Hoe leren groen en grijs?

Hoe leren groen en grijs? Een onderzoek naar het leren van kenniswerkers in een overheidsorganisatie

Doctoraalscriptie Onderwijskunde Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Hanna Drenth Begeleiding: Dr. P. Karstanje Amsterdam, juni 2005

Hanna Drenth

Hoe leren groen en grijs?

2

Voorwoord Voor u ligt het eindproduct van mijn studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Een product waar ik het afgelopen jaar veel tijd en moeite aan heb besteed, maar waar ik ook veel voldoening uit heb gehaald. Vragen die mij eigenlijk gedurende mijn hele studie hebben bezig gehouden als “Hoe leert iemand en wat is zijn motivatie hiertoe?” heb ik in mijn afstudeeronderzoek kunnen behandelen. Ik ben dan ook erg blij met het gekozen onderwerp en kijk met veel plezier terug op een leerzame tijd met alle bijbehorende ups en downs. “You’d think I’ve learned by now, There’s never an easy way…” (Morcheeba, Who can you trust?)

Een woord van dank is op zijn plaats voor alle mensen die mij tijdens het afstudeeronderzoek hebben geholpen. Ik wil de organisatie waar het onderzoek is uitgevoerd bedanken voor de ondersteuning en medewerking aan het onderzoek. Teun en Roy wil ik in het bijzonder bedanken voor hun begeleiding. Tevens dank ik natuurlijk alle respondenten. Daarnaast wil ik nog een aantal mensen afzonderlijk bedanken. Marjan Glaudé dank ik voor haar enthousiasme, kritische feedback en inspirerende gesprekken. Ferd van der Krogt wil ik bedanken voor de leerzame gesprekken in Nijmegen en zijn hulp in moeilijke tijden. Peter Karstanje bedank ik voor zijn vertrouwen en zijn aanpak. Ik heb uiteindelijk steeds op het juiste moment de juiste begeleiding gekregen van jullie. Naast mijn begeleiders zijn er natuurlijk nog vele anderen die mij hebben geholpen en/of gesteund. Saskia en Hanna wil ik bedanken voor hun SPSS-hulp. Lieke en Esther wil ik bedanken voor het aanhoren van mijn gezeur en het opvrolijken wanneer dat nodig was. Ook andere vrienden en studiegenoten wil ik bedanken voor de belangrijke oppepmomenten. Voorlopig is het weer rustig en ga ik alleen nog maar gezellig doen. Tot slot wil ik mijn ouders bedanken voor het vertrouwen dat zij gedurende mijn studie in mij hebben gehad en het meelezen van de scriptie. En Miran voor zijn hulp bij de het maken van de vragenlijst, de vormgeving van mijn scriptie en het samenleven met mij in tijden dat ik niet altijd zo gezellig was. Hanna Drenth, Juni 2005

Hanna Drenth


3

“A research of the learning of knowledge workers in a governmental organisation” Abstract This research concerns the learning of knowledge workers in a governmental organisation. A digital questionnaire has been developed to study the ways in which knowledge workers learn, and their motives for learning. 159 knowledge workers responded to this questionnaire. The study looks at possible differences in learning orientations between knowledge workers of different ages. An older employee has been defined as forty years or parent. The differences between two age groups (up to 40 years and from 40 years) and three age groups (up to 45 years, of 45 -54 years and 55 years and older) have been evaluated. Knowledge workers of 40 years and older learn more by reflection. Generally it can be said that the knowledge workers learn particularly by interaction. The workers up to 40 and also up to 45 years learn more from individual motives. They learn more within the framework of their career. The learning motives influence the ways of learning and vice versa. The organisation can exert influence on the l earning orientation of the knowledge workers by stimulating the learning culture. Executives can also stimulate the knowledge workers in undertaking learning activities. The group of 45-54 years scores on average lower than the other age groups on most of the scales. These differences are not significant, but it is a frequently returning result. However, knowledge workers of different ages do not differ much in the ways they learn and in their motives. Older knowledge workers in the organisation still learn and can therefore continue working as a knowledge worker without any problems.

Hanna Drenth


4

Inhoudsopgave Voorwoord

3

Abstract

4

1. Inleiding 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

7

Context Leeftijd en leren Doelstelling Vraagstelling Relevantie Opbouw scriptie

7 8 9 9 10 10

Deel 1: Literatuuronderzoek

12

2. Kenniswerk en het leren van de kenniswerker

13

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

2.6 2.7

Naar een kenniseconomie Kenniswerkers Van opleiden naar leren Van werkomgeving naar leeromgeving Hoe leren kenniswerkers? 2.5.1 Formeel en informeel leren 2.5.2 Leren door interactie en reflectie Waarom leren kenniswerkers? Problemen bij het leren van kenniswerkers Conclusie

3. De invloed van leeftijd op leren 3.1 3.2 3.3 3.4

27

Leeftijd: wanneer is iemand een ‘oudere’ werknemer? Het leren van ouderen Problemen met het leren van ouderen Overige bedreigingen van het functioneren van oudere werknemers Conclusie

4. Overige factoren die het leren in een organisatie beïnvloeden 4.1 4.2

13 14 14 15 17 17 20 22 23

Sturing van het leren Mogelijkheden voor het leren Conclusie

27 28 29 31

35 35 36

Deel 2: Empirisch onderzoek

39

5. Onderzoeksopzet

40

5.1 5.2 5.3 5.4

Vraagstelling Onderzoeksgroep Het type onderzoek Meetinstrument 5.4.1 Gebruik van andere vragenlijsten 5.4.2 Het samenstellen van de vragenlijst 5.4.3 Lay-out, introductie en afsluiting 5.4.4 Revisie van de vragenlijst

Hanna Drenth


40 40 42 43 44 44 46 47

5

5.5 Operationalisering van de begrippen 5.5.1 Kenmerken van de lerende 5.5.2 Wijze waarop kenniswerkers leren 5.5.3 Leermotieven van kenniswerkers 5.5.4 Sturing van het leren 5.5.5 Mogelijkheden voor leren

6. Resultaten 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

6.6

6.7 6.8 6.9

57

Afname en verspreiding van de vragenlijsten Respons Beschrijving achtergrondgegevens respondenten Kwaliteit van het meetinstrument Deelvragen bij de leeroriëntatie van kenniswerkers in de organisatie 6.5.1 Beantwoording van deelvraag A1 6.5.2 Beantwoording van deelvraag A2 Deelvragen bij kenmerken die van invloed kunnen zijn op de leeroriëntatie van kenniswerkers 6.6.1 Beantwoording van deelvraag B1 6.6.2 Beantwoording van deelvraag B2 6.6.3 Beantwoording van deelvraag B3 Analyse van de overige items De relatieve invloed van de verschillende factoren op de vormen van leren De relatieve invloed van de verschillende factoren op de leermotieven

7. Conclusie, kanttekeningen en aanbevelingen 7.1 7.2 7.3

47 47 48 51 53 55

Beantwoording van de onderzoeksvraag Kanttekeningen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek Aanbevelingen voor de organisatie

57 57 58 60 63 63 66 68 68 72 74 75 77 84

88 88 90 91

Samenvatting

93

Bronnen

95

Bijlage(n) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Aankondigingbrief Bericht i ntranet Inleidende brief en vragenlijst Herinnering Dankmail Correlatiematrix

Hanna Drenth


6

Hoofdstuk 1

Inleiding

Het draait in deze scriptie om de dragers van kennis in een organisatie, de kenniswerkers. Waarom leren zij en hoe doen ze dat? Met de scriptie wordt tevens aandacht besteed aan een actueel onderwerp: de oudere werknemer. Gezien de demografische ontwikkelingen (de vergrijzing en de ontgroening van de arbeidspopulatie) is er een roep om ouderen langer door te laten werken. Dit geldt ook voor de oudere kenniswerker. Daarom is het van belang te kijken of de motieven van de oudere kenniswerker om te leren en de wijze waarop hij leert verschillen van die van jongere kenniswerkers. 1.1 Context Door de vergrijzing en ontgroening zal er een tekort aan werknemers ontstaan en zal het moeilijker worden om de sociale voorzieningen te bekostigen. Om de oudedagsvoorziening op langere termijn te kunnen financieren, moet de arbeidsparticipatie van ouderen worden vergroot. Het kabinet heeft het standpunt ingenomen dat ouderen langer moeten doorwerken 1. Het afgelopen jaar is hier veel kritiek op geuit. In sommige beroepen wordt het fysiek te zwaar bevonden om door te werken tot het 65-ste jaar. In veel functies speelt het fysieke aspect echter geen rol. Fysieke arbeid heeft plaats gemaakt voor kenniswerk: werk dat vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen (Kessels & Keursten, 2001). Producten en diensten die organisaties leveren, bestaan voor een steeds groter deel uit kennis, waardoor het aantal arbeidskrachten stijgt dat primair bezig is met kennis ontwikkelen (Methorst & van Wijngaarden, 2004). Er wordt geschat dat op dit moment meer dan 70 procent van alle werkenden tot de categorie kenniswerkers behoort en er komen er in snel tempo steeds meer bij (Weggeman, 2004). De vraag is dan: kunnen kenniswerkers zonder problemen langer doorwerken en zo ja, hoe? Het is wenselijk dat een kenniswerker continu over actuele kennis beschikt om zijn werk zo goed mogelijk uit te kunnen voeren. Maar wil en kan een oudere kenniswerker wel goed op de hoogte blijven van ontwikkelingen en kennis op zijn gebied? Volgens Mathieu Weggeman, hoogleraar innovatie aan de TU Eindhoven en auteur van verschillende boeken over kenniswerkers (2001; 2003), blijkt uit onderzoek dat de motivatie om voortdurend vakinhoudelijk vooraan te blijven lopen, bij het overgrote deel van de kenniswerkers afneemt naarmate de leeftijd vordert (Weggeman, 2004). De leervaardigheden nemen niet af, maar er 1

TK.2003-2004, 27046, nr.5 : ‘ Stimuleren langer werken van ouderen’ , 29 april 2004.

Hanna Drenth


7

treedt een soort mentale moeheid op. En omdat kennis steeds sneller veroudert, slaat die moeheid steeds eerder toe. Het tot op hogere leeftijd laten doorwerken van kenniswerkers leidt er, volgens Weggeman, uiteindelijk dan ook toe dat een groter deel van de beroepsbevolking aan het werk is met verouderde kennis. Weggeman denkt dat we met de vergrijzing steeds meer kenniswerkers krijgen die ‘uitdieselen’ op de methoden en technieken die ze al beheersen en die de innovaties in hun vak laten voor wat ze zijn. Kenniswerkers verplichten langer door te werken, is wat hem betreft alleen verantwoord als zij ook verplicht worden om state of the art in hun vak te blijven. 1.2 Leeftijd en leren Het is dus de bedoeling dat een kenniswerker state of the art blijft op zijn kennisgebied. Daarvoor dient hij over actuele kennis en vaardigheden te beschikken. Weggeman gaf echter al aan dat kennis steeds sneller veroudert en dat waarschijnlijk niet elke kenniswerker over de nieuwste kennis beschikt. Hij benoemt twee soorten professionals: de R(outinematige)-prof en de I(nnovatieve)-prof. Weggeman (2003) schat in dat zo’n 80 a 85 procent van de kenniswerkers aan het einde van hun loopbaan tot de categorie R-profs gaat behoren. Ook Mintzberg (1979) geeft aan dat professionals moeilijk uit zichzelf tot vernieuwing komen en dat alle professionals de neiging hebben om op den duur routinematig te worden. Uit onderzoek van Thijssen (1996) komt naar voren dat met het ouder worden van de werknemer de kans toeneemt dat ‘ervaringsconcentratie’ optreedt. Wanneer werknemers steeds dezelfde taken uitvoeren, krijgen zij steeds meer ervaring, maar op hetzelfde gebied. Het leren en het verrichten van nieuwe taken wordt daardoor steeds moeilijker. Onderzoek van Boerlijst, Van der Heijden & Van Assen (1993) heeft uitgewezen dat de meeste werknemers professionele expertise ontwikkelen in een te beperkt gebied om op langere termijn inzetbaar te blijven. Uit dit onderzoek blijkt ook dat de deelname aan scholing vanaf het 45ste jaar sterk afneemt (zie ook Maassen van den Brink, Groot, Dorhout, Heskes & Rutjes, 2001). Dit wil niet zeggen dat er vanaf het 45ste jaar niet meer wordt geleerd. Opleiden en leren zijn echter twee verschillende zaken. Opleiden is primair een activiteit van een docent of opleider, die leerprocessen bij deelnemers bevordert door een bepaalde organisatie en vormgeving van het leerproces. Leren is een activiteit van degene die leert en is daarmee niet altijd zichtbaar voor de organisatie. Werknemers worden vaak naar een cursus of een

Hanna Drenth


8

training gestuurd, met het idee dat er daar wordt geleerd. Dit hoeft echter niet het geval te zijn. Het individu, in dit geval de werknemer, bepaalt uiteindelijk of hij zijn gedrag verandert en of hij dit toepast in zijn werk. Hij bepaalt dus of er wordt geleerd (Bolhuis, 1995; Kwakman, 1999). Oudere kenniswerkers leren wellicht op een andere wijze dan door scholing. Maar hoe? En verschillen zij hierin van hun jongere collega’s? In deel 1 van de scriptie: het literatuuronderzoek, wordt verder ingegaan op de invloed van leeftijd op leren en op de verschillende leervormen. In het onderzoek wordt zowel aandacht besteed aan formeel als aan informeel leren. In het tweede deel wordt het empirisch onderzoek beschreven. Het onderzoek is uitgevoerd binnen een overheidsorganisatie. 1.3 Doelstelling Met het onderzoek wordt inzicht geboden in het leren van kenniswerkers in de organisatie en of er een verband is met hun leeftijd. Het is voor de organisatie interessant te bezien hoe en waarom haar kenniswerkers leren. Het leren en de opgedane kennis van deze medewerkers dragen bij aan het succes van de organisatie. Als de organisatie er voor wil zorgen dat de medewerkers optimaal inzetbaar blijven, moet er voor worden gezorgd dat zij gemotiveerd blijven om te leren. Het theoretische doel van dit onderzoek is: inzicht verwerven in het leren van kenniswerkers en de relatie tussen leren en leeftijd. Het praktische doel is: het genereren van aanbevelingen voor het HRD-beleid (in het bijzonder met betrekking tot de oudere kenniswerker). 1.4 Vraagstelling De hoofdvraag van het onderzoek luidt als volgt: Is er een verband tussen leeftijd en de leeroriëntatie van kenniswerkers in een kennisintensieve organisatie?

Leeroriëntatie is een dimensie die zowel het hoe als het waarom van het leren omvat (Westerveen, 2002). Om de hoofdvraag van het onderzoek te beantwoorden moet eerst antwoord worden gezocht op de onderstaande deelvragen: A. Deelvragen bij de leeroriëntatie van kenniswerkers in de organisatie: 1. Op welke wijze (hoe) leren kenniswerkers? 2. Vanuit welke motieven (waarom) leren kenniswerkers? Hanna Drenth


9

B. Welke kenmerken zijn van invloed op de leeroriëntatie van kenniswerkers? 1. Wat zijn de kenmerken van de lerende? 2. Wat zijn de mogelijkheden voor leren in de organisatie? 3. Door wie en hoe wordt het leren van de kenniswerker gestuurd? 1.5 Relevantie Theoretische relevantie Bij hedendaagse ontwikkelingen op het gebied van leren in arbeidsorganisaties wordt vaak gekeken hoe de organisatie het leren van de medewerkers kan stimuleren en aan welke randvoorwaarden moet worden voldaan. Met deze scriptie wil ik vanuit een andere invalshoek kijken naar het leren van het personeel, namelijk vanuit de werknemers (de lerenden) zelf. Een goed leerklimaat staat immers nog niet garant voor goede leerprestaties. De lerende bepaalt uiteindelijk of er wordt geleerd. Om deze reden is het interessant om te kijken vanuit welke motieven werknemers leren en op welke manier zij dat doen. Praktische relevantie Tevens wordt met de scriptie ingesprongen in de discussie over de oudere werknemer. Deze zal langer moeten doorwerken om ervoor te zorgen dat de arbeidsbevolking niet te snel krimpt en de sociale voorzieningen kunnen worden bekostigd. Er is veel aandacht voor de oudere werknemer, maar in deze discussie wordt zelden de oudere kenniswerker genoemd. Wellicht doen zich echter wel problemen voor bij het leren van ouderen, wat voor kenniswerkers van grote invloed kan zijn op de uitvoering van het werk. Persoonlijke relevantie Persoonlijk vind ik het altijd interessant om te kijken naar de motivatie van mensen om te leren. Waarom leer je eigenlijk? Doe je dat voor jezelf, voor je eigen ontwikkeling of wordt het je min of meer opgelegd door de aard van je werk of je leidinggevende? De discussie over het creëren van krachtige leeromgevingen bijvoorbeeld is zeer interessant, maar steeds vanuit het perspectief van de organisatie bekeken. Ik denk dat het minstens zo belangrijk is om te kijken naar de groep mensen om wie het gaat, bij wie je mogelijk een verandering wilt bewerkstelligen: de werknemer zelf. 1.6 Opbouw van de scriptie In dit hoofdstuk is een inleiding geschetst met betrekking tot voorliggend onderzoek. Na dit hoofdstuk volgt het literatuuronderzoek, dat bestaat uit hoofdstuk 2, 3 en 4. Hierin worden

Hanna Drenth


10

achtereenvolgens theoretische inzichten op het gebied van kenniswerk en het leren van kenniswerkers, de invloed van leeftijd op leren en andere factoren die het leren in een organisatie mogelijk beïnvloeden weergegeven. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek kunnen de te onderzoeken begrippen worden geoperationaliseerd. Dit gebeurt in hoofdstuk 5, het eerste hoofdstuk van het empirisch onderzoek. In dit hoofdstuk wordt de onderzoe ksopzet toegelicht. In hoofdstuk 6 wordt vervolgens een beschrijving van de onderzoeksresultaten gegeven. Het onderzoek wordt afgesloten met hoofdstuk 7, waarin de onderzoeksvraag wordt beantwoord en een conclusie volgt. Tevens worden in dit hoofdstuk enke le aanbevelingen (zowel voor de organisatie als voor eventueel vervolgonderzoek) gedaan en kanttekeningen bij het onderzoek geplaatst.

Hanna Drenth


11

Deel 1

Literatuuronderzoek

Het eerste deel van het afstudeeronderzoek is het literatuuronderzoek. Dit deel biedt een overzicht van de bestudeerde literatuur en relevant onderzoek. De verschillende hoofdstukken behandelen onderwerpen en begrippen die centraal staan in het onderzoek. Naar aanleiding van dit literatuuronderzoek zijn deze begrippen geoperationaliseerd e n is een meetinstrument ontwikkeld.

Hanna Drenth


12

Hoofdstuk 2

Kenniswerk en het leren van de kenniswerker

In dit hoofdstuk wordt in vogelvlucht de ontwikkeling naar een kenniseconomie besproken en de daarmee gepaard gaande veranderingen in het werk. In een zich ontwikkelende kenniseconomie gaan werken en leren steeds meer samen. Fysiek werk maakt plaats voor kenniswerk. Handarbeiders maken plaats voor kenniswerkers. De werkomgeving wordt een leeromgeving. Het leren van de kenniswerker komt uitgebreid aan de orde in het tweede gedeelte van het hoofdstuk. Naast de verschillende vormen van leren (hoe leert de kenniswerker?), wordt ingegaan op de leermotieven (waarom leert de kenniswerker?). Tot slot worden enkele problemen bij het leren van kenniswerkers benoemd. 2.1 Naar een kenniseconomie De Nederlandse samenleving verandert steeds meer in de richting van een kenniseconomie. We leven in een maatschappij waarin kennis, en alles wat met kennis te maken heeft, tot de belangrijkste productiemiddelen is gaan behoren. De toepassing van kennis voegt meer waarde toe dan de traditionele factoren kapitaal, grondstoffen en arbeid (De Vries, 2002; Kessels & Keursten, 2001; Bolhuis & Simons, 2001a). Het kritische bestanddeel van producten en diensten is de kennis die erin is toegepast. In de ontwikkeling naar een kenniseconomie is het voor het voortbestaan en de overlevingskansen van organisaties noodzakelijk om aandacht te schenken aan kennis als productiemiddel. Kennis is immers de sleutelresource geworden en het vermogen om kennis te genereren het sleutelvermogen (Bolhuis & Simons, 2001a). Het besef van veel bedrijven dat de beschikking over goede kenniswerkers, die zich kunnen blijven ontwikkelen, de meest kritische factor is voor de ontwikkeling van een arbeidsorganisatie, vormt de belangrijkste aanleiding voor de opkomst van de in de jaren tachtig opgekomen stroming die ‘Human Resource Management’ wordt genoemd (Storey, 1995, In: Thijssen, 2001). Mensen worden gezien als resources, als bronnen, waarvan de permanente ontwikkeling een noodzakelijke voorwaarde is voor de continuïteit van een bedrijf. Niet zozeer de aanwezigheid van kapitaal, spierkracht of grondstof, maar de kwaliteit van voldoende ‘human resources’ is essentieel gebleken in de concurrentiestrijd (Thijssen, 2001; zie ook Wognum, 2001). Organisaties die niet investeren in behoud, ontwikkeling en vernieuwing van hun kennis zullen op den duur ten onder gaan omdat zij de concurrentieslag niet meer kunnen overleven (Drucker, 1993, In: Bergenhenegouwen, 2001).

Hanna Drenth


13

Routinematige en reproductieve arbeid maakt dus steeds meer plaats voor kenniswerk: werk dat vraagt om het combineren en interpreteren van informatie teneinde de nieuwe vraagstukken die zich dagelijks voordoen, in samenwerking met anderen, op te lossen. Dit type werk heeft de kenmerken van leerprocessen: het genereren en toepassen van kennis. Het werk wordt de primaire bron voor leren (Kessels & Keursten, 2001). Leren is daarmee niet alleen meer van belang als voorbereiding op het werk, maar is een wezenlijk onderdeel en resultaat van het werk geworden (Rondeel & Wagenaar, 2002). 2.2 Kenniswerkers Kenniswerkers zijn volgens Kessels en Tjepkema (2002) niet alleen hoog opgeleide, gespecialiseerde professionals. Alle medewerkers wier toegevoegde waarde niet zozeer zit in fysieke taken, maar meer in ‘denk’-taken, beschouwen zij in principe als kenniswerkers: ze zijn vooral ‘hired heads’ in plaats van ‘hired hands’. Weggeman (2001; 2003) definieert een kenniswerker als iemand die voor het goed kunnen uitvoeren van zijn primaire taak permanent, relatief veel moet leren. Dit komt omdat de omgeving waarin de kenniswerker opereert per definitie een dynamische is. Kenniswerkers kunnen worden beschouwd als diegenen die bij het produceren nauwelijks spierkracht of bijzondere handvaardigheden gebruiken maar vooral ideeën, begrippen, modellen en andere informatie. Het tempo en de snelheid waarmee de kenniswerkers leren, beïnvloeden rechtstreeks de productiviteit van de organisatie, omdat de organisatie afhankelijk is van de kennis van haar werknemers (Kessels & Keursten, 2001; Weggeman, 2001). Het verrichten van kenniswerk vraagt om het vermogen om lastige taken uit te voeren en nieuwe en ongewone problemen aan te pakken. Een dergelijke bijdrage kunnen mensen alleen leveren op een domein waar zij gemotiveerd voor zijn. Een kennisintensieve organisatie kan zich volgens Mensink (1999) alleen ontwikkelen als haar werknemers vanuit een intrinsieke motivatie er zelf voor kiezen om te leren. Kessels en Tjepkema (2002) benoemen de erkenning van inhoudelijke motivatie ook als onmisbare bron voor kennisproductiviteit in een organisatie. 2.3 Van opleiden naar leren Met de ontwikkeling naar een kenniseconomie en naar kenniswerk is er veel aandacht gekomen voor het leren van werknemers in een organisatie. Bedrijfsopleidingen hebben aan terrein gewonnen en aan vele organisaties is een HRD- of HRM-afdeling toegevoegd. Organisaties proberen de leerprocessen van de werknemers te sturen door het faciliteren van opleiding en training. Werknemers worden regelmatig op cursus gestuurd om zich verder te ontwikkelen en worden geacht op de hoogte te blijven van actuele ontwikkelingen op hun kennisgebied.

Hanna Drenth


14

Met de opkomst van bedrijfsopleidingen is er de afgelopen jaren ook veel onderzoek verricht naar de effectiviteit van deze opleidingen. Daaruit blijkt dat opleidingen slechts in beperkte mate de verwachte resultaten realiseren. De verwachte en geplande veranderingen in arbeidsprocessen- en resultaten treden niet of veel te weinig op. De transfer naar werksituaties is vaak problematischer dan verwacht (Simons, 2001). De afstand tussen het leertraject en het feitelijke werk, waar de nieuw verworven bekwaamheden dienen te worden toegepast, is groot. De transfer van het geleerde naar de werkpraktijk vindt vaak niet plaats, omdat trainingsprogramma’s ver af staan van de problemen en vraagstukken die de deelnemers in hun dagelijkse werk tegenkomen (Keursten, 1999; Kessels & Keursten, 2001). Als antwoord op de tegenvallende resultaten van bedrijfsopleidingen en om tegemoet te komen aan de groeiende leerbehoeften in organisaties vindt er een verschuiving plaats van opleiden naar leren (Simons, 2001). Er wordt de laatste jaren steeds meer aandacht besteed aan het leren op de werkplek en in de arbeidssituatie zelf. In toenemende mate wordt erkend dat, naast opleiden, ook andere vormen van leren, met name op de werkplek, een belangrijke functie vervullen in de kennisontwikkeling gedurende de beroepsloopbaan (Kwakman, 1999). Opleiden is primair een activiteit van een docent of opleider, die leerprocessen bij deelnemers bevordert door een bepaalde organisatie en vormgeving van het leerproces. Leren is een activiteit van degene die leert. De lerende onderneemt leeractiviteiten die leerprocessen in gang zetten en die leiden tot een bepaald leerresultaat (Kwakman, 1999). Informele vormen van leren (bv. intervisie) krijgen steeds meer erkenning ten koste van de meer formele vormen zoals cursussen en bedrijfsopleidingen (den Boer & Hövels, 2002). 2.4 Van werkomgeving naar leeromgeving Organisaties zien ook steeds vaker in dat leerprocessen niet alleen plaatsvinden door het volgen van een opleiding, maar dat mensen voortdurend leren en dat de werko mgeving hier een rol in speelt. Er wordt steeds meer uitgegaan van een constructivistische visie op leren, waarbij leren wordt opgevat als een activiteit van de lerende en waarbij de lerende zelf nieuwe kennis construeert. Kenniswerkers beschikken over ‘eigen’ kennis, die persoonsgebonden is en daarmee subjectief (Bolhuis, 2000). Met deze visie gaat de gedachte niet meer op dat werknemers die een opleiding volgen ook leren. De lerende (in dit geval de werknemer) is namelijk degene die bepaalt of er ook daadwerkelijk wordt geleerd tijdens het volgen van een opleiding. Leeractiviteiten garanderen nog geen leerresultaten. Auer (1998) slaat mijn inziens de plank dan ook mis waar hij zegt: “degene die opgeleid

Hanna Drenth


15

wordt, leert” (pp.365). Uit het voorgaande mag blijken dat opleiden niet altijd leren betekent, het is aan de lerende om dat te bepalen. Met de verschuiving van aandacht van opleiden naar leren is er de laatste jaren veel aandacht gekomen voor het organiseren van leeromgevingen, waarin leren en werken samenvallen. Organisaties proberen steeds vaker van de werkomgeving een leeromgeving te maken. Onstenk (1997) is van mening dat de dagelijkse werkomgeving bij uitstek de plaats moet zijn waar gewenste bekwaamheden tot ontwikkeling kunnen komen. Organisaties moeten zich niet alleen richten op het aanbieden van opleidingen of het bevorderen van de scholingsbereidheid van werknemers, maar volgens hem nadrukkelijk en in de eerste plaats ook op het versterken van het leerpotentieel van de arbeidssituatie (Onstenk, 2000). Opleiden, al of niet op de werkplek, moet een aanvulling, ondersteuning en bevordering vormen voor leren en competentieontwikkeling in het werk zelf. De werksituatie moet daarom steeds meer voldoen aan de eisen van een leersituatie (bijvoorbeeld veiligheid, aanwezigheid hulpmiddelen, deskundige begeleiding, uitdagende problemen) en zal in een krachtige leeromgeving dienen te veranderen. Ook Kessels (1999) is van mening dat leerprocessen op en rond de werkplek vaak krachtiger zijn dan leerprocessen in formele trainingssituaties. Zulke leerprocessen vinden plaats tijdens het dagelijkse werk, via het samenwerken met collega’s, leidinggevenden en klanten, en tijdens het gebruik van de technische hulpmiddelen en faciliteiten voor het uitvoeren van het werk. Als formele leersituaties niet worden ondersteund door dergelijke leerprocessen in het dagelijkse werk, zullen ze volgens Kessels weinig opleveren. Tevens zullen formele leerprogramma’s veel meer interesse en aandacht verwerven als ze duidelijk gerelateerd zijn aan de werksituatie. Kessels heeft de laatste jaren veel gepubliceerd over zijn ideeën omtrent de werkomgeving als leeromgeving. Hij heeft de term ‘corporate curricula’ geïntroduceerd. Dit is een rijk en gevarieerd landschap dat medewerkers stimuleert en ondersteunt in het noodzakelijke leren (zie 1996; 1999; 2001). Met het creëren van krachtige leeromgevingen en corporate curricula, is er de laatste jaren ook meer aandacht besteed aan het leerklimaat of de leercultuur binnen organisaties. Een gunstig leerklimaat, waar het leren wordt gestimuleerd, wordt gezien als voorwaarde voor een krachtige leeromgeving (Zie o.a. Baars- van Moorsel 2003; 2004). Daarnaast is er ook veel gepubliceerd en onderzoek gedaan naar het leren op de werkplek (Zie o.a Glaudé, 1997).

