Een academische opleiding

ARTIKEL

Een academische opleiding voor leraren primair onderwijs

Historie

AUTEUR(S)

De aankondiging van dit initiatief in het dagblad Trouw op vrijdag 22 februari 2008 (“Universitaire opleiding juf en meester”) was voor de initiatiefnemers het voorlopig hoogtepunt in een proces waarin de twee instellingen de laatste jaren via veel De Hogeschool en de Universiteit Utrecht starten per 1 september overleg naar elkaar zijn toegegroeid 2008 gezamenlijk een opleiding waarin studenten via een geïntein pogingen om voor VWO-abiturigreerd programma twee diploma’s behalen: zowel een universitair enten een uitdagende opleiding tot bachelordiploma onderwijskunde als een HBO-bachelordiploma leerkracht basisonderwijs te ontwikkelen. Al vele jaren hiervoor waren PABO. In termen van het Centraal Register Opleidingen Hoger er binnen de universiteit gedachten Onderwijs (CROHO) gaat het echter niet om een nieuwe opleiding. op dit terrein ontwikkeld. Afgestudeerden zullen aan het einde van hun opleiding voldoen aan De Volkskrant meldde in februari de eindtermen van de beide bestaande opleidingen. De studenten 1992: “Hoogleraar bepleit academisch volgen wel een geïntegreerd programma dat hen in staat stelt die opgeleide kleuterjuf”. Die kop gaf het eindtermen efficiënt te verwerven, namelijk in een jaar minder tijd pleidooi weer in een oratie voor een (4 jaar) dan de bestaande weg via een universitair bachelor en daarna hogere opleiding van leerkrachten een verkort tweejarig PABO-traject. Door gebruik te maken van de in alle lagen van het onderwijs (Wubaccreditering van twee bestaande opleidingen in het HBO en WO bels, 1992). In die oratie ging het echvoor een combinatie van beide, worden weliswaar de grenzen van ter (nog) om een algemeen pleidooi het binair stelsel opgezocht, maar niet overschreden. voor het verhogen van het opleidingsniveau van leraren. Uitgerekend werd toen dat een universitaire opleiding voor alle leraren per jaar aan salarisconsequenties 1 miljoen gulden zou bedragen. In ons huidige initiatief gaat het er alleen om een beperkt aantal VWO-abituriënten naar het basisonderwijs te trekken. Uit de reacties van aanstaande studenten blijkt dat voor hen het salarisperspectief over het algemeen geen rol speelt: ze willen dermate graag in het onderwijs werken dat ze over het daaraan gekoppelde salaris vrijwel niet nadenken.

4

Rachel Streefland, Hogeschool Utrecht Karel Stokking, Universiteit Utrecht Theo Wubbels, Universiteit Utrecht1

Bij het realiseren van dit project bleek dat beide instellingen een zodanig beeld van elkaar hadden, dat de samenwerking aanvankelijk niet gemakkelijk was. Al in 2004 werden de ideeën voor een academische lerarenopleiding voor het basisonderwijs in de universiteit besproken. Eerst voornamelijk vanuit een waarschijnlijk naïef idee over het na te streven niveau van de opleiding. Vervolgens was de aanleiding voor pogingen om tot concretisering te komen mede het verschijnen van het visitatierapport over de PABO’s. Zo’n aanleiding aangrijpen bleek uiteraard contraproductief in het overleg met de hogeschool. In de loop van het proces bleken er verschillen in organisatiecultuur en didactische uitgangspunten. Deze waren echter niet heel groot; de gedachten over die verschillen waren belangrijker hinderpalen dan de verschillen zelf. Zo waren er duidelijke stereotypen over de ivoren toren van de wetenschap in de universiteit aan de ene kant en gebrek aan niveau dat tot uiting zou komen in knip-en-plakwerk aan de andere. Het heeft veel tijd en inspanning gekost om steeds opnieuw dergelijke vooroordelen in verschillende lagen van de organisaties om te zetten in realistischer beelden. Het bericht in Trouw was een voorlopig hoogtepunt. Voorlopig, niet alleen omdat we nog ruim vier jaar moeten wachten op de eerste afgestudeerden, maar ook omdat er nog heel veel werk verzet moest worden. Hoewel het onderwijsprogramma gaat opleiden tot de eindtermen van de bestaande opleidingen is het wel een compleet nieuw programma dat een aanzienlijk hoeveelheide ontwikkeltijd heeft gevergd en nog gaat vergen. In feite moeten alle hierbij betrokken onderdelen van de bestaande opleidingen opnieuw worden geprogrammeerd. Aan de ene kant moeten universitaire

elementen in de HBO-onderdelen worden gebracht, en aan de andere kant moeten de universitaire onderdelen rechtstreeks bruikbaar worden gemaakt voor leerkrachten basisonderwijs. Daarbij moet dit alles in 240 EC worden gepast.

