Educatieve dienstverlening

Educatieve dienstverlening Op zoek naar werkzame interventies

Nanne Osinga, Ruud Gorter & Jan Halin

Copyright © 2007 Hogeschool INHOLLAND / EDventure Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opname of op enige andere manier, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever: Hogeschool INHOLLAND / EDventure. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b en 17 Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijke vergoeding te voldoen aan Stichting Reprorecht, Postbus 882, 1180 AW Amstelveen. Voor het overnemen van één of enkele gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezing, readers of andere compilatie werken dient men zich tot de uitgever te wenden. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of the publisher. ISBN/EAN: 978-90-9022796-2

2

Educatieve dienstverlening: Op zoek naar werkzame interventies Auteurs: Nanne Osinga, lid Kenniskring Educatieve Dienstverlening, Hogeschool INHOLLAND Ruud Gorter, lector Educatieve Dienstverlening, Hogeschool INHOLLAND Jan Halin, lid Kenniskring Educatieve Dienstverlening, Hogeschool INHOLLAND

Met medewerking van: Margreet Bos, Monique van der Heijden en Rick Venmans, Allen lid van de Kenniskring Educatieve Dienstverlening, Hogeschool INHOLLAND. In opdracht van EDventure, Vereniging van onderwijsadviesbureaus

3

4

Inhoudsopgave Voorwoord

7

1. Inleiding en vraagstelling

9

2. Effectiviteit educatieve dienstverlening

13

2.1

Terugblik: effectiviteit in discussie

13

2.2

Huidige adviespraktijk: onder toenemende druk

16

2.3

Functioneren adviseurs: veel inzet onder tijdsdruk

24

3. Adviseren en adviseurs

27

3.1

Typering adviseren: eigenaarschap en co-productie

27

3.2

Belangrijke competenties: van veranderkundige aard

28

3.3

Diversiteit aan bronnen: psycho- en groepsdynamica

29

3.4

Veranderkundige competenties: methodiek met zes bestanddelen 31

4. Veranderkunde

35

4.1

Veranderen: individu en organisatie

35

4.2

Veranderen: erg lastige opgave en belemmerende factoren

37

4.3

Veranderen: vijf opvattingen en strategieën

41

5. Effectief adviseren

45

5.1

‘Evidence based’ kennisbestand: onmisbare inhouden

45

5.2

Algemene richtlijnen: breed interventiespectrum

50

5.3

Fasen en processen: werkzame interventies

53

5.3.1 Start en adoptie: relatieopbouw en samenwerking

54

5.3.2 Diagnosticeren: begrijpen wat er aan de hand is

57

5.3.3 Ontwerpen: helder toekomstbeeld, strategiekeuze en 63

interventieplan maken 5.3.4 Implementeren: interventies uitvoeren

5

72

5.3.5 Monitoring en evaluatie: feedforward en feedback

75

5.3.6 Verankeren of incorporeren: ‘fine-tuning’

77

5.3.7

77

Afscheid nemen en loslaten: op eigen benen verder

Tot slot

79

Samenvatting

81

Geraadpleegde en te raadplegen bronnen

83

6

Voorwoord Kennisdelen tussen medewerkers staat midden in de belangstelling Onderwijs en onderzoek zijn altijd al onafscheidelijke componenten geweest. Enerzijds om te onderzoeken wat de beste vorm van onderwijs is en dat opbrengsten uit onderzoek worden geïntegreerd in het onderwijs en anderzijds dat onderwijs de basis legt voor verder onderzoek, naar het nog onbekende. Dit is ook van toepassing op de relatie tussen onderzoek en onderwijsadvisering. Een klant moet er vanuit kunnen gaan dat de adviezen gebaseerd zijn op gedegen onderzoek en eerdere ervaringen met de effecten van een bepaalde aanpak kunnen vragen om nader onderzoek. Deze relatie geldt in het bijzonder voor advisering in het onderwijsveld, waar de relatie met onderzoek onbetwistbaar is. Deze vraag naar ‘evidence based’ advisering wordt in het informatie tijdperk waarin wij leven steeds groter: informatie en goedbedoelde adviezen zijn overal beschikbaar maar het beoordelen van de kwaliteit en betrouwbaarheid ervan is steeds lastiger. Deze trend is tegelijkertijd een belangrijke boodschap aan onze branche: om ons te onderscheiden op kwaliteit. Het is van groot belang bekendheid op te bouwen op het gebied van evidence based advisering. Onze klanten kunnen er op vertrouwen dat de onderwijsadvisering vanuit onze branche garant staat voor kwaliteit. Achter onze advisering schuilt altijd een hoeveelheid aan kennis en ervaring door de kennisdeling die plaatsvindt binnen onze branche, wat een waarborg is voor de kwaliteit van het advies. De publicatie die voor u ligt is het resultaat van een onderzoek naar recente literatuur over wat werkt in onderwijsadvisering. De publicatie speelt in op ontwikkelingen die niet alleen bij klanten maar ook bij hun adviseurs herkenbaar zijn: de vraag naar ‘wat werkt’ houdt ons allemaal bezig. Daarnaast speelt bij het

7

verbeteren van het onderwijs de vraag naar het waarom en hoe: veranderen en helpen veranderen is een vak apart. Daarom is er in deze publicatie veel aandacht voor interventies die hun theoretische grondslag vinden in de organisatiekunde. Die basis verbindt elk type adviseur want verandering is inherent aan adviseren: iedereen die iets anders wil of klanten wil adviseren om doelstellingen van hun organisatie te verleggen of efficiënter te bereiken krijgt met verandering te maken. Het onderzoek is in opdracht van EDventure verricht door het Lectoraat Educatieve Dienstverlening van Hogeschool INHOLLAND onder leiding van lector Ruud Gorter. Naast dit boekje zijn er nog een aantal andere opbrengsten van het onderzoek dat EDventure bij het lectoraat Educatieve Dienstverlening heeft ondergebracht. In het kader van deze opdracht is eerder onder andere de online competentiescan voor adviseurs verschenen en is momenteel een publicatie over standaarden voor professionele ontwikkeling van personeel in het onderwijs in voorbereiding. Wij zijn er van overtuigd dat EDventure door de uitkomsten van het onderzoek onder adviseurs te verspreiden een bijdrage levert aan het delen van kennis over het adviseurschap en aan de borging van de kwaliteit daarvan. Namens het bestuur van EDventure, Bernard Fransen, voorzitter.

8

1.

Inleiding en vraagstelling

De marktwerking en de daarmee gepaard gaande afbouw van gegarandeerde subsidiëring heeft de aandacht voor de kwaliteit en effectiviteit van geleverde diensten en producten in de branche van de educatieve dienstverlening (onderwijsadvies) danig versterkt. Deze indruk dringt zich aan ons op als we de geschiedenis van de kwaliteitszorg bij de traditionele instellingen voor onderwijsverzorging volgen. Aanvankelijk was het de inspectie onderwijsverzorging die toezag op de interne kwaliteitsprocessen van de instellingen. Na de decentralisatie en privatisering namen deze zelf de kwaliteitszorg voor hun rekening. Het management ging daarnaast gebruik maken van competentiesystemen. Deze zijn vooral gericht op de veranderende (commerciële) dienstverlening. Tegelijkertijd werkten groepen als taalspecialisten, consulenten onderwijs aan zieke leerlingen, Daltonbegeleiders en rekenspecialisten aan de ontwikkeling van vakinhoudelijke competenties. De specifieke aandacht voor het vakmanschap en de professionalisering van de adviseur ligt voor de hand en is van cruciale betekenis. Immers de adviseur dient in de dagelijkse taakuitvoering bij en met ‘klanten’ te zorgen voor toegevoegde waarde. In dit verband is in het verleden en wordt thans opnieuw intensief onderzoek gedaan naar vereiste competenties van de adviseur in het onderwijs, de noodzakelijke professionele ontwikkeling en hiervoor mogelijk geldende standaarden (Dingemans, 1993; Gorter, 2004, 2005, 2006; Gorter, Mellema & Timmer, 2005; Pelosi, 1985; Timmer, 1982; Van Hardeveld, Platenkamp & Van Thiel, 1999; WPRO, 1993). Tevens zijn diverse publicaties verschenen die de vraag naar effectiviteit van dienstverlening centraal stelden, maar ook opriepen tot herbezinning op het vak van onderwijsadviseur of de valkuilen in de dagelijkse adviespraktijk aan de orde

9

stelden (Appelhof, 1979, 1990; Fullan, 1996, 1997; Houtveen, 1990, 2004; Houtveen, Booij, De Jong & Van de Grift, 1997; Houtveen & Van der Vegt, 1991; Janson, 2005, 2006; Lagerweij & Van Wessum, 1998; Marzano, 2007; Meijer, 1998; Nelissen, 1986; Osinga, 2004, 2006; Osinga & Boersma, 1991; Slavenburg, 1986; Slavenburg, 1995, 2000, 2004; Sleegers & Ledoux, 2006; Slavenburg & Peters, 1989; Ten Doesschate & Jacobs, 1991; Vernooy, 1991). De door ons gekozen aanpak kenmerkt zich in de eerste plaats door een algemene en daarmee generaliserende beschrijving, analyse en beoordeling op landelijk brancheniveau. Zowel positieve als negatieve uitschieters komen niet afzonderlijk concreet in beeld. Met andere woorden, sommige centra voor educatieve dienstverlening (we spreken in het vervolg over adviesbureaus) of adviseurs kunnen lokaal of regionaal uitstekend werk verrichten en zeer gewaardeerd worden. Ook het tegenovergestelde kan voorkomen: adviesbureaus en adviseurs die het moeilijk hebben met de opdrachtverwerving en geringe waardering krijgen. Het gaat dus om ‘gemiddelde waarden’ en trends. Een tweede kenmerk van onze beschrijving en analyse is dat een aantal ‘normatieve noties’ en criteria wordt gehanteerd. Deze normatieve noties zijn ontleend aan onderzoek naar factoren die verschillen in effectiviteit tussen scholen voor een belangrijk deel verklaren. Andere bronnen betreffen de beschikbare veranderkundige expertise, zoals ook ontwikkeld in de commerciële sector. Eigen waarnemingen en ervaringen in de branche tenslotte spelen ook een rol. Persoonlijk getinte overwegingen komen als zodanig herkenbaar in ’terzijdes’ aan de orde. We zijn ons ervan bewust dat het hier gepresenteerde ‘ideaalplaatje’ ambitieus is. De eisen en verwachtingen liggen hoog. Aanpassingen en verbeteringen in de marge zullen naar onze overtuiging niet voldoende zijn om de educatieve dienstverlening op een duurzame wijze een stevige kwaliteitsimpuls te geven en

10

daarmee nog nuttiger te maken voor het behoud en de ontwikkeling van de kwaliteit van het onderwijs. Tegen de geschetste achtergrond is de vraagstelling in onze literatuurreview waarvan wij in deze brochure verslag doen: ‘Welke interventies, die adviseurs van en in het onderwijs hanteren of zouden moeten hanteren, zijn als effectief te kwalificeren?’ Hiermee samenhangende vragen zijn: ‘Welke competenties liggen ten grondslag aan de als effectief gekwalificeerde interventies?’ En: ‘Aan welke mogelijke standaarden dient het professioneel handelen van adviseurs te voldoen?’ De opbouw van de tekst is als volgt. Na een bondige formulering van de vraagstelling in hoofdstuk 1, komen in hoofdstuk 2 respectievelijk een terugblik op schoolbegeleiding en een schets van de huidige adviespraktijk aan de orde. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 niet alleen het proces van adviseren maar ook de rol van adviseurs in de vaak weerbarstige praktijk van alledag behandeld. Om te komen tot een goed onderbouwde en meer effectieve professionele aanpak is het erg nuttig om kennis te nemen van recente veranderkundige inzichten. Deze worden in hoofdstuk 4 beschreven. In hoofdstuk 5 komen de bouwstenen, enerzijds het ‘evidence based’ kennisbestand en anderzijds de wezenlijke ingrediënten van effectief adviseren uitvoerig aan de orde. De werkzame interventies, die in de te onderscheiden fasen en uiteenlopende processen ter sprake komen, vormen de kern van deze brochure.

11

12

2.

Effectiviteit educatieve dienstverlening

2.1

Terugblik: effectiviteit in discussie

De vraag naar effectiviteit van educatieve dienstverlening en de rol van evaluatie kent schematisch de volgende historie. Het begrip effectiviteit verwijst hier naar de mate waarin vooraf geformuleerde doelen door middel van welbewust gekozen activiteiten en/of programma’s in een bepaald tijdsbestek worden gerealiseerd. De doelen kunnen bijvoorbeeld betrekking hebben op bepaalde onderdelen van lesgeven door leerkrachten (als tussendoel) of op het verbeterde leesbegrip van leerlingen (als einddoel). Rondom het begin van de 80-er jaren en daarna is er voor dit onderwerp wel aandacht geweest. Maar het vraagstuk van effectiviteit riep vaak discussies en controversiële standpunten op, met als gevolg dat branchebreed onvoldoende substantiële en opbouwende aandacht aan dit onderwerp is besteed. De cruciale vraag naar effectiviteit van met publieke middelen gefinancierde activiteiten en programma’s bleef hierdoor in de periferie van het aandachtsveld. Uit de overzichtsstudie van Slavenburg (1995, 2000) naar de effectiviteit van educatieve dienstverlening blijkt ook dat er maar weinig onderbouwde uitspraken mogelijk zijn, omdat er geen effectonderzoek beschikbaar is of omdat de opzet van het uitgevoerde onderzoek teveel tekorten vertoont. De belangrijkste manco’s zijn: er ontbreken (quasi-)controlegroepen of de onafhankelijke variabele (begeleidingswerkwijze) is niet daadwerkelijk gemanipuleerd. In de praktijk werd de mate van kwaliteit vastgesteld door te vragen naar de mening van betrokkenen over het verloop van activiteiten. ‘Goede sfeer, nuttig of geïnspireerd bezig zijn met relevant geachte activiteiten’ bleek vaak eigenlijk het beslissend criterium voor mogelijk succes. Verantwoord onderzoek naar werkelijke effecten in scholen bij leerkrachten en leerlingen kwam relatief gezien weinig voor, gerichtheid op het uitvoeren van activiteiten dus des te meer. De matige belangstelling voor de vraag naar effectiviteit bij instellingen en adviseurs is mogelijk mede te verklaren door de personele samenstelling

13

van de adviesbureaus, vooral in de beginjaren. Meestal werden nieuwe medewerkers en leidinggevenden geworven uit het onderwijs, die hier hun kwaliteiten en vooruitstrevendheid hadden gedemonstreerd. Praktijkgerichtheid was in de pioniersjaren een van de belangrijkste selectiecriteria. Evalueren en operationaliseren kreeg veel minder aandacht. Hoewel de voorgaande wat sceptische benadering aanleiding geeft tot de veronderstelling dat het belang van effectiviteit te weinig aandacht kreeg, zijn er zeker adviesbureaus en adviseurs (vroeger werden deze “schoolbegeleiders” genoemd) geweest die de vraag naar effectiviteit zo wezenlijk vonden dat, soms in samenwerking met universitaire instituten, het door hen geïnitieerde project ook extern werd geëvalueerd. Hiermee bleken de initiatiefnemers of sponsors veel belang te hechten aan een wetenschappelijk verantwoord en evalueerbaar ontwerp van een project, zodat de uitvoering van het project meer gecontroleerd en de uitkomsten (of het achterwege blijven) daarvan beter vastgesteld en verklaard konden worden. We denken hierbij aan projecten van adviesbureaus als de voormalige SAD Rotterdam (nu CED-groep), SAC Utrecht (nu Eduniek), GCO Fryslân (Cedin), MHR Bodegraven, OBD te Tilburg (nu SOM/Fontys), CPS en aan projecten zoals Onderwijs en Sociaal Milieu (OSM), Landelijk Project Schoolverbetering (LPS), SchoolOntwikkelingsProject (SOP), KEA-project, BOV-project, OnderwijsKansenPlan (OKP) en VVE-programma’s zoals Piramide en Kaleidoscoop (zie Leseman & Van der Leij, 2004). Overigens waren er in de beginperiode ook nogal wat programma’s als Operatoir Rekenen, de begeleiding van Zo Veilig Leren Lezen en van de Overgangsklas tussen KO en LO waarin schoolbegeleidingsdiensten samen werkten met collega-instellingen en universiteiten. Dat was onder andere het geval rond de SAD Nijmegen (nu Marant). Bovendien is in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid evaluatieonderzoek verricht. Denk hierbij met name

14

aan het ABC te Amsterdam met Brands, Soutendijk en Van Calcar als spraakmakende betrokkenen. Het internationaal georiënteerde empirisch onderzoek naar ‘school effectiveness’, later in combinatie met de meer procesgerichte invalshoek van ‘school improvement’, heeft jammer genoeg een te geringe impact gehad op de praktijk van schoolbegeleiding. Dat is niet helemaal onbegrijpelijk. De bezwaren tegen de ‘harde’ empirisch-analytische outputgerichte benadering van cognitieve domeinen waren van meet af aan groot of de mogelijke gebruikswaarde werd over het hoofd gezien. Bovendien was er vanuit het gezichtspunt van de adviseurs een felle ‘scholenstrijd’ gaande tussen enerzijds de onderzoekers naar effectiviteitsbevorderende factoren die opbrengstverschillen op cognitief terrein tussen scholen kunnen verklaren (denk aan Brandsma, 1993; Creemers, 1991; Meijnen, 1984, 1991; Reezigt, 1993; Scheerens & Bosker, 1997) en anderzijds de meer procesgerichte pedagogisch georiënteerde wetenschappers (denk aan Doornbos, 1982; Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 1998; Van den Berg & Vandenberghe, 1999). Deze tweede groep, met een voorkeur voor meer kwalitatieve onderzoeksmethoden en bredere doelopvattingen, had meer aansluiting bij de in de scholen en adviesbureaus heersende cultuur en opvattingen. Kortom, de discussie over effectiviteit van scholen en indirect van ondersteuning werd gevoerd tegen de achtergrond van uiteenlopende onderwijsvisies en evaluatievormen. De verschillen kregen daarbij meer aandacht dan het zoeken naar gemeenschappelijke elementen. Ook uitstekende en spraakmakende verbeterprojecten, zoals het Noord-Amerikaanse ‘Success for All’ van Slavin, kregen mondjesmaat een voorbeeldfunctie (Slavin, Karweit & Madden,1989; Slavin, Karweit & Wasik,1994). Een kanttekening is hier op zijn plaats. Het positief beïnvloeden van procesfactoren in de school is zeker mogelijk, maar de uiteindelijke, vooral de zogenaamde compenserende invloed, op de leerlingenresultaten lijkt gering. In

15

ieder geval is een zeer consequente, goed gefundeerde en gecoördineerde lange termijn aanpak noodzakelijk van alle betrokkenen om significante effecten bij leerlingen te kunnen bewerkstelligen (Houtveen, 2004; Osinga, 2005, 2006). In veel gevallen hebben zowel instellingen als educatieve ondersteuners dit streven niet als eerste uitgesproken prioriteit, misschien soms wel als algemeen verwoorde intentie. In de beweging van het ‘nieuwe leren’ bijvoorbeeld zien we zorg voor de kwaliteit van leerprocessen maar het zich verbinden aan evalueerbare opbrengsten blijft achterwege (zie Didaktief, 2007). Middelen worden verward met doelen of doelen blijven impliciet, vaag of complex geformuleerd. Fraaie intenties en goed bedoelde activiteiten genoeg, maar blijvende betere resultaten bij leerlingen te weinig. Bovendien is, en ook wel begrijpelijk, de opvatting breed aanwezig dat voor het ‘afrekenen’ van het verrichte werk dit ook geen geschikt criterium is. Immers, de marge voor het onderwijs zelf is al relatief gezien gering in vergelijking met de dominante invloed van leerling- en milieugebonden factoren op de uiteindelijke opbrengsten. Kortom, wetenschappelijk verantwoord onderzoek vanuit empirisch-analytisch perspectief naar de effectiviteit van educatieve dienstverlening is in de afgelopen periode onvoldoende aan de orde geweest. Het vraagstuk van de doeltreffendheid van interventies is belangrijk genoeg om hoger op de agenda te komen.

