6
Hoe we leren Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren Knud Illeris
In de afgelopen tien tot vijftien jaar is leren uitgegroeid tot een belangrijk onderwerp in internationale discussies en internationaal beleid. De belangrijkste reden hiervoor is dat het competentieniveau wordt beschouwd als een belangrijke indicator voor het concurrerend vermogen van landen en bedrijven. Er is dan ook behoefte aan een uitgebreide en up-to-date theorie, die de zeer brede scope van condities en elementen omvat die een rol spelen in menselijke leerprocessen. Dit hoofdstuk beschrijft de belangrijkste elementen en structuren van een leertheorie die in deze behoefte probeert te voorzien. De leertheorie is uitgewerkt op basis van meer dan dertig jaar theoretisch en praktisch ontwikkelwerk, met name op het gebied van volwassenen- en jongereneducatie en leren op de werkplek. Dezelfde theorie wordt in detail beschreven in het boek How we learn (2007).
6.1
Achtergrond en basisveronderstellingen
Sinds de laatste decennia van de negentiende eeuw zijn er vele theorieën en inzichten gelanceerd over hoe mensen leren. De theorieën en inzichten hebben verschillende invalshoeken, verschillende epistemologische platforms en een zeer verschillende inhoud. Sommige zijn ingehaald door nieuwe kennis en nieuwe standaarden, maar over het algemeen hebben we vandaag de dag een beeld van een groot aantal verschillende leertheoretische benaderingen en interpretaties, die min of meer compatibel zijn en die meer of minder concurreren op de mondiale academische markt (Illeris, 2009a). Het basisidee van de benadering van leren die in dit hoofdstuk wordt gepresenteerd, is een poging om een brede selectie van de beste van deze theoretische constructies te verenigen, nieuwe inzichten toe te voegen en op deze wijze een overkoepelende theorie of raamwerk te ontwikkelen, die een algemeen en up-to-date overzicht kan bieden van het vakgebied en tegelijkertijd aan te geven waar de verschillende bijdragen in het vakgebied staan en hoe ze zich tot elkaar verhouden. De gepresenteerde theorie is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen. Ten eerste, dat alle leren twee essentieel verschillende soorten processen omvat, namelijk een extern interactieproces tussen de lerende en zijn
91
h o o fds t uk 6
of haar sociale, culturele en materiële omgeving, en een intern psychologisch proces van acquisitie (verwerving) en elaboratie, waarin nieuwe impulsen worden verbonden met de resultaten van eerder leren. Ten tweede, dat alle leren drie dimensies omvat, namelijk de inhouddimensie van wat wordt geleerd, de drijfveerdimensie van wat leren aandrijft en de interactiedimensie van de impact van de leersituatie – die alle drie zijn ingebed in een maatschappelijk gesitueerde context. Bovendien specificeert de benadering vier soorten leren en gaat zij in op wat er gebeurt wanneer het beoogde leren zich niet voordoet. De ontwikkeling van deze theorie wordt gedetailleerd beschreven in How we learn: learning and non-learning in school and beyond (Illeris, 2007). De directe achtergrond van dit boek is de opvallende belangstelling voor het begrip leren, die is ontstaan in de jaren negentig van de vorige eeuw, zowel in het publieke debat als in de psychologie, het onderwijs en in managementkringen. Voor een deel wordt deze nieuwe belangstelling ongetwijfeld veroorzaakt door de toenemende gerichtheid op onderwijs en een leven lang leren als belangrijke factoren in de mondiale concurrentie tussen landen en bedrijven. Dit heeft geleid tot groeiende uitgaven voor educatieve maatregelen, en daarmee ook tot toegenomen aandacht voor de uitkomsten. Politici, bestuurders en managers lijken zich eindelijk te realiseren dat ze weliswaar geld toekennen aan ‘onderwijzen’, maar dat wat ze feitelijk willen ondersteunen ‘leren’ is, en dat er tussen die twee geen simpel en automatisch verband bestaat. De fundamentele vragen die op nieuwe manieren moeten worden beantwoord, zijn derhalve: Wat is leren, hoe komt het tot stand, hoe kan het worden bevorderd en waarom resulteert onderwijzen niet altijd in het beoogde leren? Tegelijkertijd hebben ideeën over het soort leren dat noodzakelijk en wenselijk is, zich snel ontwikkeld. Leren kan niet langer worden beschouwd als puur het verwerven van een syllabus of curriculum. Wanneer je banenadvertenties onderzoekt of personeelsmanagers interviewt, wordt snel duidelijk dat generieke vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten minstens zo belangrijk worden gevonden als academische en professionele kwalificaties. In het moderne leven van alledag zijn dergelijke vaardigheden en kwaliteiten ook noodzakelijk, zowel om de complexe functies van het moderne bestaan te managen als om de algemene en democratische functies van de maatschappij te onderhouden. Wat derhalve geleerd zou moeten worden in onderwijs en training, alsmede in het werkende, het sociale en het maatschappelijke leven in het algemeen, is een complex geheel van traditionele en up-to-date kennis, oriëntatie en overzicht, gecombineerd met professionele en alledaagse vaardigheden en een brede reeks persoonlijke kwaliteiten, zoals flexibiliteit, openheid, onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid, creativiteit enzovoort. In management, en tot op zekere hoogte ook in onderwijs, wordt het concept competentie steeds vaker gebruikt om deze complexe situatie te omvatten – en voor de leertheorie en onderwijspraktijk is het duidelijk een uitdaging om een begrip van leren te ontwikkelen
92
hoe we leren
dat in staat is recht te doen aan deze situatie en dat de verwerving van de hele range van competenties omvat.
