname aan versterkt Engels. Er wordt een werkgroep ingericht. Deze kan, maar hoeft niet te bestaan uit alle collega’s van de sectie Engels. Soms is de keuze afhankelijk van de onderwijsniveaus waarop versterkt Engels ­aangeboden wordt (vwo-havo-vmbo). Resultaat • Draagvlak voor invoering van versterkt taalonderwijs. • Werkgroep met gemotiveerde collega’s.

4. Haalbaarheidsonderzoek op school In sommige gevallen is nog niet duidelijk of er voldoende draagvlak is voor invoering van versterkt taalonderwijs. Soms is niet nog helder of de school tweetalig of versterkt (taal-)onderwijs kan gaan invoeren. In zo’n geval kan de school ervoor kiezen om de haalbaarheid van een aantal varianten te onderzoeken. Na een korte oriëntatie­ bijeenkomst (stap 3) kunnen dan interviews met de schoolleiding en docenten E ­ ngels (en bij tto ook andere vakken) gehouden worden. De uitwerking wordt verwerkt tot een advies met aanbevelingen voor de school, waarmee uiteindelijk de keuze gemaakt wordt voor tto of vto met een eventueel doorgroeiscenario (naar tto) binnen een aantal jaar. Een haalbaarheidsonderzoek is zinvol wanneer er in de onderwijspraktijk belemmerende zaken spelen die niet goed op een andere manier opgelost kunnen worden. Dit kunnen bijvoorbeeld facilitaire zaken zijn (ontwikkeltijd), maar ook een minder goede communicatie tussen schoolleiding en sectie of docenten onderling. Een haalbaarheidsonderzoek kan dan een externe spiegel zijn die het gesprek op gang brengt en helpt kijken naar de situatie en wat er nodig is om dit verder te helpen.

17

Activiteiten • Ontwikkelen interview en vragenlijst. • Uitvoeren interviews (eventueel aangevuld met een digitale vragenlijst) ­onder relevante actoren in de school. • Analyse en rapportage. • Presentatie in de school aan betrokkenen. • Vervolg bepalen. Resultaat • Betrokkenen in de school zijn bevraagd en hun mening is verwerkt in een advies aan de schoolleiding met vervolgstappen. Op basis hiervan kan de schoolleiding bepalen waar zij met de docenten aan willen werken. • Er is zicht op ondersteunende en belemmerende factoren die van invloed zijn op invoering van versterkt of tweetalig onderwijs.

5. Schrijven van een implementatieplan versterkt taalonderwijs Na de oriëntatiebijeenkomst en eventueel een haalbaarheidsonderzoek kan de werkgroep versterkt taalonderwijs aan de slag met het schrijven van een ­implementatieplan. De vorm en inhoud van het implementatieplan komen in ­paragraaf 3.2 uitgebreider aan bod. Het belangrijkste doel van een implementatieplan is dat de werkgroep een ­gezamenlijke visie ontwikkelt en activiteiten plant waarmee versterkt Engels ­ ntwikkeld. Dit bereikt de werkgroep door het implementatieplan samen wordt o te ­schrijven en te verkennen hoe de ambities met versterkt taalonderwijs zich ­verhouden tot de talenten in de werkgroep, de noodzakelijke randvoorwaarden en de schoolcontext waarin het ingevoerd wordt. In paragraaf 3.2 worden de v­erschillende stappen uit het implementatieplan toegelicht.

Activiteiten • De werkgroep schrijft een implementatieplan voor versterkt Engels. Resultaat • Er is een gezamenlijke visie geformuleerd voor versterkt Engels. • Ambities zijn afgezet tegen talenten in de werkgroep/groep docenten vto. • Randvoorwaarden, schoolcontext en opzet vto zijn beschreven.

18

6. Goedkeuring implementatieplan door schoolleiding Nadat de werkgroep het eens is geworden over de tekst van het implementatieplan, legt zij die voor aan de schoolleiding ter goedkeuring en om commitment en ­faciliteiten te krijgen voor de uitvoering van het plan. Er zullen namelijk ­ontwikkeltijd, overlegtijd en geld voor leermiddelen beschikbaar moeten komen. Het is vervolgens aan de schoolleiding om het middenmanagement op de hoogte te brengen van de plannen, zodat zij daar rekening mee kunnen houden in hun gesprekken met de betrokken docenten Engels. De werkgroep zal de rest van de collega’s moeten informeren.

Activiteiten • De werkgroep legt het implementatieplan aan de schoolleiding voor ter goedkeuring. Resultaat • Goedkeuring voor implementatieplan. • Ingeplande ontwikkeltijd in de jaaragenda. • Ingepland voortgangsoverleg. • Beschikbaarheid van financiële middelen voor de aanschaf van ­leermiddelen. • Middenmanagement en niet-betrokken collega’s zijn op de hoogte van het implementatieplan.

7. Uitvoeren implementatieplan en tussentijdse evaluatie Nadat het implementatieplan goedgekeurd en besproken is in alle geledingen, gaat de werkgroep aan de slag om de beschreven activiteiten in het implementatieplan (op geplande ontwikkelmomenten volgens de afgesproken taakverdeling) uit te voeren. In de opstartfase van versterkt taalonderwijs Engels is extra ontwikkeltijd nodig om het curriculum voor te bereiden. Gedurende de eigen vto-lessen verzamelen de docenten uit de werkgroep ervaringsgegevens die besproken worden in de werkgroep en eventueel kunnen leiden tot bijstelling van het curriculum.

Activiteiten • Uitvoering geplande activiteiten uit het implementatieplan. • Verzamelen ervaringen in de eigen vto-lessen en tussentijdse evaluatie.

19

Resultaat • Invoering versterkt taalonderwijs Engels. • Definitief curriculum.

8. Bijstellen implementatieplan Op basis van de ervaringen van de werkgroep in het implementatieproces en de tussentijdse evaluatie wordt het implementatieplan bijgesteld. Het is een richtinggevend en ‘levend document’.

3.2 Opstellen implementatieplan Voor dit plan zijn de onderstaande punten van belang. Ze zullen één voor één ­worden toegelicht. Het is handig na het beschrijven van elk onderdeel een schema op te nemen met actiepunten, waar gelijk bij staat wie wat wanneer moet doen. Hieronder staat een voorbeeld.

Acties/Activiteiten

Resultaat

1. Voorstel doen vto-rooster onderbouw (in overleg met roostermakers en sector­ directeur).

Afstemming rooster vto onderbouw.

2. Voorstel doen vto-rooster bovenbouw (in overleg met roostermakers en sector­directeur).

Afstemming rooster vto bovenbouw.

3. Plannen pilots in het ­voorbereidingsjaar.

Pilots vto gepland.

Betrokken

20

Deadline

Gereed

1. Inleiding Begin het plan met een inleiding. Daarin kunnen de volgende punten aan de orde komen:

Betrokken

Acties/Activiteiten

Vraag

• Wie stelde de vraag naar invoering van versterkt t­ aalonderwijs? Wie ondersteunt het? • Betreft dit alleen Engels of is er (in de toekomst) behoefte om ook andere moderne vreemde talen hierbij te betrekken?

Aanleiding

• Wat is de aanleiding om versterkt taalonderwijs in te v ­ oeren? Mogelijke argumenten (zie ook hoofdstuk 2): - Uitbreiding van het onderwijsaanbod - Betere aansluiting op vervolgonderwijs - Globalisering vereist taalkennis - Door eerder te beginnen met Engels kan ook voor de andere vreemde talen mogelijk een hoger niveau bereikt worden - Profilering van de school

Meerwaarde versterkt Engels voor de school

• Beschrijf welke meerwaarde een diploma of extra certificaat ­versterkt Engels biedt aan leerlingen. Dit kan door te kijken naar de context van de school: - Vervolgopleidingen met een Engelstalig programma - Regionale werkgevers waarbij eventueel stage gelopen kan worden - Proefstuderen dat geprobeerd kan worden - Et cetera.

Processtappen

• Beschrijf hier kort welke activiteiten je in het invoeringsproces al hebt ondernomen en welke activiteiten nog gepland zijn (zie paragraaf 3.1).

Goedkeuringstraject

• Beschrijf wie akkoord geeft voor de implementatie. Denk aan: - Aan wie wordt het implementatieplan voorgelegd? - Wordt er een presentatie gegeven? - Hoe wordt omgegaan met eventuele wijzigingen? - Wie is waarvoor verantwoordelijk (schoolleider, middenmanagers, sectievoorzitter, kartrekker, docenten)?

Status ­implementatieplan

• Beschrijf hoe het implementatieplan versterkt Engels zich verhoudt tot het schoolplan, jaarplan, teamplannen en persoonlijke plannen van de medewerkers. Denk hierbij aan: - Overnemen van onderdelen uit het implementatieplan in de teamplannen van specifieke leerjaren. - Verwijzen naar het implementatieplan in het schoolplan; ­ benoemen ambities en meerjarenplanning (eventuele uitbreiding naar tto/andere moderne vreemde talen). - Activiteiten uit het implementatieplan volgens taakverdeling opnemen in de persoonlijke plannen van de docenten uit de werkgroep versterkt Engels.

21

2. Typering/model versterkt taalonderwijs Dit onderdeel van het implementatieplan is de kern van het plan, omdat hier op basis van de doelgroep, mogelijkheden en ambitie van de school bepaald wordt hoe versterkt taalonderwijs ingevoerd wordt. Tijdens de implementatieplan-sessie moet voor dit onderdeel ruim de tijd genomen worden.

Schoolspecifieke invoeringsvariant

• Welke doelgroep leerlingen? Vwo+, vwo, havo, vmbo? • Welk startmoment? • Hoeveel uur wordt versterkt Engels aangeboden? Mogelijkheden: - 0,5 uur per week extra met de hele klas of 1 keer per 2 weken de helft van de klas - 1 uur per week extra - 2 uur per week extra • Welke accenten en specifieke leerdoelen krijgt versterkt Engels? Mogelijkheden: - Gespreksvaardigheid/spreken/debating - Literatuur/poëzie - Schrijfvaardigheid - Internationalisering - Vakoverstijgend onderwijs • Welke ERK-niveaus zijn haalbaar voor de verschillende vaardig­ heden? In hoeverre liggen deze hoger dan voor de reguliere lessen? • Welke leermiddelen worden ingezet? (Zie hoofdstuk 8). Denk aan: - Engelstalige leergangen - Zelf ontwikkelde taaltaken - Projecten • Hoe wordt versterkt taalonderwijs getoetst? (Zie hoofdstuk 8). Mogelijkheden: - Cambridge certificates - Anglia toetsen - Cito ERK-toetsen - Zelf ontwikkelde toetsen - Methodetoetsen

22

3. Doelgroep leerlingen In dit onderdeel van het implementatieplan wordt beschreven welke leerlingen in aanmerking komen om aan het versterkt talenonderwijs mee te doen: wat zijn de criteria voor selectie, in welke klas wordt er gestart met vto, hoe wordt omgegaan met uitval?

Doelgroep ­leerlingen

• Welke doelgroep leerlingen? Vwo+, vwo, havo, vmbo? Denk aan: - Welk taalaanbod en niveau wil je bereiken/kan je verwachten? - Wat past bij vervolgopleidingen van leerlingen?

Startmoment

• Welk startmoment? Mogelijkheden: - Brugklasjaar september - Oriëntatie halfjaar vanaf januari in brugklasjaar, bij geschiktheid in tweede klas doorgaan. - Twee startmomenten: brugklas en vierde klas zodat ook de bovenbouw meeprofiteert. Houd er dan wel rekening mee dat na drie jaar een cohort met hoger instroomniveau in de bovenbouw doorgaat, met aanpassing van het curriculum tot gevolg. - Afronding na drie jaar, vijf jaar of zes jaar met een certificaat.

Selectiecriteria

• Welke selectiecriteria gaat de school hanteren? Denk hierbij aan: - Citoscore. Uit Verspoor et al. (2010) blijkt dat de Citoscore een belangrijke voorspellende waarde heeft voor succes in tweetalig onderwijs. - Mondeling gesprek in het Engels - Taaltoets/schrijftaak - Motivatiepeiling - Cijfers voor andere vakken

In- en uitstroom

• Hoe wil de school omgaan met in- en uitstroom? • Moeten leerlingen een minimumscore voor reguliere vakken halen voor ze versterkt taalonderwijs willen doen?

Leerlingcontract

• Is er sprake van een leerlingcontract? Wanneer het verschil tussen regulier en versterkt Engels groot wordt, zijn er aparte klassen nodig voor versterkt Engels. Leerlingen die in dergelijke klassen onderpresteren en ‘afstromen’ naar reguliere lessen drukken op de verhouding docent-leerlingen in vto-klassen. Dit maakt de ­vto-formatieplaats kostbaar. Via een contract kan een inspanningsverplichting met leerlingen en hun ouders afgesproken worden.

23

4. Betrokken docenten In dit onderdeel van het implementatieplan wordt beschreven welke docenten ­betrokken zijn bij het versterkt taalonderwijs en in welke rol.

Projectleider/ kartrekker

• Welke docent gaat versterkt Engels leiden. Denk aan: - visie - projectmanagement vaardigheden - communicatievaardigheden

Docenten werkgroep

• Welke docenten gaan meewerken aan de ontwikkeling van ­versterkt Engels? Doet de hele sectie mee of is er sprake van een pilotgroep? - vakdidactische kwaliteiten - specifieke ervaring met één of meer taal- of cultuuraspecten van Engels - samenwerkingsvaardigheden - ervaring met het ontwikkelen van taaltaken - ervaring met nieuwe leermiddelen

Rollen, taken en verantwoordelijkheden

• Wat is de ontwikkelopdracht aan de werkgroep? • Wie is opdrachtgever? • Wie is opdrachtnemer? • Wie is kartrekker? • Hoe is de relatie tussen opdrachtgever, middenmanager (die de betrokken docenten Engels vaak aanstuurt via de ­gesprekscyclus) en de kartrekker? • Wie legt waar verantwoording over af (en op welke wijze)?

5. Deskundigheidsbevordering In Verbiest en Visser (2012) wordt een model geschetst voor een opbrengstgerichte werkwijze voor vakinhoudelijke ontwikkeling. Door periodieke leeropbrengsten te analyseren, is het mogelijk gericht aan vakontwikkeling te werken. Daarbij is het raadzaam rekening te houden met de kenmerken van effectieve professionalisering en te beschrijven hoe docenten, sectievoorzitter, middenmanager en schoolleider aan vakontwikkeling kunnen werken. Zij doen de volgende aanbevelingen: • Creëer een opbrengstgerichte cultuur. • Stel de opbrengstgerichte werkwijze en de rol van de verschillende actoren vast. • Ontwikkel zo nodig een theory of planned improvement: hoe organiseer je ­vakinhoudelijke professionalisering en ontwikkeling zo dat deze bijdraagt aan het verbeteren van leerresultaten. • Houd rekening met de volgende kenmerken van effectieve professionalisering: - Focus op de eigen lespraktijk en daaraan gerelateerde leervragen. - Actief en onderzoekend leren in relatie tot de eigen lespraktijk. - Samen leren met collega’s en zelf de inhoud, opzet en leermethodiek mede kunnen vormgeven.

24

- Voldoende tijd voor het leren en voor reflectie op het geleerde. - Samenhang met het schoolbeleid, zodat het leren voldoende gedragen wordt

en leidt tot blijvend resultaat. Meer informatie over opbrengstgerichte werkwijze voor vakinhoudelijke ontwikkeling vindt u in bijlage 2. Voor het implementatieplan zijn de volgende punten van belang:

Welke vto-leer­ doelen wil de school behalen ­binnen de extra uren?

• Bepaal welke ERK-leerdoelen via het reguliere onderwijsaanbod Engels behaald kunnen worden. • Schat in op basis van extra uren én de doelgroep leerlingen welke extra leerdoelen (ERK-niveau per vaardigheid) haalbaar zijn. B ­ eschrijf die gekoppeld aan het ERK: www.erk.nl, zie ook: Taalprofielen (Liemberg & Meijer, 2004). • Vul eventueel aan met extra leerdoelen. • Evalueer gedurende het jaar of de inschatting klopt. Houd er ­rekening mee dat leerlingen in het begin een steile leercurve hebben die afvlakt naarmate ze een hoger vaardigheidsniveau bereiken. Lezen en luisteren zijn makkelijker dan spreken en schrijven, omdat productie meer aandacht vergt.

Competenties ­vto-docenten

• Welke competenties hebben leden van het vto-team (zie ook de beroepsstandaarden)? • Inventariseer welke ervaringen, materialen of projecten de ­vto-collega’s opgedaan of ontwikkeld hebben.

Te ontwikkelen competenties

• Welke competenties willen vto-docenten nader ontwikkelen?

Vorm professionele ontwikkeling

• Welke vorm van professionele ontwikkeling vinden vto-docenten daarvoor het meest geschikt? • Houd hierbij rekening met de kenmerken voor effectieve ­professionalisering (zie hierboven).

Documenteren ­professionele ­ontwikkeling

• Hoe documenteren vto-docenten hun professionele ­ontwikkeling? Denk aan het docententaalportfolio, zie www.europeestaalportfolio.nl. • Hoe wordt professionele ontwikkeling besproken?

Producerend leren

• Docenten maken, door dingen te ontwikkelen, hun vakdidactische kennis en keuzes expliciet en doen nieuwe kennis op.

Koppelen professio­ nalisering aan curriculumontwikkeling vto

• Welke docent wil welk onderdeel van het vto-curriculum ­ontwikkelen, gelet op zijn (te ontwikkelen) competenties?

25

6. Relatie met primair onderwijs en vervolgonderwijs Het implementatieplan bevat een beschrijving van de aansluiting op basisonderwijs en vervolgonderwijs.

Aansluiting op ­basisonderwijs

• Instroomgegevens verzamelen, bijvoorbeeld Citoscore­­basisonderwijs. • Hoe en op welke momenten wordt er gecommuniceerd met het po? • Is er sprake van vvto Engels op de basisschool? Zijn daar gegevens van beschikbaar, bijvoorbeeld Citoscore? • Is de toeleverende school op de hoogte van het vto-aanbod van de school?

Aansluiting op v ­ ervolgonderwijs

• Naar welke vervolgopleidingen stromen leerlingen uit? • Afstemming in hoeverre vo-aanbod Engels aansluit op gevraagde taalcompetenties in vervolgopleidingen. • Is de vervolgopleiding op de hoogte van het vto-aanbod in de school? • Hoe en op welke momenten wordt er gecommuniceerd met de afnemende opleidingen?

7. Koppeling aan gerelateerde thema’s in de school De werkgroep inventariseert welke samenwerkingskansen er binnen de school zijn.

Samenwerkings­ mogelijkheden

• Internationalisering - EIOS - ICT-project, zoals eTwinning - Uitwisseling met ander land • Projectonderwijs - Bijvoorbeeld schrijven profielwerkstuk in het Engels • Samenwerking tussen mvt en Nederlands op gebied van taalbeleid

8. Voorlichting en communicatie Niet alleen intern moet er aan de nodige communicatie en voorlichting gedaan worden, maar ook extern, aangezien het hier om een nieuw aanbod van de school gaat.

Collega’s ­informeren om draagvlak te creëren via

• nieuwsbrief • intranet • workshop • teamoverleg

Ouders informeren via

• informatief artikel op de schoolwebsite • folder voor de open dag • workshop op open dag • video’s van leerlingprestaties

26

9. Projectmatige opzet Om de implementatie van het vto zo succesvol mogelijk te laten verlopen, is een projectmatige opzet van belang. Daarbij valt te denken aan:

Afspraken over

• projectfasen • planning • activiteiten door vto-teamleden • evaluatie

Bijstellen status

• activiteitenplanning • implementatieplan

Koppeling met

• schoolplan • teamplannen • persoonlijke plannen medewerkers (opname in gesprekscyclus), zie bijlage 3 voor meer informatie

10. Kwaliteitszorg Versterkt Engels zal een plek moeten krijgen in de persoonlijke plannen, teamplannen en in het schoolplan. De schoolleiding plant periodiek overleg in over de voortgang. De werkgroep bepaalt samen met de schoolleider hoe versterkt Engels geëvalueerd wordt onder docenten, leerlingen, ouders, en andere betrokken (collega’s). Het is raadzaam ook af te spreken hoe de voortgang in de ontwikkeling besproken wordt. Individuele docenten zullen die voornamelijk met hun eigen middenmanager bespreken en de projectleider bespreekt het met de schoolleider. Omdat docenten via het ontwikkelen van versterkt taalonderwijs veel extra ervaring opdoen, is het zinvol deze te documenteren in een ontwikkelplan, portfolio of beroepsregister. 11. Kosten/facilitering Het is zinvol om in een vroeg stadium een begroting op te stellen, waarmee een prognose gemaakt wordt van de feitelijke kosten en de investering in uren.

Benodigde extra tijd

• voor ontwikkelen curriculum vto • voor implementatie vto • voor internationaliseringsactiviteiten

(Extra) geld voor

• Engelstalige leermiddelen en toetsen • internationaliseringsactiviteiten • extra ict-faciliteiten? • extra voorbereidingstijd en nakijkwerk (door nadruk op productieve vaardigheden is intensievere voorbereiding noodzakelijk)

27

Bronnen

• eigen investering school • ouderbijdrage • mogelijk subsidieaanvraag bij het Europees Platform10

12. Externe ondersteuning De werkgroep brengt in kaart wat de mogelijkheden voor externe ondersteuning zijn. Zijn er samenwerkingsverbanden in de regio? Welke (inter-)nationale contacten zijn er? Welke instelling kan ons ondersteunen bij de implementatie van het vto?

Vormen van ­ondersteuning

10

• procesbegeleiding bij implementatie • vakinhoudelijke, vakdidactische ondersteuning • contacten met collega-vto-scholen • internationale contacten in het kader van internationalisering • het Europees Platform

Zie voor meer informatie: www.europeesplatform.nl.

28

Hoofdstuk 4

Het didactisch handelen van de docent 4.1 Inleiding Wat moet een docent (anders) doen als hij goed onderwijs wil geven? Om hier ­antwoord op te geven, worden in de volgende paragrafen successievelijk de ­volgende onderwerpen behandeld: • Welke visie past bij het handelen van de docent (in vto Engels)? In deze paragraaf zal ingegaan worden op een opbrengstgericht werkwijze. • Wat is het belang van de docent voor het leerproces? • Op welke manier leert een docent zelf het beste? • Welke docentvaardigheden zijn van belang? Hier gaat het om de vijf ­basisrollen van een docent, het gebruik kunnen maken van activerende werkvormen en kunnen differentiëren. • Hoe ziet een effectieve les eruit? Hoe ziet een evenwichtige lesopbouw eruit? In het volgende hoofdstuk wordt verder ingezoomd op wat specifiek een docent ­Engels aan vaardigheden en kennis nodig heeft om versterkt Engels te kunnen geven.

4.2 Visie op versterkt taalonderwijs en handelen van de docent: een opbrengstgerichte werkwijze Docenten baseren de uitwerking van een onderwijsprogramma versterkt Engels op een gedeeld beeld dat ze samen willen bereiken en de kernwaarden die ze ­belangrijk vinden in het onderwijs: een gedeelde visie op versterkt Engels. Deze visie kan uitgewerkt worden in concrete doelstellingen, zoals het gebruik van de doeltaal als voertaal, werken met authentiek lesmateriaal, organiseren van ­uitwisselingen, et cetera.

29

Voorbeeld onderdelen visie: • talentontwikkeling door differentiatie en taalonderwijs op maat • internationale oriëntatie • voorbereiden op (Engelstalige) vervolgopleidingen • levensecht gebruik van de taal

Docenten kunnen het effect van het versterkt Engels vaststellen door een opbrengstgerichte werkwijze af te spreken binnen de school. Dit houdt in dat je als docent iedere periode systematisch meet hoe leerlingen vorderen met hun t­ aalontwikkeling Engels. Dit doe je bij voorkeur met kwalitatief goede toetsen, waarvan je de gegevens registreert in een leerlingvolgsysteem. Door elke periode de toets- en lesobservaties te analyseren en bespreken, krijg je als sectie een goed beeld van de onderdelen waar leerlingen moeite mee hebben. Die onderdelen waar leerlingen slecht op scoren, kunnen worden aangepast. Voor een systematische werkwijze is het belangrijk dat alle docenten een opbrengstgerichte werkwijze11 hanteren en dat de schoolleiding deze werkwijze faciliteert.

4.3 Belang van de rol van de docent Het belang van de rol van de docent wordt de laatste jaren steeds duidelijker ingezien. Volgens Barber & Mourshed (2007) is het belangrijk dat de juiste mensen docent worden, dat het onderwijs verbeterd wordt door continue professionele ontwikkeling van docenten en dat schoolsystemen ingericht zijn om te zorgen dat ieder kind ­uitstekend onderwijs kan krijgen. Marzano is een internationaal bekende onderwijswetenschapper die zich de ­laatste jaren richt op het maken van meta-analyses van onderwijsresearch. Marzano (2009) voerde een meta-analyse uit op de onderwijsresearch van de laatste 35 jaar. Daarbij maakte hij gebruik van zowel Canadees en Amerikaans als Europees ­onderzoek. Ook Nederlands onderzoek is volop meegenomen. Marzano concentreerde zich uitsluitend op die onderwijsveranderingen die d ­ aadwerkelijk invloed blijken te hebben op de leerprestaties van leerlingen. Daarbij keek hij naar onderwijsverbeteringen die kunnen worden geïntroduceerd met de huidige beschikbare middelen. Hij destilleerde elf factoren die de leerprestaties van de leerlingen positief beïnvloeden. Deze zijn verdeeld over de niveaus school, leraar en leerling. 11

Meer informatie over opbrengstgericht werken kunt u vinden in de publicatie Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering van Verbiest en Visser (2012).

30

Het blijkt dat wat docenten doen het meest doorslaggevend is. Van alle factoren die de leerresultaten verbeteren heeft het handelen van docenten verreweg de grootste invloed (66,7 procent). Docenten hebben impact op leerresultaten op de volgende manier: • De didactische aanpak van de docent is bepalend voor de leerresultaten. • Het pedagogisch handelen van de docent en zijn klassenmanagement legt een basis van structuur en zekerheid van waaruit er geleerd kan worden. • Het herontwerpen en sturing geven aan de leerprocessen van de leerlingen in de klas laat het onderwijs passen bij deze groep en deze leerlingen. Deze aspecten van het handelen van de docent komen terug in paragraaf 5.2.2 over de vijf rollen van de docent. Vanuit het door Marzano (2009, p. 58-59) geanalyseerde onderwijsresearch is vrij precies in kaart te brengen welke didactische strategieën echt goed werken. Dit blijken er negen te zijn die ideaal gesproken tot het basisrepertoire van elke docent zouden moeten behoren: 1. Identificeren van overeenkomsten en verschillen 2. Samenvatten en aantekeningen maken 3. Belonen van prestaties en erkenning geven 4. Huiswerk en oefeningen 5. Non-verbale presentatie 6. Coöperatief leren 7. Stellen van doelen en geven van feedback 8. Vragen formuleren en hypotheses testen 9. Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken Elke didactische strategie heeft haar eigen effect. De ene is meer geschikt voor het verwerven van begrip, terwijl de andere meer gericht is op het verwerken van informatie. Een vertaling van de didactische categorieën naar specifieke gedragingen is te vinden in bijlage 4. Verschillende van deze didactische strategieën komen terug in paragraaf 4.6 over het handelen van de mvt-docent.