2.2

Huidige adviespraktijk: onder toenemende druk

Na de terugblik op het thema effectiviteit van educatieve dienstverlening komt nu de bestaande adviespraktijk aan de orde in de context van organisaties die bezig zijn zich aan te passen aan zich wijzigende omstandigheden (zie Heinink & Slavenburg, 1998: Sleegers & Ledoux, 2006). Uitgangspunt is dat de toegevoegde waarde van individuele adviseurs zal toenemen als ze hun werkzaamheden verrichten in een georganiseerd

16

professioneel teamverband (Ardon, 1995; Van Delden, 1996). De vraag is nu hoe het proces van hernieuwde afstemming bij adviesorganisaties verloopt en welke consequenties we zien voor adviseurs. Een zestal invalshoeken is gekozen om bovenstaande vraag aan de orde te stellen. Vooraf een tweetal opmerkingen. Relevante en actuele schriftelijke bronnen uit de sector van de educatieve dienstverlening (onderwijsadvies) zelf zijn er nauwelijks. Het ligt dan ook voor de hand te kijken naar beschrijvingen uit de commerciële sector (Maister, 1999; Aa, W. van der & T. Elfring, 2003; De Vries & Goud, 2003; Kor, Wijnen & Weggeman, 2007). Bovendien spelen voor alle duidelijkheid persoonlijk getinte waarnemingen en ervaringen van de auteur een rol bij de nu volgende bespreking van het zestal. 1. Hogere eisen en minder vrijblijvendheid De eerste invalshoek is dat bij toenemende marktwerking de eisen, door opdrachtgevers en afnemers gesteld aan de geleverde dienstverlening, steeds hoger en minder vrijblijvend worden. Denk hierbij aan de waardering van opdrachtgevers en de hiermee verbonden kans op vervolgopdrachten. Concurrenten staan te popelen om hun diensten aan te bieden. Hierdoor neemt de druk voor adviseurs en hun organisaties toe, mede door het beschikbaar stellen van vaak te krappe budgetten. Een gevolg voor adviseurs is dat zorgvuldige voorbereiding, werkelijk maatwerk, ruimte voor bezinning en tussentijdse bijstellingen niet goed uit de verf komen. Ruimte voor creativiteit en reflectie is er in onvoldoende mate. Om zich te ontwikkelen blijkt investeren in eigen tijd dan ook onontkoombaar voor professionals met ambitie. De eisen en verwachtingen van opdrachtgevers en gebruikers lopen nogal eens uiteen, zonder dat dit in bespreking komt. In dit complexe belangenveld zal de adviseur behoedzaam, maar wel transparant, moeten manoeuvreren. Bovendien verschillen opdrachtgevers onderling, zoals bijvoorbeeld besturen en overheden, in hun wensen en invalshoeken. Ook dit is een complicerende factor.

17

2. Politieke programma’s Ten tweede hebben belangrijke spelers, zoals de rijksoverheid en in mindere mate de gemeentelijke overheden, met hun regelmatig wisselende politieke programma’s en projecten veel invloed op het aanbod en functioneren van (landelijke) adviesbureaus en andere adviesinstellingen (gehad). Het onderwijs wordt vaak, top-down geregisseerd, ‘overvallen’ met nieuwe eisen en concepten van vooral maatschappelijk-ideologische aard. Deze concepten zijn pretentieus, nauwelijks uitgewerkt of beproefd en niet gemakkelijk voor een doorsnee team en leerkracht in de praktijk te brengen. Een voorbeeld is de oproep om ‘adaptief onderwijs’, onderwijs op maat te geven. Van landelijke instellingen en ook de adviesbureaus wordt verwacht, mede gestimuleerd door extra financiële prikkels en faciliteiten, de adoptie- en implementatieprocessen in het veld te begeleiden. Afronding en borging van dergelijke grootschalige, meerdimensionale en weinig schoolspecifiek gerichte projecten, gebeurt vaak niet. De benodigde intensiteit en tijdsduur worden schromelijk onderschat, met bedenkelijke gevolgen (Fullan, 1996, 1997, 2005, 2006; Lagerweij & Van Wessum, 1998; Schollaert & Leenheer, 2005; Van den Berg & Vandenberghe, 1999). Bovendien staan er regelmatig nieuwe regeringscoalities en bewindvoerders klaar om nieuwe projecten zoals inclusief onderwijs te introduceren. Een recent voorbeeld daarvan is de organisatie van buitenschoolse kinderopvang, een nieuwe verantwoordelijkheid van de school. En de beëindiging van het Onderwijskansenplan met de Schakelklas als vervolg. Behalve de confrontatie met een ‘wispelturige overheidsideologie’ die te weinig zorg draagt voor continuïteit, wordt het onderwijs overbelast door de opeenstapeling van eisen uit de hoek van allerlei belangengroepen met vaak als legitimatie een diversiteit aan maatschappelijke problemen. De vraag is of de adviesbureaus en adviseurs niet te weinig waarschuwingen hebben laten horen en te slaafs hun toebedeelde rol als ‘handlanger van de politiek ‘ gespeeld.

18

Het is belangrijk te letten op overheids- , maar ook professie- en persoonsgebonden ideologische concepten in het aanbod van de adviesbureaus. De perspectieven wisselen voortdurend met de heersende trends ten koste van werken aan consistente invoering van diepgaande, duurzame en goed doordachte verbeteringen. Denk bijvoorbeeld aan onderwerpen als zelfstandig werken en coöperatief leren die te abrupt op de vernieuwingsagenda komen. Veel activiteiten zijn vooral extern gelegitimeerd en lopen daardoor het risico een ‘cosmetisch karakter’ te krijgen. Aansluiting bij eigen visies en behoeften van teams, dus activiteiten van binnenuit gemotiveerd en ‘bottom-up’ ontstaan, is geen beslissend criterium. De school is vooral speelbal in plaats van spelbepaler (Arts, Kok, Sleegers, Verbiest & De Wit, 2003; Van Beek, 2005; Korthagen & Vasalos, 2007). 3. Kennismanagement adviesbureaus Ten derde is de expertise binnen de adviesbureaus van redelijk en zeker uiteenlopend niveau, maar niet toonaangevend in het landelijk forum. Over het algemeen is er weinig tijd om te publiceren. Een van de redenen is zeer waarschijnlijk dat krachtig kennismanagement niet van de grond komt. Efficiënte processen van kennisopbouw, -distributie en -toepassing ontwikkelen zich te traag. Individuele professionals moeten vaak zelf, maar willen vaak ook niet anders vanwege het heersende ‘here-not-invented’ syndroom, hun eigen expertise ontwikkelen (Bertrams, 1999; Boersma, 2002; Weggeman, 2000). De voorbereiding en kwaliteit van opdrachtuitvoering staat daardoor flink onder druk, mede door de steeds scherper wordende contractering. De meerwaarde van het werken vanuit een organisatie met betrekkelijk veel overhead en een behoorlijke kostprijs wordt daarmee minder vanzelfsprekend. In de kennisintensieve dienstverlening blijkt het werken in slagvaardige, multi-disciplinair samengestelde, klantnabije teams met goede op specialisatie gebaseerde taakverdeling en ruime gedecentraliseerde bevoegdheden moeizaam van de grond te komen of is zelfs nog geen optie (Ardon, 1995; Mastenbroek, 1998). Dit is een belangrijk aandachtspunt van de bedrijfsvoering van onderwijsadviesbureaus.

19

De flexibiliteit en het adaptief of zelfvernieuwend vermogen van instellingen en adviseurs (het zelf vooruitkijken), en hiermee ook de voorbeeldfunctie naar het onderwijs, is belangrijk om op te letten. De adviesbureaus worstelen met het zich klaar maken voor en inspelen op de gewijzigde omstandigheden betreffende financieringswijze van de dienstverlening en marktwerking. De vereiste cultuuromslag naar een meer commerciële bedrijfsvoering en hierbij passende werkwijzen van professionals vraagt veel tijd en de positie op de krapper wordende arbeidsmarkt is niet echt concurrerend. 4. Continuüm van veranderingen Ten vierde is er in de kennisintensieve dienstverlening het continuüm eenvoudige tot complexe veranderingen is veel werk van onderwijsadviseurs vooral te typeren als eenvoudig, gericht op instrumentele oplossingen, fragmentarisch, kortlopend, niet diepgaand en niet duurzaam. Deze typering van kleine veranderingen van een (onder)deel heeft, in de laatste jaren van meer vraagsturing en commercialisering, aan geldigheid gewonnen. Motto’s zoals ‘de klant is koning’ en ‘wie betaalt, bepaalt’ hebben hun impact en zullen dat in de toekomst nog sterker krijgen. Enkele concrete illustraties zijn het verschijnsel ‘stapelen’ van losse onsamenhangende vragen bij scholen en de sterk instrumenteel oplossingsgerichte adviespraktijk bij het onderwerp ‘zelfstandig werken’ met te weinig aandacht voor visieontwikkeling (Janson, 2005, 2006; Sleegers & Ledoux, 2006). Veel arbeid in de educatieve dienstverlening heeft een sterk uitvoerend karakter (Sleegers & Ledoux, 206). Elders ontwikkelde programma’s en producten worden, soms op maat gemaakt, toegepast. Slechts enkele adviesbureaus en adviseurs hebben de ambitie en de mogelijkheden zelf, op basis van eigen studie en ideeën, materialen of methoden te ontwikkelen.

20

Daarnaast zijn er activiteiten en programma’s die zich meer bevinden bij de andere pool van het continuüm, dus te kenschetsen als complex, diepgaand, op lange termijn gericht, het gehele systeem betreffend, vernieuwend en duurzaam. Bijvoorbeeld het invoeren van een nieuw schoolconcept. Het welslagen van dergelijke alomvattende trajecten gericht op het geheel is over het algemeen en internationaal gesproken onduidelijk, in weinig gevallen verantwoord noch overtuigend geëvalueerd (Fullan, 1996, 1997). Ook kennis nemend van het matig succes van verandertrajecten buiten de educatieve sector (Mastenbroek, 1998; Boonstra, 2000; Jonker & Janssen, 2006) kunnen we constateren dat hier voor de onderwijsadviesbureaus een grote opgave ligt. 5. ‘Evidence based’ werkwijze De Onderwijsraad heeft een krachtig pleidooi gehouden, om vergelijkbaar met de medische sector, alleen die programma’s en interventies breed te verspreiden die op basis van verantwoord empirisch onderzoek voldoende evidentie hebben. Dit betekent een zekere terughoudendheid in het initiëren van vernieuwingen. Een consequentie is voor alle duidelijkheid niet dat de adviespraktijk zich beperkt tot het voorschrijven van recepten. Daarvoor zijn er in de meeste gevallen te veel factoren in het spel die elkaar op een unieke wijze kunnen beïnvloeden. Deze vijfde invalshoek gaat er vanuit dat een vernieuwing als aanvaardbaar kan worden beschouwd als deze aantoonbaar over een looptijd van meerdere jaren en in verschillende contexten tot de beoogde verbetering heeft geleid. Het is lastig om deze “evidence based” benadering in de sector van onderwijsadvisering structurele aandacht te geven. Er zijn zeker positieve uitzonderingen te noemen, die aan de orde komen bij het onderdeel ‘evidencebased’ kennisbestand (zie paragraaf 5.1). Het bouwen aan een breed door professionals gedragen en door onderzoek gefundeerd en dan ook nog evidence based kennisbestand is in de dagelijkse

21

praktijk van adviesbureaus en adviseurs van belang maar tegelijkertijd een bijna onmogelijke opgave (De Caluwé & Vermaak, 2006). Dit is wat de onderwijsadvisering betreft niet alleen terug te voeren op de eerder genoemde scholenstrijd tussen de onderzoekers van ‘effectieve scholen’ en de meer procesmatig georiënteerde wetenschappers. De oorzaak is ook dat nieuwe prikkels ontstaan die leiden tot resultaatgericht werken: de vraagfinanciering en concurrentie. Een gunstige uitzondering is de bundel met de uitkomsten van onderzoek op de gebieden van ‘de achterblijvende prestaties bij begrijpend lezen en productieve taalvaardigheden’, ‘het realiseren van adaptief onderwijs’,’leerlingen in achterstandssituaties’ en ‘het leiden van de complexer wordende basisschool’ (Van Der Grift & Van Tilborg, 1998). Daarnaast is het aanleggen van zo’n bestand voor een afzonderlijke onderneming een (te) hoge kostenpost. Zeer terecht dat EDventure als vereniging van adviesbureaus in haar recente Strategienota (2006) dit onderwerp een hoge prioriteit heeft gegeven. 6. Tevredenheid klanten Ten slotte gaan we in op het belang dat wordt gehecht aan klanttevredenheid en aan het borgen van processen om die factor enen duurzaam karakter te geven. Ook hier speelt de normering van CEDEO een belangrijke rol (EDventure, 2006). Het is bekend dat de scholen en in het bijzonder de directe gebruikers behoorlijk tot goed tevreden zijn over het geleverde werk. De vraag na deze constatering is wel of het niveau van tevredenheid (bijvoorbeeld een score van 7 of 8 op een 10 puntsschaal) voldoende is om zeker te zijn dat reguliere opdrachtgevers loyaal zijn en blijven ten opzichte van de traditionele leverancier in een meer competitieve omgeving. Alleen zeer tevreden klanten die als fans of apostelen zorgen voor positieve mond-tot-mond reclame blijken op lange duur trouwe afnemers te zijn. Dit lukt alleen maar door excellente diensten en producten te leveren (Thomassen, 2007). Besturen, bovenschoolse directies en overheden, staan in ieder geval meer op afstand en stellen zakelijker vragen over prijs-kwaliteitverhouding en werkelijk

22

bereikte resultaten (dus de effectiviteitsvraag) in hun scholen en instellingen. Zo nu en dan uiten deze opdrachtgevers hun ongenoegen over de hoogte van de prijs en de in hun ogen tekortschietende kwaliteit van afgenomen diensten (Van Oorschot & Hogerhuis, 2003). Twijfel over de toegevoegde waarde van de vertrouwde adviseurs is bij deze groep soms aanzienlijk. Hun affiniteit met de lokale en regionale adviesbureaus is minder sterk en zij zijn eerder bereid tot het betrekken van expertise bij meer landelijk gerenommeerde en gespecialiseerde bureaus. Een cruciaal aandachtspunt is hier dat de mate van tevredenheid bij klanten geen directe relatie heeft met de effectiviteit van maatregelen en activiteiten. De mate waarin beoogde doelen zijn gerealiseerd en problemen opgelost, met andere woorden de dagelijkse onderwijspraktijk werkelijk verbeterd, met het veranderingsprogramma vergt een apart onderzoek. Tevredenheid van betrokkenen lijkt een noodzakelijke voorwaarde te zijn voor het bereiken van gewenste (leerling)resultaten en hogere professionaliteit, maar is beslist niet de enige. Een ander aspect is dat de waardering voor het verrichte werk vaak sterk persoonsgebonden is. Er zijn uitstekende adviseurs in de sector werkzaam, die zowel de directe dienstverlening aan scholen als het verbeteren van bestaande of het ontwikkelen van nieuwe producten prima beheersen. Deze krijgen zeer hoge scores op vragenlijsten. Maar er zijn ook medewerkers die nauwelijks of niet aan de gestelde eisen kunnen voldoen, gelet ook op de verstrekte tevredenheidscores. Nieuw is dat opdrachtgevers steeds vaker en nadrukkelijker adviseurs met bewezen kwaliteiten als specialisten voor bepaalde opdrachten willen hebben. Adviesbureaus krijgen de boodschap om met dergelijke wensen rekening te houden of de opdracht wordt aan een concurrerende aanbieder gegund. Dit is een ontwikkeling waarvoor het vigerende personeelsbeleid nog geen onmiddellijke pasklare oplossing heeft. Veelbelovende maatregelen liggen, behalve bij een

23

effectieve selectie van nieuwe functionarissen, in de sfeer van leren van elkaar, coaching en loopbaanbegeleiding.

2.3

Functioneren adviseurs: veel inzet onder tijdsdruk

Na deze compacte beschouwing van door bureaus geleverde inspanningen om in te spelen op zich wijzigende omstandigheden, nu enkele opmerkingen over het functioneren van adviseurs. Uit de resultaten van veelvuldig uitgevoerde onderzoeken naar tevredenheid van opdrachtgevers en afnemers kan worden afgeleid dat educatieve adviseurs (en de instellingen waarvoor ze werken) hun werkzaamheden in de ogen van de klant naar tevredenheid verrichten. Dit geldt vooral in de sector van het primair onderwijs en meer recent voor de voorschoolse instellingen. De inzet van betrokken professionals is groot, er is sprake van veel initiatief en enthousiasme. De relatie met afnemers is vaak hecht, men is bekend en door de jaren heen zeer vertrouwd met elkaar geworden. Resultaatgericht en efficiënt werken krijgen in dergelijke relaties wel eens te weinig aandacht. Door de eerder beschreven omslag vindt hier nu een duidelijke wending plaats. Een tweede aandachtspunt is dat het besef doordringt dat teamvergaderingen te vrijblijvend en weinig effectief zijn, als geen directe relatie met de onderwijspraktijk in klassen wordt gelegd. Ondanks het feit dat we weten dat leerkrachtgerichte begeleiding met klassenconsultaties en feedbackgesprekken op basis van videoopnames het meest effectief zijn wordt deze combinatie van interventies nog weinig door adviseurs gehanteerd. Daarom ligt het voor de hand dat klanten door adviseurs worden getraind om deze interventie als een vorm van leren op de werkplek gaan inzetten. Ten derde willen we nog wijzen op een valkuil voor adviseurs: het ‘hulpverlenersyndroom’. Ze werken ‘learned helplessness’ bij scholen in de hand door te snel met oplossingen te komen, zonder dat de werkelijke vraag en probleemstelling

24

helder op tafel ligt en breed gedragen door de betrokkenen. De actiegerichtheid is groot, op de veranderingsbereidheid en/of –capaciteit van het team doet men een gering beroep (Janson, 2005, 2006). Het zelfoplossend en -lerend vermogen van instellingen en scholen blijft op deze wijze buiten beeld. Zonder het eigenaarschap van het team als uitgangspunt te nemen of op zijn minst te stimuleren is veel werk meer bevredigend voor het zelfgevoel van de adviseur, dan dat het bijdraagt aan de werkelijke oplossing van problemen (Fullan,1996,1997, 2005, 2006).