6.2 De combinatie van de verschillende leertheorieën in een omvattend raamwerk Vanwege het beschreven doel koos ik als startpunt een zeer brede en open definitie van leren als ‘elk proces dat in levende organismen leidt tot permanente verandering in capaciteiten en dat niet uitsluitend te wijten is aan biologische ontwikkeling of veroudering’ (Illeris, 2007, p. 3). Het belang van deze definitie is vooral dat zij elke scheiding vermijdt tussen leren, socialisatie, kwalificatie, persoonlijke ontwikkeling, competentieontwikkeling en dergelijke, door al deze processen als soorten leren te beschouwen, bekeken vanuit verschillende invalshoeken of posities. In relatie tot deze definitie zijn vele bestaande theorieën relevant, of ze zichzelf nu wel of niet als leertheorie presenteren, en of ze nu hun basis vinden in biologie en neurologie, in psychologie van welke aard ook, of in sociologie en andere sociale wetenschappen. De procedure in het werken aan de vorming van een omvattende en coherente theorie over leren was op basis hiervan dan ook om een groot aantal verschillende relevante en belangrijke theorieën gedetailleerd te onderzoeken om te zien hoe elk van hen kan bijdragen aan een overkoepelende theorie. Op deze wijze heb ik geprobeerd om stap voor stap een raamwerk op te zetten dat het geheel afdekt en de verschillende bijdragen in relatie tot elkaar plaatst, en dat tegelijkertijd uiteraard veel van mijn eigen toevoegingen, interpretaties en oordelen bevat, gebaseerd op meer dan dertig jaar praktische ervaring en theoretisch werk op het gebied van onderwijs en werkplekleren.
6.3 De twee basisprocessen en de drie dimensies van leren De eerste belangrijke stap in de constructie van het raamwerk was, zoals eerder gesteld, het besef dat alle leren de integratie van twee zeer verschillende processen impliceert, namelijk een extern interactieproces tussen de lerende en zijn of haar sociale, culturele en materiële omgeving, en een intern psychologisch proces van verwerving/acquisitie en elaboratie. Veel leertheorieën gaan in op slechts een van deze processen, wat uiteraard niet betekent dat ze verkeerd of waardeloos zijn, aangezien beide processen afzonderlijk bestudeerd kunnen worden. Wat het echter wel betekent, is dat ze niet het hele gebied van leren afdekken. Dit kan bijvoorbeeld worden gezegd van traditionele behavioristische en cognitieve leertheorieën die uitsluitend focussen op het interne psychologische proces. Het kan eveneens worden gezegd van
93
h o o fds t uk 6
bepaalde moderne sociaal-lerentheorieën die – soms in expliciete tegenstelling hiermee – alleen aandacht besteden aan het externe interactieproces. Hoe dan ook, het lijkt duidelijk dat beide processen actief moeten zijn, wil enig leren kunnen plaatsvinden. Bij het construeren van mijn model voor het vakgebied leren ben ik gestart met het afbeelden van het externe interactieproces als een verticale dubbele pijl tussen de omgeving, die de algemene basis is en daarom onderaan is geplaatst, en het individu, dat de specifieke lerende is en daarom helemaal bovenaan is geplaatst. Vervolgens heb ik het psychologische acquisitieproces als tweede dubbele pijl toegevoegd. Het is een intern proces van de lerende en moet daarom als bovenste pool van het interactieproces worden geplaatst. Dit proces is een geïntegreerde wisselwerking tussen twee gelijkwaardige psychologische functies die bij elk leren een rol spelen, namelijk de functie van het managen van de leerinhoud en de drijfveerfunctie van het leveren en sturen van de noodzakelijke mentale energie die het proces runt. Derhalve is de dubbele pijl van het acquisitieproces horizontaal geplaatst bovenaan het interactieproces en tussen de polen van inhoud en drijfveer – en het moet worden benadrukt dat de dubbele pijl betekent dat deze twee functies altijd een rol spelen en meestal op geïntegreerde wijze (zie figuur 6.1).