4.4 Hoe leert een docent, wat zijn effectieve didactieken Wanneer voor de ontwikkeling van versterkt Engels professionalisering nodig is, kunnen vo-scholen rekening houden met de volgende kenmerken voor effectieve professionalisering van docenten (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010): • Focus op de eigen lespraktijk en daaraan gerelateerde leervragen. • Actief en onderzoekend leren in relatie tot de eigen lespraktijk. • Samen leren met collega’s en zelf de inhoud, opzet en leermethodiek mede k ­ unnen vormgeven. • Voldoende tijd voor het leren en voor reflectie op het geleerde. • Samenhang met het schoolbeleid, zodat het leren voldoende gedragen wordt en leidt tot blijvend resultaat.

31

Visser en Wagenaar (2010) beschrijven hoe vo-scholen het leren van mvt-docenten kunnen organiseren.

Aanbevelingen

Consequenties

1. Leren moet georganiseerd worden

Geef ruimte voor professionalisering

• Faciliteren van leren in aansluiting op hoe docenten graag leren (leerwegen versus leertrajecten). • Werkdruk verlichten om leerruimte te creëren. • Docenten hebben elkaar nodig om taken en leerdoelen te realiseren.

• Creëer (voldoende) ruimte in de jaar- en weekplanning voor leren in team- en vakinhoudelijk verband (minimaal drie uur aaneengesloten, of periodiek een dag ­uitroosteren voor rust en ruimte om te leren). • Breng het aantal lesuren terug, passend bij de (andere onderdelen van de) functie die docenten vervullen. Zo ontstaat meer ruimte voor leerzame activiteiten. • Maak een ‘leeragenda’ waarin cyclisch aan elkaar leervragen, mogelijke a ­ anpak en uitgeteste oplossingsrichtingen g ­ epresenteerd worden. • Maak deze vormen van leren en de werkwijzen (strategieën) ook zichtbaar naar andere collega’s. • Stimuleer samenwerking aan de hand van een leervraag in kleine groepjes.

2. Gevoelde noodzaak tot leren

Help docenten bewust worden van noodzaak tot leren

• Bewust worden van de noodzaak om en mogelijkheden tot verbeteren van het didactisch handelen. • Maak docenten bewust van de mogelijkheden om hun didactisch handelen te verbeteren: help hen reflecteren om tot zelfgestuurd leren te komen.

• Creëer een veilige omgeving waarin geleerd mag en kan worden. • Creëer draagvlak voor goede l­eerresultaten en daarvoor benodigde individuele- en schoolontwikkeling. • Geef zicht op leermogelijkheden.

3. Andere inrichting taakbeleid

Functiemix invoeren/leerwegen creëren

• Verdeling van niet-lesgevende taken moet meer aansluiten op leerbehoeften van ­docenten dan op een evenwichtige verdeling tussen docenten.

• Creëer verschillende taken, zoals mvtcoördinator, toetsspecialist, ict-specialist, leermiddelenontwikkelaar, et cetera. • Inventariseer leerbehoeften en –interessen en stimuleer docenten na te denken over een leerweg en leerzame activiteiten die hen helpen om hun leerweg te verwezenlijken.

32

4. Leren van docenten moet gestimuleerd worden

Geef ruimte voor het creëren van leerwegen

• Aandacht voor motivatie en begeleiding op maat. • Niet alleen papieren beleid. • Eigenaarschap bij docenten.

• Breng de leerweg van de individuele docent aan de orde in POP-gesprekken. • Vraag verantwoording voor ondernomen leeractiviteiten (effect in de eigen onderwijspraktijk, wijze van delen met collega’s). • Laat docenten door cyclische reflectie op hun eigen onderwijspraktijk praktijkproblemen en onderliggende leervragen verwoorden. • Denk na hoe docenten zelf hun eigen ­leerproces kunnen organiseren vanuit eigen leervragen en voorkeursleerstijlen.

5. Meer investeren in leren op de werkplek

Organiseer werkplekleren

• Maatwerktrajecten in de school in de vorm van intervisie, feedback, coaching, taak gerichte samenwerking of evaluatie. • Zorg voor inspraak op ‘leeragenda’ om zo eigenaarschap te stimuleren.

• Laat mvt-coördinator samen met mvtdocenten een mvt-visie formuleren, kijk welke kwaliteiten docenten hebben en welke leervragen er zijn. Organiseer samen één of meerdere vormen van werkplekleren waarin docenten individueel of in kleine teams kunnen werken aan hun leervragen. • Plan overleg, delen met en leren van elkaar in de jaaragenda. Creëer hiervoor voldoende ruimte die praktisch benut wordt. • Maak een ‘leeragenda’ waarin cyclisch aan elkaar leervragen, mogelijke aanpak en ontwikkelde/uitgeteste oplossings­ richtingen gepresenteerd worden.

6. Inhoud leren sluit aan bij onderwijspraktijk

Inventariseer praktijkproblemen en l­ eerbehoeften

• Organiseer naast algemene scholing ook relevante vakspecifieke nascholing voor docentvaardigheden. • Organiseer de nascholing zó dat deze ­onmiddellijk aansluit op hun dagelijkse klassenpraktijk (zowel qua inhoud als vorm): laat bijvoorbeeld docenten van te voren concrete praktijkproblemen ­inbrengen.

• Inventariseer behoefte aan ­vakspecifieke nascholing vanuit een gezamenlijke visie op mvt-onderwijs (gebaseerd op ­ontwikkelingen in onderzoek naar v ­ reemdetaalverwerving). • Verbind in nascholing praktijkvragen aan didactische inzichten en oplossings­ richtingen en laat docenten tijdens ­leer- en ontwikkelmomenten concrete ­werkvormen maken, uitproberen in de klas en evalueren.

33

Professionele ontwikkeling kan op verschillende manieren georganiseerd worden (Van den Branden, 2009): • School-based coaching: In plaats van dat de docenten naar een trainingscentrum gaan waar ze de training volgen, komen de trainers naar de school waar ze werken. • Team-based coaching: Het hele schoolteam wordt gecoacht, in plaats van twee docenten die deze informatie over moeten brengen op hun collega’s. • Needs-based coaching: Het trainingsprogramma wordt toegepast op de behoeften en vragen van het schoolteam. • Practice-based coaching: De coaching vindt plaats in het klaslokaal en de school, om een goed verband te kunnen maken met de praktijk in het klaslokaal.

4.5 Algemene vaardigheden van de docent 4.5.1 De vijf (basis)rollen van de docent12 Effectieve docenten vervullen in hun lessen vijf verschillende rollen. Die van g ­ astheer, presentator (beiden aan het begin van de les), didacticus (midden van de les), ­pedagoog (de hele les) en afsluiter (eind van de les). Docenten die zich de vijf rollen en het bijbehorende gedrag goed eigen hebben gemaakt, beïnvloeden op een positieve manier het gedrag van de leerling, waardoor zowel het leerproces als de leerlingresultaten verbeteren. Elke rol hoort bij een bepaalde fase van de les en kent specifiek gedrag. • De gastheer is de eerste rol van de docent en vervult hij aan het begin van de les als de leerlingen binnenkomen en nog even daarna totdat hij start met de rol van presentator. In deze rol maakt hij contact met de zijn leerlingen, wat een voorwaarde is voor een goed en effectief verloop van de les. • In de rol van presentator moet de docent de aandacht vangen van de leerlingen, zodat zij stoppen met praten en aandachtig naar hem luisteren en blijven luisteren. In deze fase moet de docent laten zien dat hij de leider van het groepsproces is. • De didacticus start zo snel mogelijk met de leerstof. Hij geeft hierbij een complete instructie (zie 4.6). De docent stimuleert het leerproces door het driefasen-model te gebruiken: - Fase 1: de docent doet voor hoe een bepaalde vraag of probleem aangepakt moet worden. - Fase 2: de docent activeert de leerlingen door hen uit te nodigen hardop te denken en elkaar feedback te laten geven. Indien nodig geeft hij extra uitleg. - Fase 3: de leerlingen gaan zelf aan het werk door de leerstof te oefenen of toe te passen.

12

Gebaseerd op De vijf rollen van de leraar van Martie Slooter (2011).

34

Aan het einde van de werkvorm besteedt de docent aandacht aan het leer­ rendement door leerlingen daar vragen over te stellen. • De pedagoog creëert een veilig klimaat in de klas, geeft leerlingen feedback en corrigeert overtredingen van leerlingen op passende wijze. • De afsluiter sluit de les af door terug te blikken op het proces en de inhoud van de les. Hierdoor worden leerlingen zich bewust van hun eigen ontwikkeling en leren zij die zelf te sturen.

4.5.2 De vier niveaus in de ontwikkeling van een docent Docenten die zich ontwikkelen, doen dat in de rol van didacticus. Hierdoor kunnen ze uiteindelijk beter inspelen op de individuele leerbehoefte van de leerlingen. De vaardigheden van een docent zijn in te delen naar vier niveaus: pas als de basisvaardigheden (de vijf rollen) goed op orde zijn (niveau 1), kan hij gaan werken met passende werkvormen (niveau 2) en vanuit daar doorgroeien naar het toepassen van meer complexe vaardigheden (niveau 3), zoals differentiëren. Op het hoogste niveau (4) past de leerling zelfregulerende activiteiten toe: de leerling stelt zijn eigen doelen en vraagt de docent waar nodig om feedback of andere hulp. Deze vier niveaus zijn weergegeven in onderstaande piramide13.

Zelf regulatie

Omgaan met verschillen

Passende werkvormen

De vijf rollen van de leraar

Figuur 1 De vaardigheden van een effectieve docent (Slooter, 2012) 13

Meer informatie over de piramide kunt u vinden op: http://www.cps.nl/page/816

35

4.6 Hoe ziet een ‘goede’ les er uit? Als de didacticus een goede les voorbereidt, bevat deze idealiter de volgende e ­ lementen: Een evenwichtige lesopbouw (primetime 1 en 2) David Sousa (2011) beschrijft wanneer leerlingen het beste informatie op kunnen nemen, het zogenoemde primacy-regency effect: we onthouden het beste wat aan het begin (van een leerperiode) komt, daarna het beste wat aan het einde komt en het minste van wat in het midden komt. Dit betekent concreet voor een les dat nieuwe informatie het beste in het eerste deel van de les aan de leerlingen overgebracht kan worden (en die tijd dus niet aan nakijken van huiswerk besteed zou moeten worden), de praktische verwerkingsopdrachten tijdens het middendeel van de les zouden moeten worden uitgevoerd en aan het einde van de les er weer een moment is waarop de leerlingen aandachtig zijn en deze tijd gebruikt kan worden voor de evaluatie en afsluiting.

Retention During a Learning Episode

Degree of Retention

Prime-time-1 Prime-time-2

Down-time Practice New Information

0

10

Closure

20 Time in Minutes

Bron: Sousa, 2011

36

30

40

De vraag is uiteraard hoe je dit idee kunt toepassen in de mvt-lessen. Daarvoor lijkt het flipping the classroom-concept goed aan te sluiten bij de ideeën van Sousa en goede resultaten op te leveren. Met flipping the classroom14 wordt bedoeld dat de theoretische uitleg van de docent buiten het traditionele klaslokaal plaatsvindt, via een video die leerlingen zelfstandig bekijken. De tijd in de klas wordt dan besteed aan het begeleiden van leerlingen bij het oefenen met de aangeboden leerstof en het reflecteren op de aanpak. De docent heeft meer tijd om leerlingen in groepjes of individueel aandacht te geven. De leerlingen kunnen de video-uitleg zo vaak bekijken als ze willen zodat zij de inhoud tot zich kunnen nemen. Dan kunnen ze vervolgens in de klas gelijk met de les starten, dat wil zeggen vragen stellen aan de docent, zich verder verdiepen in de inhoud, vragen maken en werken aan gezamenlijke projecten. Hoewel er nog nauwelijks wetenschappelijk onderzoek te vinden is naar dit concept, geeft een enquête door Classroom Window15 onder docenten die op deze manier werken goede hoop: zo rapporteert 67 procent van de docenten dat leerlingen beter scoren op toetsen. 80 procent van de docenten meldt dat de attitude van de leerlingen is verbeterd nadat het concept van de flipped classroom is toegepast. Maar liefst 88 procent van de docenten geeft aan dat de tevredenheid met hun werk is verbeterd en 99 procent van de docenten is van plan ermee door te gaan. In het geval van Engels zouden met name voorbeeldgesprekjes, de toepassing van (lees- en luister)strategieën, grammatica en voorbeelden van goede schrijfproducten online gezet kunnen worden. Het directe instructiemodel Voor docenten die het flipping the classroom-model nog te ambitieus vinden is het directe instructiemodel (dat overigens ook ‘geflipt’ kan worden) een handig ­hulpmiddel bij het voorbereiden en uitvoeren van de lessen. Het directe instructiemodel wordt gekenmerkt door het feit dat de docent in interactie met de leerlingen de leerinhouden en leerstrategieën die van belang zijn expliciet onderwijst. Door de structuur van het stap voor stap voorbereiden en uitvoeren van de les, biedt het model de gewenste houvast. Bovendien hebben vooral de zwak presterende leerlingen baat bij een vaste lesstructuur. Ze weten wat ze kunnen verwachten en wat er van hen wordt verwacht. Het model bestaat uit de volgende fasen: 1. Terugblik op de vorige les 2. Oriëntatie op de huidige les 3. Uitleg van leerstof door hard-op voordoen door de docent (modelling) (deze fase kan dus overgeslagen of sterk ingekort worden als ‘de classroom ­geflipt wordt’) 4. Begeleide inoefening (docent en leerlingen samen, eventueel met gebruik van extra hulp: scaffolding) 14

http://www.kennisnet.nl/themas/flipping-the-classroom/

15

Zie voor meer informatie over Classroom Window: http://edudemic.com/2012/06/ survey-results-67-educators-report-flipped-classroom-improves-test-scores/

37

5. Zelfstandige verwerking (individueel, in tweetallen of groepjes) 6. Evaluatie 7. Terugblik- en vooruitblik 8. Feedback op alle doorlopen fasen Het doorlopen van de fasen zorgt ervoor dat leerlingen actief nieuwe kennis opnemen en koppelen aan kennis waarover ze al beschikken. Daarnaast zullen ze zich nog meer bewust worden van de manier waarop ze leren, waardoor ze beter in staat zullen zijn zonder hulp van anderen kennis te verwerven. Meer over het directe instructiemodel vindt u in het artikel van Kees Vernooy ‘Alle leerlingen bij de les’ (z.j.). De complete instructie Als leerlingen een opdracht krijgen van hun docent die zij zelfstandig, in duo’s of in groepjes moeten uitvoeren, is het belangrijk dat zij daarbij een complete instructie krijgen. Gebeurt dit niet, dan is het onvermijdelijk dat leerlingen over één van de volgende punten vragen gaan stellen. Wat leerlingen moeten weten is: • Wat ga je doen? Hier moet duidelijk gezegd worden over welk hoofdstuk, ­paragraaf of oefening het gaat. Bij voorkeur staat dit op het bord. • Hoe ga je het doen? Hier moet duidelijk worden welk leerlingengedrag verwacht wordt: moeten ze nadenken, overleggen, iets opschrijven? • Hoeveel tijd krijg je ervoor? Leerlingen moeten weten hoeveel tijd zij krijgen voor de betreffende opdracht. • Welke hulp mag je gebruiken? Bijvoorbeeld woordenboeken, internet, een medeleerling, de docent. • Wat ga je doen als je klaar bent? De docent kan hier een concrete vervolgopdracht geven. • Wat doen we met de opbrengst van deze opdracht? De leerling dient te weten of de opdracht besproken/nagekeken wordt, er vragen over gesteld worden et cetera. Nu we weten wat een goede docent zou moeten doen, gaan we ons in het volgende hoofdstuk concentreren op wat een goede docent Engels (in het vto) zou moeten kennen en kunnen.

38

Hoofdstuk 5

Benodigde kennis en v ­ aardigheden van de vo-docent Engels (in het vto) Tot nu toe hebben we gezien wat de rol, manier van leren en vaardigheden van docenten zijn in het algemeen. In dit hoofdstuk zoomen we in op wat van ­belang is in de didactiek van de docent mvt, in dit geval de docent Engels. Om te beginnen kijken we naar onderzoek dat uitgevoerd is onder tto-scholen. Leerlingen scoren daar beter op het vak Engels dan reguliere leerlingen: waar komt dit door en wat kunnen docenten van reguliere klassen Engels ­hiervan leren? Vervolgens kijken we wat hiervan relevant is voor de docent die versterkt Engels gaat geven en over welke overige kennis en vaardigheden hij nog meer moet beschikken.

5.1 Wat gebeurt er in tto-scholen? Verspoor en Edelenbos (2011) rapporteren over een onderzoek dat gedaan is in opdracht van het Europees Platform en het landelijk netwerk tto naar de volgende vragen: 1. In hoeverre verschillen de taalvaardigheidsniveaus Engels van leerlingen die tto volgen van leerlingen die regulier onderwijs volgen? 2. Hoe verloopt de taalverwerving in het tweetalig onderwijs precies? 3. Hoe kunnen de kenmerken die tto zo succesvol maken, worden gebruikt voor het verder verbeteren van vreemdetalenonderwijs? Het antwoord op de eerste vraag was dat de tto-leerlingen aan het einde van het derde leerjaar significant beter scoorden op woordenschatkennis en schrijfvaardigheid dan de ‘reguliere’ leerlingen, terwijl in het begin van het eerste leerjaar nauwelijks verschillen meetbaar waren. De leerlingen halen waarschijnlijk een ERK-niveau B2 na drie jaar (vwo-)onderwijs. Op de tweede vraag luidt het antwoord dat het leren van tto-leerlingen sneller lijkt te gaan dan bij leerlingen in het reguliere onderwijs, maar op één punt verschilt het leerproces ook inhoudelijk. Dan gaat het om het gebruik van chuncks: tto-leerlingen gebruiken vaker chunks, waardoor hun taalgebruik authentieker aandoet. Dit is waarschijnlijk te danken aan het feit dat zij deze chunks veelvuldig horen en daarom

39

makkelijker in hun eigen taalgebruik opnemen. Voor het overige verloopt de taalverwerving hetzelfde voor tto-leerlingen en reguliere leerlingen (ze maken dezelfde fouten), hoewel de tto-leerlingen de grammatica waarschijnlijk meer impliciet leren. Het antwoord op de derde vraag is in dit kader het meest interessant: welke ­kenmerken van het tto-onderwijs zijn bruikbaar voor het reguliere (en vto-)onderwijs in het Engels. De auteurs noemen als belangrijkste kenmerken de hoeveelheid input die de leerlingen krijgen en (daarbij) het gebruik van Engels als doeltaal én voertaal in de klas, zowel door docenten als leerlingen. Daarnaast maken de docenten vaak gebruik van activerende werkvormen en is het onderwerp van gesprek vaak een vakinhoudelijk relevant onderwerp. De auteurs formuleren onder andere de volgende aanbevelingen voor reguliere ­vo-scholen: • Versterk het taalaanbod, bijvoorbeeld door: - een of meer zaakvakken in het Engels aan te bieden, - een leuk, spannend Engels verhaal te laten lezen, - Engelstalige videospellen met veel Engels taalaanbod te laten spelen, - Engelse liedjes, films, series beluisteren/bekijken, - leerlingen vervolgens zoveel mogelijk te laten praten en schrijven over de inhoud van deze opdrachten. • Stel doeltaal-voertaal als eis: leerlingen leren een taal door hem te horen en te gebruiken, doeltaal-voertaal geldt dus ook voor hen. • Laat leerlingen de taal actief gebruiken, bijvoorbeeld door native-speakers in te schakelen voor presentaties of spreekopdrachten in de les. • Geef korte schrijfopdrachten om output te stimuleren, maar corrigeer niet direct alle fouten. We zullen in het vervolg van dit hoofdstuk zien dat veel van deze aanbevelingen passen in de didactische modellen die voor mvt ontwikkeld zijn, zoals de Schijf van Vijf.

5.2

De rol van de mvt-docent

Welke principes moet de mvt-docent (en dus ook de vto-docent Engels) kunnen ­toepassen in zijn onderwijs? In deze paragraaf komt als leidend principe ‘de Schijf van Vijf voor mvt-onderwijs’ aan de orde.

5.2.1 De Schijf van Vijf voor het vreemdetalenonderwijs Westhoff (2008) heeft een model voor moderne vreemdetalenonderwijs o ­ ntwikkeld op grond van de vakliteratuur, waarin hij vijf componenten onderscheidt in het taalleerproces in onderwijssituaties. Elke component vraagt zijn eigen type hande­ lingen met navenante opdrachten en handelingsobjecten. Een goede mvt-docent

40

zorgt ervoor dat al deze componenten aan bod komen in taalleersituaties. Het gaat om de volgende vijf componenten16: 1. Blootstelling aan input Hoewel in de afgelopen decennia verhitte debatten zijn gevoerd over vrijwel alle ­aspecten van het vreemdetalenonderwijs, is er in grote lijnen consensus over het feit dat het blootgesteld zijn aan input (taalaanbod in de doeltaal) cruciaal is voor de taalverwerving: zonder exposure aan input geen of weinig leeropbrengst. Ook is men het er in grote lijnen over eens dat die blootstelling het meeste oplevert als de input qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt. In het vakjargon: de input moet ‘i + 1’ zijn. (‘i’ staat daarbij voor interlanguage, oftewel de kennis over de vreemde taal waarover een leerling op een bepaald niveau beschikt). 2. Inhoudsgerichte verwerking In het algemeen is men het er ook over eens, dat die ‘blootstelling aan input’ alleen maar effectief is als zij er toe heeft geleid dat de leerder zich de strekking van de input heeft gerealiseerd. Er moet dus een taak zijn, vaak in de vorm van een opdracht, die er toe leidt dat leerders zich richten op de betekenis van wat zij aangeboden krijgen. Dat werkt beter, naarmate zo’n taak levensechter en functioneler is en bij de interesses van de leerder aansluit. Als zowel input als opdracht levensecht en natuurlijk zijn, komen bovendien ook culturele aspecten vanzelf aan de orde. 3. Vormgerichte verwerking Over de rol van grammaticaonderwijs is minder consensus. Toch begint zich daar wel een soort meerderheidsstandpunt uit te kristalliseren. Ervaringen in het Canadese immersion onderwijs (dat zich in extreme vorm beperkte tot uitsluitend inhoudsgericht laten verwerken) hebben daarbij een rol gespeeld. Via die aanpak bleken de leerlingen inderdaad bijna het moedertaalniveau in lezen en luisteren te bereiken. Maar de resultaten bij de productieve vaardigheden, hoewel beduidend hoger dan in het gewone onderwijs, bleven toch achter bij de hooggespannen ­verwachtingen. Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammatica-onderwijs hadden gekregen, sneller vorderden, uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen, gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten. Maar grammaticaonderwijs bleek alleen maar het beschreven effect te hebben als het werd gecombineerd met een overvloedig ­taalaanbod. Het zit dus niet in de grammatica alleen, maar in de combinatie. Deze conclusie komt overeen met de conclusie van Verspoor & Edelenbos (2011).

16

Beschrijving overgenomen uit de publicatie van De Graaff & Koopmans (2006, p.18-20).

41

4. De rol van (pushed) output Sinds enkele jaren is er ook meer systematische aandacht voor de productieve rol van de leerling. Het zal weinig verbazing wekken dat leerders hun actieve taal­ beheersing vergroten door zich veelvuldig in de vreemde taal te uiten. Maar er komen steeds meer aanwijzingen dat er meer gebeurt. Het aanzet komt opnieuw uit Canada, in de vorm van de zogenoemde output hypothese. Het idee erachter is eigenlijk erg logisch: als je leerlingen ‘dwingt’ zich in de vreemde taal te uiten, ontdekken ze vanzelf de (ook grammaticale en syntactische) leemten in hun kennis die hen verhinderen te zeggen wat ze willen. Daar is zelfs lang niet altijd een reactie van de docent voor nodig in de vorm van aanmerkingen of verbeteringen. In veel gevallen merken ze het ook zo wel (ook dit komt overeen met de observaties van Verspoor & Edelenbos (2011)). Volgens de output hypothese brengt het constateren van zo’n leemte leerlingen er toe vormgerichter met input en met hun formele kennis om te gaan. Dat leidt weer tot een natuurlijke behoefte aan uitbreiding van formele kennis (grammaticaregels). Maar dat niet alleen. In veel gevallen zullen leerlingen over de vorm wel een idee hebben, maar niet altijd even zeker zijn. Door de ‘pushed’ output zijn ze ook gedwongen zulke ideeën te toetsen door ze gewoon uit te proberen. Die frequente toetsing leidt weer tot grotere nauwkeurigheid, betere beheersing en (ook formele) correctheid. 5. Strategisch handelen Voor het leren van een vreemde taal is altijd maar een beperkte tijd beschikbaar. Dat betekent dat er in de beheersing altijd kleine tot zeer grote leemten zullen blijven bestaan. Daarom is het nuttig en handig om leerders te trainen in het gebruik van strategieën die kunnen helpen die gebreken te compenseren. We onderscheiden hierbij receptieve en productieve strategieën. Receptieve strategieën zijn bedoeld om kennisleemten te compenseren die het begrijpen van taalaanbod bemoeilijken, ­zoals lees- en luisterstrategieën. Receptieve strategieën zijn het raden van onbekende woorden, het activeren van zoveel mogelijk voorkennis en dergelijke. Productieve strategieën worden ook wel compensatie- of communicatiestrategieën genoemd en zijn bedoeld om te verhullen dat je iets niet kunt zeggen (fillers of vermijdingsstrate­ gieën) of om je te helpen de boodschap toch over te laten komen (omschrijven, negotiation of meaning en dergelijke). In relatie met het verwerven van dit soort vaardigheden wordt nogal eens aangenomen, dat bewustmaking van de uitgevoerde stappen (reflectie) één van de leerzaamste handelingen is. De Schijf van Vijf Westhoff (2008) beschrijft en motiveert de Schijf van Vijf als volgt: “Bij de geschetste componenten gaat het niet om een faseringsmodel. Veeleer is sprake van een analogie met de bekende ‘Schijf van Vijf’ voor gezond eten. Ook daar is sprake van vijf componenten. Om gezond te zijn, dient een maaltijd eigenlijk elk van deze componenten in enigerlei vorm te bevatten. De volgorde

42

is niet zo belangrijk. Als ze er maar in zitten, liefst op een smakelijke manier, in een behoorlijke verhouding. Om de taalverwervingscomponenten in een schema onder te brengen heb ik daarom ook voor zo’n ‘Schijf van Vijf’ gekozen. Ook hier is de volgorde niet zo wezenlijk. Ook hier is weer het belangrijkste dat we taken verzinnen die leiden tot taalleer-activiteiten waarin ze allemaal in enigerlei vorm, liefst ­geïntegreerd tot een smakelijk gerecht of menu voorkomen. Zoals gezegd, anders dan in vroegere fasenmodellen is de volgorde niet zo belangrijk. Input zal vaak een ­uitlokkende rol spelen. Maar het is niet perse noodzakelijk. Je kunt ook best met outputproductie beginnen of met strategisch handelen. Je kunt het schema als planningsinstrument gebruiken voor het bedenken van nieuwe taken of lessen, maar ook als checklist voor het analyseren of beoordelen van bestaand materiaal.”