25

26

3.

Adviseren en adviseurs

In dit hoofdstuk komen suggesties voor verbetering van doeltreffend adviseren aan de orde zoals die uit de bestudering van recente literatuur naar voren komen.

3.1

Typering adviseren: eigenaarschap en coproductie

We beginnen met enkele kenmerken en typeringen van adviseren. Dit is nodig omdat in de onderwijskundige literatuur opvallend vaak wel de inhoud van veranderingen aan de orde komt, maar de methodiek, om het procesverloop en de uitkomsten van veranderingen positief te beïnvloeden door een relatieve buitenstaander, vaak onbesproken of impliciet blijft. De eerste typering betreft educatieve dienstverlening (onderwijsadvies) als geheel. ‘Educatieve dienstverlening is de interne of externe professionele ondersteuning van educatieve organisaties (……..), teneinde deze organisaties in staat te stellen hun gewenste eindresultaten op een zo efficiënt mogelijke wijze te bereiken’ (naar Gorter, 2007). De advisering kan nodig zijn bij de richting, de inrichting of de verrichting van een organisatie. Bij de richting komen vraagstukken aan de orde die gaan over het formuleren van missie, visie en doelen. Bij inrichting zijn strategie (planning en puzzelen), cultuur (‘shared values’), structuur (verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden), systemen (regels, procedures en informatie), professionalisering (‘staff development’) en leiderschap (managementstijl) aandachtspunten. Ten slotte gaat het bij verrichting om de bereikte in relatie tot de beoogde resultaten van de betreffende organisatie. Een tweede typering betreft adviseren als een tijdelijk samenwerkingsverband tussen een klant en een adviseur met als doel om verbetering te brengen in de situatie van de klant. Of anders gezegd om het zelfoplossend en -lerend vermogen, de veranderingscapaciteit en de effectiviteit van een organisatie helpen

27

te verbeteren (Block, 2001; De Haan, 2005; De Caluwé & Vermaak, 2006; Sleegers & Ledoux, 2006). Zichzelf leren helpen, zelfstandig problemen kunnen oplossen en zichzelf (als adviseur) overbodig maken zou het streven moeten zijn. Denk hier aan de eerder genoemde valkuil van het ‘hulpverlenersyndroom’ van de adviseur. Vragen stellen, actief luisteren, samenvatten, parafraseren, doorvragen, spiegelen, confronteren, provoceren zijn in dit verband dan belangrijke competenties. Het opbouwen van of ruimte geven aan commitment en eigenaarschap bij de klant is de sleutel tot invloed en effectiviteit van de adviseur. Een derde typering betreft adviseren in essentie als een co-productie. De effectiviteit van een adviseur is mede afhankelijk van de werkelijke behoeften, inzet en capaciteiten van de afnemer. Adviseurs kunnen niet in strikte zin verantwoordelijk zijn voor het implementeren van hun aanbevelingen. Ze hebben alleen controle over eigen gedrag en werkwijze. De adviseur als ‘helpende buitenstaander’ worstelt vooral met de vraag ‘wat er - in de relatie met een klant bij wie aan de hand is en wat er gedaan kan worden’ (De Haan, 2005): De verschillende rollen die door de adviseur gekozen kunnen worden zijn bijvoorbeeld die van expert, trainer, partner/procesbegeleider of handlanger (van opdrachtgever). Het optreden als ‘critical friend’ is het meest productief (Sleegers & Ledoux, 2006).

3.2

Belangrijke competenties: van veranderkundige aard

In deze paragraaf komt het vraagstuk aan de orde van effectieve interventies voor adviseurs. De vraag is dan: over welke competenties moeten adviseurs beschikken om hun werk professioneel te kunnen uitvoeren? Gorter, Mellema & Timmer (2005) hebben een vijftigtal competenties in beeld gebracht. Dit aantal lijkt veel, maar niet al deze competenties zijn voor iedere adviseur even relevant. Gekeken moet worden naar rollen, zoals die van consultatieve leerlingbegeleider of adviseur die de directie ondersteunt en welke competenties dan vooral relevant zijn.

28

Een flink deel van die competenties, met name die betrekking op de categorie ‘ondersteunen van onderwijsvernieuwing, schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering’, heeft een uitgesproken veranderkundige aard en zijn dus voor onze zoektocht naar effectieve interventies het meest relevant. We noemen er ter illustratie enkele: doelgericht en planmatig werken, opstarten van een adviestraject, evalueren van eigen interventies, intakegesprekken met betrokkenen, verwerven van draagvlak, analyseren en diagnosticeren van het functioneren op schoolniveau, begeleiden strategische beleidsontwikkeling, coachen gedragsverandering leraren, consultatieve leerlingenbegeleiding, cursussen leiden, trainingen geven.

3.3

Diversiteit aan bronnen: psycho- en groepsdynamica

De volgende vraag is welke bronnen onontbeerlijk zijn om de veranderkundige competenties goed tot ontwikkeling te brengen? We komen met de volgende voorstellen. Adviseurs dienen behalve y

kennis van vakinhouden (zoals leesstrategieën);

y

pedagogisch georiënteerde uitgangspunten (zoals tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften autonomie, competentie en interactie);

y

onderwijskundige modellen (zoals het directe instructie model, coöperatief leren, meervoudige intelligentie) ook organisatie- en veranderkundige inzichten en vaardigheden zich eigen te maken (Osinga, 2004).

Adviseren veronderstelt eigenlijk altijd een proces van veranderen. Ook interventies als voorlichting, presentatie van methoden of informatieoverdracht in een cursus hebben de bedoeling ‘iets’ bij de cursist te bewerkstelligen, dus te veranderen. Een verandering kan enerzijds vooral cognitief, emotioneel of gedragsmatig van aard zijn. Anderzijds kan het een individu, een team/groep of een gehele organisatie betreffen. Mogelijke interventies kunnen op deze manier in een tweedimensionaal ordeningsschema worden gepresenteerd.

29

Het veranderkundig raamwerk van De Caluwé & Vermaak, zoals te vinden in de recente herziene druk van hun handboek ‘Leren Veranderen’ (2006), geldt als een belangrijk uitgangspunt voor de hier gekozen opzet. Het geeft een actueel en breed overzicht van goed onderbouwde inzichten voor planmatig veranderen. Voor andere bronnen zie Cuyvers, 1999; Kloosterboer, 2005; Steensma, 1999; Ten Have, Ten Have & Bour, 1998. Om processen van verandering bij mensen, groepen en organisaties goed te kunnen begrijpen en effectief te beïnvloeden zijn voor adviseurs tevens inzichten uit de volgende bronnen relevant (De Caluwé & Vermaak, a.w., blz. 403-407). We typeren ze kort. y

Klinische psychologie met aandacht voor emoties, irrationaliteit en onder de oppervlakte spelende onbewuste processen bij individuen en in organisaties. Verschijnselen als afgunst, agressie, emotionele ontladingen en frustraties, samenzweringen en machtsspelletjes spelen een belangrijke rol. Organisaties met neurotische kenmerken kunnen getypeerd worden als theatraalnarcistisch, achterdochtig, afstandelijk-schizoïed, depressief of dwingendobsessief (Kets de Vries, 1999, 2001, 2006; De Jong, 2000).

y

Cognitieve en ‘behavioristische’ gedragsbeïnvloeding met behulp van de ‘basic change method’. Drie uitgangspunten zijn: Veranderen draait primair om het realiseren van nieuw gewoontegedrag. Nieuw gewoontegedrag vergt management van zowel gedragsintenties als van verandersituaties. Veranderen kost aandacht, energie en tijd en verloopt in drie fasen: formuleer doelgerichte en concrete gedragsintenties; bereid de moeilijkste verandersituaties gedegen voor; begin, meet en beloon het gewenste gedrag (Tiggelaar, 2003).

y

Groepsdynamiek met aandacht voor relationele processen, interpersoonlijke vaardigheden en collectieve leerprocessen. Teamcoaching richt zich op het bewust maken van vastlopende collectieve patronen in communicatie en achterliggende improductieve overtuigingen/gedachten (Lingsma, 1999; Remmerswaal, 2003; Homan, 2001, 2005).

30

y

Systeemdenken gericht op het functioneren van organisaties als geheel. Het zien van onderliggende versterkende en verzwakkende feedbackpatronen in systemen die boven het niveau van gebeurtenissen uitstijgen, is cruciaal (Lingsma, 1999; Bryan, Goodman & Schaveling, 2006).

Om eenzijdigheid en ook een te geringe effectiviteit van hun handelen te voorkomen, wordt adviseurs daarom aangeraden van bovenstaande uiteenlopende relevante bronnen kennis te nemen en daarmee hun expertise een brede(re) basis te verschaffen.

3.4

Veranderkundige competenties: methodiek met zes bestanddelen

De rode draad in bovenstaande is dat veranderkundige bekwaamheid een centrale plaats dient te hebben in het competentieprofiel van adviseurs. Dit uitgangspunt krijgt in het vervolg een verdere uitwerking en concretisering. De belangrijkste onderdelen van het door ons als uitgangspunt gekozen veranderkundig raamwerk komen eerst aan de orde. Relevante aanvullingen of concretiseringen worden vermeld, net als de toepassing in de educatieve sector. Bij het opzetten van verandertrajecten gaat het steeds om een zestal bestanddelen die met elkaar de methodiek van veranderen vormen. Deze bestanddelen zullen aandacht en invulling van adviseurs nodig hebben, wil er sprake zijn van een evenwichtige en voldragen aanpak van voorgenomen veranderingen (De Caluwé & Vermaak, 2006).

31

Verandermethodiek

Toepassing

1. Uitkomsten/effecten

Beoogde uitkomsten evalueerbaar formuleren. Het gezamenlijk vaststellen van beoogde effecten blijkt een moeilijk onderdeel, maar is wel van groot belang. Deze opgave wordt in de praktijk te vaak verwaarloosd. Men gaat hierdoor ongericht aan de slag met allerlei activiteiten.

2. Context/historie

Veranderideeën komen niet uit de lucht vallen. In de voorgeschiedenis van de organisatie zijn relevante bronnen te vinden. Ook de omgeving, de aanleiding tot veranderen en de filosofie hebben invloed op het veranderidee. Breng deze verscheidenheid van beïnvloedende factoren in beeld.

3. Rollen/actoren

Bij veranderingen is een zevental rollen te onderscheiden. Houd rekening met deze verschillende rollen in de diverse fasen en schakel ze op de juiste manier in. •

Initiatiefnemer (agendeert veranderidee)

•

Sponsor (legitimeert)

•

Regisseur of projectleider (ontwerpt, stimuleert en monitort)

•

Medestander (steunt informeel)

•

Trekker (is medeverantwoordelijk voor opzet en coördinatie interventieplan)

• •

Uitvoerder (realiseert interventies) “Slachtoffer” (realiseert de verandering op de werkvloer)

32

4. Fasen/processen

Inhoudelijke activiteiten die nodig zijn voor een verandertraject. We laten de meest genoemde fasen de revue passeren. •

Starten en adoptie: relatieopbouw en samenwerking

•

Diagnosticeren: begrijpen wat er aan de hand is

•

Ontwerpen: visie ontwikkelen, veranderstrategie kiezen, interventieplan opstellen, doelgerichte en doelbewuste integrale verandering

•

Implementeren: interventies uitvoeren

•

Monitoren en evaluatie: feedforward en feedback

•

Stabiliseren en incorporeren: ‘fine-tuning’

•

Loslaten en afscheid nemen: op eigen benen verder

Deze fasen komen later uitvoeriger ter sprake. Ze fungeren als raamwerk om concrete verbetersuggesties te doen voor het werk van de adviseur, zodat dit meer effect heeft (zie hoofdstuk 5). 5. Communicatie/

Veranderen is vooral een dialoog.

betekenisgeving De dialoog vindt plaats tussen betrokkenen, communiceren over en binnen de verandering. Een kritische factor, die er nogal eens bekaaid vanaf komt. Naast aandacht voor de inhoudelijke fasering is direct, kernachtig, zorgvuldig, vroegtijdig, tweezijdig, herhaald en gevarieerd communiceren met doelgroepen van essentieel belang voor succes (zie ook Boonstra & De Caluwé, 2006; Mars, 2006; Wissema, Messer & Wijers, 1991).

33

6. Sturing/reflectie

Geplande verandering veronderstelt circulair causaliteitsdenken. Dit betekent en veronderstelt het bewust en onderbouwd kiezen van interventies die beoogde effecten zullen hebben. De cyclus van periodieke voortgangsmetingen, reflecties van betrokkenen op het procesverloop en vervolgens bijsturing zijn hiermee onlosmakelijk verbonden (Bryan, Goodman & Schaveling, 2006).

34

4.

Veranderkunde

4.1

Veranderen: individu en organisatie

Voor we vijf opvattingen over veranderen aan de orde stellen, willen we eerst de essentie van veranderprocessen bespreken. Hierbij maken we onderscheid tussen veranderen van individuen en van organisaties. Voorop gesteld: zonder persoonlijke transformaties verandert er niets in organisaties. Een verbinding met de noodzaak en het doel van de verandering op basis van een persoonlijk afwegingsproces is een absolute, te vaak onderschatte, zo niet over het hoofd geziene, voorwaarde. Individuen vormen de bouwstenen van een organisatie. Meestal zijn veranderingsstrategieën en communicatieprocessen op groepen of de organisatie als geheel gericht. De persoonlijke betrokkenheid en capaciteiten, anders gezegd de ‘interne hulpbronnen’ zijn van fundamentele waarde voor het bereiken van ambitieuze doelen. Op deze wijze komt er ruimte voor persoonlijk leiderschap. Echt eigenaarschap van de als noodzakelijk geachte verandering behoort dan tot de reële mogelijkheden. Succesvolle invoering van veranderingen in organisaties hangt af van het begrijpen van de individuele reacties op het veranderingsproces. Veranderingen worden vaak nog top-down, grootschalig geïnitieerd en doorgevoerd. Subjectieve perspectieven, maar ook capaciteiten en potenties, van individuele medewerkers worden over het hoofd gezien, genegeerd, selectief of oneigenlijk ‘getransformeerd’ (Van den Berg & Vandenberghe, 1999; Smith, 2001; Mars, 2006; Vandenberghe, 2006). Veel aanwezige veranderingsgezindheid, een actieve en anticiperende instelling, wordt niet benut. Dit uit zich soms in een haast machteloos vragen om mee te mogen denken, om suggesties gehonoreerd te zien. Deze stuwende kracht van een grote hoeveelheid ideeën wordt tegengehouden,

35

genegeerd in plaats van gekanaliseerd. Ideeën worden vaak niet geuit omdat niemand ernaar vraagt, omdat veranderen overwegend top-down gaat. Een vaak niet onderkend probleem is dat door de leiding het potentieel van de werkvloer onbenut wordt gelaten. Dit vanwege ingenomen machtsposities en politieke processen, die te maken hebben met persoonlijke belangen en status. Inbreng van ‘beneden’ wordt ervaren als vervelende ruis. Op deze manier blijven perspectieven van managers en die van medewerkers naast en/of tegenover elkaar staan. Dit is van de belangrijkste faalfactoren die een succesvolle invoering van veranderingen dwarsboomt. Co-creëren tussen klant en adviseur kan veel problemen in de adoptie- en implementatiefasen, deze horen eigenlijk bij een klassiek-hiërarchische denkwijze en aanpak van veranderen, voorkomen (Wissema, Messer & Wijers, 1991; Wierdsma & Swieringa, 2002; De Roode, 2006; Schollaert & Leenheer, 2006). De volgende vijf voorwaarden zijn noodzakelijk met het oog op de dynamiek van individuele verandering (Kets de Vries, 1999, 2001, 2006). 1. Toenemende gevoelens van bezorgdheid, frustratie en ongemak over negatieve gevolgen als er in de situatie niets verandert. 2. Directe confrontatie met een specifieke gebeurtenis die onmiddellijk aanleiding geeft om te veranderen, waardoor bevorderende krachten behoudende gaan domineren. 3. Openbare intentieverklaring, dat wil zeggen de bereidheid om te veranderen aan anderen meedelen zodat sociale steun mogelijk wordt. 4. Kritisch zelfonderzoek, toenemend probleembesef en bereidheid alternatieven onder ogen te zien en het verleden achter zich te laten. 5. Zich eigen maken van de nieuwe mentale instelling en toekomstgericht investeren in zichzelf.