Waarom De positieve reacties op ons initiatief overziend, valt op dat de media ons motieven voor het starten van deze opleidingsmogelijkheid toedichten, die voor ons slechts indirect van belang zijn geweest. Het gaat ons er in de eerste plaats om een beperkt aantal VWOabituriënten dat hart voor kinderen heeft naar het basisonderwijs te trekken. We bespreken de andere in de media genoemde motieven. Leraarstekort

Kwaliteit Aan ons wordt ook toegeschreven een bijdrage te willen leveren aan het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs dan wel van het leraarschap. Ook hier geldt eerst de relativering van het geringe aantal opleidingsplaatsen. Als er op dit punt al effecten zijn dan zijn ze voorlopig slechts lokaal in een klein aantal

De opleiding wil VWO-abituriënten met hart voor kinderen naar het basisonderwijs trekken.

We kunnen bij de toelating tot onze opleiding sterk selectief zijn: de aanmeldingen overtreffen verre het aantal beschikbare plaatsen. Bij de selectie hanteren we criteria die ertoe moeten bijdragen dat afgestudeerden een zo hoog mogelijke kwaliteit als leraar zullen verwerven en de kans zo groot mogelijk is dat ze ook echt de klas ingaan. Voor dat laatste vragen we een motivatiebrief en voor het eerste kijken we naar een mix van schoolresultaten en affiniteit en ervaringen met het omgaan met kinderen. We gebruiken daarbij een uitgebreid schriftelijk interview en een gesprek. We willen voorkomen dat we intellectueel begaafde VWO-leerlingen toelaten die weinig pedagogische en interpersoonlijke kwaliteiten in huis hebben. De opleiding moet ervoor zorgen sterk intellectueel gerichte en gemotiveerde leerkrachten af te leveren die op hoog niveau abstract en analytisch kunnen denken, die grondige kennis van de schoolvakken hebben en die ruim inzicht en vaardigheid ten aanzien van de didactiek van de schoolvakken bezitten. Essentieel is verder dat onze afgestudeerden over onderzoekskennis en -vaardigheden en reflectievermogen op universitair bachelorniveau beschikken. Door deze doelstellingen zullen de afgestudeerden hopelijk breed inzetbaar zijn, bijvoorbeeld ook als begeleider van collega’s, als initiator van onderwijsverbetering, als coördinator van inhoudelijke en didactische ontwikkelingen en in een later stadium van hun loopbaan ook als schoolleider. Natuurlijk hopen we dat op de scholen waar onze afgestudeerden terecht komen deze kwaliteiten ertoe bijdragen dat het onderwijs aan de kinderen van hoge kwaliteit is. Dit in

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(3) 2008

De opleiding zou een bijdrage leveren aan het bestrijden van de tekorten aan leerkrachten. In zeker zin is dat waar. We weten uit onderzoek dat nogal wat universitaire studenten pedagogiek en onderwijskunde voor deze opleidingen kiezen omdat zij een universitaire opleiding willen volgen (of hun ouders willen dat ze dat doen!) terwijl ze ook graag een praktisch beroep met kinderen willen uitoefenen. Onderzoek laat zien dat een aantal VWO’ers die op de PABO beginnen, stopt of zich onvoldoende voelt uitgedaagd (Geerdink & Derks, 2007). Deze studenten gaan tot nu toe voor een groot deel verloren voor het onderwijs; een klein deel kiest na de universitaire studie voor een verkort PABO-traject. Wij willen een aantal van de eersten voor minimaal enkele jaren in de basisschool zien te krijgen en wanneer dat lukt, leveren we zo extra leerkrachten. Deze bijdrage aan het bestrijden van het tekort is echter zeer beperkt: we laten het komende jaar maximaal 50 studenten toe en voorzien op termijn een capaciteit van ongeveer 150 eerstejaars. Op het totaal aantal leerkrachten in het basisen speciaal onderwijs in Nederland (ruim 130.000; CBS, 2008) en het in 2011 verwachte tekort van 3% daarvan (Leerkracht, 2007) is onze bijdrage hoogstens een druppel op de gloeiende plaat. Een probleem voor uitbreiding naar 150 studenten dat eerst moet worden opgelost is overigens de bekostiging. De minister betaalt ons naar eerste inschrijving een van de beide opleidingen: het tarief voor een vierjarige bacheloropleiding in het HBO of het tarief voor een driejarige bacheloropleiding in het WO. In het eerste geval wordt de onderzoekscomponent die in het WO gebruikelijk is niet bekostigd, terwijl het unieke karakter van deze opleiding nu juist mede gelegen is in de onderzoekscomponent. In het tweede geval wordt een jaar te weinig bekostigd. Hier knellen de grenzen van het binair stelsel nog behoorlijk.