Verwerking op INHOUD Receptief

Blootstelling aan INPUT

Verwerking op VORM

Productie van OUTPUT CHUNKS monteren

STRATEGISCH HANDELEN

Productief

REGELS toepassen

Figuur 2 De Schijf van Vijf voor het vreemdetalenonderwijs (Westhoff, 2008)

43

5.2.2 Docentgedrag bij de Schijf van Vijf De Graaff en Koopmans (2006) hebben de Schijf van Vijf vertaald naar effectief ­docentgedrag voor tto-docenten: dat wat de docent moet doen om ervoor te z­ orgen dat de betreffende component aan bod komt. Zij hebben dit uitgewerkt in een observatie-instrument waarvan wij hier een samenvatting geven. Deze aanbevelingen gelden ons inziens onverkort voor de docent vto: 1. Blootstelling aan input “Teacher facilitates exposure to input (at level i+1). Teacher offers learners lots of language input in the target language.” (De Graaf & Koopmans, 2006) Dit doet de docent door goed materiaal te selecteren dat aansluit bij het niveau dat de leerling heeft. Dit kan gedaan worden door aan de leerling te vragen of hij een tekst te makkelijk of te moeilijk vindt (en waarom). Dit materiaal moet, als het op een goed niveau is bevonden, vervolgens worden aangepast tot niveau i + 1. ­ Daarnaast moet de docent ook middelen gebruiken om het door hem zelf ­geproduceerde Engels aan te passen, bijvoorbeeld door synoniemen van woorden te geven of aan te geven in welke situaties bepaalde woorden nog meer kunnen worden gebruikt. 2. Inhoudsgerichte verwerking “Teacher facilitates meaning-focussed processing. This requires that learners do something with the content to understand it.” (De Graaf & Koopmans, 2006) De docent moet stimuleren tot het begrip van de input en controleren of de b ­ etekenis juist is begrepen. Dit kan gecontroleerd worden door bijvoorbeeld een leerling te vragen een moeilijk woord te omschrijven in het Engels. Als dit niet correct gebeurt, hoort de docent correctieve feedback te geven en de leerlingen vervolgens aanvullend te laten oefenen. Daarnaast signaleert de docent mogelijke problemen, geeft hij voorbeelden en ­corrigeert hij het taalgebruik van de leerlingen. Hij laat de leerlingen oefenen met de inhoud en de begrippen die daarin gebruikt worden. 3. Vormgerichte verwerking “Direct the learner’s attention to form (language awareness).” (De Graaf & Koopmans, 2006) Het gaat hier om awareness raising: de docent wijst op een taalverschijnsel, of zorgt op enige andere wijze dat de leerlingen zich bewust zijn van het taalverschijnsel. Het verwerven van taalverschijnselen werkt namelijk het beste als je je bewust bent van de vorm van dit verschijnsel in de input, bij voorkeur in relatie met de betekenis/ het gebruik ervan. De docent signaleert mogelijke problemen, geeft voorbeelden en verbetert het taalgebruik van de leerlingen. Hij geeft expliciete uitleg die uitmondt in een grammaticale regel en laat leerlingen reageren op lastige structuren en/of vormfouten in het taalaanbod.

44

4. De rol van (pushed) output “Stimulate learners to practise and be creative with the language.” (De Graaf & Koopmans, 2006) Voor effectieve taalverwerving is inputverwerking én outputproductie nodig, die bij voorkeur doelgericht, functioneel, authentiek en effectief is: het is belangrijk dat leerlingen de taal regelmatig kunnen toepassen in zinvolle contexten. Om output te ontlokken vraagt de docent om leerlingreacties, waarbij hij de interactie tussen leerlingen probeert te stimuleren met open vragen. De docent fungeert hierbij als gespreksleider. Door de leerlingen te laten werken in groepjes geeft hij zoveel mogelijk leerlingen tegelijkertijd de kans om Engels te spreken. Het stimuleert dat er uitsluitend Engels wordt gebruikt. De docent geeft feedback die er toe leidt dat de output vervolgens correct is. Hij geeft ook schriftelijke opdrachten naar aanleiding van wat er geleerd is. 5. Strategisch handelen “Help learners to develop language learning strategies.” (De Graaf & Koopmans, 2006) Iedere taalleerder heeft te maken met taalgebruikssituaties waarvoor zijn taalbeheersing tekort schiet. Een succesvol taalleerder is in staat hier effectief mee om te gaan; dit kan in het onderwijs worden gestimuleerd. De docent dient receptieve en productieve strategieën uit te lokken. Een voorbeeld kan zijn door te vragen wat voor tekst het zou kunnen zijn of om de tekst in hun eigen woorden te beschrijven. Hierna kunnen de leerlingen zelf reflecteren op hun toepassing van deze strategieën. De docent ondersteunt tijdens het gebruik van strategieën. Hij doet dit door middel van scaffolding (Beeker, Canton & Trimbos, 2008). Met scaffolding wordt bedoeld dat de docent de leerling tijdelijke ondersteuning biedt om een bepaalde taak uit te voeren, zodat de leerling een vergelijkbare taak daarna alleen kan uitvoeren.

5.2.3 Praktische uitwerking Schijf van Vijf Naast het omschrijven van het gewenste gedrag van een vto-docent Engels in de vorige paragraaf, is het ook zaak om te kijken welke (les)activiteiten en werkvormen passen bij de toepassing van de Schijf van Vijf. In deze paragraaf zal een korte opsomming gegeven worden van de verschillende onderdelen die in het volgende hoofdstuk verder toegelicht worden. 1. Blootstelling aan input Om voldoende blootstelling aan input te garanderen, is het niet voldoende om een paar teksten te lezen en naar luisteroefeningen te luisteren. Zoals al vaker gezegd, is het principe doeltaal = voertaal hierbij een allereerste vereiste. Als leerlingen in de les niet genoeg Engels horen van hun docent, is hun input beperkt tot dat wat de methode biedt en wat zij eventueel in hun vrije tijd aan (song)teksten horen en zien

45

(televisie, internet, games). Overigens zijn dit wel zinnige activiteiten, want hoe meer Engels zij lezen en luisteren, hoe meer effect. Om de input nog realistischer te maken (want hoe realistisch is het om in de Nederlandse context met Nederlanders Engels te spreken?) is een vorm van ­internationalisering (e-mailproject, dagje buitenland, uitwisseling met een school, videoconferencing-project) sterk aan te raden. Hiermee wordt een natuurlijke ­context gecreëerd waarbinnen de leerlingen input krijgen die hoogstwaarschijnlijk goed aansluit bij hun eigen leefwereld. Overigens zal er, om de input te kunnen begrijpen en het niveau van receptieve taalvaardigheid te verhogen, continu gewerkt moeten worden aan woordenschatontwikkeling. 2. Verwerking op inhoud Om leerlingen op een leuke en zinvolle manier bezig te laten zijn met het verwerken van de inhoud van wat zij aangeboden krijgen, is het belangrijk om hun een taak te bieden die zo realistisch en functioneel mogelijk is, zodat zij daadwerkelijk behoefte hebben om zich met de inhoud bezig te houden. Naast de opdrachten uit de methode, zijn er twee andere vormen van taken die hier in kunnen voorzien: taaltaken en internationaliseringstaken (zoals een e-mailproject). In het geval van taaltaken krijgen leerlingen een realistische context voorgeschoteld waarbinnen zij een bepaalde taak moeten uitvoeren: hiervoor is input, verwerking en output nodig. In het geval van internationalisering is het contact met het buitenland in welke vorm dan ook een realistische context om met inhoud bezig te zijn. Verder zijn er natuurlijk legio activerende werkvormen die de verwerking van de inhoud op een aantrekkelijke manier kunnen stimuleren. Ook bij dit aspect van taalverwerving is de ontwikkeling van woordenschat o ­ nontbeerlijk. 3. Verwerking op vorm Zoals in de vorige paragrafen al aan de orde geweest is, is het voor effectieve ­verwerking van vormaspecten van belang om niet alleen traditioneel grammaticaonderwijs te geven, maar dat vooral te combineren met veel input. Op de lagere ERK-niveaus (A1, A2) is het sowieso zinniger om te beginnen met het aanleren van veel chunks, iets wat het natuurlijk taalgebruik ten goede komt. In onderstaande figuur zien we dat naarmate het taalniveau stijgt, de inhoudelijke competentie t­ oeneemt (wát je wilt zeggen) en de foutentolerantie (van hóe je het zegt) afneemt. Op de lagere niveaus hebben leerlingen eenvoudigweg nog al hun capaciteiten ­nodig om de boodschap over te brengen, zonder veel aandacht aan de vorm te kunnen besteden. Daarom is het dan handig om te werken met chunks.

46

Foutentolerantie

Inhoudelijke competentie A1

A2

B1

B2

C1

C2

Figuur 3 De schaar van inhoudelijke competentie en foutentolerantie Bron: G. Westhoff (2006)

Om de aangeleerde grammatica te oefenen is het noodzakelijk dat leerlingen deze zelf gebruiken (via pushed output), maar kunnen ook allerlei activerende werkvormen gebruikt worden. Naast grammatica is het van belang om woordenschat niet alleen op betekenis te verwerken maar ook op vorm (schrijfvorm, uitspraak). Docenten moeten in hun lessen daarom de aandacht van leerlingen richten op het opmerken (noticing) van woordvormen. 4. Pushed output Zoals gezegd is pushed output dé manier om te oefenen met de verwerkte inhoud, vorm en woordenschat. Deze output vindt logischerwijs plaats in de vorm van gesproken of geschreven teksten. Om deze teksten zo realistisch en functioneel ­mogelijk te maken, is wederom het principe van doeltaal=voertaal aan de orde: hoe meer de leerling in de les Engels spreekt, hoe makkelijker hij kan oefenen met zijn taalgebruik. Maar ook in de vorm van taaltaken en internationaliserings­ opdrachten kan pushed output geoefend worden. Omdat veel docenten vaak huiverig zijn om leerlingen in de les aan het spreken te zetten, is het van belang om te beschikken over passende activerende werkvormen. En uiteraard is het beschikken over de passende woordenschat een belangrijke voorwaarde om tot output te kunnen komen. Daarom is het actief (blijven) oefenen van woordenschat een belangrijke voorwaarde voor het onthouden ervan. 5. Strategisch handelen Het oefenen van receptieve en productieve strategieën kan zowel in een klassensituatie als in realistische contexten geoefend worden. Oxford (1990) geeft een overzicht van

47

strategieën voor de verschillende vaardigheden en praktische korte werkvormen. Effectieve strategieëntraining focust op: • Wat houdt de strategie in (weten dat). • Toepassen van de strategie (weten hoe). • Reflecteren op het gebruik van de strategie (weten waarom, waar nog meer/ transfer). Strategisch handelen kan geïntegreerd worden in een 3-lesfasen model: • Voor de taak: oriëntatie, uitleg strategie en modeling (hardop-denkend ­voordoen) door de docent. • Tijdens de taak: oefenen met de toepassing van de strategie door leerlingen. • Na de taak: reflecteren op het gebruik van de strategie door leerlingen onderling en klassikale consolidatie door de docent. Wanneer leerlingen nog niet zelfstandig in staat zijn om een taak uit te voeren, kan een docent gebruikmaken van scaffolding technieken om leerlingen op een hoger niveau te brengen. Denk hierbij aan het gebruik van bijvoorbeeld de Klikbrief (www.klikbrief.nl) bij het schrijven van een zakelijke brief.

48

Hoofdstuk 6

De benodigde ingrediënten van vto toegelicht 6.1 Doeltaal-voertaal Het is bekend dat het doeltaal-voertaalprincipe in veel Nederlandse mvt-lessen geen gemeengoed is. Kwakernaak (2007) geeft daar verschillende verklaringen voor: het is een onnatuurlijke situatie, de docenten (zijn bang dat ze) de doeltaal niet goed genoeg spreken et cetera. Een groot deel van de door docenten genoemde bezwaren worden overigens door Haamberg et al. (2008b) becommentarieerd. Kwakernaak biedt een overzicht van situaties waarin de doeltaal als voertaal gebruikt kan worden, de zogenoemde doeltaal-voertaalladder. Deze ladder is in te zetten als stappenplan om toch tot doeltaal = voertaal te komen en is naar zijn mening gelijk een graadmeter voor de professionaliteit van de docent op dit punt. De doeltaal-voertaalladder ziet er als volgt uit (Kwakernaak, 2007):

Klassikale fasen

1. Standaardinstructies (bijvoorbeeld: “Pak je werkboek op ­bladzijde 43”, “Jan, neem jij zin 8”) en vermaningen (“Nu even stil”, “Aandacht graag”) 2. Behandeling van (vragen bij) lees- en luisterteksten (­goedkeuring, correctie) 3. Teruggeven van een schriftelijke overhoring of proefwerk 4. Praatje over zaken buiten het lesprogramma (weer, vakantie, sport of andere actualiteiten binnen en buiten school) 5. Grammatica-uitleg 6. Klassikale en individuele verboden, waarschuwingen, ­strafdreigingen, strafopleggingen (bijvoorbeeld: plaats w ­ isselen, strafwerk, eruit sturen)

49

Zelfwerkzaamheidsfasen

7. Standaardinstructies en hulp (bijvoorbeeld “Nee, je moet de hele zin opschrijven”, “Dat staat in het woordenboek”) 8. Positieve feedback (bijvoorbeeld “Mooi, dat schiet op!”, “Ja, dat ziet er goed uit”), vermaningen en waarschuwingen (“Schieten ­jullie een beetje op”, “Wat niet af is, wordt huiswerk”)

Voor en na de eigenlijke les in het lokaal

9. Leerlingen begroeten en afscheid nemen 10. Praatjes/sociale contacten met leerlingen 11. Afspraken met individuele leerlingen over het vak (inhalen, ­individuele hulp et cetera) 12. Afspraken met individuele leerlingen over (wan)gedrag, s ­ trafmaatregelen afhandelen

Buiten het lokaal

13. Leerlingen begroeten op de gang of andere plaatsen in of bij de school 14. Praatjes/sociale contacten met leerlingen 15. Vakmatige contacten met collega’s (bijvoorbeeld sectie-vergaderingen) 16. Praatjes/sociale contacten met collega’s (bijvoorbeeld in de pauzes)

Haamberg et al. (2008a) hebben hun lio-onderzoek gedaan naar het beperkte gebruik van de doeltaal als voertaal in Nederland. Hoewel een kwart van de onderzochte leerlingen dit moeilijk vond, vond driekwart van hen het wel leerzaam. Een experi­ment leverde eveneens de reactie van de leerlingen op dat het nuttig en leerzaam was. Hun onderzoek leverde de volgende aanbevelingen op: 1. Maak gebruik van korte, eenvoudige zinnen en een elementaire woordenschat. Probeer in je taaluitingen ook woorden terug te laten keren die de leerlingen onlangs in een vocabulairelijst zijn tegengekomen. 2. Maak veel gebruik van mimiek en gebaren om de boodschap te verduidelijken. 3. Herhaal, gebruik synoniemen en parafraseer. 4. Maak gebruik van het bord om iets te verduidelijken of om woorden nader toe te lichten. 5. Controleer het begrip door regelmatig een leerling te laten herhalen of ­samenvatten wat er zojuist in de vreemde taal is gezegd. 6. Verbeter fouten indirect door het antwoord van de leerling te herhalen en hierin een verbetering aan te brengen.

50

7. Accepteer in het begin ook Nederlandse antwoorden als daaruit blijkt dat de leerling het wel begrepen heeft. Herhaal zo nodig in de doeltaal. 8. Feedback van de kant van de leerlingen in belangrijk. Betrek de leerlingen bij het proces aan het begin van de invoering. Vraag regelmatig naar hun reactie en eventuele aanmerkingen en verbeteringen. 9. Maak leerlingen medeverantwoordelijk door het instellen van ludieke sancties bij overtreding van de doeltaal-voertaalafspraken. 10. Besteed veel aandacht aan het gebruik van de lijst met klassentaal. 11. Besteed aandacht aan omzeil- en omschrijvingstechnieken. Leerlingen kunnen vaak niet op woorden komen en deze technieken kunnen hen daarbij helpen. 12. Probeer het doeltaal = voertaalprincipe sectiebreed in te voeren. Overleg ook met de vakgroep over het verschil in tempo dat kan ontstaan tussen docenten. Besef dat het gebruik van de doeltaal als voertaal extra tijd en energie kost en houd daar rekening mee in je planning. 13. Wees niet bang om zelf fouten te maken. 14. Gebruik Nederlands als de leerlingen het echt niet begrijpen. Ook bij uitleg van moeilijke grammaticastof en bespreking van een leestekst met vragen en ­antwoorden is Nederlands het overwegen waard. 15. Oefen in het begin gespreksvaardigheid in kleine groepjes in plaats van ­klassikaal, omdat leerlingen daar soms zenuwachtig van worden. 16. Schakel eventueel over op het Nederlands als een leerling iets p ­ ersoonlijks wil bespreken. ­ MART-geformuleerde In de Speakerbox (De Boer et al., 2009) staat een aantal S doelen die kunnen helpen om het doeltaal-voertaal­onderwijs op poten te krijgen.

6.2 Internationalisering Een van de meest natuurlijke situaties om versterkt Engels in te oefenen is uiteraard in een situatie van internationalisering, vanwege de authentieke en culturele context. Hier zal een overzicht gegeven worden van de mogelijke vormen van internationalisering en de verschillende mogelijkheden tot contact bij internationalisering.

6.2.1 Verschillende vormen van internationalisering Om te beginnen maken we onderscheid tussen de verschillende manieren van internationalisering waar een school mee kan werken; niet elke school heeft de mogelijkheid tot jaarlijkse live-contacten met sprekers van het Engels. • Contact op afstand met een partnerschool in het buitenland; in dit geval wordt er alleen via internet contact onderhouden en hebben de leerlingen van beide scholen nooit live-contact. Dit is een veelvoorkomende vorm van internationali­sering, tot nu toe meestal in de vorm van een e-mailproject. Een voorbeeld hiervan

51

is het project ‘The image of the other’17 (niveau A1-A2). Op hogere ERK-niveaus zijn inhoudelijke projecten met behulp van videoconferencing of e-mail een optie, zoals het project ‘Sharing Stories’18. • Een live-uitwisseling met een andere school tijdens een werkweek of studiereis, ofwel in een Engelstalig land, ofwel in een ander land waar de lingua franca ­tussen de beide scholen Engels is. Tijdens deze uitwisseling kunnen gezamenlijke projecten uitgevoerd worden.

6.2.2 Verschillende manieren van contact bij internationalisering Zoals gezegd zijn lang niet alle contacten bij internationalisering live-contacten. Maar ook live-contacten zijn weer onder te verdelen in ‘live’ in de zin van elkaar zien en spreken op afstand, of elkaar zien en spreken ‘in het echt’, zodat we tot de volgende indeling komen: • Asynchroon contact: de leerlingen spreken of zien elkaar niet direct, maar sturen elkaar berichten die zij ingesproken hebben of opgenomen via de voicemailboard, podcast/Skypecast, Facebook of video. De leerlingen bekijken en/of beluisteren elkaars berichten en sturen een reactie daarop terug. • Real time/synchroon contact: de leerlingen lezen, horen en/of zien elkaar via chats, Skype (en webcam) of videoconferencing. Dit is natuurlijk voor de leerlingen een veel leukere manier van contact met leerlingen uit een ander land, alleen speelt hier vaak het praktische probleem van de gelijktijdigheid; de leerlingen moeten op precies hetzelfde (les)uur achter de computer zitten om met elkaar te k ­ unnen praten. Is dit praktische probleem echter op te lossen, dan is dit een van de ­effectiefste manieren om bijvoorbeeld gespreksvaardigheid te oefenen. De leerlingen waarmee dit contact plaats heeft kunnen het Engels als moedertaal hebben, of het Nederlands als doeltaal zoals in de zogenoemde e-tandemprojecten19. • Live-uitwisseling: de leerlingen gaan voor een week of langer met de klas naar een Engelstalig land of een ander land waar men ook Engels spreekt. Voor voorbeelden van opdrachten en taaltaken bij internationalisering verwijzen wij naar de publicatie ‘VerstERKt over de grens’20 (Berben et al., 2011).

17

Zie voor de docentenhandleiding: http://download.cps.nl/download/Talencentrum/ internationalisering/The_Image_Teachers_manual.doc

18

Voor het materiaal van ‘Sharing Stories’: zie de CPS-publicatie VerstERKt over de grens.

19

Voor meer informatie over e-tandemprojecten en andere partnerprojecten, kijk op de website van het Europees Platform: www.europeesplatform.nl

20

Te bestellen bij CPS.

52

6.3 Woordenschat Over woordenschat en het belang daarvan voor het leren van een (vreemde) taal zijn uiteraard al boeken vol geschreven21. Hieronder vatten we de belangrijkste ­onderdelen daarvan samen, het is echter raadzaam om op dit thema meer verdieping te zoeken in de genoemde publicaties. Waarom is woordenschat belangrijk bij het leren van Engels? Kennis van woorden in het mvt is de belangrijkste voorwaarde om de betreffende taal te begrijpen en je erin uit te kunnen drukken. Huckin en Coady (1999) stelden al vast dat, om woorden die men niet kent te ­kunnen ‘raden’ aan de hand van hun context, ongeveer 98 procent van de woorden in de tekst begrepen moeten worden. Dit is gelijk aan de herkenning van rond de 5000 woordfamilies. Dit betekent dat er door veel docenten nog veel meer aandacht moet worden besteed aan woordenschat om het tekstbegrip van de leerlingen te vergroten. Om een idee te krijgen van het Engels vocabulaire van uw leerlingen, kunt u gebruik maken van één van de Level-testen van Nation (2011). Via de website van Paul Nation zijn woordenschattoetsen te downloaden: www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/paul-nation Om leerlingen voor te bereiden op de universiteit kan de Academic Word List ­aangeleerd en getoetst worden: www.victoria.ac.nz/lals/resources/academicwordlist/ Wat zijn de pijlers van woordenschatonderwijs? Het onderwijs in woordenschat berust op drie pijlers: 1. Woorden leren en gebruiken Hiermee wordt bedoeld dat het belangrijk is dat elke docent dagelijks aandacht besteedt aan woordenschat doordat hij alert is op mogelijk onbekende woorden voor de leerlingen. De docent signaleert deze woorden en beschikt over de kennis en vaardigheden om de woorden goed uit te leggen en leerlingen te stimuleren deze woorden te gebruiken. 2. Woordleerstrategieën leren Leerlingen zullen altijd woorden blijven tegenkomen die zij niet kennen. Daarom moeten zij ook leren hoe zij zelf de betekenis van een woord k ­ unnen achterhalen. Hiervoor is het nodig dat de docent aandacht besteed aan woordleerstrategieën. 3. Woordbewustzijn- en eigenaarschap bereiken In feite is dit de belangrijkste pijler onder woordenschatonderwijs, omdat deze ervoor zorgt dat leerlingen alert zijn op woorden die zij niet kennen en ­gemotiveerd zijn om de betekenis van woorden te achterhalen en te leren. 21

De belangrijkste zijn: Nation (2011), Verhallen & Verhallen (1995), de With et al. (2013).

53

Concrete voorbeelden van deze drie pijlers en hoe deze toe te passen in het mvtonderwijs kunt u vinden in hoofdstuk 7 (Woordenschat in het moderne vreemdetalenonderwijs) van de publicatie Woordenschat, meer dan woorden leren (De With, Visser & Puper, 2013). Hoe ziet een les eruit waarin (altijd) aandacht is voor de ontwikkeling van ­woordenschat? De ideale lesopbouw (op het gebied van woordenschat, wel te verstaan) is als volgt: - De les voorbereiden: de docent kijkt wat het thema van de les is, welke woorden hij wil aanleren/toepassen/herhalen en om wat voor type woorden het gaat, met welke oefening hij de voorkennis van de leerlingen kan activeren en of hij een bepaalde woordleerstrategie aan de orde wil laten komen. - Voorkennis activeren: door de voorkennis van leerlingen over een bepaald ­onderwerp te activeren, worden de bij dit onderwerp horende woorden ­opgeroepen uit het langetermijngeheugen en kunnen de nieuw aan te leren woorden makkelijker gelinkt worden aan de al bestaande woordkennis. - Betekenis uitleggen: de docent legt de betekenis van de woorden in de vreemde taal uit door ofwel de betekenis te geven ofwel, als het concept waar het woord betrekking op heeft niet bekend is, het hele begrip uit te leggen. - Woorden gebruiken en herhalen: het is belangrijk dat de leerlingen de geleerde woorden vaak gebruiken en herhalen in zoveel mogelijk verschillende contexten op zoveel mogelijk manieren. Hieronder vindt u een uitgewerkt voorbeeld van een lesopbouw:

Lesbegin

• Controleer in de terugblik op de vorige les of leerlingen de aangeleerde ­woorden nog weten. - Laat een illustratie zien en vraag behandelde woorden te gebruiken in een zin. • Geef leerlingen in de oriëntatie op de lesstof het thema van de les of de te behandelen tekst-, spreek- of schrijfopdracht. - Activeer voorkennis (en woordkennis) door leerlingen individueel een woordweb te laten maken (eerst in de vreemde taal, daarna in het Nederlands). • Leg nieuwe woorden en woordleerstrategieën uit waar dit mogelijk en passend is (bijvoorbeeld bij het behandelen van een tekst met onbekende woorden). - Beeld de woordbetekenis uit, omschrijf het woord en geef ­ voorbeelden van het gebruik van het woord. - Doe hardop-denkend voor hoe je de woordleerstrategie toepast. Leg uit hoe de strategie werkt, doe voor hoe je deze toepast en hoe je ­achteraf reflecteert op het gebruik ervan.