36

De volgende voorwaarden zijn erg belangrijk voor de dynamiek van verandering in organisaties (Kets de Vries, 1999, 2001, 2006). 1. Gevoelens van malaise, druk van binnenuit en dreiging van buitenaf. Desorganiseren en opschudden van het bestaande ‘gemakkelijk bestaan’ door de leiding. 2. Pijn en ontevredenheid onderstrepen, maar tegelijkertijd een levensvatbaar alternatief en aansprekend toekomstbeeld aanbieden. 3. Het verleden verbinden met het heden door een nieuwe visie. Trots zijn op het verleden als anker voor de organisatie die op weg is naar de toekomst: gevoel van hoop oproepen. 4. Steun verwerven en systemen opbouwen die verandering mogelijk maken. Sleutelfiguren tonen enthousiasme, medewerkers participeren, creëren van kleine veranderingen en successen vieren. 4.2

Veranderen: erg lastige opgave en belemmerende factoren

In deze paragraaf komt aan de orde dat veranderen geen sinecure is, vaak gepaard gaat met pijnlijke emoties, veel weerstanden oproept en daarom niet al te lichtvaardig door enkele uitgesproken belanghebbenden in directie of management gestart kan worden. Veel expertise, inspanning en integriteit zijn noodzakelijk voor het verantwoord in gang zetten en het goed afronden van veranderingsprocessen. Erg lastige opgave Veranderen blijkt over het algemeen, ondanks de vele projecten en daarmee gepaard gaande flinke investeringen, geen gemakkelijk en ook niet voor alle betrokkenen een plezierig proces. Soms gaan veranderingen zelfs ten koste van het personeel. Het aankondigen en invoeren van veranderingen roept meestal weerstand op. Anders gezegd, veranderen gaat vaak gepaard met veel gedoe (Swieringa & Jansen, 2005). Het moeten loslaten van vertrouwde geautomatiseerde gedrags- en relatiepatronen en gewoonten maakt mensen onzeker en zelfs angstig. De

37

bedreigingen dringen zich op, de kansen blijven onzichtbaar. Het op korte termijn en van hogerhand opgelegd moeten verlaten van bekende posities wordt ervaren als verlies. Mogelijke nadelen zijn duidelijk, de aangekondigde persoonlijke voordelen allerminst. Er liggen op deze manier bij medewerkers veel (on)bewuste obstakels op de weg naar en van veranderen (Kets de Vries, 1999, 2001, 2006; De Jong, 2001). Veranderen van (groepen) mensen en van organisaties is erg lastig. Onderschatting van problemen en het maken van fouten vindt al plaats in de fase van de voorbereiding. Doorgaans blijkt dat veel te weinig stil wordt gestaan bij de vele risico’s en valse starts. De cruciale vraag die eerst beantwoord moet worden is ‘waar beginnen we aan?’ Een kritische instelling, zoeken naar falsifiëring, elkaar bevragen op de deugdelijkheid van argumenten, de ruimte geven aan meerdere perspectieven en een diversiteit aan emoties horen thuis bij de start. Meer voorzichtigheid en grotere zorgvuldigheid zijn vereist bij het in gang zetten van veranderingen. Veranderen is een ongewisse zaak, daarom zou de bewijslast bij de initiatiefnemers dienen te liggen (Jonker & Janssen, 2006). Een veranderwil is niet vanzelfsprekend aanwezig bij betrokkenen. Want plannen zijn niet altijd voor iedereen overtuigend, sommige belangen komen er bekaaid af, persoonlijke voordelen zijn niet bekend. Sommige veranderingen komen voort uit idealen en ambitie (trekkende factoren), bij andere wordt vooral pijn geleden en is er sprake van stress (duwende factoren). De belangentegenstellingen en verschillen in ideologie verdienen aandacht. Een gebrek aan sociale cohesie is een handicap. Een belangrijke voorwaarde is een goede afstemming op elkaar van de verschillende rollenspelers. Het is van belang open kaart te spelen (Jonker & Janssen, 2006). Veranderen is een langdurig collectief leerproces dat continu aandacht vereist. Een organisatie bestaat uit ideeën die mensen hebben over hun rollen, over de

38

aard van de organisatie, en hun verwachtingen ten opzichte van collega’s. Het is moeilijk dergelijke bestaande collectieve gedachtepatronen te veranderen, Veranderingen betreffen niet alleen geplande en bestuurbare processen, maar hangen ook af van toevalligheden en ongrijpbare elementen. De rol van managers en adviseurs is minder cruciaal dan men vaak denkt of wil doen geloven. Veranderen kost niet alleen veel moeite en tijd, het vergt ook geduld, tact en deskundigheid. Te vaak wordt deskundigheid ‘weggespeeld’ door belangen, ideologie en macht in de ‘top van organisaties’. Kritische analyse en naast elkaar zetten van voor- en nadelen krijgen weinig ruimte. De start is meestal overhaast met naïef-optimistisch enthousiasme, zonder een grondige probleemanalyse en organisatiediagnose, een bewuste keuze van een veranderingsstrategie en een behoorlijk uitgelijnd interventie- en communicatieplan. Naar beschikbare voorkennis en bekende valkuilen is de sponsor of initiatiefnemer vaak in wezen niet benieuwd. De beslissing om te veranderen (bijvoorbeeld te reorganiseren of fuseren) is in de top al genomen (Boonstra, 2000; De Caluwé & Vermaak, 2006; Mars, 2006; Schollaert & Leenheer, 2006). Een meer realistische kijk op veranderen is dus zeker gewenst. Meestal wordt veel te optimistisch de ene na de andere verandering gestart zonder een eerder gestarte afdoende af te ronden, te verwerken en de bedoelde verworvenheden vast te houden. Veranderkundigen wijzen op de vele mislukkingen en daarmee gemoeide vergeefse inspanningen en investeringen (Boonstra, 2000). De desillusie is groot, net als de verandermoeheid na de zoveelste negatieve ervaring. Dus kan en moet een meer kritische instelling in de aanloopfase bescherming bieden tegen onverantwoord ‘wishful thinking’ van initiatiefnemers. Kortom, veel initiatieven om te veranderen zijn ondoordacht en opportunistisch zonder gedegen analyse. Het lijkt modieus, statusverhogend en profijtelijk voor enkelingen. Er wordt te vaak onnodig veranderd op een ondeskundige wijze. Zelfoverschatting en politisering zijn belangrijke redenen van mislukking.

39

Belemmerende factoren De Caluwé en Vermaak (2006) besteden ruime aandacht aan meer theoretische, meestal niet meteen voor de hand en aan de oppervlakte liggende, redenen waarom veranderen zo moeilijk is. Kennis van deze mogelijk belemmerende factoren is beslist nodig bij het goed voorbereiden en succesvol uitvoeren van veranderingsprocessen. De volgende groepen mechanismen herbergen volgens hen een flinke dosis irrationaliteit en emotionaliteit in het functioneren van mensen, groepen en organisaties. De doorgaans rationeel en planmatig opererende adviseur dient hier ernstig rekening mee te houden. y

Veel organisaties zijn ‘losjes gekoppelde systemen’, dat wil zeggen de doelen zijn vaag gedefinieerd, de werkprocessen zijn dubbelzinnig, onduidelijk is wie waarbij wel en niet betrokken wordt en wie waarover beslist. Ook bij medewerkers zijn gedrag en opvattingen vaak losgekoppeld (‘men doet niet wat men zegt’). De losse koppeling van problemen, oplossingen en keuzen hebben ineffectief vergaderen en onduidelijke besluitvorming als gevolg (‘vuilnisvatbesluitvorming’).

y

Professionals willen een hoge mate van autonomie over het eigen werk en zijn dus moeilijk te managen. Managers willen sturen en beheersen, medewerkers sturing en beheersing zoveel mogelijk vermijden (het ‘oerconflict’). Elke medewerker heeft de mogelijkheid om te saboteren, met andere woorden ‘ja te zeggen en nee te doen’ (het ‘pocket veto’).

y

Sommige patronen veroorzaken oncontroleerbaarheid ten koste van dynamisch evenwicht met de omgeving. Het kunnen ook patronen zijn die ontstaan door het nastreven van conflicterende doelen (‘oscillatie’). De bedoelde patronen zijn een verlengstuk van de organisatiehistorie en hebben een eigen dynamiek.

y

Macht en politieke processen spelen een niet te onderschatten rol in organisaties. Mensen hebben eigen belangen en gebruiken organisaties om die te realiseren. De informele organisatie kan sterker zijn dan de formele en

40

deze ondergraven. Ook kan er sprake zijn van een uitgesproken ‘economische ruilbenadering’ in groepen en organisaties (‘voor wat, hoort wat’). y

Het bestaan van ‘gemene problemen’ die niet alleen inhoudelijk complex zijn, maar waarbij de sociale dimensie ze nog extra ingewikkeld maakt. Ook kunnen dilemma’s bij groepsontwikkeling de oorzaak zijn van stagnaties. Of organisaties kunnen ‘vergiftigd’ zijn door emoties.

Beide auteurs komen met hun opsomming tot een relativering van rationele planmatigheid, stuurbaarheid en voorspelbaarheid van deze veranderprocessen. Immers de irrationaliteit en grilligheid van dergelijke processen is daarvoor te groot.

4.3

Veranderen: vijf opvattingen en strategieën

Er is een vijftal verschillende zienswijzen op veranderen te onderscheiden, ieder aangeduid met een bepaalde kleur (‘kleurendrukken’). De achterliggende veronderstellingen lopen sterk uiteen, net als de antwoorden op de vragen: ‘Hoe kunnen individuen en organisaties veranderen of veranderd worden?’ en ‘Welke interventies zijn het meest krachtig?’ Hier volgt een kort overzicht van de vijf te onderscheiden invalshoeken (De Caluwé & Vermaak, 2006). De betreffende denkwijzen hebben een duidelijke relatie met de drie bekende strategieën van macht-dwang (zie 1. politiek-geel), empirisch-analytisch (zie 2. deskundigheid-blauw) en normatief-reëducatief (zie 3. HRM-rood en zie 4. lerengroen). Denk ook aan de R(esearch)D(evelopment)D(iffusion)- en betrokkenheidsveranderstrategieën (Van de Berg & Vandenberghe, 1995). De invalshoek van zelfsturing (wit) is een betrekkelijk nieuwe benadering vooral gebaseerd op de ‘chaostheorie’. 1. Politiek (‘geel’): in een machtsspel uiteenlopende belangen bij elkaar brengen naar een haalbare oplossing (win-winsituatie). Een verandering treedt op in het geval van dwang, gedeelde belangen en als voordelen zichtbaar zijn. Interventies zijn personal commitment statement en outplacement (individu), derdepartij strategie en confrontatievergadering

41

(groep), strategische allianties en verbeteren kwaliteit arbeid (organisatie) door een procesbegeleider gericht op posities en context. Competenties betreffen onderhandelen, conflicthantering en kunnen omgaan met een complex belangenveld. Valkuilen zijn luchtfietserij, retoriek en voortslepende machtsconflicten. 2. Expertise (‘blauw’): in een rationeel proces - eerst denken en dan planmatig doen - naar de beste oplossing. Een verandering treedt op bij een duidelijk definieerbaar resultaat of doel, een goed stappenplan, goede monitoring en sturing van de activiteiten. Interventies zijn management by objectives en werken met agenda (individu), projectmatig werken en besluitvorming (groep), strategisch management en doorlichting (organisatie) door een inhoudelijk expert gericht op kennis en resultaten. Competenties zijn het aandragen van expertkennis, het plannen en vasthouden van doelen. Valkuilen zijn het negeren van externe en irrationele aspecten, ongeduld en hiërarchie. 3. Human Resource Management (‘rood’): in een ruilexercitie mensen op de juiste manier prikkelen voor een motiverende oplossing (Doorewaard & De Nijs, 1999). Een verandering wordt bewerkstelligd door het inzetten van HRM-instrumenten op het gebied van belonen en straffen. Interventies zijn loopbaanontwikkeling en werving/selectie (individu), sociale activiteiten en teamrollen (groep), belonen en mobiliteit/diversiteit (organisatie) door een HRM-expert of coachend manager gericht op procedures, inspiratie en sfeer. Competenties zijn zorgvuldig werken, mensgericht en vertrouwenwekkend. Valkuilen zijn het gebrek aan ‘harde’ uitkomsten, verstikkende systemen en zachte heelmeesters.

42

4. Leren (‘groen’): mensen in leersituaties brengen, bewust maken van nieuwe zienswijzen en/of eigen tekortkomingen gericht op een oplossing die mensen samen vinden (M. Ruijters, 2006). Een verandering treedt op door het creëren van collectieve leersituaties. Interventies zijn coaching en feedbackgesprekken (individu), teambuilding en intervisie (groep), ‘open systems planning’ en kwaliteitscirkels (organisatie) door een procesbegeleider die mensen steunt. Competenties betreffen ruimte en veiligheid scheppen, als voorbeeld en rolmodel functioneren. Valkuilen zijn gebrek aan actie en niemand uitsluiten. 5. Zelfsturing (‘wit’): in een dynamisch proces ruimte bieden voor spontane evolutie naar een oplossing die energie losmaakt. Een verandering vindt plaats als men uitgaat van de wil en wensen van de mensen. Interventies zijn networking en persoonlijke groei (individu), ‘open space meetings’ en zelfsturende teams (groep), werkconferenties en rituelen/mystiek (organisatie) door een patroonduider die zichzelf op het spel zet, gericht op complexiteit en betekenissen. Competenties zijn beweging waarnemen, dynamiseren en blokkades verwijderen. Valkuilen zijn ideologiseren, dingen laten gaan, gebrekkig inzicht in patronen, slecht argumenteren, geen empirische onderbouwing. De adviseur is idealiter op de hoogte van deze vijf - eigenlijk onverzoenbare opvattingen (afkomstig van verschillende ‘planeten’ in de terminologie van De Caluwé & Vermaak), kan deze snel herkennen en is zich bewust van eigen affiniteit en eenzijdigheid (‘bewust onbekwaam”). Steeds zal hij per situatie moeten overwegen welke ‘knoppen’ het meest relevant zijn om te bedienen. Daarvoor zal hij moeten beschikken over diverse competenties en passende interventies kunnen toepassen of een collega erbij roepen. Werken vanuit een team is daarom eigenlijk een must. De neiging bij veel adviseurs bestaat om eenzijdig ‘blauw’ te

43

werk te gaan, ongeacht de specifieke zich voordoende uitgangssituatie. Hier ligt een belangrijke oorzaak van het niet of slechts gedeeltelijk slagen van veranderprojecten.

44

5.

Effectief adviseren

Hier komen we bij de kern van het betoog bestaande uit drie componenten die in combinatie de adviespraktijk dienen te dragen. Achtereenvolgens komen aan de orde het ‘evidence based’ kennisbestand, de algemene richtlijnen en de per fase meest relevante werkzame interventies. Dit laatste hoofdstuk is te beschouwen als een uitgebreide samenvatting van al het voorgaande, alle min of meer afzonderlijke lijnen komen hier bij elkaar. Het gaat hier eerst om de vraag waar de aandacht zich bij schoolontwikkeling op richt, wat de inhouden van verandering zijn. Daarna komt de vraag van het hoe aan de orde, dus met behulp van welke interventies de inhouden op de juiste wijze een plaats in de praktijk krijgen. Veranderkundige inzichten, veranderstrategieën en interventies krijgen hier hun zo gewenste praktische waarde.

5.1

‘Evidence based’ kennisbestand: onmisbare inhouden

Voordat wenselijke competenties en vooral interventies van adviseurs uitvoerig aan de orde komen, besteden we eerst aandacht aan het voor adviseurs beschikbare ‘evidence based’ kennisbestand (Onderwijsraad, 2006). Dit bestand van aangetoonde effectieve (VVE-) programma’s en schoolkenmerken had in de 90-er jaren een nadrukkelijker rol als grondslag voor school- en professionele ontwikkeling in de educatieve dienstverlening moeten spelen, maar gaat dit hopelijk in de nabije toekomst alsnog doen. Denk hierbij aan het recente gezamenlijk initiatief van de adviesbureaus Bazalt (Zeeland), HCO (Den Haag) en DOBA (Eindhoven) om het gedachtegoed van Marzano over ‘wat werkt in het onderwijs’ te vertalen en toegankelijk te maken (Marzano, 2007).

45

Onze indruk is dat door allerlei over elkaar heen rollende vernieuwingsideeën en concepten een aantal bijna voor de hand liggende basale factoren die onderwijskwaliteit voor een belangrijk deel definiëren op de achtergrond zijn geraakt. Het betreft de causale (middel-doel) samenhang tussen enerzijds effectief gebleken school- en leerkrachtkenmerken en anderzijds de leerlingenresultaten. Het zogenaamde ‘multi-level model’ is het ordeningskader van beïnvloedbare relevante schoolgerelateerde factoren, te onderscheiden van leerling- en milieugebonden kenmerken. Uit onderzoek blijkt dat de directe (proximale) factoren in de klas relatief gezien de meest effectieve bijdrage (kunnen) leveren aan de ontwikkeling en het leren van leerlingen. De kwaliteit van het team, de directie en het bestuur zijn de meer indirecte (distale) factoren die vooral debet zijn aan het zorgen voor gunstige condities (Creemers, 1991; Reynolds, 1994; Scheerens & Bosker, 1997; Scheerens & Creemers, 1989). Deze beschrijving tendeert naar een nogal eenvoudige lineaire opzet van elkaar beïnvloedende factoren. Uit onderzoek is echter gebleken dat de relaties tussen de factoren op hetzelfde niveau, maar ook die van verschillende niveaus elkaar op een ingewikkelde nog niet volledig ontrafelde wijze beïnvloeden. Denk hier ook aan de zogenaamde versterkende of balancerende feedbackpatronen in de systeembenadering van organisaties (Bryan, Goodman & Schaveling, 2006). We geven nu een overzicht van de meest genoemde onderscheidende factoren op een drietal niveaus die op diverse manieren onderling samenhangen en elkaar dienen te versterken (zie bijvoorbeeld Appelhof, 1990, 1994; Berliner & Rosenshine, 1987; Creemers, 1991; Van de Grift & Van Tilborg, 1998; Hogeboom, 2006; Houtveen, 1997, 2004; Marzano, 2007; Meijnen, 1991, 2003; Osinga & Boersma,1991; Osinga & Kooijman, 2006; Reynolds, 1994; Scheerens, 1989; Scheerens & Bosker, 1997; Slavenburg, 004; Slavin, Karweit & Wasik, 1994; Sleegers & Ledoux, 2006; Stoll & Fink, 1996; Vernooy, 1991, 2005).

46

Het aantal bepalende effectiviteitsfactoren dat auteurs noemen loopt nogal uiteen van bijvoorbeeld vijf tot meer dan twintig. Onlangs kwam een auteur tot de conclusie dat slechts een tweetal relevante en onderbouwde factoren onderscheidend zijn (Mijs, 2007). De gekozen graad van specificiteit voor de beschrijving lijkt hier van belang te zijn. Bij een hoge mate van abstractie en een globale beschrijving zal het aantal factoren duidelijk afnemen. Hier is gekozen voor een zo specifiek mogelijke beschrijving om misverstanden te voorkomen en voor uitvoerende professionals zo informatief mogelijk te zijn.

Professionele ontwikkeling: leerkracht- en instructiekenmerken Gemotiveerde en competente leerkrachten die positief denken over hun vak en de aan hen toevertrouwde leerlingen: ‘ik doe ertoe!’, ‘leren is boeiend!’, ‘eruit halen wat er in zit!’. Dus positieve verwachtingen koesteren en succeservaringen (voor zelfvertrouwen) belangrijk vinden. Zorgvuldige tijdsbesteding gericht op maximaliseren van de actieve en betekenisvolle leertijd, zodat leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om de ‘basisvaardigheden’ taal/lezen en rekenen/wiskunde (ook de ‘hogere cognitieve vaardigheden’ die in het taal- en reken/wiskundeprogramma van de bovenbouw aan de orde komen, en de metacognitieve vaardigheden van het leren leren) zich eigen te maken. Aandacht besteden aan leermotivatie en metacognitie van leerlingen door betekenisvolle oriëntatie op taken, modeling en mediation (Feuerstein, 2005). Doelmatig groepsmanagement (kwantiteit tijdsbesteding), effectieve instructie met adequaat methodisch leermateriaal (kwaliteit tijdsbesteding), samengevat als gestructureerd onderwijs met regelmatig feedback. Activerend en interactief onderwijs in een krachtige leeromgeving, leerlingen

47

uitdagen en nieuwsgierigheid opwekken. Het op de voet volgen van de zich voltrekkende of stagnerende leerprocessen bij en vorderingen van leerlingen tijdens het voorbereiden op en uitvoeren van taken (leerling- en procesgerichte monitoring). Extra gestructureerde en geprogrammeerde hulp kunnen geven, ook bijvoorbeeld in de vorm van tutoring.

Schoolontwikkeling: organisatie- en managementkenmerken Een stabiel team dat met en van elkaar leert (cohesie en collegialiteit), durft te experimenteren en besluiten slagvaardig neemt en uitvoert. Voortdurende aandacht voor praktijkgerichte professionalisering op maat met klassenconsultaties, video-opnames en feedbackgesprekken (coaching). Heersende cultuur van positieve verwachtingen, ambitie, denken in kansen en een krachtig gevoel van ‘we doen ertoe!’. Gedeelde opvattingen (consensus) over kernwaarden, heldere doelen en beoogde opbrengsten. een gezamenlijk vastgesteld basisprogramma bestemd voor alle leerlingen, die alle kans krijgen dit zich eigen te maken: gelegenheid tot leren Belang hechten aan het werken met effectief gebleken gestructureerde programma’s en methoden gebaseerd op de principes van het beheersingsleren (‘mastery learning’), maar wel met voldoende flexibiliteit en differentiatiemogelijkheden.