Inhoud
acquisitie
Drijfveer
Individu
interactie
Omgeving
Figuur 6.1 De fundamentele processen van leren Zoals te zien is, kunnen de twee dubbele pijlen nu een driehoekig vlak tussen de drie hoeken omspannen. Deze drie hoeken verbeelden drie sferen of dimensies van leren, en de kernstelling van de theorie is dat alle leren altijd deze drie dimensies zal omvatten.
94
hoe we leren
De inhouddimensie betreft dat wat geleerd wordt. Dit wordt meestal beschreven als kennis en vaardigheden, maar ook heel veel andere zaken, zoals opinies, inzichten, betekenis, houdingen, waarden, aversies, manieren van gedragen, methoden en strategieën, kunnen de inhoud van leren zijn en bijdragen aan het opbouwen van het begrip en de capaciteiten van de lerende. Het streven van de lerende is om ‘betekenis’ en ‘vermogens’ op te bouwen om met de uitdagingen van het praktische leven om te gaan en zodoende wordt een algemene persoonlijke ‘functionaliteit’ ontwikkeld. De drijfveerdimensie levert en stuurt de mentale energie die noodzakelijk is om het leerproces te laten plaatsvinden. Zij omvat elementen als gevoelens, drijfveren, motivatie en wilskracht. Haar uiteindelijke functie is het waarborgen van de continue ‘mentale balans’ van de lerende en daarmee ontwikkelt zij tegelijkertijd een persoonlijke ‘sensitiviteit’. Deze twee dimensies worden altijd geïnitieerd door impulsen van de interactieprocessen en geïntegreerd in het interne proces van elaboratie en acquisitie. Daarom is de leerinhoud, bij wijze van spreken, altijd ‘geobsedeerd’ door de betreffende drijfveren – dat wil zeggen, of het leren wordt aangestuurd door bijvoorbeeld verlangen, interesse, noodzaak of dwang. Evenzeer worden de drijfveren altijd beïnvloed door de inhoud, dat wil zeggen, nieuwe informatie kan de drijfveervoorwaarde veranderen. Veel psychologen zijn zich bewust van deze nauwe verbinding tussen wat meestal het cognitieve en het emotionele wordt genoemd (bijvoorbeeld Vygotsky, 1978; Furth, 1987) en recentelijk heeft geavanceerd neurologisch onderzoek laten zien dat beide gebieden altijd betrokken zijn bij het leerproces, behalve in gevallen van zeer ernstige hersenbeschadiging (Damasio, 1994). De interactiedimensie geeft de impulsen die het leerproces initiëren. Dit kan plaatsvinden als perceptie, transmissie, ervaring, imitatie, activiteit, participatie enzovoort (Illeris, 2007, p. 100 e.v.). Zij dient de persoonlijke ‘integratie’ in communities en de maatschappij en bouwt daarmee ook de ‘socialiteit’ van de lerende op. Echter, deze opbouw vindt noodzakelijkerwijs plaats via de twee andere dimensies. Derhalve beeldt de driehoek af wat beschreven zou kunnen worden als het spanningsveld van leren in het algemeen en van elke specifieke leergebeurtenis of leerproces dat zich uitstrekt tussen de ontwikkeling van functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit – wat tevens de algemene componenten zijn van wat we competenties noemen. Omdat leren bovendien altijd plaatsvindt in een specifieke situatie en in de context van een specifieke maatschappij die de basisvoorwaarden voor de leermogelijkheden stelt, plaats ik de driehoek ten slotte binnen een cirkel die deze basissituatie aangeeft (zie figuur 6.2).
95
h o o fds t uk 6
Drijfveer
Inhoud Functionaliteit betekenis vermogen
acquisitie
Sensitiviteit mentale balans
interactie
Socialiteit integratie
Omgeving
MAATSCHAPPIJ
Figuur 6.2 De processen en dimensies van leren Het is ook van belang om aan te geven dat elke dimensie zowel een mentale als een lichamelijke kant omvat. Leren begint feitelijk met het lichaam en vindt plaats via het brein, dat ook deel van het lichaam is, en pas geleidelijk aan wordt de mentale kant afgescheiden als een specifiek maar nooit onafhankelijk gebied of functie (Piaget, 1952).
6.4 Een voorbeeld uit het schoolleven van alledag Om te laten zien hoe het model kan worden begrepen en gebruikt, neem ik een alledaags voorbeeld uit het gewone schoolleven (wat niet wil zeggen dat het model alleen betrekking heeft op leren binnen een school).