scholen te verwachten. Zowel de commissie Dijsselbloem (2008) als de commissie Rinnooy Kan (2007) menen op goede gronden dat de kwaliteit van leerkrachten een ‘cruciaal ankerpunt’ is wanneer het gaat om de kwaliteit van het onderwijs. Wij willen daarom een hoogwaardige opleiding verzorgen voor geselecteerde studenten. Selectie niet alleen vanwege het beperkte aantal plaatsen, maar ook omdat we weten dat voorkennis en motivatie een heel belangrijke factor zijn in de verdere ontwikkeling van mensen. Het is een illusie te denken dat een algemeen verhogen van het opleidingniveau mogelijk is voor de huidige instroom van de PABO’s door een vergelijkbare opleiding als de onze aan die studenten aan te bieden. Van de meeste MBO-afgestudeerden kan niet verwacht worden dat ze een universitaire opleiding aankunnen; daarvoor werken de sorteermechanismen voor leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs te goed. Overigens is dat geen reden om de doorstroming naar hogere onderwijstypen zo te belemmeren als de overheid de afgelopen jaren heeft gedaan. Tweede-kansonderwijs is een noodzakelijk onderdeel van een emancipatorisch goed onderwijsstelsel.

5


De afgestudeerde van de academische lerarenopleiding primair onderwijs

6

algemene beroepscompetenties

• heeft een werkconcept ontwikkeld op basis waarvan hij kan handelen als leraar primair onderwijs en als onderwijskundige, dit handelen kan verwoorden en zich verder kan ontwikkelen; • beschikt over (cognitieve) vaardigheden om informatie te verwerken, problemen te analyseren en op te lossen en zichzelf te sturen, vanuit verschillende perspectieven, in zijn functioneren in de school, het onderwijs en de samenleving; • orespecteert verschillen tussen mensen, kan open communiceren en met zelfvertrouwen actief samenwerken in een team, en rekening houden met heersende waarden en normen; • kan handelen op basis van kennis over en verantwoordelijkheid voor onderwijs en opvoeding jegens collega's, leerlingen, ouders en samenleving, is zich bewust van maatschappelijke ontwikkelingen, en beseft dat hij voor leerlingen (en anderen) een model vormt.

schoolvakspecifieke competenties

• beschikt over eigen kennis, vaardigheden en houdingen ten aanzien van de schoolvakken en vormingsgebieden die in het primair onderwijs aan de orde zijn, en over kennis, vaardigheden en houdingen ten aanzien van de vakdidactiek bij deze schoolvakken en vormingsgebieden (inclusief kennis van ontwikkelings- en verwervingsprocessen bij kinderen en verschillen tussen kinderen, en kennis en vaardigheden voor analyse en gebruik van methoden, materialen, media en ICT, en diagnose en remediëring), en hij kan het onderwijs verzorgen; • beschikt over deze kennis, vaardigheden en houdingen ten aanzien van de volgende vakken en vormingsdomeinen: Nederlandse taal (inclusief tweede taalverwerving en jeugdliteratuur), handschriftontwikkeling, Engelse taal (inclusief kennis van land en volk), rekenen en wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, wereldoriëntatie, techniek, natuuronderwijs, bewegingsonderwijs, tekenen, handvaardigheid, textiele vormgeving, muziek en drama.