54

Oefenfase

Laat leerlingen in concrete taaltaken oefenen met de woorden en w ­ oordleerstrategieën. • Geef leerlingen een stapeltje met woordkaartjes (zelfstandig n ­ aamwoorden, bijvoeglijk naamwoorden en werkwoorden). • Laat leerlingen illustraties omschrijven in tweetallen. • Laat leerlingen in hun woordleerschrift of WRTS-lijst noteren welke woorden ze nog niet (voldoende) kennen.

Leseinde

Vraag leerlingen naar hun ervaringen met woordleeractiviteiten. • Laat leerlingen individueel en in tweetallen reflecteren op hun kennis over en het gebruik van woordleerstrategieën tijdens het oefenen. ­Leerlingen ­kunnen elkaar woordleertips geven die ze noteren in een ­persoonlijk ­woordleerschrift. • Laat leerlingen moeilijke woorden nomineren voor klassikale b ­ espreking. • Laat enkele leerlingen de woorden productief gebruiken. • Vraag steekproefsgewijs leerlingen de tien belangrijkste woorden uit een tekst op het bord te schrijven. Voer een klassikaal leergesprek over de keuze van de woorden. • Bespreek klassikaal moeilijke woorden. Zorg voor goede uitleg, breidt de betekenis uit, geef voorbeelden van de contexten waarin het woord wel (en niet) gebruikt wordt. • Geef woorden om te leren. • Sluit de laatste minuten van de les af met een woordbingo (via smartboard/ beamer of flitskaarten).

Bron: Woordenschatonderwijs, meer dan woorden leren (De With et al. 2013, p.130)

6.4 Taaltaken Als we kijken naar de verschillende onderdelen van de Schijf van Vijf, dan is het het meest effectief om deze in één mvt-opdracht samen te laten komen. Dat kan in de vorm van taaltaken. Een taaltaak is een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context, die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Er is sprake van een open ­situatie, waarin de leerlingen zelfstandig moeten functioneren in de doeltaal. Leerlingen worden geleid naar de uiteindelijke taaltaak door middel van ­(voorbereidende) opdrachten en oefeningen. Een taaltaak moet aan een aantal eisen voldoen, wil hij daadwerkelijk effect hebben (Nunan 2004; Van den Branden, 2009): • Het materiaal moet passen bij het niveau van de leerlingen, moet hen interesseren en relevant zijn voor het doel waar naartoe wordt gewerkt. • Het materiaal moet bruikbaar zijn binnen het klaslokaal. • Het materiaal moet de leesvaardigheid van de leerling tot een hoger niveau k ­ unnen brengen.

55

• Het materiaal moet begrijpelijk zijn voor de leerlingen. Dit verwijst naar een bepaalde moeilijkheidsgraad (i+1) die aansluit bij het niveau dat de leerling ­probeert te bereiken. In de aangeboden teksten moeten dus nieuwe grammaticale vormen en nieuwe woordenschat aanwezig zijn. Hoe ziet een taaltaak er dan uit? Hieronder een voorbeeld van een taaltaak voor schrijfvaardigheid op ERK-niveau B1:

Titel: blog wereldreis Taak: persoonlijk reisverslag schrijven Indicatie niveau ERK B1

Globale descriptor Vrij schrijven

Duur 60 minuten

Publiek Internationale ­ riendenkring v

Product Uitgeprint verslag Tussenproduct Tenminste tien nieuwe woorden in het woordenschrift Producteisen • Een tekst van minimaal 20 regels en maximaal één A4-tje • Het verslag bevat een aanhef en een afsluiting • Het verslag beschrijft één week van je wereldreis van zes maanden Situatie/thema

Stappenplan

Je bent klaar met school en je bent zes maanden op wereldreis. Je bent begonnen in het land van de taal die je nu leert en daarna verder gegaan. Je hebt beloofd aan de vrienden die je onderweg gemaakt hebt hun minimaal eens per week via een blog te vertellen over je belevenissen.

1. Bekijk het reisverslag dat de docent je geeft. Bekijk wat voor zinnen je kunt gebruiken om te vertellen wat je gedaan hebt en hoe je dat vond. 2. Schrijf aan je vrienden wat je de afgelopen week meegemaakt hebt en hoe je je daarbij voelde. 3. Noteer in je woordenschrift minimaal tien woorden die je hebt moeten opzoeken om dit verslag te schrijven. 4. Controleer je verslag op de producteisen zoals hierboven genoemd. 5. Laat je verslag lezen aan een klasgenoot en vraag om commentaar. 6. Herschrijf eventueel je verslag naar aanleiding van de opmerkingen van je klasgenoot. 7. Lever deze taak in bij je docent.

56

Rolverdeling (optioneel) Niet van toepassing Hulpmiddelen/bronnen (door de docent in te vullen) Kijk voor voorbeelden van reisverslagen op http://www.reisverslagen.net/

Evaluatie Je hebt het goed gedaan als: • Je een tekst geschreven hebt volgens de producteisen • Je product voldoet aan de eisen van het ERK-niveau B1 (zie beoordelingsmodel) • Je je woordenschrift hebt aangevuld

Om zelf een dergelijke taaltaak te maken, kan gebruik worden gemaakt van het format voor taaltaken (zie bijlage 5). Er is echter al een behoorlijk aantal taaltaken ontwikkeld voor de mvt, die te vinden zijn op de website van het Europees Taalportfolio (www.europeestaalportfolio.nl) en van het ERK (www.erk.nl), in de publicaties Speakerbox (De Boer et al., 2009), CLIL-Skills (Dale et al., 2011) en de Writing Box (Richters et al. 2012) en via internet.

6.5 Activerende werkvormen Activerende werkvormen zijn werkvormen die erop gericht zijn (in dit geval) op het aan de praat krijgen van leerlingen in het Engels. Voor veel docenten is de o ­ rganisatie van gespreksvaardigheid een lastige opgave. Toch is het mogelijk alle leerlingen in de klas tegelijkertijd een spreek- of gespreksoefening te laten doen. Daarvoor zijn diverse werkvormen geschikt, waarvan we hier kort een aantal noemen. Een u ­ itgebreidere beschrijving van deze werkvormen en voorbeelden hierbij voor de mvt kan ­gevonden worden in de wERKwijzer en de wERKwaaier (Zuijdgeest et al., 2010)22. We noemen hier een aantal werkvormen: Duo’s/Wandel Wissel Uit Leerlingen oefenen in tweetallen een gesprek. Zij krijgen daarvoor een x-aantal minuten. Daarna kiezen de leerlingen een leerling uit een andere rij of groep en herhalen binnen een y-aantal minuten daarmee het gesprek. Vervolgens wordt van rol gewisseld en kan dit ritueel zich enkele malen herhalen. Duo’s/Binnen Buiten Kring De leerlingen schrijven een gesprek(je) in tweetallen of alleen. Daarna studeren ze dit in met rol A en rol B. 22

Een ­uitgebreidere publicatie over Activerende werkvormen, niet specifiek voor de mvt, is ­Basisboek Activerende didactiek en samenwerkend leren. Zo motiveer je l­eerlingen in het voortgezet onderwijs (Van der Burg & Sijsling, 2010).

57

Vervolgens worden er twee kringen gevormd. Een binnenkring met leerlingen die rol A hebben gekregen en een kring met leerlingen die rol B hebben gekregen. Een A- en een B-leerling staan tegenover elkaar en voeren het gesprek. Op een ­teken van de docent schuiven de leerlingen uit de buitenkring één of meer plaatsen met de wijzers van de klok mee door. Daarna herhalen de leerlingen die dan ­tegenover elkaar staan het gesprek nog een keer. Dit kan nog een paar keer op deze manier herhaald worden. Mogelijke onderwerpen zijn: - Leerlingen geven een korte presentatie over een vooraf vastgesteld onderwerp of gelezen tekst. - Leerlingen houden in tweetallen een gesprek (in de desbetreffende taal) over hun interesses, capaciteiten en geven een beschrijving van hun persoonlijkheid. - Leerlingen voeren dialogen en telefoongesprekken. - Spreekvaardigheid (vlak voor de vakantie): vertel aan elkaar je vakantieplannen. - Leerlingen uit de binnencirkel maken een samenvatting over tekst A en de ­leerlingen uit de buitencirkel over tekst B. Simultaan presenteren Leerlingen krijgen in een groep van drie of vier leerlingen een spreekopdracht en bereiden die samen voor. Daarna wordt één leerling door de docent aangewezen om de spreekopdracht in een andere groep uit te voeren. De andere leerlingen ­geven feedback op de volgende punten: - Is de opdracht volgens voorschrift uitgevoerd? (Zitten alle elementen er in?) - Uitspraak: klinkt het Frans, Duits, Engels, Italiaans, Spaans et cetera: heel goed - goed - voldoende - onvoldoende (bij uitspraakfouten wordt achteraf verbeterd). - Hoe is de snelheid van spreken? Er wordt: • te langzaam (met veel haperingen) gesproken, • in een goed tempo gesproken, • te snel gesproken. Placemat Leerlingen krijgen in groepjes van vier een spreekopdracht. Als voorbeeld nemen we nu even het oefenen met de eerste en derde persoon enkelvoud. - Iedere leerling heeft een kaartje voor zich dat in vijf vlakken is verdeeld. - De leerlingen schrijven in de doeltaal ieder voor zich op: in het midden hun naam, linksboven hun leeftijd, rechtsboven waar ze wonen, linksonder hun ­gezinssamenstelling en rechtsonder hun hobby. Geef ze daarvoor een paar ­minuten. - Daarna stellen zij zich met behulp van hun kaartje om de beurt in de d ­ oeltaal voor aan de anderen, waarbij in hele zinnen moet worden gesproken. Zo oefent de leerling de ik-vorm. De anderen luisteren en maken aantekeningen. Per beurt maximaal 4 minuten, dan wisselen. Wijs een tijdbewaker aan.

58

- Als alle tijd om is, kiest de docent per groep iemand uit die de hele groep v ­ oorstelt: “This is Ann, she lives in Rotterdam. She has a brother and two s ­ isters. She likes to watch television. And this is Peter, he….” Zo wordt de derde persoon enkelvoud gebruikt. Deze werkvorm is te combineren met simultaan presenteren. Door andere opdrachten te geven kan deze oefening ook voor hogere klassen ­geschikt gemaakt worden. Viertal interview Leerlingen interviewen elkaar in groepjes van vier met bijvoorbeeld als doel vragen stellen in hele zinnen en antwoorden in hele zinnen. Het gaat om een gesprek met verschillende gesprekspartners. - Bepaal welke leerling van het groepje het eerst geïnterviewd wordt. Dit kan ­verschillen in moeilijkheidsgraad, van feitelijke informatie tot meningen. - Om de beurt wordt één leerling geïnterviewd door de andere drie leerlingen. Ieder stelt één vraag. - De geïnterviewde beantwoordt de vragen. - De beurt gaat met de klok mee. - Klaar? De volgende wordt geïnterviewd. Variant: Het basisidee is dat de vier groepsleden ieder een ander deel van de tekst of een geheel andere tekst lezen. Elke leerling bereidt een deel van de tekst voor, de anderen stellen vragen over het betreffende deel. Uiteindelijk weten alle leerlingen globaal de inhoud van de hele tekst. Tijd delen Leerlingen werken in tweetallen aan een spreek-of schrijfopdracht. - Geef leerlingen een onderwerp, stelling of een opdracht. - Geef een totale tijd van bijvoorbeeld tien minuten. - Beide leerlingen krijgen vijf minuten om daarover te praten of eraan te werken. Deze werkvorm kan ook gebruikt worden ter voorbereiding van een opstel, door veel argumenten en ideeën te verzamelen.

6.6 Modelling Modelling is een techniek die vaak toegepast wordt om het begrijpend lezen en de daarbij behorende leesstrategieën aan te leren aan leerlingen. Door het zogenoemde teacher modelling, waarbij de docent voordoet hoe een bepaalde (lees)taak moet worden uitgevoerd, worden de leerlingen strategieën bijgebracht die ze niet zouden leren door het simpelweg beantwoorden van vragen. Door l­eerlingen deze strategieën bij te brengen wordt hun leesvaardigheid vergroot, omdat ze leren zelf vragen te stellen bij de tekst, in plaats van dat de docent die vragen stelt (­Parker & Hurry, 2007).

59

Het nut van modellen in het begrijpend leesonderwijs is in 2008 uitgebreid ­aangetoond door de Amerikaanse onderzoekers Fisher, Frey en Lapp (2008). Zij omschrijven het als het voortdurend leggen van verbanden tussen het ­denkproces van de lezer en tekstbegrip. Ze onderscheiden drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. Bouwman (2010) legt duidelijk uit hoe het modellen bij begrijpend lezen in zijn werk gaat: “In het begin zal de leraar strategieën demonstreren die leerlingen nodig hebben om een tekst beter te begrijpen. Tijdens de instructie lezen de leerlingen de tekst mee. Nadat de leraar het hardop-denkend voorgedaan heeft, nodigt hij leerlingen uit deze strategieën samen met hem en met andere leerlingen te oefenen. Samen praten ze over de tekst en samen gaan ze het doen.” Dit werkt het beste als de leerlingen in tweetallen worden verdeeld en om de beurt hardop lezen en, vooral, hardop denken. De leraar luistert naar de d ­ enkstappen die de kinderen maken en helpt waar nodig. Na het lezen laat hij de klas in kleine groepjes in gesprek gaan over de tekst aan de hand van bepaalde vragen. Hij trekt zich in deze fase steeds verder terug. In de derde fase moeten de ­leerlingen ­namelijk laten zien in woord en geschrift dat zij de methodieken zelf kunnen toepassen, ­onafhankelijk van de leraar. Als het goed is, zijn ze nu zover dat ze de aangeleerde en geoefende strategieën in allerlei soorten teksten kunnen toepassen. Een leraar die hardop denkt over een tekst maakt een leerling bewust welke ­strategieën nodig zijn om een tekst te begrijpen als deze te moeilijk wordt. De leraar fungeert als rolmodel. Hij maakt zijn denken zichtbaar: “ik laat je meekijken in mijn hoofd” en “kijk maar hoe ik het doe”. Als leerlingen eenmaal weten hoe ze een strategie moeten toepassen, is modellen niet meer geschikt. Het draagt dan weinig bij aan leesbegrip en kost vooral tijd. Tips voor succesvol modellen: • verplaats je in het denkproces van de leerling, • maak kleine stappen, • denk vanuit de ik-vorm, • houd het kort, beperk wat je zegt, • modellen is bruikbaar voor, tijdens en na het lezen, • maak zichtbaar dat je modelt: wijs naar je hoofd, benoem: “ik denk nu…”, • modellen is níet het stellen van vragen over en het uitleggen van de tekst, • oefen, er is veel tijd nodig om je denkproces functioneel hardop in te zetten. Modellen vraagt een goede voorbereiding op de tekst, waarbij de leraar zich probeert te verplaatsen in het denken van de leerling. Waar zal hij moeite mee hebben, wat zal hem motiveren en welke achtergrondkennis heeft hij al? Goed nadenken over de te stellen vragen, te leggen verbindingen en te duiden woordbetekenissen is een sleutel tot succes. Er zijn overigens verschillende typen strategieën die de leraar kan inzetten tijdens het modellen: sturings-, lees- en herstelstrategieën. Ook woordleerstrategieën om achter de betekenis van een woord te komen zijn geschikt.”

60

6.7 Scaffolding Een andere vorm van ondersteuning die docenten kunnen bieden is door middel van scaffolding. Onder scaffolding wordt verstaan: “het repertoire aan didactisch handelen dat een docent kan inzetten om een leerling in staat te stellen u ­ iteindelijk zelfstandig een (taal)taak uit te voeren” (Beeker, Canton & Trimbos, 2008). ­Essentieel hierbij is dat het van de docent een andere houding vraagt: niet die van quizmaster (die vragen stelt aan de leerling waarbij hij het gewenste antwoord al in zijn hoofd heeft), maar van mede-opbouwer van kennis. Dit doet de docent door open vragen te stellen, niet meteen in te vullen wat de leerling probeert te zeggen of schrijven, de leerling de kans te geven om zelf te herformuleren. Scaffolding kan dus de vorm hebben van interactie tussen docent en leerling in een gesprek, maar ook door het geven van commentaar bij een geschreven stuk (geen rode pen, maar aanwijzingen om de tekst te verbeteren) of door het geven van een schrijfkader. Beeker et al. (2008, p.11) geven een aantal voorbeelden voor de docent Engels: • Leerlingen bewust maken van tekstkenmerken (“How do you know this is a newspaper article/poem/cooking recipe/love letter/email?”). • Leerlingen bewust maken van standaardconventies (“What do you expect people to say when they greet somebody new/when they start a presentation/et cetera?”). • Leerlingen de taak leren aanpakken volgens een vaste systematiek (“Use this form to divide the given words in negative, neutral and positive expressions which words would you use in a film review?”), dus door gebruik te maken van information grids. • Leerlingen voorbeelden aanreiken, zoals video’s en mentorteksten (“Look at this video showing how someone gives a presentation - what strikes you about it?”). • Leerlingen strategieën bijbrengen om problemen op te lossen, zoals woordraadstrategieën (“How can you figure out what the meaning of this word is?”) in plaats van de vertaling van het woord te geven. • Samen met de leerlingen een voorbeeld construeren van een taak: modelling the task (“Who can think of a way to start a love letter? What could we write next? What do you think of Ellen’s suggestion? Would that be a good idea? Why (not)? How could we end this letter?”). Het meeste rendement haal je hieruit als docent door met de leerlingen in de doeltaal te spreken; zo wordt al snel duidelijk wat leerlingen al wel en niet kunnen zeggen en waar ze nog wat scaffolds nodig hebben.

61

62

Hoofdstuk 7

Versterkt Engels: inhoudelijke ­varianten. Curriculum, streef- en eindniveaus nader uitgewerkt In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de inhoudelijke varianten van versterkt Engels. Om te beginnen (paragraaf 7.1) wordt bekeken hoe het reguliere programma Engels in het vo eruit zou moeten zien en wat daarvan de streefniveaus zijn. Het is nodig dit te weten voordat inhoudelijke keuzes gemaakt kunnen worden voor het versterkt Engels, dat moet voortbouwen op de ­reguliere ‘basis’. In paragraaf 7.2 zullen vervolgens de verschillende inhoudelijke ­varianten voor versterkt Engels gepresenteerd worden en de daaraan gekoppelde ­‘versterkte’ leerdoelen en leermiddelen. De laatste drie paragrafen bevatten voorbeelden van een curriculumplanner, een agenda voor ontwikkelingsoverleg en rolbeschrijvingen.

7.1 Het reguliere programma Engels in het voortgezet ­ onderwijs In het voortgezet onderwijs is er sprake van een verplicht programma, bestaande uit kerndoelen voor de onderbouw en de eindtermen voor de bovenbouw. De examenstof staat beschreven in de zogeheten syllabi voor vmbo, havo en vwo (www.examenblad.nl). Voor het schoolexamen zijn door de SLO handreikingen ­ontwikkeld.23 In bijlage 6 vindt u een overzicht van alle reguliere kerndoelen en eindtermen Engels.

23

Te raadplegen via onder andere: http://www.erk.nl/docent/materialen/

63

7.1.1 Het verplichte curriculum Engels - wat moet in het reguliere onderwijsaanbod? Onderbouw voortgezet onderwijs In de onderbouw van het voortgezet onderwijs moeten de kerndoelen Engels ­behandeld worden. Deze staan beschreven in de Handreiking nieuwe onderbouw mvt (Trimbos, 2006) en zijn nader uitgewerkt in de SLO-publicatie Concretisering k­erndoelen Engels (Trimbos, 2007). Er wordt op dit moment een diagnostische tussentoets ontwikkeld voor Engels in opdracht van het College voor Examens, waarmee het niveau van leerlingen vastgesteld kan ­worden voor de ­geformuleerde tussendoelen. De (concept)tussendoelen zijn ­beschikbaar voor vmbo en havo/vwo24. Deze tussentoets zal vanaf 2015-2016 afgenomen worden aan het eind van de onderbouw in vmbo, havo en vwo. Op de ERK-website zijn de volgende streefniveaus voor het einde van het tweede leerjaar te vinden: A BB Luisteren

Lezen

Gesprekken ­voeren Spreken

Schrijven

B

KB

C GL/TL

HAVO

VWO

A1

A1

A2

A1

A2

A2

A2

B1

A1

A1

A2

A1

A2

A2

A2

B1

A1

A1

A2

A1

A2

A2

A2

A1

A1

A2

A1

A2

A2

A2

A1

A1

A2

A1

A2

A2

A2

Bron: www.erk.nl/docent/Kerndoelen/Engels/

24

Te vinden op de website van de SLO, www.slo.nl. Zoek op ‘tussendoelen Engels’.

64

Bovenbouw voortgezet onderwijs In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs moeten de eindtermen Engels ­behandeld worden. Deze staan beschreven in de Handreiking schoolexamens mvt vmbo (SLO, 2007) en de Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo (SLO, 2007). Op de ERK-website zijn de volgende streefniveaus voor het eindexamen te vinden:

BB Luisteren

Gespreksvaardigheid vmbo

KB

GL/TL

A2

A2

A2

A2

HAVO

A2

B1

Spreken havo/vwo

Constructie examens Lezen % opgaven per ERKniveau

A1

90%

10%

A2 B1

A2

50%

50%

B1

B2

B1+

B2

B1+

B2

B1

B2

A2

­Gesprekken voeren havo/vwo

Schrijven

VWO

A2

A2

10% 75%

B1

15%

B2

A2 B1 B2

5% 85% 10%

A2

85%

B1 B2

15%

B2 C1

Het ERK beschrijft het bovengenoemde plusniveau als een zeer goede B1. Het gaat bij dit +niveau om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie. (www.erk.nl)

65

7.2 Invoeringsvarianten versterkt taalonderwijs Engels In hoofdstuk 2 werd beschreven dat vo-scholen die versterkt Engels willen invoeren eerst een keuze moeten maken in het aantal extra uren dat zij in het rooster w ­ illen opnemen. Afhankelijk van deze extra tijd, zal de school dan een keuze moeten maken hoe deze inhoudelijk gaat worden ingevuld: welke vaardighe(i)d(en) en welk niveau wordt daarin behaald. In dit project zijn de volgende drie invoeringsvarianten ontwikkeld.

7.2.1 Versterkt Engels 0,5 uur per week extra25 Geschikt voor

• Scholen met excellente leerlingen die in korte tijd een intensief ­programma willen aanbieden (vwo+/gym+). • Scholen met beperkte financiële mogelijkheden. • Scholen met beperkte roosterruimte, dit uur kan in de middag in een leegstaand lokaal op het achtste uur gepland worden.

Inhoudelijke ­invulling

• De taal actief gebruiken/spreken-gesprekken voeren (bij voorkeur onder leiding van een getrainde moedertaalspreker). • Uitspraaktraining, onder andere via de website van de BBC: www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/pron/ http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/ pronunciation-activities • Lesson plans om de Engelse uitspraak te ontwikkelen: esl.about. com/od/pronunciationlessonplans/Pronunciation_Lesson_ Plans_for_English_Learners_at_All_Levels.htm • Gratis online Handbook Teaching Pronuncation: helenfraser.com. au/downloads/HF%20Handbook.pdf

Benodigde ­materialen

• Kast met ordners, gevuld met geplastificeerde taaltaken spreekvaardigheid gecategoriseerd naar ERK-niveau/Cambridge exam levels. • Geplastificeerde kaarten met afbeeldingen, waarbij leerlingen een gesprekje moeten verzinnen. • Spelletjes zoals Pictionary, Party&Co, Wie-ben-ik? • Flappenrollen (voor activerende werkvormen) en stiften. • Memogeeltjes (voor activerende werkvormen). • Tekenpapier, lego + bouwinstructies (voor uitlegtaken, waarbij ­leerlingen hun begrip ter controle moeten tonen via een tekening). • Lokaal met tafels in groepsopstelling (van vier). • Afspraak dat leerlingen hun mobiele telefoon gebruiken voor het opnemen van gesprekken (audio en video). Alternatief: ­memo-­recorders in de klas. • Computer met smartboard, beamer, geluidsmogelijkheden, opname apparatuur.

25

Of de helft van de groep één keer per twee weken één uur extra.

66

Inhoudelijke ­stappen

1. Bepaal het instroomniveau van leerlingen. 2. Stel op basis van instroomniveau en leerlingkenmerken een passend streefniveau vast per leerjaar (en bij differentiatie zo mogelijk voor subgroepen leerlingen). 3. Geef het onderlinge verband tussen de extra tijd voor spreken en de methode/reguliere taaltaken aan. Maak een weekplanning met ­suggested activities voor docenten en eventueel ook voor leerlingen (een ontwikkelplanning). 4. Evalueer de aanpak en werkwijze met collega’s Engels en leerlingen. 5. Deel praktijkervaringen in ontwikkeloverleg. Zie Docenten Talen(t) (Visser & Wagenaar, 2010, p. 61-62) voor werkvormen.