48

Een veilig, ordelijk en uitdagend schoolklimaat waarin leerkrachten en leerlingen zich betrokken en (intrinsiek) gedisciplineerd gedragen. Sterk onderwijskundig en transformationeel leiderschap dat ‘de weg wijst, richting geeft’ (visieontwikkeling, welke doelen en waarom?), initiatiefrijk is, leerkrachten beter laat functioneren door te inspireren en coachen, open communiceren, waarderen, coördineren en controleren (‘people manager’); de leidinggevende als cultuurbouwer (architect), netwerker (onderhoudt contacten met omgeving) en buffer (school als open systeem, maar begrensd vanuit geformuleerd beleid). Aandacht voor het ‘distributief’ leiderschap, verdeeld over alle betrokkenen (zie persoonlijk leiderschap). Sterke resultaat- en evaluatiegerichtheid (het zelf-evaluerend vermogen) als basis van een planmatige, maar wel flexibele, aanpak: erg benieuwd zijn naar de vorderingen van alle leerlingen, periodieke schoolbrede verantwoorde metingen om vast te stellen of de schooldoelen zijn bereikt, conclusies en consequenties trekken uit verzamelde leerlingengegevens.

Omgeving: contextkenmerken Een betrokken en daadkrachtig bestuur dat een actief dynamisch personeelsbeleid voert en noodzakelijke cultuurinterventies mogelijk maakt en bewerkstelligt. Bondgenootschappen sluiten met ouders, overheden en instellingen (wel met de kanttekening dat het ‘ketendenken’ nog een ver ideaal is, totnogtoe weinig productief). Externe druk om te verbeteren, extra faciliteiten, lange termijn visie en meerjarige ondersteuning.

49

De advisering is gericht op het adopteren en invoeren van de zojuist genoemde kenmerken. Hierbij zijn wel gedifferentieerde strategieën nodig, vooral rekening houdend met inhoudelijke thematieken en verschillen tussen scholen. Niet alle scholen zijn krachtig en zelfsturend. Er is een kleine groep voorhoede scholen die voldoende hebben aan algemene aanwijzingen, ideeën en goede voorbeelden. De grote groep modale scholen moeten bouwstenen aangereikt krijgen zoals materialen, instrumenten en gerichte ondersteuning. Ze kunnen wel veranderen, maar alleen met hulp. Falende, zeer zwakke scholen hebben weinig eigen leer- en verandervermogen. Met concrete, jarenlange en stevige ondersteuning op deelonderwerpen door een adviseur als ‘critical friend’ zijn deze scholen wel ontwikkelbaar gebleken (zie bijvoorbeeld het OnderwijsKansenPlan). Er is daarom onder bepaalde voorwaarden reden tot optimisme, mits de scholen zich eigenaar gaan voelen van het betreffende verbeterproces. Te veel externe opgelegde druk leidt op geen enkele manier tot duurzame ontwikkeling, slechts tot tijdelijke ‘cosmetische’ verbeteringen (Van Beek, 2005; Hogeboom, 2006; Houtveen, 2004; Ledoux, Overmaat, Boogaard, Felix & Triesscheijn, 2005; Osinga & Kooijman, 2006; Sleegers & Ledoux, 2006).

5.2

Algemene richtlijnen: breed interventiespectrum

De volgende boodschappen bevatten duidelijke basale, weliswaar nog algemene, richtlijnen voor het professionele werk van adviseurs (De Caluwé & Vermaak, 2006). Ten eerste, veranderingsprocessen zijn voor een deel irrationeel en politiek geladen. Eenzijdig rationele en strak planmatige benaderingen schieten daarom nogal eens tekort. Ondanks dit gegeven hanteren adviseurs onterecht te vaak exclusief benaderingen met een rationele ‘blauwdruk’ inslag. Hier ligt een van de belangrijkste oorzaken waardoor zoveel projecten en programma’s niet de beoogde effecten opleveren.

50

Veranderaars moeten dus meer in hun bagage hebben dan projectmatige benaderingen. Kennis hebben van en kunnen toepassen van een breder spectrum van interventies is van grote betekenis om meer succes te kunnen boeken. Werken binnen en vanuit een team blijkt dan ook een must. Je kunt nu eenmaal niet alles weten maar ook niet alle specialismen in huis hebben. Ten tweede, er is winst te boeken door onhaalbare opdrachten te weigeren (en eventueel door te spelen). Dit vereist een vlot inzicht in de problemen, wensen en capaciteiten van de opdrachtgever in relatie tot eigen expertise en visie. Het afwijzen van opdrachten lijkt haaks te staan op een doorgaande trend van commercialisering in de branche (‘uurtje, factuurtje’). Ten derde, communiceren over veranderen kan pas helder als men zich bewust is van eigen en andermans zienswijzen. Het ‘denken in een vijftal benaderingen’ (‘vijf kleuren’, in de terminologie van De Caluwé en Vermaak) kan hierbij behulpzaam zijn. Ten vierde, veranderingsprocessen slagen vaker als men vooraf kiest voor een ‘eenkleurige’ hoofdbenadering die het beste bij de situatie past. De keuze voor een mix van interventies voortkomend uit diverse strategieën die elkaar neutraliseren of zelfs tegenwerken, een zogenaamde ‘regenboogaanpak’, heeft nauwelijks kans van slagen. Wel kan het toepassen van ‘anderskleurige’ interventies ter ondersteuning soms vruchtbaar zijn. Ook kan het accent op verschillende soorten interventies in bepaalde fasen nuttig zijn. Ten vijfde, er is een zestal vaste onderdelen die in elke methodische aanpak van veranderingsprocessen voorkomen en aandacht nodig hebben. Het zijn uitkomsten/effecten, context/historie, fasen/processen, rollen/actoren, communicatie/betekenisgeving en sturing/reflectie (zie 4.1.)

51

Ten zesde, veel veranderaars besteden veel tijd aan het opstellen van interventieplannen en het maken van diagnoses. Veel winst kan hier geboekt worden in het reduceren van eigen eenzijdigheid en vooringenomenheid. Zelfkennis, eerlijke feedback en werken in een heterogeen team kunnen een goed tegenwicht vormen. Een adviseur kan niets belangrijks over het hoofd zien binnen organisaties als hij in de volle breedte waarneemt en kan duiden. Hoe meer verschillende diagnosemodellen (‘brillen’) hij gebruikt, hoe groter de kans. Het gebruiken van een integraal model heeft dus niet de voorkeur. Ten zevende, er wordt relatief weinig aandacht besteed aan de ‘kern van het vraagstuk’ als afsluiting van de diagnosefase en ‘keuze van de veranderstrategie’. Dus de diepgaande analyse uitmondend in een goed begrip van de bestaande situatie en de heersende problematiek in al zijn facetten verdient meer aandacht. Adviseurs en opdrachtgevers zijn vaak ongeduldig en willen zo snel mogelijk starten met concrete acties en oplossingen. Dus tijd vrij maken voor bezinning en overweging. Ten achtste, een adviseur kan pas goede interventies kiezen als hij van het bestaan van verschillende soorten interventies op de hoogte is en weet hoe ze werken. Een tweedimensionale matrix met de kruising van een vijftal strategieën (‘kleuren’) en de drie niveaus van individu, groep en organisatie kan dienst doen als ordeningskader. Ten slotte, een goede veranderaar kan best eenzijdig zijn, maar moet altijd kennis hebben van zijn eigen kunde en ook onkunde: is met andere woorden bewust onbekwaam. Het continu (organiseren van het eigen) leren is de belangrijkste garantie voor professionaliteit en groei van de adviseur. Kennis van deze richtlijnen is beslist noodzakelijk om eenzijdigheden en valkuilen te voorkomen en de kwaliteit van het advieswerk te versterken door het kunnen

52

toepassen van een breder repertoire aan interventies. De irrationaliteit of politieke geladenheid van vele veranderprocessen bijvoorbeeld, blijven nogal eens buiten beeld. Daarom is het kennis hebben en deels beheersen van zienswijzen en ‘technieken’ uit de klinische psychologie, de cognitieve gedragsmodificatie, de groepsdynamica en de systeemtheorie belangrijk (zie hoofdstuk 3).

5.3

Fasen en processen: werkzame interventies

We hebben in paragraaf 3.4 aangegeven aan de hand van verschillende fasen en daarbinnen plaatsvindende activiteiten diverse verbetersuggesties voor adviseurs te geven, en ook mogelijke valkuilen te benoemen. De andere vijf bestanddelen van een effectieve verandermethodiek komen in de verschillende fasen als nodig ter sprake. Voor ‘feilloos’ adviseren zijn minstens twee voorwaarden nodig: oprecht zijn en in elke fase doen wat er gedaan moet worden (Block, 2001). Nalatigheden in een bepaalde fase, bijvoorbeeld de diagnose, zijn later eigenlijk niet meer te herstellen. Zorgvuldig, doordacht en onderbouwd te werk gaan dienen alle adviseurs zich ter harte te nemen. De hier onderscheiden fasen zijn ontleend aan diverse bronnen (Block, 2001; Cozijnsen, 2004; Ten Have & Ten Have, 2004; De Haan, 2005; De Caluwé & Vermaak, 2006). Het aantal hier genoemde fasen wijkt af van de gebruikelijke driedeling door een verdere verfijning. De meest relevante bronnen komen per fase steeds aan de orde. De vraag is nu ‘wat dient de adviseur in elke fase van een traject beslist te doen en wat niet?’. Door de per fase belangrijke processen en activiteiten aan de orde te stellen komen ook competenties en interventies van adviseurs ‘die ertoe doen’ in beeld. Op deze wijze krijgt hun professionele gereedschapskist geleidelijk een geordende inhoud.

53

Fasen en processen

4. Implementeren

1. Starten en adoptie

5. Monitoring en evaluatie

2. Diagnosticeren

6. Verankeren of incorporeren

3. Ontwerpen

7. Afscheid nemen en loslaten

5.3.1 Start en adoptie: relatieopbouw en samenwerking In het eerste contact en gesprek is de opgave om een samenwerkingsvorm gezamenlijk tot stand te brengen die adviseren mogelijk maakt, met als resultante een contract. Een contract is een gezamenlijke overeenstemming over een eerste beschrijving van vraag en aanpak, over wat de adviseur en de klant van elkaar verwachten en over hoe ze zullen samenwerken. In deze voorfase spelen allerlei subtiele mechanismen, waarop de adviseur bedacht moet zijn, om hier effectief op in te kunnen spelen. Er zijn vooraf vaak al wederzijdse beelden en verwachtingen. In het begin vooral open vragen stellen die het gesprek op gang helpen en de verwachtingen boven tafel krijgen: ‘wat kan ik voor u doen?’. Dus inlevingsvermogen is belangrijk en jezelf als adviseur loslaten. Geen gemakkelijke opgave. Beide gesprekspartners willen een goede indruk vestigen, doen hun uiterste best en geven meestal selectief informatie. De spanning is hoog. De adviseur raakt onder de indruk van de overvloed aan soms onvolledige of onduidelijke informatie, de complexe vraagstelling, het tegelijk presenteren van probleem en oplossing, verborgen agenda’s. Ook de vraag of hij acceptabel zal zijn voor de opdrachtgever houdt hem bezig. Oprecht en vrijmoedig spreken is in deze fase de juiste intentie en argumentatievorm. Overtuigen, vleien of waarheidsvinding niet. De adviseur vindt

54

het vaak lastig om vrijmoedig te spreken omdat hij erg betrokken is op eigen mening, aardig en bekwaam gevonden wil worden of zich geïntimideerd voelt. De klant op zijn beurt heeft behoefte aan steun en goed nieuws (De Haan, 2005). Het is ook de fase van de ‘adoptie’, het zich eigen maken of aanvaarden van het veranderidee. Vooral de ‘persuasieve communicatie’ blijkt een effectieve interventie te zijn (Slavenburg, 2000). De gesprekspartner dient van iets waardevols en onvermijdelijks overtuigd te worden, meestal het geval bij extern bedachte of top-down gebrachte veranderingen. Dit is vaak de praktijk, maar soms ook nodig om bijvoorbeeld ‘evidence based’ te werken. Subtiel en geduldig, maar wel duidelijk, communiceren vergt hier veel van de adviseur. Anderzijds staat het ‘aanpraten’ en forceren op gespannen voet met de wenselijkheid van eigenaarschap. Informeren, alternatieven geven, (door)vragen, actief luisteren en respectvol confronteren zijn minder ‘agressieve’ en op termijn effectievere middelen. Een van de vele paradoxen in de adviespraktijk, waarbij of - of benaderingen weinig productief zijn (Collins & Porras, 2003; Boonstra & De Caluwé, 2006). Kernpunten in deze startfase zijn: y

duidelijk maken wat je van elkaar wilt en wat je elkaar te bieden hebt;

y

uiting geven aan gemengde gevoelens en haperende motivatie (als er sprake is van dwang, de noodzaak van veranderen niet duidelijk genoeg aanwezig);

y

zorgen hebben over verlies van aanzien en controle aan de oppervlakte brengen;

y

duidelijk maken wie werkelijk betrokken zijn bij het contract;

y

de kritische vaardigheid in deze fase is het vermogen geschilpunten tussen adviseur en klant te onderkennen en te bespreken.

Voorkomen en wegnemen van weerstand is een essentieel onderdeel van adviseren, ook al in deze fase. Daarom hier kort aandacht voor dit onderwerp. Bij het onderdeel implementeren komen we er uitvoeriger op terug. Weerstand is een

55

natuurlijke en emotionele reactie tegen het onder ogen moeten zien van lastige problemen, impopulaire acties uitvoeren, afhankelijkheid van hulp, verlies aan invloed en kwetsbaarheid, angst voor het onbekende. Het is de indirecte uiting van bedenkingen. Frontaal in de aanval gaan met argumenten helpt niet, geef de ruimte. Vat de kritiek niet persoonlijk op. Gevoelens verdwijnen en veranderen wanneer ze direct kenbaar worden gemaakt. Dus aanmoedigen om alle zorgen te luchten. Dit kan echter niet voortduren, soms zijn besluiten nodig over meedoen of vertrekken. Overzicht van relevante interventies (vooral niveau individu en/of groep)

•

Relatievorming

•

Contracteren

•

Actief luisteren

•

Open vragen stellen, doorvragen

•

Inleven, jezelf loslaten

•

Vrijmoedig spreken

•

Overtuigen

•

Informeren/voorlichten

•

Motiveren

•

Respectvol confronteren

•

Verschillen tussen klant en adviseur onderkennen en op tafel leggen

•

Omgaan met weerstand

•

Duidelijkheid scheppen

•

Alternatieven geven

Dit en ook de volgende overzichten zijn indicatief bedoeld, dus hebben niet de pretentie volledig te zijn. Getracht is steeds een aantal voor de betreffende fase meest relevante interventies te noemen. De overzichten bevatten interventies die verschillen in omvang en mate van specificiteit. Vanzelfsprekend zal een flink aantal, vooral basale, interventies bruikbaar zijn en ook toegepast worden in verschillende fasen. Deze worden slechts eenmaal genoemd.

56

5.3.2 Diagnosticeren: begrijpen wat er aan de hand is Deze fase komt bij de meeste auteurs expliciet aan de orde alhoewel het gebruik van de terminologie tussen hen nogal eens verschilt. Kern van de tweede fase is het in kaart brengen van de bestaande (problematische) situatie. Deze interventie is een van de belangrijkste voor adviseurs. Net als in de voorfase, spelen hier ook diverse mogelijk ‘verstorende’ factoren en ruis een rol. De adviseur moet deze kennen en snel onderkennen. Cruciale vragen zijn ‘van wie is het probleem, wordt het voldoende breed gedragen?’ Ga na of het echte probleem aan de orde komt of dat activiteiten nodig zijn om het probleem scherp te krijgen en zonodig te herdefiniëren. Wees alert op ‘dysfunctionele’ patronen, zoals niet serieus nemen, geen tijd uittrekken of een defensieve houding aannemen en breng ze meteen ter sprake. De aanleiding herkennen en duiden Alert zijn op waarschuwingssignalen, zoals falen of te snelle groei. Grondoorzaak is vaak een veranderde realiteit en een ‘theory of business’ die niet mee is veranderd. De aannames over de omgeving, de missie en over de kerncompetenties stroken niet meer met de realiteit. Afbakenen Het beantwoorden van afbakeningsvragen is nodig om te verhelderen waar, wat en door wie wordt gediagnosticeerd. Afbakening is nuttig, zonder het geheel uit het oog te verliezen. Daarna wordt gewerkt aan een gezamenlijke probleemformulering en beginsituatiebepaling. De omgeving analyseren Een zorgvuldige en systematische analyse naar het waarom van een verandering ontbreekt nogal eens of wordt niet goed uitgevoerd. Welke relevante externe veranderingen maken aanpassingen van de organisatie noodzakelijk. Onderscheid

57

demografische, culturele, sociaaleconomische, technologische en politieke ontwikkelingen. Het denken in kansen en bedreigingen is hier gebruikelijk. De organisatie analyseren en begrijpen Het is belangrijk om zicht te krijgen op en inzicht in de onderliggende oorzaken van de organisatorische problemen. Meervoudig kijken, dus een aantal uiteenlopende ‘brillen’ kunnen toepassen is een cruciale vaardigheid voor de adviseur. Bewustzijn van eigen eenzijdigheid, blinde vlekken en vooringenomenheid is noodzakelijk. Dit vergt grondige zelfkennis, regelmatige zelf- en collegiale reflectie. Dus hanteer meerdere gezichtspunten en kies eventueel een partner met een andere invalshoek. Gebruik uiteenlopende diagnosemodellen, in plaats van één integraal model, en kijkwijzers als interpretatiemogelijkheden die men in het achterhoofd heeft. Bij het stellen van de diagnose is een onbevangen benadering gericht op het ‘onderzoeksobject’ tegen de achtergrond van het geheel, de organisatie als systeem, erg belangrijk. Met andere woorden, een zogenaamde ‘fenomenologische’ waarneming heeft de voorkeur boven een ‘analytische’, op een theoretisch kader gebaseerde, benadering. Deze laatste aanpak selecteert en accentueert, met als reëel risico dat de te onderzoeken organisatiewerkelijkheid geen voldoende recht wordt gedaan. We noemen enkele speciale aandachtspunten. De beginvraagstelling van de klant is meestal ambivalent: de klant wil iets bereiken, maar niet iets dierbaars opgeven; de klant presenteert een vraag, maar worstelt op een dieper niveau met iets heel anders; de adviseur is welkom als helper, maar minder welkom als bedreiger van eigen autonomie. Deze ambivalenties zijn vaak impliciet en onbewust bij de klant. Als de adviseur deze ambivalenties naar boven haalt en expliciet maakt wordt de communicatie ironisch of dubbelzinnig. De klant wordt gewezen op en uitgenodigd te kijken naar het contrast tussen twee gelijktijdige boodschappen. En dan het tweede punt. Er bestaat vaak een kloof tussen de wensen en verwachtingen van de klant en wat echt helpt. In de praktijk wil de klant vaak een