pedagogisch-didactische competenties

• kan een veilig en op leren en ontwikkeling gericht pedagogisch klimaat en leerklimaat opbouwen en in stand houden; • is geïnteresseerd in en houdt rekening met de ontwikkeling van leerlingen, hun leefen belevingswereld, en hun individuele verschillen, en kan daarop inspelen; • heeft kennis van andere culturen en hun opvattingen over opvoeding en onderwijs en kan daar adequaat mee omgaan; • beschikt over kennis en sociaal-communicatieve vaardigheden ten behoeve van contacten met leraren, ouders, hulpverleners en andere betrokkenen; • heeft kennis van processen van ontwikkeling en leren en problemen die zich daarbij kunnen voordoen, kan zulke signaleren en doelgericht aan de oplossing daarvan werken; • beschikt over een gevarieerd en wendbaar didactisch handelingsrepertoire en staat hierbij open voor vernieuwing en samenwerking met collega's;

onderwijskundige competenties

• beschikt over kennis en inzicht ten aanzien van onderwijskundige visies, theorieën en resultaten van onderzoek, de structuur van het Nederlandse onderwijs, de geschiedenis van onderwijs en onderwijsbeleid en de relatie met maatschappelijke ontwikkelingen, en relevante basiskennis uit psychologie, sociologie en pedagogiek; • beschikt over kennis en vaardigheden op het gebied van het ontwerpen en ontwikkelen van onderwijsmateriaal, leermiddelen en het gebruik van media en ict daarbij; • beschikt over kennis en vaardigheden op het gebied van toetsing, beoordeling, diagnose en evaluatie van leerresultaten met betrekking tot kennis, vaardigheden en competenties; • beschikt over kennis en vaardigheden op het gebied van ontwikkeling van professionals, veranderingsprocessen in (educatieve) organisaties, en analyse en advisering op dit gebied.

academische competenties

• beschikt over kennis, vaardigheden en houdingen voor het op academisch niveau omgaan met kennis en informatie (zoeken, selecteren, kritisch analyseren, synthetiseren), schriftelijk en mondeling communiceren (schrijven, mondeling presenteren, discussiëren en argumenteren), samenwerken, beoordelen en reflecteren.

onderzoekscompetenties

• beschikt over kennis, vaardigheden en houdingen voor het kennisnemen en beoordelen van, het (zelfstandig) opzetten, uitvoeren en verslag doen van, en het discussiëren over onderzoek.

Figuur 1:

Competenties van afgestudeerden van de academische lerarenopleiding primair onderwijs.

de eerste plaats door het onderwijs dat ze zelf verzorgen, maar ook door de bijdrage die ze aan de kwaliteit van de betreffende school als geheel kunnen geven. In deze zin sluit ons initiatief zeker aan bij de door de commissie Rinnooy Kan (2007) geconstateerde noodzaak voor een verhoging van de kwaliteit van het leraarschap. We willen echter niets afdoen aan de kwaliteit van zittende leerkrachten. Wie de documentaire over meester Ben (uitgezonden op 31 januari 2008, zie www.hollanddoc.nl/afleveringen/39168614/) heeft gezien weet dat er ongelooflijk veel kwaliteit in het Nederlandse onderwijs beschikbaar is.

Concretisering Vanaf mei 2007 hebben beide constituerende opleidingen van het Instituut Theo Thijssen van de Hogeschool Utrecht en de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht met elkaar gezocht naar de vertaling van hun onderwijsambities. De resulterende gezamenlijke opleiding kan als relatief zwaar en uitdagend getypeerd worden. De cursussen in de opleiding zijn gericht op het vergaren en vergroten van kennis en vaardigheden van de studenten ten aanzien van de inhoud van de te geven schoolvakken. Dit gebeurt enerzijds door het vergroten van de bekwaamheden die nodig zijn voor het vak van leraar en anderzijds door middel van het bestuderen van wetenschappelijke literatuur over algemene en vakdidactische vraagstukken. Daarnaast zullen cursussen de studenten toerusten met de meest recente inzichten uit wetenschappelijke basisdisciplines zoals de psychologie, pedagogiek, sociologie en organisatiekunde. Figuur 1 (p. 6) geeft de eindtermen van de opleiding weer.

De student ontwikkelt zich door het leggen van relaties tussen theorie en praktijk door middel van reflectie en onderzoek.