Hanna Drenth


16

Veel organisaties zijn inmiddels bezig met het faciliteren van zo gunstig mogelijke omstandigheden voor het personeel, ook binnen de organisatie, om zich te ontwikkelen. Het is logisch dat een kennisintensieve organisatie het leren van de medewerkers wil stimuleren en zoveel mogelijk wil organiseren. De vraag is echter of het leren wel vanuit de organisatie kan worden georganiseerd en gestuurd en zo ja op welke wijze. De kenniswerkers binnen de organisatie leren met eigen motieven en op een eigen manier. Zij kunnen wellicht geprikkeld worden om te leren en gestimuleerd worden door de geboden randvoorwaarden en omgeving, maar zij bepalen uiteindelijk of er wordt geleerd (Bolhuis, 1995). Blijven leren en ontwikkelen gaat niet onder dwang of omdat iemand anders dat belangrijk vindt. Motivatie en nieuwsgierigheid spelen waarschijnlijk een grotere rol dan de formele strategie van een organisatie (Kessels, 1999, In: Keursten, 1999). 2.5 Hoe leren kenniswerkers? Kenniswerkers hebben door ontwikkelingen binnen de arbeid regelmatig nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen nodig om hun werk goed te kunnen uitvoeren (Kwakman, 1999). Een kenniswerker leert niet alleen door opleidingen en trainingen, maar ook van en tijdens zijn werk. In deze paragraaf wordt ingegaan op de verschillende leeractiviteiten die kenniswerkers kunnen ondernemen om te leren (zowel formeel als informeel) en op welke andere manieren zij leren in een organisatie. Tevens wordt het leren door interactie en reflectie besproken. 2.5.1 Formeel en informeel leren In de dagelijkse praktijk is de automatische associatie bij het woord ‘leren’ bij veel mensen: opleiding of cursus. De associaties bij het woord ‘leerzaam’ zijn echter heel anders, dan denken mensen vaak aan een gesprek of voorval. Met andere woorden: als we willen gaan leren, denken we aan een opleiding en als we geleerd hebben aan concrete ervaringen (Schreuder, 2003). Schreuder geeft als verklaring dat er twee verschillende processen met het woord ‘leren’ worden bedoeld. En erzijds het vergroten van kennis en inzicht. Hierbij gaat het om rationele en cognitieve zaken. Het leren in groepsverband, in een lokaal, van iemand die de stof uitlegt en leiding geeft aan de oefeningen. Anderzijds wordt met leren bedoeld: het met succes aanpassen van attitude en gedrag aan nieuwe of andere informatie, inzichten, ervaringen, omgevingen of ideeën. Deze tweede vorm van leren kan volgen op de eerste, maar dat is niet vanzelfsprekend (zie 2.4). Waar wordt opgeleid, wordt niet altijd geleerd. Met de term ‘ontwikkelen’ wordt meestal de tweede vorm van leren bedoeld: succesvolle gedragsverandering.

Hanna Drenth


17

De eerste vorm van leren wordt vaak met formeel leren aangeduid: het gaat daarbij om een activiteit die expliciet is gewijd aan leren (een training bijvoorbeeld) en die te maken heeft met cognitieve kennisoverdracht, rationele vaardigheden, los staan van de praktijk en/of leren als doel in zichzelf (bijvoorbeeld voor een diploma of certificaat). Met informeel leren wordt dan de tweede vorm bedoeld: de ontwikkeling (verandering) van gedrag en attitude, verweving met de praktijk en/of leren als middel om een doel te bereiken (Schreuder, 2003). Het informeel leren komt later in deze paragraaf uitgebreid aan de orde. Formeel leren vindt plaats in een situatie die speciaal is opgezet om te leren. Onstenk (1996) gebruikt de volgende minimumcriteria om te kunnen spreken van formeel leren: -

er zijn leerdoelen geformuleerd;

-

er is sprake van organisatie van het leerproces;

-

afbakening in tijd: het leerproces vindt plaats in een gespecificeerde tijdsperiode.

Deze lijst kan worden aangevuld met de criteria van Van der Klink (1999): -

evaluatie van leerdoelen op een of andere wijze;

-

gerichte ondersteuning van het leerproces.

Als belangrijkste voorbeeld van formele leersituaties worden meestal bedrijfsopleidingen en trainingen genoemd (In: Tjepkema, 2001). Ook Westerveen (2002) en Lankhuijzen (2002) geven een vergelijkbare omschrijving. Westerveen omschrijft formeel leren als het leren met behulp van een zogenaamde pedagogische instantie. Het leren is gestructureerd door een opleidingsinstantie en de leerdoelen en de aanpak liggen reeds (grotendeels) vast. Dit leren vindt meestal plaats in een lokaal buiten de werkplek, al dan niet binnen het gebouw waar men werkt. De afstand tussen formele leeractiviteiten en het werk, waar het geleerde dient te worden toegepast, is groot. Het geleerde sluit niet altijd direct aan bij de behoefte die in het werk aanwezig is. Tevens is al jaren het geluid te horen dat de opbrengst van opleidingen te wensen over laat. Schattingen over het rendement van opleidingen variëren van 0% tot 40% (aldus Mulder, 1999, In: Keursten, 1999). Transfer van het geleerde naar de praktijk treedt zelden op. Mintzberg (2004) stelt dat cursussen en formele vormen van leren soms weinig meer dan entertainment bieden en dat werknemers zich vaak de volgende dag afvragen, waar het over ging. In een kenniseconomie waar kennis het concurrentiemiddel is geworden, zijn organisaties zich er van bewust dat hun kenniswerkers wel moeten blijven leren. Gezien de tegenvallende resultaten van formele leeractiviteiten, het uitblijven van transfer en de toenemende werkdruk in organisaties moet er worden gezocht naar andere vormen van

Hanna Drenth


18

leren. Vaak worden deze vormen dichterbij de werkplek gezocht, omdat de kenmerken van de werkomgeving veel krachtiger blijken te zijn (Keursten, 1999). Er wordt overigens niet voor gepleit om af te stappen van formele leeractiviteiten. Wel dringen verschillende auteurs (zie o.a.: Keursten, 1999; Kessels, 2001; Onstenk, 2000; Dewulf, 1999) er op aan dat opleidingsprofessionals en organisaties kritisch naar deze leeractiviteiten kijken en dat er daarnaast ook aandacht wordt besteed aan andere vormen van leren, waaronder de informele leerprocessen o p de werkvloer. Kwakman (1999) noemt wel expliciet dat er minder geld moet worden uitgegeven aan cursussen en trainingen en daarmee ruimte moet worden gecreëerd voor leermogelijkheden die het leren op de werkplek ondersteunen (zoals supervisie, feedback, coaching, taakgerichte samenwerking of evaluatie). Formeel leren is dus zeker niet meer de enige manier voor de ontwikkeling van het personeel. De aandacht voor informeel leren neemt toe. Formele en informele leerprocessen zijn niet zozeer twee onderscheiden categorieën, maar meer twee uiteinden van een continuüm. De grens tussen de twee is niet vast maar gradueel: er zijn ontelbare variaties in de mate van formalisering van leersituaties (Tjepkema, 2001). Aan de term informeel leren worden termen gekoppeld als impliciet en incidenteel enerzijds en autonoom, zelfstandig of zelfgestuurd anderzijds. Het belangrijkste kenmerk van informeel leren is het ongeplande karakter en de afwezigheid van structurering en sturing van het leerproces door de leeromgeving. Het accent wordt gelegd op het verschil met het georganiseerde en geplande leren in een pedagogische setting op school of in een cursus. Informeel leren wordt niet gestuurd door een opleidingsinstantie, opleiding, leerplan of docent (Onstenk, 1994). Informele leerprocessen voltrekken zich op en rond het werk – zonder dat de betrokken medewerkers er expliciet aandacht aan besteden. Daar waar medewerkers met elkaar optrekken, al dan niet georganiseerd door midde l van werkprocedures, in interactie met collega’s en leidinggevenden, leren zij (Bolhuis & Simons, 2001b). Het is het impliciete leren dat zich voltrekt tijdens het werk en in samenwerking met anderen op de werkplek. Leren is dan min of meer een bijproduct van andere activiteiten (Van Onna, 1985; Onstenk, 1994). Informeel leren vindt plaats in een authentieke omgeving (Lankhuijzen, 2002), waarbij het leren vaak niet speciaal is georganiseerd, maar waar er toch leerprocessen plaatsvinden, autonoom, spontaan en ongepland. Ook Westerveen (2002), Van der Krogt (1995) en Kwakman (1999) kenmerken informeel leren als het leren zonder tussenkomst van een pedagogische instantie. Het leren vindt

Hanna Drenth


19

plaats op de werkplek en maakt integraal deel uit van het arbeidshandelen. Genoemde auteurs voegen hieraan toe dat de lerende zelf controle heeft over zijn leren en dat het leren bewust wordt nagestreefd door de lerende. Cruciaal voor informeel leren is voor hen dat bij de lerende een intentie aanwezig is om te leren (Kwakman , 1995, In: Poell, 2001). Bolhuis en Simons (2001a) geven daarentegen aan dat mensen veel leren door de werkomgeving waarin ze verkeren en door het werk dat ze doen zonder dat er sprake is van doelgericht, intentioneel leren. Zij noemen dit ook informeel leren, terwijl er dus geen sprake is van een intentie om te leren. Er is weinig onderzoek uitgevoerd op het gebied van informeel leren. Kwakman (1999) verrichtte onderzoek naar informeel leren van werknemers in organisaties. Er liggen volgens haar twee verschillende typen vraagstellingen aan onderzoek op dit gebied ten grondslag. Ten eerste wordt de vraag gesteld naar de aard van informele leeractiviteiten, de mate waarin ze worden uitgevoerd en factoren die van invloed zijn op het uitvoeren van informele leeractiviteiten. Ten tweede wordt onderzoek verricht vanuit de vraag naar de wijze waarop werknemers leren en welke factoren daarbij van invloed zijn (Kwakman, 1999). Lankhuijzen (2002), die onderzoek heeft gedaan naar het leren van managers, geeft aan dat deze informeel leren prefereren. In tegenstelling tot formeel leren is informeel leren niet rechtstreeks te organiseren (Tjepkema, 2001). Het werk binnen een team kan echter wel zodanig worden ingericht en ondersteund dat de kansen op informeel leren toe nemen (zie o.a. Simons, 1999). Door informeel leren te stimuleren kan volgens Kwakman (1999) een grotere integratie van leer- en werkprocessen worden nagestreefd met het doel de effectiviteit van de organisatie te optimaliseren waarbij flexibiliteit en kwaliteit belangrijke sleutelbegrippen zijn. Bolhuis en Simons (2001b) benadrukken dat als een organisatie maatregelen wil nemen om het leren van de werknemers in een gewenste richting te sturen, het verstandig is om ook te analyseren welke leerprocessen zich ongepland in de organisatie afspelen, zodat ook op dit punt maatregelen kunnen worden genomen. Inzicht in het informele leren in de organisatie is dus ook van belang. 2.5.2 Leren door interactie en reflectie Kenniswerkers leren dus vaak zowel op formele als informele wijze in organisaties. Zij leren niet alleen door gerichte leeractiviteiten, maar met name van het werk zelf. Daarbij leren zij door ervaring, sociale interactie, theorie, kritische reflectie en door allerlei combinaties hiervan (Bolhuis & Simons, 2001b). Leerervaringen komen voort uit het oplossen van problemen, het te boven komen van crises in de loopbaan, door contacten met beroepsgenoten, wederzijdse advisering en deelname aan besluitvorming. Kortom: kenniswerkers leren van alle activiteiten die ze dagelijks uitvoeren, maar zij leren vooral van

Hanna Drenth


20

activiteiten waar een moment van reflectie inzit en van activiteiten die interactie met anderen met zich meebrengen (Kwakman, 1999). Reflectie en interactie geven gelegenheid tot het expliciteren van de praktijkkennis; het expliciteren hiervan is een belangrijk aangrijpingspunt voor het creëren van nieuwe kennis, dus voor leren (Kessels, 1996; Onstenk, 1997; Poell, 1998: In Kwakman, 2001). Het leren door interactie en reflectie wordt hier nader besproken. Leren door (sociale) interactie is leren waarin de actieve interactie tussen mensen een centrale rol speelt: het is leren met, van en door elkaar. Er is een wisselwerking tussen individu, omgeving en leren en ontwikkeling (Kwakman, 1999). Dit bete kent dat de kenniswerker actief een dialoog aangaat met collega’s om zijn of haar kennis en inzicht te verdiepen of uit te breiden (Westerveen, 2002). Dat kan in uiteenlopende vormen, zoals samenwerken, discussie, alledaagse conversatie, informatie (uitleg) vragen en geven, en dialoog (Bolhuis & Simons, 2001a). Sociale interactie veronderstelt dat men zo nodig eigen ervaring, opvattingen of twijfels aan anderen kan en wil voorleggen. Het leren door sociale interactie vereist een bepaalde mate van sociale vaardigheden (Bolhuis & Simons, 2001b). Dit leren doet zich in vele situaties voor, zonder dat er per se sprake is van een vooropgezet leerdoel. Er worden niet vanzelf wenselijke leerresultaten mee bereikt, er moet specifiek aandacht aan worden besteed. Kritisch blijven nadenken is essentieel in het professionele leren. Mintzberg (2004) noemt bezinning op de ervaringen die je in het leren hebt opgedaan de krachtigste vorm van leren. Kritisch reflectief leren kan ertoe bijdragen dat er naast de verdieping en verbreding die in het theoretische leren kan optreden ook ruimte komt voor het vernieuwen en het ter discussie stellen van vanzelfsprekendheden. Het leervermogen (en het probleemoplossend vermogen) kan worden versterkt door het leren door reflectie. Reflecteren houdt in: terugkijken op wat er gebeurd is, hoe dat gedaan is en welk effect dit heeft gehad, om vervolgens te bedenken hoe iets nog beter kan. Leren door reflectie komt tot stand door het zichzelf – en elkaar- vragen stellen. Het kan een individuele activiteit zijn, maar wordt ook gestimuleerd door elkaar te bevragen, dus door combinatie met sociale interactie (Bolhuis & Simons, 2001a). Onstenk (1997) omschrijft het leren door reflectie als het leren rond achtergronden, vooronderstellingen en doelstellingen van het arbeidshandelen, gericht op de verbetering daarvan. De nadruk ligt op het vergroten van het lerende vermogen en leerbereidheid, via het handelen in geïntegreerde reflectie. Centraal staat het leren oplossen van problemen en het zoeken naar verbetering, het nemen van beslissingen en het maken van keuzes in non-routine situaties.

Hanna Drenth


21

Een belangrijk verschil tussen leren door interactie en leren door reflectie is dat het eerste zich vanzelf voordoet, of je er nu op uit bent of niet. Hierbij is er gewoonlijk geen expliciet leerdoel, hooguit een handelingsdoel, maar zelfs dat is niet per se een voorwaarde. Leren door reflectie daarentegen gebeurt alleen als je een doelgerichte en bewuste inspanning levert (Bolhuis & Simons, 2001a). Wagenaar en Keursten (2000) wijzen er ook op dat het leren door reflectie georganiseerd dient te worden. Door de drukte van alledag schiet een moment van reflectie er nog vaak bij in. 2.6 Waarom leren kenniswerkers? Het management in organisaties heeft in toenemende mate aandacht voor de bewaking van de employability (ofwel inzetbaarheid) van de werknemers. De werknemer zelf speelt hierin echter ook een steeds grotere rol. Hij moet steeds meer zelf anticiperen op veranderingen in de arbeidsmarkt (Thijssen, 2001; zie ook den Boer & Hövels, 2002). Kenniswerkers moeten niet alleen hun expertise continu verbreden en vernieuwen om productief te blijven binnen de organisatie, maar tevens om interessant te blijven voor de arbeidsmarkt. Er wordt tegenwoordig vaker van werkgever veranderd en de leeractiviteiten van werknemers worden nadrukkelijker geplaatst in het perspectief van loopbaanmogelijkheden. Kenniswerkers leren dus onder meer om hun loopbaan vorm te geven. Er worden leeractiviteiten ondernomen om de eigen belangen of doelen te verwezenlijken. Deze individuele doelen en belangen zijn met name van belang voor de eigen loopbaanontwikkeling en de vormgeving hiervan (Kwakman, 2001). Westerveen (2002) heeft deze dimensie in haar onderzoek aangeduid als loopbaanleren: ofwel h et leren vindt plaats in het kader van de loopbaan. Van der Heijden (1998a) constateert een afname met de leeftijd in de mate waarin medewerkers zelf actief bezig zijn met het bevorderen van de ontwikkeling in hun professionele loopbaan. Naast individuele motieven hebben kenniswerkers nog andere redenen om te leren in de organisatie. Zij leren ook omdat er zo veel verandert in hun werk en binnen de organisatie. Daardoor worden zij geconfronteerd met nieuwe taken en andere eisen. Om deze naar behoren te vervullen zullen zij nieuwe dingen moeten leren. Dit noemt Kwakman (2001) leren in het kader van innovatie, dat wil zeggen: leren omgaan met veranderingen die van buitenaf komen. De leerinhoud wordt hierbij ingegeven door veranderingen of nieuwe ontwikkelingen binnen of buiten de organisatie. Dit organisationele motief noemt Westerveen (2002) veranderend leren. In hoofdstuk 1 is het onderscheid in twee soorten professionals, de R prof en de I-prof, van Weggeman (2001; 2003) reeds genoemd. De I-Prof is iemand die vooral op basis van de kenniscomponenten informatie en attitude, met behulp van creativiteit

Hanna Drenth


22

en improvisatietalent, voortdurend nieuwe kennis produceert (Weggeman, 2001). Hij is vernieuwend en doorbreekt bestaande patronen (van der Krogt, Vermulst & Westerveen, 2004). De I staat zowel voor Improviserend als voor Innovatief. De I-prof leert waarschijnlijk met name in het kader van vernieuwing, ofwel vanuit organisationele motieven. Kenniswerkers kunnen naast individuele en organisationele motieven ook uit professionele motieven leren: omdat de aard van hun werkzaamheden dat van hen vraagt. In hun werk worden zij regelmatig met nieuwe problemen en situaties geconfronteerd die om een oplossing vragen. Gezien het gegeven dat er vaak geen beste manier is om het probleem aan te pakken, streven kenniswerkers elke keer opnieuw, op grond van hun aanwezige kwaliteiten en ervaringen, naar de best mogelijke oplossing. Zij zijn voortdurend betrokken bij verbeteringsprocessen die gericht zijn op verbetering van de kwaliteit van het eigen werk (Kwakman, 2001). Door te leren wordt de kwaliteit van het werk verbeterd. Westerveen (2002) noemt dit verbeterend leren. De door Weggeman(2001; 2003) onderscheiden R-prof, ofwel routinematig werkende professional, zal met name vanuit professioneel motief leren. Samengevat dient het leren van professionals zowel individuele als organisationele en professionele doelen (Kwakman, 2001). Ook Westerveen (2002; zie ook van der Krogt, Vermulst & Westerveen, 2004) trof deze drie dimensies aan en noemde ze: loopbaanleren, veranderend leren en verbeterend leren. Leren staat dus niet alleen in het teken van innovaties, maar ook van de ontwikkeling van praktijkkennis en de vormgeving van de eigen loopbaan. Poell (1999) spreekt van een spann ing tussen twee verschillende doelen van leren: leren kent een eigen waarde en dynamiek in het kader van de persoonlijke ontwikkeling, terwijl leren in het kader van arbeid en organisatie tevens instrumentele doelen dient. Volgens Argyris (In Poell, 1999) is er sprake van een basisconflict tussen individu en organisatie: de belangen van mensen en organisatie moeten worden verenigd. Van Dellen (2001) houdt een pleidooi om persoonlijke ontwikkeling en organisatieontwikkeling dichter bij elkaar te brengen, door de menselijke factor in plaats van het organisatiestrategische perspectief te benadrukken. Ook Kessels en Keursten (2001) geven tot slot aan dat de werkomgeving medewerkers dient te stimuleren tot het nemen van initiatief en tot het ontwikkelen van een persoonlijke koers binnen de mogelijkheden die de organisatiestrategie biedt. De persoonlijke koers, veelal hecht verbonden met een sterke motivatie, affiniteit en ambitie, zet volgens hen namelijk aan tot nieuwsgierigheid en versnelde leerprocessen. 2.7 Problemen bij het leren van kenniswerkers Het leren van kenniswerkers gaat niet altijd vanzelf en uiteraard doen zich ook de nodige problemen voor bij deze groep lerenden. Kenniswerkers hebben een relatief smalle taak,

Hanna Drenth


23

maar hebben wel veel controle over hun taakuitvoering. Hun werk vereist een hoge mate van kennis en vaardigheden en is inhoudelijk vaak dusdanig ingewikkeld dat het niet kan worden gecontroleerd of gesuperviseerd door managers. Zij beschikken immers niet over de kennis om het werk van de kenniswerkers te sturen of te beoordelen. Kenniswerkers hebben daardoor veel autonomie en dragen een grote eigen verantwoordelijkheid voor hun werk. Mintzberg (1979) benoemt twee problemen die relevant zijn in het kader van het leren van professionals. Deze problemen gelden ook voor het leren van kenniswerkers. Ten eerste is het zeer moeilijk om een slecht functionerende professional beter te laten functioneren. Het management heeft immers weinig zeggenschap over het professionele handelen en de professionals zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van het uitgevoerde werk. Ten tweede komen professionals moeilijk uit zichzelf tot vernieuwing. Alle professionals hebben de neiging op den duur routinematig te worden. Dit kan voor ongewenste ontwikkelingen zorgen en uiteindelijk leiden tot defensive routines. Weggeman (2003) heeft naast de indeling in R -profs en I-profs ook de ontwikkelingsfasen van deze kenniswerkers beschreven. Weggeman schat in dat zo’n 80 a 85 procent van de kenniswerkers uiteindelijk, op enig moment in hun loopbaan, de categorie I-professional verlaat om zich onder de R -profs te scharen. Aan het begin van zijn loopbaan vertoont de kenniswerker zowel kenmerken van de R-prof als van de I-prof, in latere loopbaanfasen treedt differentiatie op en profileren zich de kenmerken van de I- en R-prof. Westerveen (2002) geeft aan dat kenniswerkers in de praktijk zowel innoverend als routinematig zijn, maar dat een van de strategieën domineert. Iemand is ook niet zijn hele loopbaan R- of Iprof. De keuze voor R of voor I is het maken van een keuze voor een rol die bij de werknemer past (Lange & van Poucke, 2003). Gedurende de loopbaan kan deze rol veranderen. Weggeman verwacht dat steeds meer mensen zich tijdens hun loopbaan in de richting van de R -prof ontwikkelen. De ontwikkeling van de R-prof omschrijft hij als volgt (Weggeman, 2003). De R -prof ervaart in zijn loopbaan steeds meer situaties als complex. Hij zal proberen de complexe situaties te vereenvoudigen en te standaardiseren. Dit mechanisme wordt pigeon holing genoemd. Als de pigeon holing ernstige vormen aanneemt, vervalt de kenniswerker in overadaptatie van eigen routines. De R-prof heeft de regels dan zo vaak toegepast, dat die losgeraakt zijn van de oorspronkelijke kennis die aan die regels ten grondslag ligt. Een hoge mate van overadaptatie stimuleert de ontwikkeling van defensive routines. De professional verdedigt de eigen positie of toont de onmisbaarheid daarvan aan door geregeld aan verschillende mensen duidelijk te maken dat zijn geleverde bijdragen van

Hanna Drenth


24

groot belang zijn bevonden. De laatste fase voor het einde van de loopbaan van de R-prof is de fase van skilled incompetence (Argyris, 1977: in Weggeman, 2003). De kenniswerker heeft dan een grote deskundigheid opgebouwd in een kennisgebied dat obsoleet of redundant is geworden. Ofwel: hij is heel goed in het verkeerde. Als de R-prof goed singleloop kan leren, kan hij zich wel nieuwe technieken eigen maken, ook al heeft hij zelf niet aan die vernieuwing bijgedragen. Door bij te blijven, kan het moment van skilled incompetence worden uitgesteld. De ontwikkeling van de R-prof is dus wellicht niet de meest gewenste ontwikkeling van werknemers voor een organisatie. Elke organisatie heeft baat bij een mengeling van R -profs en I-profs, maar bij R-profs moet er voor worden gewaakt dat de fase van skilled incompetence niet wordt bereikt of zo lang mogelijk wordt uitgesteld. I-profs zijn overigens in staat om zich tot op hoge leeftijd de state -of-art informatie op hun vakgebied eigen te maken. Zij kunnen steeds weer nieuwe kennis genereren die ‘verouderde’ kennis vervangt (Weggeman, 2003). De I-prof blijft patronen doorbreken, vandaar dat zijn ontwikkeling cyclisch verloopt. Wel kan de I-prof op latere leeftijd transformeren tot een R -prof. Poell (2001) noemt een aantal problemen die binnen organisaties bestaan met betrekking tot het opleidingsbeleid van kenniswerkers. Zo is er weinig aandacht voor de invloed van lerenden zelf op de vormgeving en ontwikkeling van hun werk en leren. Ook wordt vaak miskend dat bij leren en werk actoren betrokken zijn met verschillende posities en eigen belangen (bijvoorbeeld lerenden, leidinggevenden en opleiders). Het eenzijdige opleidingskundig denken, moet volgens Poell (2001) worden aangevuld met leerconcepten, waarbij alle partijen worden betrokken. Dit kan tevens een belangrijke bijdrage leveren aan draagvlak onder de werknemers. Cruciaal voor leren is immers dat bij lerenden een intentie aanwezig is om te leren. Conclusie In dit hoofdstuk is achtereenvolgens ingegaan op de ontwikkeling in de richting van een kenniseconomie en de veranderingen in het werk die daarmee gepaard gaan. Er is niet alleen beschreven wat kenniswerk is en wat kenniswerkers zijn, maar er zijn ook inzichten beschreven vanuit de theorie over het leren van kenniswerkers. Hoe leren zij en waarom en wat voor problemen dienen zich daarbij aan? Uit dit gedeelte van het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat informele vormen van leren steeds meer erkend worden binnen organisaties. Daarnaast wordt ingezien dat ook aandacht moet worden besteed aan het leren door interactie en reflectie. Naast verschillende vormen van leren, zijn de verschillende motieven om te leren besproken.

Hanna Drenth


25

Tot nog toe is er weinig empirisch onderzoek verricht naar he t leren van kenniswerkers. Westerveen (2002) heeft onderzoek gedaan naar de leerstrategieën van kenniswerkers. Uit dit onderzoek kwam een onderscheid in vier typen kenniswerkers. Kwakman (1999) heeft onderzoek gedaan naar het leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Naar het informele leren is onderzoek verricht door Lankhuijzen (2002) onder managers. Verder is er weinig empirisch onderzoek op dit gebied verricht. Wel wordt er steeds meer onderzoek gedaan naar stimulerende leeromgevingen en het leren op de werkplek (zie Onstenk, 1997; Kessels, 2001; Glaudé, 1997). Ook is er veel onderzoek verricht naar de effectiviteit van bedrijfsopleidingen. De aandacht is voornamelijk gericht op mogelijkheden voor organisaties om het leren van de medewerkers te sturen. Van der Krogt en Warmerdam (1994, In: Poell, 2001) geven aan dat er tot nog toe weinig aandacht voor de invloed van lerenden zelf op de vormgeving en ontwikkeling van hun werk en leren is geweest. Organisaties richten zich voornamelijk op manieren om het leren van de werknemers te stimuleren, zonder dat wordt gekeken naar de lerenden zelf. Er is nog weinig onderzoek gedaan waarin wordt gekeken naar de lerende. Met het onderzoek van Westerveen (2002) is er voor het eerst aandacht uitgegaan naar de kenniswerker zelf. Aangezien het de medewerker is die uiteindelijk bepaalt of er wordt geleerd, zou er meer aandacht moeten worden besteed aan de medewerker zelf en zijn motivatie. Als er meer inzicht is in het leren van de kenniswerkers in de organisatie, kan de organisatie zijn leerbeleid en faciliteiten hierop afstemmen. Op deze manier is de kans groter dat het leren van de medewerkers daadwerkelijk wordt gestimuleerd.

