Edícia pedagogickej a andragogickej literatúry Katedry pedagogiky PF UKF v Nitre

Rozvoj tvorivosti na 1. stupni ZŠ

Monografia je výstupom riešenia vedecko-výskumnej úlohy VEGA SAV MŠ SR č. 1/3676/06 Pedagogicko-didaktické otázky motivácie žiakov do učebnej činnosti.

Edícia pedagogickej a andragogickej literatúry Katedry pedagogiky PF UKF v Nitre

Edičná rada: prof. PhDr. PaedDr. Ján Perhács, CSc. Dr. h. c. prof. PhDr. Rudolf Štepanovič, DrSc. prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc. prof. PhDr. Viera Kurincová, CSc. prof. PhDr. Peter Seidler, CSc. prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.

Autor:

© PaedDr. Monika Tóthová, PhD., 2006

Názov:


Recenzenti:

prof. PhDr. Rudolf Štepanovič, DrSc. doc. PhDr. Milan Portik, PhD. doc. PaedDr. Silvia Pokrivčáková, PhD.

Cover design:

© Mgr. Ľubomír Zabadal

Technická úprava:

PaedDr. Monika Tóthová, PhD. Branislav Ziman

ISBN 80-8094-033-9 EAN 9788080940331


PREDHOVOR V úvode tohto predhovoru sa mi žiada poznamenať, že v ostatných rokoch sme svedkami mnohých úvah, názorov, polemík a koncepcií, ktoré sa zaoberajú a prognózujú budúcnosť školstva, výchovy a vzdelávania. Z množiny veľmi často frekventovaných pojmov je dozaista najčastejšie frekventovaný pojem - tvorivosť vo vyučovaní. Azda preto lebo s minulou a súčasnou školou sa ešte často, a azda aj oprávnene, spájajú pojmy dogmatizmus, encyklopedizmus, absencia samostatnosti a tvorivosti (nielen žiaka ale aj učiteľov). Pre toto, ale najmä preto, že nastávajúce 21. storočie, storočie učiacej sa spoločnosti – čo je len jeden z mnohých prívlastkov začínajúceho sa storočia – si bude vyžadovať skutočne samostatných a tvorivých jedincov. Pod vplyvom uvedomovania si týchto skutočností pedagogika a psychológia sústreďujú pozornosť na možnosti rozvíjania metód a foriem tvorivosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Štúdium autorkinho rukopisu knihy s citátmi významných filozofov, umelcov, psychológov, pedagógov či iných mysliteľov ma primäl k tomu, aby som i ja pridal jeden. Alvin Tofler napísal: „Analfabetom budúcnosti nebude človek, ktorý by nevedel písať a čítať. Bude to osoba, ktorá sa nevie naučiť učiť sa.“ Uvedený citát sa mi javí veľmi príznačný a priliehavý pre túto knihu. Prečo? Pretože autorka v nej vysvetľuje podstatu tvorivosti a jej aspekty v rôznych súvislostiach ako aj podiel viacerých vplyvov a činiteľov na rozvoj tvorivosti jedinca. Nechcem vnucovať čitateľovi moje hodnotenie, resp. pohľad na tú či onú kapitolu, myslím si však, že už prvá kapitola podnieti, ba možno aj povzbudí k tvorivosti tým, že sa začneme boriť s bariérami tvorivosti, ktoré sú v nás a vôkol nás. Kniha, ktorú ste práve otvorili je jednou z tých, ktoré sa uchádzajú o priazeň – študentov a aj učiteľov, ale súčasne s tým si kladie aj cieľ pomôcť rozvíjať tvorivosť v reálnej výchovno-vzdelávacej praxi. Štruktúrovanie a zameranie knihy je zrejmé z jej obsahu a úvodných slov autorky. Napísať predhovor ku knihe, a dodávam, že si to vážim, sa mi dostalo akiste aj preto, že som stál pri zrode myšlienky, keď sa autorka, spoznajúc pedagogickú prácu škôl pred


niekoľkými rokmi, začala zapodievať možnosťami tvorivosti so snahou pomôcť praxi, pomôcť učiteľom a žiakom. Výsledkom snáh, úvah, menení koncepcií zamerania knihy je dnes, povedané prozaicky, kniha na stole, aby pomkla k ďalšej tvorivosti študentov – budúcich učiteľov, ale aj učiteľov v praxi. Na publikácii si vážim a oceňujem, a myslím, že v tom sa zhodnem aj s budúcimi čitateľmi, nenásilné, zrozumiteľné a veľmi podnetné zdôvodnenie podstatných aspektov tvorivosti. Pravda, nebude na škodu ak učitelia tí, ktorí sú v praxi, začnú čítať knihu od jej polovice, pretože v nej nájdu veľa inšpirujúcich úloh a námetov pre tvorivú prácu so žiakmi. Poslednou časťou práce knihy autorka dokladá a dokumentuje, na základe vlastných skúmaní, že využitím tvorivých úloh možno zvyšovať úroveň tvorivosti žiakov. Dodávam, že tej je v našich triedach a školách ako šafránu. Želajme si, aby aj táto kniha prispela k jej ďalšiemu rozvoju. V Nitre, september 2006 prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.


OBSAH ÚVOD

7

I. ČASŤ TEORETICKÉ REFLEXIE ROZVOJA TVORIVOSTI 1 Tvorivosť v centre pozornosti odbornej verejnosti 10 2 Vymedzenie pojmu tvorivosť 15 3 Tvorivosť a schopnosti 21 4 Tvorivé myslenie 27 5 Bariéry rozvoja tvorivosti 31 5.1 Interné bariéry tvorivosti 32 5.2 Externé bariéry tvorivosti 39 II. ČASŤ METODICKO-DIDAKTICKÉ ASPEKTY A DETERMINANTY ROZVOJA TVORIVOSTI 1 Cieľ a obsah rozvoja tvorivosti 52 2 Motivácia ako determinant rozvoja tvorivosti 55 3 Tvorivá osobnosť ako výsledok výchovy k tvorivosti 61 4 Osobnosť tvorivého učiteľa 69 5 Metódy a metodika rozvoja tvorivosti 75 5.1 Metódy rozvoja tvorivosti 77 5.2 Metódy tvorivého riešenia problémov 82 5.3 Programy rozvoja tvorivosti 87 5.3.1 História a charakteristika programov 87 5.3.2 Analýza existujúcich programov 90 5.3.3 Charakteristika programu rozvoja tvorivosti v slovenskom jazyku v 1. ročníku ZŠ 97 5.3.4 Metodické námety na rozvoj kreativity 102 III. ČASŤ VERIFIKÁCIA A EVALVÁCIA NAVRHOVANÉHO PROGRAMU V EDUKAČNEJ REALITE 1 Východiská overovania programu v edukačnej realite 2 Výsledky overovania programu v edukačnej realite

158 163


2.1 Vplyv programu na úroveň kreativity žiakov 2.2 Vplyv programu na verbálnu tvorivosť 2.3 Hodnotenie originality v porovnaní s fluenciou a flexibilitou 2.4 Efektívnosť programu u žiakov s rôznou pretestovou úrovňou tvorivosti 2.5 Efektívnosť programu u žiakov s rôznou pretestovou úrovňou vzdelanosti 2. 6 Vplyv programu na úroveň vzdelávacích výsledkov

163 165 168 170 173 176

ZÁVER

178

LITERATÚRA

179

PRÍLOHY


ÚVOD Žijeme v zložitom a komplikovanom svete. Svete plnom rozporov, protikladov, konfliktov a neočakávaných situácií. Svete, ktorý sa rýchle mení, vyvíja, je plný zhonu, stresu, ale i nádejí a očakávaní. Každý z nás v ňom musí nájsť seba, musí byť schopný spoznať svoje možnosti a schopnosti, aby sa dokázal v tomto svete presadiť a nájsť si v ňom svoje miesto. Z hľadiska daného stavu a predpokladaného ďalšieho vývoja je nutné sa zamyslieť a špecifikovať osobnostné vlastnosti človeka, ktorý v takomto svete žije. Hoci naša práca vzniká ako práca pedagogická, znie možno paradoxne, prečo operujeme pojmom „schopnosti“ a uprednostňujeme ho pred pojmom „vedomosti“. Už načrtnutý krátky a zďaleka nie presne popísaný súčasný svet jasne kladie dôraz na schopnosti. Je potrebné si teda uvedomiť, že tradičné ponímanie výučby, kde na prvom mieste stáli vedomosti, je z hľadiska súčasného vývoja prekonaný a je potrebná zmena. Zmena smerujúca k jednoznačnej orientácii na človeka a jeho osobnostné vlastnosti a rozvoj schopností. Kniha, ktorá sa vám dostáva do rúk je inšpirovaná poňatím vyučovania v reformnej pedagogike, ktoré vznikalo v 19. a 20. storočí a je aktuálne i v súčasnej dobe. Táto koncepcia vyučovania je cieľu našej práce veľmi blízka vo viacerých aspektoch, ktoré považujeme vo výučbe za dôležité a stali sa pre vytvorenie súboru učebných úloh, ktoré následne tvorili program rozvoja kreativity, veľmi silným a inšpirujúcim zdrojom. Základom reformnej koncepcie vyučovania je uprednostňovanie činnostného poňatia vyučovania, kedy sa do procesu poznávania žiakov vnáša činnosť, dynamika, aktivita, vnútorná motivácia, záujem, tvorivé myslenie, experimentácia, bádateľská činnosť, vlastné úsilie, pochybovanie, kladenie otázok, rôzne prístupy, alternatívne varianty a pod. Vychádzajúc z uvedeného kniha reaguje na súčasnú potrebu formovania kreatívnej osobnosti v každom z nás, čo vyplýva zo spoločenských podmienok a významu takejto osobnosti pre jeho osobný život i pre blaho spoločnosti. Súbor učebných úloh, ktorý tvorí program zameraný na rozvoj kreativity, vznikol na základe našich


praktických skúseností s výchovou a vzdelávaním žiakov mladšieho školského veku. Pozitívne reakcie detí, ich výrazná motivácia k učebnej činnosti, podporená našimi teoretickými poznatkami o význame kreativity a jej spoločným črtách s humanistickou koncepciou výučby, sa stali silným motívom k napísaniu tejto knihy. Svojim charakterom je kniha určená pomerne širokej skupine čitateľov. Oboznamuje ich s teoretických reflexiami rozvoja tvorivosti, poukazuje na metodicko-didaktické aspekty a determinanty jej rozvoja a následne na príklade súboru učebných úloh tvoriacich program uvádza výsledky jeho experimentálneho overovania v konkrétnej edukačnej praxi. Takéto spracovanie bude nepochybne prínosné pre študentov rôznych študijných odborov. Svoj význam bude mať i pre učiteľov 1. stupňa ZŠ, ktorí v nej nájdu teoretické aspekty tvorivosti i viacero podnetných nápadov pre jej rozvoj v slovenskom jazyku v 1. ročníku ZŠ. V neposlednej rade bude prínosom i pre rodičov, ktorí so svojimi prváčikmi vedú každodenný „boj“. Ďakujem riešiteľskému pracovisku (Katedra pedagogiky PF UKF v Nitre), ktoré v intenciách riešenia projektu VEGA pomáhalo dotváraniu monografie. Vďaka patrí recenzentom rukopisu, renomovaných odborníkom, prof. PhDr. Rudolfovi Štepanovičovi DrSc., doc. Silvii Pokrivčákovej, PhD. a doc. PhDr. Milanovi Portikovi, PhD., za posúdenie textu, ku ktorému mi poskytli inšpirujúce poznámky. jún 2006