Studenten van de Academische lerarenopleiding primair onderwijs ontwikkelen een dubbele beroepsidentiteit: leraar en onderwijskundige. Dit sluit aan bij de centrale uitgangspunten van deze opleiding. In de eerste plaats moet het beroep van leraar worden gezien als veelzijdig en complex. In toenemende mate worden, naast het goed organiseren van onderwijsleerprocessen, ook andere vaardigheden van leraren verwacht. Te denken valt aan het individueel begeleiden van leerlingen, het samenwerken met collega’s, ouders en externe instanties om kennis te delen, het opleiden van nieuwe docenten, het onderwijs verbeteren en onderzoek uitvoeren. De opleiding wil de studenten voorbereiden op een voortrekkersrol in de school, het tweede centrale uitgangspunt. We willen dat de afgestudeerden in de klas te-

Een derde uitgangspunt van de opleiding is de nauwe relatie tussen praktijk, theorie, reflectie en onderzoek. De student ontwikkelt zich door het leggen van relaties tussen theorie en praktijk door middel van reflectie en onderzoek. Het reflecteren door de studenten heeft verschillende doelen: • verdiepen van de eigen kennisbasis; • leren om de praktijk conceptualiserend en theoretiserend te benaderen (hoe kan ik dit verklaren?) en tegelijkertijd leren theoretische kennis te contextualiseren, concretiseren en toetsen (waar) vind ik dit terug?); • leren waarnemen van, nadenken over en sturen van het eigen handelen; • systematisch, kritisch en gefundeerd opbouwen van kennis over aanpakken en hun effecten en de condities en factoren die daarop van invloed zijn; • richting geven aan eigen professionele ontwikkeling. Het reflecteren omvat verschillende cognitieve activiteiten, zoals (nauwkeurig) beschrijven (waarnemen en onder woorden brengen), analyseren, vergelijken, ordenen (structureren), bevragen, waarderen (evalueren), beargumenteren, motiveren, verklaren en attribueren. De student verwerft middels reflectie en onderzoek allerlei verschillende soorten kennis: • expliciete theoretische kennis (begrippen en relaties daartussen (bv. specificaties, causale relaties); • kennis van relevante feiten (materialen, organisaties, problemen, onderzoeksresultaten, etc.); • geëxpliciteerde en binnen de beroepsgroep gedeelde praktijkkennis (bv. in methodieken); • gesystematiseerde persoonlijke ervaringskennis en persoonlijke theorieën; • zelfkennis, metacognitieve kennis (declaratief, procedureel, strategisch); • niet gesystematiseerde maar wel bewuste ervaringskennis (bv. in de vorm van casus); • niet bewuste (tacit) kennis en geautomatiseerde routines (procedurele kennis). Het onderwijsprogramma Kenmerkend voor het onderwijsprogramma is de structurele aandacht die wordt besteed aan het in hoge mate leren schakelen tussen de vaak abstracte theorie en de concrete onderwijspraktijk, waarbij een centrale rol wordt toegekend aan wetenschappelijk gestuurde reflectie. In de onderdelen afkomstig uit de opleiding onderwijskunde wordt steeds de verbinding met de actuele praktijk in de school gezocht. De onderdelen die vanuit het PABOprogramma afkomstig zijn en ook mee-


Uitgangspunten

recht komen, maar zien daarnaast een rol voor hen als ondersteuner van collega’s en initiator van ontwikkelingen. Uit reacties van schoolbesturen blijkt dat zij deze laatste rollen al sneller aan de afgestudeerden toedichten dan wij realistisch achten. We willen benadrukken dat het verwerven van de expertise die nodig is om adequaat in de klas te functioneren een lang proces is dat zich ook uitstrekt tot na de opleiding. Het kunnen begeleiden van collega’s vergt daarboven nog eens andere competenties die niet alle in een vierjarig traject zullen worden gerealiseerd.

7

Periode 1

Periode 2

Periode 3

Periode 4

Rekenen 01 Didactiek van breuken, kommagetallen, procenten, verhoudingen

Schrijven 01 Eigen schrijfvaardigheid op bord en papier Wereldoriëntatie 01

Nederlands 01 Taalontwikkeling en jeugdliteratuur Pedagogiek 02

Bewegingsonderwijs 01 Didactiek van het bewegingsonderwijs Kunstvakken 01

Pedagogiek 01 Lesgeven en reflecteren. Didactiek en lesvoorbereiding.

Didactiek van geschiedenis, aardrijkskunde en natuuronderwijs.

Leren en onderwijzen in de groepen 1-3.

Drama, handvaardigheid, muziek en tekenen.

Praktijk Groepen 5-8. Inleiding in de Onderwijskunde Onderwijskunde als vakgebied. Activiteiten van onderwijskundigen. Onderwijsleerprocessen en factoren daarbij. Leren van kinderen. Leren van kinderen.