Hanna Drenth


26

Hoofdstuk 3

De invloed van leeftijd op leren

In hoofdstuk 3 wordt gekeken naar de invloed van leeftijd op het leren van mensen. In deze scriptie wordt in het bijzonder aandacht besteed aan de ‘oudere kenniswerker’. De vergrijzing en ontgroening van de arbeidsbevolking hebben ervoor gezorgd dat er vanuit verschillende hoeken aandacht komt voor de inzetbaarheid van ouderen. Om de sociale voorzieningen de komende jaren te kunnen bekostigen, is het volgens de Regering Balkenende 2 nodig om ouderen langer door te laten werken. De vraag die in verband met voorliggend onderzoek interessant is is of kenniswerkers zonder problemen langer door kunnen werken en zo ja, hoe. Ofwel: is leeftijd van invloed op het leren? In dit hoofdstuk wordt gekeken naar het leren van ouderen. Eerst wordt gekeken waar de grens ligt qua leeftijd, als wordt gesproken over een ‘oudere werknemer’. Daarna wordt omschreven hoe ouderen leren en welke problemen zich daarbij voor kunnen doen. Tot slot worden enkele andere bedreigingen voor het functioneren van oudere werknemers besproken. 3.1 Leeftijd: wanneer is iemand een ‘oudere’ werknemer? Voordat wordt ingegaan op het leren van ouderen, moet eerst worden vastgesteld over wie het gaat. Over welke leeftijd hebben we het als we het over een oudere werknemer hebben? Deze leeftijdsgrens is niet gemakkelijk te stellen. Veel men sen denken aan werknemers van boven de vijftig jaar. Van der Heijden (1998a) onderscheidt drie verschillende leeftijdsgroepen van medewerkers: de starters (20-34 jaar), de medewerkers op middelbare leeftijd (35-49 jaar) en de senioren, ofwel de ouderen (50-plussers). De meeste auteurs geven als globale ondergrens veertig jaar aan (Zie Boerlijst et al., 1993; Shabracq, 2003; van der Geld, 2000). Thijssen (1996) legt de grens nog lager. Hij omschrijft een oudere werknemer als iemand vanaf 35 á 40 jaar. Boerlijst et al. (1993) verdelen de groep oudere werknemers vervolgens in drie groepen ouderen: de junioren (40-46 jaar), de medioren (4752 jaar) en de senioren (53 -64 jaar). Gezien het feit dat de meest gangbare definitie van de oudere werknemer: een werknemer van veertig jaar of ouder is, zal deze leeftijd in dit onderzoek ook als grens fungeren. Enkele auteurs geven echter aan dat het interessanter is om ouderdom te bezien als relatief begrip. Leeftijdsgerelateerde ouderdom is volgens Smeulers (1998) bijvoo rbeeld alleen relevant voor regelgeving, zoals in het geval van de pensioengerechtigde leeftijd. Ouderdom als relatief begrip is volgens hem interessanter, maar ook moeilijk te omschrijven. Hij spreekt van veroudering in termen van ‘afnemende inzetbaarheid’. Dit verschilt per individu en de

Hanna Drenth


27

oorzaak van de relatieve veroudering kan zowel bij het individu als bij de organisatie worden gezocht. 3.2 Het leren van ouderen Er zijn in binnen- en buitenlands onderzoek weinig aanwijzingen te vinden dat het ouder worden op zichzelf leidt tot moeilijker kunnen leren (Cramer & van der Kamp, 1990; Thijssen, 1996). Wel zijn er veranderingen te onderkennen in wat en hoe mensen bij voorkeur leren. Zo heeft men op oudere leeftijd meer moeite met het leren van abstracte, co ntextloze kennis of met het volgen van klassikaal onderwijs. Maassen van den Brink et al. (2001) vullen aan dat ouderen in een ander tempo leren dan jongeren, minder goed onder tijdsdruk leren en beter leren in een duidelijk gestructureerde opleiding of cursus. Volgens hen wordt hier onvoldoende rekening mee gehouden in opleidingen. De meeste opleidingen zijn gericht op de leercapaciteiten van jongeren. Ouderen, met name degenen boven de vijftig jaar, nemen relatief minder vaak deel aan scholing (Maassen va n den Brink et al., 2001; Boerlijst, van der Heijden & van Assen, 1993). Het is de vraag of dit te maken heeft met leeftijd op zich, of meer met het feit dat oudere werknemers bijvoorbeeld minder de gelegenheid hebben gehad om (recent) te leren. Voor oudere werknemers bij de Rijksoverheid zijn nauwelijks tot geen belemmeringen om aan scholing deel te nemen. Bij de Rijksoverheid wordt significant meer geschoold dan in de rest van de Nederlandse beroepsbevolking, ook bij oudere rijksambtenaren boven de veertig jaar (Maassen van den Brink et al., 2001). Maassen van den Brink et al. (2001) benadrukken eveneens dat de scholing van oudere werknemers een aparte aanpak vereist. Ouderen zijn gemiddeld lager opgeleid dan jongeren en zijn niet opgegroeid met levenslang leren. Wel beschikken zij over meer werkervaring. Door hier rekening mee te houden kan de scholingsdeelname worden vergroot en dit zou ertoe kunnen bijdragen dat de productiviteit, flexibiliteit en motivatie van oudere werknemers eveneens wordt vergroot. Maassen van den Brink et al. (1997; 2001) hebben alleen onderzoek verricht naar scholing en niet naar informele vormen van leren. Het aandeel van formele leeractiviteiten zal ook volgens Weistra (2003) aan het begin van de carrière groter zijn dan in de latere fase. Volgens Weistra mag er worden verwacht dat de aard van het leren gedurende de carrière van de kenniswerker verandert: -

van formeel naar informeel;

-

van absorptie van kennis naar constructie van kennis;

-

van ‘organization centered’ naar ‘self managed’;

-

van buiten de context van het werk (geïsoleerd) naar binnen de context (geïntegreerd);

-

van gesloten naar open leeromgevingen.

Hanna Drenth


28

De bereidheid en het vermogen om aan formele scholing deel te nemen kan afnemen. Dit wil echter geenszins zeggen dat oudere n niet willen leren in verband met (nieuwe) inhouden van het werk. Wel wordt er een afname met de leeftijd geconstateerd in de mate waarin werknemers zelf actief bezig zijn met het bevorderen van de ontwikkeling in hun professionele loopbaan. Als oudere we rknemers deelnemen aan formele leeractiviteiten, dan zijn deze voornamelijk gericht op specialisatie en onderhoud (Van der Heijden, 1998a). Oudere werknemers maken dus minder gebruik van formele leeractiviteiten. Zij zullen eerder gebruik maken van informele vormen van leren en wellicht ook meer gebruik maken van leren door interactie met anderen en reflectie. Van der Heijden (1998a) geeft echter aan dat de participatie in sociale netwerken afneemt met het ouder worden. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat veel collega’s in de organisatie zijn vertrokken. Degenen die voor deze werknemers belangrijk waren in de organisatie vallen weg en dat leidt tot verarming van het sociale netwerk (Shabracq, 2003). Al met al lijken oudere werknemers zeer ten dele een ‘bijzondere’ doelgroep lerenden te vormen. Zij zijn goed in staat tot het leren van nieuwe kennis en vaardigheden. Ook onderzoek naar intelligentie maakt duidelijk dat deze niet noemenswaardig afneemt naarmate men ouder wordt. Er moet echter wel, zoals bij elk individu, rekening worden gehouden met leerbehoeften en factoren die een rol spelen bij het leren. Oudere volwassenen hebben, net als andere leeftijdsgroepen, specifieke educatieve behoeften. Er moet worden aangesloten bij de manier van leren, die is verbonden aan de leercultuur en leergeschiedenis van het individu (Hinnekint, 1998). De effecten van het volgen van trainingen opleidingsprogramma’s lijken vooral bij oudere werknemers te staan of te vallen met de mate van ‘fine tuning’ op de sp ecifieke individuele situatie (van der Heijden, 1998a). In het geval van senioren is een tamelijk sterke negatieve relatie gevonden tussen cursusdeelname enerzijds en de mate van professionele vaardigheden en de mate van sociale erkenning anderzijds. Er is verondersteld dat een betere afstemming van de leersituatie op de wensen en mogelijkheden van de oudere werknemer hier ook de oplossing zou kunnen bieden. 3.3 Problemen bij het leren van ouderen In hoofdstuk 2 zijn de problemen bij het leren van kenniswerkers omschreven. Zowel Mintzberg (1979) als Weggeman (2001; 2003) gaven aan dat gedurende de ontwikkeling van de loopbaan, de kenniswerker steeds routinematiger dreigt te worden en minder uit zichzelf tot vernieuwing komt.

Hanna Drenth


29

Uit empirisch onderzoek is gebleken dat de deelname aan formele leeractiviteiten afneemt met de leeftijd en dat deze activiteiten zich steeds meer richten op specialisatie. Er doen zich geen problemen voor ten aanzien van het functioneren van de oudere werknemer in de huidige functie of positie, maar de inzetbaarheid in een andere functie en de mobiliteit in het algemeen neemt af, met name de transitie naar een nieuw domein (van der Heijden, 1998a). Ander onderzoek (Boerlijst et al. , 1993) wijst tevens uit dat de meeste werknemers professionele expertise ontwikkelen in een te beperkt gebied om op langere termijn inzetbaar te blijven. Uit onderzoek van Thijssen (1996) komt naar voren dat met het ouder worden van de werknemer de kans toeneemt dat ‘ervaringsconcentratie’ optreedt. De ervaringsconcentratietheorie is gebaseerd op twee premissen: 1. met de jaren is er sprake van een toenemende hoeveelheid van ervaringen; 2. met de jaren is er sprake van een afnemende verscheidenheid van ervaringen. Dit betekent dat iemand steeds meer ervaring heeft en steeds meer weet op een steeds kleiner terrein, ofwel: de volwassene voelt zich steeds beter thuis in een steeds kleiner wordend domein. Vooral bij oudere werknemers kan ‘ervaringsconcentratie’ optreden. De werknemer richt zich op een steeds smaller kennis- en ervaringsgebied en vermijdt nieuwe taken. De ervaringsconcentratie kan op drie gebieden ontstaan: het leerstrategisch gebied, het vakinhoudelijk gebied en het sociaal-cultureel gebied (Thijssen & van der Velde, 2003). Het leerstrategisch gebied heeft te maken met de ervaringsopbouw van functie-inhouden, kortweg aan te duiden als: scholingservaring. Het vakinhoudelijk gebied hangt samen met de ervaringsopbouw van functie-inhouden (functie-ervaring). Als laatste is er het sociaalcultureel gebied, dat te maken heeft met de ervaringsopbouw van netwerken, ofwel de netwerkervaring. Leerstrategisch gezien blijft de ervaringsopbouw op oudere leeftijd vaak beperkt tot informeel, al doende leren of zelfs tot niet-intentionele leerprocessen. Voorzover leeractiviteiten worden benut, betreft het bij voorkeur aanvullingen op bekende terreinen. Formele activiteiten worden steeds minder benut (Thijssen, 1996). De bereidheid om zich verder te bekwamen via om-, her- en bijscholing neemt af. Daarmee neemt ook de inzetbaarheid en de mobiliteit van de werknemer af. Dit kan op relationeel vlak tot een verarming leiden. De werknemer beperkt het eigen netwerk dan tot de directe collega’s (Gasperz & Ott, 1996), waardoor minder sociale interactie optreedt.

Hanna Drenth


30

Het leren va n volwassenen verloopt moeilijker indien in meerdere mate sprake is van leren buiten het ervaringsdomein, zowel voor jongere als voor oudere volwassenen. Naarmate het verschil groter is tussen de eigen vertrouwde ervaringswereld en het onbekende terrein waarop men zich begeeft om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen, zijn volgens Thijssen (1996; zie ook Cramer & van der Kamp, 1990) meer aanpassingen van de leersituatie vereist. Om oudere werknemers te laten leren, moet de belemmerende ervaringsconcentra tie dus worden omgezet in processen die het leren bevorderen. Er zullen onder meer scholingsactiviteiten moeten worden ontworpen die het mogelijk maken de grenzen van ervaringsconcentratie van werknemers te doorbreken (Onderwijsraad, 2002a). Ook van der Heijden (1998a) geeft aan dat een te eenzijdige specialisatie bij werknemers moet worden vermeden, evenals dat werknemers zich te veel en te lang op een en hetzelfde ervaringsgebied vastpinnen. Uit onderzoek van Maassen van den Brink et al (2001) komen tot slot nog twee moeilijkheden bij het leren van oudere werknemers naar voren. Ten eerste merkten sommige werknemers op dat de herinnering in algemene zin minder goed wordt. Daarnaast is gebleken dat nieuwe dingen leren meer tijd kost bij ouderen en dat stoomcursussen niet werken. Ouderen leren liever uit de praktijk. Ook hier zal rekening mee moeten worden gehouden. 3.4 Bedreigingen van het functioneren van oudere werknemers Verschillende wetenschappers concluderen op grond van onderzoeksgegevens dat er geen relatie is tussen leeftijd en arbeidsprestatie (Ilmarinen, 2001; Schabracq, 1998). Werknemers gaan over het algemeen dus niet minder presteren. Als het al waar is dat ouderen minder presteren is dat, volgens Van der Heijden (1998b), omdat ze daartoe niet meer uitgedaagd worden noch de facilitatie ertoe verkrijgen. Ouderen worden dikwijls als last beschouwd binnen een organisatie. Aangehaalde denkbeelden of stereotypen leiden er vaak toe dat oudere werknemers niet op hun individuele kwaliteiten worden beoordeeld en behandeld, maar als lid van een collectief (Onderwijsraad, 2002b). Het stereotiepe denken rond ouderdom, waarbij ouderen worden bekeken als homogene groep, apart geplaatst van de rest van de samenleving en in de eerste plaats als een last beschouwd, moet worden bestreden (Hinnekint, 1998). Er is een opmerkelijke tegenstrijdigheid in de beeldvorming over ouderen in onze samenleving. Aan de ene kant blijven ouderen langer jong. De gezondheid van vijftigplussers is beter dan vroeger en de gemiddelde levensverwachting is toegenomen. De fysieke en geestelijke capaciteiten van ouderen zijn ook groter dan in het verleden. Ouderen gedragen zich ook - meer dan vroeger-

Hanna Drenth


31

als jongeren. Tegenover het beeld van de jonger wordende oudere staat dat mensen op de arbeidsmarkt op steeds jongere leeftijd als oud aangemerkt worden. Steeds eerder worden werknemers als oud, te weinig flexibel en als een probleemgroep gezien en raken zij uitgerangeerd (Groot & Maassen van den Brink, 1998). Een van de hoofdtaken van de, in 2001, door het kabinet ingestelde Taskforce Ouderen en Arbeid was het vervullen van een aanjaagfunctie voor het bevorderen van een mentaliteitsverandering bij werkgevers en werknemers over het werken door ouderen. Oudere werknemers vormen immers een steeds grotere reserve van hoogwaardig menselijk kapitaal, waarin veel geld is geïnvesteerd. Deze reserve kan van strategisch belang zijn, zeker in tijden van schaarste aan goed opgeleid personeel. Tenminste, als dat kapitaal beter zou worden gebruikt. Nu besteedt het management volgens Schabracq (2003) meestal onvoldoende aandacht aan de mogelijkheden van de oudere werknemers, wat zowel ten koste gaat van die werknemers als van de organisatie in haar geheel. De beeldvorming met betrekking tot ouderen kan een bedreiging vormen op het functioneren en welbevinden van deze groep werknemers. Het kan ook als self-fulfilling prophecy werken: oudere werknemers leren zichzelf te zien als problematische personen en gaan zich daar vervolgens soms ook naar gedragen . In de rest van deze paragraaf wordt ingegaan op andere factoren die kunnen bijdragen aan verminderde motivatie, mindere vitaliteit en minder goed functioneren van de oudere werknemer. Deze factoren zijn in te delen naar: individuele, werkgerelateerde en organisatiegebonden factoren (Hermanussen & Hendrikse, 2001). Individuele factoren Veel oudere werknemers hebben een ander loopbaanperspectief dan jongeren. Ontwikkelingen buiten het werk gaan een rol spelen (overlijden, scheiding, kinderen huis uit etc.). Meestal richten oudere werknemers zich meer op het hier en nu, en minder op de toekomst (Schabracq, 2003). Zij zijn in die zin minder met hun loopbaan bezig en zullen ook minder snel een nieuwe wending in de loopbaan aanbrengen. Ook kunnen er veranderingen in de gezondheidstoestand optreden. Ouderen zijn niet meer zo makkelijk bereid onder hoge druk te werken en zwaar fysiek werk te verrichten (Maassen van den Brink et al., 2001). Werkgerelateerde factoren Het werk zelf kan er ook voor zorgen dat de werknemer minder gemotiveerd raakt (of lijkt). Door de toename van veranderingen de afgelopen jaren, kan het zijn dat de werknemers die langer in de organisatie meedraaien ‘veranderingsmoe’ worden. De uitdaging van het veranderende werk wordt niet meer gezie n of niet beleefd. Weggeman (2004) spreekt van

Hanna Drenth


32

een soort mentale moeheid. De ontwikkelings- en scholingsmogelijkheden nemen ook vaak af voor de oudere werknemer. Oudere werknemers blijven soms zitten in een functie die hen niet meer aanspreekt, wat serieuze problemen ten aanzien van gezondheid en welbevinden met zich mee kan brengen. De genoemde ervaringsconcentratie (Thijssen, 1988) kan hierin een rol spelen. Hierdoor wordt de werknemer elders minder inzetbaar en doet hij veel herhalend werk. Dit laatste kan leiden tot een stressverwekkende combinatie van kwalitatieve onderbelasting en kwantitatieve overbelasting, hetgeen ernstige gevolgen kan hebben voor de gezondheid (Schabracq, 2003). De kans op negatieve gevolgen van ervaringsconcentratie wordt bij oudere werknemers groter verondersteld dan bij jongere werknemers (Hermanussen & Hendrikse, 2001). Organisatiegebonden factoren Managers vinden het omgaan met oudere werknemers vaak lastig. Hen corrigeren kan gevoelens van ongemakkelijkheid oproepen (Schab racq, 2003). Sommige leidinggevenden vermijden dit en geven de werknemers weinig of geen feedback over de geleverde prestaties. De beperktere aandacht van leidinggevenden kan leiden tot rolonduidelijkheid en isolatie. Het vastlopen van oudere medewerkers kan voor een belangrijk deel worden toegeschreven aan de beperktere aandacht van leidinggevenden voor de ontwikkelingsmogelijkheden van ouderen (Hermanussen & Hendrikse, 2001). Oudere werknemers kunnen zich ook minder gewaardeerd voelen binnen de organisatie. Leidinggevenden hebben het idee ouderen meer te moeten stimuleren om hen nieuwe impulsen te geven. Zij zien ouderen wel eens als te afwachtend en te weinig geneigd een nieuwe uitdaging te kiezen. Sommige ouderen worden echter door hun capaciteiten wel tot op hoge leeftijd zeer belangrijk voor de organisatie gevonden. Het beeld is divers, en op die diversiteit moet de organisatie zich richten (Maassen van den Brink et al., 2001). Conclusie Er lijken niet veel verschillen te zijn met betrekking tot de bereidheid tot leren van ouderen en jongeren. Wel zijn er verschillen in voorkeuren voor vormen van leren. Uit de theorie komt naar voren dat ouderen minder aan formele leeractiviteiten deelnemen. Bedrijfsgerelateerde scholing kan volgens het onderzoek van Maassen van den Brink et al. (1997; 2001) echter wel een middel zijn om oudere werknemers langer actief te houden in het arbeidsproces. Als oudere werknemers formele leeractiviteiten ondernemen dan zijn deze voornamelijk gericht op specialisatie en onderhoud (Van der Heijden, 1998a). Oudere werknemers lijken minder vanuit individuele motieven te leren dan jongeren.

Hanna Drenth


33

Door scholing neemt de arbeidsproductiviteit en de inzetbaarheid van werknemers toe. Ook oudere werknemers moeten daarom in de toekomst in staat zijn en in staat worden gesteld om hun kennis en vaardigheden op peil te houden. Hierdoor wordt het voor het bedrijf aantrekkelijker om de werknemer te behouden. Uit het onderzoek onder oudere werknemers bij de Rijksoverheid (Maassen van den Brink et al., 2001) is gebleken dat deze zich in haar personeelsbeleid meer zou moeten richten op maatregelen om ouderen te motiveren langer actief te blijven in het arbeidsproces.

Hanna Drenth


34

Hoofdstuk 4

Overige factoren die het leren in een organisatie beïnvloeden

In hoofdstuk 4 worden tot slot nog enkele andere factoren behandeld die van invloed (kunnen) zijn op het leren in organisaties. Hierbij wordt ingegaan op de sturing van het leren en de mogelijkheden die de organisatie biedt om te leren. 4.1 Sturing van het lere n Veel leren in de werksituatie vindt ongepland plaats. Dat wil niet zeggen dat het puur toeval is of dat het leren nergens door gestuurd wordt. Werkplekken verschillen in de kans op of de mate waarin dit ongeplande leren plaatsvindt (Onstenk, 2004a). Er zijn veel factoren van invloed op het leren in een organisatie. Niet alleen de kenmerken van de lerende zelf spelen een rol, ook het management en de organisatie kunnen het leren van de werknemers beïnvloeden. Kenniswerkers zijn moeilijk aan te sturen do or leidinggevenden. Het werk dat de kenniswerker doet is vaak zo ingewikkeld, dat de leidinggevende mogelijk niet beschikt over de benodigde kennis en vaardigheden om het werk van de kenniswerker goed te kunnen sturen of te beoordelen. Hierdoor heeft een kenniswerker veel autonomie en draagt hij een grote eigen verantwoordelijkheid voor het werk (Mintzberg, 1979). Doordat kenniswerkers veel controle hebben over hun taakuitvoering en daarmee ook vaak zelf verantwoordelijk worden gehouden voor de kwaliteit van het werk, is het moeilijk voor een leidinggevende om hen aan te spreken op het functioneren of te zien op welke gebieden zij zich meer zouden moeten ontwikkelen. Van de kenniswerker wordt dan ook vaak een bepaalde mate van zelfsturing verwacht. Raemdonck en Thijssen (2005) omschrijven zelfsturing als ‘iemands geneigdheid tot het nemen van verantwoordelijkheid voor het zelf beïnvloeden van leersituaties en loopbaansituaties’. Hun onderzoek (op.cit.) laat zien dat naarmate men meer tevreden is over het loopbaanverleden, meer naar kennisintensief werk streeft en hoger opgeleid is, er sprake is van meer zelfsturing. Zelfsturend leren houdt in dat de lerende – eventueel met de hulp van een opleider, manager of collega - zelf de leerinhoud bepaalt en de wijze waarop er wordt geleerd. Zelfsturend leren betekent niet per se dat de lerende individueel leert. De kern is dat lerenden zelf de leerinhoud bepalen en de wijze waarop zij leren (Westerveen, 2002). De lerende bepaalt dus ook zelf welke kennis en/of vaardigheden niet voldoende zijn ontwikkeld. Het tegenovergestelde van zelfsturing is het leren waarbij opleiders, leidinggevenden of het management de leerinhouden, leerdoelen en de wijze waarop er geleerd wordt, vaststellen.

Hanna Drenth


35

In de metacognitieve benadering is met name de vraag wie de leeractiviteiten stuurt en de wijze waarop dat gebeurt steeds centraler komen te staan (Onstenk, 1997). Metacognitie heeft betrekking op de opvattingen die iemand heeft over zijn cognitief functioneren (denken, leren, redeneren etc.) en de wijze waarop dit functioneren kan worden gereguleerd of gestuurd (Simons, 1991; In Westerveen, 2002). Door wie het leren van de kenniswerker wordt gestuurd, kan dus mogelijk van invloed zijn op de manier waarop hij leert. Zoals gezegd zijn kenniswerkers gewend om een bepaalde autonomie te hebben binnen het werk, maar voelen zij zich wel verantwoordelijk voor hun eigen leren en nemen zij zelf het initiatief tot leren of wordt het leren (ook) aangestuurd door de leidinggevende? 4.2 Mogelijkheden voor het leren Naast de sturing van het leren zijn er nog andere factoren in een organisatie, die het leren van werknemers kunnen bevorderen of belemmeren. De organisatie moet voldoende mogelijkheden bieden voor de werknemers om te leren. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het leeraanbod, tijd en geld. Nog belangrijker is misschien wel de leercultuur van de organisatie. De laatste tijd wordt steeds vaker gesproken over de ‘leercultuur’ of het ‘leerklimaat’ in organisaties. Dit komt voort uit de ontwikkeling van werkomgeving naar leeromgeving, die in hoofdstuk 2 is besproken. Er wordt steeds meer geleerd op de werkplek, in plaats van in formele leersituaties die vaak buiten de organisatie zijn gesitueerd (Grotendorst, 2004). Het leren in een organisatie gaat echter niet altijd vanzelf. De cultuur, zowel die van het werk als van het leren, speelt daar een grote rol bij. Leercultuur kan worden gedefinieerd als ‘het geheel van gebruiken, gewoonten en gedeelde patronen van betekenisgeving rond het leren binnen een bepaalde groep, die het leergedrag mede sturen’. Het gaat om gedeelde waarden, normen, overtuigingen en gezichtspunten in vormgeving en inrichting van leerprocessen (Onstenk, 2004). De leercultuur is volgens Baars (2003) onder meer bepalend voor de spontane, alledaagse vormen van leren die zich op de werkplek afspelen. Medewerkers leren veel doordat zij werkervaringen met collega’s uitwisselen en hierop reflecteren. Voorwaarde hiervoor is echter wel dat zij werkzaam zijn in een leercultuur die dit soort leerprocessen stimuleert. De leercultuur van een organisatie kan impliciet het leren en daarmee de ontwikkeling van medewerkers beïnvloeden (Baars, 2004). Zonder dat werknemers zich hiervan bewust zijn, drukt de leercultuur een belangrijk stempel op hun ontwikkeling.

Hanna Drenth


36

Leren wordt dus ook (mede) bepaald door de werkomgeving. Onstenk (1997) staat in zijn proefschrift uitgebreid stil bij het leerpotentieel van arbeidssituaties. Hij omschrijft dit begrip als volgt: ‘Het leerpotentieel van de arbeidssituatie betreft de kans dat in een specifieke arbeidssituatie leerprocessen plaatsvinden. Deze kans wordt bepaald door 1) de reeds bestaande competentie en leervaardigheden van de werknemer; 2) de leerbereidheid van de werknemer; 3) het leeraanbod en 4) het opleidingsaanbod op de werkplek, alsmede de relaties en wisselwerkingen tussen deze determinanten.’ Onstenk (2004) pleit voor de term ‘leercultuur’ in plaats van ‘leerklimaat’. Klimaat duidt volgens hem meer op iets dat ‘je overkomt’, iets dat in een bepaalde organisatie heerst, dat resulteert uit hoe je een organisatie waarneemt, terwijl ‘leercultuur’ meer een actief begrip vertegenwoordigt. Het gaat bij cultuur om het proces van interactie en betekenisgeving. De kwaliteit van de relaties in een netwerk bepalen de cultuur van een organisatie. Cultuur in organisaties betreft een dynamisch proces waarin mensen betekenis verlenen, gebaseerd op eigen ervaringen in de sociale werkelijkheid. Het is dus belangrijk dat de organisatie, maar ook de verschillende mensen binnen de organisatie samen zorgen voor een goede leercultuur, die het leren van de werknemers stimuleert. Waarden die van belang worden geacht voor een gunstige leercultuur zijn bijvoorbeeld tolerantie voor fouten, ruimte om te experimenteren, openheid en dialoog en interactie en samenwerking. Onstenk (2004) noemt de aanwezigheid en toegankelijkheid van ervaren collega’s en ondersteunende chefs een belangrijke dimensie van het leeraanbod van de arbeidssituatie. Ook de mogelijke rol van experts van andere afdelingen kan hiertoe worden gerekend. Daarnaast is het werken en overleggen in teams een belangrijke bron van leren, omdat mensen erdoor worden gestimuleerd te reflecteren op hun werk. Kortom: er moet ruimte worden geboden voor interactie en samenwerking, zodat werknemers van elkaar kunnen leren. Naast leercultuur dient de organisatie ontwikkelingsmogelijkheden te bieden voor haar werknemers. De kenniswerkers moeten zich kunnen blijven ontwikkelen. Baars (2004) omschrijft ontwikkelingsmogelijkheden als: de mate waarin medewerkers inspraak hebben en de mogelijkheden die zij ervaren om hun eigen sterke kanten te ontwikkelen. Kenniswerkers zijn vaak niet erg gebonden aan een bepaalde organisatie en als er geen goede ontwikkelingsmogelijkheden worden geboden zullen zij snel geneigd zijn op te stappen. Verder is er nog een aantal meer faciliterende randvoorwaarden te noemen voor het leren.

Hanna Drenth


37

Ten eerste dient de organisatie te zorgen voor voldoende budget voor leeractiviteiten. Hierbij moet niet alleen gedacht worden aan budget voor het volgen van formele leeractiviteiten. Organisaties besteden vaak veel geld aan opleidingen en trainingen op locaties buiten de werkplek. Kwakman (1999) noemde in hoofdstuk 2 echter al dat er minder geld moet worden uitgegeven aan cursussen en trainingen en daarmee ruimte moet worden gecreëerd voor leermogelijkheden die het leren op de werkplek ondersteunen. Het leeraanbod moet kritisch worden bekeken en het budget kan wellicht anders worden besteed. Informele leeractiviteiten of leren door interactie of reflectie kosten minder dan de formele vormen van leren, maar ook hier moet geld voor worden vrijgemaakt. Nog belangrijker is echter dat kenniswerkers ook tijd krijgen om te leren op de werkplek en dat er momenten voor interactie, maar ook voor reflectie worden ingebouwd in de werkpatronen. Zaken als geld, tijd en het leeraanbod, zijn vanzelfsprekend van invloed op het leren van de werknemers in de organisatie. Tot slot vinden er tegenwoordig in sommige organisaties naast functionerings- of beoordelingsgesprekken ook ontwikkelgesprekken plaats met de werknemers. Ook wordt er de laatste jaren vaak gewerkt met Persoonlijke Ontwikkeling Plannen (POP’s). Deze POP’s worden dan besproken in een jaarlijks gesprek tussen de werknemer en zijn leidinggevende. Het (bevorderen van) leren op de werkplek zal volgens Onstenk (2004) echter meer expliciet deel moeten uitmaken van beoordelings- of functioneringsgesprekken en andere formele contacten tussen managers en werknemers. De leidinggevende heeft in deze gesprekken de kans om het leren bij de werknemer te stimuleren en de werknemer kan aangeven in welke richting hij zich wil ontwikkelen. Conclusie Er zijn verscheidene factoren in een organisatie die het leren van de werknemers kunnen beïnvloeden. Deze factoren kunnen niet alleen bevorderend, maar ook belemmerend werken. Het leren kan gestuurd worden door de lerende zelf (de werknemer) of door bijvoorbeeld zijn leidinggevende. De leercultuur in een organisatie en het leerpotentieel van het werk kunnen leerprocessen stimuleren. Naast deze mogelijkheden voor leren, zijn er nog voorwaarden als tijd, geld, leeraanbod en aandacht voor de ontwikkeling van de werknemer, welke een bijdrage kunnen leveren aan het leren in de organisatie.