96
hoe we leren
Tijdens een scheikundeles in het klaslokaal legt een leraar een chemisch proces uit. De studenten worden geacht te luisteren en misschien vragen te stellen, om er zeker van te zijn dat ze de uitleg goed hebben begrepen. De studenten zijn derhalve betrokken in een interactieproces. Maar tegelijkertijd worden ze geacht om op te nemen of te leren wat de leraar onderwijst, dat wil zeggen om psychologisch dat wat onderwezen wordt te koppelen aan wat ze al geleerd zouden moeten hebben. Het resultaat zou moeten zijn dat ze in staat zijn te onthouden wat aan hen geleerd is, en dat onder bepaalde omstandigheden te reproduceren, toe te passen en te betrekken in verder leren. Maar soms, of voor sommige leerlingen, vindt het leerproces niet plaats zoals beoogd, en kunnen zich op allerlei verschillende manieren fouten of ontsporingen voordoen. Misschien functioneert de interactie niet omdat de uitleg van de leraar niet goed genoeg is of zelfs onsamenhangend, of zijn er wellicht verstoringen in de situatie. In dat geval zal de uitleg slechts gedeeltelijk of onjuist worden opgepikt, en zal het leerresultaat onvoldoende zijn. Maar ook het acquisitieproces van de leerling kan onvoldoende zijn, bijvoorbeeld door een gebrek aan concentratie, en dit zal ook leiden tot een verslechtering van het leerresultaat. Of er kunnen fouten of hiaten zitten in het eerdere leren van sommige leerlingen, waardoor ze de uitleg van de leraar niet kunnen begrijpen en dus ook niet kunnen leren wat onderwezen wordt. Veel van dit alles duidt erop dat acquisitie niet alleen een cognitieve kwestie is. Er is ook een ander gebied of functie bij betrokken, die de houdingen van de leerlingen tegenover het beoogde leren betreft: hun interesses en mobilisatie van mentale energie, dat wil zeggen de drijfveerdimensie. In een schoolsituatie ligt de focus meestal op de leerinhoud; in de beschreven case is de focus erop gericht dat leerlingen de aard van het betreffende chemische proces begrijpen. Echter, de drijfveerfunctie is ook nog altijd cruciaal, dat wil zeggen, hoe de situatie wordt ervaren, welke soorten gevoelens en motivaties een rol spelen, en daarmee de aard en de sterkte van de mentale energie die erbij betrokken is. De waarde en duur van het leerresultaat hangen nauw samen met de drijfveerdimensie van het leerproces. Verder zijn zowel de inhoud als de drijfveer op cruciale wijze afhankelijk van het interactieproces tussen de lerende en de sociale, maatschappelijke, culturele en materiële omgeving. Als de interactie in de scheikundeles voor de leerlingen niet adequaat en acceptabel is, zal het leren daaronder lijden of wordt misschien iets heel anders geleerd, bijvoorbeeld een negatieve indruk van de leraar, van sommige andere leerlingen, van het onderwerp of van de schoolsituatie in het algemeen.
97
h o o fds t uk 6
6.5
De vier soorten leren
Wat hiervoor is beschreven in het driehoeksmodel en het voorbeeld, is een begrip van leren dat in de basis constructivistisch van aard is. Dat wil zeggen, er wordt aangenomen dat de lerende zelf actief zijn of haar leren opbouwt of construeert als mentale structuren. Deze structuren bestaan in het brein als disposities die kunnen worden beschreven als ‘mentale schema’s’. Dit betekent dat er in het brein een bepaalde organisatie van de leeruitkomsten moet zijn, aangezien we, wanneer we ons van iets bewust worden – een persoon, een probleem, een onderwerp enzovoort – in fracties van een seconde in staat zijn ons te herinneren wat we subjectief en veelal onbewust definiëren als relevante kennis, begrijpen, houdingen, reacties en dergelijke. Maar deze organisatie is op geen enkele wijze een soort archief en het is niet mogelijk om de verschillende elementen op specifieke posities in het brein te vinden. De organisatie heeft het karakter van wat hersenonderzoekers ‘geheugensporen’ noemen, oftewel de sporen van circuits tussen enkele van de miljarden neuronen die bij eerdere gelegenheden actief zijn geweest en daardoor waarschijnlijk weer opgewekt worden, misschien met ietwat andere banen vanwege de invloed van nieuwe ervaringen of inzichten. Hoe dan ook, om hier systematisch mee om te gaan, wordt het concept van schema’s gebruikt voor wat we classificeren als behorend tot een bepaald onderwerp of thema en derhalve mentaal verbinden en geneigd zijn ons te herinneren in relatie tot situaties die we relateren aan dat onderwerp of thema. Dit is met name van toepassing op de inhouddimensie, terwijl we in de drijfveer- en interactiedimensies eerder spreken van ‘mentale patronen’. Maar de achtergrond is vergelijkbaar, namelijk dat motivaties, drijfveren of manieren van communicatie veelal zo georganiseerd zijn dat ze opnieuw kunnen worden opgewekt wanneer we gericht zijn op situaties die ons ‘doen denken’ aan eerdere situaties waarin ze actief waren. In relatie tot leren is het cruciale gegeven dat nieuwe impulsen op verschillende manieren kunnen worden opgenomen in de mentale