Ontwikkel­ suggesties

• Raadpleeg de inhoudsopgave van de methode. Controleer of ieder hoofdstuk voldoende spreektaken bevat. Stel zelf eventueel een ­aantal spreektaken samen op basis van het behandelde thema, de behandelde vocabulaire en grammatica. • Zorg dat op alle ERK-niveaus zowel spreken (monoloog) als gesprekken voeren (interactie) aan bod komt. • Tip: betrek de persoonlijke interesse en belevingswereld van de ­leerling in de taaltaak. Hierdoor vergroot je de motivatie en ­betrokkenheid van leerlingen. • Hanteer een herkenbaar format voor lesmateriaal. Een beproefd format staat in de Speakerbox (De Boer et al., 2008, p. 42-45). • Maak voor de verschillende ERK-niveaus een beoordelingsrubriek. Voor het ontwikkelen van spreekvaardigheid is een beoordelings­ rubriek met concreet gedrag leerzaam voor leerlingen. In de ‘ik’-variant kunnen ze hun eigen spreektaak beoordelen. Met de ‘jij’-variant kunnen medeleerlingen en docenten elkaar beoordelen. Voorbeelden zijn te vinden op: - http://download.cps.nl/download/Talencentrum/Engels/ Findtheowner_juli05/Find%20the%20owner/l-evaluatie.htm - http://download.cps.nl/download/Talencentrum/Engels/ Findtheowner_juli05/Find%20the%20owner/d-beoordeling.htm - http://download.cps.nl/download/Talencentrum/vitaal/ Titanic/evaluatie/Le travail oral.htm

67

Voorbereiding door de docent/ trainer

• Controleer de klasopstelling en de benodigde materialen en c ­ urriculumplanner/vakwerkplan. • Maak een draaiboek waarin de activerende spreektaken zijn ­opgenomen in een lesplanning. • Bereid als rolmodel de spreeksituatie voor. Eventueel loont het de moeite om met collega’s video-opnames te maken van veel voorkomende gesprekssituaties. Door veel te luisteren en kijken leren leerlingen (input) leerlingen het goede voorbeeld afkijken. Help ze na het kijken bij het formuleren van een stappenplan (“wat doe je eerst?”). Alternatief: gebruik filmpjes op YouTube als input. • Om de contacttijd zo effectief mogelijk te benutten voor spreken, kun je leerlingen zich thuis al laten voorbereiden volgens het principe van flipping the classroom: thuis instructiefilmpjes bekijken en vocabulaire en grammatica voor spreeksituaties leren. Voorbeeldfilmpjes zijn eenvoudig te vinden via www.youtube.com, zoek op: English speaking en het thema waarvoor je een filmpje zoekt. Een ideale lengte is tussen de twee en tien minuten, met een ­maximum van vijftien minuten (in verband met de aandacht spanne van leerlingen). Voorbeelden van filmpjes: - Introducing yourself: www.youtube.com/watch?v=JkiPq_Gcg34 - 7 Rules: effortlessenglishclub.com/7rules/ - Expressions: www.youtube.com/watch?v=--564vFIwzs - Expressing time: www.youtube.com/watch?v=zEKLqgvUSDM - Ordering food: www.youtube.com/watch?v=fWafoyMV9ug

7.2.2 Versterkt Engels 1 uur per week extra

Geschikt voor

• Scholen met ambitie om het niveau Engels voor spreken, schrijven, lezen, luisteren, woordenschat en strategieëntraining te vergroten. Eventueel kan een school extra nadruk op een paar vaardigheden leggen. • Scholen die overwegen de reguliere uren Engels (vaak drie in de onderbouw en twee in de bovenbouw) samen met de extra uren te clusteren tot één blokuur en één of twee losse lessen. Hierdoor zijn uitgebreidere oefen- en feedbacktaken mogelijk. • Scholen die hun leerlingen willen voorbereiden op externe examens, zoals Cambridge en Anglia (zie hoofdstuk 8).

68

Inhoudelijke ­invulling

Spreken en gesprekken voeren • Zie model 1: 7.2.1. Woordenschat • Behandelen woordleerstrategieën en woordbewustzijn stimuleren door de aandacht van leerlingen te richten op woorden en ­woord­gebruik tijdens het lezen, luisteren (noticing). Aandacht ­besteden aan de ­opbouw van woorden (morfemen) en betekenis en vorm ­(uitspraak en schrijfvorm) aanleren, evenals actief gebruik s ­ timuleren. • Woordeigenaarschap stimuleren door leerlingen een eigen woord­ leerschrift te laten bijhouden (digitaal via WRTS). • Korte (activerende) spreektaken met geplastificeerde woordleerkaartjes en illustraties bij verschillende situaties. Lezen en luisteren • Behandelen lees- en luisterstrategieën. In de onderbouw aanleren, oefenen met het toepassen in lees- en luistertaken, reflecteren op het gebruik van de strategieën. In de bovenbouw herhalen, oefenen en toepassen van lees- en luisterstrategieën. • Activerende lees- en luisteropdrachten waarin leerlingen in groepjes oefenen met lees- en luisterstrategieën. • Extensief lezen en luisteren met leesboekjes/literatuur, korte verhalen, nieuwsberichten. (Kijk)luisteren naar pod- en vodcasts, nieuws, radio en tv-uitzendingen, TedX-presentaties, uitzendingen over de geschiedenis van Engelstalige landen. Schrijven • Behandelen van de fasen van het schrijfproces, het schrijfstrategieën, ­hulpmiddelen, oefenen met schrijfopdrachten via activerende ­werkvormen. I­nformatie hierover is te vinden in de Writing Box (Richters et al., 2012). • Onderbouw: aanleren en toepassen opzet mail (e-mailproject), ­persoonlijke brief, (geschreven) chat/bloggen, korte schrijftaken. • Bovenbouw: cv, formele Engelse brieven (sollicitatie, klachten), ­motivatie voor een opleiding: sollicitatiebrief (stage, vervolgopleiding), aanleren en toepassen van opbouw van een verslag onderzoeks­ rapport (profielwerkstuk), NGT: rapportage van bevindingen in experimenten, CM: onderzoek literaire en historische bronnen. • Sluit ieder hoofdstuk af met een spreek- of schrijftaak waarin alle elementen uit het hoofdstuk (en herhaling van voorgaande hoofdstukken) aan bod komen.

69

Benodigde ­materialen

Lezen en luisteren • Kast met tijdschriftenhouders, gevuld met geplastificeerde leesteksten met vragen ingedeeld naar ERK-niveau. Vragen bij leesteksten in te delen van makkelijke vragen (zoeken naar details in de tekst) naar moeilijke vragen (mening van de auteur/tekst vergelijken met een andere tekst). Zorg voor correctiebladen met uitleg (tip: laat deze maken door goede lezers). • Leesteksten, vragen en correctiebladen als pdf downloadbaar ­aanbieden via een elo, netwerk of cloud. • Luisterteksten (bijvoorbeeld www.esl-lab.com) met luisteropdrachten, RSS-feeds naar Pod- en vodcasts en actuele nieuwsuitzendingen (Newsround, BBC News, CNN, www.kidon.com/media-link/index. php, et cetera. • Collectie films en tv-series bij populaire (jeugd)literatuur (zie ook Youtube voor films). • TV-series over de geschiedenis van Engeland en Engelssprekende landen: A history of Britain. Woordenschat (en spreken, schrijven) • Kast met ordners, gevuld met geplastificeerde taaltaken passend bij te oefenen woordenschat/spreekvaardigheid gecategoriseerd naar ERK-niveau. • Geplastificeerde kaarten met afbeeldingen en woordleerkaartjes, waarbij leerlingen een gesprekje of een geschreven beschrijving moeten maken. • Geplastificeerde woordenschatkaartjes van veelvoorkomende situaties. Deel woorden in drie stapels uit: zelfstandig naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijk naamwoorden/bijwoorden. Leerlingen maken hiermee gesprekjes of schrijfopdrachten. • Spelletjes zoals Pictionary, Party&Co (verboden woorden). • Computer met smartboard, beamer, geluidsmogelijkheden, opname apparatuur. • Meer suggesties voor materialen en werkvormen zijn te vinden in het boek Woordenschatonderwijs, meer dan woorden leren (de With et al., 2013).

Inhoudelijke ­stappen

• Bepaal het instroomniveau van leerlingen. • Stel op basis van instroomniveau en leerlingkenmerken een passend streefniveau vast per leerjaar (en bij differentiatie zo mogelijk voor subgroepen leerlingen). • Geef het onderlinge verband tussen de extra tijd voor de verschillende vaardigheden en de methode/reguliere taaltaken aan. Maak een weekplanning met suggested activities. • Evalueer de aanpak en werkwijze met collega’s Engels en leerlingen. • Deel praktijkervaringen in ontwikkeloverleg. Zie DocentenTalen(t) (Visser & Wagenaar, 2010, p. 61-62) voor werkvormen.

70

Ontwikkel­ suggesties

• Raadpleeg de inhoudsopgave van de methode. Controleer of ieder hoofdstuk voldoende lees-, luister-, spreek- en schrijftaken bevat. Verzamel of stel zelf eventueel een aantal (activerende) taaltaken samen op basis van het behandelde thema en de behandelde ­vocabulaire en grammatica. • Tip: betrek de persoonlijke interesse en belevingswereld van de ­leerling in de taaltaak. Hierdoor vergroot je de motivatie en ­betrokkenheid van leerlingen. • Hanteer een herkenbaar format voor lesmateriaal. Een beproefd format staat in de Speakerbox (De Boer et al., 2008 p. 42-45). • Verzamel lees- en luistermateriaal passend bij de verschillende ERK-niveaus, stel deze beschikbaar via het schoolnetwerk, elo of via de cloud. • Maak een afspraak over het gebruik van het markeren van tekstonderdelen: alle kernzinnen geel, alle signaalwoorden oranje, voorbeelden groen, et cetera, zodat leerlingen tijdens het oefenen kunnen markeren en hun leesproces kunnen controleren. Stel voor luisteropdrachten transcripten beschikbaar waar mogelijk. • Maak voor de verschillende ERK-niveaus (spreken, schrijven) een beoordelingsrubriek. Voor het ontwikkelen van ­spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid is een beoordelingsrubriek met concreet gedrag leerzaam voor leerlingen. In de ‘ik’-variant kunnen ze hun eigen spreek- of schrijftaak beoordelen. Met de ‘jij’-variant kunnen medeleerlingen en docenten beoordelen. • Kijk voor een voorbeeld op: download.cps.nl/download/Talen­ centrum/vitaal/Titanic/evaluatie/Le travail ecrit.htm

Voorbereiding door de docent/ trainer

• Controleer de klasopstelling en de benodigde materialen en ­curriculumplanner/vakwerkplan. • Maak een draaiboek waarin de aanvullende materialen en ­activerende taken zijn opgenomen in een lesplanning. • Bereid als rolmodel taaltaken lezen/luisteren/spreken/schrijven voor. • Bekijk per les welke mogelijkheden er zijn om nieuwe woorden uit te leggen en te oefenen.

71

7.2.3 Versterkt Engels 2 uur per week extra Geschikt voor

• Scholen met ambitie om het niveau Engels voor spreken, schrijven, lezen, luisteren, woordenschat en strategieëntraining te vergroten. • Scholen die overwegen de reguliere uren Engels (vaak drie in de onderbouw en twee in de bovenbouw) samen met de extra uren te clusteren tot één blokuur en één of twee losse lessen. Hierdoor zijn uitgebreidere oefen- en feedbacktaken mogelijk. • Scholen met ambitie om projectonderwijs en Content and Language Integrated Learning te laten ontstaan vanuit versterkt Engels.

Inhoudelijke ­invulling

Spreken en gesprekken voeren, woordenschat, lezen en luisteren, schrijven • Zie model 1 en 2: 7.2.1, 7.2.2. Projectonderwijs • Overleg met collega’s van andere vakken welke mogelijkheden er zijn om gezamenlijk op te trekken. Denk aan: een gezamenlijk project geschiedenis/Engels over industrialisatie, de 80-jarige oorlog, et cetera. Verzamel in overleg met collega’s van NGT welke Engelstalige bronnen ingezet kunnen worden om hun onderwijs te ondersteunen. Denk aan een Engelstalige animatie over de werking van het hart. Laat leerlingen een korte mondelinge presentatie geven over een inhoudelijk thema met behulp van animaties, Powerpoint of Prezi. Voorbeeldmaterialen zijn te vinden via: - Via het Europees Platform is de publicatie CLIL-skills te koop met veel praktische werkvormen voor Content en Language Integrated Learning: CLIL Skills (Dale et al., 2011). - Ontwikkel een science project, bijvoorbeeld aan de hand van een National Geographic of Discovery programma (How stuff is made, Brainiacs, Megastructures), waarbij leerlingen met behulp van betreffende vakdocenten een onderzoek moeten opzetten. Nodig via het scholennetwerk van universiteiten een gastdocent die een college geeft (of organiseer een soort College tour waarbij leerlingen een bekende gast interviewen in het Engels). - Ontwikkel in de bovenbouw een literatuurproject, waarin een aantal gedichten, korte verhalen en boeken rondom specifieke thema’s gelezen worden (geef leerlingen de keuze welk boek ze willen lezen en laat ze hun ervaringen vergelijken). Combineer dit met het bekijken van film(fragmenten) en tv-series. - Organiseer een project rondom specifieke actuele thema’s: ­presidential elections, et cetera. Ongoing projects • Zoek contact met een lokale boekhandel. Leerlingen lezen Engelstalige (jeugd)literatuur en schrijven aanbevelingen voor medeleerlingen, presenteren de gelezen teksten/boeken aan elkaar in een carrousel werkvorm. Eventueel kunnen leerlingen boeken via korte animaties presenteren aan elkaar.

72

• Leerlingen uit de bovenbouw begeleiden docenten en leerlingen uit de onderbouw bij hun mondelingen. De leerlingen functioneren als gesprekspartner. Leerlingen uit de onderbouw die extra w ­ illen ­oefenen, kunnen gekoppeld worden aan bovenbouw leerlingen. ­Bovenbouw leerlingen maken formatieve toetsen over herhaalstof uit de onderbouw.

Internationalisering E-mailproject • Plan een e-mailproject: doe eerst ervaring op door te e-mailen met een parallelklas, vervolgens met een andere klas in Nederland en vervolgens met leerlingen die Engels ook als tweede taal l­eren ­(bijvoorbeeld in Zweden, Noorwegen of Finland). Pas wanneer ­leerlingen een redelijk taalniveau hebben (B1) is ook de moeite waard om te mailen met leerlingen uit Engeland of Amerika. Wil je toch al eerder contact met native speakers? Overweeg het travel buddy project. Tip: veel scholen in Azië willen graag ­corresponderen met leerlingen in Nederland. Reis/uitwisseling • Plan een reis naar Engeland met bezoek aan een Engelstalige (kost)school. • Werk met opdrachten voor-tijdens-na de reis. • Via voorbereidende opdrachten kunnen leerlingen zich oriënteren op te bezoeken stad/steden/school, e-mailen, bloggen, Facebooken en Skypen met leerlingen en gezamenlijk werken aan opdrachten. • Tijdens de reis kunnen leerlingen diverse opdrachten maken en onder meer gesprekken voeren (die via opnames in Nederland te beoordelen zijn voor een cijfer). • Na afloop van de reis kunnen leerlingen een verslag of werkstuk maken van hun leerervaringen tijdens de reis. • Zo mogelijk kan er ook sprake zijn van een uitwisseling naar N ­ ederland. Benodigde m ­ aterialen

Projectonderwijs U kunt inspiratie opdoen in de volgende boeken, materialen en ­websites: • www.onestopenglish.com/clil/ • www.teachingenglish.org.uk/lesson-plans/a-content-languageintegrated-learning-lesson • CPS videoconferencing project (te bestellen via [email protected]). • CPS-brochure Taal- en inhoudsgericht onderwijs (op te vragen via [email protected]). • Het boek CLIL-skills van Dale et al. (2010). U kunt ook zelf googlen op “CLIL”, “content and language integrated learning lesson”, “CLIL lesson materials”.

73

Inhoudelijke ­stappen

• Zie invoeringsmodel 1 en 2: 7.2.1, 7.2.2.

Ontwikkel­ suggesties

• Zie invoeringsmodel 2: 7.2.2.

Voorbereiding door de docent/ trainer

• Bespreek met vakcollega’s hoe zij instructie, werkvormen en ­feedback in het Engels kunnen geven, zie: Didactische richtlijnen bij tweetalig onderwijs (De Graaff & Koopmans, 2006). Overleg in ­hoeverre vakcollega’s scholing in taalvaardigheid Engels nodig ­hebben als voorwaarde voor vakoverstijgend onderwijs. • Controleer de klasopstelling en de benodigde materialen en ­curriculumplanner/vakwerkplan (betrek waar van toepassing ook collega’s van andere vakken waarmee je samenwerkt). • Maak (samen met collega’s van vakken waarmee je samenwerkt) een draaiboek waarin de aanvullende materialen en activerende ­taken zijn opgenomen in een lesplanning (voor de betrokken vakken). • Maak een geïntegreerde beoordelingsrubriek waarin taal en ­vakinhoud beoordeeld kan worden. • Bereid als rolmodel taaltaken voor (zie 6.4). • Bekijk per les welke mogelijkheden er zijn om nieuwe woorden uit te leggen en te oefenen.

7.3 Voorbeeld curriculumplanner Hieronder ziet u een voorbeeld van een lege curriculumplanner waarin alle ­mogelijke aandachtspunten opgenomen zijn. Een ingevuld voorbeeld van een ­curriculumplanner kunt u vinden in bijlage 7.

Week

Vaardigheid/ combinatie

Activiteit/ taak

Materiaal

74

ERK-­ niveau

Tekst­ kenmerken Receptief (lez/lui) Productief (schr/spr)

Evaluatiemoment/ toets

Toetsweek

7.4 Voorbeeld agenda ontwikkeloverleg Idealiter overlegt de vto-docentengroep elke twee weken twee uur. Voor deze overleggen zou een jaaragenda gemaakt kunnen worden, waarin per periode een aantal overleggen inhoudelijk thematisch vastgelegd zijn (bijvoorbeeld per vaardigheid) en er verder een aantal overleggen opengehouden wordt voor ongeplande zaken. ­Lopende zaken kunnen dan via de email afgehandeld worden. De overleggen verlopen via een vaste structuur: • 30 minuten: drie good practice voorbeelden met gelegenheid voor vragen stellen. • 30 minuten: lopende zaken bespreken. • 60 minuten: theorie bespreken over een bepaalde vaardigheid en vervolgens ­samen lessen ontwikkelen bij die vaardigheid. Om alle materialen te kunnen bewaren en delen is het verstandig een gedeelde ­netwerkschijf aan te maken, met daarop mappen voor de vijf vaardigheden, woordenschat, grammatica, werkvormen en toetsing. Daarbij is het belangrijk het materiaal duidelijk te benoemen, bijvoorbeeld “taaltaak A1 + inhoud + maker”.

7.5 Beschrijving rol mvt-coördinator - sectievoorzitter - middenmanager - schoolleider Een uitgebreide beschrijving van de verschillende rollen binnen het vto is te vinden in het figuur in bijlage 2.

75

76

Hoofdstuk 8

Toetsing en leermiddelen 8.1 Overzicht methode-onafhankelijke toetsen Naast de reguliere examens in het vo is er nog een groot aantal andere mogelijkheden om het niveau van de Engelse taalbeheersing van de leerlingen te meten. De meest bekende zijn natuurlijk de Cambridge-examens, maar er zijn ook nog Anglia-examens en de Cito ERK-toetsen. We zetten ze bij deze op een rijtje:

8.1.1 Cito ERK-toetsen Naast de centrale examens en de luistertoetsen, maakt Cito ook toetsen op de ­verschillende ERK-niveaus en -vaardigheden, de zogenoemde taalstERK-toetsen. De volgende Taaltoetsen bij het ERK zijn voor Duits, Engels en Frans beschikbaar: • TaalstERK Lezen en Luisteren (A1 t/m B2) • ERK-schrijftoetsen (A1/A2 en B1/B2) • ERK-oefentoetsen spreekvaardigheid (A1/A2 en B1/B2) • ERK-spreektoetsen (A1/A2 en B1/B2) Deze toetsen kunnen vanaf de onderbouw tot de bovenbouw worden ingezet. Er zijn dus geen toetsen voor het C1-niveau, maar daarvoor kunt u bij de ­Cambridge examens terecht.

8.1.2 Cambridge-examens Van oudsher organiseert de University of Cambridge de ESOL-examens. In Nederland is de British Council het geautoriseerde examencentrum dat de examenafname op verschillende momenten en locaties organiseert. Bij de British Council kunt ook alle informatie krijgen over deze examens, oude examens opvragen, videomateriaal ter voorbereiding op de examens aanvragen en seminars volgen: www.britishcouncil.nl. Leerlingen kunnen de volgende examens doen (oplopend in moeilijkheidsgraad):

77

ERKniveau

Examen

Omschrijving inhoud

A2

Key English test (KET)

KET test beheersing gesproken en geschreven Engels in de dagelijkse ­omgeving op basaal niveau.

B1

Preliminary English Test (PET)

PET test beheersing gesproken en geschreven Engels in de dagelijkse omgeving.

B2

First Certificate in English (FCE)

FCE test de beheersing om met vertrouwen om te gaan met verschillende vormen van geschreven en gesproken Engels. Dit is het meest populaire examen.

C1

Certificate in Advanced English (CAE)

CAE test de beheersing om met vertrouwen in het Engels te communiceren op het werk en tijdens de studie.

C2

Certificate of Proficiency in English (CPE)

CPE is een examen voor kandidaten met vaardigheden op een zeer hoog niveau, die uitstekend functioneren in bijna alle contexten waar Engels gesproken wordt.

Bron: British Council

Voor leerlingen in het basisonderwijs zijn er nog de Cambridge Young Learner Tests op niveau A1- (A1min), A1 en A2. Een schema met bovenstaande vergelijking tussen de Cambridge exams en het ERK (inclusief de Young Learners Tests) kunt u vinden op: www.cambridgeenglish. org/about-us/what-we-do/international-language-standards/ Er wordt wel gezegd dat de niveaus van de Cambridge examens lager ligt dan van de Cito-examens, gemeten in ERK-niveaus. C1 Cambridge zou dan B2 Cito zijn. Hierover is het laatste woord nog niet gesproken, maar de omschrijvingen van de Cambridge-examenniveaus lijken hier wel op te wijzen. De Cambridge University Press geeft allerlei materiaal uit dat voorbereidt op de Cambridge examens. Meer informatie hierover vindt u op: www.cambridge.org/elt Op de Teacher’s pages vindt u veel gratis ondersteunende materialen: ­lesprogramma’s, werkbladen, taaltaken, toetsen, et cetera. De examens kosten tussen de €55 en €65 per keer en worden drie maal per jaar afgenomen in regionale centra in Nederland.

78

8.1.3 Anglia-examens Anglia Network Europe (www.anglia.nl) is een non-profit groep van inmiddels ruim 350 scholen die internationaal samenwerken om het Engels te stimuleren en te structureren. Het netwerk komt voort uit de behoefte om kennis te delen. In Nederland omvat het netwerk ruim 300 scholen in primair-, secundair- en ­vervolgonderwijs. Het Anglia programma is toegankelijk voor alle scholen (en voor iedereen die aan extra Engels wil werken: er is geen leeftijdsgrens). Veel Nederlandse scholen doen mee om iets extra’s aan de Engelse taal te doen. Als ze willen, kunnen leerlingen vervolgens ook deelnemen aan een examen. Anglia biedt een stapsgewijs programma aan van zo’n veertien verschillende taalniveaus (waarvan tien general English en vier Business English). Het Anglia programma onderscheidt dus meer niveaus dan het Europees ReferentieKader. Het Anglia programma biedt een ‘ladder model’ waarmee een koppeling gelegd kan worden tussen de leerdoelen in de Anglia programma’s en het Europees ­ReferentieKader. www.anglianetwork.eu/index.php/examinations.html Anglia ontwikkelt internationaal erkende examens op verschillende niveaus op het gebied van lezen, luisteren en schrijven. Het verschil met de Cambridge-examens is dat ze meer (namelijk tien) niveaus kennen, te weten: 1. First Step 2. Junior 3. Primary 4. Preliminary 5. Elementary 6. Pre-Intermediate 7. Intermediate 8. Advanced 9. Proficiency 10. Masters Het Proficiency niveau of hoger geeft toegang tot Engelse universiteiten en h ­ ogescholen en is zodoende interessant voor leerlingen die een universitaire studie of stage in het buitenland overwegen. Het examen wordt op school gemaakt en vervolgens opgestuurd naar het Chichester College in Engeland waar het nagekeken wordt. Ongeveer zes weken later krijgt de leerling in Nederland het Internationale Certificaat uitgereikt. Op het certificaat staat aangegeven welke score de leerling heeft behaald. • Referred: minder dan 50 procent • Pass: meer dan 50 procent • Merit: meer dan 70 procent • Distinction: meer dan 85 procent

79

De prijzen van de examens variëren van €12,- (First Step) tot €80,- (Masters). Naast de examens worden er door het Anglia-netwerk veel activiteiten georganiseerd, zoals cursussen, bijeenkomsten, studiereizen, summer activities et cetera. Meer informatie is te vinden op: www.anglianetwork.eu

8.2 Voortgang toetsen Naast het gebruik van bovengenoemde methode-onafhankelijke toetsen, zijn er uiteraard nog vele andere manieren om de voortgang van de leerlingen te toetsen. Hiervoor is een aantal zaken voorwaardelijk: • Ingangsgegevens van de leerlingen • (Versterkte) leerdoelen en tussendoelen per leerjaar • Leermiddelen • Curriculumplanners • Genormeerde toetsen (Cito, externe examens) voor opbrengstgericht werken Aan deze voorwaarden moet eerst voldaan worden, omdat het anders niet goed mogelijk is de voortgang tussen moment A en B én de voorsprong ten opzichte van reguliere klassen te meten. Ingangsgegevens van de leerlingen Om te kunnen bepalen of leerlingen vooruitgaan, dan wel méér vooruitgaan dan leerlingen in reguliere klassen, is een nulmeting nodig. Dit kan een toets zijn, maar ook de cijfers voor Engels in het voorafgaande jaar. Handiger is het om een ­ERK-gerelateerde toets te nemen, zodat de vooruitgang beter zichtbaar gemaakt kan worden. Duidelijk moet in ieder geval worden wat het versterkt Engels aan extra taalvaardig­ heid heeft opgeleverd ten opzichte van reguliere lessen, dus ook de eindmeting moet ERK-gerelateerd zijn. In het volgende hoofdstuk kunt u lezen hoe de good practice scholen dit opgelost hebben. Versterkte leerdoelen Om duidelijk te maken waar de verschillen met het reguliere onderwijs zitten, moeten er ook leerdoelen voor het versterkt Engels geformuleerd worden. Dit kan variëren van een hoger ERK-niveau voor één vaardigheid, tot een hoger niveau op alle vaardigheden (zie 7.2 invoeringsvarianten). Daarvan afgeleid moeten vervolgens tussendoelen per jaar geformuleerd worden, bij voorkeur per vaardigheid, ook ERK-gerelateerd. Leermiddelen Om goed de vinger aan de pols te houden wat betreft het niveau van de l­eerlingen is het handig om een methode te kiezen die gerelateerd is aan het ERK. De Cambridge-­ methodes die voorbereiden op de examens zijn hiervoor geschikt, maar ook de meeste

80

Nederlandse methodes geven tegenwoordig het ERK-niveau aan. We gaan er echter vanuit dat u voor een Engelstalige methode kiest, waardoor de taalinput zo rijk mogelijk is. Curriculumplanners Om duidelijk te kunnen zien wat leerlingen in een bepaalde periode gedaan hebben en welke vooruitgang te zien zou moeten zijn, is het belangrijk om gebruik te maken van overzichtelijke curriculumplanners. Voor voorbeelden, zie 7.3 en bijlage 7. Eigen voortgangstoetsen Als u zelf uw voortgangstoetsen maakt, is het verstandig kennis te nemen van de publicatie Toetsen en beoordelen met het ERK van de SLO en Cito (Van Til et al., 2011). Hierin wordt duidelijk uitgelegd waaraan een toets moet voldoen, wat toetsmatrijzen zijn, hoe u uw toets ‘ERK-proof’ maakt en hoe u hem kunt beoordelen. Genormeerde toetsen Om opbrengstgericht te kunnen werken, is het nodig dat u gebruikt maakt van genormeerde toetsen. Hiervoor zijn de in 8.1 genoemde toetsen geschikt. Als aan al deze voorwaarden voldaan is, moet u beslissen of u summatief of formatief wilt toetsen (zie ook Toetsen en beoordelen met het ERK (Van Til et al., 2011, p.12-13). Summatief toetsen hebben tot doel de leeropbrengsten te meten, bijvoorbeeld om te meten of het beoogde ERK-niveau voor één van de vaardigheden behaald is. Het draait om het cijfer. Een typisch voorbeeld van summatieve toetsen zijn de ­centrale eindexamens en de schoolexamens. Formatief toetsen heeft een ander doel, namelijk het leerproces zo optimaal mogelijk laten verlopen, dus aanpassingen doen in het lesaanbod als de resultaten daar aanleiding toe geven. Om zo beter op de leerbehoeften van de leerlingen in te kunnen spelen en eventueel te differentiëren binnen de groep leerlingen; de één heeft meer tijd nodig voor schrijfvaardigheid, de ander meer voor leesvaardigheid. Leerlingen kunnen wel een cijfer halen voor een dergelijke toets, maar dat is niet het primaire doel. Manieren die geschikt zijn om formatief te toetsen zijn tussentijdse toetsjes, ­eindproducten van projecten, taaltaken, het Europees Taalportfolio (www.europees­ taalportfolio.nl), individuele evaluatiegesprekken en observaties.