Figuur 2:

Praktijk Groepen 1-2. Analyseren en redeneren Systematisch nadenken over theorie en praktijk. Onderwijsonderzoek 1 Probleemstelling, operationaliseren, designs, statistiek (beschrijven en toetsen). Methoden van praktijkonderzoek.


Ontwerpen en toetsen 1 Leerdoelen en leermateriaal; theorieën en methoden van ontwerpen. Functies en vormen van toetsen; beoordelen, cijfers en normen. cijfers en normen.

Overzicht onderwijsprogramma eerste studiejaar.

Periode 1

Periode 2

Periode 3

Periode 4

Nederlands 02 Geletterdheid: didactiek van lezen en schrijven. Nederlands als tweede taal Pedagogiek 03 Leren en onderwijzen in de groepen 3-8.

Kunstvakken 02 Drama, handvaardigheid, muziek en tekenen (vervolg) Rekenen 02 Rekenwiskundige ontwikkeling t/m groep 7. Moderne rekendidactiek

Kunstvakken 03 Didactiek van muziek, drama, tekenen en handvaardigheid Pedagogiek 04 Communicatie en cultuur, diversiteit, morele dilemma's.

Wereldoriëntatie 02 Mens en maatschappij in historisch en geografisch perspectief. Vervolg didactiek geschiedenis en aardrijkskunde Schrijven 02 Didactiek van het schrijven. Motorische, neurologische en cognitieve ontwikkeling. Linkshandigheid.

Praktijk 03 Groep 3.

8

Ontwikkelingspsychologie Normale ontwikkeling, invloeden daarop en gevolgen van ervaringen. Ontwikkeling van taal, denken en geheugen.

Onderwijspsychologie Theoretische stromingen (behaviorisme, cognitieve psychologie, constructivisme). Leerprocessen bij gecijferdheid. Relaties met ontwikkeling, neurologie en filosofie. Sociaal-emotionele en sociaal-cognitieve ontwikkeling.

Praktijk 04 Groepen 4-8. (Inclusief onderzoek) Orthopedagogiek 1 Emotionele en gedragsproblemen. Een inleiding Methoden van onderwijsonderzoek Meten, meetinstrumenten, psychometrie. Variantieanalyse en kwalitatieve data-analyse.

Maatschappelijke problemen en sociale processen De school in de samenleving. Sociale problemen in Nederland. Sociale perceptie en beïnvloeding. Groepsprocessen. Relaties tussen kinderen.

Geschiedenis, wetenschapsfilosofie en ethiek van onderwijs en opvoeding Onderwijs in historische, comparatieve en maatschappelijke context. De positie van wetenschappelijke rationaliteit. Ethische vraagstukken.

Figuur 3: Onderwijsprogramma tweede studiejaar (voorlopig).

tellen voor het universitaire bachelorprogramma zijn uitgebreid met een wetenschappelijke kop: steeds worden onderzoeksopdrachten en wetenschappelijke literatuur toegevoegd. Het programma is opgebouwd aan de hand van drie inhoudsgebieden die gedurende de gehele opleiding parallel en in relatie tot elkaar zijn geprogrammeerd: • Schoolvakken en vakdidactiek - Deze inhouden betreffen vakken als Nederlands, schrijven, rekenen,

wereldoriëntatie, bewegingsonderwijs, kunstvakken etc. Verder valt hieronder de vakdidactiek van deze vakken en de basis van de praktische pedagogiek en algemene didactiek. • Praktijk - Dit betreft zowel de praktische vorming in de stage die in alle jaren is geprogrammeerd als het daaraan gekoppelde en ermee geïntegreerde onderzoekmatig functioneren in de schoolpraktijk.

• Wetenschap - Hier gaat het om de wetenschappelijke basiskennis en vaardigheden zoals ontwikkelingspsychologie, onderwijskunde, orthopedagogiek, maatschappelijke, historische en wetenschapsfilosofische aspecten van het onderwijs en de basiskennis en -vaardigheden voor het doen van onderzoek. Het eerste jaar van het geïntegreerd vierjarig programma bestaat uit een brede oriëntatie op de opleiding en het beroep van leraar basisonderwijs, waarbij centraal staat hoe een kind zich ontwikkelt en hoe onderwijs daarbij aansluit. De student komt bijvoorbeeld in aanraking met de didactiek van de schoolvakken en de principes van het onderwijzen en ontwerpen van onderwijs. In de stage oriënteert de student zich in verschillende groepen van de basisschool op de praktijk. Daarnaast start de training in academische en sociaal-communicatieve vaardigheden: analytisch en systematisch denken, onderzoeLesgeven en reflecteren. Didactiek en lesvoorbereiding. Periode 1