Hanna Drenth


38

Deel 2

Empirisch onderzoek

Deel 1 omvat een literatuurverkenning op het gebied van leren van kenniswerkers in een organisatie. Tevens is gekeken naar theorieën over leren en leeftijd. Het literatuuronderzoek vormt het theoretische kader voor dit onderzoek. In deel 2 van dit afstudeeronderzoek volgt het empirisch onderzoek. In dit deel wordt ingegaan op de onderzoeksopzet (hoofdstuk 5), de onderzoeksresultaten (hoofdstuk 6) en volgt de conclusie (hoofdstuk 7).

Hanna Drenth


39

Hoofdstuk 5

Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk wordt verder ingegaan op de aanpak van het onderzoek. Allereerst worden de doelen vraagstelling van het onderzoek herhaald. Daarna volgt een beschrijving van de onderzoeksgroep, het type onderzoek dat is verricht , het tot stand komen van het meetinstrument en tot slot de operationalisering van de begrippen. 5.1 Vraagstelling Het doel van het voorliggende onderzoek is tweeledig. Allereerst wordt er met het onderzoek inzicht geboden in: a. het leren van kenniswerkers in de organisatie; b. of er een verband is tussen de manier waarop zij leren en de motieven die zij daartoe hebben en hun leeftijd. Daarnaast kunnen de resultaten van het onderzoek mogelijk aanknopingspunten bieden voor het HRD-beleid in de organisatie. De hoofdvraag van het onderzoek luidt als volgt: Is er een verband tussen leeftijd en de leeroriëntatie van kenniswerkers in een kennisintensieve organisatie?

Leeroriëntatie is een dimensie die zowel het hoe als het waarom van het leren omvat (Westerveen, 2002). Om de hoofdvraag van het onderzoek te beantwoorden moet antwoord worden gezocht op de onderstaande deelvragen: A. Deelvragen bij de leeroriëntatie van kenniswerkers in de organisatie: 3. Op welke wijze (hoe) leren kenniswerkers? 4. Vanuit welke motieven (waarom) leren kenniswerkers? B. Welke kenmerken zijn van invloed op de leeroriëntatie van kenniswerkers? 4. Wat zijn de kenmerken van de lerende? 5. Wat zijn de mogelijkheden voor leren in de organisatie? 6. Door wie en hoe wordt het leren van de kenniswerker gestuurd? 5.2 Onderzoeksgroep Het onderzoek is uitgevoerd onder kenniswerkers binnen een grote overheidsorganisatie. De kenniswerker is van evident belang voor de organisatie. Weggeman (2001; 2003) definieert een kenniswerker als iemand die voor het goed kunnen uitvoeren van zijn primaire taak Hanna Drenth


40

permanent, relatief veel moet leren. Een groot deel van het personeel van de organisatie bestaat uit kenniswerkers. De leeftijdsopbouw van de overheid wijkt af van de arbeidsmarkt in het algemeen. De overheid is sterker dan andere sectoren aan het vergrijzen. De gemiddelde leeftijd binnen de overheidsinstelling waar voorliggend onderzoek is uitgevoerd, bedroeg in 2004 44,4 jaar. In 2002 was circa 50% van het totaal aantal medewerkers 45 jaar of ouder. Onderzochte Nederland 2002 (CBS) Rijk totaal organisatie 2002 Leeftijd % % % 15-24 jaar 1,4% 12,3% 3,6% 25-34 jaar 18,6% 26,5% 21,5% 35-44 jaar 29,0% 28,5% 33,0% 45-54 jaar 35,0% 24,2% 30,0% 55-59 jaar 12,6% 8,5% 9,5% 60-64 jaar 3,2% 2,4% Totaal 100% 100% 100% Tabel 5.1 Leeftijdsopbouw van de onderzochte organisatie in vergelijking met Nederland en het Rijk.

Als we de samenstelling van het personeelsbestand van de organisatie vergelijken met de beroepsbevolking, dan valt op dat de leeftijdscategorieën tot 45 jaar ondervertegenwoordigd zijn en de leeftijdscategorieën vanaf 45 jaar oververtegenwoordigd. De organisatie is dus in vergelijking met de Nederlandse beroepsbevolking zelfs bovengemiddeld vergrijsd. Vooral de categorie 45-54 jaar is met 35% sterk vertegenwoordigd. Ook in vergelijking met het totale personeelsbestand van het Rijk heeft de organisatie een hoger aandeel werknemers van 45 jaar en ouder. Er werken verhoudingsgewijs veel hoger opgeleiden binnen de organisatie, wat deels een verklaring zou kunnen bieden voor het grote aandeel ouderen . De hoogopgeleide werknemers stromen namelijk vaak op wat latere leeftijd pas in de organisatie in (Maassen van den Brink et al., 2001). Het personeelsbestand zal de komende jaren nog sterker vergrijzen. Naar verwachting zal in de periode 2004 tot 2016 h et aantal 55 -plussers stijgen van 18,5 naar 37,6%. In diezelfde periode zal het aantal medewerkers jonger dan 40 jaar dalen van 33,3% naar 20,4%. Dan zullen dus 4 op de 5 werknemers binnen de organisatie 40 jaar of ouder zijn. De groep kenniswerkers binnen de overheidsinstelling is te groot om in zijn totaliteit te onderzoeken in het kader van dit onderzoek. Er is, in overleg met de directie PO&I, voor gekozen om een bepaalde groep kenniswerkers te onderzoeken, waarbij gelet is of er voldoende spreiding in leeftijd werd verwacht. Er is gekozen voor de functie van beleidsmedewerker, omdat het hier om een groep kenniswerkers gaat, die vergelijkbaar werk

Hanna Drenth


41

verricht en overeenkomstige ontwikkeling - en doorstroommogelijkheden heeft. Het betreft een groep van 467 beleidsmedewerkers en senior beleidsmedewerkers, dit zijn alle beleidsmedewerkers van het departement. In totaal zijn er ongeveer 3200 medewerkers werkzaam binnen de organisatie. Bij het uitzoeken van een geschikte onderzoeksgroep van kenniswerkers is nie t alleen gekeken naar verwachte spreiding in leeftijd, vergelijkbare werkzaamheden en overeenkomstige ontwikkelingen doorstroommogelijkheden. Er is tevens gelet op de omvang van de groep. Een geschat minimum om statistische analyses uit te voeren is dertig eenheden, maar voorzichtigheidshalve wordt meestal een onderzoeksgroep van honderd eenheden genomen (Baarda & de Goede, 2001). Vanwege de onderzoeksvraag is er echter gekozen voor een nog groter aantal eenheden. Er is onderzocht of er een verband is tussen de leeroriëntatie en de leeftijd van de kenniswerkers. Daarbij is er gezocht naar verschillen tussen leeftijdsgroepen, maar deze leeftijdsgroepen waren niet van te voren vastgesteld. Op deze manier konden de respondenten nog op verschillende manieren gegroepeerd worden (bv. tot 40 jaar en vanaf 40 jaar, of meerdere groepen). Om de groepen met elkaar te kunnen vergelijken, moesten er voldoende respondenten in elke groep zitten. Daarom is gekozen voor een groot aantal onderzoekseenheden (467), zodat alle gewenste analyses konden worden uitgevoerd. In onderstaande tabel staan de benaderde respondenten per functie weergegeven. Functienaam

Aantal

Beleidsmedewerker

313

Senior

154

beleidsmedewerker Totaal

467

Tabel 5.2 onderzoeksgroep naar functie

5.3 Het type onderzoek Aan de hand van de literatuur zijn relevante factoren met betrekking tot het leren van de kenniswerkers vastgesteld. Er is echter nog weinig empirisch onderzoek gedaan op dit gebied en er viel van te voren daarom niet vast te stellen op welke wijze de factoren met elkaar samen zouden hangen. Het onderzoek is exploratief en beschrijvend van aard. In exploratief onderzoek heeft de onderzoeker wel voorlopige verwachtingen over samenhangen tussen bepaalde variabelen; er zijn echter geen scherp geformuleerde hypothesen voorhanden (Baarda & de Goede, 2001).

Hanna Drenth


42

Het onderzoek is een survey. Bij een survey-onderzoek worden in de regel bij een groot aantal onderzoekseenheden via systematische ondervraging of observatie gegevens verzameld. Veelal wordt voor een survey-onderzoek een steekproef getrokken uit een omschreven grotere populatie en gaat het om 1 meting op 1 bepaald moment of in 1 bepaalde periode. Men spreekt in dit verband wel van een momentopname. Bij een surveyonderzoek worden de gegevens verzameld via interview of observatie. Vooral bij beschrijvend en exploratief onderzoek, en in geringere mate ook bij toetsend onderzoek, kan er gebruik worden gemaakt van de grondvorm survey-onderzoek (Baarda & de Goede, 2001). Het onderzoek is kwantitatief. Door middel van gestructureerde vragenlijsten met gesloten vragen, is gemeten hoe de kenniswerkers leren en waarom. 5.4 Meetinstrument Het meetinstrument dat is gebruikt is een gestructureerde vragenlijst. Het doel van het meetinstrument is een bevredigend antwoord op de onderzoeksvraag te vinden, ofwel antwoord op de vraag of er een verband is tussen leeftijd en het leren van kenniswerkers in een kennisintensieve organisatie. De vragenlijst richt zich op de wijze waarop de kenniswerkers leren en de motieven om te leren. Antwoorden van de respondenten zijn vergeleken op de achtergrondvariabele leeftijd. Voordeel van een vragenlijst is dat het in korte tijd mogelijk is om veel informatie te verzamelen bij een grote groep respondenten. De respondenten kunnen zelf bepalen wanneer zij de vragenlijst invullen. De vragenlijst is digitaal verspreid via e -mail. Hier is om meerdere redenen voor gekozen. Ten eerste is de onderzoeksgroep groot en brengt een schriftelijke vragenlijst te hoge kosten met zich mee. Ten tweede is er navraag gedaan onder enkele medewerkers binnen de organisatie wat zij prettig zouden vinden. Aangezien de werknemers gewend zijn om alles op de computer te doen, ging hun voorkeur uit naar een digitale vragenlijst. Mijn begeleiders binnen de organisatie gaven dit ook als advies en verwachtten hiermee de hoogste respons te verkrijgen. Daarnaast biedt een digitale vragenlijst de mogelijkheid om verplichte velden aan te maken en daarmee controle uit te oefenen op het invullen van bepaalde items. Omdat leeftijd een belangrijke variabele is in dit onderzoek is hier een verplicht veld van gemaakt. Als nadeel van een vragenlijst wordt vaak genoemd dat respondenten sociaal wenselijke antwoorden invullen of zich niet bewust zijn van hun eigen gedrag. De vragenlijst die voor dit onderzoek is geconstrueerd gaat echter niet in op gevoelige onderwerpen en de antwoorden

Hanna Drenth


43

zijn ook niet als goed of fout te omschrijven. Ook komt het geven van sociaal wenselijke antwoorden vaker voor als er naar zaken word t gevraagd die langer geleden zijn gebeurd (selectief geheugen). Om deze reden is gevraagd naar leeractiviteiten van het afgelopen jaar. Het kan zo zijn dat de respondenten zich niet bewust zijn van het gedrag waar naar wordt gevraagd, namelijk het leren. In dit geval is het echter een mooie bijkomstigheid dat de vragenlijst een bijdrage kan leveren aan de bewustwording op het gebied van leren. 5.4.1 Gebruik van andere vragenlijsten Bij het construeren van de vragenlijst is gekeken naar andere vragen lijsten waar mogelijk gebruik van kon worden gemaakt. Voor het onderzoek van Westerveen: “Werken en leren van kenniswerkers. Een exploratief onderzoek naar werk - en leeroriëntaties van kenniswerkers bij Picasso” (2002) is gebruik gemaakt van een vragenlijst, die het begrip leeroriëntatie moest meten. De schalen van Westerveen (2002) leken goed te passen binnen dit onderzoek en zijn grotendeels overgenomen en aangepast aan de context van dit onderzoek (er zijn verschillende items verwijderd, veranderd en toegevoegd). Westerveen heeft voor de schalen enkele items overgenomen uit: “Veranderingen in de vereiste kennis en vaardigheden voor de AA-accountant” (den Boer & Hövels,1998). Verder zijn ter inspiratie de volgende vragenlijsten geraadpleegd: •

“Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan” (Kwakman, 1999)

•

“Opleidingskundige condities die de loopbaanontwikkeling van oudere medewerkers bevorderen” (Rhebergen, 1997)

•

“Leren, leeftijd en loopbaanperspectief” (Thijssen, 1996)

•

“Leerklimaat: de culturele dimensie van leren in organisaties” (Baars- van Moorsel, 2003)

•

“Learning in a self-managed management career: the relations between managers’ HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives” (Lankhuijzen, 2002)

5.4.2 Het samenstellen van de vragenlijst Bij het opstellen van een vragenlijst moet rekening worden gehouden met het type vragen. Voor een vragenlijst betekent dit dat het beste kan worden gekozen voor gesloten vragen. In eerste instantie is uitgegaan van de wijze van vragen van Westerveen (2002). Voor de overige items en schalen is eveneens gekozen voor stellingen, vanwege de prikkelende werking die hiervan uitgaat. Daarnaast is het op deze wijze mogelijk om een grote hoeveelheid items in korte tijd te bevragen.

Hanna Drenth


44

Als antwoordschaa l is gekozen voor een 5-punts Lickertschaal met een neutraal midden. De antwoordmogelijkheden zijn: 1= geheel mee oneens 2= mee oneens 3= gedeeltelijk mee oneens en gedeeltelijk mee eens 4= mee eens 5= geheel mee eens

Tevens is er de mogelijkheid geboden om bij elk item het antwoord -niet van toepassing- te geven. Op deze manier is er sprake van een ‘echt’ midden als antwoordmogelijkheid (antwoord 3) en was het niet mogelijk dit antwoord op meerdere manieren te interpreteren. Als de respondent niet heeft deelgenomen aan de genoemde leeractiviteit of er niet mee bekend is, heeft hij dus de mogelijkheid -niet van toepassing- in te vullen. Als voorbeeld is een gedeelte van de vragenlijst behorende bij deelvraag A1: “Op welke wijze (hoe) leren kenniswerkers?” toegevoegd.

Mijn kennis en/of vaardigheden zijn het afgelopen jaar vergroot door:

2.1

het volgen van een externe cursus/opleiding (buiten SZW)

2.2

het bijhouden van vakliteratuur

2.3

advies van collega's

2.4

een studiereis

1 geheel mee oneens 2 mee oneens 3 gedeeltelijk mee oneens en gedeeltelijk n.v.t. mee eens 4 mee eens 5 geheel mee eens 1 2 3 4 5 n.v.t.

Bij alle onderdelen zijn dezelfde antwoordmogelijkheden gegeven, behalve bij de achtergrondgegevens. De vragenlijst van Westerveen (2002) had een 7 puntsantwoordschaal lopend van -klopt helemaal niet- tot -k lopt helemaal wel-. Er is niet voor gekozen om deze schaal te handhaven, omdat de antwoorden op deze manier waarschijnlijk te gespecificeerd zouden zijn, terwijl er weinig extra waarde mee wordt verkregen. De mogelijkheid om -niet van toepassing - in te vullen ontbrak daar eveneens. Hierdoor zijn de antwoorden wellicht anders geïnterpreteerd dan bedoeld. Om dit tegen te gaan is deze mogelijkheid toegevoegd.

Hanna Drenth


45

Nadat de begrippen zijn geoperationaliseerd (zie 5.5) en de items geformuleerd, zijn de items behorende binnen de verschillende onderwerpen door elkaar gezet. Op deze wijze zijn er zes verschillende onderdelen van de vragenlijst tot stand gekomen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Achtergrondgegevens Vragen over de wijze waarop u leert Vragen over uw motivatie om leeractiviteiten te ondernemen Vragen over reflectie op het werk Vragen over de sturing van het leren Vragen over de mogelijkheden voor het leren

Eerst is gekeken naar wat een logische opbouw van de vragenlijst is. Er is gekozen voor de bovenstaande indeling waar het zwaartepunt van de vragenlijst bij de eerste drie delen ligt. Deze zijn het belangrijkste voor het onderzoek. Er is gestart met de achtergrondgegevens, zodat de respondent makkelijk kan beginnen en kan wennen aan de vragenlijst. Daarna zijn de leeractiviteiten aan bod gekomen, zodat hij zich bewust kan worden van hetgeen er allemaal onder ‘leren’ wordt verstaan. Hierdoor is het makkelijker om de rest van de vragenlijst in te vullen en is de respondent wellicht meer gemotiveerd geraakt. Na het maken van een indeling is er een instructie geschreven voor het invullen van de vragenlijst. Elk onderdeel van de vragenlijst begint met een korte inleiding, om duidelijk te maken waar het over gaat. 5.4.3 Lay-out, introductie en afsluiting Een aantrekkelijk vormgegeven vragenlijst met een duidelijke introductie en afsluiting kan de respons bevorderen. De vragenlijst is als attachment via e-mail verstuurd. In de e -mail is uitleg gegeven over het onderzoek, de onderdelen van de vragenlijst, een indicatie van de benodigde tijd gegeven en is een telefoonnummer gegeven voor het geval er onduidelijkheden zijn bij de beantwoording van de vragen. Daarnaast is nadrukkelijk vermeld dat de verwerking van de gegevens anoniem gebeurt en wat de uiterste reactiedatum is (voor de inleidende brief en vragenlijst, zie bijlage 3). Boven de vragenlijst zelf zijn de benodigde tijd, retourinstructie en uiterste reactiedatum nogmaals genoemd. In de afsluiting is ruimte gegeven voor opmerkingen en reacties en zijn de werknemers bedankt voor hun deelname aan het onderzoek. Ook konden zij een samenvatting van de resultaten krijgen, als zij daar in geïnteresseerd zijn. Dit ook om de respons te bevorderen. Er is geprobeerd om de lay-out van de vragenlijst zo helder mogelijk te maken voor de gebruiker. De meeste respondenten zullen al eerder een digitale

Hanna Drenth


46

vragenlijst hebben ingevuld. Omdat niet iedereen echter even vaardig is op de computer en dit mogelijk toch weerstand kan oproepen is gekozen voor een simpele vormgeving. 5.4.4 Revisie van de vragenlijst Het doorlopen van de bovengenoemde stappen heeft geresulteerd in een conceptversie van de vragenlijst. Deze eerste versie is in een aantal ronden gereviseerd, waarna een definitieve versie is ontstaan. Het eerste concept is besproken met de begeleiders van de organisatie en van de universiteit. Een van hen valt ook in onderzoeksgroep. Daarnaast is de vragenlijst meerdere malen getest bij enkele kenniswerkers van verschillende leeftijden buiten de organisatie. Vervolgens is de vragenlijst herzien en in een html-bestand omgezet. Nadat dit is gebeurd is de lijst opnieuw voorgelegd aan alle begeleiders en enkele mensen binnen en buiten de organisatie. Er zijn verschillende maatregelen genomen om de respons te verhogen: •

Aankondiging via de verschillende directies en via intranet (bijlage 1 & 2)

•

Vormgeving/ digitaliseren vragenlijst

•

Rekening gehouden met invultijd; niet te lang

•

Respondenten een samenvatting van de resultaten in het vooruitzicht te stellen

•

Ruimte voor opmerkingen en enkele open vragen

•

Het versturen van een herinnering en een dankmail (bijlage 4 & 5)

5.5 Operationalisering van de begrippen De indicatoren voor de variabelen zijn afgeleid uit het literatuuronderzoek en verder geoperationaliseerd. Bij alle deelvragen van het onderzoek zijn operationalisatieschema’s gemaa kt. In de volgende deelparagrafen zijn de operationalisatieschema’s bijgevoegd. Operationalisatieschema Deelvraag 1. Kenmerken van de lerende B1 2. Wijze waarop kenniswerkers leren A1 3. Leermotieven van kenniswerkers A2 4. Sturing van het leren B3 5. Mogelijkheden voor leren B2 Tabel 5.3 Operationalisatieschema’s met bijbehorende deelvragen

5.5.1 Kenmerken van de lerende Om alle analyses die nodig zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag te kunnen uitvoeren is aanvullende informatie nodig over een aantal achtergrondgegevens. Hierbij gaat het in elk geval om de leeftijd van de respondenten. Omdat er wellicht op verschillende manieren analyses worden uitgevoerd aan de hand van deze variabele, wordt er naar de

Hanna Drenth


47

leeftijd in jaren gevraagd. In de inleidende brief en de vragenlijst zelf is niet vermeld dat leeftijd een belangrijke variabele is, omdat de respondenten de vragenlijst dan mogelijk anders invullen. De respondenten worden wel verplicht deze vraag te beantwoorden, maar dit is vooraf niet aangegeven. De vragenlijst kan echter niet worden verzonden, als hier geen antwoord is ingevuld. Op deze wijze wordt het percentage onbruikbare respons verminderd. Verder is gevraagd naar het geslacht, de hoogst genoten opleiding, de functie, het aanta l jaren in deze functie en het aantal jaren dat men werkzaam is binnen de organisatie.

Operationalisatieschema 1: kenmerken van de lerende Dimensie

kenmerken van de lerende

Indicatoren geslacht leeftijd opleiding jaren werkzaam org. functie jaren werkzaam functie

Items Wat is uw geslacht? Wat is uw leeftijd? Wat is uw hoogst genoten opleiding? Hoeveel jaren bent u werkzaam bij SZW ? Wat is uw functie? Hoeveel jaren bent u werkzaam in deze functie?

Nr. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Tabel 5 .4 Operationalisatieschema 1

5.5.2 Wijze waarop kenniswerkers leren Uit het literatuuronderzoek zijn verschillende manieren naar voren gekomen waarop kan worden geleerd. De indicatoren die naar voren zijn gekomen zijn: formeel leren, informeel leren, leren door interactie en leren door reflectie. Formeel leren betreft het leren in georganiseerd verband. Dit leren wordt vaak gestructureerd en georganiseerd door een opleidingsinstantie, waardoor zowel leerdoelen en aanpak van het leertraject van te voren al vastliggen. Als voorbeeld van formele leeractiviteiten kan gedacht worden aan cursussen en trainingen. Informeel leren heeft betrekking op dat leren dat zonder tussenkomst van een pedagogische instantie plaatsvindt. Het leren gebeurt dikwijls onbewust en impliciet. De werknemer streeft dus niet altijd bewust het leren na. Informeel leren is ingebouwd in werkprocessen en vindt plaats op de werkplek zonder dat er altijd aandacht aan wordt besteed. Voorbeelden van informele leeractiviteiten zijn: het bijhouden van vakliteratuur of het deelnemen aan werkoverleg. Leren door interactie omvat al het leren dat plaatsvindt in interactie met anderen en met de omgeving. Bijvoorbeeld door met collega’s van gedachten te wisselen over de aanpak van het werk.

Hanna Drenth


48

Lere n door reflectie tot slot is dat leren dat plaatsvindt doordat de lerende bewust stilstaat bij en nadenkt over onderdelen van het werk en hoe dit verbeterd kan worden. Een voorbeeld van leren door reflectie is nadenken over de aanpak van het werk en waarom dit op deze manier gebeurt. Op de volgende bladzijde staat het operationalisatieschema dat hoort bij de verschillende vormen van leren (Tabel 5.5). Naast de omschreven indicatoren zijn de items weergegeven die dit begrip beogen te meten. Door de omschre ven items op te nemen in de vragenlijst wordt antwoord gezocht op deelvraag A1: Op welke wijze (hoe) leren kenniswerkers?

Hanna Drenth


49

Tabel 5.5 Operationalisatieschema 2

Hanna Drenth


50

5.5.3 Leermotieven van kenniswerkers Naast verschillende manieren waarop kenniswerkers kunnen leren, kunnen zij ook verschillende motieven hebben om te leren. Uit het literatuuronderzoek zijn drie verschillende motieven voortgekomen: individueel motief, organisationeel motief en professioneel motief. Leren vanuit individueel motief wil zeggen dat er geleerd wordt in het kader van de loopbaan. De lerende onderneemt dan leeractiviteiten om zijn loopbaan in de gewenste richting vorm te geven. Leren vanuit individuele motieven kan ook loopbaanleren worden genoemd. Leren vanuit organisationeel motief betekent dat de werknemer leert, omdat de organisatie of het werk verandert. De lerende leert dan om de veranderingen bij te kunnen houden en vanuit het oogpunt van vernieuwingen. Dit is vernieuwend leren. Leren vanuit professioneel motief is het leren dat plaatsvindt omdat de lerende het werk beter wil uitvoeren. Door de eigen kwaliteiten verder te ontwikkelen, hoopt de lerende de kwaliteit van het werk te verbeteren. Dit leren wordt ook verbeterend leren genoemd. De genoemde motieven zijn verde r geoperationaliseerd in items, die antwoord moeten bieden op deelvraag A2: Vanuit welke motieven (waarom) leren kenniswerkers? Het operationalisatieschema met de bijbehorende items is opgenomen in tabel 5.6.

Hanna Drenth


51


Hanna Drenth


52

5.5.4 Sturing van het leren De hoofdvraag kijkt naar de verschillen op het gebied van vormen van leren en leermotieven van kenniswerkers in relatie tot leeftijd. Mogelijke verschillen op deze schalen zijn echter wellicht ook door andere factoren te verklaren. De vraag wie het initiatief neemt tot leren, kan hierbij interessant zijn. De sturing van het leren is opgesplitst in twee indicatoren: het initiatief tot leren komt vanuit de lerende zelf of het initiatief komt vanuit de leidinggevende. Sturing door de lerende zelf wil zeggen dat de lerende zelf bepaalt dat, wat en hoe hij iets wil leren. Hij neemt zelf initiatief tot leren en onderneemt zelf leeractiviteiten. Het leren kan ook gestuurd worden door de leidinggevende of het management. De lerende wordt dan aangespoord om bepaalde leeractiviteiten te ondernemen, omdat de leiding dit nodig acht. Met de dimensie ‘sturing van het leren’ wordt een antwoord gezocht op deelvraag B3: Door wie en hoe wordt het leren van de kenniswerker gestuurd? Het operationa lisatieschema dat bij deze dimensie hoort is wederom opgenomen op de volgende bladzijde (tabel 5.7).

Hanna Drenth


53


Hanna Drenth


54

5.5.5 Mogelijkheden voor het leren Tot slot is er een categorie die mogelijkheden voor het leren is genoemd. Hieronder vallen verschillende mogelijkheden die de organisatie biedt om te leren. De onderscheiden indicatoren zijn: geld, tijd, leeraanbod, leerpotentieel werk, functioneringsgesprekken, leercultuur en ontwikkelingsmogelijkheden. Deze indicatoren meten of het leren mogelijkerwijs wordt bevorderd of belemmerd door genoemde indicatoren. Geld en tijd zijn randvoorwaarden voor het kunnen ondernemen van leeractiviteiten voor werknemers. Geld is met name belangrijk voor de mogelijkheden voor formele leeractiviteiten en tijd is bij alle vormen van leren van belang, maar dient ook niet te worden onderschat bij het leren op de werkplek. Het leeraanbod is het geheel van leervormen dat beschikbaar is voor de werknemer. Bij ontwikkelingsmogelijkheden gaat het om de mate waarin werknemers inspraak hebben en de mogelijkheden die zij ervaren om hun eigen sterke kanten te ontwikkelen. In functionerings- of ontwikkelgesprekken komen deze punten vaak aan de orde. Binnen de organisatie worden jaarlijks functionerings- en ontwikkelgesprekken gevoerd. Hierin wordt gekeken hoe het het afgelopen jaar is gegaan en wat de verwachtingen voor het komende jaar zijn. Deze gesprekken kunnen de werknemer stimuleren om leeractiviteiten te ondernemen. Er kan ook geleerd worden van het werk zelf. Of dit gebeurt hangt af van het leerpotentieel van het werk of van de functie. Tot slot is er nog de leercultuur van een organisatie. Onder leercultuur wordt ‘het geheel van gebruiken, gewoonten en gedeelde patronen van betekenisgeving rond he t leren binnen een bepaalde groep, die het leergedrag mede sturen’ verstaan. De bovengenoemde indicatoren omvatten verschillende mogelijkheden die door de organisatie geboden kunnen worden om te leren. De verschillende indicatoren moeten tezamen antwoord geven op deelvraag B2: Wat zijn de mogelijkheden voor leren in de organisatie? Op de volgende bladzijde staat het operationalisatieschema dat bij deze deelvraag hoort (tabel 5.8).