8.3 Leermiddelen Voor een compleet overzicht van alle Engelstalige methodes is het handig om ­contact op te nemen met de British Council (www.britishcouncil.nl) en/of Anglia (www.anglianetwork.eu). Ook kunt u kijken op de website www.teachingenglish.org.uk/teaching-resources. Behalve de hieronder genoemde leergangen bieden alle uitgevers ook allerlei aanvullend (digitaal) materiaal. In bijlage 8

81

vindt u een ­uitgebreid, maar niet uitputtend overzicht met docentoordelen over de ­verschillende methodes. De meest genoemde uitgevers en leergangen zijn: Oxford University press: • New Headway (A1-C1): www.oup.com/elt/headway • Solutions: https://elt.oup.com/catalogue/items/global/teenagers/solutions/? cc=nl&selLanguage=nl • Result: https://elt.oup.com/student/result/?cc=nl&selLanguage=nl Cambridge: www.cambridge.org • Interactive(A2-B2): pittige methode • English in mind (A1-C1): geschikt voor havo/vwo • More (A1-B1): geschikt voor vmbo, met cyber homework Voor alle examenniveaus van Cambridge is speciaal materiaal ontwikkeld, te vinden op de bovengenoemde website. Pearson Longman: • New challenges: http://www.pearsonelt.ch/LanguageTeaching/General­ English/LowerSecondary/ • New opportunities: http://www.pearsonelt.com/courses/New%20 ­Opportunities/274 • Gold: www.pearsonlongman.com/examsplace/GOLD/ ICT: • Choices: www.choices.edu/iTextbook/

82

Hoofdstuk 9

Uitwerkingen vto op drie ­vo-scholen 9.1 Inleiding Een aantal vo-scholen is al langer bezig met versterkt Engels, twee daarvan in het kader van dit project. We hebben drie scholen bezocht om te onderzoeken of wat wij hiervoor beschreven hebben, daadwerkelijk binnen de scholen gebeurt. We hebben daarbij gekeken naar de volgende onderdelen: • Hoe is het vto georganiseerd op de school (wat was hun implementatieplan)? • Welke leermiddelen gebruiken ze (eentalig of niet)? • Wat laten ze extra/anders doen door de leerlingen? • Wat doen ze als docent extra/anders? • Hoe wordt er getoetst? Wordt er gebruik gemaakt van externe examens ­(Cambridge, Anglia)? Op welk ERK-niveau? • Is er een vergelijking te maken met reguliere leerlingen? Ook is gevraagd naar tips voor andere scholen die overwegen om vto Engels in te voeren. Hieronder volgt de beschrijving van twee projectscholen: het Commanderij College in Gemert en het Stella Maris College in Meerssen en een ‘willekeurige’ vto-school: het Corlaer College in Nijkerk.

9.2 Het Commanderij College in Gemert Het Commanderij College in Gemert is in 2010-2011 gestart met Fast Lane English (hierna: fle): versterkt Engels voor een geselecteerde groep leerlingen. Het ­initiatief voor dit programma kwam vanuit de ouderraad en is vervolgens door de sectie Engels omarmd. Aanleiding Hoewel Gemert dichtbij Eindhoven ligt, komen de leerlingen in mindere mate met het Engels in aanraking, dan leerlingen in een stad. Toch verwachten v ­ ervolgopleidingen een steeds hoger niveau Engels van de leerlingen. De school zelf heeft daarom ­vanuit het ministerie van OCW beschikbaar geld aangewend om voor excellente

83

leerlingen Fast Lane English aan te bieden. Tevens ziet men dit als een goede ­externe profilering voor de school. Organisatie en opzet Na een oriëntatie-halfjaar in de brugklas kunnen havo-, vwo- en gymnasiumleerlingen aangeven of zij vanaf de tweede klas mee willen doen aan fle. Voorwaarde is wel dat zij minimaal een 7 hebben gehaald voor de verschillende Engelse vaardigheden. Voor tweede- en derdejaarsleerlingen zijn er in het schooljaar 2012-2013 vier aparte fle-klassen: twee havo- en twee vwo-klassen. In de tweede klassen krijgen de leerlingen vier uur fle in de week (in tegenstelling tot drie uur in de reguliere klassen) en in de derde klassen drie uur in de week (in tegenstelling tot twee uur in de reguliere klassen). Tevens is men op verzoek van ouders in vwo 5 gestart met ‘inhaallessen’: vwo 5-leerlingen die in de onderbouw geen fle hebben gevolgd (toen bestond dit programma nog niet), krijgen anderhalf jaar lang twee uur extra Engels in de week en doen in vwo 6 het Cambridge Examen. In schooljaar 2013-2014 start men voor het eerst met fle bovenbouwklassen. Havo 4 krijgt naast drie reguliere lessen Engels, één uur fle en vwo 4 krijgt naast twee reguliere uren Engels, één uur fle. Toetsing De leerlingen worden met de op de methode gebaseerde toetsen getoetst. Daarnaast maken zij Cambridge Examens op locatie in Eindhoven. De ouders ­betalen de kosten voor deze examens. In de derde klassen maken de leerlingen het First Certificate Examen (ERK-niveau B2) en in de bovenbouw gaan de ­leerlingen op voor het Cambridge Advanced Examen (C1). Leermiddelen In de onderbouw werkt men met Interactive, omdat deze methode aansluit op het Cambridge Examen. Tevens werkt men met het FCE plus boek voor de ­woordenschat. In de bovenbouw werkte men in het schooljaar 2012-2013 met ­Solutions, maar omdat men graag een volledig Engelstalige methode met l­angere opdrachten wilde, gaat men in schooljaar 2013-2014 in de bovenbouw met ­Objective Advanced werken. Didactiek De doeltaal is voertaal in alle fle klassen: leerlingen worden zoveel mogelijk gestimu­ leerd om in het Engels te praten en te denken. Tevens zijn er ten opzichte van de ­reguliere klassen meer projecten, zoals Storybirds, Cambridge Pen Friends, een High Tea en een bezoek aan Cambridge en Londen (voor de bovenbouw).

84

Implementatie Op initiatief van de ouderraad werd de vraag om versterkt Engels neergelegd bij de sectie Engels. Uit deze sectie is een kerngroep gevormd, bestaande uit een afdelingsleider en twee docenten. Vervolgens heeft men steun gezocht bij de schoolleiding. Deze zag in fle een mooie kans tot profilering en voor besteding van het budget ten behoeve van excellentiebevordering. Tevens heeft de directie budget voor extra uren fle en een digitale leeromgeving (de Digitale Klas) vrijgemaakt. Vervolgens heeft de kerngroep een implementatieplan geschreven. Momenteel geven drie docenten les aan de fle-klassen. Kosten De kosten voor de invoering van fle heeft men onder andere kunnen betalen door een middel van een BIOS-subsidie van het Europees Platform en het budget voor ­excellente leerlingen van het ministerie van OCW. De ouders betalen de kosten voor de ­Cambridge Examens. Professionalisering van docenten Om zich voor te bereiden hebben de uitvoerende docenten de cursus ‘How to teach FCE’ van Cambridge gevolgd en de cursus ‘De Digitale Klas’ met de hele sectie Engels. Internationalisering Er zijn uitwisselingen geweest met België, Duitsland en Slovenië. Voor het schooljaar 2013-2014 is er bij het Europees Platform subsidie aangevraagd voor een project met negen scholen in Europa. Met de bovenbouwklassen gaat men naar Cambridge en Londen. Reactie en resultaten van leerlingen De docenten merken dat de motivatie van leerlingen hoger is dan in de reguliere klassen. De Engelse taalvaardigheid van leerlingen is ook beter, mede door het ­gebruik van de doeltaal in de les. De leerlingen zijn enthousiast over fle; er zijn bijna geen uitvallers. Zij geven ook aan zich meer uitgedaagd te voelen. Via de ­positieve mond-tot-mondreclame op school zijn steeds meer leerlingen enthousiast. Tips voor andere scholen • Zoek steun bij de directie. • Bekijk mogelijkheden voor subsidie (van het Europees Platform). • Wees bereid extra voorbereidings- en nakijktijd te investeren, evenals tijd om bij de Cambridge Examens op zaterdag te zijn. • Organiseer versterkt Engels in hele klassen, niet met combinaties van leerlingen uit verschillende klassen. Dit geeft namelijk veel roosterproblemen.

85

9.3 Stella Maris College in Meerssen Het Stella Maris College in Meerssen is in 2006-2007 gestart met Fast Lane English: versterkt Engels voor alle gymnasiumleerlingen en een selecte groep atheneumleerlingen. Het initiatief voor dit programma kwam vanuit de schoolleiding; zo kon de school zich onderscheiden in de regio. De sectie Engels werd gevraagd dit op te pakken. Enkele docenten Engels kregen na hun enthousiaste instemming de ­nodige uren en faciliteiten om dit project op te zetten. Aanleiding De provincie Limburg kampt met krimp in de bevolkingsaantallen. Scholen doen er alles aan leerlingen aan zich te binden. Omdat er in Maastricht al een school tweetalig onderwijs aanbood, besloot het Stella Maris College een programma met versterkt Engels aan te bieden. Hoewel het verband niet aangetoond is, is het ­leerlingenaantal van de school sinds 2007 gestaag gegroeid. De school heeft zelfs extra lokalen moeten plaatsen om alle leerlingen te kunnen bedienen. Organisatie en opzet Alle gymnasiumleerlingen volgen vanaf de brugklas fle. Zij krijgen vier uur per week Engelse les. Atheneumleerlingen worden op drie aspecten geselecteerd; ten e ­ erste wordt gekeken naar de motivatie van de leerling om aan fle deel te nemen, ten tweede wordt gekeken naar de scores van groep 6 tot en met 8 op ­taalvaardigheden als begrijpend lezen en spelling, en tot slot vindt er een gesprek plaats met de l­eerling waarin zijn/haar niveau van Engels wordt bepaald. Atheneumleerlingen die fle ­volgen, krijgen vijf uur per week Engelse les (in tegenstelling tot drie uur in de r­ eguliere klassen). In het schooljaar 2012-2013 volgden zeker 80 atheneumleerlingen het ­fle-traject. Na drie jaar loopt het ‘contract’ af en kunnen atheneumleerlingen kiezen voor het wel of niet vervolgen van fle. Ook gymnasiumleerlingen kunnen na drie jaar hierin een keuze maken, al komt het volgens een fle-docent ­nauwelijks voor dat een gymnasiumleerling stopt met fle. Voor leerlingen die niet vanaf de brugklas deelnemen aan fle, is er in principe geen instroommogelijkheid later in hun schoolcarrière. In de bovenbouw, met name in de klassen 4 en 5, worden onderdelen van het centraal examen in de fle-lessen geïntegreerd. Zo worden leerlingen tijdens de les voorbereid op het centraal examen en het Cambridge-examen. Ook het pta is waar mogelijk aangepast. Op de school is een gesprek gaande over de mogelijkheid van een verplicht jaar fle voor de eerste klas van atheneum. Na dat jaar zou dan de selectie van leerlingen plaatsvinden voor de rest van het traject. Over een fle-programma voor havoleerlingen is wel gesproken, maar de school heeft besloten dat voorlopig niet aan te bieden. Ook wordt er nagedacht over het afnemen van het examen ‘First Certificate in E ­ nglish’ (FCE), dat gelijk is aan het ERK-niveau B2, aan het einde van leerjaar 3.

86

Toetsing De leerlingen worden tussentijds getoetst met voornamelijk door de sectie gemaakte toetsen, omdat de docenten de methodegebonden toetsen vaak te ‘makkelijk’ vinden. Ook projecten (of taaltaken) worden als toetsen beoordeeld. In het zesde jaar doen leerlingen van het fle-programma het examen ‘Cambridge English: Advanced’ (CAE), gelijk aan het ERK-niveau C1. Als leerlingen het ­aankunnen, mogen zij ook het examen ‘Cambridge English: Proficiency’ (CPE), gelijk aan het ERK-niveau C2, doen. Leermiddelen In de onderbouw maakt men gebruik van de geheel Engelstalige methode New ­opportunities (tegenover Stepping stones in de reguliere lessen). Deze methode is vrijer dan andere methodes en is uitgebracht door een Engelse uitgeverij. In de bovenbouw wordt gebruikgemaakt van de methode Opportunities Gold. Naast deze methode maken docenten veel gebruik van audio-visuele middelen (films, YouTube), websites met onder andere extra oefeningen, en Engelstalige literatuur. Didactiek De doeltaal is voertaal in alle fle-lessen. Dat wil zeggen dat de docent ernaar streeft om alleen maar Engels te praten in de les, en de leerlingen probeert te s ­ timuleren ook Engels te praten. Docenten vinden dit soms lastig, omdat zij er niet altijd zeker van zijn dat leerlingen hen begrijpen. Daarnaast voelen leerlingen niet altijd de noodzaak van het gebruik van Engels in de lessen. Maar tijdens een reisje naar Engeland met de klas gaan leerlingen vaak moeiteloos over op Engels; zeker in het bijzijn van hun gastgezin of uitwisselingsstudenten. In het verwerven van vocabulaire zijn de docenten zoekende; hebben leerlingen een basisvocabulaire nodig dat verworven wordt op de traditionele manier (van Nederlands naar Engels), of pikken ze genoeg op door Engels als voertaal te hanteren? Deze laatste manier van verwerving lijkt docenten en leerlingen onzeker te maken. De fle-lessen kenmerken zich ook door de vele projecten. Zo bezoeken de leerlingen een keer met de hele klas Oxford, houden ze presentaties over bepaalde regio’s van Groot-Brittannië en doen ze mee aan een Christmas-e-mailproject. Implementatie ­ oorspoedig. Doordat het initiatief bij de schoolleiding lag, verliep de implementatie v Er werd een kerngroep samengesteld van enkele docenten en teamleiders, die ­vervolgens het implementatieplan heeft geschreven. Op dit moment zijn er vijf ­docenten betrokken bij de fle-lessen. Kosten De kosten voor de implementatie in de eerste drie jaar heeft de school kunnen betalen van subsidies van het Europees Platform. Daarnaast betaalden ouders van de geselecteerde leerlingen aanvankelijk een bijdrage voor fle. Toen dit ­programma

87

echter verplicht werd voor gymnasiumleerlingen, verviel de ouderbijdrage en ­sindsdien neemt de school alle kosten voor dit curriculum voor zijn rekening. Professionalisering van docenten Enkele uitvoerende docenten in het fle-programma zijn aangesteld omdat ze een goede bijdrage zouden kunnen leveren aan fle. Zij hadden bijvoorbeeld ervaring in het tweetalig onderwijs (tto). Andere docenten zijn bij fle betrokken geraakt tijdens de implementatiefase. Typerend voor fle-docenten is hun bevlogenheid. Voor dit vak moeten docenten gemotiveerd zijn om ook wat extra’s voor hun leerlingen te doen. Daarnaast moeten ze niet alleen een passie hebben voor de taal, maar ook voor de cultuur. “Als je dit vak bij ons geeft dan volstaat niet gewoon je vak geven. Je moet ze meer bieden dan alleen je vak,” aldus een docent. Evaluatie van het fle-programma gebeurt dan ook vaak op informele wijze onderling. De docenten hebben veel contact met elkaar en hebben het vaak over het programma. Internationalisering Elk jaar gaat er een klas naar Oxford. Daar verblijven de leerlingen in gastgezinnen en houden ze een dagboek bij dat later door de docent beoordeeld wordt. Er worden excursies georganiseerd naar onder andere Canterbury, Stratford, Windsor castle, Harrow School en Londen. In de tweede klas beginnen leerlingen al met de voorbereiding van deze reis. Voor, tijdens en na de reis krijgen leerlingen verschillende opdrachten die hiermee te maken hebben. Reactie en resultaten van leerlingen Leerlingen zijn volgens de docenten enthousiast over de lessen; ze voelen de passie van de docent. Na de eerste drie jaar willen vrijwel alle leerlingen door met fle. In het schooljaar 2012-2013 zijn alle leerlingen die het Cambridge-examen hebben gedaan, geslaagd. Tips voor andere scholen • Begin bij het stellen van einddoelen en bouw vanaf daar de leerlijn op naar de jaren ervoor. • Streef ernaar zoveel mogelijk de doeltaal als voertaal te gebruiken, maar blijf ook kijken wat wel en niet werkt. Missen leerlingen toch het basisvocabulaire? Dan moet je dat misschien op de traditionele manier aanbieden. • Doe niet te veel projecten in een jaar. Eén project per kwartaal is voldoende, zeker omdat de projecten niet de grammaticalessen volledig kunnen vervangen. • Begin met het invoeren van fle in leerjaar 1. • Denk goed na over de tijdsinvestering en aanpak bij het beoordelen van ­leerlingproducten.

88

9.4 Het Corlaer College in Nijkerk Het Corlaer College is een school die niet betrokken is geweest bij het project voor versterkt Engels waar deze publicatie uit voortkomt. Zij hebben ‘op eigen kracht’ het versterkt Engels in hun school ingevoerd. Hieronder vindt u hun ervaringen. Aanleiding De school heeft voor vto gekozen omdat dit een betere aanpak leek dan tto. Het vergt ook een grotere investering om een echt goede tto te worden dan een vto. De school is erg internationaal bewust/gericht en wil dat ook hiermee uitstralen. Een tweede reden is dat door het aanbieden van versterkt Engels de school een grotere groep leerlingen kan bedienen dan wanneer zij een tto school zouden zijn waarbij alle vakken in het Engels worden gegeven. Doel is, naast op den duur betere examenresultaten, de leerlingen een steviger vaardigheid mee te geven naar de internationaal georiënteerde maatschappij ­waarin ze terecht zullen komen. De extra uren Engels worden gebruikt ter verdieping of verbreding van de lesstof. Organisatie en opzet De school is vier jaar geleden begonnen met het aanbieden van vto als extra keuzevak in leerjaar 4. Daarvoor werd in het begin geen selectie gemaakt. Langzamerhand zijn er wel steeds meer voorwaarden ontstaan. Vorig jaar is het vto voor het eerst ook in leerjaar 3 aangeboden in combinatieklassen 3 havo/vwo. Iedereen kon zich hiervoor inschrijven en werd op niveau ingedeeld. Voorwaarde voor leerjaar 4 dit jaar was dat je alleen aan het Cambridge-examen mocht deelnemen als je het vto ook in de derde klas had gevolgd. In deze groep mag verder ook iedereen meedoen die zich inschrijft, maar ze worden wel ingedeeld in niveaugroepen op basis van de entreetoets die eind leerjaar 3 wordt afgenomen. Ook moet elke leerling een motivatiebrief schrijven. Nu doen alle leerlingen in de eerste en tweede klas van het atheneum en havo mee met vto Engels; er wordt dus geen selectie gemaakt. In leerjaar 1 en 2 krijgen de leerlingen vier uur in plaats van drie uur Engels per week, geïntegreerd in het reguliere curriculum. Zij krijgen les uit een volledig Engelstalige methode en er wordt meer Engels gesproken in de les (door docent en leerlingen): doeltaal = voertaal. In leerjaar 3 krijgen de leerlingen die vto gekozen hebben één uur extra Engels (bovenop het reguliere curriculum) in twee niveaugroepen. De lessen vallen aan het einde van de dag omdat het om een gecombineerde groep havo/atheneum-3 gaat. De leerlingen werken in een aparte methode in hun eigen tempo; er is geen gezamenlijk eindniveau. Hoe ver je komt, bepaalt je startpunt in leerjaar 4. In leerjaar 4 en 5 krijgen de leerlingen twee uur extra op dinsdagmiddag als de andere bovenbouwleerlingen vrij zijn. Ze werken dan in drie Cambridge niveaus (FCE, CAE, CPE) en de leerling bepaalt zelf naar welk niveau hij toewerkt.

89

Toetsing De leerlingen worden met de op de methode gebaseerde toetsen getoetst. Eind vorig jaar hebben de docenten een basis-eindmeting gedaan bij leerjaar 3. Ze hebben het vmbo-examen Engels afgenomen. Het is de bedoeling dat zij ditzelfde examen de komende jaren elk jaar aan het einde van leerjaar 3 gaan afnemen in atheneum/havo. Als het goed is, moeten ze na verloop van tijd daar significante verschillen in ontdekken. Het kan ook zijn dat ze uitvinden dat er betere meet­ instrumenten zijn (bijvoorbeeld Cito of de diagnostische tussentoets). Die zullen dit dan gaan vervangen. Daarnaast maken de leerlingen Cambridge examens op een externe locatie, op termijn hopelijk binnen de school. De leerlingen bepalen zelf of zij opgaan voor het First Certificate Examen (FCE), het Certificate in Advanced English (CAE) of het Certificate of Proficiency in English (CPE). Leermiddelen De school maakt sinds vorig jaar gebruik van volledig Engelstalige methodes: in atheneum 1 wordt New Headway gebruikt (inclusief het culture and literature boek), in atheneum 2 Choices en in de combinatieklassen atheneum/havo 1 en 2 New Challenges. In de leerjaren 3 tot 5 wordt gebruik gemaakt van de Cambridgecursussen. Didactiek De visie op didactisch handelen valt binnen de kaders van de rest van de school, die is niet specifiek anders dan voor andere vakken. Wat wel anders is met het reguliere Engels is dat er meer Engels in de lessen wordt gesproken en dat er meer actieve betrokkenheid van de leerlingen wordt verwacht. De afspraak is dat doeltaal = voertaal zoveel mogelijk wordt toegepast; dat is het ­uitgangspunt. Dit moet wel opgebouwd worden in leerjaar 1, het is niet de ­bedoeling dat de leerlingen verzuipen in de taal. Er worden activerende werkvormen in de les gebruikt, waardoor leerlingen samen aan opdrachten en taken moeten werken en daarbij Engels moeten spreken. In het eerste jaar werken leerlingen in het extra uur in tweetallen aan een project over cultuur. De afsluiting van het project is een soort taaltaak waarbij de leerlingen een eindproduct moeten opleveren. De methode is leidend, dus woordenschat­ ontwikkeling gebeurt volgens de methode. Implementatie Het initiatief tot versterkt Engels is genomen door de vto-coördinator, maar zij is daarbij sterk ondersteund door de schoolleiding. Zij heeft met de afdelingsleider ­bovenbouw havo/atheneum een implementatieplan geschreven en is samen met hem en de docenten verantwoordelijk voor de uitvoering van het plan. Het plan wordt geëvalueerd met de docenten Engels en de betrokken afdelingsleiders en zo n ­ odig door haar bijgesteld. Draagvlak voor het vto is gecreëerd door veel overleg met schoolleiding, door docenten te vragen die de eerste lichting draaiden op vrijwillige basis, en door veel te promoten bij leerlingen en ouders.

90

Kosten De kosten voor de implementatie van het vto worden volledig door de school betaald. De ouders betalen voor de examens. Professionalisering van docenten Op dit moment is hier nog geen specifiek plan voor, daar is men wel mee bezig. Internationalisering Binnen de school wordt redelijk wat aan internationalisering gedaan, maar tot nu toe niet perse in combinatie met taalonderwijs. In de eerste klas wordt wel een ict-project met een school in Engeland gedaan: leerlingen stellen zich voor per video (via een één-minuut video en een Prezi over de school) en doen een tour around my school met video en wisselen dit uit. De e ­ valuatie van het project gaat via een Skypesessie. Dit jaar zoekt de docente een nieuwe ­partnerschool via eTwinning. Reacties en resultaten van leerlingen Het is nog heel kort dag om echt iets te kunnen zeggen van de reactie van leerlingen, omdat het nog zo nieuw is en zowel de leerlingen als de docenten nog erg moeten wennen. Maar afgaande op het aantal leerlingen dat zich inschrijft voor het keuzevak (twee uur extra op normaliter een vrije middag voor bovenbouwleerlingen!), leeft het erg onder de leerlingen en beginnen ze steeds meer het nut ervan in te zien. In het eerste jaar waren er negen leerlingen in de bovenbouw, in het tweede jaar dertien, het derde jaar zestien en dit jaar veertig. De leerlingen die in de bovenbouw hebben meegedaan, geven over het algemeen aan dat ze merken (na verloop van tijd) dat ze bij regulier Engels betere cijfers gaan halen. Voor de overige leerlingen is nog niet te zeggen wat de resultaten zijn: vorig jaar is men begonnen met atheneum 1. Dit jaar zijn atheneum/havo 1 en atheneum 2 en havo 2 erbij gekomen. Elk jaar schuiven ze een leerlaag op. Op langere termijn moet er natuurlijk een significant verschil in eindexamencijfers zichtbaar worden dat niet anderszins verklaard kan worden. Tips voor andere scholen Wees waakzaam voor de volgende valkuilen: • Te snel invoeren. • Docenten geen ruimte bieden om aan het concept te wennen. • Je doelen veel te hoog stellen. • Zwakkere leerlingen kwijtraken als je je reguliere eisen te hoog gaat stellen. • Te ongefundeerd/snel een methode kiezen. Ook deze moet passen binnen de totale school. Op het Corlaer College is er een actief ict-beleid, alle leerlingen hebben een Chromebook; de methode die zij eerst hadden, kon hier niet op werken.