organisatie, en op basis hiervan is het mogelijk een onderscheid te maken tussen vier verschillende soorten leren die in verschillende contexten worden geactiveerd, verschillende soorten leerresultaten impliceren en meer of minder energie vereisen. (Dit is een uitwerking van het concept van leren dat oorspronkelijk werd ontwikkeld door de Zwitserse bioloog en epistemoloog Jean Piaget (bijvoorbeeld Piaget, 1952; Flavell, 1963). Wanneer een schema of patroon wordt aangemaakt, is dat een geval van ‘cumulatief’ of mechanisch leren. Een kenmerk van dit type leren is dat het geïsoleerd wordt gevormd, iets nieuws dat nog geen deel uitmaakt van iets anders. Cumulatief leren komt daarom het meest frequent voor tijdens de eerste levensjaren, maar doet zich later alleen voor in speciale situaties waarin iemand
98
hoe we leren
iets moet leren zonder context van betekenis of persoonlijke significantie, bijvoorbeeld een pincode. Het leerresultaat wordt gekenmerkt door een soort automatisering die inhoudt dat het alleen maar kan worden herinnerd en toegepast in situaties die mentaal vergelijkbaar zijn met de leercontext. Het is voornamelijk dit type leren dat een rol speelt bij het trainen van dieren en waaraan derhalve ook wordt gerefereerd in het concept van conditionering in behavioristische psychologie. De veruit meest gebruikelijke soort van menselijk leren wordt ‘assimilatief’ leren of leren door toevoeging genoemd, wat wil zeggen dat het nieuwe element als toevoeging wordt gekoppeld aan een schema of patroon dat al bestaat. Een typisch voorbeeld is het leren binnen schoolvakken, die meestal zijn opgebouwd door middel van constante toevoegingen aan wat reeds is geleerd, maar assimilatief leren vindt ook plaats in alle contexten waarin iemand geleidelijk zijn capaciteiten ontwikkelt. Kenmerkend voor de resultaten van leren is dat ze aan het betreffende schema of patroon worden gekoppeld, op zodanige wijze dat ze relatief eenvoudig kunnen worden herinnerd en toegepast wanneer iemand mentaal gericht is op het betreffende gebied, bijvoorbeeld een schoolvak, terwijl ze misschien moeilijk toegankelijk zijn in andere contexten. Dit is de reden dat vaak problemen worden ervaren om kennis van een schoolvak toe te passen in andere vakken of in contexten buiten de school. Echter, in sommige gevallen doen zich situaties voor waar iets plaatsvindt dat moeilijk direct te koppelen is aan een bestaand schema of patroon. Dit wordt ervaren als iets wat men niet echt kan begrijpen of plaatsen. Maar als het belangrijk of interessant lijkt, als het iets is wat men zich absoluut eigen wil maken, dan kan dit plaatsvinden door middel van ‘accommodatief’ of transcendent leren. Dit type leren impliceert dat men (delen van) een bestaand schema loskoppelt en zo transformeert dat de nieuwe situatie eraan gekoppeld kan worden. Dus men geeft iets op én men reconstrueert iets en dit kan worden ervaren als veeleisend of zelfs pijnlijk, omdat het iets is wat een grote voorraad mentale energie vereist. Men moet over bestaande beperkingen heenstappen en iets begrijpen of accepteren dat behoorlijk nieuw of anders is, en dit vergt een stuk meer dan gewoon een nieuw element toevoegen aan een reeds bestaand schema of patroon. Daar staat tegenover dat de resultaten van dit soort leren worden gekenmerkt door het feit dat ze in veel verschillende, relevante contexten kunnen worden herinnerd en toegepast. Het wordt meestal ervaren als iets wat men heeft begrepen of bereikt dat men echt heeft geïnternaliseerd. Ten slotte is er in de laatste decennia op gewezen dat er in bijzondere situaties ook een verstrekkende soort van leren is die op verschillende manieren is beschreven als significant (Rogers, 1951, 1969), expansief (Engeström, 1987), transitioneel (Alheit, 1994) of ‘transformatief’ leren (Mezirow, 1991). Dit leren impliceert wat beschreven kan worden als persoonlijkheidsveranderingen of veranderingen in de organisatie van het zelf, en wordt gekenmerkt door de
99
h o o fds t uk 6
gelijktijdige herstructurering van een heel cluster van schema’s en patronen in alle drie de leerdimensies – een breuk in oriëntatie die zich meestal voordoet als resultaat van een crisisachtige situatie die wordt veroorzaakt door problemen die worden ervaren als urgent en onvermijdelijk, waardoor het noodzakelijk wordt jezelf te veranderen om verder te komen. Transformatief leren is derhalve ingrijpend en veelomvattend, het vereist veel mentale energie en als het eenmaal is bereikt kan het vaak fysiek worden ervaren, meestal als een gevoel van opluchting of ontspanning. Zoals beschreven, zijn de vier soorten leren zeer verschillend van scope en aard en ze doen zich ook voor – of worden geactiveerd door lerenden – in zeer verschillende situaties en verbindingen. Waar cumulatief leren heel belangrijk is in de vroege kindertijd en transformatief leren een zeer veeleisend proces is dat de persoonlijkheid of identiteit zelf verandert en zich alleen