Autorka

Teoretické reflexie rozvoja tvorivosti

I. ČASŤ TEORETICKÉ REFLEXIE ROZVOJA TVORIVOSTI Rozumný človek sa prispôsobí svetu, nerozumný sa pokúša prispôsobiť svet. Preto celý pokrok ľudstva závisí od nerozumných ľudí. G. B. Shaw V pedagogike ako vede, rovnako ako aj v školskej edukačnej praxi, sa čas od času nastolí otázka obratu k dieťaťu a rozvoju osobnosti žiaka. Stáva sa tak vtedy, keď je pedagogické myslenie a pedagogická prax podrobená kritike, že venuje málo pozornosti dieťaťu. Konkrétne, že spôsoby vyučovania a učenia nezodpovedajú vývinovým možnostiam dieťaťa. Z. Helus vo svojej knihe Dítě v osobnostním pojetí píše, že „obrat k dieťaťu je záležitosťou jeho osobnostného poňatia – teda takého chápania dieťaťa a takého prístupu k nemu, ktorý nás orientuje na jeho rozvojové potenciality (možnosti) a na jeho aktivity, ktorými tieto svoje potencionality realizuje“ (Helus, Z., 2004, s. 10). Jednou z možností rozvoja osobnosti dieťaťa je i rozvoj jeho kreatívneho potenciálu. Každý človek hýri nápadmi, ale len niektorí ľudia majú myšlienky natoľko výnimočné, že sa o nich právom hovorí ako o kreatívnych osobnostiach. Ako je možné, že rovnaký impulz, ktorý majú dve osobnosti, sa vo výsledku premení na odlišné hodnoty? Chyba nastáva niekde uprostred medzi impulzom a výsledkom, teda v procese tvorby. Zamyslime sa teda nad tým, čo je kreativita a čo proces tvorby ovplyvňuje. Teoretické reflexie rozvoja kreativity objasníme v kapitolách, ktoré poukážu na možnosti realizovať osobnostne orientovaný prístup v školskej edukačnej praxi s cieľom podnecovania a rozvíjania kreatívneho potenciálu žiakov. Text je členený do nasledovných kapitol: 1 Tvorivosť v centre pozornosti odbornej verejnosti 2 Vymedzenie pojmu tvorivosť 3 Tvorivosť a schopnosti 4 Tvorivé myslenie 5 Bariéry rozvoja tvorivosti 9


1 Tvorivosť v centre pozornosti odbornej verejnosti Je príliš bolestnou pravdou, že mnoho ľudí nadáva, ale veľmi málo ich tvorí. Voltaire Problematika psychológie tvorivosti (kreativity) sa začala systematicky skúmať od päťdesiatych rokov 19. storočia. Vývoj termínov označujúcich tvorivú činnosť však prebieha pozvoľna od najstarších čias. J. Hlavsa (1985) uvádza prehľad zdrojov v antických jazykoch. Napriek relatívne dlhej dobe skúmania kreativity musíme konštatovať, že tento fenomén je do značnej miery ešte neprebádaný. Ak vezmeme do úvahy význam kreatívnej osobnosti z hľadiska súčasnosti, považujeme to za výrazný handicap, ktorý najmä v aplikačnej rovine edukačného procesu bráni v rozvoji takejto osobnosti. Nepochybne to súvisí s faktom, že kreativitou sa v počiatkoch zaoberali najmä psychológovia a až v súčasnosti – po uvedomení si potreby formovania kreatívnej osobnosti – sa záujem o túto oblasť transformuje i do pedagogiky. Za jedného z najväčších prispievateľov vo výskume kreativity sa považuje J. P. Guilford (1897-1987). Pomocou formulácie modelu štruktúry intelektu „structure of intellect“ (SOI) a modelu problémového riešenia štruktúry intelektu „structure of intellect problem solving“ (SIPS) poskytol všeobecný teoretický rámec konceptu ľudskej inteligencie, v rámci ktorej mohli byť pochopení tí, ktorí patria k ľuďom s kreatívnym myslením a kreatívnym riešením problémov. V našich literárnych zdrojoch sa najčastejšie uvádza J. P. Guilfordov trojdimenzionálny model štruktúry intelektu pozostávajúci zo 120 faktorov (4 obsahy, 6 výtvorov a 5 operácií; pozri obrázok 1). Tento model však v Guilfordovej práci nebol jediný. V roku 1977 rozdelil figurálnu časť obsahov na dve zložky: auditívnu a vizuálnu, z čoho vyplynulo 150 rozličných predpokladaných schopností. Krátko pred svojou smrťou predložil posledný rukopis, v ktorom rozdelil pamäťovú operáciu na dve zložky, ktoré nazval ako pamäťové zadržiavanie (dlhodobá) a pamäťové zaznamenávanie (krátkodobá). Tak vznikol prepracovaný a upravený SOI model pozostávajúci zo 180 schopností. Čoskoro táto oblasť skúmania vzbudila i záujem pedagógov, ktorí 10


sa získané poznatky snažia využiť na zefektívňovanie vyučovacieho procesu. Ako príklad uvedieme M. Zelinu, M. Zelinovú, J. Bilčíkovú, J. Lokšu, I. Lokšovú, L. Ďuriča, T. Kováča, E. Kováčovú, A. Vojtka, M. Tumu, L. Mihálika, V. Dočkala, M. Musila, ale i mnohých iných. Obrázok 1 Guilfordov model štruktúry intelektu

OPERÁCE hodnotenie konvergentné myslenie divergentné myslenie pamäť poznávanie

VÝTVORY jednotky triedy vzťahy systémy transformácie

implikácie

OBSAHY figurálne symbolické sémantické behaviorálne

Okrem uvedených autorov cenné poznatky o kreativite priniesli do odbornej literatúry v Českej republike J. Hlavsa, M. Schürer, v Poľsku Z. Pietrasiński, v Rusku J. A. Ponomariov, T. S. Altšuller, A. N. Luk, V. A. Maľakov, a iní, v USA sú známe mená J. P. Guilford, E. P. Torrance, J. L. Adams, G. A. Davis, J. A. Scott, M. J. Smith, M. I. Stein, A. Osborn, W. J. J. Gordon, S. J. Parnes, G. Nadler, R. Bean, R. Sternberg a iní. Skôr ako sa budeme venovať ďalším otázkam tvorivosti, považujeme za dôležité upriamiť pozornosť na jej východiskové 11


axiómy. Práve ony sú tiež jedným z mnohých dôvodov, ktoré nás upevňujú v presvedčení o potrebe rozvíjať kreativitu detí už v 1. ročníku ZŠ. Nami vytvorené a v edukačnom procese overené tvorivé úlohy a cvičenia zabezpečia, že to nebude činnosť náhodná, ale systematická a vopred premyslená. Axióm, či teoretických východísk rozvíjania kreativity je viacero a často sa v odbornej literatúre opakujú v rôznych podobách a variáciách. L. Ďurič, J. Grác, J. Štefanovič (1991) uvádzajú nasledovné východiská tvorivosti: 1. Každý duševne zdravý jednotlivec disponuje istou úrovňou tvorivosti M. Zelina ju formuluje nasledovne: „Tvorivý môže byť každý človek“ (Zelina, M., 1996, s. 189). Teda, ak učiteľ vzdeláva a vychováva každého žiaka v presvedčení, že jeho úsilie nebude márne, je potrebné rovnako rozvíjať aj jeho tvorivosť. Ako niečo, čo v dieťati je a čo je možné rozvinúť do vyššej kvality. Často sa v odbornej literatúre v tejto súvislosti hovorí o tvorivom potenciáli každého človeka. Poznatky o tvorivosti sa v minulosti získavali analýzou produktov osobností, ktoré preslávil istý „tvorivý produkt“ (hoci je nutné priznať, že v dobe jeho objavu nebol vo väčšine prípadov označovaný ako tvorivý, nový, užitočný, hodnotný a pod.). Z tohto dôvodu sa často pedagógovia obracajú na psychológov s otázkou či je možné tvorivosti naučiť? Jednoznačne zastávame presvedčenie, že áno, dokonca v zmysle definovaného východiska si myslíme, že by bolo vhodnejšie hovoriť o „uvoľňovaní“ tvorivosti než o jej „učení“. 2. Tvorivosť ako každý psychický jav sa rozvíja v činnosti Môžeme ju rozvíjať v hre, učení alebo práci s prihliadnutím na vývinové štádium jedinca, pretože každé je charakteristické inými vhodnými podnetmi. Kým v predškolskom veku dominuje hra, v období školského veku učenie a práca. M. Zelina (1996) však veľmi jasne a správne poukazuje na fakt, že kým tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, nie každá činnosť pre ňu poskytuje rovnaké možnosti. 3. Výchova k tvorivosti, resp. tvorivému mysleniu má byť súčasťou výchovy celej osobnosti (whole person learning). 12


4. Psychologické ciele výchovy treba podriadiť pedagogickým cieľom. 5. Zámerné rozvíjanie tvorivosti žiakov je predovšetkým úlohou učiteľov a školských pracovníkov. M. Zelina (1996) uvádza ešte okrem vyššie uvedených nasledovné axiómy: Tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať. Tvorivosť je „ťažká“ práca v tom zmysle, že človek musí najskôr mnoho vedieť, poznať, premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt. Inak povedané, tvorivosť sa nemusí nevyhnutne rozvíjať výlučne tvorivými úlohami. Aj úlohy založené na konvergentnom myslení, smerujúce k jednému, resp. uzatvorenému okruhu možných odpovedí (riešení) majú v tomto procese rozvíjania kreativity žiakov svoje miesto. Často sú zdrojom poznatkov, ktoré subjekt bude potrebovať pri svojej kreatívnej činnosti v budúcnosti. V 1. ročníku ZŠ (pre ktorý sme vypracovali súbor učebných úloh) je takýchto činností viacero, zvlášť v slovenskom jazyku. Pri rozvíjaní kreativity takáto automatizácia rutinných činnosti má svoj nespochybniteľný význam. Označili by sme ju ako „prechodnú alebo dočasnú úroveň kreativity“. Ako predstupeň, ktorý dieťa musí zvládnuť, aby na uvedenom predstupni získalo potrebné vedomosti, schopnosti a v istom zmysle i návyky tvorivo pristupovať k riešeniu ďalších úloh. Pod dočasnou, resp. prechodnou úrovňou tvorivosti, teda chápeme všetky aktivity dieťaťa, ktoré by sme v danom momente neoznačili ako kreatívne, či už z hľadiska problému, postupu (procesu) alebo výsledku riešenia. M. Zelina (1996) v tejto súvislosti hovorí o najnižšej tvorivosti, ktorú vyjadrujú úlohy znázornené ako Z-Z-Z. Prvé „Z“ znamená uzatvorený problém, druhé „Z“ označuje predpísaný rutinný postup a posledné „Z“ len jeden správny, konvergentný výsledok. Zatvorenosť procesu (ZP) i zatvorenosť produktu (ZP) považuje za tvorivé vo svojej taxonómii tvorivých úloh i R. D. Gehlbach (In Zelina, M., 1996). Na uvedenom podklade nami navrhované cvičenia uvádzané v kapitole „Metodické námety na rozvoj kreativity“, obsahujú i aktivity, ktoré podporujú najnižšiu kreativitu a stávajú sa skôr prostriedkom, ktorý nám pomôže v neskoršom období pri činnostiach, zameraných na aktívne rozvíjanie tejto schopnosti vo vyšších úrovniach. 13