Hanna Drenth


55


Hanna Drenth


56

Hoofdstuk 6

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Eerst wordt ingegaan op de wijze van afname en verspreiding van de vragenlijsten, de respons en de achtergrondgegevens van de respondenten. In paragraaf 6.4 wordt de kwaliteit van het meetinstrument besproken. Daarna volgen de analyses die zijn uitgevoerd met behulp van SPSS. De resultaten worden per deelvraag beschreven. In hoofdstuk 7 wordt op basis hiervan antwoord gegeven op de hoofdvragen van het onderzoek. 6.1 Afname en verspreiding van de vragenlijsten De onderzoeksgroep bestond uit alle beleidsmedewerkers binnen de organisatie, in totaal 467. Om de verschillende directies in te lichten over het onderzoek heeft de directie PO&I een e-mail verstuurd naar alle Directeur-Generalen (bijlage 1). Hen is gevraagd om de directies op de hoogte te stellen, zodat zij vervolgens de betreffende beleidsmedewerkers konden aansporen om deel te nemen aan het onderzoek. Dit is veelal gebeurd in een afdelingsoverleg. Tevens is een bericht op intranet geplaatst met de aankondiging van het onderzoek (bijlage 2). Daarna is de vragenlijst via de e-mail (als html-bestand) naar alle beleidsmedewerkers verstuurd, met daarbij een inleidende brief (bijlage 3). Na 9 dagen is een herinnering via de e -mail verstuurd (bijlage 4). De uiterste reactiedatum is met een week verlengd, omdat veel beleidsmedewerkers met verlof waren in de reactieperiode. Na de sluitingstermijn is een dankmail verstuurd, waarin tevens werd aangekondigd dat er tot en met het einde van de week nog kon worden deelgenomen aan het onderzoek (bijlage 5). 6.2 Respons De totale onderzoeksgroep bestond uit 467 personen. Van deze 467 hebben uiteindelijk 438 personen een vragenlijst ontvangen. De overige 29 waren gedurende de onderzoeksperiode of voor nog langere tijd afwezig. Van de 438 verstuurde vragenlijsten zijn er 159 geretourneerd. Dit betekent een respons van 36,3 procent. Dit is een redelijke respons voor een digitale vragenlijst. In tabel 6.1 is te zien dat de respons onder senior beleidsmedewerkers een stuk hoger was dan bij de beleidsmedewerkers.

Functienaam

Aantal

Beleidsmedewerker Senior beleidsmedewerker Anders

313 154

Totaal Tabel 6.1 Respons

467

Hanna Drenth

Aantal gemaild 300 138

Aantal respons 88 63

Responspercentage 29,3% 45,7%

8 438

159

36,3%


57

De non -respons kan, zoals gezegd, te maken hebben met de periode waarin de vragenlijst is verspreid. Er was van te voren rekening gehouden met de meivakantie en de vragenlijst is daarom na deze vakantie verspreid. In verschillende delen van het land verschilt deze periode echter, waardoor er veel mensen in de reactieperiode nog met verlof waren. Er zijn overigens ook veel werknemers binnen de organisatie die net buiten de vakanties om met verlof gaan. De reactieperiode bleek dus uiteindelijk niet helemaal goed gekozen. Dit is wel voor een deel opgevangen door de reactietijd te verlengen. Naast de vakantieperiode, zijn er nog meer mogelijke redenen voor de non-respons. Binnen de organisatie worden regelmatig onderzoeken uitgevoerd, wat tot ‘onderzoeksmoeheid’ bij de werknemers kan leiden. Mogelijk is ’leren’ niet echt een hot item binnen de organisatie en is niet iedereen even geïnteresseerd in dit onderwerp. Het is geen thema waar mensen hun mening over willen spuien of waarvan ze denken dat de resultaten van het onderzoek direct iets voor hen kunnen betekenen. 6.3 Beschrijving achtergrondgegevens respondenten Het eerste deel van de vragenlijst bestond uit vragen die betrekking hebben op de achtergrondgegevens van de respondent (ofwel de kenmerken van de lerende, deelvraag B1). Leeftijd is daarbij de belangrijkste variabele, omdat deze centraal staat in het onderzoek. Een van de voordelen van een digitale vragenlijst is dat het mogelijk is om verplichte velden aan te maken. Leeftijd is tot een verplicht veld gemaakt, wat betekent dat de vragenlijst alleen verstuurd kon worden als er een getal werd ingevuld in dit veld. Van de 159 respondenten zijn er echter toch 4 missings op leeftijd. In de volgende tabel is de leeftijdsopbouw, zoals deze in paragraaf 5.2 is weergegeven, nogmaals getoond, maar nu is de leeftijdsopbouw van de onderzoeksgroep toegevoegd. Onderzoeksgroep 2005

Onderzochte organisatie 2002 Leeftijd % % 15-24 jaar 1,3 1,4 25-34 jaar 25,2 18,6 35-44 jaar 26,5 29,0 45-54 jaar 33,5 35,0 55-59 jaar 9,7 12,6 60-64 jaar 3,9 3,2 Totaal 100% 100% Tabel 6.2 Leeftijdsopbouw onderzoek, N=155.

Rijk totaal

% 3,6 21,5 33,0 30,0 9,5 2,4 100%

De leeftijdsopbouw zoals deze uit het onderzoek naar voren is gekomen kan uiteraard niet echt vergeleken wo rden met de opbouw in 2002. De onderzoeksgroep omvat immers slechts

Hanna Drenth


58

een bepaalde groep werknemers uit de organisatie. Indien toch voorzichtig wordt vergeleken is het wel opvallend dat de categorie 25-34 jaar in het onderzoek goed is vertegenwoordigd. Tevens is te zien dat de onderzoeksgroep in vergelijking met het Rijk, in zijn totaal wat ouder is. In een histogram ziet de leeftijdsverdeling van de onderzoeksgroep er als volgt uit.

15

12

9

Aantal

6

3

0 20

30

40

50

60

70

Leeftijd in jaren

De gemiddelde leeftijd van de gehele onderzoeksgroep is 42,86 jaar. De mannen zijn gemiddeld ouder dan de vrouwen, respectievelijk 45,3 jaar tegenover 40,3 jaar. Als gekeken wordt naar de functie is te zien dat de senior beleidsmedewerkers gemiddeld ouder zijn (gem. leeftijd = 46,6 jaar) dan de beleidsmedewerkers (gem. leeftijd= 39,8 jaar). Dit is weergegeven in onderstaande figuur. Functie

40

Belei dsmedewerker Senior beleidsmedewerker 30

Anders

Aantal 20

10

0

15-24 jaar 25 -34 jaar 35 -44 jaar 45 -54 jaar 55 -59 jaar 60 -64 jaar

Leeftijdsopbouw per functie

Hanna Drenth


59

Naast leeftijd zijn er nog verschillende andere achtergrondkenmerken gemeten. Van de respondenten is 51,9 % man en 48,1% vrouw. De respondenten zijn allemaal hoogopgeleid: 81,8% heeft een universitaire opleiding genoten, 14,5% een Hbo-opleiding en 3,8% heeft hier anders ingevuld. Het merendeel van de respondenten vervult de functie van senior beleidsmedewerker (55,3%). 39,6% is beleidsmedewerker en 5% heeft bij deze vraag anders ingevuld. Het aantal jaren dat de respondenten werkzaam zijn in hun functie en binnen de organisatie is in onderstaande histogrammen te zien.

120

70

60

100

50 80 40 60 30 40 20 20

10

0

0 0

0-5

6-10

11 -15

0

15 >

0-5

6-10

11 -15 16 -20 21 -25 25 >

Jaren werkzaam in functie Jaren werkzaam bij organisatie

6.4 Kwaliteit van het meetinstrument Betrouwbaarheid Onderzoeksmetingen kunnen afhankelijk zijn van toeval. “Betrouwbaarheid” wil zeggen dat de onderzoeksresultaten zo min mogelijk van toeval afhankelijk zijn. De betrouwbaarheid van een meetinstrument kan op verschillende manieren worden bepaald. Bij voorliggend onderzoek is gekeken naar de interne consistentie. Dit aspect van de betrouwbaarheid heeft betrekking op de mate waarin onderdelen van een meetinstrument met elkaar samenhangen (Van Peet, van den Wittenboer& Hox, 1995). De betrouwbaarheid wordt uitgedrukt in een getal dat varieert van 0 tot 1, waarbij 0 betekent dat er geen relaties zijn tussen de items en het totaal en 1 betekent dat de items volledig correleren met het totaal. Om de betrouwbaarheid van de versch illende schalen voor dit onderzoek te meten is door middel van een betrouwbaarheidsanalyse de Cronbach’s Alpha van de schalen berekend. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek was reeds een onderverdeling gemaakt in schalen, die verschillende begrippen beoogden te meten. Door het uitvoeren van

Hanna Drenth


60

betrouwbaarheidsanalyses is gekeken of de beoogde schalen ook in het onderzoek zijn terug te vinden. Alvorens deze analyses uit te kunnen voeren zijn de items 6.2 en 6.20 gehercodeerd. In de onderstaande tabel is te zien wat de Cronbach’s Alpha van de verschillende schalen was. Een Cronbach’s Alpha van 0.6 is matig, van 0.7 redelijk en 0.8 is goed te noemen. Voor onderzoeksdoeleinden in de sociale wetenschappen is een Cronbach´s Alpha van 0.6 en hoger geaccepteerd. Op alle schalen is de Cronbach’s Alpha hoger dan 0.6.

Schaal Formeel leren* Informeel leren Leren door interactie** Leren door reflectie Individueel motief Organisationeel motief Professioneel motief Sturing door lerende Sturing door leiding Faciliteiten voor leren Leercultuur*** Tabel 6.3 Cronbach’s Alpha * ** ***

Aantal items 10 10 6 4 7 7 6 8 7 8 10

N 19 29 121 153 128 84 118 110 126 146 136

Cronbach’s Alpha 0,853 0,796 0,7149 0,716 0,861 0,670 0,716 0,651 0,716 0,663 0,8153

Bij formeel leren is item 2.22 toegevoegd. Dit item zat in de schaal leren door interactie. Item 2.19 is uit deze schaal verwijderd. Items 6.11 en 6.17 (uit oorspronkelijke schaal ontwikkeling) en item 6.12 (uit oorspronkelijke schaal leerpotentieel werk) zijn uit deze schaal verwijderd.

Schaalconstructie Uit de betrouwbaarheidsanalyse is gebleken dat de schalen allemaal matig tot goed scoorden op de betrouwbaarheidsanalyse. Sommige items zijn echter verwijderd, om de betrouwbaarheid te verhogen, waardoor de oorspronkelijke schalen hier en daar wijzigingen hebben ondergaan. Bij de schaal formeel leren is item 2.22 toegevoegd (met collega’s (een dagdeel of langer) leren rondom een van te voren vastgesteld thema), deze zat oorspronkelijk in de schaal leren door interactie. Naast item 2.22 is ook item 2.19 (contacten of samenwerking met mensen buiten de organisatie) uit de schaal leren door interactie verwijderd. Dit item is niet aan een andere schaal toegevoegd, maar is verder als los item meegenomen in de analyses. De schalen die oorspronkelijk bedacht waren binnen de dimensie mogelijkheden voor leren bleken niet erg betrouwbaar te zijn. De items die onder deze dimensie vielen, zijn opnieuw ingedeeld in twee schalen: een schaal faciliteiten voor leren en een schaal leercultuur. De items 6.11, 6.12 en 6.17 (zie bijlage 3) zijn verwijderd en als losse items in de analyses gebruikt.

Hanna Drenth


61

De nieuwe schalen zijn: 1. Formeel leren bestaat uit 10 items: 2.1, 2.4, 2.7, 2.10, 2.13, 2.16, 2.19, 2.20, 2.23 en 2.26 2. Informeel leren bestaat uit 10 items: 2.2, 2.5, 2.6, 2.8, 2.11, 2.12, 2.14, 2.17, 2.21 en 2.24 3. Leren door interactie bestaat uit 6 items: 2.3, 2.9, 2.15, 2.18, 2.25 en 2.27 4. Leren door reflectie bestaat uit 4 items: 4.1, 4.2, 4.3 en 4.4 5. Individueel motief bestaat uit 7 items: 3.1, 3.4, 3.5, 3.7, 3.10, 3.13 en 3.18 6. Organisationeel motief bestaat uit 7 items: 3.2, 3.8, 3.11, 3.14, 3.16, 3.17 en 3.19 7. Professioneel motief bestaat uit 6 items: 3.3, 3.6, 3.9, 3.12, 3.15 en 3.20 8. Sturing door lerende bestaat uit 8 items: 5.1, 5.3, 5.5 , 5.7, 5.9, 5.10, 5.12 en 5.14 9. Sturing door leiding bestaat uit 7 items: 5.2, 5.4, 5.6, 5.8, 5.11, 5.13 en 5.15 10. Faciliteiten voor leren bestaat uit 8 items: 6.2, 6.3, 6.6, 6.7, 6.9, 6.13, 6.18 en 6.19 11. Leercultuur bestaat uit 10 items: 6.1, 6.4, 6.5, 6.8, 6.10, 6.14, 6.15, 6.16, 6.20 en 6.21 Vervolgens is gekeken in hoeverre er sprake is van een samenhang tussen de verschillende schalen. Daartoe is een Pearson product moment correlatie uitgevoerd. De resultaten van deze analyse zijn te vinden in de correlatiematrix in bijlage 6. De samenhang tussen de schalen wordt aangegeven met een significantieniveau van a = 0,01 en a = 0,05. De categorie ‘Niet van toepassing’ Als antwoordmogelijkheid is in de vragenlijst bij alle schalen ‘niet van toepassing’ opgenomen. Op sommige items heeft het overgrote deel van de respondenten dit antwoord gescoord. Dit is logisch, omdat er bijvoorbeeld items waren opgenomen met betrekking tot heel specifieke leeractiviteiten (bijv. item 2.22 over tijdelijke detachering, er is slechts een gering aantal werknemers die dit doen). Bij de uitvoering van de analyses worden de antwoorden ‘niet van toepassing’ als missing behandeld. Dat wil zeggen dat een respondent

Hanna Drenth


62

die dit antwoord heeft gegeven, niet in de analyse wordt meegenomen. Aangezien bij sommige items het aantal missings erg groot was en daardoor de N erg klein werd, is het gemiddelde van de wel ingevulde scores van de schaal berekend als schaalwaarde. Anders konden de verschillende schalen niet met elkaar vergeleken worden, omdat de N sterk uit een zou lopen. Bij de schaal formeel leren en leren door interactie is het gemiddelde berekend onder de voorwaarde dat er minimaal vijf items van toepassing waren. Bij de overige schalen was de N groot genoeg. 6.5 Deelvragen bij de leeroriëntatie van kenniswerkers in de organisatie Er zijn twee deelvragen geformuleerd die betrekking hebben op de leeroriëntatie van kenniswerkers. Dit zijn de vragen over de wijze waarop kenniswerkers leren in de organisatie en de motieven die zij hebben om te leren. De analyses met betrekking tot deze deelvragen zijn uitgevoerd en de resultaten worden hier besproken. 6.5.1 Beantwoording van deelvraag A1: Op welke wijze (hoe) leren kenniswerkers? Er zijn 4 schalen geconstrueerd voor de verschillende vormen van leren. Van deze schalen is het gemiddelde berekend. De antwoordcategorieën verliepen van 1= geheel mee oneens tot 5= geheel mee eens. Formeel leren

Gemiddelde

3,22

Informeel leren

3,49

Leren door

Leren door

interactie

reflectie

3,81

3,53

Tabel 6.4 Gemiddelde scores op vormen van leren *

bij de schaal formeel leren en leren door interactie is het gemiddelde van de schaal berekend met de voorwaarde dat er minstens 5 zinvolle waarden zijn (dus op minimaal 5 antwoorden is een antwoord gegeven anders dan ‘niet van toepassing’).

De onderzoeksvraag die uiteindelijk moet worden beantwoord is een verschilvraag: zijn er verschillen waar te nemen tussen de verschillende leeftijdsgroepen op de gemiddelde scores op de verschillende vormen van leren? Allereerst is een indeling gemaakt in twee leeftijdsgroepen. Uit de literatuur is naar voren gekomen dat een oudere werknemer veelal wordt gedefinieerd als een werknemer van 40 jaar of ouder. Daarom is eerst gekeken of er verschillen zijn tussen werknemers tot veertig jaar en werknemers van 40 jaar en ouder. Hiertoe is een t-toets voor onafhankelijke groepen uitgevoerd. De gemiddelden van de schalen volgen geen normale verdeling, maar het aantal onderzoekseenheden (N) ligt tussen de 30 en de 100. Dit is voldoende om toch parametrisch te kunnen toetsen. De vraag

Hanna Drenth


63

die met de t-toets bijvoorbeeld kan worden beantwoord is: “Verschillen werknemers tot veertig jaar van werknemers van veertig jaar en ouder op het gemiddelde van formeel leren?” Voordat de t-toets wordt uitgevoerd moet echter nog gekeken worden of de varianties in de twee steekproeven gelijk zijn. Om hier achter te komen wordt de Levene’s Test for Equality of Variances uitgevoerd. Met de overschrijdingskans van de toetsingsgrootheid kan worden getoetst of de varianties in de groepen gelijk zijn (de Vocht, 2001). Dat bleek inderdaad het geval te zijn. De gemiddelde scores van de twee leeftijdsgroepen op de verschillende vormen van leren zijn weergegeven in tabel 6.5. Tot 40 jaar

40 jaar en ouder

P-waarde

Formeel leren

3,420

3,093

0,138

Informeel leren

3,620

3,402

0,024*

Leren door interactie

3,934

3,740

0,027*

Leren door reflectie

3,353

3,655

0,007**

Tabel 6.5 Gemiddelde scores op vormen van leren bij een indeling in twee leeftijdscategorieën

Bij de schaal formeel leren is er geen significant verschil tussen beide groepen. Bij de overige schalen zijn de verschillen tussen de twee groepen echter wel significant. De groep veertigplussers scoort gemiddeld significant hoger op de schaal leren door reflectie, maar lager op de schalen informeel leren en leren door interactie . Naast een indeling in werknemers tot veertig jaar en werknemers ouder dan veertig, is het interessant om te bezien of een andere indeling in leeftijdsgroepen andere resultaten oplevert. Om meer dan twee groepen te vergelijken wordt een variantieanalyse uitgevoerd. In een variantieanalyse wordt nagegaan of de groepsgemiddelden tussen meerdere groepen verschillen van elkaar. Er is gekozen voor een indeling in drie leeftijdsgroepen: jonger dan 45 jaar, 45 -54 jaar en ouder dan 55 jaar. De organisatie heeft aangegeven dat de groep van 45-54 jaar voor hen een interessante groep is. Dit is een grote groep werknemers die naar verwachting nog geruime tijd werkzaam zal zijn binnen de organisatie. In het histogram van de leeftijdsverdeling van de onderzoeksgroep was reeds zichtbaar dat deze groep sterk is vertegenwoordigd in het onderzoek.

Hanna Drenth


64

In tabel 6.6 is staan de gemiddelde scores van de drie leeftijdscategorieën op de vier vormen van leren.

Tot 45 jaar

45-54 jaar

55 jaar en ouder

P-waarde

Formeel leren

3,318

2,973

3,613

0,161

Informeel leren

3,551

3,386

3,523

0,286

Leren door

3,866

3,759

3,786

0,509

3,381

3,702

3,702

0,015*

interactie Leren door reflectie

Tabel 6.6 Gemiddelde scores op vormen van leren bij een indeling in drie leeftijdscategorieën

In de tabel is te zien dat er significante verschillen zijn tussen de leeftijdsgroepen op de schaal leren door reflectie, maar deze verschillen betreffen met name de groep jonger dan 45 jaar. Bij de andere schalen is het opvallend dat de gemiddelde score van de groep van 45-54 jaar steeds lager is dan bij de andere twee leeftijdsgroepen. Het verschil is echter niet significant. Er zijn tevens analyses uitgevoerd zonder de schalen, dus met de losse items uit elke schaal. Opvallend is dat de groep van 45-54 jaar in vergelijking met de twee andere leeftijdsgroepen lager scoort op items 2.1, 2.13, 2.16 en 2.22 uit de schaal formeel leren . Deze items betreffen allemaal activiteiten op het gebied van scholing. De verschillen zijn wederom echter niet significant. Bij de analyses met losse items uit de schaal formeel leren zijn wel significante verschillen gevonden op item 2.4 over het vergroten van kennis door een studiereis. De groep van 55 jaar en ouder scoort hier hoger (P=0,024 ). Bij de losse items uit de schaal informeel leren is een significant verschil gevonden bij item 2.8 dat gaat over coaching/begeleiding door collega’s (P=0,004 ). De gemiddeld hoge score van de groep tot 45 jaar zorgt voor dit verschil. De groep van 45 -54 jaar scoort laag in vergelijking met de andere groepen op item 2.14 (experimenteren met nieuwe werkmethoden). Het verschil is niet significant. Binnen de schaal leren door interactie zijn geen significante verschillen gevonden. Bij de items van de schaal leren door reflectie valt op dat de groep 45-54 jaar en de groep van 55 jaar en ouder gemiddeld steeds hoger scoort dan de groep tot 45 jaar. Het enige significante verschil is echter bij item 4.3 (Ik denk na over de normen en waarden die bepalen hoe ik mijn werk uitvoer, P=0,002).

Hanna Drenth


65

Samenvatting deelvraag A1 Gemiddeld scoren de respondenten op alle vier de vormen van leren boven het midden (de score van 3). Op de schaal leren door interactie wordt door de respondenten gemiddeld het hoogste gescoord (3,808). Dat wil zeggen dat de respondenten hebben aangegeven dat hun kennis en/of vaardigheden gemiddeld het meeste zijn vergroot door de leeractiviteiten die verband houden met leren door interactie. Als de respondenten worden ingedeeld in een groep tot veertig jaar en een groep van veertig jaar en ouder blijkt dat er geen significant verschil tussen beide groepen is op de schaal formeel leren. Er zijn wel significante verschillen op de andere schalen. De groep veertigplussers scoort significant hoger op de schaal leren door reflectie, maar lager op de schalen informeel leren en leren door interactie. Bij een indeling in groepen van werknemers tot 45 jaar, van 45-55 jaar en 55 jaar en ouder, blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de gemiddelden op de verschillende schalen. Er is alleen een significant verschil op de schaal leren door reflectie, waarbij de groep tot 45 jaar duidelijk lager scoort dan de andere leeftijdsgroepen. 6.5.2 Beantwoording van deelvraag A2: Vanuit welke motieven (waarom) leren kenniswerkers? Bij het beantwoorden van deze vraag wordt gekeken naar de gemiddelde scores van de respondenten op de schalen: individueel motief, organisationeel motief en professioneel motief. In de volgende tabel zijn eerst de gemiddelde scores van de gehele onderzoeksgroep op deze schalen weergegeven. Individueel motief

Gemiddelde

3,59

Organisationeel

Professioneel

motief

motief

3,13

3,68

Tabel 6.7 Gemiddelde scores op leermotieven

Ook bij deze schalen zijn toetsen uitgevoerd om de verschillen tussen groepen te toetsen. Hierbij is eenzelfde indeling in leeftijdsgroepen aangehouden als bij de vorige deelvraag. Tabel 6.8 laat de uitkomsten zien van de gemiddelde scores tussen de leeftijdsgroep tot veertig jaar en vanaf veertig jaar.

Hanna Drenth


66

Tot 40 jaar

40 jaar en ouder

P-waarde

Individueel motief

3,808

3,433

0,003**

Organisationeel motief

3,160

3,075

0,468

Professioneel motief

3,747

3,631

0,245

Tabel 6.8 Gemiddelde scores op leermotieven bij een indeling in twee leeftijdscategorieën

Bij de schaal individueel motief is een significant verschil gevonden in de gemiddelden tussen de groepen. De groep in de leeftijd tot veertig jaar scoort hier gemiddeld hoger. Bij de andere schalen zijn geen significante verschillen aangetroffen. Vervolgens is gekeken of er verschillen zijn in de gemiddelde scores op d e schalen met betrekking tot de leermotieven tussen de leeftijdsgroepen: tot 45 jaar, 45-54 jaar en 55 jaar en ouder.

Tot 45 jaar

45-54 jaar

55 jaar en ouder

P-waarde

Individueel motief

3,795

3,358

3,328

0,002**

Organisationeel

3,105

3,021

3,350

0,197

3,699

3,643

3,686

0,866

motief Professioneel motief

Tabel 6.9 Gemiddelde scores op leermotieven bij een indeling in drie leeftijdscategorieën

Bij een indeling in drie leeftijdsgroepen is een significant verschil gevonden op de schaal individueel motief. De groep tot 45 jaar scoort hier hoger dan de andere groepen. Het individuele motief omvat het leren in het kader van de loopbaan van de werknemer. Bij de andere schalen met betrekking tot de motieven om te leren zijn geen significante verschillen aangetroffen. Opvallend is wel dat de groep van 45 -54 jaar wederom steeds de laagste gemiddelde score heeft, al is deze niet significant in vergelijking met de andere groepen. De gemiddelden van de groep tot 45 jaar en de groep 55-plussers liggen dichter bij elkaar dan die van de groep daar tussenin. Ook bij deze deelvraag zijn de gemiddelde scores op de losse items van de verschillende schalen geanalyseerd. Alleen op items uit de schaal individueel motief waren significante verschillen te vinden. Op de items 3.1 ‘Ik heb leeractiviteiten ondernomen om mijn positie te verbeteren’ (P=0,000), ‘Ik heb leeractiviteiten ondernomen om mijn loopbaanmogelijkheden binnen de organisatie te verbeteren (item 3.4, P=0,000) en binnen de overheid te verbeteren (buiten de organisatie) (item 3.7, P=0,001 ) en 3.18 ‘Om mijn kansen op de externe arbeidsmarkt te vergroten (P=0,020) scoort de groep tot 45 jaar gemiddeld hoger dan de Hanna Drenth


67

andere groepen. De groep 45-54 jaar wijkt op sommige items weer af van de andere groepen. Zij scoren bijvoorbeeld lager op item 3.5 (om mijn inzetbaarheid te verbeteren), ook in vergelijking met de groep 55 jaar en ouder, die hier gemiddeld een stuk hoger scoort. Samenvatting deelvraag A2 De vraag of oudere werknemers van jongere werknemers in de organisatie verschillen wat betreft hun motieven om te leren is aan de hand van een t-toets voor onafhankelijke groepen en een variantieanalyse geprobeerd te beantwoorden. De gemiddelde scores van de hele groep respondenten zijn lager op de schaal organisationeel motief dan op de andere schalen. De groep respondenten leert gemiddeld minder vanuit organisationele motieven, wat betekent dat zij minder leren om redenen dat de organisatie of het werk bijvoorbeeld verandert. De groep respondenten tot 40 jaar scoort significant hoger op de schaal individueel motief. Dit is logisch, gezien het hier een schaal betreft die gaat over motieven die het leren in het kader van de loopbaan betreffen. De groep jongere werknemers leert dus gemiddeld meer vanuit dit motief dan de ve ertigplussers. Ook wanneer de onderzoeksgroep in drie groepen wordt verdeeld is er een significant verschil waar te nemen bij de schaal individueel motief. De groep tot 45 jaar scoort hier gemiddeld een stuk hoger dan de andere twee groepen. 6.6 Deelvragen bij kenmerken die van invloed kunnen zijn op de leeroriëntatie van kenniswerkers Naast inzicht in de scores op de vormen van leren en leermotieven, wordt met het onderzoek antwoord gezocht op de vraag welke kenmerken van invloed zijn op de leeroriëntatie van de respondenten. 6.6.1 Beantwoording van deelvraag B1: wat zijn de kenmerken van de lerende? Deelvraag B1 betreft de achtergrondgegevens van de onderzoeksgroep. In paragraaf 6.3 is hier reeds een beschrijving van gegeven. Bij het beantwoorden van de deelvragen en de analyses in het onderzoek heeft leeftijd steeds als onafhankelijke variabele gefungeerd. De vraag is nu in hoeverre de onafhankelijke variabelen geslacht en functie samenhangen met de vormen van leren, de leermotieven en de mogelijkheden voor het leren.

Hanna Drenth


68

Significante verschillen

P-waarde

1. Mannen scoren hoger op de schaal leren door reflectie

0,018*

2. Vrouwen scoren hoger op de schaal individueel motief

0,043*

3. Mannen scoren hoger op de schaal faciliteiten voor leren

0,043*

4. Senior beleidsmedewerkers scoren lager op de schaal sturing door leidinggevende

0,002**

Tabel 6.10 Verschillen tussen geslacht en functies

In tabel 6.10 zijn de gevonden verschillen weergegeven. De onafhankelijke variabele geslacht vertoont samenhang met de schalen leren door reflectie, individueel motief en faciliteiten voor leren. Uit de achtergrondgegevens van de respondenten is gebleken dat de mannen uit de onderzoeksgroep gemiddeld ouder zijn dan de vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de mannelijke respondenten is 45,3 jaar en van de vrouwelijke respondenten 40,3 jaar. Om te kijken of de getoonde verschillen in tabel 6.10 kunnen worden verklaard door een interactie-effect tussen de onafhankelijke variabele geslacht met leeftijd is een meervoud ige variantie -analyse uitgevoerd met Ieeftijd en geslacht als onafhankelijke variabelen en leren door reflectie, individueel motief en faciliteiten voor leren als afhankelijke variabelen. Er is tevens een meervoudige variantie-analyse uitgevoerd met leeftijd en functie als onafhankelijke variabelen en sturing door leidinggevende als afhankelijke variabele. Ad1. Het blijkt dat mannen hoger scoren dan vrouwen op leren door reflectie (P=0,018). Dat betekent dat zij meer dan vrouwen aangeven te leren door te reflecteren op hun werken leerervaringen. De vraag is nu of er een interactie-effect is van geslacht en leeftijd. Als dit het geval is, dan wil dat zeggen dat het verschil in leren door reflectie kan worden verklaard door de combinatie van geslacht met leeftijd (bovenop eventuele effecten van geslacht en leeftijd afzonderlijk).

Df

Mean square

F

P-waarde

Leeftijd

1

2,365

5,217

0,024*

Geslacht

1

1,359

2,999

0,085

Leeftijd*Geslacht 1

0,571

1,260

0,263

Tabel 6.11 Resultaten meervoudige variantie-analyse bij afhankelijke variabele leren door reflectie

Uit bovenstaande tabel blijkt dat het interactie-effect (leeftijd*geslacht) niet significant is (P= 0,263). Dit betekent dat de verschillen tussen de groepen niet verklaard kunnen worden uit een gecomb ineerd effect van beide factoren. Er zijn verschillen bij leeftijd, maar niet bij

Hanna Drenth


69

geslacht. Uit de individuele effecten van de beide factoren blijkt immers dat leeftijd significant is (P=0,024) en geslacht niet (P=0,085). De combinatie van leeftijd en geslacht veroorzaakt geen extra effect. De gemiddelde score op leren door reflectie verschilt dus alleen per leeftijdsgroep.