voordoet in zeer speciale situaties met een ingrijpende betekenis voor de lerende, zijn assimilatie en accommodatie, zoals beschreven door Piaget, de twee soorten leren die kenmerkend zijn voor algemeen, gezond en normaal dagelijks leren. Veel andere leertheoretici wijzen ook op twee van dergelijke soorten leren, bijvoorbeeld Argyris en Schön hebben de bekende concepten van single-loop en double-loop learning gemunt (Argyris, 1992; Argyris & Schön, 1996), Ellström spreekt van adaptiegericht en ontwikkelingsgericht leren (Ellström, 2001) en ook Vygotsky’s idee van transitie naar de ‘zone van naastbije ontwikkeling’ (zone of proximal development) kan worden gezien als parallel aan accommodatief leren (Vygotsky, 1978). Echter, de gebruikelijke discussies over leren en het ontwerp van vele educatieve en schoolactiviteiten concentreren zich op en beogen vaak alleen assimilatief leren, aangezien dit het soort leren is waar het gangbare begrip van het concept op duidt. Maar vandaag de dag is dit begrip duidelijk onvoldoende en de veel gevraagde generieke competenties kunnen alleen maar worden opgebouwd door een combinatie van assimilatieve, accommodatieve en uiteindelijk ook transformatieve leerprocessen.
6.6 Leerbarrières Een ander probleem is dat veel beoogd leren niet plaatsvindt, of onvolledig of vertekend is. In scholen, in opleidingen, op werkplekken en in vele andere situaties, leren mensen vaak niet wat ze zouden kunnen leren of wat ze geacht worden te leren. Daarom vind ik het belangrijk om ook kort te bespreken wat er in zulke gevallen gebeurt. Uiteraard is het onvermijdelijk dat we allemaal wel eens iets leren wat verkeerd is (vergelijk Mager, 1961) en iets wat op de een of andere manier niet goed voor ons is. In eerste instantie betreft dit zaken zoals misleren, wat te wijten kan
100
hoe we leren
zijn aan misverstanden, miscommunicatie en dergelijke. Dit kan ergerlijk en in sommige gevallen ongelukkig zijn, maar eenvoudig misleren door ‘technische’ redenen is niet heel belangrijk voor de leertheorie, omdat dergelijk misleren meestal, indien noodzakelijk, vrij eenvoudig gecorrigeerd kan worden. Echter, tegenwoordig is veel niet-leren en misleren niet zo eenvoudig, maar heeft het zijn achtergrond in enkele algemene condities die de moderne maatschappij creëert, en in sommige opzichten is het onderzoeken en begrijpen van dergelijke processen absoluut net zo belangrijk als de meer traditionele leertheorie om te begrijpen wat er gebeurt en daarmee om te gaan in de praktijk. Het cruciale punt is dat in onze complexe nieuwe moderne maatschappij wat Freud ‘defensiemechanismen’ noemde – die actief zijn in specifieke persoonlijke verbindingen (vergelijk Freud, 1942) – noodzakelijkerwijs gegeneraliseerd moeten worden en meer gesystematiseerde vormen moeten aannemen, omdat niemand het aankan om open te blijven staan voor de gigantische hoeveelheden en impact van invloeden waar we allemaal constant mee te maken hebben. Dit is de reden dat mensen tegenwoordig een soort semiautomatisch schiftingsmechanisme ontwikkelen tegenover de vele invloeden, wat de Duitse sociaalpsycholoog Thomas Leithäuser heeft geanalyseerd en beschreven als een ‘dagelijks bewustzijn’ (Leithäuser, 1976). De manier waarop dit werkt is dat iemand enkele algemene inzichten vooraf (pre-understandings) ontwikkelt binnen bepaalde thematische gebieden. Wanneer iemand in aanraking komt met invloeden binnen zo’n gebied worden deze vooraf ontwikkelde inzichten geactiveerd, zodanig dat wanneer elementen in de invloeden niet overeenkomen met deze voorinzichten ze ofwel worden verworpen, ofwel worden omgevormd om ze te laten overeenstemmen. In beide gevallen resulteert dit niet in nieuw leren maar, integendeel, vaak in een versterking van het reeds bestaande inzicht. Zo controleren we via het dagelijks bewustzijn ons eigen leren en niet-leren op een manier die zelden tot een directe positionering leidt, terwijl tegelijkertijd een stevige verdediging plaatsvindt van de reeds verworven inzichten en uiteindelijk van onze identiteit zelf. (Er zijn, uiteraard, ook gebieden en situaties waar onze positionering plaatsvindt op een meer doelgerichte manier, bewust en flexibel). Echter, niet alleen de hoeveelheid, maar ook de soort invloed kan overweldigend zijn. Niet in de laatste plaats op televisie worden we elke dag geconfronteerd met zoveel geweld, slechtheid en vergelijkbare negatieve invloeden dat het absoluut onmogelijk is om het echt op te nemen – en mensen die zichzelf hier niet tegen kunnen beschermen zijn gedoemd om een psychologische inzinking van welke aard ook te krijgen. Andere nieuwe vormen van een dergelijke overload worden veroorzaakt door de eindeloze veranderingen en reorganisaties die veel mensen ervaren op hun werk, sociale instituties enzovoort of de machteloosheid die kan worden gevoeld wanneer de gevolgen van beslissingen van mensen die de macht hebben inbreuk maken op iemands levenssituatie en mogelijkheden.