nis, aardrijkskunde en natuuronderwijs. Periode 2

ken, teksten schrijven, presenteren en in teamverband werken. Figuur 2 laat schematisch zien hoe het programma in het eerste jaar er uit ziet. De periode 1 en 2 vormen samen het eerste semester (september tot en met januari) en 3 en 4 het tweede semester. Voor de jaren 2, 3 en 4 van het curriculum is de invulling nog maar voorlopig. In het tweede jaar (figuur 3) staat de klas als geheel en het eigen vakmanschap daarin centraal, via verdiepende cursussen op het gebied van didactiek en ontwikkeling van lesmateriaal. Wat de schoolvakken betreft komen niet alleen de cognitieve vakken, maar ook de kunstvakken aan de orde. Daarnaast is er aandacht voor onderwijsleerpsychologie, orthopedagogiek, de school in de maatschappij, de geschiedenis van onderwijs en opvoeding en de maatschappelijke processen en problemen waarmee een school te maken heeft. De student bekwaamt zich verder in het uitvoeren van wetenschapde groepen 1-3.

muziek en tekenen.

Periode 3

Periode 4

Rekenen Nederlands 03 Pedagogiek 05 Wereldoriëntatie 03 Praktijk 03 Praktijk Kinderlijke ontwikkeling Didactiek van taalbeschou- Zorg voor1-2. kinderen in Natuuronderwijs en Groepen 5-8. Groepen van meten en meetkunde. wing, stellen, spreken en het onderwijs. techniek. Methoden en Probleem-oplossend luisteren. toetsvormen. denken Inclusief Engels. Inleidingeninanalyseren. de OnderAnalyseren en redeneren OntwikkelingsOntwerpen en toetsen 1 wijskunde Systematisch nadenken psychologie Leerdoelen en leermateOnderwijskunde als vakover theorie en praktijk. Normale ontwikkeling, riaal; theorieën en methoPraktijk 05 Praktijk 06 gebied. Activiteiten van Onderwijsonderzoek 1 invloeden daarop en den van ontwerpen. Stage naar keuze. Inclusief onderzoek. specialisatie. Inclusief onderzoek. onderwijskundigen. Probleemstelling, operatio- Stage gevolgen van ervaringen. Functies en vormen van Onderwijsleerprocessen naliseren, designs, statistiek Ontwikkeling van taal, toetsen; beoordelen, cijfers en factoren daarbij. Leren (beschrijven denken en geheugen. en normen. Ontwerpen en toetsen 2 Schrijven en toetsen). Orthopedagogiek 2 Kinderen in hun context van kinderen. Methoden van praktijkonAnalyse, constructie, evaSchrijven op academisch Cognitieve en fysieke Verandering en variatie in derzoek.over theorieën, luatie en gebruik van leerniveau, beperkingen. gezinnen en families. materiaal en van ICT. visies, voorstellen, onderBeperkingen en leerproMaatschappelijke en Ontwikkelen en gebruiken zoek en praktijk. blemen. Taal- en commudemografische invloeden van toetsen en beoordeMethoden van onderwijsnicatieproblemen. en hun effecten. Culturele Figuur 2: Overzicht onderwijsprogramma eerste studiejaar. ling. onderzoek 3 Verdergaande verschillen (leefstijl, etnicianalyses (concepten, techteit, religie). nieken). Rapporteren over Migratie en identiteit. onderzoek.

Figuur 4:

Overzicht onderwijsprogramma derde studiejaar (voorlopig)

Periode 2

Nederlands 04 Diagnostiek bij deficiënte taalontwikkeling.

Pedagogiek 06 Pedagogisch-didactische visie op basisonderwijs. Ondersteunende bijeenkomsten afstudeertraject.

Praktijk 07 Afstudeerstage, oriëntatie.

Praktijk 08 Afstudeerstage. Inclusief onderzoek.

Schoolorganisatie en kwaliteitszorg Structuur en cultuur in organisaties. Taakontwerp en werkmotivatie. HRD en HRM. Kwaliteitszorg, evaluatie, accountability.