J. Hlavsa (1981, s. 48) uvádza ešte jedno veľmi významné východisko: „Globálnym pedagogicko-psychologickým cieľom výchovy k tvorivosti je teda stať sa tvorivou osobnosťou, v smere výkonnej pracovnej činnosti, optimálneho a progresívneho sociálneho konania a vlastného sebautvárania. Jednotlivé zložky sa navzájom podporujú, prípadne ovplyvňujú alebo podmieňujú iné výchovné ciele“. Na „procesuálny charakter“ rozvíjania kreativity a mylnosť očakávania bezprostredného sociálneho prínosu upozorňujú vo svojich teoretických východiskách I. Lokšová, J. Lokša (1996), ktorí hlavný význam rozvíjania kreativity žiakov vyzdvihujú v oblasti poznávacích a rozumových schopností a mnohostrannosti vývinu osobnosti.

14


2 Vymedzenie pojmu tvorivosť Tvorivosť je akt prinášajúci niečo, do existencie sveta ničoho. R. Epstein Termín „kreativita“ je z latinského slovesa „creare“ – tvoriť, plodiť, rodiť, zriadiť, stvoriť, tvorivosť. V anglickom jazyku sa tvorivosť označuje slovom „creativity“ a ako synonymá sa často uvádzajú pojmy: originalita, divergentné myslenie, invencia, fantázia, nadanie, intuícia, myšlienková odvaha a pod. V našich podmienkach sa častejšie využíva pojem „tvorivosť“. V súvislosti s kreativitou sa vyskytuje i termín „kreatívna sila Self“, ktorá je základným princípom ľudského života. G. Adler ju považuje za „tretiu silu“, ktorá v konečnom dôsledku determinuje ľudské správanie. Podľa G. Adlera nám dedičnosť dáva „určité schopnosti“ a prostredie nám dáva „určité dojmy. Tieto dve sily v kombinácii so spôsobom, ako prežívame a interpretujeme našu dedičnosť a prostredie, vytvárajú „stavebné kamene“, ktoré využívame pri vlastnom „kreatívnom“ spôsobe vytvárania špecifických postojov k životu a vzťahov s vonkajším svetom. Adlerov pojem kreativity Self vyjadruje jeho antimechanistický pohľad na osobnosť: ľudské bytie nie je pasívnym prijímateľom zážitkov, ale aktívnym činiteľom a iniciátorom správania (In Hall, C. S. – Lindzey, G. – Loehlin, J. C. – Manosevitz, M., 1997, s. 124). V súčasnosti existuje značný počet definícií, ktoré vychádzajú z rôznych teoretických koncepcií (tvarovej, psychoanalytickej, behaviorálnej psychológie) a sú rôzne orientované (napr. na osobnosť, schopnosti, intelektovú činnosť, proces, produkt alebo abstraktnejšie otázky týkajúce sa podielu vedomej a nevedomej regulácie, konvergentného a divergentného myslenia v tvorivom procese a pod.) a zvyčajne berú do úvahy len niektoré aspekty a riešia iba časť problémov okolo vymedzenia tohto pojmu. B. J. King, B. Pope (1999) uvádzajú, že viac špecifickejšie definície kreativity sú určované najmenej zo štyroch perspektív, založených na forme inteligencie, procese podvedomia, aspekte problémového riešenia a asociačnom procese. Z množstva definícií, ktoré sa v súčasnej dobe odhadujú na 15


niekoľko stoviek, každá definuje kreativitu vzhľadom na svoje koncepčné východiská alebo vzhľadom na akcent na istú špecifickú oblasť, ktorá je z ich pohľadu najdôležitejšia. Napriek mnohým pokusom definovať kreativitu a postihnúť všetky jej dôležité aspekty, v súčasnej dobe neexistuje všeobecne prijímaná a akceptovaná definícia kreativity. Z hľadiska množstva pomerne rôznorodých definícií sa odborníci snažia klasifikovať existujúce definície na základe istých spoločných znakov, napr. E. Szobiová (1999), I. A. Taylor (1975) a T. M. Amabileová (1983) (In Lokšová, I., Lokša, J., 2001). E. Szobiová (1999) na základe analýzy charakteristík rozčlenila definície tvorivosti do nasledovných skupín: 1. tie, ktoré zaraďujú tvorivosť do systému intelektových operácií, 2. tie, ktoré sú založené na jednej schopnosti, alebo na súhrne schopností, 3. tie, ktoré tvorivosť charakterizujú ako znak osobnosti, 4. tie, podľa ktorých podstata tvorivosti spočíva v motivácii, 5. definície vychádzajúce z postihnutia tvorivého procesu a produktu, 6. definície, podľa ktorých je tvorivosť výsledkom pôsobenia vonkajších síl alebo je výsledkom interakcie subjektu s objektom, 7. definície, ktoré chápu tvorivosť dynamicky ako správanie, 8. definície, ktoré vidia podstatu tvorivosti ako vysokoflexibilný proces analýzy, syntézy, štrukturalizácie a kombinácie s orientáciou na nové tvorivé riešenie, ktoré sa prejavuje v novom a prekvapivom produkte zmysluplnom aj pre iných. Z analýz konkrétnych definícií je však zrejmé, že v definíciách často dominujú charakteristiky „novosti“ (originality) a „užitočnosti“, čím sa teda tieto znaky stávajú všeobecne prijímanými a podstatnými komponentmi tvorivosti. Keďže bola kreativita v počiatkoch jej skúmania výsostne záležitosťou psychológie, výskumy sa prednostne zamerali na oblasť kreatívneho myslenia. A. J. Cropley (1999) uvádza model psychologických vlastností, z ktorých kreativita vychádza (pozri obrázok 2). Obrázok sumarizuje psychologické dimenzie kreativity. Na túto interakciu, ktorá vedie ku kreativite, musí byť osoba motivovaná na hľadanie niečoho nového a na podstúpenie rizika, že bude vysmiata. 16


Toto vyžaduje vhodné osobnostné vlastnosti ako odvaha, otvorenosť a sebadôvera. Táto schéma je zjednodušeným pohľadom na psychologické dimenzie, v skutočnosti však existujú interakcie v rámci jednotlivých častí psychologickej oblasti. Obrázok 2 Interakcia medzi osobnými predpokladmi pre kreativitu a prostredím v triede

Kognitívne faktory: informácie, myslenie

Motivácia: ochota riskovať, túžba po novom

Osobné vlastnosti: otvorenosť, sebavedomie

Prostredie v triede

Jedinec

K definíciám, ktoré sú odborníkmi v oblasti kreativity najviac prijímané patria nasledovné: E. P. Torrance chápe tvorivosť ako „proces, v ktorom sa uplatňuje senzitívnosť na problémy a nedostatky, na medzery vo vedomostiach, na chýbajúce časti, disharmónie atď., identifikovanie obťiažností; hľadanie riešenia, odhadovanie alebo formulovanie hypotéz o existujúcich nedostatkoch; testovanie a retestovanie týchto hypotéz a ak je to možné ich modifikovanie a retestovanie a konečne komunikovanie výsledkov“ (In Jurčová, M., 1984, s. 13). J. Hlavsa (1985, s. 40) definuje tvorivosť ako „takú zmenu v subjekto-objektovom vzťahu, pri ktorej syntézou vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k alternácii subjektu 17


(prostredníctvom intenzívnej a špeciálnej činnosti), k vývoju kreatívnych situácií a produktov, ktoré sú nové, progresívne, hodnotné, užitočné, pravdivé a komunikovateľné, čo spätne formuje vlastnosti subjektu“. Z. Pietrasiński (1964, s. 110) vymedzuje základný význam tohoto pojmu takto: „tvorivosť je taká činnosť, ktorá prináša nové a zároveň spoločensky hodnotné produkty“. Uvedené definície, ale i tie, ktoré uvedieme neskôr, sú transparentnými príkladmi častého vyzdvihovania a preferovania pojmov novosti, jedinečnosti, pôvodnosti, originality, rôznej miery hodnotnosti, užitočnosti, akceptovateľnosti a prijateľnosti. Zdalo by sa, že uvedené pojmy sú najsignifikantnejšie u odborníkov zaoberajúcich sa definovaním pojmu kreativita. Tieto podstatné znaky dominujú aj v definíciách M. Jurčovej (1986, s. 300), ktorá uvádza, že „najvšeobecnejšími charakteristikami tvorivosti sú novosť a vhodnosť – využiteľnosť, adekvátnosť“. M. Musil (1989, s. 65) tiež vymedzuje tvorivosť ako „systém osobnostných predpokladov, ktorý v súčinnosti s prostredím umožňuje realizovať nové, originálne, dômyselné a využiteľné produkty“. I v tejto oblasti však existujú isté medzery, ktoré je nutné i na tomto mieste načrtnúť, zvlášť vtedy, keď našim cieľom je zaoberať sa otázkami rozvíjania kreatívneho potenciálu žiakov mladšieho školského veku. Črtajúce sa nejasnosti sa pokúsime formulovať prostredníctvom nasledovných otázok: „Je dieťa schopné vytvoriť niečo originálne?”, „Čo je vlastne originálne a pre koho originálne?“ Z hľadiska predchádzajúcich vymedzení pojmu však potom deti nie sú tvorivé, pretože nevytvoria žiadny nový a prospešný produkt. Toto však nie je pravda. V definícii M. Zelinu a M. Zelinovej (1990, s. 17), ktorí definujú tvorivosť “ako takú interakciu subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt alebo referenčnú skupinu či populáciu významné hodnoty“, je obsiahnutá a zohľadnená práve vyššie načrtnutá absencia ohraničenia, pre koho je produkt nový, užitočný, hodnotný a originálny. Pripúšťajú teda fakt, že keď je výtvor nový a objavný len pre jednotlivca (teda i dieťa) alebo istú referenčnú skupinu (teda aj školskú triedu ako malú sociálnu skupinu), je možné ho považovať za originálny.