58

kant en klare oplossing aangereikt krijgen die weinig kost, kort duurt, niet moeilijk is, het imago niet negatief beïnvloedt en zo weinig mogelijk onrust met zich meebrengt. Bovendien zijn het vooral anderen die zullen moeten veranderen. Deze houding heeft zijn selecterende, nuancerende of beperkende impact al in de diagnosefase. Een adviseur is ook in die fase dus alert. De juiste houding is dat de adviseur zichzelf ziet als gids in een proces van onderzoek, engagement en daloog. De klant zal zelf een antwoord moeten vinden op zijn vraag en een verandering in gang zetten die duurzaam en vruchtbaar is. De kracht van een advies van een derde partij, anders dan een intern adviseur die meestal deel uitmaakt van het politieke spel van belangen en visies, ligt in het bieden van een onafhankelijk perspectief. De beperking ligt in de scheiding tussen het diagnostisch onderzoek en de invoering van veranderingen. Een verkeerde en naïeve manier van denken is dat er een juiste oplossing bestaat voor het probleem, dat de adviseur weet wat het juiste antwoord is en dat het management overtuigd kan worden om die oplossing te accepteren en ernaar te handelen. Inspraak van in principe de hele organisatie heeft veel voordelen. Mensen zijn goed bekend met de situatie en weten wat mogelijk is. Degenen die de besluiten nemen, voeren ze ook uit. Het bijzondere van deze aanpak is het vertrouwen in het vermogen van mensen om hun eigen problemen te benoemen en manieren vinden die op te lossen. Voorwaarden zijn: transparantie, leiding neemt deel, groepen vormen een dwarsdoorsnede van de organisatie, verschillen in macht en status negeren, vrijuit spreken, focus op wat men met elkaar wil bereiken en adviseur geeft de rol van expert op. Verschillende houdingen aannemen Het doel van adviseren in deze fase is dus het exploreren en gezamenlijk beschrijven van de vraagstelling. Dit vraagt een zich openstellen voor de situatie, een zich inleven in het referentiekader van de klant. Verschillende exploratieve houdingen zijn mogelijk, namelijk die van onderzoeker (objectief), diagnosticus

59

(gericht op slecht nieuws), ‘appreciatief’ interviewer (gericht op goed nieuws) en zuivere exploratie (ervaren ‘wat er is’). Methodisch werken De methodische uitvoering van de diagnose behelst een zevental stappen. Deze zijn achtereenvolgens problematiek vaststellen, vraagpunten selecteren, wijze van dataverzameling bepalen, gegevens verzamelen en ordenen, samenvatten, analyseren, terugkoppelen met aanbevelingen en besluit nemen over uitvoering. Diverse bronnen raadplegen Benut een brede variëteit aan onderzoeksbronnen die waardevolle en betrouwbare informatie kunnen leveren over allerlei nuttige aspecten van de beginsituatie. Niet alleen documenten en interviews, ook praktijkobservaties, zelfevaluaties, verhalen en tekeningen, portfolio’s, overzichten van opbrengsten, inspectie- en visitatierapporten, en indrukken van de buitenwereld. Als een leerklimaat in de organisatie voldoende aanwezig is, heeft een actiebenadering met participatie van betrokkenen de voorkeur boven een onderzoeksbenadering door externen. Het veranderprobleem duiden en vaststellen Het is nuttig speciaal aandacht te besteden aan de afronding van de diagnose, na het verzamelen van veelsoortig materiaal, om te komen tot de kern van het vraagstuk. Een onderschatte en verwaarloosde stap. Het evenwichtig interpreteren, dus niet eenzijdig en bevooroordeeld, van de gegevens vereist echt vakmanschap. Boven de materie staan, verschillende invalshoeken de revue laten passeren, vergt ook tijd voor bezinning. Collegiale consultatie zou hier geen uitzondering, maar usance behoren te zijn. Het doel van de diagnose is dus een in- en overzichtelijk beeld van het probleem en de veroorzakende en in stand houdende factoren te krijgen. Blijf hierbij binnen de invloedssfeer van de klant en ga niet mee in het bagatelliseren van de invloed

60

van problematische relaties op het probleem. Geef een beschrijving, vermijd oordelen, vage stereotypen, uitgebreide verklaringen en rechtvaardigingen. Bepaal de kern van het vraagstuk door van veel losse indrukken een samenhangend betekenisvol verhaal te maken dat klopt en landt bij betrokkenen. Het onderliggend patroon van oorzaken en effecten kan helpen begrijpen ‘waarom dingen zijn zoals ze zijn’. Feedbackcirkels, als onderdelen van een patroon, kunnen non-lineaire verbanden beschrijven. Selecteer de meest dominante factoren en bepaal welke elkaar versterken of verzwakken. Visualiseer de relaties tussen gebeurtenissen in ‘causale diagrammen’ (Bryan, Goodman & Schaveling, 2006). Feedback(bijeenkomst) organiseren Ook deze stap heeft een overwogen aanpak nodig. Vragen zijn op welke wijze communiceren, en wie zijn de deelnemers. Meningsverschillen met de opdrachtgever zijn mogelijk. Wat dan te doen? In ieder geval wel bespreekbaar maken. Maak direct en correct kenbaar wat de bevindingen zijn. Vraag wat de klant van de uitspraken vindt. Geef bevestiging en steun, maar durf ook te confronteren. De feedbackbijeenkomst is het moment van de waarheid. De kern is de discussie over het ondernemen van actie. Comprimeer de gegevens en selecteer uitvoerbare punten. Presenteer gegevens over de organisatie en over personen: hoe wordt met het probleem omgegaan? Concentratie op het hier en nu van de bijeenkomst: hoe gaat de klant om met de feedback. Vraag om reacties en reageer direct op weerstand tegen gegevens en aanbevelingen. De reactie van de klant bepaalt hoeveel intern commitment er is. De veranderaspecten wegen en beoordelen: veranderingsgezindheid, -bewustzijn en -capaciteit Drie veranderingsstappen zijn te onderscheiden en zes daarbij horende weerstandslagen: 1. Wat moet veranderen? En: Wat is het probleem?

61

2. Waar naartoe moeten wij veranderen? En; Wat is de oplossingsrichting? Wat is de oplossing? Wat zijn de negatieve effecten? 3. Hoe kunnen wij veranderen? En: Obstakels voor implementatie? Onuitgesproken angst en onzekerheid? Cruciaal is om, behalve de bestaande situatie zorgvuldig te diagnosticeren, een betrouwbare taxatie te maken van mogelijke positieve energie en dynamiek in de organisatie. Met andere woorden: de manifeste of latente veranderbereidheid en capaciteit is minstens zo belangrijk als een statische constatering van sterkten en zwakten. Overzicht van relevante interventies (vooral niveau organisatie)

•

Diagnosticeren

•

Echte vraag/probleem achterhalen

•

‘Dysfunctionele’ patronen herkennen en aan de orde stellen

•

Aanleiding herkennen en duiden

•

Afbakenen van diagnose

•

Omgeving analyseren: kansen/bedreigingen

•

Organisatie analyseren: sterkten/zwakten

•

Combineren van analyseresultaten

•

Meervoudig kijken met uiteenlopende diagnosemodellen

•

Onbevangen waarnemen

•

Ambivalenties bij klant expliciet maken

•

Verschillende exploratieve houdingen kunnen aannemen

•

Methodische werkwijze toepassen

•

Uiteenlopende bronnen benutten

•

Tweetal onderzoeksbenaderingen kennen

•

Veranderingsprobleem duiden/kern vraagstuk bepalen

•

Feedbackbijeenkomst organiseren

•

Veranderaspecten taxeren: bewustzijn, bereidheid en capaciteit

62

5.3.3 Ontwerpen: helder toekomstbeeld, strategiekeuze en interventieplan maken Enkele ‘blauwdenkende’ auteurs noemen deze fase expliciet (Cozijnsen, 2004). Bij andere auteurs heeft het begrip ontwerp betrekking op visieontwikkeling en strategiekeuze (De Caluwé & Vermaak, 2006; Ten Have & Ten Have, 2004). Het gebruikte begrippenkader is dus niet eenduidig. Toch blijft de rode draad, wel met verschillende accenten en invalshoeken, herkenbaar en bruikbaar. A. Visie ontwikkelen: helder toekomstbeeld Na de diagnose van de bestaande situatie uitmondend in sterke en zwakke onderdelen, zal de adviseur met de opdrachtgever een totaalplaatje van de nieuwe gewenste situatie moeten maken. Het betreft dan het maken van een adequaat ontwerp door verschillende aspecten van een organisatie, zoals cultuur, structuur, systemen, medewerkers, stijl van leidinggeven, op de juiste wijze met elkaar in samenhang te brengen (Schuyt, 1999; Collins & Porras, 2003; Hoogendoorn, Vos & Crijns, 2006). Het herontwerp zo gedetailleerd mogelijk naar de praktijk vertalen voor de herkenbaarheid verdient serieuze aanbeveling. Geëxpliciteerde beelden en zienswijzen zijn belangrijk om de richting, het wezen en de samenbindende elementen van de organisatie te omschrijven. De leidinggevende(n) heeft/hebben in dit proces van werken aan gezamenlijke betekenisgeving en gedeelde beelden een cruciale rol. Veelvuldige interactie en communicatie horen hierbij, net als het creëren van zowel spiegels (om naar jezelf te kijken) als vensters ( voor zicht op de buitenwereld). Voorbeelden/demonstraties van het nieuwe gewenste gedrag zijn voor medewerkers cruciaal. Vaagheid over de noodzaak en de doelstellingen van veranderingen leidt tot angst en wantrouwen bij de medewerkers. Ook nu weer geen gemakkelijke opdracht. Samenhang, maar ook communicatieve kracht zijn van belang. Bepaal de positieve gevolgen en resultaten voor medewerkers, groepen/teams en de organisatie. Laat de relatieve voor- en nadelen zien. Toon het eindplaatje duidelijk met beelden. De kloof tussen het oude

63

en het nieuwe ontwerp transparant maken, zodat dit leidt tot creatieve spanning. De organisatieblokkades onderkennen en gaan opheffen. B. Keuze veranderingstrategie: kernbeslissing De keuze van de meest passende strategie is sterk afhankelijk van het diagnoseresultaat. Daarom is de voorgaande fase zo cruciaal. Oppervlakkige vooropgezette diagnostiek kan gemakkelijk leiden tot een ineffectieve strategie. De schadelijke consequenties spreken voor zich. Betekenisgeving en strategievorming zijn de kern van een verandertraject. Meestal krijgen in de praktijk doorlichtingen/diagnoses en interventieplannen de meeste aandacht, omdat zowel opdrachtgevers als adviseurs te snel naar oplossingen willen. De gekozen veranderstrategie is de schakel tussen het begrip van wat er aan de hand is en de impuls voor actie. Het gaat om de centrale gedachte achter de veranderaanpak, een beredeneerde keuze voor een werkbaar principe achter het interventieplan, een hefboom voor verandering. Er zijn vijf strategieën waaruit een keuze gemaakt kan worden. Denk aan de vijf opvattingen of ‘kleurendrukken’ geel, blauw, rood, groen en wit (zie onderdeel 4; De Caluwé & Vermaak, 2006). Behalve het diagnoseresultaat hebben de volgende factoren invloed op de strategiekeuze: •

beoogde uitkomsten

•

heersende cultuur in de organisatie, zijn er blokkades of weerstanden

•

sleutelfiguren en hun voorkeuren, ‘waar geloven ze in en waar zijn ze sterk in’

•

probleem (urgentie) of het ideaal (ambitie)

•

diepte van de verandering, verbeteren van regels (meer van hetzelfde, eerste orde), vernieuwen van inzichten (externe impuls, tweede orde) of ontwikkelen van principes (schakelen, zelforganiserend en lerend, derde orde)

•

drijfveren van de mensen, is er voldoende energie en inspiratie voor de verandering

•

haalbaarheid en risico’s

64

De keuze van een strategie zal gebaseerd moeten zijn op een dominante (‘eenkleurige’) basisstrategie. Deze kan wel tijdelijk zijn of gelden voor bepaalde veranderingen. Ook kunnen ondersteunende interventies van andere strategieën nuttig zijn. C. Doelgerichte en doelbewuste verandering: integrale benadering Richting van verandering consistent vertalen in concrete doelen en activiteiten, samenhang van sleutelprocessen en regelmatige feedback zijn onmisbaar voor succesvolle implementatie. Verandermanagement vereist maatwerk en kent een flinke individueel-psychologische component. Opgelegde veranderingen leiden tot weerstand. Het wordt gewoonlijk gezien als een onvermijdelijke reactie op veranderingen. Zowel cognitie als emotie liggen ten grondslag aan het ontstaan van weerstand. Weerstand is grotendeels te voorkomen door duidelijkheid en invloed vanaf de werkvloer. Benut de daar aanwezige expertise en creëer draagvlak. D. Interventieplan maken: van reflectie naar actie De vorige fase van strategiekeuze heeft weer consequenties voor de planning. De interventies die in aanmerking komen dienen bij de gekozen strategie te horen. Kennis van mogelijke interventies, gecategoriseerd per strategie (‘kleur’), is nodig. Het vaardig toepassen van de gehele waaier is te veel gevraagd. Specialisatie ligt voor de hand en werken vanuit een team eveneens. Een interventieplan is ‘integraal (samenhang), consistent (een strategie als basis), haalbaar en relevant voor interventies gericht op het bereiken van de beoogde uitkomsten’ (De Caluwé & Vermaak, 2006). In het plan wordt de gekozen strategie concreet gemaakt. Een cruciale, nogal eens verwaarloosde schakel. De uitkomst is een globaal en voorlopig ontwerp waarin over de eerder genoemde ‘zes bestanddelen van de geplande verandering’ is nagedacht (zie 4.1.). Een viertal belangrijke aandachtspunten voor adviseurs zijn de volgende.

65

•

Focus op de kracht van en samenhang tussen de afzonderlijke interventies die zoveel mogelijk binnen eenzelfde strategie passen. Met andere woorden vanuit één werkingsprincipe diep en lang genoeg interveniëren is effectief.

•

Zoek consistentie tussen de bestanddelen van de verandering. Dus vragen over bestemming, uitkomsten en effecten; over rollen, taken en bevoegdheden; over tijdsplanning, timing en afstemming; over communicatie en betekenisgeving; en over voortgangsbewaking, besluitvorming en bijsturing dienen aan de orde te komen.

•

Ga goed om met verwachtingen en communiceer helder door de inhoudelijke activiteiten op een tijdbalk te ordenen.

•

Maak en houd aannemelijk dat de beoogde uitkomsten gehaald zullen worden en de moeite waard.

Adviseurs besteden relatief veel aandacht aan analyse en aanbevelingen. Het vertalen van aanbevelingen in uitvoerbare en effectieve acties blijft nogal eens onderbelicht. De veronderstelling is waarschijnlijk dat een rationeel en stapsgewijs proces van probleemoplossing vanzelfsprekend tot realisatie van plannen leidt. Hier zien we de onwillekeurige dominantie van het zo vertrouwde ‘blauwdrukdenken’. Verkies engagement, het bijeen brengen van mensen, boven installatie volgens de ontwerpmethode. Geef ruimte voor intensieve participatie en emotionele betrokkenheid, leg keuzemogelijkheden op tafel, hanteer ‘nieuwe’ gespreksvormen (persoonlijke gevolgen van verandering en eigen bijdrage aan het probleem benadrukken, niet in verleden blijven hangen, actieplannen durven uitstellen), helderheid en openheid om twijfels te uiten en de waarheid te vertellen, deel het podium met de medewerkers. Veranderingen in menselijke systemen hebben veel meer te maken met de instemming van degenen die bestuurd worden, dan met de wil en de bekwaamheid van bestuurders. Met de beslissing van het management is het nog niet geklaard. Verkopen van de boodschap en dan steun verwerven, van boven af uitleggen en dan controleren werkt niet.

66

E. Interventies: tweedimensionaal overzicht Een interventie is ‘één (of een serie) geplande veranderingsactiviteit(en) om de effectiviteit van een organisatie te helpen vergroten’. Het gaat, in afwijking van het begrip competentie, om concreet gedrag van adviseurs. Een competentie wordt zichtbaar in het handelen en krijgt dan werkingskracht. Bij de keuze van interventies de volgende vragen aan de orde stellen: y

wat willen we ermee bereiken?

y

wat ging eraan vooraf, wat is de aanleiding?

y

hoe ordenen we in stappen en deelprocessen?

y

wie initieert, coördineert, stuurt of is ‘slachtoffer’?

y

hoe betrekken we mensen erbij?

y

hoe evalueren we en stellen bij?

Er is een bijna oneindige hoeveelheid interventies beschikbaar die verschillen in soort, omvang en diepgang. Een veel voorkomend onderscheid in dit verband is veranderingen van de eerste, tweede en derde orde, die respectievelijk betrekking hebben op verbeteren, ontwikkelen en transformeren (Wierdsma & Swieringa, 2002). Streven naar volledige opsomming is geen haalbare en werkbare optie, een beter alternatief is het geven van typerende voorbeelden. Adviseurs dienen een breed interventiespectrum te kennen om een traject te kunnen ontwerpen en zicht te hebben op andere aanpakken dan ze zelf beheersen (ze zijn met andere woorden ‘bewust onbekwaam’). Een tweedimensionaal overzicht als ordeningskader is handig. De ene dimensie is de gekozen strategie (‘kleur’), de andere is het niveau binnen de organisatie, i.c. individu, groep/team of organisatie (zie bij 4.4.voor voorbeelden van De Caluwé & Vermaak, 2006).