Ad2. Vrouwen scoren hoger op de schaal individueel motief. Omdat de vrouwelijke respondenten uit de onderzoeksgroep gemiddeld jonger zijn dan de mannen, is het interessant om na te gaan of het gevonden verschil in de score op individueel motief tussen deze groepen, verklaard kan worden door een interactie-effect van de onafhankelijke variabelen geslacht en leeftijd.

Df

Mean squar e

F

P-waarde

Leeftijd

1

4,058

6,900

0,010**

Geslacht

1

0,969

1,648

0,201

Leeftijd*Geslacht 1

0,214

0,364

0,547

Tabel 6.12 Resultaten meervoudige variantie-analyse bij afhankelijke variabele individueel motief

De tabel laat zien dat het interactie-effe ct (leeftijd*geslacht) niet significant is (P= 0,547). De verschillen tussen de groepen op de afhankelijke variabele individueel motief kunnen dus niet verklaard worden uit een gecombineerd effect van de factoren geslacht en leeftijd. De factor leeftijd blijkt significant (P=0,010) en geslacht niet (P=0,201). De gemiddelde scores op individueel motief verschillen dus alleen per leeftijdsgroep . Ad3. Het laatste verschil dat is gevonden bij de onafhankelijke variabele geslacht, is dat mannen gemiddeld hoger scoren op de variabele faciliteiten voor leren. Hoewel de verschillen tussen de gemiddelde scores van de leeftijdsgroepen op deze schaal miniem waren, wordt ook hier gekeken of het verschil tussen mannen en vrouwen verklaard kan worden door een interactie-effect met leeftijd .

Df

Mean square

F

P-waarde

Leeftijd

1

0,478

1,794

0,182

Geslacht

1

1,359

5,915

0,016*

Leeftijd*Geslacht 1

1,576

0,491

0,485

Tabel 6.13 Resultaten meervoudige variantie-analyse bij afhankelijke variabele faciliteiten voor leren

Hanna Drenth


70

Uit tabel 6.13 blijkt dat het interactie-effect (leeftijd*geslacht) niet significant is (P= 0,485). Dit verschillen tussen de groepen kunnen dus wederom niet verklaard worden uit een gecombineerd effect van beide factoren. Het individuele effect van geslacht is significant (P=0,016 ), maar bij leeftijd niet (P=0,182). Dat betekent dat de gemiddelde score op faciliteiten voor leren alleen per geslacht verschilt. Mannen scoren dus hoger dan vrouwen op deze variabele, maar dat heeft niets te maken met hun leeftijd. Ad4. Ook voor de onafhankelijke variabele functie is gekeken of er een interactie-effect is met leeftijd, dat het verschil op de afhankelijke variabele sturing door leidinggevende kan verklaren . De groep beleidsmedewerkers scoort hoger dan de groep senior beleidsmedewerkers op deze variabele (P=0,002). Zij geven hiermee aan dat het initiatief tot leren niet (alleen) uit henzelf komt, maar dat hun leren tevens meer wordt gestuurd dan het leren van de senior beleidsmedewerkers. Omdat senior be leidsmedewerkers gemiddeld ouder zijn dan beleidsmedewerkers en de gemiddelde scores tussen de leeftijdsgroepen op deze variabele significant waren, wordt wederom een meervoudige variantie -analyse gedaan. De onafhankelijke variabelen zijn hier dus leeftijd en functie en de afhankelijke variabele is sturing door leidinggevende. Df

Mean square

F

P-waarde

Leeftijd

1

1,291

5,038

0,026*

Functie

1

1,429

5,578

0,020*

Leeftijd*Functie

1

0,034

0,131

0,718

Tabel 6.14 Resultaten meervoudige variantie-analyse bij afhankelijke variabele sturing door leidinggevende

Er is hier sprake van twee enkelvoudige effecten, van leeftijd (P=0,026) en functie (P=0,020). Hoewel de gemiddelde score op de afhankelijke variabele sturing door leidinggevende verschilt per leeftijdsg roep en per functie, is er geen sprake van een interactie-effect tussen beide. De verschillen tussen de groepen kunnen niet verklaard worden uit een gecombineerd effect van leeftijd en functie (P= 0,718). Samenvatting deelvraag B1 Er zijn enkele significante verschillen gevonden op de gemiddelde scores op de schalen tussen mannen en vrouwen en tussen senior beleidsmedewerkers en beleidsmedewerkers. Door een meervoudige variantie-analyse uit te voeren is gekeken of de verschillen verklaard

Hanna Drenth


71

kunnen worden door interactie-effecten tussen de onafhankelijke variabele (geslacht of functie ) met de variabele leeftijd. De gemiddelde score op leren door reflectie verschilt alleen per leeftijdsgroep. Er is geen interactie-effect van leeftijd en geslacht. De verschillen tussen de groepen op de afhankelijke variabele individueel motief kunnen eveneens niet verklaard worden uit een gecombineerd effect van de factoren geslacht en leeftijd. De gemiddelde scores op individueel motief verschillen ook hier alleen per leeftijdsgroep. Het interactie -effect bij de faciliteiten voor leren is ook niet significant. De gemiddelde scores op faciliteiten voor leren verschillen per geslacht, maar niet bij leeftijd . Tot slot is gekeken of er een interactie-effect is tussen de onafhankelijke variabelen leeftijd en functie voor de afhankelijke variabele sturing door leidinggevende. De gemiddelde score op sturing door leidinggevende verschilt per leeftijdsgroep en per functie, maar de verschillen tussen de groepen kunnen niet verklaard worden uit een gecombineerd effect van leeftijd en functie . Geen van de interactie-effecten is dus significant. De verschillen tussen de groepen kunnen niet verklaard worden door het gecombineerde effect van de onafhankelijke variabele geslacht of functie met de onafhankelijke variabele leeftijd. 6.6.2 Beantwoording van deelvraag B2: wat zijn de mogelijkheden voor leren in de organisatie? Bij het uitvoeren van de betrouwbaarheidsanalyse bij de schalen is gebleken dat de mogelijkheden voor leren in de organisatie bestaan uit twee verschillende schalen: faciliteiten voor leren en leercultuur. Met deze schalen is verder gewerkt in SPSS. De gemiddelde scores op deze schalen zijn weergegeven in tabel 6.15. Faciliteiten voor

Leercultuur

leren Gemiddelde

3,10

3,31

Tabel 6.15 Gemiddelde scores op mogelijkheden voor leren

Net zoals bij de beantwoording van de andere deelvragen is eerst gekeken of de gemiddelde scores op deze schalen verschillen voor verschillende leeftijdscategorieën. In tabel 6.16 en 6.17 staan de gemiddelde scores op de schalen voor de verschillende leeftijdsgroepen.

Hanna Drenth


72

Tot 40 jaar

40 jaar en ouder

P-waarde

Faciliteiten voor leren

3,080

3,147

0,448

Leercultuur

3,352

3,287

0,440

Tabel 6.16 Gemiddelde scores mogelijkheden voor leren bij een indeling in twee leeftijdscategorieën

Faciliteiten voor

Tot 45 jaar

45-54 jaar

55 jaar en ouder

P-waarde

3,129

3,035

3,198

0,415

3,315

3,286

3,377

0,786

leren Leercultuur

Tabel 6.17 Gemiddelde scores mogelijkheden voor leren bij een indeling in drie leeftijdscategorieën

Bij geen van beide schalen zijn er significante verschillen in de gemiddelde scores tussen de leeftijdsgroepen. Een indeling in twee of drie leeftijdsgroepen geeft geen noemenswaardige verschillen te zien. Na het uitvoeren van een t-toets en een variantieanalyse met de schalen, zijn de items van de twee schalen nog los van elkaar getoetst. Bij een indeling in twee leeftijdsgroepen scoort de groep tot 40 jaar significant hoger op de items met betrekking tot de functioneringsgesprekken (6.6: ‘functionerings- en ontwikkelgesprekken dragen bij aan mijn motivatie om te gaan leren’ en 6.13: ‘Tijdens functionerings- en ontwikkelgesprekken worden mijn ontwikkelpunten voor de toekomst geformuleerd’.). Bij een indeling in drie groepen is er ook een significant verschil in de gemiddelde score op dit laatste item (6.13, P=0,004). Dit verschil wordt veroorzaakt door de groep tot 45 jaar, deze groep scoort op dit item gemiddeld een stuk hoger dan de andere groepen. Bij de items afkomstig uit de schaal leercultuur zijn geen significante verschillen gevonden bij een indeling in twee of een indeling in drie leeftijdscategorieën. Samenvatting deelvraag B2 Er zijn weinig significante verschillen op de schalen faciliteiten voor leren en leercultuur tussen de leeftijdsgroepen te vinden. De gemiddelde scores op beide schalen zijn over het algemeen niet hoog, ze liggen allemaal tussen de 3 en 3,4 (3 was een neutraal midden). Er zijn alleen verschillen gevonden bij de losse items die betrekking hebben op de functionerings- en ontwikkelgesprekken. De jongere werknemers (tot 40 en tot 45 jaar) scoren hoger op deze items.

Hanna Drenth


73

6.6.3 Beantwoording van deelvraag B3: door wie en hoe wordt het leren van de kenniswerker gestuurd? De laatste deelvraag betreft de vraag naar de sturing van het leren. Wie neemt het initiatief tot leren, de werknemer of zijn leidinggevende? En zijn er verschillen in de gemiddelde scores voor de leeftijdsgroepen?

Gemiddelde

Lerende zelf

Leidinggevende

3,25

2,51

Tabel 6.18 Gemiddelde scores op sturing van het leren

Tabel 6.18 laat zien dat de gemiddelde scores op de twee schalen redelijk uiteen lopen. De gemiddelde score op sturing door leidinggevende (2,51) is laag. In tabel 6.19 worden de gemiddelde scores van de groep tot veertig jaar en van veertig jaar en ouder getoond.

Tot 40 jaar

40 jaar en ouder

P-waarde

Sturing door lerende zelf

3,166

3,314

0,078

Sturing door

2,660

2,414

0,005*

leidinggevende Tabel 6.19 Gemiddelde scores op sturing van het leren bij een indeling in twee leeftijdscategorieën

Op de schaal sturing van het leren door leidinggevende scoort de groep tot veertig jaar significant hoger dan de groep van veertig jaar en ouder. Wanneer er een indeling wordt gemaakt in de drie leeftijdsgroepen, scoort ook hier de jongste groep (tot 45 jaar) significant hoger op sturing door leidinggevende (zie tabel 6.20).

Sturing door lerende

Tot 45 jaar

45-54 jaar

55 jaar en ouder

P-waarde

3,234

3,231

3,386

0,441

2,619

2,408

2,367

0,039*

zelf Sturing door leidinggevende Tabel 6.20 Gemiddelde scores op sturing van het leren bij een indeling in drie leeftijdscategorieën

Als tot slot ook bij de sturing van het leren wordt gekeken naar de gemiddelde scores op de losse items uit de twee schalen, wordt alleen een significant verschil gevonden op item 5.4 ‘Mijn leidinggevende bepaalt op welke punten ik mij verder dien te ontwikkelen’ (P= 0,002). De groep tot 45 jaar scoort hier hoger. Verder valt op dat hoe ouder de werknemer is, hoe beter hij bekend is met de mogelijkheden bij het Informatie - en Mobiliteitscentrum van de

Hanna Drenth


74

organisatie (item 5.7). Op item 5.12 (Voor advies op loopbaangebied neem ik contact op met Academie) geldt dat hoe ouder de respondent is, hoe lager hij op dit item scoort. Overigens is het verschil tussen groepen alleen significant bij item 5.4, dus niet bij de laatstgenoemde items. Samenvatting deelvraag B3 Het lijkt er op dat de kenniswerkers met name zelf het leren sturen. De gemiddelde scores op sturing van het leren door de leidinggevende zijn laag, met name bij de oudere werknemers. Op de schaal sturing door de lerende zelf zijn geen significante verschillen gevonden tussen de verschillende leeftijdsgroepen. Werknemers nemen op alle leeftijden zelf initiatief. De werknemers tot veertig en ook tot 45 jaar scoren wel significant hoger op sturing door de leidinggevende. 6.7 Analyse van de overige items Bij de schaalconstructie zijn enkele items uit de schalen gehaald, om ervoor te zorgen dat de schalen betrouwbaar waren. Deze items zijn echter wel meegenomen in de analyse en zullen hier worden besproken. Het gaat daarbij om de volgende items:

2.19:

Mijn kennis en/of vaardigheden zijn het afgelopen jaar vergroot door contacten of samenwerking met mensen buiten de organisatie.

6.11:

Ik denk regelmatig na over mijn verdere loopbaan.

6.12:

Ik leer voornamelijk door het volgen van scholing.

6.17:

Ik zou graag ondersteuning vanuit de organisatie krijgen op het gebied van loopbaanontwikkeling.

Eerst zijn de gemiddelde scores op deze items berekend (tabel 6.21).

Gemiddelde

Item 2.19

Item 6.11

Item 6.12

Item 6.17

3,88

3,52

2,33

3,20

Tabel 6.21 Gemiddelde scores op de overige items

De gemiddelde score op item 6.12 is erg laag, wat wil zeggen dat de respondenten het gemiddeld meer oneens dan eens waren met de stelling. Zij geven dus aan dat zij niet voornamelijk leren door scholing (formeel leren). De scores bij de gemiddelden op de vormen van leren zijn allemaal redelijk (tabel 6.4). Van de vier vormen van leren was de gemiddelde score op de schaal formeel leren het laagste (3,22).

Hanna Drenth


75

Ook bij deze items is een t-toets voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om te kijken of er verschillen zijn in de gemiddelde score tussen de werknemers tot veertig jaar en van veertig jaar en ouder (tabel 6.22).

Tot 40 jaar

40 jaar en ouder

P-waarde

2.19

3,88

3,87

0,894

6.11

3,86

3,30

0,001**

6.12

2,46

2,26

0,166

6.17

3,32

3,09

0,182

Tabel 6.22 Gemiddelde scores op de overige items bij een indeling in twee leeftijdscategorieën

Er zijn weinig verschillen tussen de groepen, behalve bij item 6.11 ’Ik denk regelmatig na over mijn verdere loopbaan’. De groep tot veertig jaar scoort hier hoger en geeft daarmee aan dat zij meer dan de groep 40-plussers nadenken over hun verdere loopbaan. Vervolgens is een variantie-analyse uitgevoerd voor drie leeftijdsgroepen, waarvan de gemiddelde scores zijn weergegeven in tabel 6.23.

Tot 45 jaar

45-54 jaar

55 jaar en ouder

P-waarde

2.19

3,88

3,71

4,24

0,049*

6.11

3,82

3,33

2,83

0,000**

6.12

2,49

2,23

2,05

0,068

6.17

3,26

3,20

2,82

0,291

Tabel 6.23 Gemiddelde scores op de overige items bij een indeling in drie leeftijdscategorieën

In deze tabel is zichtbaar dat er weer een significant verschil is bij item 6.11, het nadenken over de verdere loopbaan. Nu is zichtbaar dat de gemiddelde score op deze stelling afneemt met de leeftijd, in de oudste leeftijdsgroep (55+) ligt het gemiddelde beduidend lager. Ook op item 2.19 is een significant verschil gevonden tussen de drie leeftijdscategorieën. Op de stelling ‘mijn kennis en/of vaardigheden zijn het afgelopen jaar vergroot door contacten of samenwerking met mensen buiten de organisatie’ wordt gemiddeld hoog gescoord, maar met name de score bij de groep van 55 jaar en ouder is hoog. Samenvatting overige items Er wordt gemiddeld relatief laag gescoord op item 6.12. ‘Ik leer voornamelijk door het volgen van scholing’. De werknemers lijken met name door andere vormen dan scholing te leren. De gemiddelde score op item 6.17 ‘Ik zou graag ondersteuning vanuit de organisatie krijgen op het gebied van loopbaanontwikkeling’ zit voor alle onderscheiden leeftijdsgroepen dicht bij

Hanna Drenth


76

3, dat wil zeggen dat de respondenten het gemiddeld gedeeltelijk mee oneens en gedeeltelijk mee eens zijn met deze stelling. Bij item 6.11 worden zowel bij een indeling in twee als in drie leeftijdsgroepen significante verschillen gevonden. De groep jongeren scoort gemiddeld hoger en denkt daarmee meer na over hun verdere loopbaan. Alle respondenten geven aan dat hun kennis en/of vaardigheden het afgelopen jaar zijn vergroot door contacten met mensen buiten de organisatie. Op dit item is door alle groepen gemiddeld hoog gescoord, maar de groep werknemers van 55 jaar en ouder zorgt met de hoge score voor een significant verschil tussen de groepen. 6.8 De relatieve invloed van de verschillende factoren op de vormen van leren Nu alle deelvragen zijn beantwoord, is de vraag wat de relatieve invloed is van de verschillende gevonden factoren op de vormen van leren en de leermotieven. In deze paragraaf komt de invloed op de vormen van leren aan bod. Daarna volgt de invloed van de verschillende factoren op de leermotieven. Met behulp van multiple regressie-analyse is het mogelijk om deze relatieve invloed te kwantificeren. Als bijvoorbeeld leeftijd en sturing door de lerende zelf met elkaar samenhangen, kunnen de enkelvoudige correlaties tussen leeftijd met leren door reflectie en sturing door de lerende elk hoog correleren, maar kan de relatieve invloed van een van deze twee variabelen op leren door reflectie sterk verschillen. Met behulp van multiple regressie-analyse kan gekeken worden hoe groot het verband is tussen leeftijd en leren door reflectie als de variabele sturing door de lerende constant is, dus ‘buiten werking’. De beta -coefficient geeft het relatieve gewicht aan van de betreffende variabele in de totale verklaarde variantie, als wordt uit gegaan van gelijke scores op de andere variabelen die deel uitmaken van de regressievergelijking. Eerst zijn de verschillende vormen van leren één voor één als afhankelijke variabele genomen. Daarbij zijn de volgende variabelen als onafhankelijke variabelen genomen: •

Individueel motief, Organisationeel motief, Professioneel motief

•

Sturing door leidinggevende, Sturing door lerende zelf

•

Faciliteiten voor leren, Leercultuur

Via stepwise regression is bepaald welke van deze onafhankelijke variabelen de hoogste relatie heeft met de afhankelijke variabele. Op deze manier kan bijvoorbeeld gekeken worden in hoeverre de leermotieven (als onafhankelijke variabelen) van invloed zijn op de afhankelijke variabele formeel leren. Daarna wordt gezocht naar de variabele met de op een na hoogste relatie met de onafhankelijke variabele. Hierbij wordt gekeken naar de Hanna Drenth


77

gemeenschappelijke variantie tussen de onafhankelijke variabelen en de afhan kelijke variabele (aangegeven met Rkwadraat). Wanneer deze significant stijgt bij toevoeging van een onafhankelijke variabele, is het zinvol om deze variabele toe te voegen. Dit proces gaat door tot Rkwadraat niet meer significant stijgt bij toevoeging van nog een onafhankelijke variabele. De beta-coefficienten geven aan wat de relatieve invloed is op de afhankelijke variabele en welke onafhankelijke variabele het grootste aandeel heeft in de verklaarde variantie van de afhankelijke variabele. Het kwadraat van de beta-coefficient is te zien als de gemeenschappelijke variantie tussen de betreffende onafhankelijke variabele en de afhankelijke als de overige in de vergelijking opgenomen variabelen constant zouden zijn. Formeel leren Bij de eerste stap wordt gekeken welke onafhankelijke variabele de grootste correlatie met de afhankelijke variabele formeel leren heeft. Dit is de variabele individueel motief. De totale verklaarde variantie is 0,206. Dat wil zeggen dat 20,6% van de variantie van formeel leren verklaard wordt door de variabele individueel motief. Na de eerste stap bedroeg de gestandaardiseerde regressiecoefficient Beta van individueel motief 0,454 (Het kwadraat daarvan is gelijk aan de totale verklaarde variantie, omdat er slechts een variabele is). Na de tweede stap bedraagt de Beta van individueel motief 0,332 en de Beta van organisationeel motief 0,287. Een grotere Beta betekent een relatief grotere invloed op de afhankelijke variabele formeel leren. De variabele individueel motief heeft dus het grootste aandeel in de verklaarde variantie van formeel leren. De variabele organisationeel motief voegt slechts 6,8% extra verklaring toe (R-square change = 0,068). In totaal kan dan 27,4% van de variantie worden verklaard. De variabele leeftijd voldoet niet aan het opnamecriterium en is dus niet significant (P=0,829). Omdat inzicht in de invloed van leeftijd wel interessant is voor het onderzoek is via Backward een extra analyse uitgevoerd met als afhankelijke variabele formeel leren en onafhankelijke va riabelen individueel motief, organisationeel motief en leeftijd. R-square

R-square change

P-waarde

Beta

Individueel motief

0,206

0,206

0,000

0,454

Individueel motief+

0,274

0,068

0,012

0,332

Organisationeel motief Individueel motief+

0,287 0,274

0,000

0,829

0,323

Organisationeel motief+

0,292

Leeftijd

-0,23

Tabel 6.24 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele formeel leren

Hanna Drenth


78

In de tabel is te zien dat de variabelen leeftijd, individueel motief en organisationeel motief samen 27,4% van de variantie van formeel leren kunnen verklaren. Dit is hetzelfde percentage als door de twee variabelen individueel motief en organisationeel motief wordt verklaard. Aan de Beta van leeftijd is al te zien dat leeftijd weinig invloed heeft op formee l leren. De relatie tussen leeftijd en formeel leren is negatief, dat wil zeggen dat naarmate de leeftijd hoger is, formeel leren afneemt. De conclusie is dat de onafhankelijke variabele individueel motief de hoogste absolute Beta waarde en daarmee dus de meeste invloed op de afhankelijke variabele formeel leren heeft. 20,6% van de variantie van formeel leren wordt verklaard door de variabele individueel motief. Door toevoeging van de variabelen organisationeel motief en leeftijd stijgt de totale verklaarde variantie tot 27,4%. De motieven blijken dus meer van invloed dan leeftijd. Als laatste is nog gekeken welke invloed de variabelen sturing door leidinggevende, sturing door lerende zelf, faciliteiten voor leren en leercultuur hebben op de afhankelijke variabele formeel leren, met weglating van de leermotieven. Dit is interessant, omdat de organisatie hier wellicht iets aan kan doen. Uit deze analyse blijkt dat de Beta van sturing door leidinggevende het grootste is (0,155). Deze variabele verklaart 2,4% van de variantie op de afhankelijke variabele formeel leren. Sturing van het leren door de leidinggevende is dus wel van invloed op het formele leren. Informeel leren De variabele professioneel motief heeft de grootste correlatie met de afhankelijke variabele informeel leren. Deze variabele verklaart 18,2% van de variantie van informeel leren. De onafhankelijke variabelen sturing door leidinggevende, organisationeel motief en individueel motief voldoen allen aan het opnamecriterium. De variabele sturing door leidinggevende voegt 8,2% extra verklaring toe. Bij de derde stap zorgt de variabele organisationeel motief voor een totale verklaarde variantie van 31,9%. Deze variabele voegt dus weer 5,5% extra verklaring toe. Als laatste stap is de variabele individueel motief toegevoegd . In totaal kan dan 34,6% van de totale variantie van informeel leren worden verklaard door deze variabelen. De variabele leeftijd is niet meegenomen in de eerste analyse, omdat deze wederom niet aan het opnamecriterium voldeed (P=0,852). Via Backward is de variabele leeftijd echter weer toegevoegd.

Hanna Drenth


79

R-square

R-square change

P-waarde

Beta


0,182

0,182

0,000

0,426

Professioneel motief+

0,264

0,082

0,000

0,371

Sturing leiding Professioneel motief+

0,291 0,319

0,055

0,001

0,266

Sturing leiding+

0,263


0,262


0,346

0,027

0,017

0,200

Sturing leiding+

0,257


0,216

Individueel motief

0,190


0,346

0,000

0,852

0,201

Sturing leiding+

0,253


0,218

Individueel motief+

0,185

Leeftijd

-0,14

Tabel 6.25 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele informeel leren

In tabel 6.25 is te zien dat de variabele leeftijd niets toevoegt aan de ve rklaarde variantie van informeel leren . De Rkwadraat blijft 0,346. De Beta van leeftijd is -0,14, wat betekent dat met het stijgen van de leeftijd, de score op informeel leren afneemt. De onafhankelijke variabele professioneel motief heeft de meeste invloed op de afhankelijke variabele informeel leren . Van de totale verklaarde variantie van informeel leren (34,6%), wordt 18,2% verklaard door professioneel motief. De variabelen sturing door leidinggevende, organisationeel motief en individueel motief, hebben echter ook allemaal een aanzienlijk aandeel in de totaal verklaarde variantie. Zowel de leermotieven als de sturing van het leren door de leidinggevende blijken dus van invloed te zijn op het informele leren. Deze invloed is groter dan de invloed van leeftijd. Na weglating van de leermotieven en sturing door leidinggevende als onafhankelijke variabelen, blijkt de onafhankelijke variabele leercultuur van invloed te zijn op informeel leren. Deze variabele verklaart 10,3% van de totale verklaarde variantie van informeel leren. De overige variabelen zijn niet significant. De leercultuur kan het informele leren stimuleren.

Hanna Drenth


80

Leren door interactie De eerste stap laat zien dat de variabele professioneel motief de grootste correlatie met de afhankelijke variabele leren door interactie heeft. 29,9% van de variantie van leren door interactie wordt door deze variabele verklaard. De Beta bedraagt 0,547. Na de tweede stap bedraagt de Beta van professioneel motief 0,401 en de Beta van individueel motief 0,301. Een grotere Beta betekende een relatief grotere invloed op de afhankelijke variabele. De variabele individueel motief voegt 7,2% extra verklaring toe. In totaal wordt nu 37,1% van de variantie verklaard door deze twee variabelen. Ook de variabele organisationeel motief voldoet aan het opnamecriterium en voegt nog 3% verklaring toe. De totale verklaarde variantie van leren door interactie bedraagt 40,1%. Alle leermotieven zijn dus van invloed op de variabele leren door interactie. De Beta van professioneel motief is daarbij het grootst (0,351) en heeft het grootste aandeel in de verklaarde variantie van de afhankelijke variabele. De Beta’s van individueel motief en organisationeel motief zijn 0,249 en 0,198. Tabel 6.26 laat de resultaten van de multiple regressie-analyse zien bij de verschillende stappen R-square

R-square change

P-waarde

Beta


0,299

0,299

0,000

0,547


0,371

0,072

0,000

0,411

Individueel motief Professioneel motief+

0,301 0,401

0,030

0,008

0,351

Individueel motief+

0,249


0,198


0,403

0,002

0,323

0,361

Individueel motief+

0,210


0,212

Leeftijd

-0,068

Tabel 6.26 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele leren door interactie

Toevoeging van de variabele leeftijd is wederom gebeurd via Backward, omdat de variabele niet significant was (P=0,323). De onafhankelijke variabele leeftijd voegt slechts 0,2% aan de totale verklaarde variantie van leren door interactie toe. De Beta van leeftijd is ook weer negatief. De verschillende leermotieven zijn allemaal van invloed op de afhankelijke variabele leren door interactie . Samen zorgen zij voor een totaal verklaarde variantie van leren door interactie van 40,1%. De invloed van de motieven is een stuk groter dan de invloed van leeftijd. Deze variabele voegt slechts 0,2% verklaring toe.

Hanna Drenth


81

Ook bij deze variabele is gekeken wat de invloed is van de andere onafhankelijke variabelen bij weglating van de leermotieven. Leercultuur heeft dan met een Beta van 0,356 de relatief grootste invloed op de variabele leren door interactie. Deze variabele verklaart 12,7% van de variantie. Sturing door leidinggevende zorgt nog voor een verhoogde verklaarde variantie. Leercultuur en sturing door leidinggevende zorgen voor een totale verklaarde variantie van leren door interactie van 15%. Leercultuur heeft dan een Beta van 0,296 en sturing door leidinggevende van 0,163. Dat betekent dus dat zowel de leercultuur als sturing van het leren door de leidinggevende een bijdrage kunnen leveren aan het leren door interactie binnen de organisatie. Leren door reflectie De onafhankelijke variabele sturing door de lerende zelf heeft de grootste correlatie met de afhankelijke variabele leren door reflectie . De totale verklaarde variantie is na de eerste stap 11,7%. De variabele organisationeel motief zorgt voor een extra verklaring van 6,4%, waardoor de totale verklaarde variantie van leren door reflectie 18,1% is. Als derde stap is de variabele leeftijd toegevoegd. Deze variabele is nu wel significant en voldoet daarmee aan het opnamecriterium voor stepwise regression. De invloed van leeftijd is niet zo groot als die van sturing door de lerende zelf en van organisationeel motief, maar is dus wel groter dan de invloed van de andere onafhankelijke variabelen. De Beta van leeftijd is 0,179 en de variabele zorgt voor een totale verklaarde variantie van 21,2%. R-square

R-square change

P-waarde

Beta

Sturing zelf

0,117

0,117

0,000

0,342

Sturing zelf+

0,181

0,064

0,001

0,288

Organisationeel motief Sturing zelf+

0,260 0,212

0,031

0,018

0,254


0,270

Leeftijd

0,179

Tabel 6.27 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele leren door reflectie

Tabel 6.27 laat d e verklaarde variantie van de afhankelijke variabele zien en de Beta’s van de onafhankelijke variabelen. De Beta van leeftijd is nu positief. Hoe hoger de leeftijd, des te hoger de score op leren door reflectie. Zowel de sturing van het leren door de lerende zelf, als leren door veranderingen (organisationeel motief) en leeftijd zijn dus van invloed op het leren door reflectie. Bij het uitvoeren van een nieuwe analyse, met weglating van de leermotieven, zijn er geen significante variabelen.