18


V súvislosti s definíciami tvorivosti sa v odbornej literatúre uvádzajú úrovne tvorivosti. M. Zelina (1996) popisuje tri úrovne (najnižšiu, vyššiu a najvyššiu), ktoré sú dané uznaním novosti a užitočnosti nápadu referenčným sociálnym rámcom. Podľa L. Ďuriča (1981) má kreatívna tvorba 5 vývinových úrovní: expresívnu, produktívnu, objavovaciu, inovačnú a najvyššiu (emergenčnú). Podobné chápanie originality ako jedného z faktorov tvorivosti prezentuje aj M. Boden vo svojej knihe “Kreatívne myšlienky, mýtus a mechanizmy“ z r. 1990. Autorka uvádza dva nové prístupy k výkladu kreativity: prístup psychologický a prístup historický (In Königová, M., 1999, s. 137). Psychologický prístup ku kreativite sa týka myslenia vo vede, maliarstve, hudbe, literatúre a v každodennom živote, psychologická kreativita je individuálna. Príkladom tohoto typu kreativity je môj nápad, ktorý je pre mňa nový, aj keď ho malo alebo mohlo mať mnoho ľudí predo mnou. Na rozdiel od psychologickej kreativity sa historická vzťahuje k celej ľudskej histórii. Individuálny nápad sa stáva historicky kreatívnym, ak je jediný a prvý, nemal ho nikto predtým. V. Smékal (1996) v tomto smere hovorí o špecifickej a nešpecifickej tvorivosti. Nešpecifická tvorivosť sa prejavuje bohatosťou hravých nápadov. Jej hlavným znakom nie je zameranosť na vyriešenie závažného problému, ale pohotovosť vylaďovať osobnosť k riešeniu problému. Cieľom špecifickej tvorivosti je „podávať tvorivé výkony v príslušných oblastiach, tzn. dosahovať výsledky, ktoré sa vyznačujú novosťou (originalitou) a pritom aktuálnou alebo potenciálnou zužitkovateľnosťou, použiteľnosťou“ (Smékal, V., 1996, s. 13). Podľa oblastí kde sa prejavuje sa potom delí na vedeckú, umeleckú, technickú, organizačnú a sociálnu. V súvislosti s definíciami kreativity je nutné pripomenúť ešte jeden dôležitý jav, ktorý v nich absentuje a to: dispozičná stránka tvorivosti. Na ňu sa zameriavajú všetky testy, dotazníky a inventáre tvorivosti. Koncepcie niektorých západných autorov Cattel, Butche, Hudson, Dreger uvádzajú, že tvorivosť sa najviac prejavuje osobnostnou štruktúrou. Teda či bude niekto tvorivý alebo nie, závisí najmä od osobnostných vlastností. Je zrejmé, že títo autori vyzdvihujú sumu istých vlastností nad vplyvmi vonkajšieho prostredia, čím neakceptujú človeka ako otvorený psychický systém, ktorý môže v jeho vývoji 19


ovplyvňovať aj prostredie, ako jeden z formujúcich činiteľov kreativity. Na dispozičnú stránku osobnosti, ako i na vzťah s okolím upozornil M. Musil (1983), ktorý navrhuje takúto definíciu tvorivosti: „Tvorivosť je taký systém osobnostných (resp. skupinových) predpokladov, ktorý – v interakčnom vzťahu s mikrokontextom a makrokontextom – umožňuje intencionálne riešenie problému, ktoré je nové“. Zdôrazňovanie dispozičnej stránky vlastností typických pre kreativitu je badať i v definícii R. Beana, ktorý chápe kreativitu ako „proces, ktorým jedinec vyjadruje svoju základnú podstatu prostredníctvom určitej formy alebo média takým spôsobom, ktorý v ňom vyvoláva pocit uspokojenia; proces potom vyústi v produkt, ktorý o tejto osobe, teda o svojom pôvodcovi niečo hovorí ostatným“ (Bean, R.,1995, s. 15). Pomerne široko chápu kreativitu B. T. Ward, A. R. Finke a M. S. Smith (1995), ktorí vyzdvihujú štyri „P“, pričom hovoria o nasledovných „P“ – products (produkt), people (ľudia), pressures (vonkajšie tlaky) a processes (proces). Konfluentná teória R. Sternberga a T. Lubarta „investment theory of creativity“, vysvetľuje kreativitu na základe analógie z ekonomiky (In Hoff, V. E., Carlsson, I., 2002). Chápe tým schopnosť produkovať najvyššie výstupy z oblasti myšlienok, čo znamená vieru v nové, nepopulárne myšlienky a ich potenciálny vývoj. K tomu, aby osobnosť bola schopná takto uvažovať, potrebuje integrovať týchto šesť faktorov: intelektuálne schopnosti, vedomosti, štýl myslenia, osobnosť, motiváciu a prostredie. R. Sternberg a T. Lubart tvrdia, že kreatívni jedinci sú ako „úspešní investori na finančnom trhu: kupujú lacno, predávajú draho“ (In Runco, M. A., Pritzker, R. S., 1999, s. 623). Kupovať lacno znamená sledovanie nových, alebo nedocenených myšlienok, ktoré majú potenciál nárastu. Predávať draho je uvoľnenie novej myšlienky na trhu, keď dosiahla hodnotu a nie udržiavanie tejto myšlienky do času, keď ju budú mať na trhu aj ostatní.

20


3 Tvorivosť a schopnosti Využívame iba malú časť svojich telesných a duševných schopností. Keď to vezmeme všeobecne, ľudský jedinec žije hlboko pod hranicou svojich možností. Má v sebe rôzne sily, ktoré nevyužíva. W. James Na ľudí pôsobí množstvo vnútorných a vonkajších podmienok, na základne ktorých sa navzájom odlišujú. Jedným zo znakov, ktorý ľudí navzájom odlišuje je aj ich výkon. Odlišná úroveň jeho kvality a kvantity je spôsobená rozdielnou úrovňou psychofyzických dispozícií, ktoré nazývame schopnosti. J. Čáp, J. Mareš (2001, s. 152) definujú schopnosti ako „vlastnosti, ktoré umožňujú človeku naučiť sa určitým činnostiam a dobre ich vykonávať“. Nerovnaké schopnosti spôsobujú, že za tých istých vonkajších podmienok a pri rovnakej motivácii dosahujú rôzni ľudia rôzne výkony (Dočkal, V., Musil, M., Palkovič, V., Miklová, J., 1987). J. P. Guilford (In Nákonečný, M., 1999) rozlišuje nasledujúce druhy schopností. Označuje ich ako dimenzie v rámci ktorých ďalej definuje k nim patriace faktory. Ide o nasledujúce dimenzie: dimenziu vnímania, dimenziu psychomotoriky a dimenziu inteligencie. N. A. Luk (1981) popisuje v súvislosti s vymedzovaním schopností aj nasledovných 13, tzv. tvorivých schopností, ktoré je treba rozvíjať: všímavosť pri hľadaní problémov, schopnosť vnímať celok, schopnosť skracovať myšlienkové operácie, schopnosť prenosu skúseností, schopnosť spájať pojmy, pohotovosť pamäti, pružnosť myslenia, schopnosť odhadu a zhodnotenia situácie, schopnosť integrovať a dezintegrovať, ľahkosť generovania ideí, schopnosť predvídať, slovná pohotovosť, schopnosť dokončiť činnosť. S pojmom schopnosť súvisí aj niekoľko ďalších psychologických pojmov, najmä: vlohy, nadanie, talent, popr. genialita, tvorivosť a inteligencia. Všetky pojmy sú navzájom prepojené a sú dôležité pre objasňovanie otázok kreativity. Biologickým a vrodeným predpokladom pre rozvoj schopností sú vlohy. Schopnosti je potom možné chápať ako získané dispozície k určitej činnosti, ktoré sa rozvíjajú na základe vrodených vlôh v priebehu vývoja jedinca, napr. 21


učením, činnosťou a v závislosti na spoločenských podmienkach, vrátane výchovy a vzdelávania. L. Strmeň, J. Rieskup (1998, s. 164) chápu pojem nadanie ako „komplex vlôh, ktoré umožňujú jedincovi mimoriadne úspešné výkony v určitej oblasti, v konkrétnej činnosti. Úroveň a štruktúra schopností je podmienená dedične, ale v priebehu života je výchovne ovplyvniteľná, čo podmieňuje úspešnú činnosť jedinca v určitej oblasti a to ho odlišuje od iných jedincov, ktorí túto činnosť vykonávajú v tých istých podmienkach, ale s menšími úspechmi“. Ako synonymum nadania sa používa termín talent, je nutné však tieto pojmy odlišovať. Pojmom talent alebo genialita sa označuje mimoriadne vysoký stupeň schopností alebo nadania. L. Ďurič, M. Bratská (1997, s. 193) poznamenávajú k objasneniu rozdielu medzi talentom a nadaním, že „kým nadanie predstavuje potenciálnu úroveň možností jednotlivca v istom smere, talent je už realizačná úroveň istých druhov činností“. Nadanie sa pokladá za mnohorozmernú charakteristiku, preto sa veľká pozornosť venuje vedeckému skúmaniu osobnostných faktorov a čŕt, ktoré sú podstatnými zložkami nadania (Duchovičová, J., 2005). V medzinárodnom kontexte je najznámejší model nadania Američana J. S. Renzulliho (1997), ktorý zaradil do štruktúry nadania inteligenciu, tvorivosť a motiváciu zameranú na úlohy. Tento model sa často používa pri identifikácii nadaných detí a študentov. Pôvodný J. S. Renzulliho model nadania rozšíril J. F. Mönks (1992). Vo svojom multi-faktoriálovom modeli talentovanosti ho rozšíril o ďalšie faktory ovplyvňujúce nadanie, ako sú: rodina, škola a rovesnícke skupiny. Takto sa model vzájomnej závislosti troch zložiek talentovanosti zakladá na všeobecnejšom vývojovom modeli (obrázok 3). Na úzky vzťah tvorivosti a nadania poukazuje aj triedenie definícií nadania podľa spôsobov jeho identifikácie R. B. Gearhearta, M. W. Weishahna a C. J. Gearhartovej (1988). Podľa nich jedna zo skupín definícií vychádza z kreativity a z hypotézy, že kreativita je základným ukazovateľom nadania. Autori sa opierajú o všetky činnosti ľudského života (nielen o tvorivosť v oblasti umenia).