Innovatie en evaluatie Innovatieprocessen in scholen. Actoren, strategieën, middelen. Professionele ontwikkeling van leraren. Schoolontwikkeling. Evaluatie van onderwijs en vernieuwingen.

Figuur 5:

Periode 3

Periode 4

Bachelorthesis Opzetten en uitvoeren van en rapporteren over een empirisch onderzoek.

Overzicht onderwijsprogramma vierde studiejaar (voorlopig)


Periode 1

9

pelijk onderzoek en ontwikkelt zijn pedagogisch, didactisch en vakspecifiek handelingsrepertoire verder.

Onderzoek is een prominent onderdeel van het inhoudsgebied wetenschap en het vormt een belangrijk verbindingsmiddel met de andere gebieden.

In het derde jaar (figuur 4) staat de zorg voor het individuele kind in het onderwijs centraal. De student verdiept zich verder in de sociaal-cognitieve ontwikkeling van het kind en krijgt verdiepend onderwijs over eventuele beperkingen en (leer)problemen bij kinderen. Daarnaast wordt aandacht besteed aan reflectie, academisch schrijven en onderzoek op gevorderd niveau. Ook tijdens de stage onderzoekt de student met behulp van de opgedane kennis en onderzoeksvaardigheden specifieke, orthopedagogische ontwikkelingsvragen bij kinderen.


In het vierde jaar tenslotte (figuur 5) komt de school in ruime zin (bijvoorbeeld organisatie, collega's, innovatie) aan de orde. De student besteedt een kwart van het jaar aan de bachelorthesis en voert dan zelfstandig een wetenschappelijk onderzoek uit over een keuzeonderwerp waarbij de theorie uit de voorgaande jaren wordt toegepast. De rapportage is in de vorm van een wetenschappelijk artikel. Iets meer dan een kwart van het jaar betreft de afstudeerstage op een basisschool. In deze stage draagt de student verantwoordelijkheid voor alle taken als leraar: het voorbereiden en uitvoeren van het dagprogramma, registreren en administreren van gegevens van kinderen, functioneren als volwaardig teamlid, deelname aan vergaderingen, en overleg met directie en ouders.

10

Een bijzondere plaats heeft het onderzoek in deze opleiding. Het is een prominent onderdeel van het inhoudsgebied wetenschap en het vormt een belangrijk verbindingsmiddel met de andere gebieden. In de drie cursussen over onderwijsonderzoek worden de studenten vertrouwd gemaakt met methodologische

begrippen en kwalitatieve en kwantitatieve onderzoekmethoden. Vanaf het tweede jaar voert de student drie middelgrote onderzoeken uit, passend bij het jaarthema respectievelijk gericht op de klas, de leerling en de school in nauwe samenwerking met de praktijk. Daarna volgt het vierde afsluitende grotere onderzoek in het kader van de bachelorthesis. Studenten leren goed onderzoek te doen dat voldoet aan methodologische kwaliteitsnormen en daarnaast waardevol is voor de praktijk.

Reacties praktijk Scholen en schoolbesturen hebben met groot enthousiasme gereageerd op deze nieuwe opleiding. Ze geven aan dat er behoefte is om de grote kloof tussen de onderwijspraktijk en wetenschappelijk onderzoek te overbruggen. Wetenschappelijke inzichten komen nu nog slechts mondjesmaat binnen, maar de vraag hiernaar is alom aanwezig. Daarom zijn ze blij met de belangrijke plaats die onderwijsonderzoek in de opleiding inneemt. Het enthousiasme blijkt onder meer uit de vele aanbiedingen voor stagescholen en de wens om nu reeds afspraken te maken om de afgestudeerden in dienst te gaan nemen.

NOOT 1

Dit artikel had niet geschreven kunnen worden zonder de bijdragen van alle betrokken docenten van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht en het Instituut Theo Thijssen van de Hogeschool Utrecht en in het bijzonder de projectleider Hans Bleeker.

REFERENTIES Geerdink, G. & Derks, M. (2007). Attent op talent op de Pabo. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28 (2), 4-13. Commissie Rinnooy Kan (2007). Leerkracht! Advies van de Commissie leraren. Den Haag: Centraal Planbureau. Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor onderwijs. Tweedekamerstuk KST113842 ‘s-Gravenhage: Sdu Uitgevers. Wubbels, Th. (1992). Leraren tellen. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht/WCC.

Een academische opleiding

Recommend Documents