Hanna Drenth


82

Samenvatting In deze paragraaf is gekeken naar de relatieve invloed van de verschillende schalen op de vormen van leren. Met behulp van multiple regressie-analyse is de relatieve invloed van de onafhankelijke variabalen op de afhankelijke variabelen (de vormen van leren) berekend. Bij formeel leren is de totale verklaarde variantie 27,4%. Individueel motief heeft de grootste relatieve invloed, gevolgd door organisationeel motief. Leeftijd is niet significant. De leermotieven blijken dus meer van invloed te zijn op formeel leren dan leeftijd. Als een nieuwe analyse wordt uitgevoerd, zonder de leermotieven, blijkt de invloed van sturing door leidinggevende het grootst. De leidinggevende kan dus invloed uitoefenen op het formele leren in de organisatie. Zowel de verschillende leermotieven als de sturing van het leren door de leidinggevende blijken van invloed te zijn op het informele leren. De totale verklaarde variantie van informeel leren is met deze vier variabelen 34,6%. De variabele leercultuur, blijkt na weglating van de genoemde variabelen, de grootste invloed te hebben. Door de leercultuur te versterken, kan het informele leren worden gestimuleerd. De overige variabelen zijn niet significant. De verschillende leermotieven zijn allemaal van invloed op de afhankelijke variabele leren door interactie . Samen zorgen zij voor een totaal verklaarde variantie van leren door interactie van 40,1%. De invloed van de motieven is een stuk groter dan de invloed van leeftijd. Deze variabele voegt slechts 0,2% verklaring toe. Als de motieven niet worden meegenomen, zijn de variabelen leercultuur en sturing door leidinggevende van invloed op leren door interactie. De invloed van leeftijd is bij leren door reflectie niet zo groot als die van sturing door de lerende zelf en van organisationeel motief, maar is wel significant en groter dan de invloed van de andere onafhankelijke variabelen. De sturing van het leren door de lerende zelf, leren door veranderingen (organisationeel motief) en leeftijd verklaren in totaal 21,2% van de variantie. De leermotieven spelen bij de meeste vormen van leren een belangrijke rol. Na weglating van de motieven, is echter ook duidelijk geworden dat leercultuur en sturing door de leidinggevende van invloed zijn op sommige vormen van leren. Dit zijn zaken waar de organisatie invloed op kan uitoefenen.

Hanna Drenth


83

6.9 De relatieve invloed van de verschillende factoren op leermotieven Naast de relatieve invloed van de factoren op vormen van leren, is de invloed van de verschillende factoren op de leermotieven nog interessant om te bezien. Met behulp van een multiple regressie-analyse is gekeken hoe groot het verband is tussen de verschillende factoren en de leermotieven. De leermotieven zijn nu één voor één als afhankelijke variabele genomen. De volgende variabelen zijn onafhankelijk: •

Formeel leren, Informeel leren, Leren door interactie, Leren door reflectie

•

Sturing door leidinggevende, Sturing door lerende zelf

•

Faciliteiten voor leren, Leercultuur

Ook hier is via stepwise regression bepaald welke van de onafhankelijke variabelen van invloed zijn op de afhankelijke variabelen (de leermotieven in dit geval). Bij de eerste stap wordt weer gekeken welke onafhankelijke variabele de hoogste correlatie heeft met de afhankelijke variabelen, waarna net zoveel stappen volgen totdat de gemeenschappelijke variantie niet meer significant stijgt bij toevoeging van een volgende onafhankelijke variabele. Het heeft dan geen zin meer om nieuwe variabelen toe te voegen. Individueel motief Na de eerste stap in de regressie-analyse komt de variabele leren door interactie naar voren als variabele met de grootste correlatie met individueel motief. De gestandaardiseerde regressiecoefficient bedraagt 0,628 en de totale verklaarde variantie van individueel motief is na deze stap al 39,4%. De onafhankelijke variabele formeel leren laat de totale verklaarde variantie significant stijgen met 3,4%. De Beta’s zijn dan 0,528 en 0.209. Via stepwise regression worden nu geen variabelen meer toegevoegd, want de andere variabelen zorgen niet voor een significante stijging van de verklaarde variantie. Ook hier wordt via de Backward -procedure nog een analyse uitgevoerd na toevoeging van de onafhankelijke variabele leeftijd. De onafhankelijke variabelen zijn dan leren door interactie, formeel leren en leeftijd. In tabel 6.28 zijn de resultaten van de multiple regressie-analyse te zien. R-square

R-square change

P-waarde

Beta


0,394

0,394

0,000

0,628

Leren door interactie+

0,428

0,034

0,042

0,528

Formeel leren Leren door interactie+

0,209 0,451

0,023

0,085

0,490

Formeel leren+

0,210

Leeftijd

-0,157

Tabel 6.28 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele individueel motief

Hanna Drenth


84

De variabele leeftijd blijkt een negatieve relatie te hebben met de afhankelijke variabele. Als de leeftijd toeneemt, neemt het individueel motief af. De totale verklaarde variantie van individueel motief bedraagt 45,1%. Leeftijd voegt nog 2,3% verklaring toe. De variabele leren door interactie heeft de meeste invloed op individuee l motief. Deze variabele verklaart maar liefst 39,4% van de variantie van individueel motief. Na de analyses met alle onafhankelijke variabalen, is nog een analyse uitgevoerd met de onafhankelijke variabelen leercultuur, faciliteiten voor leren, sturing door leidinggevende en sturing door de lerende zelf. Deze factoren kan de organisatie mogelijk beïnvloeden en inzicht in de invloed van deze factoren op de leermotieven, kan dus waardevol zijn voor de organisatie. Zowel de variabele leercultuur als de variabele sturing door de lerende zelf zijn van invloed op de variantie van individueel motief. Leercultuur heeft de hoogste Beta (0,260) en verklaart 6,8% van de variantie. Sturing door de lerende zelf is ook significant (P=0,039) en voegt 2,5% extra verklaring toe. De totale verklaarde variantie is dan dus 9,3%. Organisationeel motief De variabele informeel leren heeft de grootste correlatie met de afhankelijke variabele organisationeel motief. Deze variabele verklaart 17,9% van de variantie van organisationeel motief. Ook de onafhankelijke variabele sturing door lerende zelf voldoet aan het opnamecriterium. Deze variabele voegt 2,6% extra verklaring toe. De totale verklaarde variantie van organisationeel motief is dan 20,5%. De variabele leeftijd is niet meegenomen in de eerste analyse, omdat deze niet aan het opnamecriterium voldeed (P=0,767). Deze variabele is toegevoegd via Backward. R-square

R-square change

P-waarde

Beta

Informeel leren

0,179

0,179

0,000

0,423

Informeel leren+

0,205

0,026

0,031

0,403

Sturing zelf Informeel leren+

0,163 0,205

0,000

0,767

0,408

Sturing zelf+

0,158

Leeftijd

0,023

Tabel 6.29 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele organisationeel motief

De variabelen leeftijd, informeel leren en sturing door de lerende zelf kunnen samen 20,5% van de variantie van organisationeel motief verklaren. De variabele leeftijd is niet van invloed

Hanna Drenth


85

op de afhankelijke variabele. De totale verklaarde variantie blijft hetzelfde na toevoeging van leeftijd. De Beta van leeftijd laat ook zien dat deze variabele weinig invloed heeft op organisationeel motief. De onafhankelijke variabele informeel leren heeft de hoogste absolute Beta-waarde en de meeste invloed op de afhankelijke variabele organisationeel motief. De analyse zonder de leervormen en de leeftijd, laat zien dat de variabele sturing door de lerende zelf de grootste invloed heeft op de variabele organisationeel motief. Deze variabele was ook in de voorgaande analyse significant. De variabele sturing door leidinggevende is nu echter ook significant (P=0,022). De totale verklaarde variantie is 6,9%, waarvan bijna de helft (3,3%) wordt verklaard door sturing door leidinggevende. Professioneel motief Er blijkt slechts één variabele aan het opnamecriterium te voldoen, namelijk leren door interactie . De overige variabelen zijn niet significant. 29,4 % van de variantie van professioneel motief wordt verklaard door de variabele leren door interactie. De Beta is 0,542. Leeftijd blijkt niet van invloed. Rkwadraat verandert niet na toevoeging van deze variabele (R -square change=0,000). R-square

R-square change

P-waarde

Beta


0,294

0,294

0,000

0,542

Leren door interactie+

0,294

0,000

0,889

0,543

Leeftijd

0,010

Tabel 6.30 Resultaten multiple regressie-analyse bij afhankelijke variabele professioneel motief

Tot slot is ook hier gekeken naar de invloed van de onafhankelijke variabelen leercultuur, faciliteiten voor leren, sturing door leidinggevende en sturing door lerende zelf, met weglating van de overige variabelen. De variabele leercultuur is als enige variabele significant, met een Beta van 0,373. De verklaarde variantie van professioneel motief door leercultuur is 13,9%. Als de score op leercultuur omhoog gaat, wordt er meer vanuit professionele motieven geleerd. Samenvatting Als laatste zijn multiple regressie-analyses uitgevoerd met als onafhankelijke variabelen de verschillende leermotieven. Op deze manier is onderzocht welke factoren van invloed zijn op de leermotieven. Eerst is een analyse uitgevoerd met alle onafhankelijke variabelen, daarna met de significante variabelen en de variabele leeftijd en tot slot nog een met de

Hanna Drenth


86

onafhankelijke variabelen leercultuur, faciliteiten voor leren, sturing door leidinggevende en sturing door de lere nde zelf. De variabele leren door interactie heeft de meeste invloed op individueel motief. Deze variabele verklaart maar liefst 39,4% van de variantie van individueel motief. De variabele leeftijd blijkt een negatieve relatie te hebben met de afhankelijke variabele. Als de leeftijd toeneemt, neemt het individueel motief af. De totale verklaarde variantie van individueel motief bedraagt 45,1%. Zowel de variabele leercultuur als de variabele sturing door de lerende zelf zijn, bij weglating van de vormen van leren en leeftijd, van invloed op de variantie van individueel motief. Leercultuur verklaart 6,8% van de variantie. Sturing door de lerende zelf voegt 2,5% extra verklaring toe. Wanneer de organisatie de leercultuur kan beïnvloeden, is dit dus weer van invloed op het leren door interactie. De variabelen leeftijd, informeel leren en sturing door de lerende zelf verklaren 20,5% van de variantie van organisationeel motief. Leeftijd is niet van invloed. De totale verklaarde variantie blijft gelijk na toevoeging van deze variabele . Informeel leren heeft de meeste invloed op organisationeel motief. Sturing door de lerende zelf heeft de grootste invloed op de variabele organisationeel motief, bij weglating van de leervormen en leeftijd . De variabele sturing door leidinggevende is ook van invloed op organisationeel motief. De leidinggevende kan er dus voor zorgen dat er meer vanuit organisationeel motief wordt geleerd. Bij de variabele professioneel motief blijkt slechts één variabele significant. 29,4 % van de variantie van professioneel motief wordt verklaard door de variabele leren door interactie. Leeftijd blijkt opnieuw niet van invloed te zijn. Bij weglating van de leervormen en leeftijd is de variabele leercultuur als enige variabele significant. De verklaarde variantie van professioneel motief door leercultuur is 13,9%. Als de score op leercultuur omhoog gaat, wordt er meer vanuit professionele motieven geleerd. Uit de multiple regressie -analyses met als onafhankelijke variabelen de leermotieven blijkt dus dat de organisatie invloed kan uitoefenen op de leermotieven van de werknemers door de leercultuur van de organisatie te stimuleren en de leidinggevenden het leren meer te laten sturen.

Hanna Drenth


87

Hoofdstuk 7

Conclusie, kanttekeningen en aanbevelingen

In dit laatste hoofdstuk wordt eerst een antwoord gegeven op de hoofdvraag van het onderzoek. In de paragraaf daarna wordt gereflecteerd op het onderzoek: er worden kanttekeningen geplaatst en aanbevelingen gedaan voor eventueel vervolgonderzoek. Tot slot worden enkele aanbevelingen gedaan voor de organisatie. 7.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag In het vorige hoofdstuk zijn de verschillende deelvragen beantwoord. Rest nog de taak om een antwoord te geven op de hoofdvraag van het onderzoek: Is er een verband tussen leeftijd en de leeroriëntatie van kenniswerkers in een kennisintensieve organisatie? Het gaat er om of jonge en oudere kenniswerkers verschillen in de wijze waarop zij leren en de motieven die zij daartoe hebben. De wijze waarop zij leren is opgesplitst in vier verschillende vormen van leren: formeel leren, informeel leren, leren door interactie en leren door reflectie. Uit het onderzoek is gebleken dat kenniswerkers van veertig jaar en ouder hoger scoren op leren door reflectie. Zij geven daarmee aan dat hun kennis en/of hun vaardigheden het afgelopen jaar zijn vergroot, doordat zij bewust stil hebben gestaan bij en na hebben gedacht over het werk, de uitvoering daarvan en hoe dit zou kunnen worden verbeterd. Kenniswerkers tot veertig jaar scoren hoger op leren door interactie en op informeel leren. Bij een indeling in drie leeftijdsgroepen zijn deze verschillen tussen de groepen echter niet significant. Over het algemeen kan gezegd worden dat de kennis en vaardigheden bij de gehele groep kenniswerkers met name worden vergroot door het leren door interactie. Alle leeftijdgroepen scoren hier gemiddeld hoog. Op de schaal formeel leren wordt gemiddeld het laagst gescoord. Er zijn dus weinig verschillen gevonden in de wijze waarop kenniswerkers op verschillende leeftijden leren. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek werden echter wel enkele verschillen verwacht. De aard van het leren van kenniswerkers verschuift volgens Weistra (2003) gedurende de loopbaan van formeel naar informeel. Uit onderzoek van Boerlijst, Van der Heijden en van Assen (1993) en Maassen van den Brink et al. (2001) bleek dat deelname aan scholing sterk afneemt na het 45-ste jaar. In dit onderzoek is niet gevraagd naar de deelname, er mag echter verwacht worden dat ook de werknemers van 45 jaar en ouder deelnemen aan formele leeractiviteiten, gezien het feit dat zij de vragen hierover wel hebben beantwoord. Het onderzoek laat duidelijk zien dat er niet alleen geleerd wordt door

Hanna Drenth


88

formele leeractiviteiten. De kenniswerkers geven met hun gemiddeld hogere scores op de andere vormen van leren aan, dat zij veel leren van informele leersituaties, interactie met elkaar of momenten van reflectie. De kenniswerkers leren vooral van en tijdens het werk en dus niet alleen door scholing. Met het onderzoek is niet alleen gezocht naar verschillen in vormen van leren, maar ook of er verschillen zijn in de motieven van kenniswerkers om te leren. Er zijn drie leermotieven onderscheiden: individueel motief, organisationeel motief en pro fessioneel motief. Uit het literatuuronderzoek kwam de verwachting naar voren dat jonge kenniswerkers meer dan oudere kenniswerkers leren vanuit individuele motieven. De resultaten uit het onderzoek ondersteunen deze verwachting. De kenniswerkers tot veertig jaar (en ook tot 45 jaar) scoren hoger op dit motief en leren dus meer in het kader van hun loopbaan. Verder zijn er geen significante verschillen gevonden bij de leermotieven. Er zijn dus geen grote verschillen in vormen van leren en leermotieven tussen ‘groen’ en ‘grijs’. Oudere kenniswerkers leren meer door reflectie en jongere kenniswerkers leren meer vanuit individuele motieven. Ook bij de andere factoren die van invloed kunnen zijn op het leren in de organisatie, zijn weinig verschillen gevonden tussen de leeftijdsgroepen. De kenniswerkers nemen vooral zelf het initiatief tot leren. Mensink (1999) gaf aan dat een kennisintensieve organisatie zich alleen kan ontwikkelen als haar werknemers er zelf voor kiezen om te leren. Het lijkt er op dat de beleidsmedewerkers dit doen en dat zij met name zelf het leren sturen. De groep jonge kenniswerkers wordt tevens aangestuurd door de leidinggevende. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de scores van de groepen kenniswerkers wat betreft leercultuur en faciliteiten voor leren. Tevens is gekeken wat de relatieve invloed is van de verschillende factoren op de vormen van leren en de leermotieven. Hieruit blijkt dat de leermotieven bij de meeste vormen van leren een belangrijke rol spelen. Na weglating van de motieven, is echter ook duidelijk geworden dat leercultuur en sturing door de leidinggevende van invloed zijn. Dit zijn zaken waar de organisatie invloed op kan uitoefenen. Ook op de leermotieven blijken deze factoren van invloed te zijn (en sturing door de lerende zelf). De organisatie kan dus invloed uitoefenen op de leeroriëntatie van de kenniswerkers door de leercultuur van de organisatie te stimuleren en de leidinggevenden het leren eventueel meer te laten sturen. Uit het onderzoek is verder gebleken dat de groep kenniswerkers van 45 tot en met 54 jaar een bijzondere groep werknemers is, wat betreft het leren. Hoewel er weinig significante verschillen uit het onderzoek zijn gekomen, is er wel een bepaalde trend te zien in de

Hanna Drenth


89

gemiddelde scores, waa rbij de groep van 45 -54 jaar relatief vaak lager scoort op de leervormen en leermotieven dan de groep die jonger en de groep die ouder is. De kenniswerkers van 55 jaar en ouder scoren op de verschillende schalen gemiddeld bijna even hoog als de jongere kenniswerkers tot 45 jaar. Het lijkt er daarmee op dat de oudere kenniswerkers binnen de organisatie nog volop leren en zij nemen ook zelf het initiatief om te leren. De angst van Weggeman (zie hoofdstuk 1), dat oudere kenniswerkers ‘uitdieselen’ op de methoden en technieken die ze al beheersen en de innovaties laten voor wat ze zijn, lijkt overbodig te zijn voor de kenniswerkers uit de onderzoeksgroep. Kenniswerkers blijven kenniswerkers. Voor het langer doorwerken van kenniswerkers binnen deze organisatie lijken geen problemen te zijn. 7.2 Kanttekeningen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de beleidsmedewerkers in de leeftijd van 45 tot en met 54 jaar een bijzondere groep vormen op het gebied van leren. De organisatie heeft voorafgaand aan het onderzoek deze verwachting al uitgesproken. Om de relatieve positie ten opzichte van andere leeftijdscategorieën te kunnen bepalen is echter besloten om het onderzoek uit te voeren bij kenniswerkers van alle leeftijden. De groep van 45-54 jaar is apart genomen in de analyses. Achteraf gezien was het voor de organisatie wellicht interessanter geweest om het onderzoek toe te spitsen op kenniswerkers vanaf 40 of 45 jaar. In dat geval was de onderzoeksgroep echter te klein geweest. De waargenomen trends bij de groep kenniswerkers van 45-54 jaar kunnen met dit onderzoek ook niet verklaard worden. Dit probleem zou kunnen worden opgevangen, door als aanvulling op de vragenlijst diepte-interviews te houden met kenniswerkers van verschillende leeftijden in de organisatie. In deze interviews zou tevens kunnen worden gevraagd naar de wensen van de kenniswerkers op het gebied van leren in de organisatie. De vragenlijst heeft immers de huidige situatie gemeten, waarbij werknemers konden aangeven in hoeverre ze geleerd hebben van de genoemde leeractiviteiten. Daarmee wordt geen antwoord gevonden op de vraag hoe zij zouden willen leren. Het houden van diepteinterviews paste helaas niet in het tijdsbestek van dit afstudeeronderzoek. Als laatste blijft de vraag over of de onderzoeksgroep representatief is voor alle beleidsmedewerkers binnen de organisatie. De kans is aanwezig dat slechts die beleidsmedewerkers aan het onderzoek hebben meegedaan die geïnteresseerd zijn in het onderwerp leren en wellicht ook meer met leren bezig zijn dan hun collega’s. Dit gevaar schuilt echter in elk onderzoek.

Hanna Drenth


90

7.3 Aanbevelingen voor de organisatie Het onderzoek geeft een beschrijving van de wijze waarop beleidsmedewerkers leren en de motieven die zij daartoe hebben, uitgesplitst naar verschillende leeftijdscategorieën. Het inzicht in het leren van de werknemers, kan bijdragen aan een betere afstemming van het HRD-beleid in de organisatie op de lerenden. De organisatie zal zelf moeten bezien of de bevindingen van het onderzoek wenselijk zijn of niet. Naar aanleiding van het onderzoek zullen tot slot enkele aanbevelingen worden gegeven. Aandacht voor de oudere werknemer? De vraag die bij veel organisaties leeft, is of de groep oudere werknemers extra aandacht behoeft en op welke wijze de organisatie hiermee om moet gaan. Uit het onderzoek komt naar voren dat de groep kenniswerkers van 55 jaar en ouder niet of nauwelijks verschilt van de groepen jongere kenniswerkers. Het is eerder de groep van 45 -54 jaar die afwijkt en die over het algemeen wat anders is wat betreft de vormen van leren en de leermotieven. Oudere werknemers denken wel minder na over hun verdere loopbaan en nemen ook minder snel contact op voor loopbaanadvies. Geen van de groepen werknemers lijkt echter behoefte te hebben aan meer ondersteuning op het gebied van loopbaanontwikkeling. Wellicht kan de organisatie nog wel eens kijken naar de functionerings- en ontwikkelgesprekken. Voor de oudere werknemers (vanaf 40 of 45 jaar) lijken de gesprekken niet echt bij te dragen aan hun motivatie om te gaan leren en worden de ontwikkelpunten van de werknemer voor de toekomst ook niet altijd geformuleerd. Het verdient aanbeveling om de leidinggevenden op deze punten aan te spreken. De oudere werknemer kan mogelijk meer gestimuleerd worden om te gaan leren en zich te blijven ontwikkelen door deze gesprekken. Overigens lijkt het er dus wel op dat de oudere kenniswerkers binnen de organisatie nog volop leren, ook door scholing. Tijd voor interactie en reflectie Kenniswerkers leren met name door interactie en reflectie, blijkt ook uit dit onderzoek. De vraag is echter of de beleidsmedewerkers activiteiten in dit kader ook bewust als leeractiviteiten ervaren. Het is in elk geval van belang dat de organisatie er voor zorgt dat werknemers ook voor deze vormen van leren voldoende gelegenheid hebben. Interactie en reflectie gebeurt niet altijd vanzelf. Het is goed om vaste momenten hiervoor in te bouwen in het werk, zodat hier bewust bij wordt stilgestaan. De organisatie dient er tevens voor te zorgen dat de werkomgeving uitnodigt tot interactie en reflectie en dat leidinggevenden interactie (ook tussen of buiten directies) stimuleren. Oudere beleidsmedewerkers geven aan dat zij het belangrijk vinden om kennis te delen en dat zij veel leren van contacten of

Hanna Drenth


91

samenwerking met mensen buiten de organisatie. Wellicht zouden zij hun extern opgedane kennis kunnen delen met andere beleidsmedewerkers, zodat deze kennis met het vertrek van de ouderen uit de organisatie niet verloren gaat. Verklaringen zoeken Zoals gezegd wijkt de groep beleidsmedewerkers van 45 -54 jaar op verschillende schalen en items af van de andere leeftijdsgroepen met name op het gebied van formeel leren. Zij geven daarmee aan hier minder van te leren dan andere leeftijdsgroepen doen. Het is interessant voor de organisatie om met enkele werknemers uit deze leeftijdsgroep om de tafel te gaan zitten en naar verklaringen te zoeken voor de afwijkende scores. Het gaat hier om een grote groep kenniswerkers binnen de organisatie, die er de komende jaren voor gaat zorgen dat de organisatie flink vergrijst. Dit lijkt het moment om nog beter inzicht te krijgen in het leren van deze groep. Stimuleren van het leren Het onderzoek laat mooie resultaten zien wat betreft het leren van kenniswerkers en ook de oudere kenniswerkers lijken nog zeer gemotiveerd om te blijven leren. De uitkomsten laten zien dat leeftijd niet of nauwelijks van invloed is op de leeroriëntatie van de kenniswerkers. Het lijkt dus niet nodig om het HRD-beleid af te stemmen op de leeftijdsgroepen. Het beleid kan zich beter richten op de diversiteit van de werknemers, van alle leeftijden. De leermotieven van de kenniswerkers zijn van grote invloed op de wijze waarop zij leren. De organisatie kan ook invloed uitoefenen op deze motieven en op de vormen van leren. De faciliteiten voor het leren hebben geen invloed op de leermotieven of vormen. De organisatie kan echter wel invloed uitoefenen door de leercultuur in de organisatie te bevorderen. Ook kunnen sommige vormen van leren en leermotieven worden beïnvloed door de leidinggevende het leren van de kenniswerkers meer te laten sturen. De kenniswerkers laten door middel van dit onderzoek zien dat zij veel leren, vanuit verschillende motieven en op verschillende wijze. Het leren kan dus wellicht nog meer worden gestimuleerd, maar de vraag is of dit echt nodig is…

Hanna Drenth


92

Samenvatting In het kader van een afstudeeronderzoek voor de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam is onderzo ek gedaan naar het leren van kenniswerkers in een overheidsorganisatie. Daarbij is gekeken of kenniswerkers van verschillende leeftijden verschillen in de wijze waarop zij leren en de motieven die zij daartoe hebben. De scriptie omvat een literatuuronderzoek en een empirisch onderzoek. Een kenniswerker is iemand die voor het goed kunnen uitvoeren van zijn primaire taak permanent, relatief veel moet leren. Er wordt geschat dat op dit moment meer dan 70 procent van alle werknemers tot de categorie kenniswerkers behoort. Daarnaast heeft Nederland met een andere ontwikkeling te maken; de arbeidsbevolking vergrijst en ontgroent. Om een tekort aan werknemers tegen te gaan en de sociale voorzieningen op langere termijn te kunnen bekostigen wil het 2e kabinet Balkenende ouderen langer laten doorwerken. Met dit onderzoek is gekeken of kenniswerkers ook op hogere leeftijd nog blijven leren. Aan het onderzoek hebben 159 kenniswerkers uit een overheidsorganisatie deelgenomen. Als meetinstrument is een digitale vragenlijst ontwikkeld met vragen over: achtergrondgegevens, hoe men leert (leervormen), waarom men leert (de leermotieven), mogelijkheden voor het leren (leercultuur en faciliteiten) en de sturing van het leren (door leidinggevende of lerende zelf). Er zijn vier verschillende vormen van leren en drie leermotieven onderscheiden: formeel leren, informeel leren, leren door interactie en leren door reflectie en individueel motief, organisationeel motief en professioneel motief. De Cronbach’s Alpha van de schalen varieert van 0.7 tot 0.9. Met een t-toets voor onafhankelijke groepen is gekeken of er verschillen zijn in de vormen van leren en de leermotieven van de groep kenniswerkers tot 40 jaar en vanaf 40 jaar. Een oudere werknemer is in het onderzoek gedefiniee rd als een werknemer van veertig jaar of ouder. Daarnaast is met behulp van een variantieanalyse gekeken of er verschillen zijn tussen de leeftijdsgroepen tot 45 jaar, 45-54 jaar en 55 jaar en ouder. Kenniswerkers van 40 jaar en ouder leren meer door reflectie. Over het algemeen kan gezegd worden dat de kennis en vaardigheden bij de kenniswerkers met name worden vergroot door het leren door interactie. Alle leeftijdgroepen scoren hier gemiddeld hoog. Op de schaal formeel leren wordt gemiddeld het laagst gescoord. Kenniswerkers tot veertig jaar scoren hoger op leren door interactie en op informeel leren. De resultaten uit het onderzoek laten zien dat de kenniswerkers tot veertig en ook tot 45 jaar hoger scoren op individueel motief. Zij leren dus meer in he t kader van hun loopbaan. Het leren van de groep jonge kenniswerkers wordt ook gestuurd door de leidinggevende. Er zijn

Hanna Drenth


93

geen verschillen gevonden tussen de scores van de groepen kenniswerkers wat betreft leercultuur en faciliteiten voor leren. Om te kijken wat de relatieve invloed is van de verschillende factoren op de vormen van leren en de leermotieven zijn verschillende multiple regressie -analyses uitgevoerd. Het blijkt dat de leermotieven bij de meeste vormen van leren een belangrijke rol spelen. Na weglating van de motieven, blijken de leercultuur en sturing door de leidinggevende ook van invloed te zijn. Deze factoren zijn ook van invloed op de leermotieven. De organisatie kan invloed uitoefenen op de leeroriëntatie van de kenniswerkers door de leercultuur van de organisatie te stimuleren en de leidinggevenden het leren meer te laten sturen. De gemiddelde scores van de groep van 45 -54 jaar wijken bij de meeste schalen af van de scores van de andere leeftijdsgroepen. Zij scoren lager dan de groep tot 45 jaar en van 55 jaar en ouder. De verschillen zijn niet significant, maar er is wel sprake van een trend. Al met al zijn er echter weinig verschillen in de vormen van leren en leermotieven tussen kenniswerkers van verschillende leeftijden. Oudere kenniswerkers leren nog volop en er lijken dus geen problemen te zijn voor het langer doorwerken van de kenniswerkers in de organisatie. Kenniswerkers blijven kenniswerkers.