22


Obrázok 3

Triadický model nadania J. F. Mönksa (1992)

ŠKOLA

VRSTOVNÍCI

Motivácia

Kreativita

Nadpriemerné intelektové schopnosti NADANIE RODINA

Ďalším, o niečo komplexnejšie postaveným grafickým modelom nadania, ktorý zohľadňuje aj kreativitu ako jeho súčasť, je tzv. 4+4+1 model E. Czeisela (1986). Autor rozšíril interné aj externé podmienky a faktory nadania (obrázok 4). Oproti Renzuliho modelu zdôraznil význam rovnako všeobecných, ako i špecifických schopností pre nadanie a zároveň rozšíril faktory prostredia.

23


Obrázok 4 Model 4+4+1 (veľa šťastia) E. Czeisel (1986)

O vzájomnom vzťahu inteligencie a tvorivosti sa začalo vážne diskutovať od 50-tych rokov 19. storočia, kedy americký psychológ, vedec, veľký systematik a v tej dobe predseda americkej psychologickej spoločnosti J. P. Guilford svojou prednáškou na tému „Kreativita“ podnietil psychológov skúmať túto oblasť intelektu. V doterajšej histórii ľudstva bola najviac cenenou a vyzdvihovanou schopnosťou inteligencia. Vývinové trendy naznačujú, že v tomto tisícročí tomu tak nebude. Najväčšiu hodnotu pre ľudstvo bude mať ľudská tvorivosť, schopnosť vytvárať niečo nové, schopnosť orientácie vo svete objektívnej reality a následného nájdenia svojho miesta v nej. Takého antagonistické chápanie inteligencie a tvorivosti,

24


ako výlučná zámena významu jedného fenoménu za druhý by však tiež nebolo úplne presné. V histórii ľudstva sa sformovali dva odlišné názory na vzťah inteligencie a tvorivosti. Zástancova prvého názoru tvrdia, že výskumy tvorivosti vznikli ako kritika na podstatu chápania inteligencie. Títo autori stavajú kreativitu do antagonistického postavenia voči inteligencii. Zástancovia druhého názoru vychádzajú z toho, že aj pri inteligencii aj tvorivosti ide o intelektovú činnosť, kde tvorivé myslenie predstavuje vyššiu, doplňujúcu úroveň intelektovej činnosti človeka. Kým tvorivosť sa v procese i produkte vyznačuje originalitou, inteligencia meraná inteligenčnými testami smeruje k jednej, u všetkých osôb identickej odpovedi. Výskumy z oblasti mozgu potvrdzujú, že v ľudskom mozgu pracujú obe polovice (hemisféry) synchrónne, rozdiel je však v ich funkciách a v spôsobe spracovávania informácií. J. C. Gowan (1979) vyslovil hypotézu o mozgovej lokalizácii tvorivosti. Výskumy naznačujú, že konvergentná produkcia súvisí s väčšinou funkcií ľavej mozgovej hemisféry, produkcie pravej sú podľa uvedených autorov principiálne spojené s divergentnou produkciou. Medzi funkcie podriadené nedominantnej hemisfére patrí aj vývinovo prvotná a zároveň najjednoduchšia psychická funkcia, ktorou je predstavivosť. Tento predpoklad potvrdzuje závažné rozdiely v chápaní inteligencie a tvorivosti, pričom zároveň poukazuje na to, že pri obidvoch opisovaných javoch ide o zložitú intelektovú činnosť vzájomne sa podmieňujúcu. Najznámejšie výskumy zamerané na objasnenie rozdielu medzi inteligenciou a tvorivosťou realizoval J. W. Getzels a P. W. Jackson (1962). Rozdiel pri popise najcharakteristickejších kvalít a reakcií pri tvorivom a intelektuálnom správaní vyjadrili nasledovne: Inteligencia Tvorivosť schopnosť pamätať si schopnosť vynaliezať pamätanie si obsahu produkovanie nových, originálnych myšlienok retencia známeho revízia známeho učenie sa predurčeného skúmanie neurčitého zachovanie toho, čo je konštruovanie toho, čo môže byť záujem o bežné, očakávané veci záujem o nové a špekulatívne veci preferovanie istoty ochota riskovať 25


konvergentné myslenie defenzívnosť kontrolované myslenie

divergentné myslenie otvorenosť pátranie, menej obmedzované cieľmi

Z korelačných a faktorových analýz (bližšie Laznibatová, J. 2001) vyplývajú závery, že tvorivosť a inteligencia, merané testami, nie sú identickými schopnosťami, ale majú istú dokázateľnú súvislosť, pričom nie sú celkom rozdielne a nezávislé. Aj keď je jasné, že vysoká úroveň tvorivosti sa nemusí vyskytovať spolu s vysokou inteligenciou, treba rátať s tým, že vysoká inteligencia nie je dostačujúcim predpokladom vysokej tvorivosti, resp. že tvorivosť nerastie priamo úmerne s rastom vysokej úrovne inteligencie. V súčasnosti sú známe štyri skupiny vzťahu inteligencie a tvorivosti: 1. vysoká úroveň tvorivosti a vysoká úroveň inteligencie, 2. vysoká úroveň tvorivosti a nižšia úroveň inteligencie, 3. nízka úroveň tvorivosti a vysoká úroveň inteligencie, 4. nízka úroveň tvorivosti aj inteligencie. Všeobecne však platí, že vysoká inteligencia sa môže spájať aj s nižšou úrovňou tvorivosti, ale vysoká úroveň tvorivosti myslenia sa nevyskytuje s veľmi nízkou úrovňou inteligencie.

26


4 Tvorivé myslenie Cogito, ergo sum – Myslím, teda som. R. Descart Ako motto tejto časti práce sme zámerne vybrali myšlienku filozofa Reného Descarta. Myslenie, ako špecifická schopnosť človeka musí byť rozvíjaná, podporovaná, čo by malo byť jedným z cieľov výchovného a vzdelávacieho procesu. Nielen učiť poznatky a fakty, ale naučiť žiakov aj tvorivo myslieť. Myslenie možno chápať ako kombináciu logického a intuitívneho prístupu. Intuitívne myslenie zodpovedá prirodzenosti človeka, predstavuje schopnosť bezprostredne reagovať, je to osobitná forma poznávania. Logické myslenie ctí zákonitosti vzniku a vývoja správneho, krok za krokom idúceho usudzovania, vytvárania záverov. Aby logické myslenie prinášalo tvorivé riešenie, musí byť doplnené intuitívnym, a naopak intuitívne myslenie potrebuje byť doplnené logickým, aby overovalo správnosť postupu, eventuálne myšlienku zovšeobecnilo a stalo sa tak základom pre ďalší rozvoj tvorivého myslenia. Rozvoj tvorivých schopností môže mať mnoho podôb, pretože práve prejavom tvorivosti je schopnosť tvorivo myslieť. Orientáciu by sme mali nasmerovať podľa toho, ktoré z tvorivých schopností, vlastností, alebo charakteristík žiakom chýbajú, alebo prejavujú ich nedostatok. V prvom rade by sa pedagógovia mali usilovať o rozvoj psychických procesov (ako myslenie, vnímanie, pamäť), tvorivých schopností, vlastností a charakteristík tvorivej osobnosti. Podstatou kreatívneho myslenia sú nasledujúce myšlienkové operácie: ¾ Poznávanie – chápané ako príjem informácií. Poznávanie okolitého sveta priamo zmyslami, alebo sprostredkovane prostredníctvom poznatkov iných ľudí. ¾ Pamäť – predstavuje operáciu ukladania a uchovávania informácií, s možnosťou si ich opätovne vyvolať. Niekedy to síce spôsobuje ťažkosti, ale napriek tomu informácie uložené sú. ¾ Vytváranie nových informácií – t.j. vlastné tvorivé produktívne myslenie, ktoré zahrňuje tak vybavovanie obsahu pamäti, ako aj 27


objavovanie nových myšlienkach.

poznatkov,

ktoré

formulujeme

v nových

Myslenie sa u tvorivého človeka v priebehu života intenzívne vyvíja, mení a je spoločensky podmienené. Myslením poznávame podstatné vlastnosti, vzťahy, riešime problémy a úlohy. Základom rozvoja kreativity je dôraz na divergentné myslenie, ktoré je opozitom konvergentného, pričom i toto má v rozvoji kreativity svoje miesto a slúži ako istý základ. V tvorivom myslení tak striedavo prevažuje konvergencia a divergencia. Divergentné a konvergentné myslenie patria medzi myšlienkové procesy, ktoré sú v súčasnosti jednou z najviac diskutovaných problematík v teórii tvorivosti. „Bez divergencie niet nápadov, bez konvergencie niet vynálezov. Nápaditosť bez metódy je krachom vedy“ (H. Jaouri). Konvergentné myslenie sa zaoberá aplikovaním konvenčnej logiky na množstvo častí informácií, aby prišlo k vynulovaniu nesprávnych odpovedí len na jedinú a jediná len na najlepšiu odpoveď naznačenú z prístupných informácií. Takáto odpoveď by potom mohla prísť od hocikoho, kto vlastní potrebné informácie a aplikuje pravidlá konvenčnej logiky. Je možné ho charakterizovať ako logickodeduktívne. Dôvod je ten, že informácia už existuje, vychádza z informácií k nej poskytnutých a musí už byť len objavená. Myšlienkové procesy sa zbiehajú, konvergujú a prichádza sa k jedinému správnemu riešeniu. V praxi to znamená, že učiteľ už pozná odpoveď a žiaci už len musia zistiť, aká je to odpoveď. Konvergentne myslí napr. počítač. Konvergentné úlohy vynikajú svojou formatívnosťou a operacionálnosťou. Ide hlavne o cvičenia a úlohy, ktoré svojim obsahom a metodikou rozvíjajú aspekty potrebné na tvorivé prejavenie sa, avšak ich riešenie vyplýva z daných informácií. Väčšina (90-95%) úloh v tradičných učebniciach je pamäťových, reprodukčných, konvergentných (Zelina, M. – Zelinová, M., 1990). Naopak, divergentné myslenie je založené na rozbiehaní informácií, ktoré sú dostupné, napr. videním neočakávaných aspektov, ktoré si ostatní nemusia všimnúť. Rozdielni žiaci tak môžu prísť s výrazne odlišnými riešeniami, ktoré sú teoreticky tej istej hodnoty, ale v praktickom prostredí, kde sa pravý problém musí vyriešiť, sa niektoré môžu zdať praktickejšie ako iné. Divergentné rozumové 28