67

Overzicht van relevante interventies (vooral niveau organisatie)

•

Visie ontwikkelen, communiceren en vertalen

•

Kloof oud en nieuw ontwerp verhelderen

•

Creatieve spanning creëren tussen beide ontwerpen

•

Organisatieblokkades onderkennen en opheffen

•

Doelbewust en doelgericht veranderen

•

Keuze adequate veranderingstrategie, i.c. dominante basisstrategie, verantwoorden

•

Interventieplan maken

•

Aanbevelingen vertalen in effectieve acties

Nu komen nog enkele specifieke interventiethematieken apart aan de orde. A. Effectief nascholingsmodel Speciale aandacht voor een in de educatieve sector bekend empirisch onderbouwd, zeer krachtig, maar helaas te weinig consequent in de praktijk toegepast (nascholings)model (Joyce & Showers,1988; Veenman, 1992). Het bevat de volgende componenten van effectieve training: •

Studie van theorie (kennis en inzicht) die ten grondslag ligt aan de te leren vaardigheden

•

Observeren van demonstraties van deze vaardigheden

•

Oefening in en toepassing van vaardigheden

•

Terugkoppeling over toepassing op werkplek door klassenconsultaties

Klassenconsultaties hebben idealiter het karakter van coaching en zijn als zodanig een transferbevorderende interventie met de volgende functies: het geven van steun en vertrouwen, het geven van inhoudelijke terugkoppeling, de analyse van de toepassing en het afstemmen van het geleerde op de leerlingen. Ook uit een breed review van onderzoeksliteratuur blijkt de combinatie van cursussen en klassenconsultaties aantoonbaar effect te hebben (Slavenburg, 1995, 2000). 68

Nascholing wordt geflankeerd door gecombineerde veranderingen in de werkplek van professionals (leerkrachten), professionele ontwikkeling en veranderingen in de (school)organisatie. B. Professionele en organisatieontwikkeling combineren: op leren gerichte gemeenschap De kracht van het combineren van professionele en organisatieontwikkeling in het perspectief van een lerende gemeenschap van leerlingen, professionals en team is evident. Drie aspecten komen aan de orde (Fullan, 1996, 1997; Van den Berg & Vandenberghe, 1999). Ten eerste: (school)organisatieontwikkeling en (school)organisatiecultuur. De school als professionele organisatie met een open en collegiale cultuur heeft de beste kansen voor het leren van leerkrachten en voor schoolontwikkeling. Aanpassing aan de omgeving en interne afstemming zijn hier het meest gegarandeerd. De taakgerichte contacten en intensieve gedachtewisseling over onderwijskundige zaken voeren de boventoon in plaats van nadruk te leggen op relaties en een vriendelijk klimaat (van een collegiale, maar gesloten ‘familiaire’ school). Samenwerking geldt als een factor die het leren van leerkrachten bevordert, maar dan wel gekoppeld aan de norm van het voortdurend zoeken naar mogelijkheden tot verbetering. Ruimte geven aan positieve aspecten van autonomie van de leerkracht, en aan wensen om in de beschermde omgeving van de eigen klas al dan niet individueel, te experimenteren met nieuwe werkwijzen. Het gevoel van controle bij de leerkracht is essentieel voor leren en ontwikkeling. Ten tweede: doelmatigheidsverwachting en leren van leerkrachten. Het aanbieden van theorie in combinatie met modeling en praktische oefening met feedback is een succesvol geheel van interventies. Dit geldt zowel voor team- als leerkrachtgerichte ontwikkeling. De wijze waarop het nieuwe concept wordt

69

aangeboden is evenwel erg belangrijk (zie ook het eerder besproken nascholingsmodel en de effectieve combinatie van cursus en klassenconsultaties). Centrale concepten steeds op heldere wijze presenteren. Een goed begrip is een voorwaarde voor toepassing. Een gezaghebbend model, een extern adviseur of een ‘peer coach’, kan hierbij belangrijk zijn. Extern ontwikkelde programma’s voor training en schoolontwikkeling, inclusief externe of interne ondersteuning, koppelen aan de werkomgeving van de leerkracht. Leerkrachtgerichte begeleiding op de werkvloer, dus in de klas, is de beste indicator voor implementatie. De leerkracht krijgt voldoende tijd en mogelijkheden om met nieuwe inzichten binnen de veilige muren van de klas vertrouwd te raken. Daarnaast is een provocerende werking nodig om leerkrachten bereid te vinden om te gaan experimenteren. Maak de voordelen van de nieuwe werkwijze in vergelijking met bestaande routines zichtbaar. Een verbinding leggen tussen de nieuwe en de bij de leerkracht vertrouwde concepten. Voorafgaand en tijdens de training een grondige diagnose uitvoeren van concepten die door de leerkracht worden gehanteerd (de zgn. ‘knowledge-inaction’, zowel conceptuele informatie, als algemene oriëntaties op en opvattingen over kwaliteit van onderwijzend handelen bevattend). De eerste succeservaringen met de toepassing op korte termijn zijn belangrijk. Aanpassing van het concept aan het niveau van de leerkracht, naast zorgvuldige observatie en regelmatige ondersteunende feedback zijn noodzakelijk. Dus de ‘zone van naaste ontwikkeling’ van de leerkracht goed in kaart brengen. Ten derde: leiderschap, (school)organisatieverandering en het leren van leerkrachten. De directeur draagt er zorg voor dat de context en de strategische doelen de input vormen voor de keuze van activiteiten voor schoolontwikkeling en het leren van leerkrachten. Taken zijn dan supervisie van leerkrachten, terugkerende review van

70

het functioneren van de school en het team, toegang tot professionaliserings- en andere faciliteiten regelen, plannen voor loopbaanontwikkeling, afstemmen op teamontwikkeling, open leerklimaat stimuleren. Centraal in het leiderschap staat het faciliteren van het leren van leerkrachten: y

De directeur treedt de leerkracht tegemoet als een ‘compleet’ persoon, en behandelt de ontwikkeling van professionele expertise, psychologische en loopbaanontwikkeling in onderlinge samenhang.

y

De directeur stimuleert een cultuur waarin samenwerking op pedagogischdidactisch vlak en onderzoek van het eigen professioneel functioneren centrale normen zijn. De school is niet alleen een leeromgeving voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten en de directeur.

y

De directeur maakt, samen met de betreffende professional, een zorgvuldige diagnose van de ‘beginsituatie’.

y

De functie van directeur verandert van een min of meer losse verzameling routinematige managementtaken tot een samenhangend geheel van deeltaken in het perspectief van krachtige strategieën voor professionele en teamontwikkeling.

C. Drie vormen van leren Binnen de veranderingsmethodiek worden vaak drie vormen van leren onderscheiden (Sleegers & Ledoux, 2006). De eerste is de ‘basisstrategie’ van het leren van eigen ervaringen binnen een (school)organisatie. Om productief te worden heeft de betreffende organisatie steun nodig bij de eigen vraagarticulatie. De tweede is de ‘breedtestrategie’ van het leren van en met elkaar in (scholen)organisatienetwerken. Goede voorbereiding en begeleiding is bij deze vorm van leren nodig om succesvol te kunnen worden. De derde is de ‘dieptestrategie’ van het leren van en met experts in kennisgemeenschappen. Nauwe betrokkenheid van (scholen)organisaties, lokale aanpassing, adequate begeleiding en continuïteit zijn vereist.

71

Bovenstaande drie leervormen hebben een duidelijke relatie met de ‘groene’ strategie en verwijzingen naar de ‘rode’ en de ‘witte’ strategieën (De Caluwé & Vermaak, 2006). Adviseurs dienen kennis te hebben van deze drie ‘leerstrategieën’ en er in principe ook mee kunnen werken. De speciale expertise voor een bepaalde (school)specifieke of (school)overstijgende strategie kan uiteraard gezocht worden bij een collega. Voorzichtigheid is wel geboden, gelet op de te maken kanttekeningen over de complexiteit en de vele voorwaarden die nodig zijn voor het succesvolle verloop van de hier bedoelde trajecten. Naast de getoonde scepsis ten opzichte van de productiviteit van het netwerkleren en het benadrukken van de waarde van een (school)specifieke aanpak (de basisstrategie), zijn er ook meer optimistische geluiden te horen over de mogelijke kracht van de netwerkbenadering (Poorthuis, 2006; Gorter, 2007). 5.3.4 Implementeren: interventies uitvoeren In deze fase gaat de nieuwe organisatie (en mens) werkelijkheid worden (Cozijnsen, 2004; Slavenburg, 2000; Ten Have en Ten Have, 2004). Dit gaat niet vanzelf. Interventies zullen nodig zijn om beweging in het veld van behoudende en veranderingsgezinde krachten te creëren. Dit vereist dat er gericht wordt gewerkt aan de slaag- en faalfactoren. Na een zorgvuldige voorbereiding, gaan de betrokkenen nu echt aan de slag. De werkelijkheid, het gedrag en routines gaan zich in de richting van de oplossing wijzigen. Daaraan vooraf en gelijktijdig veranderen overtuigingen. De centrale vraag nu is ‘hoe krijgen we vernieuwende krachten in beweging en schakelen we remmende krachten uit’. Zicht op slaagfactoren, maar ook kennis van faalfactoren is hier nuttig. De gebruikelijke, te rigide gehanteerde, plannings- en fasenmodellen leveren de meeste faalfactoren op. Er wordt geen beroep gedaan op potentiële verandercapaciteit en beschikbare expertise in de organisatie. Medewerkers

72

doorleven bij opgelegde blauwdrukken het proces van herbezinning niet. Veranderingen creëert men het best met elkaar. In essentie gaat het er om dat organisaties ‘dialoogplatformen’ creëren voor medewerkers die vanuit verschillende perspectieven willen meepraten en –denken over veranderingen en een nieuwe werkelijkheid mee willen creëren. Medewerkers dus activeren in hun vermogen hun eigen omgeving te beïnvloeden en op deze manier eigenaarschap ontwikkelen. In plaats van denken wordt het handelen doorslaggevend. Dit betekent een tijdelijk werkbare overeenstemming gezamenlijk in praktijk brengen en vervolgens evalueren. De daadwerkelijke invulling van de zeven verander-V’s, als tegenwicht aan potentiële faalfactoren, bepaalt of en in hoeverre een organisatie beschikt over dynamische verandercapaciteit (Cozijnsen, 2004). Deze V’s betreffen respectievelijk versnellen (inspelen op ontwikkelingen die zich voordoen en kortere doorlooptijden), verbreden (veranderprocessen in de hele organisatie aansturen), verdiepen (bredere groepen bewust maken van de noodzaak tot veranderen), verduurzamen (veranderkennis en –ervaring vastleggen en toegankelijk maken), verbijzonderen (toedelen veranderactiviteiten aan doelgroepen), verenigen (samenhang aanbrengen) en verduidelijken (van streefbeeld, persoonlijke voordelen, organisatorische verbeteringen). In deze fase van interveniëren wordt de adviseur zich het meest bewust van de eigen bijdrage. Het doel van adviseren lijkt hier te zijn: het zichtbaar maken van de impact van de adviesrelatie. De verwachting van de klant is vaak dat de adviseur nu echt verschil gaat maken. Hij zal met kant en klare oplossingen komen, op zijn minst met uitvoerbare suggesties. Verschil maken is echter zelden eenvoudig. De klant kan namelijk interventies van de adviseur ombuigen of in de wind slaan (zie adviseren als co-productie). De kunst van het adviseren bestaat in deze fase vooral uit het toepassen van zelfreflectie en zelfregie. Een cruciale vraag is ‘Welke rolopvatting kies ik als

73

adviseur?’ Die van expert gericht op inhoudelijke oplossingen van het vraagstuk, of van procesregisseur die stuurt op de verbinding klant en vraagstuk. Die van trainer gericht op het aanleren van nieuw gedrag (en afleren van oud gedrag) of van ontwikkelaar die verdiepende vragen stelt naar de vooronderstellingen van de klant met het oog op nieuwe perspectieven (De Haan, 2005). Essentieel is om in de volgende fase terecht te komen, waarin de verandering van binnenuit plaatsvindt en zichzelf onderhoudt. Vaak ontstaat weerstand doordat de adviseur te veel verantwoordelijkheid neemt voor de situatie. Het is belangrijk voldoende onafhankelijk te blijven, dus het probleem niet over te nemen, geen partij te worden of geen onderdeel van zich herhalende spelletjes van de klant. Het risico is steeds het op een verkeerde manier te sterk betrokken raken en controle te verliezen over de eigen interactie met de klant. Succescriteria van interventies zijn de autonomie van de klant en de diepte van de verbinding tussen klant en adviseur zich uitend in vertrouwen. Op het moment dat een adviseur intervenieert, ontstaat het risico van een ‘eigen belang’, namelijk dat de klant de interventie begrijpt, accepteert en er iets mee doet. De adviseur verkeert eigenlijk in een positie zonder macht. Vaak spreekt hij echter namens opdrachtgevers die gewicht geven aan zijn uitspraken. Interveniëren zonder macht is alleen mogelijk als er geen belangentegenstellingen zijn tussen klant en adviseur. De klant respecteert de werkwijze van de adviseur en deze wil op zijn beurt het niet beter weten, is niet op zoek naar nieuwe opdrachten en niet gehecht aan eigen interventies.

74

Overzicht van relevante interventies (vooral niveau groep en organisatie)

•

Aandacht voor complexiteit veranderingsprocessen

•

Gericht sturen op slaag- en faalfactoren

•

Gezamenlijke visie creëren

•

Zeven verander-V’s invullen:

•

Versnellen

•

Verbreden

•

Verdiepen

•

Verduurzamen

•

Verbijzonderen

•

Verduidelijken

•

Verenigen

•

Zelfreflectie en zelfregie toepassen

•

Bewust een rol kiezen

•

‘Eigen belang’ onderkennen

5.3.5 Monitoring en evaluatie: feedforward en feedback Het monitoren van de verandering is een noodzakelijk onderdeel van een traject. De vaardigheid om de voortgang, de mate van realisatie en de ‘producten’ van het veranderingsproces adequaat te kunnen monitoren is een cruciale factor voor het kunnen laten renderen en beklijven van doordachte veranderingsinspanningen. Vooraf aan de start van een verandering moet dit aspect al een wezenlijke rol spelen, om ervoor te zorgen dat de kritische succesfactoren bepaald zijn en vertaald in prestatie-indicatoren. Met andere woorden er is sprake van een beleidstheorie waarin doel-middel/oorzaak-gevolgrelaties centraal staan. De uitvoering zal beslist aan bepaalde criteria moeten voldoen, om de beoogde effecten te kunnen sorteren (het betreft hier de ‘feedforward’ of evaluatie ex ante volgens Grimmius en Oostdijk, 2007).

75

Bij het verbinden van strategie (richting), aangrijpingspunten voor implementatie (inrichting) en monitoren (verrichting) kunnen het INK-model of de Balanced Scorecard behulpzaam zijn. Als vanuit geformuleerde doelstellingen de vertaling naar prestatie-indicatoren (pi’s) wordt gemaakt en de prestaties worden gevolgd door het inrichten van een adequaat volg- en feedbacksysteem, ontstaat steeds meer inzicht in de essentiële oorzaak - gevolgrelaties. Zo kan een organisatie de implementatie ook daadwerkelijk volgen en –waar nodig- met een goede besturingsmethodiek bijsturen. Het goed besturen van een organisatie betekent dat managers die activiteiten kunnen inzetten die per organisatiegebied waarde toevoegen. Oorzaak van veel mislukte implementaties is dat organisaties onvoldoende monitoren of de implementatie daadwerkelijk wordt gerealiseerd en/of bijgestuurd (procesevaluatie). Gevolg is dat implementaties door de waan van de dag en onvoldoende focus vaak verzanden. Het opzetten van een integraal (op elk niveau en in verschillende tijdsperspectieven) feedbacksysteem is de moeite waard. Integrale feedback omvat feedback over het werken met de organisatie (activiteiten, diensten, producten) en feedback over het werken aan de organisatie (strategie, benoemingsbeleid, management). De duur van de feedback-loop is vaak te kort en te veel gericht op dagelijkse operaties. Niet alleen het verloop van kritieke processen op de voet volgen en eventueel bijsturen, ook is het belangrijk de beoogde tussen- en eindopbrengsten tijdig en accuraat in beeld te brengen en terug te koppelen naar het procesverloop (‘feedback’ of evaluatie post hoc). Keuze van passende instrumenten, met het oog op de essentie van het beleid, is een belangrijk aandachtspunt. Belangrijk is ook duidelijkheid over wie wanneer waarover verantwoording moet afleggen.

76

Overzicht van relevante interventies (vooral niveau organisatie)

y

Beleidstheorie expliciet hanteren

y

Bepalen kritische succesfactoren

y

Vertalen in prestatie-indicatoren

y

Integraal feedbacksysteem opzetten

y

Passende monitorinstrumenten kiezen

5.3.6 Verankeren of incorporeren: ‘fine-tuning’ In deze fase is het doel van adviseren vooral om te faciliteren wat er op dit moment in de betreffende organisatie werkt. De adviseur is aanwezig als ‘relatieve buitenstaander’, reflecteert gezamenlijk met de klant op de situatie en helpt met ondersteunende interventies. De klant draagt nu de volledige verantwoordelijkheid voor de uitkomsten van adviezen.

Overzicht van relevante interventies (op niveau organisatie)

•

bijhouden van een voortgangs- en kwaliteitsbewakingssysteem

•

regelmatig agenderen van het betreffende veranderingsonderwerp

•

bijwerken documentatie

•

opstellen inwerkprogramma nieuwe leerkrachten

•

coaching directie.

5.3.7 Afscheid nemen en loslaten: op eigen benen verder Het doel van adviseren is nu het beëindigen van de adviesrelatie. Hiervoor is moed en ‘zelfbeheersing’ bij de adviseur nodig om ‘de klant’ los te laten. Dit betekent vooral zichzelf kunnen loslaten en eigen behoeften te laten voor wat ze zijn. Denk hierbij aan het ‘hulpverlenersyndroom’ en de commerciële behoefte bij de adviseur aan vervolgopdrachten.

77

78

Tot slot In de voorgaande hoofdstukken staat de intentie centraal om een bruikbare en inspirerende bijdrage te leveren om de professionaliteit van adviseurs, de effectiviteit en daarmee ook het imago van de educatieve dienstverlening in de context van sterk veranderende omstandigheden op een hoger plan te brengen. In ieder geval is het streven de noodzakelijke discussie over de bestaansreden van de hier bedoelde branche en daarbinnen verrichte werkzaamheden een productieve impuls te geven. Hierbij heeft het begrip effectiviteit, dat wil zeggen het bereiken van vastgestelde doelen, een belangrijke rol gespeeld. Een uitvoerig pleidooi is gehouden om de advieswerkzaamheden steviger te baseren op het beschikbare ‘evidence based’ kennisbestand gecombineerd met nieuwe veranderkundige inzichten. Kennis over ‘wat werkt’ in het onderwijs en over effectieve interventies dient nadrukkelijk(er) aan de adviespraktijk ten grondslag te liggen. In het laatste hoofdstuk is een antwoord gegeven op de vraagstelling door een overzicht te geven van zowel het ‘evidence based’ kennisbestand als de per fase meest relevante werkzame interventies. Met een solide basis zal het toekomstperspectief van centra voor educatieve dienstverlening en daaraan verbonden adviseurs kansrijker en ‘rooskleuriger’ worden. Als afsluiting een (voorlopig) ontwerp van een agenda met onderwerpen die in aanmerking komen voor nader onderzoek. Vraagstellingen kunnen zijn: •

In hoeverre beschikken adviseurs over de aan de orde gestelde veranderkundige expertise?

•

Is het genoemde ‘evidence based’ kennisbestand bekend bij de adviseurs en ligt het ten grondslag aan hun optreden?

•

Speelt het ‘hulpverlenersyndroom’ een belangrijke bepalende rol in het functioneren van adviseurs?

•

Welke rol(len) ‘spelen’ adviseurs bij voorkeur?

•

Waardoor onderscheiden topadviseurs zich van doorsnee adviseurs?

79

•

Zijn adviseurs zich bewust van eigen eenzijdigheden en ‘blinde vlekken’ bij intake, diagnose en keuze veranderstrategie?

•

In hoeverre maken adviseurs gebruik van psycho- en groepsdynamische principes in hun aanpak?

•

Welke slaag- en faalfactoren vinden adviseurs relevant in hun aanpak?

•

In welke mate houden adviseurs rekening met de 6 bestanddelen die horen bij een verantwoorde en evenwichtige verandermethodiek?

•

Is de in de brochure uitgewerkte fasering herkenbaar en bruikbaar voor adviseurs?

•

Maken adviseurs een duidelijk onderscheid tussen het veranderen van individuen en van organisaties?

•

Zijn de vijf te onderscheiden denkwijzen over veranderen (‘kleurendrukken’) en daarmee samenhangende strategieën herkenbaar en bruikbaar?

•

Zijn adviseurs geneigd en in staat om bij het diagnosticeren van een organisatieprobleem verschillende modellen (‘brillen’) te hanteren?

•

Nemen ze tijd ervoor en zijn ze in staat de kern van het probleem juist en helder weer te geven?

•

Wordt de verandercapaciteit van een organisatie ook in beeld gebracht?