91

Wat moet je wel doen? • Ga kijken bij andere scholen. Letterlijk! Praat met veel anderen die het al hebben ingevoerd. • Praat erover binnen je sectie. • Zorg dat er minimaal één super enthousiast iemand is met visie en ­doorzettingsvermogen. • Praat de financiën/uren goed door met je school; laat je niet verleiden tot ­vrijwilligersacties en onbetaalde uren of belachelijk grote groepen. • Je gaat een verplichting/doel aan voor langere tijd. Bewaak je basis.

92

Bijlage 1: Enquêtes voor ­schoolleiders en docenten Vragenlijst schoolleiders 1. Overweegt uw school om versterkt taalonderwijs in te voeren? • Ja • Nee • Misschien 2. Waarom overweegt uw school versterkt taalonderwijs in te voeren (meerdere a ­ ntwoorden mogelijk)? • Profilering van de school via uitbreiding onderwijsaanbod. • Impuls geven aan het mvt-onderwijs. • Concurrentieoverwegingen: scholen in de regio bieden vto of tto aan. • Anders, namelijk…: 3. Welke stappen overweegt uw school bij de invoering van versterkt taalonderwijs? • Het aanstellen van een kartrekker en werkgroep vto. • Het doen van een haalbaarheidsonderzoek(je) onder betrokken docenten en schoolleiding. • Het uitvoeren van een interessepeiling onder ouders/verzorgers en leerlingen. • Het maken van een invoeringsplan (voor wie, hoeveel uur extra taalonderwijs, et cetera). • Het verkennen en vaststellen van aanvullende leerdoelen (hogere streef­ niveaus - leeropbrengst). • Het verkennen van leermiddelen. • Het scholen van docenten. • Anders, namelijk…: 4. Welke meerwaarde zou het werken aan versterkt taalonderwijs voor uw school (kunnen) hebben? [open invulveld]

93

5. Aan welke informatie zou u behoefte hebben? • Good practice (aanpak, organisatie, uren, bekostiging). • Te behalen leeropbrengst gekoppeld aan de Europese leerdoelen (Europees Referentiekader). • Bekostiging (facilitering, benodigde randvoorwaarden). • Deskundigheidsbevordering/begeleiding van docenten. • Doorlopende leerlijnen basisonderwijs - voortgezet onderwijs - vervolgonderwijs. • Communicatie over versterkt taalonderwijs (ouders, pers, schoolintern). • Toetsing • Kwaliteitszorg • Anders, namelijk…: 6. Aan welke begeleiding/scholing zou uw school behoefte hebben? • Opstellen van een invoeringsplan (met aanleiding, leerdoelen, uren, ­leermiddelen, et cetera) met de werkgroep versterkt taalonderwijs. • Het verzamelen en ontwikkelen van leermiddelen met de werkgroep. • Koppeling van lesmateriaal Engels aan andere vakken/internationalisering. • Docententraining op het gebied van didactiek. • Docententraining op het gebied toetsing (gekoppeld aan het Europees ­ eferentiekader). R • Anders, namelijk…: 7. Hoe wil u de voortgang van het versterkt taalonderwijs bespreken? • Met de kartrekker in periodiek voortgangsoverleg. • Door middenmanagers met betrokken docenten in het kader van de gesprekscyclus. • Anders, namelijk…: 8. Ruimte voor overige opmerkingen/vragen: [open invulruimte]

Vragenlijst docenten 1. Overweegt uw school om versterkt taalonderwijs in te voeren? • Ja • Nee • Misschien

94

2. Waarom overweegt uw school versterkt taalonderwijs in te voeren (meerdere a ­ ntwoorden mogelijk)? • Profilering van de school via uitbreiding onderwijsaanbod. • Impuls geven aan het mvt-onderwijs. • Concurrentieoverwegingen: scholen in de regio bieden vto of tto aan. • Anders, namelijk…: 3. Welke stappen overweegt uw school bij de invoering van versterkt taalonderwijs? • Het aanstellen van een kartrekker en werkgroep vto. • Het doen van een haalbaarheidsonderzoek(je) onder betrokken docenten en schoolleiding. • Het uitvoeren van een interessepeiling onder ouders/verzorgers en leerlingen. • Het maken van een invoeringsplan (voor wie, hoeveel uur extra taalonderwijs, et cetera). • Het verkennen en vaststellen van aanvullende leerdoelen (hogere streef­ niveaus - leeropbrengst). • Het verkennen van leermiddelen. • Het scholen van docenten. • Anders, namelijk…: 4. Welke meerwaarde zou het werken aan versterkt taalonderwijs voor u (kunnen) hebben? [open invulveld] 5. Aan welke informatie zou u behoefte hebben? • Informatie over invulling van de (extra) uren. • Good practice (didactiek en leermiddelen). • Verhoogde leeropbrengst gekoppeld aan het ERK (streefniveaus). • Mogelijkheden om leeropbrengsten te meten (toetsmogelijkheden). • Anders, namelijk…: 6. Aan welke begeleiding/scholing zou u behoefte hebben? • Opstellen van een invoeringsplan (met aanleiding, leerdoelen, uren, ­leermiddelen, et cetera). • Het verzamelen en ontwikkelen van leermiddelen. • Koppeling van lesmateriaal Engels aan andere vakken/internationalisering. • Training op het gebied van didactiek. • Training op het gebied toetsing (gekoppeld aan het Europees Referentiekader). • Anders, namelijk…:

95

Bijlage 2: Vakinhoudelijke ­professionalisering Uit: Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering (Verbiest en Visser, 2012). Hieronder vindt u aanbevelingen voor scholen die werk willen maken van ­opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering. 1. Creëer een opbrengstgerichte cultuur Voor een opbrengstgerichte werkwijze is een opbrengstgerichte schoolcultuur ­noodzakelijk. Dit houdt in dat de verschillende actoren (leraren, ­middenmanagers en schoolleiders) zich bewust zijn van het belang van een opbrengstgerichte werkwijze: leeropbrengsten verbeteren door systematisch en cyclisch gegevens te verzamelen en te analyseren en op basis daarvan verbeteracties in te zetten en te evalueren of deze effectief zijn. Het is noodzakelijk dat alle betrokkenen een gedeeld beeld hebben van wat de school verstaat onder leeropbrengsten. Het kan gaan om cognitieve leeropbrengsten, maar ook om sociaal-emotionele opbrengsten en de tevredenheid van leerlingen en ouders. 2. Stel de opbrengstgerichte werkwijze en de rol van de verschillende actoren vast Als duidelijk is wat men verstaat onder leeropbrengsten, worden de opbrengstgerichte werkwijze en de rol van de verschillende actoren vastgesteld. De bijdragen van schoolleiding, middenmanagers en docenten aan de ontwikkeldoelen wordt besproken. Leraren verzamelen systematisch gegevens over de leerresultaten van leerlingen met kwalitatief goede (bij voorkeur landelijk genormeerde) toetsen. Zij kunnen deze gegevens aanvullen met observatiegegevens (hoe werken leerlingen aan opdrachten in de klas?), aanwezigheidsgegevens en andere informatie. Middenmanagers zorgen ervoor dat de leerresultaten periodiek worden besproken in de teams. Dit gaat verder dan het vaststellen van cijfers. Het team analyseert de resultaten: zij kijkt naar de toetsonderdelen waarop leerlingen goed, ­gemiddeld of slecht scoren, welke leerlingen hoe scoren, welke kennis en vaardigheden ­onvoldoende worden beheerst en hoe deze zijn aangeboden. Ook kan het interessant zijn om de resultaten van leerlingen voor verschillende vakken te vergelijken en om de resultaten te vergelijken met resultaten van parallelklassen (zijn er verschillen in resultaten en in aanpak?). Uit deze bespreking komen aandachtspunten voort,

96

waarmee leraren aan de slag gaan (teamdoelen). De punten worden uitgewerkt in het team, individueel of in een vaksectie. De schoolleiding stuurt op een opbrengstgerichte schoolcultuur door ­leerresultaten periodiek te bespreken in het managementteam. Zij doet dit met behulp van ­gegevens uit het leerlingvolgsysteem. Er zijn in overleg met docenten en de midden­ managers afspraken gemaakt over de wijze waarop leerlinggegevens worden ­verzameld en geregistreerd en welke toetsen worden gebruikt in de onder- en de bovenbouw. In het managementteam komen de aandachtspunten aan de orde voor het teamoverleg. Ook worden hier afspraken gemaakt over de prioriteiten voor schoolontwikkeling. Deze kaders zijn richtinggevend voor de team- en vakontwikkeling. Professionele ontwikkeling van leraren is een belangrijke voorwaarde voor goede leerresultaten. 3. Ontwikkel zo nodig een theory of planned improvement Het leren van de leraar is een persoonlijke activiteit, waarin hij nieuwe kennis en ervaringen verbindt aan en integreert met bestaande kennis. Zijn leren is g ­ ebonden aan de contexten waarin hij zicht bevindt (de school en/of de professionele ­leergemeenschap). Het leren van leraren verloopt voornamelijk informeel en ongepland. Opbrengst­ gericht werken vereist echter een meer geplande vorm van leren: leraren reflecteren systematisch op leerlingresultaten. Wanneer op basis van de analyse van de resultaten blijkt dat specifieke leeropbrengsten aandacht behoeven, zullen schoolleiding en leraren samen een zogenoemde theory of planned improvement moeten ontwikkelen, waarin leraren gepland leren, gericht op specifieke leerdoelen (bijvoorbeeld aangepaste didactiek, andere leermiddelen). 4. Houd rekening met de kenmerken van effectieve professionalisering In deze theory of planned improvement moet samenhang worden gezocht tussen de leerweg van de individuele docent en het leertraject dat vanuit de schoolorganisatie wordt ingezet. Houd daarbij rekening met de kenmerken van effectieve professionalisering: • Focus op de eigen lespraktijk en daaraan gerelateerde leervragen. • Actief en onderzoekend leren in relatie tot de eigen lespraktijk. • Samen leren met collega’s en zelf de inhoud, opzet en leermethodiek mede kunnen vormgeven. • Voldoende tijd voor het leren en voor reflectie op het geleerde. • Samenhang met het schoolbeleid, zodat het leren voldoende gedragen wordt en leidt tot blijvend resultaat. In onderstaand figuur zijn in schema de lijnen weergegeven waarlangs ­optimaal ­gestuurd kan worden op opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionele ­ontwikke­ling in de school. Bij het schema staan bovendien puntsgewijs de taken/ verantwoordelijkheden van elke actor beschreven.

97

Schoolleider

Middenmanager

Vakdocent

Vakgroep/sectieleider

Schoolleider: • Stuurt op gezamenlijk beeld van opbrengstgerichte cultuur en werkwijze (doelen). • Stuurt op afspraken in teams over verzamelen, registreren en interpreteren van leeropbrengsten. • Bespreekt met middenmanagers de uitkomsten van analyse op vakniveau. • Bespreekt met middenmanagers door vakgroep/sectie voorgestelde ­vakinhoudelijke (professionele) ontwikkeling. • Stelt met middenmanagers prioriteiten in benodigde professionele ­ontwikkeling en stelt randvoorwaarden beschikbaar en spreekt af hoe dit geëvalueerd wordt. Middenmanager: • Stuurt op gezamenlijk beeld van opbrengstgerichte cultuur en werkwijze in zijn team. • Stuurt docenten in het team op het verzamelen, registreren en interpreteren van leeropbrengsten. • Middenmanagers geven vanuit de aandachtspunten voor hun leerlingenpopulatie aandachtspunten voor vakinhoudelijke ontwikkeling mee aan vakgroep of sectie. • Middenmanagers bespreken met vakgroep-/sectieleider(s) de uitkomsten van analyse op vakniveau.

98

• Bespreekt de door de vakgroep/sectie voorgestelde vakinhoudelijke ­(professionele) ontwikkeling en hoe docenten uit het team daaraan een ­bijdrage leveren. • Evalueert hoe de vakinhoudelijke professionele ontwikkeling een bijdrage heeft geleverd aan leerlingresultaten en aan kennisontwikkeling in de school. Figuur 4 Vakinhoudelijke professionalisering Bron: Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering (Verbiest & Visser, 2012)

Visser en Wagenaar geven nog een opsomming van onderzoeksresultaten en ­aanbevelingen over het leren van mvt-docenten. Zij geven daarbij gelijk een ­(mogelijke) vertaalslag naar professionalisering op de scholen.

Resultaten/aanbevelingen

Consequenties

1. Leren moet georganiseerd worden

Geef ruimte voor professionalisering

• Faciliteren van leren in aansluiting op hoe docenten graag leren (leerwegen versus leertrajecten). • Werkdruk verlichten om leerruimte te creëren. • Docenten hebben elkaar nodig om taken en leerdoelen te realiseren.

• Creëer (voldoende) ruimte in de jaar- en weekplanning voor leren in team- en vakinhoudelijk verband (minimaal drie uur aaneengesloten, of periodiek een dag uitgeroosterd leidt tot rust en ruimte voor leren). • Breng het aantal lesuren terug, passend bij de (andere onderdelen van de) functie die docenten vervullen. Zo ontstaat meer ruimte voor leerzame activiteiten. • Maak een ‘leeragenda’ waarin cyclisch aan elkaar leervragen, mogelijke aanpak en uitgeteste oplossingsrichtingen gepresenteerd worden. • Maak deze vormen van leren en de ­werkwijzen (strategieën) ook zichtbaar naar andere collega’s. • Stimuleer samenwerking aan een leervraag in kleine groepjes.

99

Resultaten/aanbevelingen

Consequenties

2. Gevoelde noodzaak tot leren

Help docenten bewust worden van noodzaak tot leren

• Bewust worden van de noodzaak om en mogelijkheden tot verbeteren van het didactisch handelen. • Maak docenten bewust van de mogelijkheden om hun didactisch handelen te verbeteren: help hen reflecteren om tot zelfgestuurd leren te komen.

• Creëer een veilige omgeving waarin geleerd mag en kan worden. • Creëer draagvlak voor goede l­eerresultaten en daarvoor benodigde individuele- en schoolontwikkeling. • Geef zicht op leermogelijkheden.

3. Andere inrichting taakbeleid

Functiemix invoeren/leerwegen creëren

• Verdeling van niet-lesgevende taken moet meer aansluiten op leerbehoeften van ­docenten dan op een evenwichtige ­verdeling tussen docenten.

• Creëer verschillende taken, zoals mvtcoördinator, toetsspecialist, ict-specialist, leermiddelenontwikkelaar, et cetera. • Inventariseer leerbehoeften en -interessen en stimuleer docenten na te denken over een leerweg en leerzame activiteiten die hen helpen om hun leerweg te verwezenlijken.

4. Leren van docenten moet gestimuleerd worden

Geef ruimte voor het creëren van l­ eerwegen

• Aandacht voor motivatie en begeleiding op maat. • Niet alleen papieren beleid. • Eigenaarschap bij docenten.

• Breng de leerweg van de individuele docent aan de orde in POP-gesprekken. • Vraag verantwoording voor ondernomen leeractiviteiten (effect in de eigen onderwijspraktijk, wijze van delen met collega’s). • Laat docenten door cyclische reflectie op hun eigen onderwijspraktijk praktijkproblemen en onderliggende leervragen verwoorden. • Denk na hoe docenten zelf hun eigen ­leerproces kunnen organiseren vanuit eigen leervragen en voorkeursleerstijlen.

100

Resultaten/aanbevelingen

Consequenties

5. Meer investeren in leren op de werkplek

Organiseer werkplekleren

• Maatwerktrajecten in de school in de vorm van intervisie, feedback, coaching, taak­ gerichte samenwerking of evaluatie. • Zorg voor inspraak op de ‘leeragenda’ om zo eigenaarschap te stimuleren.

• Laat mvt-coördinator samen met mvtdocenten een mvt-visie formuleren, kijk welke kwaliteiten docenten hebben en welke leervragen er zijn. Organiseer samen één of meerdere vormen van werkplekleren waarin docenten individueel of in kleine teams kunnen werken aan hun leervragen. • Plan overleg, delen met en leren van elkaar in de jaaragenda. Creëer hiervoor voldoende ruimte die praktisch benut wordt. • Maak een ‘leeragenda’ waarin cyclisch aan elkaar leervragen, mogelijke aanpak en ontwikkelde/uitgeteste oplossingsrichtingen gepresenteerd worden.

6. Inhoud leren sluit aan bij o ­ nderwijspraktijk

Inventariseer praktijkproblemen en l­ eerbehoeften

• Organiseer naast algemene scholing relevant voor docentvaardigheden ook vakspecifieke nascholing. • Organiseer de nascholing zo dat deze ­onmiddellijk aansluit op hun dagelijkse klassenpraktijk (zowel qua inhoud als vorm): laat bijvoorbeeld docenten van te voren concrete praktijkproblemen ­inbrengen.

• Inventariseer behoefte aan ­vakspecifieke nascholing vanuit een gezamenlijke visie op mvt-onderwijs (gebaseerd op ­ontwikkelingen in onderzoek naar v ­ reemdetaalverwerving). • Verbind in nascholing praktijkvragen aan didactische inzichten en oplossings­ richtingen en laat docenten tijdens ­­ leer- en ontwikkelmomenten concrete werkvormen maken, uitproberen in de klas en evalueren.

Bron: Docenten Talen(t) (Visser & Wagenaar, 2010)

101

Bijlage 3: Voorbeeld ­functioneringsgesprek: vragen over vakinhoudelijke ontwikkeling

Naam gespreksleider:

Functie gespreksleider:

Naam medewerker:

Functie medewerker:

Team:

1. Welbevinden in het werk (individueel en in teamverband) • Wat waren inspirerende situaties/­ momenten? • Wat waren ‘energievreters’? • Tegen welke ‘grenzen’ ben je aangelopen? • Wat is voor jou nodig om inspirerend te werken?

(Zie ook de uitslag van de leerlingenenquête en de SBL-competenties.)

2. Functiebeschrijving • Wat is wel/niet van de grond gekomen en hoe kwam dat? • Wat heb je (on)bewust geschrapt? • Waarover ben je wel/niet tevreden?

(Zie de LB-, LC- of LD-functiebeschrijving.)

102

3. Loopbaanontwikkeling • Welke kwaliteiten heb je volgens jou en hoe wil je die in de toekomst inzetten? • Welke eventuele veranderingen beoog je in je loopbaan? 4. Wensen voor deskundigheidsbevordering • Welke competentie(s) zou je willen ­versterken? • Op welke wijze kan scholing hieraan ­bijdragen? • Wat heb je al gedaan op het gebied van persoonlijke ontwikkeling/onderwijs­ ontwikkeling? 5. Vakinhoudelijke ontwikkeling: • Op welk vakinhoudelijk(e) gebied(en) zou je je willen ontwikkelen? (zie vakinhoudelijke beroepsstandaarden). • Hoe wil je dat aanpakken? • Wat is daarvan het resultaat? • Wat levert het voor jou op? • Hoe merkt de vakgroep dat/hoe ga je je kennis/ervaringen/aanpakken delen? • Wat gebeurt er (straks) anders in de klas? • Hoe kan ik je daarbij ondersteunen (tijd, middelen, personeel)? • Extra check: hoe verhouden de inspanningen zich tot het mvt-plan? (voorbereiding: houd een kopie bij de hand) 6. Werkdruk (verplicht, eventueel samen met 1) • Wanneer heb je het de afgelopen periode het drukst gehad? • Wat vind je moeilijk in je werk? • Op welke wijze ga je met je piekdrukte om? • Hoe ontspan je tijdens piekmomenten? • Hoe vaak neem je je werk mee naar huis? • Lig je wel eens wakker van school? 7. Afspraken: vaststelling van persoonlijke doelstelling(en) die bijdragen aan schoolontwikkeling

103

Afspraken en actiepunten voor de komende periode

Te nemen actie/­

Hoe zichtbaar

gemaakte afspraak

g ­ emaakt?

Actie door wie?

Uiterlijk g ­ erealiseerd

1.

2.

3.

Bron: Docenten Talen(t) (Visser & Wagenaar, 2010).

104

Bijlage 4: Didactische c ­ ategorieën Marzano onderverdeeld in ­specifieke gedragingen

Categorie

Omschrijving

1. Identificeren van ­overeenkomsten en verschillen

• Geven van opdrachten (in de groep en als huiswerk met als kenmerk vergelijken en ordenen. • Geven van opdrachten (in de groep en als huiswerk) met als kenmerk metaforen en analogieën.

2. Samenvatten en ­aantekeningen maken

• Leerlingen vragen om een mondelinge samenvatting te maken. • Leerlingen vragen om een schriftelijke samenvatting te maken. • Leerlingen vragen om aantekeningen te maken. • Leerlingen vragen om hun aantekeningen na te kijken, fouten te verbeteren en informatie toe te voegen.

3. Belonen prestatie en erkenning geven

• Erkennen en waarderen van vooruitgang ten aanzien van ­leerdoelen tijdens het werken. • Erkennen en belonen van het prestatiebelang. • Erkennen en waarderen van vooruitgang ten aanzien van ­leerdoelen na beëindiging.

4. Huiswerk en ­oefeningen

• Specifieke feedback geven op al het opgegeven huiswerk. • Opgeven van huiswerk om de leerlingen te laten oefenen met vaardigheden en procedures die in de les zijn behandeld.

5. Niet-linguïstische presentatie

• Leerlingen vragen om zich een beeld te vormen van de leerstof. • Leerlingen vragen om een tekening of een pictogram van de leerstof te maken. • Leerlingen vragen om een grafische weergave van de leerstof te maken. • Leerlingen vragen om de leerstof uit te beelden. • Leerlingen vragen om een ruimtelijk model van de leerstof te maken. • Leerlingen vragen om correcties aan te brengen in hun ­psychische beeld, tekening, pictogram, grafische weergave en ruimtelijke modellen.

105

Categorie

Omschrijving

6. Coöperatief leren

• Leerlingen indelen in groepjes om coöperatief te werken ­(wanneer zinvol). • Leerlingen indelen in groepjes op hun niveau.

7. Stellen van doelen en geven van feedback

• Opstellen van specifieke leerdoelen bij het begin van een ­leereenheid. • Leerlingen vragen om hun eigen leerdoelen op te stellen. • Geven van feedback op leerdoelen tijdens het werken. • Leerlingen vragen om hun vooruitgang ten aanzien van ­leerdoelen bij te houden. • Geven van een resumerende feedback na beëindiging van een leereenheid. • Leerlingen vragen om zichzelf te beoordelen na beëindiging van een leereenheid.

8. Opstellen en toetsen van hypothesen

• Leerlingen betrekken in projecten betreffende het opstellen en toetsen van probleemoplossende, besluitvormings-, onderzoeks-, experimentele enquête, systeemanalyse en inventiviteits­opdrachten.

9. Vragen, hints en grafische organisatie methoden

• Voordat nieuwe leerstof wordt aangeboden, vragen stellen om leerlingen in herinnering te brengen wat ze al weten over de leerstof. • Voordat nieuwe leerstof wordt aangeboden, leerlingen directe links geven met wat ze al eerder hebben bestudeerd. • Voordat nieuwe leerstof wordt aangeboden, leerlingen manieren bieden om de leerstof te organiseren of erover na te denken, grafische organisatiemethoden.

Bron: Wat werkt in de klas (Marzano, 2009).

106

Bijlage 5: Format taaltaak

Titel: Indicatie niveau ERK: A2

Globale d ­ escriptor: bijvoorbeeld c ­ orrespondentie

Duur: 25/50/75/100 m ­ inuten

Publiek:

Product:

Producteisen:

Situatie/thema:

Stappenplan:

Rolverdeling (optioneel):

Hulpmiddelen/bronnen:

Evaluatie: Je hebt het goed gedaan als:

Bron: Writing Box (2012, p. 36).

107

Bijlage 6: Kerndoelen en ­eindtermen Engels vo Het reguliere programma Engels in het voortgezet onderwijs Voor het voortgezet onderwijs is er sprake van een verplicht programma, bestaande uit kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de eindtermen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De examenstof staat beschreven in de zogeheten syllabi voor vmbo, havo en vwo (www.examenblad.nl). Voor het schoolexamen zijn door de SLO handreikingen gemaakt (te raadplegen via www.erk.nl/docent/materialen/).

A. Kerndoelen Engels voortgezet onderwijs (onderbouw) 1. De leerling leert verder vertrouwd te raken met de klank van het Engels door veel te luisteren naar gesproken en gezongen teksten. 2. De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn ­Engelse woordenschat. 3. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten. 4. De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen. 5. De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijn dagelijks leven. 6. De leerling leert gesprekken te voeren om iets te kopen, inlichtingen te vragen en om hulp te vragen. 7. De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouden via e-mail, brief en chatten. 8. De leerling leert welke rol het Engels speelt in verschillende soorten ­internationale contacten.

Bron: Concretisering van de kerndoelen Engels (Trimbos, 2007).

108

B. Tussendoelen Engels Aan het einde van de onderbouw moeten leerlingen vanaf 2015 een tussentoets ­Engels doen. Hiervoor zijn door de SLO tussendoelen ontwikkeld. Deze tussendoelen zijn te vinden op de website van de SLO op www.slo.nl/nieuws/00291/

C. Eindtermen vmbo Eindterm mvt/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en het belang van de ­moderne vreemde talen in de maatschappij. Eindterm mvt/K/2 Basisvaardigheden De kandidaat kan basisvaardigheden toepassen die betrekking hebben op ­communiceren, samenwerken en informatie verwerven, verwerken en presenteren. Eindtermen mvt/K/3 Leervaardigheden in de moderne vreemde talen B K G/T De kandidaat kan strategische vaardigheden toepassen die bijdragen tot: • het bereiken van verschillende lees-, schrijf-, luister- en kijk-, en spreek- en ­gespreksdoelen, • de bevordering van het eigen taalleerproces, • het compenseren van eigen tekortschietende taalkennis of communicatieve ­kennis, • kennis van land en samenleving toepassen bij het herkennen van cultuuruitingen. Eindtermen mvt/K/6 Gespreksvaardigheid B K G/T De kandidaat kan: • adequaat reageren in veel voorkomende sociale contacten, zoals begroeten, • informatie geven en vragen, • naar een mening/oordeel vragen en een mening/oordeel geven, • uitdrukking geven aan en vragen naar (persoonlijke) gevoelens, • een persoon, object of gebeurtenis, ook uit het verleden en in de toekomst, ­beschrijven. Eindtermen mvt/K/5 Luister- en kijkvaardigheid De kandidaat kan: • aangeven welke relevante informatie een tekst bevat, gegeven een bepaalde ­informatiebehoefte, • de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven, • de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven, • anticiperen op het meest waarschijnlijke vervolg van een gesprek.