operácie sa využívajú v úlohách, kedy žiak hľadá rôzne nové alternatívy. Dôležité je aj to, že v konečnej etape žiak nájde správne riešenie a cestou k nemu prešiel i niekoľkými riešeniami. Žiak musí uplatňovať predovšetkým hodnotenie, kritické myslenie a rozhodovacie procesy. V súvislosti s myslením sa často hovorí o konvergentných a divergentných problémoch. J. P. Guilford (In Ruisel, I., 2000) uvádza, že divergentné problémy neohraničujú invenciu a originalitu riešiteľa a umožňujú viac správnych riešení. Je veľkým paradoxom, že v reálnom a praktickom živote prevažujú situácie, kedy človek využíva najmä divergentné myslenie, napr. pri vytváraní vzťahov, využívaní voľného času, plánovaní akéhokoľvek druhu až po elementárne javy, ktoré sú súčasťou každodenného života – ako varenie, obliekanie. Pritom vo vzdelávacích systémoch a v školách prevažujú úlohy konvergentného charakteru s využívaním memorovania. Je preto dôležité, aby sa tvorivé vyučovanie stávalo nielen prostriedkom rozvoja kreativity v edukačnom procese, ale aj významným elementom motivovania žiakov k učebnej činnosti. Nezastupiteľný význam v rozvoji tvorivého myslenia majú asociácie. Už pred vznikom psychológie ako vedy bola rozšírená asocianistická koncepcia učenia a udržovala sa ešte začiatkom 20. storočia. Podľa tejto koncepcie je základným procesom učenia tvorenie asociácií. Učenie sa v zmysle tejto koncepcie pokladalo za upevňovanie a pamäťové uchovávanie združených predstáv (Linhart, J., 1967, s. 19). Asociačné zákony v učení sa pokúsil uplatniť aj J. F. Herbart. Význam asociácií zohľadnil aj vo svojom výchovnom vyučovaní, kde rozlišoval štyri formálne stupne: jasnosť, asociácia, systém a metóda (Reble, A., 1995). Asociácia je „spojenie medzi jednoduchými zážitkami, hlavne vnemami, predstavami a jednoduchými citmi“ (Čáp, J., Mareš, J., 2001, s. 81). Spája sa to, čo sme opakovane prežívali súčasne alebo po sebe (asociácia podľa dotyku). Keď potom znovu prežívame jeden zo spojených zážitkov, vybavuje sa nám druhý, s ním asociatívne spojený. Poznáme i asociáciu podľa podobnosti – pri pohľade na neznámy objekt sa nám vybaví niečo, čo poznáme napriek tomu, že sme tieto dva objekty spolu nikdy nevnímali. Dvojice asociovaných prvkov sa spájajú s ďalšími a vznikajú asociácie asociácií. H. Belz, M. 29


Siegrist (2001) považujú princíp voľných asociácií za prvý krok k novému vzájomnému kombinovaniu informácií. V tvorivom vyučovaní sa snažíme vyvolať z pamäte (či už zámerne alebo spontánne) do vedomého myslenia informácie, ktoré sa ďalej koncentrujú a transformujú do návrhov riešenia. Tieto informácie väčšinou vychádzajú zo skúseností, predchádzajúceho poznania, sú subjektu známe, a teda sú spojené s pamäťou. I tu je opätovne nutné pripomenúť význam pamäte v tvorivom vyučovaní, ktorý je tak často podnetom diskusií odborníkov zaoberajúcich sa otázkami kreativity. Výrazný význam asociácií vidíme najmä pri skupinovej forme práce, pretože tu sa stretávajú voľné asociácie všetkých členov teamu a dôraz sa nekladie ani tak na asociácie konkrétneho jednotlivca, ale ďalších členov skupiny, ktorí sa prostredníctvom nich snažia napr. v prvotnej fáze riešenia problému produkovať čo najväčšie množstvo nápadov (ako je napr. typické v heuristickej metóde brainstormingu). Tak prichádza k neustálemu stretávaniu informácií rôznych členov, čo umožňuje objavovanie nových asociácií. Význam tohto neustáleho kolobehu vidíme v troch oblastiach: 1. obohacovanie procesu riešenia o nové nápady, 2. uvoľnenie asociácií ostatných členov smerom, ktorým sa ich asociácie pôvodne neuberali, a tým sa vytvorí originálny asociačný reťazec, 3. väčšie množstvo asociácii zvyšuje šance, že sa začnú v procese tvorivého riešenia navzájom niektoré zbližovať. Voľným asociáciám prikladáme v rozvoji kreativity veľký význam, najmä v období mladšieho školského veku. W. Ch. Hook, W. D. Tegano (2002) vo svojom výskume zistili, že voľnosť vyjadrovania sa je výraznou osobnostnou črtou pri identifikácii a najmä rozvíjaní kreatívneho potenciálu malých detí. Vlastnosti detí ako sú spontánnosť, nezaťaženosť stereotypmi, fantázia a iné, sú vzácnym kapitálom, ktorý v našom snažení musíme využiť. I z tohto dôvodu viacero našich úloh programu pracuje práve s asociáciami.

30


5 Bariéry rozvoja tvorivosti Koľko by sa stratilo z úžasného bohatstva ľudskej skúsenosti keby nebolo prekážok, ktoré treba prekonať. Nádherná chvíľa na vrchole by neznamenala ani z polovice toľko, keby nebolo temných údolí, ktoré je treba prejsť. H. Kellerová Človek je pri akejkoľvej činnosti motivovaný, či už pozitívne alebo negatívne, pričom každá z jeho aktivít sa vždy odvíja na základe istého podnetu, ktorý na neho pôsobí. Môžeme hovoriť o istých faktoroch tvorivosti. Otázkou preto je, prečo ľudia, ktorí by mohli byť tvoriví v rôznych oblastiach, tvoriví nie sú. Dôvodom môžu byť práve tie faktory, ktoré ovplyvňujú tvorivý proces negatívne. Ako sme už uviedli, každý človek disponuje istou úrovňou tvorivosti, ktorú je možné zvyšovať. Avšak niekedy má človek pocit, akoby svoju tvorivosť strácal, akoby ho niečo brzdilo, až zastavovalo v jeho rozvíjaní. Začína vnímať prekážky, hľadá argumenty na odôvodnenie toho, prečo nemôže byť tvorivý. Ak faktory prostredia nepodporujú tvorivé výkony jednotlivcov a skupín alebo ich dokonca brzdia, práve vtedy hovoríme o bariérach rozvoja tvorivosti. Americký psychológ J. L. Adams v tejto súvislosti hovorí o blokoch a svoju knihu Conceptual Blockbusting venuje ich ostraňovaniu. P. Žák (2004) delí bloky kreativity do troch skupín: ¾ prekážky rozvoja kreatívnych schopností, ¾ prekážky brániace kreativite ako procesu, ¾ prekážky ovplyvňujúce kreativitu ako postoj. Bariéry kreativity môžeme rozdeliť aj na: ¾ interné (vplývajú na osobnosť zvnútra a zahrňujú psychickú stránku osobnosti – bloky v nás), ¾ externé (pod ktorými sa skrývajú práve vplyvy z okolia a prostredia).

31


5.1 Interné bariéry tvorivosti Medzi interné bariéry tvorivosti zaraďujeme: percepčné bariéry, emocionálne, intelektové a výrazové bariéry. ¾ Percepčné bariéry Dieťa sa vývinom postupne dozvedá o svete všetky informácie vďaka prirodzenej túžbe všetko poznať, dozvedieť sa a mať informácie o veciach, ktoré ho obklopujú. Túto svoju túžbu plní práve tým, že všetko chytá, ohmatáva a na všetko sa pýta. Sú to jeho prvotné prejavy tvorivého správania, pre ktoré je charakteristické využívanie práve zmyslových orgánov. Obdobie detstva sa tak stáva pre rozvoj tvorivosti najpriaznivejšie práve pre rozkvet fantázie, senzomotoriky, a tým aj vnímania. Následným získavaním poznatkov z okolitého sveta prostredníctvom negatívnych vplyvov prostredia, prístupu, alebo dedičným charakterom môže dospieť až k problémom, ktoré tieto percepčné vlastnosti zabrzdia natoľko, že tvorivosť sa prejaví v minimálnej, príp. žiadnej miere. „Tvorivosť odkrýva to, čo je pred nami, ale kvôli zvyku to nevidíme“ (A. Koestler). V nadväznosti na uvedený citát sa javia prekážky práve v zaslepenosti voči vonkajším prejavom, ktoré sú často počiatkami k plynulému rozvíjaniu tvorivosti. Medzi percepčné bariéry radíme bariéry vo vnímaní, citlivosti (senzitivite), ktoré bránia riešiteľovi jasne vidieť problém, alebo jasne vnímať informácie a podnety na jeho riešenie. J. L. Adams (In Zelina, 1996) uvádza nasledovné percepčné bariéry: 1. ťažkosti vo vymedzení problému – jeho správna izolácia, vyčlenenie z iných problémov, 2. tendencia vymedziť problémovú oblasť príliš široko, alebo úzko, 3. neschopnosť vidieť problém z rozličných hľadísk, 4. stereotypia – videnie toho, čo chceme, čo očakávame, 5. saturácia čiže nasýtenie – obrana človeka pred nasýtením informáciami alebo podnetmi,

32


6. nevyužívanie všetkých zmyslov – väčšinou všetko redukujeme na zrakové a sluchové vnímanie, treba zapájať všetky zmysly. Podľa J. P. Guilforda (In Szobiová, E., 1990) je vnímanie považované za živý a tvorivý proces, ktorý sa nesmie považovať za pasívne kopírovanie momentálneho pôsobenia. K znakom osobností, u ktorých sa vnímanie prejavilo ako brzdiaci článok v rozvoji tvorivosti, patrí nevyužívanie viacerých zmyslov; nevšímavosť voči menej významným detailom; neschopnosť pružnejšie a intenzívnejšie myslieť; vnímanie iba jednej stránky javu, predmetu; emocionálne prejavy, akými sú neschopnosť odpočívať, odložiť myslenie a samotné tvorenie na neskorší čas, nadmerné nadšenie, alebo neochota vnorenia sa do tvorivého procesu. V tvorivom procese má veľké zastúpenie pozornosť. Vďaka nej sa umožňuje výber, aktívne zameranie a koncentrácia na také javy, ktoré prispievajú k tvorivosti a zároveň aj odstráneniu a eliminácii takých, ktoré tvorivosť nepodporujú. Práve jej nedostatočný rozsah, spočívajúci v nedostatočnom zachytení všetkých javov, nesprávnom a zníženom zameraní na určité okolnosti, problémovom udržaní koncentrácie na jednom alebo viacerých javoch súčasne, v náhlom prerušení, nedostatočnej koncentrácii, zlyhaní alebo úplnom vymiznutí majú na rozvoj tvorivosti negatívny dopad. ¾ Emocionálne bariéry Emócie sú základnou formou prežívania vzťahu k predmetom a javom a môžu ovplyvňovať našu činnosť pozitívne alebo negatívne. Vo výchovno-vzdelávacom procese je pozitívne prežívanie neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacej činnosti. Emocionálnymi bariérami nazývame isté obranné (defenzívne) mechanizmy, ktorými sa bránime pred nepríjemnými stavmi spojenými s tvorivým procesom, ako sú strach riskovať, zlyhať a pomýliť sa, obava z neúspechu, neočakávaného ohodnotenia, túžba po bezpečí, nechuť k chaosu.