•

Besteden zij voldoende tijd en aandacht aan de bewuste keuze van een veranderstrategie?

•

In hoeverre vindt werkelijke kennisdeling en meester-gezel leren in adviesorganisaties plaats?

•

In welke mate zijn adviseurs op de hoogte van belemmerende factoren die bij veranderprocessen doorgaans spelen?

•

Spelen ze een actieve rol bij het zorgvuldig, niet overhaast starten van veranderprocessen?

•

Kennen adviseurs de verschillende te onderscheiden veranderstrategieën en daarbij horende interventies?

•

Zijn ze in staat één of twee strategieën en passende interventies vaardig en flexibel toe te passen?

80

Samenvatting In deze brochure staat, gelet op de vraagstelling, een verdere zoektocht naar werkzame interventies voor adviseurs van en in het onderwijs centraal. In de terugblik wordt de conclusie getrokken dat de thema’s doeltreffendheid, resultaatgerichtheid en evaluatie in de branche van de educatieve dienstverlening over het geheel genomen op de ‘ dagelijkse werkvloer’ een te marginale rol hebben gespeeld. De huidige adviespraktijk lijkt als gevolg van vooral de in gang gezette marktwerking onder toenemende druk komen te staan. De eisen nemen toe, de vrijblijvendheid verdwijnt. Adviesorganisaties hebben moeite met de noodzakelijke aanpassing en het vinden van adequate antwoorden. Het alledaagse functioneren van adviseurs speelt zich af in het spanningsveld van toenemende (tijds)druk en aanzienlijke professionele inzet. Vervolgens is het adviseren kort getypeerd, waarin de termen eigenaarschap en co-productie een belangrijke rol (dienen te) spelen. Veranderkundige bekwaamheid heeft idealiter een centrale plaats in het competentieprofiel van de adviseur. Een pleidooi is gehouden dat adviseurs, naast hun (vak)inhoudelijke expertise, ook gebruik maken van andere bronnen. Te denken valt aan bronnen uit de klinische psychologie, cognitief-behavioristische gedragsbeïnvloeding, groepsdynamica, teamcoaching en systeemdenken. Bij het succesvol opzetten van veranderkundige trajecten dient men rekening te houden met een zestal bestanddelen die gezamenlijk de methodiek van veranderen vormen. Deze zijn respectievelijk uikomsten/effecten, context/historie, rollen/actoren, fasen/processen, communicatie/betekenisgeving en sturing/reflectie.

81

Organisatie-veranderkundige expertise is onmisbaar. Het begrip veranderen, cruciaal voor het werk van adviseurs, is veelzijdig aan de orde gesteld vooral geïnspireerd door de studie van De Caluwé & Vermaak. Erg nuttig is een onderscheid te maken tussen veranderen van individuen en van organisaties, ieder met eigen voorwaarden. Veranderen blijkt erg lastig te zijn en vaak gepaard te gaan met ‘veel gedoe’. Het betreft immers gelaagde meerdimensionale processen met verschillende actoren. De belemmerende factoren zijn talrijk. Macht en politieke processen spelen een rol in de meeste organisaties, irrationaliteit en onvoorspelbaarheid zijn vaak nadrukkelijk aanwezig. Een vijftal denkwijzen over veranderen, met daarbij horende strategieën, zijn te onderscheiden. Ze zijn achtereenvolgens te typeren als politiek (macht), rationeelempirisch (expert), human relations management, lerend en zelfsturend. Kennis van eigen voorkeuren en ‘blinde vlekken’ binnen het brede repertoire van soorten interventies is een belangrijk onderdeel van een professionele habitus. Centraal staat in het laatste hoofdstuk het pleidooi om het beschikbare ‘evidence based’ kennisbestand, dat op compacte wijze is gepresenteerd onder de noemer ‘onmisbare inhouden’, in combinatie met een goed opgebouwde verandermethodiek toe te gaan passen. Een fasering van inhoudelijke activiteiten is gebruikt om, na eerst een twaalftal algemene richtlijnen vermeld te hebben, per fase op zoek te gaan naar effectieve interventies en dreigende valkuilen. Steeds zijn de meest relevante interventies genoemd, zonder naar volledigheid te streven.

82

Geraadpleegde en te raadplegen bronnen Aa, W. van der & Elfring, T. Management van dienstverlenende bedrijven. Schoonhoven: Academic Service. Appelhof, P.N. (1979). Begeleide onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen. Appelhof, P.N. (1990). De onderwijsbegeleiding op een keerpunt. In: School en Begeleiding, maart, nr. 25. Appelhof, P.N. (1994). Gebaat bij resultaat. Leidraad voor effectief onderwijs aan allochtone leerlingen. Den Haag: Sardes. Ardon, A. (1995). Klantgestuurde teams. Ontwerp, besturing en ontwikkeling. Amsterdam: Contact. Arts, J., Kok, J., Sleegers, P., Verbiest, E. & Wit, C. de (2003). Speelbal of spelbepaler? Over professionele ontwikkeling, schoolontwikkeling en kwaliteit. Q-Primair. Beek, M. van (2005). Hoe komt duurzame verandering in het Nederlandse onderwijs tot stand? In: Basisschoolmanagement, nr. 3. Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1995). Wegen van betrokkenheid. Tilburg: Zwijsen. Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties. Alphen aan den Rijn: Samsom. Berliner, D.C. & Rosenshine, B.V. (1987). Talks to teachers. New York: Random House. Bertrams, J. (1999). De kennisdelende organisatie. Kunst en praktijk van het hergebruik van kennis. Schiedam: Scriptum. Block, P. (2001). Feilloos adviseren. Een praktische gids voor adviesvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service. Boersma, J. (2002). Management van kennis. Een creatieve onderneming. Assen: Van Gorcum. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers.

83

Boonstra, J.J. & Caluwé, L. de (2006). Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer. Brandsma, H.P. (1993). Basisschoolkenmerken en de kwaliteit van het onderwijs. Groningen: RION. Bryan, B., M. Goodman & Schaveling, J. (2006). Systeemdenken. Ontdekken van onze organisatiepatronen. Den Haag: Academic Service. Caluwé, L. de & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Collins, J. & Porras, J. (2003). Gebouwd voor de toekomst: hoe bedrijven met visie succesvol ondernemen. Zaltbommel: Thema. Cozijnsen, A.J. (2004). Anders veranderen. Sturen op slaagfactoren bij complexe veranderprojecten. Amsterdam: Pearson Education. Creemers, B.P.M (1991). Effectieve instructie: een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas. Den Haag: SVO. Cuyvers, G. (1999). Succesvol veranderen. Permanente organisatieontwikkeling als uitdaging. Tielt: Lannoo. Delden, P. van (1996). Professionele organisaties. Vernieuwen onder druk. Amsterdam: Contact. Dingemans, M. (1993). De SBD in bedrijf. WPRO-seminar. Doesschate, J.J. ten & Jacobs, E. (1991). De implementatie van zorgverbreding technisch lezen op Utrechtse onderwijsvoorrangsscholen. Utrecht: ISOR/SAC. Doorewaard, H. & Nijs, W. de (1999). Organisatieontwikkeling en human resource management. Utrecht: Lemma. Doornbos, K. (1982). Naar rechtvaardig onderwijs. Over ongelijkheid van kansen. Baarn: Ambo. EDventure (2006). Strategienota. Den Haag: Interne publicatie. Feuerstein, K., Rand, Y. & Rijnders, J.E. (2005). Laat me niet zoals ik ben. Een baanbrekende methode om de cognitieve en sociale ontwikkeling te stimuleren. Rotterdam: Lemniscaat. Fullan, M.G. (1996). The meaning of educational change. London: Cassell Educational Limited.

84

Fullan, M.G. (1997). Change forces. Probing the depths of educational reform. London: the Falmer Press. Fullan, M. (2005). Forces for leaders of change. In: National Staff Development Council. Volume 26, no. 4. Fullan, M. (2006). Quality leadership - Quality Learning. Proof beyond reasonable doubt. Paper prepared for the Irish Primary Principals’ Network. Gorter, R. (2004). Borging kwaliteit opleiding en ervaringsontwikkeling adviseurs. In: School en Begeleiding, september, nr. 1. Gorter, R. (2005). Instrumenten voor professionele ontwikkeling. In: School en Begeleiding, december, nr. 5. Gorter, R., Mellema, R. & Timmer, J. (2005). Beroep onder de loep. Adviseren in het onderwijs. Den Haag: EDventure. Gorter, R. (2006). Leerplanontwikkeling: competenties van adviseurs re-invented. In: School en Begeleiding, oktober, nr. 8. Gorter, R. (2007). Jong geleerd, oud gedaan. Onderzoek, opleiden en educatieve dienstverlening: een integrale aanpak in de voor- en vroegschoolse educatie. Den Haag: Hogeschool INHOLLAND. Grift, W. van de & Tilborg, L. van (1998). Onderwijsonderzoek in het primair onderwijs. Een selectie voor de praktijk. Alphen aan den Rijn: Samsom. Grimmius, T.K. & Oostdijk, A. (2007). Regeling presentatiegegevens en evaluatieonderzoek rijksoverheid. Kans of valkuil? In: Research voor Beleid. Haan, E. de (2005). Adviseren voor gevorderden: over verleidingen, risico’s en grenzen van het vak. Assen: Van Gorcum. Hardeveld, G. van, Platenkamp, B. & Thiel, P. van (1999). Beroepsprofiel onderwijsbegeleider. Amersfoort: LPC. Have, S. ten, Have, W.D. ten & Bour, A.P.M. (1998). Organisatiebesturing: Koers uitzetten en koers houden. ’s Gravenhage: Elsevier. Have, S. ten & Have, W.D. ten (2004). Het boek verandering: over het doordacht werken aan de organisatie. Amsterdam: NIeuwezijds. Heinink, A.L. & Slavenburg, J.H. (1998). Onderwijsbegeleiding. Tussen missie en markt. Groningen: Wolters Noordhoff.

85

Hogeboom, B. (2006). Beter leren, beter presteren. Duurzaam beter onderwijs met de systematische aanpak van het Schoolontwikkelingsproject. Amersfoort: CPS. Homan, Th. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Service. Homan, Th. (2005). Organisatiedynamica: theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: Academic Service. Hoogendoorn, B., Vos, M. & Crijns, E. (2006). Schitterend organiseren. Creëren van vonken in mensen en organisaties. Den Haag: Academic Service. Houtveen, A.A.M.(1990). Begeleiden van vernieuwingen. De Lier: ABC. Houtveen, Th. & Vegt, A.L. van der (1991). Begeleiden van leraren. Utrecht: ISOR. Houtveen, Th. (1998). Begeleiden van onderwijsverandering als professie. In: Onderwijsbegeleiding: tussen missie en markt. Groningen: Wolters Noordhoff. Houtveen, A.A.M, Booij, N., Jong, R. de & Grift, W. van de (1997). Effecten van adaptief onderwijs. Evaluatie van het Landelijk Project Schoolverbetering. Alphen a/d Rijn: Samsom. Houtveen, Th. (2004). Kansrijk. Verbeteren van leerlingenprestaties door schoolontwikkeling. Utrecht: Universiteit. Janson, D. (2005). Stapelen maar! In: School en Begeleiding, juni, nr. 3. Janson, D. (2006). Zelfstandig werken. Welke invloed heeft een onderwijsadviseur? In: School en Begeleiding, december, nr. 9. Jong, A.J. de (2000). De gelaagde organisatie. Over verandering en weerstand. Assen: Van Gorcum. Jonker, H. & Janssen, H. (2006). Een hele onderneming. De kunst en kunde van organisatieverandering. Schiedam: Scriptum. Joyce, B. & Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. New York: Longman. Kets de Vries, M.F.R. (1999). Worstelen met de demon. Over emoties, irrationaliteit, en onbewuste processen in mens en organisatie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.

86

Kets de Vries, M.F.R. (2001). Leiderschap ontraadseld: Een handboek. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Kets de Vries, M.F.R. (2006). Wat leiders drijft. Een klinische benadering van gedragsverandering in organisaties. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Kloosterboer, P. (2005). Voor de verandering. Over leidinggeven aan organisatieverandering. Den Haag: SDU Uitgevers. Kor, R., Wijnen, G. & Weggeman, M. (2007). Meesterlijk organiseren. Handreikingen voor ondernemende managers. Deventer: Kluwer. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. In: Tijdschrift voor Lerarenopleiding, nr. 1. Lagerweij, N.A.J. & Wessum, L. van (1998). Onderwijsbegeleiding en schoolontwikkeling. In: Onderwijsbegeleiding. Tussen markt en missie. Groningen: Wolters Noordhoff. Lagerweij, N.A.J. & Lagerweij-Voogt, J.L. (2004). Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant. Ledoux, G., Overmaat,M., Boogaard, M., Felix, Ch. & Triesscheijn, B. (2005). Onderwijskansen bekeken. De stand van zaken in het onderwijskansenbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamminstituut. Leseman, P. & Leij, A. van der (2004). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HBuitgevers. Lingsma, A. (1999). Aan de slag met teamcoaching. Baarn: Nelissen. Loon, R. van (2006). Het geheim van de leider. Zoektocht naar essentie. Assen: Van Gorcum. Maister, D.H. (1999). Management van professionele organisaties. Schoonhoven: Academic Service. Mars, A. (2006). Hoe krijg ik ze mee? Vijf krachten om een verandering te laten slagen. Assen: Van Gorcum. Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg: Bazalt. Mastenbroek, W.F.G. (1998). Verandermanagement. Heemstede: Holland Business Publications.

87

Meijer, W. (1998). Leerlingbegeleiding. In: Onderwijsbegeleiding. Tussen markt en missie. Groningen: Wolters Noordhoff. Meijnen, G.W. (1984). Van zes tot twaalf. Een longitudinaal onderzoek naar de milieu- en schooleffecten van schoolloopbanen in het lager onderwijs. Harlingen: Flevodruk. Meijnen, G.W. & Smink, G.W. (1991). Schoolvoorbeelden. Effectief onderwijs aan kinderen uit achterstandsmilieus. Meppel: Edu’Actief. Meijnen, G.W. Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Mijs, T.J.E. (2007). Effectieve schoolverbetering. Een studie naar de empirische evidentie van effectieve schoolverbetering. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Nelissen, J. (1986). Rekenwerk. Gorinchem: De Ruyter. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Staatsuitgeverij. Oorschot, M. van & Hogerhuis, M. (2003). Hoe gooi ik een adviseur eruit? Een handleiding voor directeuren, managers en adviseurs. Schiedam: Scriptum. Osinga, N. & Boersma, R.S. (1991). Schoolverbetering in Friesland. In: Handboek Onderwijsbegeleiding, december. Osinga, N. (2004). Adviseren in de educatieve dienstverlening: een noodzakelijke herbezinning. In: School en Begeleiding, september, nr. 1. Osinga, N. (2005). Onderwijskansen: En nu de leerlingen nog. In: TOON, oktober, 22-23. Osinga, N. & Kooijman, K. (2006). Rapport eindevaluatie Onderwijskansenplan Fryslân 2002-2006. Drachten/ Leeuwarden: Gemeente Smallingerland/Cedin. Pelosi, E. (1985). Onderwijsbegeleiding. Feiten en ideeën. Groningen: WoltersNoordhoff. Poorthuis, A. (2006). De kracht van netwerkbenadering. Een dynamische en inspirerende kijk op de organiserende onderneming. Assen: Van Gorcum. Reezigt, G.J. (1993). Effecten van differentiatie op de basisschool. Groningen: RION.

88

Reitsma, E. & Empel, F. van (2004). Wegen naar verandering. Den Haag: Academic Service. Remmerswaal, J. (2003). Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Soest: Nelissen. Reynolds, D. (1994). Advances in school effectiveness research and practice. Oxford: Elsevier. Roode, P. de (2006). Meegaan of dwarsliggen: veranderinzichten en instrumenten voor managers en medewerkers. Schiedam: Scriptum. Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. Den Haag: SVO. Scheerens, J. & Creemers, B. (1989). Conceptualizing school effectiveness. In: International Journal of Educational Research, 13 (7). Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier. Schollaert, R. & Leenheer, P. (2006). Spirals of change. Educational change as a driving force for school improvement. Tielt: Lannoo. Schuyt, L. (1999). De kracht van bezieling: drijfveren van individuen en organisaties. Schiedam: Scriptum. Slavenburg, J.H. (1986). Onderwijsstimulering en Gezinsactivering. ’s Gravenhage: SVO. Slavenburg, J.H. (1995, 2000). Educatieve dienstverlening: werkwijzen, effecten en waardering. Rotterdam: Partners Training en Innovatie. Slavenburg, J.H. (2004). De kansen voor het grijpen. Onderwijsvernieuwing voor kansarme leerlingen: het Rotterdamse verhaal. Leuven: Acco. Slavenburg, J.H. & Peters, T.A. (1989). Het project Onderwijs en Sociaal Milieu: een eindbalans. Rotterdam: Rotterdamse School Advies Dienst. Slavin, R.E., Karweit, N.L. & Madden, N.A. (1989). Effective programs for students at risk. Boston: Allyn and Bacon.

89

Slavin, R.E., Karweit, N.L. & Wasik, B.A. (1994). Preventing early school failure: research, policy, and practice. Boston: Allyn and Bacon. Sleegers, P. & Ledoux, G. (2006). Innovatie in het primair onderwijs: strategieën, ervaringen en aanbevelingen. Een literatuurstudie naar werkzame principes. Amsterdam: SCO-Kohnstamminstituut. Smith, S. (2001). Persoonlijk leiderschap: over zelfmanagement en inspiratie. Zaltbommel: Thema. Steensma, H. (1999). Trends in organisatieverandering. Utrecht: Lemma. Stoll, L. & Fink, D. (1996). Changing our schools: linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open University Press. Swieringa, J. & Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch. Zin en onzin van organisatieverandering. Schiedam: Scriptum. Thomassen, J.P. (2007). De klantgerichte overheid. Werken aan en voor tevreden burgers en organisaties. Deventer: Kluwer. Tiggelaar, B. (2003). Doen! Nieuwe, praktische inzichten voor verandering en groei. Utrecht: Het Spectrum. Timmer, J. (1982). Scholingsprogramma voor onderwijsbegeleiders. Naar professionalisering van de onderwijsbegeleiding. Den Haag: WPRO. Vandenberghe, R. (2006). Het beleidsvoerend vermogen van scholen helpen ontwikkelen: een uitdaging voor de pedagogische begeleiding. Paper studiedag Pedagogische Begeleiding Vrij Onderwijs. Brussel. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. In: Pedagogische Studiën, 69, 242-269. Vernooy, K. (1991). Trends voor de onderwijsbegeleiding. In: School en Begeleiding, juni, nr.30. Vernooy, K. (2005). Elke leerling een competente lezer! Effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat werkt? Amersfoort: CPS. Vries, W. de & Oud, A.P.J. (2003). Strategische dienstverlening. 20 modellen ter ondersteuning. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Weggeman, M.C.D.P. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum.

90

Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren: als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Wolters Noordhoff. Wissema, J.G., Messer, H.M. & Wijers, G.J. (1991). Angst voor veranderen? Een mythe! Assen: Van Gorcum. WPRO (1993). Onderwijsbegeleider. Een beroep in beeld. Den Haag: WPRO.

91