109

Eindtermen mvt/K/7 Schrijfvaardigheid De kandidaat kan: • (persoonlijke) gegevens verstrekken, • een kort bedankje, groet of goede wensen schriftelijk overbrengen, • een briefje schrijven om informatie te vragen of te geven, om verzoeken of ­voorstellen te doen of daarop te reageren, om gevoelens te uiten en ernaar te vragen, • op eenvoudig niveau briefconventies gebruiken. Eindterm mvt/V/4 Verwerven, verwerken en verstrekken van informatie De kandidaat kan: • zelfstandig informatie verwerven, verwerken en verstrekken in het kader van het sectorwerkstuk. Eindtermen mvt/V/1 Leesvaardigheid De kandidaat kan: • het gebruik van speciale stijlmiddelen herkennen, • conclusies trekken met betrekking tot het schrijfdoel, de opvattingen, de gevoelens van de auteur en tot het beoogde publiek.

D. Streefniveaus vmbo in termen van het ERK De eindtermen mvt vmbo (dus ook voor Engels) zijn gekoppeld aan het E ­ uropees ReferentieKader (www.erk.nl). Voor het vmbo resulteert dat voor de diverse ­taalvaardigheden in de volgende streefniveaus.

Engels BB

Engels KB

Engels GT

A2

A2

A2

Luistervaardigheid

B1 Gespreksvaardigheid

Schrijfvaardigheid

Constructie examen­opgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CvE)

A2 B1

A2

A2

A2

A1

A2

A2

circa 90% circa 10%

110

A2 B1

circa 50% circa 50%

A2 B1

circa 45% circa 55%

E. Eindtermen havo/vwo Domein B: Kijk- en luistervaardigheid Eindterm 2 De kandidaat kan: • aangeven welke informatie relevant is, gegeven een vaststaande behoefte, • de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven, • de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven, • conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur, • anticiperen op het meest waarschijnlijke vervolg van een gesprek, • aantekeningen maken als strategie om een tekst aan te pakken. Subdomein C1 : Gesprekken voeren Eindterm 3 De kandidaat kan: • adequaat reageren in sociale contacten met doeltaalgebruikers, • informatie vragen en verstrekken, • uitdrukking geven aan gevoelens, • zaken of personen beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden, • strategieën toepassen om een gesprek voortgang te doen vinden. Subdomein C2 : Spreken Eindterm 4 De kandidaat kan: • verworven informatie adequaat presenteren met het oog op doel en publiek, en daarbij zaken of personen beschrijven en standpunten en ­argumenten ­verwoorden. Domein D: Schrijfvaardigheid Subdomein D1: Taalvaardigheden Eindterm 5 De kandidaat kan: • adequaat reageren in schriftelijke contacten met doeltaalgebruikers, • informatie vragen en verstrekken, • verworven informatie adequaat presenteren met het oog op doel en publiek, en daarbij zaken of personen beschrijven en uitdrukking geven aan gevoelens en standpunten verwoorden, • een verslag schrijven in de betreffende taal.

111

Subdomein D2 : Strategische vaardigheden Eindterm 6 De kandidaat kan met behulp van: • een tekstverwerkingsprogramma een tekst schrijven, • (elektronisch) naslagmateriaal teksten opstellen.

E. Literatuur Eindterm 7 De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met ten minste drie literaire werken. Eindterm 8 (alleen vwo) De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. Eindterm 9 (alleen vwo) De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuur­ geschiedenis en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.

F. Streefniveaus Engels havo en vwo in termen van het ERK De eindtermen mvt havo/vwo (dus ook voor Engels) zijn gekoppeld aan het ­Europees ReferentieKader (www.erk.nl). Voor het havo/vwo resulteert dat voor de diverse taalvaardigheden in de volgende streefniveaus.

Engels HAVO Luisteren

B1

Engels VWO

B2

+ Gesprekken voeren

B1

Spreken

B1

Schrijven

B1

112

+

+

B2

B2

B2

Engels HAVO Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CvE)

B1 B2

B1

+

circa 30% circa 70%

Engels VWO

B2 C

circa 85% circa 15%

Het ERK beschrijft bovengenoemde plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen ­onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie.

113

Bijlage 7: Voorbeeld ingevulde curriculumplanner

WEEK

GRAMMAR ­FOCUS

SKILLS ­ FOCUS

CULTURE/­ LITERATURE

13

Will/going to: SB, p. 67 ex. 4, 6-9. LPB, p. 42-43

Expressing hopes, believes and o ­ pinions. ­Talking about future events

Project Origins of Test and Modern America. ­presentation Finding information ­(project) about the Pilgrim fathers

14

TESTWEEK

15+16

Adverts: SB, p. 68+69 ex. 1, 2, 4, 5, 6 Some/any/little/ few/much/many SB. p. 72 (review 7-8 LPB, p. 46 (review All/none/both/ neither LPB, p. 46 (review) Adjectives ­ (ing/ed) SB. p.72 (review)

Reading adverts; identifying facts and opinions. Speaking about gadgets using adjectives often found in adverts Writing an advert for a gadget using the keywords in this module

Project Origins of Test and Modern America presentation Finding information ­(project) about the Pilgrim fathers

114

ASSESSMENT

WEEK

GRAMMAR ­FOCUS

SKILLS ­ FOCUS

CULTURE/­ LITERATURE

17

Zero and First Conditional: SB, p.75 ex. 5-12. LPB, p.52-53, ex. 1-8 Adverbs: SB, p.80 ex. 1-7

Reading: finding facts and opinions about the use of mobile phones; article about radio in the UK (text comprehension) Finding information in a TV guide Listening: giving personal opinion, showing (dis-) agreement, giving examples Speaking about TV programmes

Project Origins of Test and Modern America ­presentation Finding information ­(project) about the Pilgrim fathers

20

Second ­Conditional: SB, p.83 ex. 5-12. LPB p. 56-57, ex. 1-5 Third ­Conditional: New Opportunities Intermediate (copies)

Reading about the Internet Listening to a phone call (while completing a ­function file) Speaking: ­telephoning (using the speaking ­strategies)

Project: Melting Pot. (refer to ­module 11 page 92 “Going overseas; reasons for emigrating) See: Teletop

Test and ­presentation ­(project)

21

Conditionals ­(repetition) SB, p. 88 ex. 9-10 ­(review) LPB, p. 60. Present Perfect (repetition) SB, p. 91 ex. 4-10, LPB, p.62-63 ex.1-6

Reading an article about sailing Listening to a student who talks about her year abroad. (completing a function file about making ­suggestions) Speaking about going abroad.

Edgar Alan Poe The Maelstrom Reading and ­listening. Pre-Reading: Students read about E.A.Poe Reading Students read and listen simultaneously. After reading: exercises about the structure of the text and about text comprehension. Project: Melting Pot See: Teletop

Test and ­presentation ­(project)

115

ASSESSMENT

WEEK

GRAMMAR ­FOCUS

SKILLS ­ FOCUS

CULTURE/­ LITERATURE

ASSESSMENT

22

Present perfect/ present Simple/ Past Simple. SB p. 96 ex. 1-8 Future ­arrangement and intentions. SB p. 106-107 ex. 1-10; LPB p. 76-77 ex. 1-6 Time clauses. SB p. 112 ex. 1-7

Listening to i­ nterviews with several dancers Writing: making a list of arrangements student got for after school this week Speaking: talking about plans and arrangements (Who is the busiest person?)

Project Melting Pot See: Teletop

Test and ­presentation ­(project)

23

Question Tags. SB p. 115 ex. 4-10, LPB p. 80-81 ex. 1-6

Reading texts about music Structure: ­Matching paragraphs with titles SB p. 114 ex. 1-3 Comprehension: gapped sentences SB p. 116 ex. 1-4

Project Melting Pot See: Teletop Presentation on Wednesday 3 June

Presentations ­Melting Pot in class

24

Relative ­Pronouns. SB p. 122-123 ex. 1-9, LPB p. 86-87 ex. 1-7 Prepositions. SB p. 128 ex. 1-6

Listening to description of paintings Speaking: about paintings using the key words to describe pain-tings

Oscar Wilde The Picture of ­Dorian Gray Pre-reading Students read about Oscar Wilde Reading Students read and listen ­simultaneously. After reading exercises about the structure of the text and about text comprehension.

Extra: ­presentations ­Melting Pot for parents

25

Reported requests and orders. SB p. 130-131 ex. 1-9 Reported ­statements and questions. New Opportunities Intermediate p. 96-97, 108-109 (optional)

Speaking:

116

Bijlage 8: Leerganganalyse ­lesmateriaal ten behoeve van ­versterkt taalonderwijs Engels Gangbare leermiddelen Voor versterkt taalonderwijs Engels zijn diverse leermiddelen op de markt. Via de vakcommunity Engels (http://engels.vakcommunity.nl/) zijn in het recente verleden diverse vragen gesteld naar geschikt lesmateriaal. De reacties van collega’s in het veld zijn gebundeld. De meest voorkomende leergangen zijn:

Leergang

Uitgever

Doelgroep leerlingen

New Headway Elementary

Oxford University Press

vwo+ brugklassen

Matrix Foundation

Oxford University Press

Bereid voor op ­ ambridge certificates C

Check of verkrijgbaar is: FCE Result CAE Result is wel beschikbaar

Oxford University Press

Gymnasium 1 en 2 (FCE)

Countdown

Cambridge University Press

Geschikt ter ­voorbereiding op FCE

English in mind

Cambridge University Press

1 vwo/gym Na drie jaar B1

“Wij zijn heel enthousiast: de leerlingen hebben een echte uitdaging op een hoog niveau.”

“De vier vaardigheden komen goed aan bod en het grammaticale gedeelte ook. Hier gebruik ik echt niet alles van, want de leerlingen die deze ‘cursus vto’ gaan volgen hebben ook nog hun reguliere (drie) lessen Engels.”

117

New Progress to First Certificate (Leo van Jones)

Cambridge University Press

Gymnasium 1 en 2

Gold (First Certificate) www.pearsonlongman.com/gold/

Pearson Longman

Brugklas

Methodes Cambridge Advanced ­English (C1)

Uitgever

Ready for CAE (Roy Norris)

MacMillan

“Goede methode met veel oefenmateriaal. Geen key in het boek aanwezig, wel los te bestellen.” Passkey: Proficiency in English

MacMillan

“Het bezit alle aspecten die behandeld worden in het examen, en voor de docent zit er een handleiding met instructies en ­antwoorden bij.” CAE Gold

Pearson Longman

“Een leuk en goed bruikbaar boek. We werken er zelf mee in jaar 1 van de lerarenopleiding Engels van de NHL. Eventueel CAE Gold Exam Maximiser gebruiken als je weinig tijd hebt buiten het reguliere programma om.” Advanced Gold

Pearson Longman

“Zijn we redelijk tevreden mee. Geeft een goed beeld van wat l­eerlingen moeten kunnen voor een CAE.” Oxford University Press

Result “Ik kan het aanraden, uitgebreid en duidelijk. Wij hebben deze methode in de gehele bovenbouw ingevoerd (havo doet FCE), zodra een leerling in 5vwo/4havo gemiddeld een 7 of meer staat, wordt hij in staat geacht om CAE/FCE te halen. Dit hoeft niet, maar wij bieden wel de mogelijkheden.”

118

Beschikbare oefentesten voor de Cambridge exams: 1. Cambridge Quick Placement: http://www.cambridgeenglish.org/test-yourenglish/ 2. Free download placement tests: www.filebuzz.com/findsoftware/Cambridge_ Quick_Placement_Test/1.html 3. FloeJoe: www.flojoe.com 4. Oefentesten van Pearson vanwege de goede voorbeelden die de leerlingen goed voorbereiden. 5. Advanced Gold van Pearson Longman. “Zijn we redelijk tevreden mee. Geeft een goed beeld van wat leerlingen moeten kunnen voor een CAE.” 6. Via www.britishcouncil.nl kun je doorklikken op testen (niveau bepalen). ­Verder zijn er daar ook oude examens te bestellen waar je mee kunt oefenen. Er zijn ook oefenmethodes met oude examens beschikbaar! Meer resultaten zijn vindbaar via Google wanneer gezocht wordt naar: “Cambridge quick placement test”. Leerganganalyse: New Opportunities Education for life, Elementary Students’ book Uitgever: Longman, http://www.pearsonelt.com/courses/New%20 Opportunities/274 Opbouw: modules • Bestaat uit 16 modules die allen aansluiten bij de persoonlijke belevingswereld van de leerlingen: friends, personality, around town, going places, history, telling stories, h ­ ealthy living, sport, holidays, cultures, images, celebrities, volunteers, shopping, ­computers, space. • Units zijn opgebouwd rondom vocabulaire en grammaticale onderwerpen volgens het PPP-model. • Voertaal: Engels; er wordt ook expliciet aandacht besteed aan uitspraak. • Units bevatten korte luisteroefeningen die aanleiding zijn voor verder gesprek en uitwisseling. • De methode bevat expliciete strategieënuitleg, strategie-inzet wordt aangemoedigd in de oefeningen (reflectie op het gebruik ervan is niet expliciet). • Er wordt gewerkt aan pushed output (bijvoorbeeld schrijfvaardigheid); ondersteund door (beperkte) uitleg van processtappen. • Oefeningen worden gedaan in het Language Powerbook. • Leergang bevat een mini-dictionary (wel risico op beschadiging in boekflap). • Boek refereert niet aan het ERK.

119

Leerganganalyse: New Headway Elementary Students’ book Uitgever: Oxford University Press Opbouw: modules • Bestaat uit 14 modules die allen aansluiten bij de persoonlijke belevingswereld van de leerlingen: Hello everybody, meeting people, the world of work, take it easy, where do you live, can you speak English, then and now, a date to remember, food you like, bigger and better, looking good, life’s and adventure, storytime, have you ever? • Units zijn opgebouwd rondom grammaticale onderwerpen volgens het PPP-model (ondersteund met korte luisterteksten met transcripts achterin het boek); in iedere unit komen alle vaardigheden (waaronder ook schrijfvaardigheid) aan bod (dit in tegenstelling tot New Opportunities) al is de mate waarin dit gebeurt soms wel erg reproducerend (drill-and-practice, invuloefeningen). • Voertaal: Engels; opvallend is de aandacht voor uitspraak (door het benadrukken van hoofd- en bijklemtonen). • De leergang is wel wat gedateerd qua fotomateriaal en sluit (wegens de internatio­nale context) niet altijd even goed aan bij de Nederlandse doelgroep leerlingen. Het is de vraag of dit bezwaarlijk is. • Boek refereert niet aan het ERK. Op basis van de inhoudsopgave komen wel de belangrijkste onderwerpen van A1-A2 aan bod, mede omdat er ook wel wat aan pushed output (schrijven) gedaan wordt. Daarbij is de ondersteuning die ­leerlingen geboden krijgen (in het Students’ book) minimaal. De spreekvaardig­ heidsoefeningen zijn meestal erg gesloten en docentgestuurd en vragen om een omwerking richting meer activerende ‘Neuner-D’-taken. De activerende ­werkvormen beschreven in de Speakerbox (De Boer et al., 2008) en het boek ­Actief met taal (De Coole & Valk, 2010) kunnen hiervoor prima aanknopingspunten bieden. Verder verdient het aanbeveling om te zorgen voor voldoende herhaling- en transfermogelijkheden door aan ieder unit een productieve taaltaak (spreken of schrijven toe te voegen).

120

Literatuur Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the World’s best-performing school ­systems come out on top. Londen: McKinsey & Company. Beeker, A., Canton, J., & Trimbos, B. (2008). Scaffolding. Technieken om ­mvt-leerlingen hoger te laten reiken. Enschede: SLO. Berben, M., Haaksma, T., Hardeveld, J. van, & Richters, J. (2011). VerstERKt over de grens. Internationalisering en het ERK. Amersfoort: CPS. Boer, R. de et al. (2009). Speakerbox. Amersfoort: CPS Talencentrum. ­Geraadpleegd op 21 oktober 213, van: http://www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/­ Onderzoek.html?pid=f5fa629f-1af5-48b3-ad2b-2839160a6e5a Bouwman, A. (2010). Hardop lezen met leerlingen in je kielzog. In special Plezier in Begrijpend lezen, Didaktief, No. 8 oktober 2010. Branden, K. van den (2009). Training Teachers: Task-based as well? In K. van den Branden, M. Bygate & J. M. Norris (Eds.), Task-Based Language Teaching: A reader, pp. 401–430. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Burg, C. van der, & Sijsling, H. (2010). Basisboek Activerende didactiek en samenwerkend leren. Zo motiveer je leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS. Coole, D. de, & Valk, A. (2010). Actief met taal. Bussum: Coutinho. Dale, L., Es, W. van der, & Tanner, R. (2011). CLIL-skills. Leiden: Expertise­centrum mvt. Dingemans (2010). Personeelsbeleid in de juiste versnelling. Amersfoort: CPS. ­ eraadpleegd op 23 oktober 2013, van: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/ G nl/Documenten/Publicaties/CPS-Publicaties/CPS-Publicaties-Personeelsbeleidin-de-juiste-versnelling.pdf Europees Referentiekader (z.j.). Wat is een taaltaak? Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van: http://www.erk.nl/docent/erk_in_de_praktijk/taaltaak/

121

Fisher, D., Frey N., & Lapp, D. (2008). In a reading state of mind. Newark: Reading Association. Graaff, R. de, & Koopmans, G.J. (2006). Didactische richtlijnen bij tweetalig o­nderwijs. Onderzoek naar didactische gedragingen van docenten bij tweetalig ­onderwijs. Utrecht: IVLOS. Haamberg, R., Hofman, K., Maaswinkel, E., & Rödiger, A. (2008a). Doeltaal = voertaal. Een handreiking voor mvt-docenten. In Levende Talen Magazine, No. 1, pp. 5-8. Haamberg, R., Hofman, K., Maaswinkel, E., & Rödiger, A. (2008b). Doeltaal = voertaal. Voors en tegens. In Levende Talen Magazine, No. 2, pp. 11-14. Hebing, S. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen vmbo. ­Afgestemd op het Europees Referentie Kader (ERK). Enschede: SLO. Herder, A., & Bot, K. de (2007). Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum. Literatuurstudie. Groningen: Expertisecentrum taal, onderwijs & communicatie (Etoc), Rijksuniversiteit Groningen. Huckin, T., & Coady, J. (1999). Incidental vocabulary acquisition in a second ­language: A review. Studies in Second Language Acquisition, No. 21, pp. 181-193. Hulstijn, J. (2012). Woorden leren. Een kwestie van aandacht en herhaling. ­Levende Talen Magazine, No. 7, pp. 26-29. Kleunen, E. van, & Trimbos, B. (2009) Handreiking schoolexamens MVT vmbo. Het ontwikkelen van opdrachten. Herziening examenprogramma’s vmbo. November 2008 (gewijzigd februari 2009). Enschede: SLO. Kwakernaak, E. (2007). De doeltaal als voertaal als kwaliteitskenmerk. In Levende Talen Magazine, No. 2, pp. 13-16. Liemberg, E., & Meijer, D. (2004). Taalprofielen. Enschede: NaB-MVT. Marzano, R. (2009). Wat werkt op school Research in actie (3e druk). Middelburg: Basalt. Meijer, D., & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamens MVT Duits, Engels, Frans. Enschede: SLO. Nation, I.S.P. (2011). Learning vocabulary in another language. Cambridge: ­Cambridge applied linguistics.

122

Nuffic (2009, november). Internationalization in education in the Netherlands: Key Figures 2009. Geraadpleegd op 21 oktober, van: http://www.nuffic.nl/­ bestanden/documenten/expertise/mobiliteitsstatistieken/key-figures-­ mobility-2009.pdf/view Nuffic (2011). Key figures 2010-2011. Den Haag: Nuffic. Nuffic (2012). Mobiliteit in beeld. Internationale mobiliteit in het onderwijs. Den Haag: Nuffic. Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge: University press. Onderwijsraad (2008). Advies vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: ­Onderwijsraad. Onna, B. van, & Jansen, C. (2006c). Nederland talenland? Over de beheersing van Engels, Duits, Frans en Nederlands in Nederlandse organisaties. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, via Radboud Universiteit Nijmegen, Letterenfaculteit, Afdeling Bedrijfscommunicatie: www.careljansen.nl/map1/rapport.pdf Onna, B. van, & Jansen, C. (2008). Nederland talenland? Over de beheersing van Engels, Duits en Frans in Nederlandse organisaties. Levende Talen Tijdschrift, Vol. 9, No. 1, pp. 18-26. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: http://www.ltprojecten.nl/sites/default/files/200804132047461260.pdf Oxford, R.L. (1990). Language Learning Strategies. What every teacher should know. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. Parker, M., & Hurry, J. (2007). Teachers’ use of questioning and modelling ­comprehension skills in primary classrooms. Educational Review, Vol. 59, No. 3, pp. 299 - 314. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: ebscohost.com. Richters, J., Fiori L., & M. Zuijdgeest (2012). Writing Box. Amersfoort: CPS. Runhaar, P.R., Sanders, K., & Sleegers, P. (2009). De school als ontwikkelplek voor leraren. Een literatuuronderzoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Twente: Centre for Career Research, ­Universiteit Twente. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/nl/Documenten/docs-VO-raad/De-school als-ontwikkelplek-voor-leraren.pdf

123

SLO (z.j.a). Tussendoelen Engels onderbouw vo vmbo. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van: http://www.slo.nl/downloads/documenten/tussendoelen-engelsvmbo-onderbouw-vo.pdf/download SLO (z.j.b). Tussendoelen Engels onderbouw vo have/vwo. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van: http://www.slo.nl/downloads/documenten/tussendoelenengels-havo-vwo-onderbouw-vo.pdf/download Slooter, M. (2011). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS. Slooter, M. (2012). Bewust of onbewust bekwaam? In: Van 12 tot 18, mei 2012, pp. 16 - 17. Sousa, D.A. (2011). How the brain works. Londen: Sage ltd. Til, A. van, Beeker, A., Fasoglio, D., & Trimbos, B. (2011). Toetsen en beoordelen met het ERK. Enschede: SLO/Arnhem: Cito. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: http://www.erk.nl/docent/toetsing/toetsen-en-beoordelen-met-het-ERK.pdf/ Trimbos, B. (2006). Handreiking Nieuwe Onderbouw. Moderne Vreemde Talen. Enschede: SLO. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van: http://www.slo.nl/­ downloads/archief/Handreiking_20ob_20mvt.pdf/download Trimbos, B. (2007). Concretisering van de kerndoelen Engels. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: SLO. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: http://ko.slo.nl/00001/engels.pdf/ Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: Expertisecentrum Leren van leraren, Universiteit Leiden. Verbiest, C., & Visser, M. (2012). Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professio­ nalisering. Amersfoort: CPS. Verhallen, S., & Verhallen S. (1995). Woorden leren, woorden onderwijzen. ­Amersfoort: CPS. Vernooy, K. (z.j.). Alle leerlingen bij de les. Geraadpleegd op 21 oktober 2013, van: http://www.hanze.nl/home/Schools/Pedagogische+Academie/Lectoraat/ Overige+activiteiten/Vrezamelde-artikelen-Kees-Vernooy.htm

124

Verspoor, M. H., Schuitemaker-King, J., Van Rein, E. M. J., Bot, C. J. L. de, & ­Edelenbos, P. (2010). Tweetalig onderwijs: vormgeving en prestaties. Onderzoeksrapportage. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Verspoor, M., & Edelenbos, P. (2011). Tweetalig onderwijs zorgt voor een duurzame voorsprong. In Levende Talen Tijdschrift, Vol. 12, No. 3. Visser, M., & Wagenaar L. (2010). Docenten Talen(t). Leren van docenten moderne vreemde talen met het docententaalportfolio. Amersfoort: CPS.
 Westhoff, G.J. (2006). Eigen inhoud eerst. In De zin en onzin van grammatica ­onderwijs! Enschede: NaB-MVT/Werkplaats Talen. Westhoff, G. J. (2008). Een Schijf van Vijf voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Enschede: NaB-MVT. With, T. de, Visser, M., & Puper, H.(2013). Woordenschatonderwijs, meer dan ­woorden leren. Amersfoort: CPS. Zuijdgeest, M., Burg, C. van der, Sol, V., & Fransen, A. (2010). wERKwijzer en wERKwaaier. Amersfoort: CPS.

125

Versterkt talenonderwijs in het Engels, maar ook Frans of Duits, is op het voortgezet onderwijs een trend. Versterkt talenonderwijs is een goed alternatief voor scholen die tweetalig onderwijs te vergaand vinden en toch meer aandacht willen besteden aan het leren van Engels. Maar hoe zet je versterkt talenonderwijs op? Waar moet je allemaal aan denken? Welke invoeringsvarianten zijn er mogelijk? Wat zijn de kenmerken? En over welke vaardigheden moet een docent beschikken die versterkt talenonderwijs aanbiedt? In de publicatie Een sterk sTAALtje Engels. Versterkt Engels in het voortgezet onderwijs krijgt u antwoord op deze vragen. Een sterk sTAALtje Engels. Versterkt Engels in het voortgezet onderwijs richt zich in eerste instantie op docenten Engels in het voortgezet onderwijs, maar is ook zeer geschikt voor docenten Frans of Duits die zich met versterkt talenonderwijs bezighouden.

Judith Richters studeerde Spaanse taal- en letterkunde aan de Universiteit Utrecht en Interculturele Communicatie aan de Universiteit Tilburg. Vanaf 1986 werkte zij afwisselend in het onderwijs en het welzijnswerk en vanaf 1993 was zij docent en trainer NT2 aan de Hogeschool Rotterdam. Sinds 2000 is zij managing consultant bij CPS. Zij is gespecialiseerd in (moderne vreemde) talen en schreef diverse publicaties over taal en mvt. Maartje Visser studeerde Algemene Letteren, Engels en Taalonderwijskunde. Zij werkte als docent en leermiddelenauteur. Sinds 2000 werkt zij als senior consultant bij CPS op de thema’s didactiek moderne vreemde talen en opbrengstgericht werken. Ze begeleidt docententeams en schoolleiders bij het vormgeven van onderwijs.

2