101
h o o fds t uk 6
In de belangrijkste gevallen, bijvoorbeeld wanneer een verandering van een in de kern nieuwe situatie op een bepaald levensgebied overwonnen moet worden, reageren de meeste mensen met het mobiliseren van een ware ‘identiteitsverdediging’ die, om haar te doorbreken, heel hard werken met een min of meer therapeutisch karakter vereist, meestal door een transformatief leerproces. Dit gebeurt gewoonlijk in samenhang met een plotselinge situatie van werkloosheid, scheiding, dood van een dierbaar persoon en dergelijke, en het is goed om te beseffen dat dergelijke situaties zich in de mondiale nieuwe moderne maatschappij van vandaag veel vaker voordoen dan nog maar een generatie geleden. Een heel andere en zeer gebruikelijke vorm van defensie is ‘ambivalentie’, wat betekent dat men in een bepaalde situatie of verbinding iets tegelijkertijd wel en niet wil leren of doen. Een typisch voorbeeld is dat mensen die onvrijwillig en zonder dat ze er persoonlijk iets aan kunnen doen werkloos zijn geworden, aan de ene kant heel goed weten dat ze zich moeten gaan bezighouden met enige herscholing of training en aan de andere kant heel sterk zouden willen dat dit niet het geval was. Dus gaan ze cursussen volgen of worden gestuurd, maar het is moeilijk voor ze om zich te concentreren op het leren en ze gebruiken elk mogelijk excuus om te ontsnappen, mentaal of fysiek. In al dit soort defensieve situaties wordt het leren bemoeilijkt, gehinderd, ontspoord of vertekend als het voor de lerende niet mogelijk is de defensie te doorbreken, en de taak van een leraar of instructeur zal vaak zijn om zo’n doorbraak te ondersteunen en te bevorderen voordat meer doelgerichte en constructieve training of opleiding kan plaatsvinden. Maar leraren zijn meestal niet opgeleid voor dergelijke functies, alhoewel ze vrij vaak nodig zijn om het beoogde leren te bevorderen. Een ander psychologisch mechanisme dat het relevante leren kan blokkeren of vertekenen is ‘mentale weerstand’. Dit is, op zichzelf, niet erg tijdsspecifiek, aangezien alle mensen in elke maatschappij situaties zullen ervaren waarin wat ze willen bereiken niet uitgevoerd kan worden, en als ze de barrières niet kunnen begrijpen of accepteren zullen ze van nature met een bepaald soort weerstand reageren. In de praktijk is het soms best moeilijk om een onderscheid te maken tussen niet-leren dat wordt veroorzaakt door defensie en niet-leren dat wordt veroorzaakt door weerstand. Echter, psychologisch is er een groot en belangrijk verschil. Terwijl de defensiesystemen al bestaan voor de leersituatie en reactief functioneren, wordt weerstand veroorzaakt door de leersituatie zelf, als een actieve reactie. Derhalve bevat weerstand een zeer sterk leerpotentieel, in het bijzonder voor accommodatief en zelfs transformatief leren. Vaak wanneer iemand iets niet gewoonweg accepteert, ontstaat de mogelijkheid om iets significant nieuws te leren. En de meeste grote stappen voorwaarts door zowel het individu als in de ontwikkeling van de mensheid en de maatschappij hebben plaatsgevonden toen iemand een gegeven waarheid of een manier om iets te doen of te begrijpen niet accepteerde. 102
hoe we leren
In het leven van alledag is weerstand ook een zeer belangrijke bron van transcendent leren, alhoewel het zowel lastig als irritant kan zijn, niet in de laatste plaats voor leraren. In elk geval zou het vandaag de dag een belangrijke kwalificatie van leraren moeten zijn dat ze in staat zijn om te gaan met mentale weerstand en het zelfs stimuleren, omdat nou juist de persoonlijke competenties die zo veelgevraagd zijn – bijvoorbeeld onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en creativiteit – net op deze wijze worden ontwikkeld. Dit is de reden dat in bepaalde bijzonder problematische educatieve situaties het oproepen van een conflict of dilemma kan worden opgenomen als een effectieve, maar veeleisende techniek.