Hanna Drenth


94

Bronnen Auer, C. (1998). Professionals en opleiden: een begripsafbakening. In: J .Kessels & C.Smit (red.). Opleiders in organisaties/ Capita Selecta (pp.361-376). Deventer: Kluwer. Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen: Stenfort Kroese. Baars- Moorsel, M. van (2003). Leerklimaat. De culturele dimensie van leren in organisaties. (Proefschrift.) Delft: Eburon. Baars, M. (2004). Leercultuur: de onzichtbare kracht in organisaties. In: A. Grotendorst & J. Onstenk (red.). Leercultuur en competentieontwikkeling. HRD Thema, 4 (2), pp.8-16. Deventer: Kluwer. e

Bergenhenegouwen, G. (2001). De HRD-functie in de 21 eeuw: balanceren tussen uitersten. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.117-133). Alphen aan den Rijn: Samsom. Boer, P. den & Hövels, B. Werken en leren in arbeidsorganisaties. Bevindingen van secundaire analyses op het onderzoek ‘contextontwikkelingen en competenties’ vanuit het perspectief van employability en een leven lang leren. ITS Nijmegen, Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. OSA-publicatie A187, juni 2002. Boerlijst, J.G.; Heijden, B.I.J.M. van der & Assen, A. van (1993). Veertigplussers in de onderneming. Assen: van Gorcum. Bolhuis, S.M. (1995). Leren en veranderen bij volwassenen. Bussum: Coutinho. Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? (Proefschrift) Leuven/Apeldoorn: Garant. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (2001a). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.37-53). Alphen aan den Rijn: Samsom. Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.J. (2001b). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Cramer, G. & van der Kamp, M. (1990). Leren op latere lee ftijd, forum 5. Amsterdam/ Lisse: Swets & Zeitlinger. Dellen, van, Th. (2001). De humanistische opleidingskunde. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.67-89) . Alphen aan den Rijn: Samsom. Dewulf, L. (1999). Ontwikkelen van competenties. Implicaties van het introduceren van competenties voor de praktijk van opleiding en ontwikkeling. Opleiding & Ontwikkeling, 1 (2), pp. 23-27. Gasperz, J. & Ott, M. (1996). Management van employability. Nieuwe kansen in arbeidsrelaties. Assen: Van Gorcum. Geld, van der, H. (2000). Opleiden van oudere werknemers. (Doctoraalscriptie). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Glaudé, M. Th. (1997). Werkplekopleiden als innovatie. (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht. Groot, W.N.J. & Maassen van den Brink, H. (1998) De positie van ouderen op de arbeidsmarkt. Opleiding & Ontwikkeling, 6, pp.21-27.

Hanna Drenth


95

Grotendorst, A. (2004) Leercultuur en competentieontwikkeling (Voorwoord). In: A. Grotendorst & J. Onstenk (red.). Leercultuur en competentieontwikkeling. HRD Thema, 4 (2), pp.5-7. Deventer: Kluwer. Heijden, van der, B. (1998a).The measurement and development of professional expertise throughout the career. Aretrospective study among higher level Dutch professionals. (Proefschrift). Enschede: Universiteit Twente. Heijden, van der, B, (1998b). Veertigplussers in de onderneming; vijf jaar later. Interview met mevrouw drs. Beate van der Heijden (door J.Riemersma). Opleiding & Ontwikkeling, 6, pp.11-14 . Herm anussen, R & Hendrikse, A. (2001).Werkend ouder worden in het hbo. Eindrapport. IVA Tilburg.. Hinnekint, H. (1998). Het leren van volwassenen en de verouderende bevolking. In: Vorming. Vaktijdschirft voor Volwasseneducatie en Sociaal-Cultureel Werk, 13 (4), pp.241-248. Ilmarinen, J.E. (2001). Aging workers. In: Occup. Environ. Med., 58 (8): 546. Kessels, J.W.M. (1996). The corporate curriculum. (Oratie). Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Kessels, J.W.M. & Keursten, P. (2001). Opleiden en leren in een kenniseconomie: Vormgeven van een corporate curriculum. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.5 -20) . Alphen aan den Rijn: Samsom. Kessels, J.W.M. & Tjepkema, S. (2002). Een economische grondslag voor leren ontwikkelen. Over de ‘harde’ achtergronden van een ‘zachte’ aanpak. In: M. Rondeel & S. Wagenaar (red.). Kennis maken. Leren in gezelschap (pp.21 -40). Schiedam: Scriptum. Keursten, P. (1999). Het einde van strategisch opleiden? Opleiding & Ontwikkeling, 12 (10), pp.2733. Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken. Veelzijdig organiseren van leernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht: Lemma. Krogt, F.J. van der, Vermulst, A. & Westerveen, P. (2004). Kenniswerkers en hun leerstrategieën: Hoe leerwegen organiseren in kennisintensieve organisaties? Opleiding & Ontwikkeling, 5, pp.15 -20. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. (Proefschrift.) Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Kwakman, K. (2001). Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.229 -2 43). Alphen aan den Rijn: Samsom. Lange, H. & Poucke, A. van. (2003). De loopbaan van professionals. In: F. Kwakman & B. Overduin (red.). Professionals & Professionele ontwikkeling. Over sturing en zelfsturing bij professionele groei. Schoonhoven: Academic Service. Lankhuijzen, E.S.K. (2002). Learning in a self-managed management career: the relations between managers’ HRD-patterns, psychological career contracts and mobility perspectives. (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Hanna Drenth


96

Maassen van den Brink, H. & Groot, W.(1997). Bedrijfsgerelateerde scholing en arbeidsmarktflexibiliteit van oudere werknemers. Serie Wetenschappelijke Publicaties. Den Haag: Welboom. Maassen van den Brink, H.; Groot, W.; Dorhout, P.; Heskes, S. & Rutjes, H. (2001). Scholings- en loopbaanbeleid. Een onderzoek onder ‘oudere’ werknemers bij de Rijksoverheid. Scholar: Universiteit van Amsterdam. Mensink, J.C.M. (1999). Zelfmanagement in lerende organisaties. Deventer: Kluwer. Methorst, J. & Wijngaarden, P.J. van (2004) (red.). De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. HRD Thema, 5 (1). Deventer: Kluwer. Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. A synthesis of the research. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Mintzberg, H. (2004). Managers, maar dan echte. Over de zachte praktijk van het managen en de vorming van managers . Schiedam: Scriptum. Onderwijsraad (2002a). Studie legkaart van vergrijzing. Studies naar de zilveren (onderwijs)generatie. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2002b). Vergrijsd maar niet verzilverd. Inzetbaarheid en behoud van vijftigplussers in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onna, B. van (1985). Arbeid als leersituatie. In: G. Kraaijvanger & B. van Onna (red.). Arbeid en leren: bijdragen tot de volwasseneneducatie (pp. 49 -69). Baarn: Nelissen. Onstenk, J.( 1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift KUN. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2004a). Leren leren tijdens het werk. In: J. Streumer & M. van der Klink (red.). Leren op de werkplek (pp.33-51). ‘s- Gravenhage: Reed Business Information. Onstenk, J. (2004b). De culturele dimensie van leren op de werkplek. In: A. Grotendorst & J. Onstenk (red.). Leercultuur en competentieontwikkeling. HRD Thema, 4 (2), pp.22-33. Deventer: Kluwer. Peet, A.A.J. van, Wittenboer, G.L.H. van den & Hox, J.J. (1995). Toegepaste statistiek. Beschrijvende technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff. Poell, R.F. (1999). Samen leerprojecten vormgeven in arbeidsorganisaties. Pedagogische Studiën, 76 (6), pp.201-224. Poell, R.F. (2001). Veelzijdig organiseren van leerprojecten. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.137-149). Alphen aan den Rijn: Samsom. Raemsdonck, I. & Thijssen, J. (2005). Zelfsturing in leersituaties en loopbaansituaties. Een onderzoek naar het meten van zelfsturing in leersituaties en loopbaansituaties, alsook naar invloed daarop. In: Opleiding & Ontwikkeling, 18 (1-2), pp.24-27. Rhebergen, B. (1997). Opleidingskundige condities die de loopbaanontwikkeling van oudere medewerkers bevorderen. (Doctoraalscriptie). Enschede: Universiteit Twente.

Hanna Drenth


97

Rondeel, M. & Wagenaar, S. (2002). Hoe kunnen organisaties en medewerkers samen vormgeven aan persoonlijk ondernemerschap? In: M. Rondeel & S. Wagenaar (red.). Kennis maken. Leren in gezelschap (pp.119-144). Schiedam: Scriptum. Schabracq, M.J. (red.)(1998). Werken na je veertigste: de verborgen strategische factor. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Schabracq, M. (2003). Ouderen, arbeid en gezondheid. In: W. Schaufeli, A. Bakker & J. de Jonge (red.). De psychologie van arbeid en gezondheid. Houten: Bohn Stafleu van Loghum . Schreuder, R. (2003). Leren door managers: hoe en wanneer leren managers echt? In: E. Lankhuijzen & L. van der Sluis e.a. (red.). Leren door managers. HRD Thema, 2, pp.9-13. Smeulers, M. (1998). Oudere werknemers raken weer in. Opleiding & Ontwikkeling, 6, pp.5-8. Thijssen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. (Proefschrift). Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Thijssen, J. (2001). Personele flexibiliteit in strategisch perspectief. De betekenis van employability voor organisatie en individu. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.103 -117). Alphen aan den Rijn: Samsom. Thijssen, J. & Velde, M.van der (2003). Ouderenbeleid vanuit ontwikkelingsperspectief. In: P. Ester; R. Muffels & J. Schippers (red.). De organisatie en de oudere werknemer (pp.115-134). Bussum: Coutinho. Tjepkema, S. (2001). Leren binnen zelfsturende teams. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.255-271) . Alphen aan den Rijn: Samsom. Vocht, A. de (2001). Basishandboek SPSS 10. Utrecht: Bijleveld Press. Vries, C. de (2002). Verbindingen. In: M. Rondeel & S. Wagenaar (red.). Kennis maken.Leren in gezelschap (pp.101-119). Schiedam: Scriptum. Wagenaar, S. & Keursten, P. (2000). Ontwerpen van leerprocessen voor het creëren van nieuwe kennis. HRD Thema, 1(1), pp.45-55. Weggeman, M. (2001). Kennismanagement: Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum. Weggeman, M. (2003). Leren en kennisontwikkeling bij professionals. In: F. Kwakman & B. Overduin (red.). Professionals & Professionele ontwikkeling. Over sturing en zel fsturing bij professionele groei (pp.31-51). Schoonhoven: Academic Service. Weggeman, M. (2004). Bijblijven of uittreden. In: Kennis als water. Vier vragen over leven lang leren en wat huiswerk (p.14). Amsterdam: Stichting Nederland Kennisland. (http://www.kennisland.nl/kennisland/binaries/KLsite/actueel/publicaties/KL_Kennisalswater_2004.pdf )

Weistra, H. (2003). E -learning en professionals: het leren van professionals en de ondersteuning met technologie. In: F. Kwakman & B. Overduin (red.). Professionals & Professionele ontwikkeling. Over sturing en zelfsturing bij professionele groei (pp.121 -145). Schoonhoven: Academic Service. Westerveen, P. (2002). Werken en leren van kenniswerkers. Een exploratief onderzoek naar werk - en leeroriëntaties van kenniswerkers bij Picasso. (Doctoraalscriptie). Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Hanna Drenth


98

Wognum, I. (2001). Strategische afstemming van opleidings- en leeractiviteiten. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp.209-225). Alphen aan den Rijn: Samsom.

Hanna Drenth


99

Hanna Drenth


100

Bijlage 1: Aankondigingbrief

In het kader van de stimulering van leeftijdsbewust personeelsbeleid heeft de directie Arbeidsmarkt een studente van de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam, gevraagd onderzoek te doen naar het leren van kenniswerkers in organisaties. Dit onderzoek kan voor SZW, gelet op actuele thema’s als resultaatgericht opleiden en mobiliteit, zeer relevante informatie opleveren over het leergedrag in relatie tot de loopbaanontwikkeling van, met name oudere, medewerkers. Daarom is afgesproken dat zij dit onderzoek binnen SZW zal uitvoeren. In de week van 9 mei zal zij een vragenlijst mailen naar een groep van ca. 500 beleidsmedewerkers binnen het departement. Zij heeft daarvoor uit p-view een bestand met namen gekregen. Het invullen van de vragenlijst zal hooguit 20 minuten in beslag nemen. De verwerking van de vragenlijsten en de rapportering is uiteraard anoniem zodat de privacy gewaarborgd is. Het onderzoek zal ook worden aangekondigd op het intranet. De tekst van de aankondiging is als bijlage bij deze brief gevoegd. Ik verzoek u uw directeuren hiervan op de hoogte te stellen.

De Directeur Personeel, Organisatie en Informatie

(J.H. Maas)

Hanna Drenth


101

Bijlage 2: Bericht intranet

Onderzoek naar het `leren` van beleidsmedewerkers Op maandag 9 mei start binnen SZW een onderzoek onder beleidsmedewerkers naar het leren van kenniswerkers. In het kader van het stimuleren van leeftijdsbewust personeelsbeleid heeft de directie Arbeidsmarkt een studente onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam gevraagd onderzoek te doen naar het leren van kenniswerkers in organisaties. Dit onderzoek kan ook voor SZW als organisatie zeer relevante informatie opleveren. Denk hierbij aan actuele thema’s zoals mobiliteit en resultaatgericht opleiden. Daarom is afgesproken dat zij dit onderzoek binnen SZW zal uitvoeren. In de week van maandag 9 mei zal zij een vragenlijst mailen naar een groep van circa 500 beleidsmedewerkers binnen het departement. Het invullen van deze enquête zal hooguit 20 minuten in beslag nemen. De verwerking van de vragenlijsten en de rapportering is uiteraard anoniem zodat de privacy gewaarborgd is. Voor vragen kunt u contact opnemen met de onderzoekster Hanna Drenth (telefoon 070 3334541), Roy Hillers van de directie Arbeidsmarkt (telefoon 070-3335589) of Teun Guijt van de directie Personeel, Organisatie en Informatie (telefoon 070-3334884).

Hanna Drenth


102

Bijlage 3: Inleidende brief en vragenlijst

Beste SZW-medewerker, In het kader van mijn afstudeerscriptie voor de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam verricht ik onderzoek bij het Ministerie van SZW. Het onderwerp van mijn scriptie is het leren van kenniswerkers in de organisatie. Wellicht bent u reeds op de hoogte gesteld van het onderzoek door uw directie of heeft u op maandag 9 mei het bericht op intranet gezien. Als onderzoeksgroep zijn, in overleg met de directie PO&I, alle beleidsmedewerkers van SZW uitgekozen. Voor deze groep heb ik een vragenlijst ontwikkeld, die u hierbij aantreft. Graag zou ik u, als beleidsmedewerker, willen vragen om uw medewerking te verlenen aan het onderzoek door het invullen van de vragenlijst. De verwerking en rapportering van de vragenlijst is volledig anoniem. Met dit onderzoek hoop ik inzicht te verkrijgen in de wijze waarop beleidsmedewerkers leren en waarom zij dat doen. De vragenlijst bestaat uit de volgende delen: 1. Achtergrondgegevens 2. Vragen over de wijze waarop u leert 3. Vragen over uw motivatie om leeractiviteiten te ondernemen 4. Vragen over reflectie op het werk 5. Vragen over de sturing van het leren 6. Vragen over de mogelijkheden voor het leren In de vragenlijst wordt met ‘leren’ zowel formeel leren (bv. een cursus) als informeel leren (bv. in werkoverleg) bedoeld. Het betreft het leren van medewerkers in de organisatie. Het invullen van de vragenlijst neemt ongeveer 15 minuten in beslag. Ik verzoek u vriendelijk de vragenlijst zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk vrijdag 20 mei in te vullen. U vindt de vragenlijst als attachment onder aan deze mail. Als u alle vragen heeft beantwoord kunt u op de button ‘verzenden’ drukken. Daarna kunt u het bestand afsluiten. Mochten er onduidelijkheden zijn, dan kunt u mij telefonisch op onderstaand nummer bereiken.

Hanna Drenth


103

Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking! Hanna Drenth Bereikbaarheid:

Vrijdag bij SZW op kamer A4.09, toestel 4541 Andere dagen (behalve woensdag) thuis: 015 -2190440

e-mail:

[email protected] of [email protected]

Het invullen van de gehele vragenlijst duurt ongeveer 15 minuten. Als u alle vragen heeft beantwoord kunt u op de knop verzenden drukken, deze vindt u onder de vragenlijst. De uiterste reactiedatum is vrijdag 20 mei. 1. Achtergrondgegevens Op deze pagina treft u een aantal vragen aan, die betrekking hebben op uw persoonlijke gegevens. Deze gegevens zijn nodig om uw antwoorden in de juiste context te kunnen plaatsen en zinvolle analyses te kunnen doen. Uw antwoorden worden anoniem verwerkt.U kunt het hokje naast het juiste antwoord aankruisen. Alleen bij vraag 2 is er een open antwoordmogelijkheid. 1.1 Wat is uw geslacht? (man / vrouw) 1.2 Wat is uw leeftijd? (…) 1.3 Wat is uw hoogst genoten opleiding? (universiteit / HBO / anders, namelijk: …) 1.4 Hoeveel jaren bent u werkzaam bij XXX? (0-5 / 6 -10 / 11-15 / 16-20 / 20-25 / meer dan 25 jaar) 1.5 Wat is uw functie? (beleidsmedewerker / senior beleidsmedewerker / anders, namelijk:) 1.6 Hoeveel jaren bent u werkzaam in deze functie? (0 -5 / 6-10 / 11 -15 / meer dan 15 jaar) 2. Waardoor worden uw kennis en vaardigheden vergroot? Dit onderdeel gaat over de wijze waarop u leert. In diverse situaties kunt u uw kennis en vaardigheden met betrekking tot uw werk vergroten en verdiepen. Hierbij kunt u denken aan het volgen van een cursus, maar ook aan het vragen van advies aan een collega. Ook al werkende kunt u nieuwe inzichten opdoen. Kunt u aangeven welke van de onderstaande activiteiten het afgelopen jaar hebben bijgedragen aan het vergroten van uw kennis en vaardigheden? Als u de genoemde activiteit niet heeft ondernomen het afgelopen jaar, dan kruist u 'niet van toepassing' aan. Als u de activiteit wel heeft ondernomen, gee ft u dan aan in hoeverre uw kennis en of vaardigheden daardoor zijn vergroot. Dit doet u door het hokje met het voor u juiste antwoord aan te klikken. 1 geheel mee oneens 2 mee oneens 3 gedeeltelijk mee oneens en gedeeltelijk mee eens 4 mee eens 5 geh eel mee eens of: n.v.t.

Hanna Drenth


104

Mijn kennis en/of vaardigheden zijn het afgelopen jaar vergroot door: 2.1 het volgen van een externe cursus/opleiding (buiten XXX) 2.2 het bijhouden van vakliteratuur 2.3 advies van collega's 2.4 een studiereis 2.5 excursies naar andere instellingen 2.6 werkoverleg (bv. afdelings- of clusteroverleg) 2.7 het bijwonen van een studiebijeenkomst 2.8 coaching/ begeleiding door collega's 2.9 met collega's van gedachten te wisselen over de aanpak van het werk 2.10 het bezoeken van een congres of symposium 2.11 gesprekken met mijn leidinggevende 2.12 deelname aan een werk- of projectgroep (bv. in een projectdirectie of met verschillende afdelingen) 2.13 het volgen van departementale leeractiviteiten 2.14 experimenteren met nieuwe werkmethoden 2.15 feedback te vragen aan leidinggevende over de kwaliteit van mijn werk 2.16 het doorlopen van een on-line training/ e -learning 2.17 de kunst van collega's af te kijken 2.18 feedback die collega's mij geven met betrekking tot mijn functioneren 2.19 contacten of samenwerking met mensen buiten XXX 2.20 tijdelijke detachering 2.21 het bijwonen van een lunchlezing 2.22 met collega's (een dagdeel of langer) leren rondom een van te voren vastgesteld thema 2.23 deelname aan het programma Perspectief (MD) 2.24 het fungeren als schaduw-SG 2.25 met collega's te discussiëren over verbetering en vernieuwing van het werk 2.26 deelname aan een meeloopstage bij een andere directie 2.27 samen te werken met collega's 2.28 Mocht u (nog) andere dan genoemde leeractiviteiten hebben ondernomen in het kader van uw werk, wilt u deze dan hier beschrijven? 3. Waarom onderneemt u leeractiviteiten? Hier gaat het om de redenen waarom u leer- en opleidingsactiviteiten onderneemt, ofwel uw leermotivatie. Met de activiteiten worden alle mogelijke manieren bedoeld, waarmee u uw kennis vergroot. Het gaat om uw motieven van het afgelopen jaar. U kunt wederom gebruik maken van de antwoordmogelijkheid niet van toepassing mocht dit nodig zijn. De andere antwoordmogelijkheden zijn eveneens hetzelfde gebleven. Ik heb het afgelopen jaar leeractiviteiten ondernomen: 3.1 om mijn positie te verbeteren 3.2 vanwege een reorganisatie binnen XXX 3.3 om een kwalitatief beter eindresultaat tot stand te brengen 3.4 om mijn loopbaanmogelijkheden binnen XXX te verbeteren 3.5 om mijn inzetbaarheid te verbeteren 3.6 omdat ik door mijn eigen kwaliteiten te ontwikkelen mijn huidige werk nog beter kan doen 3.7 om mijn loopbaanmogelijkheden binnen de overheid te verbeteren (buiten XXX) 3.8 vanwege de ontwikkeling van nieuwe diensten of aandachtsgebieden 3.9 om mijn bestaande werkzaamheden beter uit te voeren 3.10 om mijn ontwikkeling en ontplooiing vorm te geven 3.11 omdat de organisatie zich voortdurend ontwikkelt

Hanna Drenth


105

3.12 3.13 3.14 3.15 3.16 3.17 3.18 3.19 3.20 3.21

zodat ik problemen in mijn werk adequater kan oplossen omdat het leren van iets nieuws mij motiveert tot verdere ontwikkeling omdat mijn takenpakket verbreed is omdat de organisatie voortdurend streeft naar verbetering van de kwaliteit van het werk om mijn kenn is/ vaardigheden uit te breiden op nieuwe gebieden omdat mijn werk complexer is geworden om mijn kansen op de externe arbeidsmarkt te vergroten omdat mijn functie is veranderd zodat ik mij op een bepaald gebied kan specialiseren Mocht u (nog) andere redenen hebben gehad om leeractiviteiten te ondernemen, wilt u deze dan hier beschrijven?

4. Reflectie op het werk De volgende stellingen hebben betrekking op reflectie op uw werk. Onder reflectie wordt verstaan dat u bewust stilstaat bij en nadenkt over wat goed gaat, waar u tevreden over bent en wat in uw ogen minder goed gaat. En dat u nadenkt over de oorzaken hiervan. De antwoordmogelijkheden zijn hetzelfde gebleven. 4.1 4.2 4.3 4.4

Ik denk al werkende na over de wijze waarop ik het werk aanpak en waarom ik dat juist op die manier doe Ik plan voor mijzelf momenten in om rustig na te denken waarom bepaalde dingen wel of niet goed gaan in mijn werk Ik denk na over de normen en waarden die bepalen hoe ik mijn werk uitvoer Ik verbeter de kwaliteit van mijn werk door regelmatig na te denken over hoe ik mijn werk aan pak en waarom ik dat zo doe

5. Sturing van het leren Deze stellingen gaan over de sturing van het leren. Bent u zelf degene die initiatief neemt om leeractiviteiten te ondernemen of wordt u daartoe aangespoord door uw leidinggevende? Uiteraard kan het leren ook vanuit beide (of geen van beide) partijen worden gestuurd. De antwoordmogelijkheden zijn hetzelfde gebleven. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 5.12 5.13 5.14 5.15

Ik weet precies welke kennis en vaardigheden ik onvoldoende heb ontwikkeld om mijn werk optimaal uit te voeren Mijn leidinggevende bepaalt welke cursussen/opleidingen ik moet volgen Ik bepaal zelf welke leeractiviteiten ik onderneem Mijn leidinggevende bepaalt op welke punten ik mij verder dien te ontwikkelen Ik heb voldoende inbreng met betrekking tot de inhoud en doelstellingen van de leeractiviteiten Mijn leidinggevende weet welke kennis en vaardigheden ik onvoldoende heb ontwikkeld om mijn werk optimaal uit te voeren Ik ben bekend met de mogelijkheden bij het Informatie- en Mobiliteitscentrum van XXX Mijn leidinggevende bepaalt welk resultaat een leeractiviteit moet hebben Leeractiviteiten moet ik zelf initiëren Ik bekijk regelmatig mijn Personeelsontwikkelingsplan (POP) Mijn leidinggevende stimuleert mij om deel te nemen aan opleidings- en leeractiviteiten Voor advies op loopbaangebied neem ik contact op met Academie XXX Het management oefent veel invloed uit op de inhoud en vormgeving van mijn leeractiviteiten Ik houd zelf nieuwe ontwikkelingen bij Mijn leidinggevende bepaalt aan de hand van mijn POP mijn leeractiviteiten

Hanna Drenth


106

6. Mogelijkheden voor leren Er volgen tot slot nog een aantal uitspraken die betrekking hebben op de wijze waarop het leren en opleiden binnen XXX wordt aangepakt. Ook hier zijn de antwoordmogelijkheden hetzelfde. 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 6.18 6.19 6.20 6.21

Het opdoen van nieuwe kennis en ervaring wordt in deze organisatie belangrijk gevonden De tijdsdruk waaronder ik werk is dusdanig groot dat ik nietaan leeractiviteiten toe kom Ik beschik over voldoende middelen om mijn kennis en vaardigheden te vergroten Binnen deze organisatie zie ik voldoende doorgroeimogelijkheden voor mij Ik leer veel in en van mijn werk M&M-gesprekken dragen bij aan mijn motivatie om te gaan leren Ik beschik over voldoende inzicht in het leeraanbod waar ik gebruik van kan maken Mijn baan biedt mij voldoende mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling en groei Ik weet welke leeractiviteiten ik moet ondernemen om mijn loopbaan vorm te geven Het klimaat in deze organisatie bevordert het leren op het werk Ik denk regelmatig na over mijn verdere loopbaan Ik leer voornamelijk door het volgen van scholing Tijdens M&M-gesprekken worden mijn ontwikkelpunten voor de toekomst geformuleerd Als ik heb deelgenomen aan een opleidings- of leeractiviteit zijn er voldoende mogelijkheden om het geleerde in de praktijk toe te passen Ik vind het belangrijk om mijn kennis te delen Mijn leidinggevende vindt het belangrijk dat het personeel blijft leren Ik zou graag ondersteuning vanuit de organisatie krijgen op het gebied van loopbaanontwikkeling Er is voldoende budget aanwezig om leeractiviteiten te ondernemen Ik krijg voldoende tijd en rust om mijn kennis en vaardigheden te ontwikkelen Doordat ik in mijn werk altijd hetzelfde moet doen, word ik niet gestimuleerd me verder te ontwikkelen Ik denk dat de organisatie de ontwikkeling van het personeel als een b elangrijke taak ziet.

Dit is het einde van de vragenlijst. Hartelijk dank voor het invullen! Als u alle vragen heeft beantwoord kunt u op de knop verzenden drukken. Deze vindt u onder aan deze vragenlijst. U krijgt dan tweemaal een schermpje te zien, waar u achtereenvolgens op ok & ja (of verzenden) kunt drukken. Uw antwoorden worden dan naar mij verzonden. U kunt het bestand daarna afsluiten. Als u benieuwd bent naar de resultaten van het onderzoek en een samenvatting hiervan wilt ontvangen, dan kunt u dat hieronder aangeven. Ik heb dan wel uw naam nodig, zodat ik u de samenvatting kan toesturen (uiteraard wordt uw naam niet aan de ingevulde vragenlijst gekoppeld!). U kunt mij ook een e-mail sturen. Indien u nog opmerkingen of suggesties heeft, dan kunt u deze ook hieronder kwijt.

Hanna Drenth


107

Bijlage 4: Herinnering

Beste SZW-medewerker, Vorige week heeft u een mailtje van mij gekregen met de vraag mee te werken aan mijn afstudeeronderzoek binnen SZW over het leren van kenniswerkers. Dit onderzoek kan voor SZW als organisatie zeer relevante informatie opleveren over het leergedrag in relatie tot de loopbaanontwikkeling van medewerkers. Velen van u hebben reeds gehoor gegeven aan mijn oproep. Om voor een goede betrouwbaarheid van het onderzoek te zorgen en mijn afstudeeronderzoek te laten slagen heb ik echter een hogere respons nodig. Mocht u de vragenlijst nog niet hebben ingevuld, dan wil ik u daarom vriendelijk verzoeken om dit deze week alsnog te doen. Het invullen kost ongeveer 15 minuten. Als u geïnteresseerd bent in de resultaten kunt u dat aan het einde van de vragenlijst aangeven. Ik stuur u dan een samenvatting van de resultaten toe. De vragenlijst vindt u opnieuw onderaan deze mail. Bij voorbaat dank voor uw medewerking! Vriendelijke groet, Hanna Drenth

Hanna Drenth


108

Bijlage 5: Dankmail

Beste SZW-medewerker, Graag wil ik iedereen nogmaals bedanken die de vragenlijst voor mijn afstudeeronderzoek heeft ingevuld. Momenteel ben ik bezig met de verwerking van de data. Zodra de resultaten bekend zijn, mail ik een ieder die hier om heeft gevraagd een samenvatting. Mocht u door verlof of andere omstandigheden nog niet in staat zijn geweest om de vragenlijst in te vullen, dan kunt u dat deze week nog doen. Bedankt allemaal! Vriendelijke groet, Hanna Drenth

Hanna Drenth


109

Bijlage 6: Correlatiematrix

Hanna Drenth


110

Hoe leren groen en grijs?

Recommend Documents