33


J. L. Adams (In Zelina, M. 1996) uvádza nasledovné emocionálne bariéry: 1. strach urobiť chybu, zlyhať, riskovať, 2. neschopnosť tolerovať dvojznačnosť, nutkavá túžba po bezpečí, poriadku, nechuť k chaosu, 3. preferovanie roly posudzovateľa pred rolou tvorcu, 4. neschopnosť relaxovať (odpočívať) a inkubovať – odložiť myslenie, tvorenie, 5. nereagovanie na problémy – málo rozvinutá senzitivita, motivácia, 6. nadmerné nadšenie – prílišná motivácia k rýchlemu úspechu, 7. obmedzený prístup k predstavivosti, neschopnosť ovládať svoju predstavivosť, 8. neschopnosť odlíšiť realitu od fantázie. Jednou z negatívnych emocionálnych prejavov je práve strach, ktorý ako emócia vzniká pri ohrození biologickej alebo sociálnej existencie človeka. Jeho úroveň môže závisieť od determinantov, ktoré vyplývajú z celkovej atmosféry v triede a vzťahu medzi jej členmi, úrovňou výchovno-vzdelávacej sústavy realizujúcej sa v tom prostredí. Každý strach vytvára zábrany a má inhibičný vplyv na aktivitu žiaka, na jeho tvorivosť a vôbec na učebný proces. Vyjadriť to, čo človek cíti, býva občas veľmi ťažké aj vo svete dospelých. Preto by sme mali podporovať deti, aby bez strachu, v atmosfére bezpečia vyjadrili akékoľvek pocity a boli pri tom sami sebou. T. Kováč (In Kováč, T. – Matejík, M., 1996) považuje práve tvorivosť za katalyzátor strachu, čo znamená, že čím je človek na vyššej tvorivostnej úrovni, tým menej strachu zažíva. V súčasných školách je strachu až priveľa a hoci patrí k životu, brzdí človeka v jeho tvorivom rozvíjaní. Iba redukciou a odstránením strachu v edukačnom procese a v bežnom živote, rešpektovaním individuality každého jedinca sa jeho tvorivosť dokáže adekvátne zvyšovať. Ak sa však stratégia odbúravania strachu vo výchove k tvorivosti zanedbá, dieťa začína v sebe potláčať určité pocity, neskôr si zvykne krotiť svoje emócie a nakoniec má problémy so zvládnutím negatívnych citov, pričom tie pozitívne zostávajú nepovšimnuté. J. R. Gibb (In Zelina, M., 1996) zaraďuje strach do tzv. environmentálnych bariér tvorivosti, medzi ktoré zaraďuje: utajený 34


strach a nedostatok dôvery, obmedzené šírenie informácií, vnucovanie cieľov konania, pokusy nadmerne kontrolovať správanie. Frustrácia a zlyhanie sú prejavy nezvládnutia istej životnej situácie, ktoré by napriek ich obtiažnemu redukovaniu mali byť výzvou pre ďalšiu tvorivú činnosť a snahu niečo dosiahnuť. Ani zlyhanie nesmie odrádzať, práve naopak. Chyby spôsobené vplyvom rôznych faktorov by nás mali poučiť, aby sme sa im v budúcnosti vyhli. K emocionálnym prekážkam, vytvárajúcim bariéry vo výchovnovzdelávacom procese, neodmysliteľne patrí aj nízka sebadôvera a nedôvera vo vlastné tvorivé schopnosti, ktorá spôsobuje neistotu a znevýhodňuje žiakov v škole aj v medziľudských vzťahoch. Príčiny vzniku nedôvery sú rôzne a práve na ich základe by sa malo stavať pri snahe odstrániť ich, a tým zvyšovať úroveň sebadôvery žiakov. Prvotnou príčinou je neprimeraný prístup rodiča, príp. učiteľa, v ktorom dieťa nemá oporu, nepociťuje adekvátne uznanie, a tým ani samo neverí tomu, čo robí. Postupne sa pridávajú aj negatívne vplyvy sociálneho prostredia, časté pre introvertné typy, kde nenachádzajú vhodnú príležitosť na sebavyjadrenie. Tým sa ich počiatočný rozvoj sebadôvery úplne pochová. Nedostatok podpory. Aby dieťa mohlo postupnými krokmi prechádzať etapami svojho života, musí cítiť, že jeho aktivita bude ocenená, bude mať dostatočnú oporu a bude sa mať o koho oprieť (Drlíková, E. a kol., 1990). Inak to nie je ani pri aktivitách týkajúcich sa rozvoja tvorivosti. Ak dieťa nevidí a necíti oporu, nastáva útlm jeho potreby snažiť sa niečo vytvoriť. Dieťa začína o sebe pochybovať a ak nie je jeho pochybnosť odstránená, môžu nastať problémy v správnom psychickom vývoji. Ďalšou vnútornou bariérou je teda neistota vo vzťahu k okoliu. Potreba uspokojenia. Ak dieťaťu po ukončení práce chýba uspokojenie, ktorému bráni niečo z vonkajšieho alebo vnútorného sveta, môže nastať blokácia akejkoľvek snahy tvorivo sa prejavovať. Otázne je, čo môže dieťaťu brániť natoľko, že zanechá akékoľvek 35


tvorivé sebavyjadrovanie. Môžeme predpokladať neadekvátnosť podmienok prostredia, neprijateľné ohodnotenie, alebo subjektívne nenaplnenie. Stopercentne platnú odpoveď na túto otázku nemožno nikdy nájsť najmä z dôvodu individuality situácie a individuality osobnosti. Jedna z možných odpovedí je tá, že dieťa si našlo aktivitu alebo ho zaujala taká činnosť, ktorá je pre neho zdrojom väčšieho uspokojenia. ¾ Intelektové a výrazové bariéry Otázky inteligencie a jej vzťahu ku kreativite sme popísali v predchádzajúcej kapitole. Obe sa javia ako prekrývajúce a vzájomne prepojené aspekty. Úzko spolu súvisia najmä v oblasti myslenia, preto aj to, čo prekáža pri rozvíjaní tvorivosti z intelektuálnej stránky, sa týka práve toho, čo myslenie je, čo sa ním vytvára a čo sa myslením dosiahne. Napriek tomu, že obe zaraďujeme k schopnostiam, nie sú totožné najmä v smere prejavov indivídua. Človek s vysokou úrovňou inteligencie veci prispôsobuje, je konformný a človek s vysokou úrovňou tvorivosti veci objavuje a mení, je konštruktívny a nonkonformný. Účinky konformity chápanej ako zhodnosť, súhlasnosť a súlad, sa považujú za jedny z kľúčových bariér tvorivosti. Výskumom bola zistená zvýšená miera tvorivosti práve pri nekonformnom správaní. Pri intelektových a výrazových bariérach môžeme hovoriť o voľbe nevhodných mentálnych taktík a stratégií a nedostatku intelektovej a informačnej vybavenosti riešiteľa. Tieto z dôvodu nízkej informovanosti obmedzujú schopnosť oznamovať myšlienky iným ľuďom a tým aj schopnosť komunikovať. Komunikačnými bariérami chápeme rozličné komunikačné šumy, na základe ktorých správa nedorazí k prijímateľov v tej podobne, v akej bola vyslaná. Môžu nimi byť nepriechodnosť komunikačných kanálov, deformácia správy počas kolobehu mnohými úrovňami riadenia, selektívne vnímanie obsahu, ktorý utvrdzuje aktuálne postoje prijímateľa. Tie, ktoré obmedzujú rozvoj tvorivosti sú najmä: a) osobnostné vlastnosti, ktoré spočívajú v riešení problému s použitím nesprávneho jazyka (verbálneho, matematického, vizuálneho,...),

36


b) nepružné, neprimerané použitie intelektových stratégií na riešenie problému, c) nesprávne informácie, alebo ich nedostatok, d) nedostatočná výrazová (väčšinou jazyková) zručnosť pre vyjadrenie a zaznamenávanie myšlienok (In J. L. Adams In Zelina, M. 1996) Pri pocite strachu sa objavuje rigidita – neschopnosť zmeniť naučený stereotyp a nepružnosť. Prejavuje sa v tých okamihoch, keď má ustráchané dieťa prirodzený sklon opakovať naučené formy správania a myslenia na rozdiel od výbojnejšieho dieťaťa, ktoré bude viacej experimentovať. Tieto bariéry pramenia v neschopnosti odpútať sa od konvenčnosti, stereotypie a zaužívaných spôsobov pomáhajúcich pri riešení problému. Dieťa sa potom dostáva do postavenia, keď sa mu aj závažné úlohy a otázky zdajú triviálne a následkom toho klesá motivácia. Hlavným zdrojom, motorom, každej tvorivej činnosti je predstavivosť, fantázia a imaginácia. Sú to hlavné procesy spracovania reálnej skutočnosti v nových, neočakávaných a neobvyklých kombináciách. Tvorba obrazu, predstavy predmetov na základe tvorivosti, dynamickej predstavivosti, kombinatoriky vymysleného a reálne vnímaného sú stručné charakteristiky fantázie podľa S. Šalinga (In Šaling, S. – Ivanová - Šalingová, M. – Maníková, Z., 1997). Uplatňovanie fantázie výrazne napomáha riešeniu akýchkoľvek problémových situácií. Úzko sa spája s nevedomím, čo má za následok náhlu expanziu nápadov, ktorá tvorivých ľudí zahrnie veľmi náhle. Práve uplatňovanie fantazijných prvkov patrí k vysokým prejavom tvorivosti, lebo fantazijné sny, túžby a ideály sa spájajú so schopnosťou ich skutočne realizovať. S fantazijnými predstavami treba u žiakov narábať veľmi uvážlivo, zvlášť v období detstva. Racionálne fantazírovanie je pre rozvoj kreativity nevyhnutné, ale zvýšenie miery iracionálnych presvedčení zaraďujeme medzi potencionálne bariéry v rozvoji tvorivého myslenia. Fantázia je bránou k tvorivosti. Je zdrojom a základom každej tvorivej činnosti. K fantázii sa pripája neobvyklé videnie sveta, vnímanie vecí a ľudí okolo nás. Fantázia uvoľňuje myseľ, robí život 37