6.7 Interne en externe leercondities Wat hiervoor is besproken – de processen, dimensies, soorten en barrières voor leren – beschouw ik als kenmerken die zouden moeten worden opgenomen in elke leertheorie die ernaar streeft het hele gebied van het concept af te dekken. Echter, er zijn ook andere issues die het leren beïnvloeden zonder dat ze direct bij het leren als zodanig betrokken zijn en derhalve aangeduid kunnen worden al condities van leren. Deze issues zijn ook opgenomen in How we learn (Illeris, 2007), maar in dit hoofdstuk geef ik slechts kort aan waar het over gaat. De interne leercondities zijn kenmerken van of in de lerende die de leermogelijkheden en -processen beïnvloeden. ‘Intelligentie’ wordt geacht een maat te zijn voor het algemeen vermogen om te leren, maar of er nou wel of geen algemene en meetbare soort intelligentie bestaat is altijd omstreden geweest en men is het zeker niet algemeen eens over de definitie ervan. Vanaf 1983 werd door de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner gesteld dat er verschillende onafhankelijke intelligenties bestaan (Gardner, 1983, 1993, 1999) – een visie die tot op zekere hoogte overeenkomt met de theorie over leren die hier is gepresenteerd, omdat deze niet alleen de cognitieve maar ook de emotionele en sociale vermogens omvat. Een enigszins vergelijkbaar concept gaat over individuele ‘leerstijlen’, maar de aard en het bestaan hiervan lijkt nog altijd meer een open vraag. In tegenstelling tot deze algemene maten is het duidelijk dat de meer specifieke individuele kenmerken van geslacht en leeftijd tot op zekere hoogte de leermogelijkheden beïnvloeden. De externe leercondities zijn kenmerken buiten de lerende die de leermogelijkheden en -processen beïnvloeden. Deze kunnen ruwweg worden onderverdeeld in kenmerken van de directe leerruimte en meer algemene maatschappelijke condities. De soort leerruimte bepaalt zowel de verschillen tussen dagelijks leren, schoolleren, werkplekleren, internetgebaseerd leren, interessegebaseerd leren enzovoort als de problemen om de leerresultaten toe te passen over de grenzen van deze ruimtes heen – het zogeheten ’transferprobleem’ van leren (Eraut, 1994; Illeris, 2009b). Algemene maatschappelijke condities zijn afhan-
103
h o o fds t uk 6
kelijk van tijd en plaats: het is duidelijk dat de leermogelijkheden tegenwoordig veel verder reiken dan een eeuw geleden en ze verschillen ook tussen de hedendaagse landen en culturen. Ten slotte worden in het boek ook nog kort wat belangrijke vragen besproken over het gebruik en de toepasbaarheid van leertheorie, met name in de gebieden onderwijspraktijk en beleid. Er worden een paar veelvoorkomende misverstanden op deze gebieden gesignaleerd, evenals enkele typerende verbindingen tussen verschillende theorieën over leren, verschillende pedagogiekscholen en verschillende fundamentele veronderstellingen over leerbeleid. Het boek besluit in het laatste hoofdstuk met het in kaart brengen van de belangrijkste theorieën en leertheoretici in relatie tot de leerdriehoek als afgebeeld in figuur 6.2.
Literatuur • Alheit, P. (1994). The biographical question as a challenge to adult education. International Review of Education, 40. • Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge: Blackwell. • Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational learning II: theory, method, and practice. Reading: Addison-Wesley. • Damasio, A.R. (1994). Descartes’ error: emotion, reason and the human brain. New York: Grosset/Putnam. • Ellström, P.-E. (2001). Integrating learning and work: conceptual issues and critical conditions. Human Resource Development Quarterly, 4. • Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Kunsultit. • Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer. • Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand. • Freud, A. (1942). The ego and the mechanisms of defence. London: Hogarth Press. • Furth, H.G. (1987). Knowledge as desire. New York: Columbia University Press. • Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. • Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practice. • Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. • Illeris, K. (2007). How we learn: learning and non-learning in school and beyond. London/New York: Routledge. • Illeris, K. (ed.) (2009a). Contemporary theories of learning: learning theorists… in their own words. London: Routledge.
104
hoe we leren
• • • • • • • •
Illeris, K. (2009b). Transfer of learning in the learning society. International Journal of Lifelong Education, 2, p. 137-148. Leithäuser, T. (1976). Formen des Alltagsbewusstseins. Frankfurt am Main: Campus. Mager, R.F. (1961). On the sequencing of instructional content. Psychological Reports, 9, p. 405-413. Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Piaget, J. (1952)[1936]. The origin of intelligence in children. New York: International Universities Press. Rogers, C.R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton-Mifflin. Rogers, C.R. (1969). Freedom to learn. Columbus: Charles E. Merrill. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
105