nevšedným, zaujímavým, obohacuje ho, je to odvaha pustiť mozog na prechádzku, môže byť prostriedkom úniku z reality v podobe denného snenia. Fantázia by sa nemala hatiť a ubíjať takými vetami ako: „Čo zase vymýšľaš?“, „Netáraj!“, „Nesnívaj! “, „Vráť sa do reality!“ a pod. Musíme si uvedomiť, že to, čo bolo púhou fantáziou pred pár rokmi, je teraz neodškriepiteľnou skutočnosťou. Mnohé vynálezy vznikli iba na základe odvahy autorov prezentovať a použiť svoju fantáziu a imagináciu. Opakom k podnecovaniu fantázie zo strany okolia je postojová strnulosť, t.j. uprednostňovanie názorov a postojov, ktoré sú aj napriek dosvedčujúcim faktom a argumentom v očiach človeka nemenné. Jej typickým znakom je vytváranie zaujatých postojov voči ľuďom, čím sa brzdí rozvoj tvorivosti osobnej, i ostatných (Zelina, M., 1997). Rozvíjanie intuície alebo citu pri rozhodovaní, má svoje opodstatnenie. Príslovečným je prípad Buridanovho osla, ktorý zomrel medzi dvoma otiepkami sena, keď sa nevedel rozhodnúť, ktorú si má vybrať. Napriek tomu, že pri intuícii ide v podstate o neuvedomelú skúsenosť, podvedome môže vyriešiť i zložité úlohy. Človek má potom pocit, že správna myšlienka prišla ako blesk z jasného neba. Tvorivosť však nemožno pokladať za čisto podvedomý proces. Pod kontrolou vedomia prebieha zhromažďovanie materiálov, ich kritická analýza a hodnotenie. Nastúpi fáza inkubácie a po nej prichádza osvietenie, nie však ako vec náhody, ale ako výsledok tvrdej práce vo fáze vedomej kontroly. Intuícii ako komponentu tvorivej činnosti žiakov sa venoval aj J. Marko (1982). Uprednostňuje však výraz „náhly postreh“, pretože podľa jeho názoru pojem „intuícia“ vzbudzuje u nezainteresovaných akýsi mystický obsah. Výskumom sa ukázalo, že skupinové riešenie problému formou náhleho postrehu je efektívnejšie ako individuálne. V súvislosti s intuíciou vyzdvihuje aj schopnosť pružného vyjadrovania myšlienok, na ktoré upozorňuje N. A. Luk. Úzku súvislosť s fantáziou môžeme badať pri rešpektovaní nedotknuteľných a zakázaných vecí a tém, t.j. tabu. Toto spôsobuje hlavný rozpor s charakteristikami tvorivej osobnosti, ktoré naopak podporujú vyhľadávanie a zaoberanie sa novými, doposiaľ nepoznanými a novými vecami. Tým sa rozvoju tvorivosti kladú 38


prekážky, ktorých by sa človek mal zbaviť skôr, ako úplne zahatia akékoľvek prvotné tvorivé prejavy. Konformita a individualita. Každý človek si medzi nimi musí nájsť rovnováhu. Častejšie sú problémy u detí, u ktorých sa striedajú obdobia rozvoja a útlmu tvorivosti, a tým aj vynáranie otáznikov, či sa správať konformne, alebo preferovať individualitu (Bean, R., 1995) (bližšie kapitola Tvorivá osobnosť ako výsledok výchovy k tvorivosti). Tvorivosť je teda do značnej miery ovplyvnená psychologicky. Proces tvorenia zavŕšený radosťou z vytvoreného produktu pomáha človeku bojovať s rozličnými psychickými poruchami, napr. neurózou a úzkosťou. Tvoriť by mal každý človek na základe svojich vnútorných psychických hodnôt, pre radosť a zábavu a neočakávať spoločenské uznanie. Čo teda prekáža tvorivosti z hľadiska nášho vlastného prístupu? Vadia jej vnútorné konflikty, neistota, starosti. Tvorivým ľuďom vyhovuje samota, ale nie izolácia. Potrebujú otvorené sociálne vzťahy, demokratické a láskyplné vedenie. Prekvapujúco aj veľký pocit zodpovednosti. Niekto si jednoducho na isté rozhodnutia netrúfa. Ale to všetko sa dá prekonať, ak si budeme vedomí týchto bariér a naučíme sa ako ich eliminovať, prípadne úplne odstraňovať. A o tomto je celý cyklus.

5.2 Externé bariéry tvorivosti Tvorivosť vyrastá z koreňov kultúrnej tradície, ale rozkvitá aj v kontexte s inými kultúrami. Z tohto dôvodu treba dedičstvo vo všetkých formách chrániť, zveľaďovať a odovzdávať budúcim generáciám ako dôkaz ľudskej skúsenosti, aby tak posilňovalo tvorivosť v celej jej rozmanitosti. Tvorivosť je ľuďom daná, ale často sa jej prejavy oslabujú aj vplyvom spoločenských noriem a kultúrneho prostredia. Skúmaniu intrapersonálnych bariér sa venuje v literatúre väčšia pozornosť ako skúmaniu vplyvu prostredia. Je to istý paradox, pretože práve prostredie je miestom, ktoré osobnosť obklopuje zo všetkých smerov a práve ono jej kladie najväčšie prekážky. Stručná charakteristika vplyvov, ktoré na nás pôsobia z okolia je definovaná 39


ako pôsobenie prostredia, kde sa jednotlivec nachádza, pracuje a vzdeláva. Práve charakter tohto prostredia na neho pôsobí cez základné spoločenstvá ako rodina, škola, školské a pracovné prostredie. Už tieto podmienky môžu vplývať podporujúco a rozvíjajúce, alebo naopak môžu brzdiť, potláčať prejavy tvorivosti a týmto spôsobom vytvárať bariéry. Medzi externé bariéry tvorivosti zaraďujeme: - Spoločnosť (kultúrne bariéry a predsudky). - Rodina. - Škola. ¾ Spoločnosť J. L. Adams (In Zelina, M., 1996) uvádza nasledovné kultúrne bariéry: a) fantázia a reflexia (prežívanie) sú stratou času, podobne ako intuícia, odhady, nejasnosti a pod. b) hravosť je len pre deti, c) riešenie problémov je vážna vec, v ktorej nie je miesto pre humor, d) rozum, logika, presnosť, čísla, užitočnosť, praktickosť sú dobré – cítenia, intuícia sú nevhodné, e) tradícia má prednosť pred zmenami, stabilita je lepšia ako tvorivosť a dynamika zmien, f) tabu. K nim J. L. Adams (In Zelina, M., 1996) priraďuje i ďalšie bariéry prostredia - nedostatok dôvery a spolupráce, - nadriadení, ktorí si cenia len vlastné myšlienky, a neuznávajú, nepodporujú iných, - nedostatok podpory na realizáciu myšlienok všeobecne. Kultúrne bariéry vnímame ako predsudky, ktoré sú jednými z najčastejších prekážok rozvoja tvorivosti. Vytvárajú sa v každom z nás, i keď si to málokto pripúšťa. Tým najväčším predsudkom je tvrdenie: „Ja nie som tvorivý a v mojej práci a živote sa tvorivosť

40


uplatniť nedá.“ Tu už len samotné presvedčenie bráni v sebarozvíjaní, zlepšovaní svojej práce kreatívnymi postupmi. ¾ Rodina Súčasné ponímanie rodiny smeruje k chápaniu rodiny ako sociálnej skupiny, alebo spoločenstva, ktoré žije vo vlastnom priestore – domove, uspokojuje potreby, poskytuje starostlivosť a základné istoty jej členom (Bujnová, E., 2005, s. 36). Prostredníctvom výchovy v rodine sa dieťa pripravuje na začlenenie do spoločnosti. V rodine sa človek učí základným vzorom a pravidlám správania a dostáva základné informácie o živote. Jedným z jej vplyvov je i pôsobenie na kreativitu dieťa. Pri sledovaní tvorivých osobností z minulosti sa dokázalo, že psychologické aspekty rodinného prostredia sú odlišné u jedincov s odlišnou úrovňou tvorivosti. Aj M. I. Stein (In Sziobová, E. 1998) uvádza, že transakcia rodinného prostredia v ranom detstve predisponuje jednotlivca pre tvorivosť alebo mu postaví intrapsychické bariéry. Rozvoj osobnosti dieťaťa v rodine je determinovaný podmienkami rodinného prostredia, ktoré Z. Bakošová (1994, s. 30) diferencuje na podmienky: demografické, materiálne, psychologické a kultúrne. Pre rozvoj kreativity dieťaťa považujeme za rozhodujúce práve kultúrne a psychologické. Vzdelanie rodičov, spôsob života rodiny, hodnoty, trávenie voľného času a pedagogizáciu rodinného prostredia chápeme ako základné kultúrne podmienky rodinného prostredia. Medzi psychologické podmienky patria: celková atmosféra v rodine, vzťahy medzi rodičmi navzájom, medzi rodičmi a deťmi a medzi deťmi navzájom. Z hľadiska bližšieho špecifikovania psychologických podmienok na rozvoj osobnosti dieťaťa sa javia ako negatívne činitele neúplnosť rodiny, konfliktnosť, napätie, neustále rozbroje a hádky, dlhodobé alebo časté ochorenia niektorého z členov rodiny, krátkodobá alebo dlhodobá neprítomnosť rodiča, príp. strata niektorého z členov rodiny, prítomnosť člena závislého na drogách atď. Chýbajúca podpora rodičov, láska, akceptácia, nevšímavosť problémov a nepochopenie, psychická nepohoda, neúcta, alebo naopak prílišné pozorovanie, neustále kontrolovanie, neumožnenie využitia osobného priestoru, násilné pôsobenie a kladenie veľkých nárokov na osobnosť sú činitele, ktoré vo svojej podstate majú 41


s tvorivosťou a jej rozvojom spoločné iba to, že jej vo veľkej miere bránia a prekážajú. Uvedené faktory môžu vplývať rôznou mierou na rozvoj osobnosti dieťaťa, vrátane kreativity, ktorá je jej súčasťou. Z ďalších vplyvov rodinného prostredia, ktoré negatívne ovplyvňujú rozvoj kreatívneho potenciálu dieťaťa, uvádzame nasledovné: - nedostatok životného priestoru, alebo naopak prílišná voľnosť, - nedostatočne vybavené prostredie rodinnou knižnicou a časopismi, - príkladmi aktívnej, tvorivej činnosti členov rodiny, - blízke okolie nepodporujúce osobnostný rozvoj, nedostatočný priestor pre vlastnú sebarealizáciu, - nedostatok alebo naopak prílišná záťaž na dieťa vo vykonávaní voľnočasových aktivít. Rodina predstavuje sociálnu jednotku, ktorej úroveň vnútorných vzťahov bezprostredne vplýva na jej členov, ale sprostredkovane ovplyvňuje aj širšie spoločenské prostredie. Rodina umožňuje jednotlivcovi, aby v nej nachádzal oporu, stotožňoval sa s ňou, zároveň jej dáva slobodu na to, aby si budoval a zachovával svoju osobnú odlišnosť i prostredníctvom svojej individuálnej osobnej kreativity. ¾ Škola Z hľadiska objasňovania bariér brániacich rozvoju kreativity žiakov v edukačnom prostredí je potrebné vymedziť tri kľúčové pojmy, ktoré majú na rozvoj kreativity v školskom prostredí výrazný vplyv: ¾ školské prostredie, ¾ školská atmosféra – vyjadrujúca sociálne vzťahy a javy, ktoré majú krátkodobé trvanie, sú silne situačne podmienené a pomerne rýchlo premenlivé, ¾ školská klíma – vyjadrujúca dlhodobejšie pretrvávajúce sociálne vzťahy v skupine, menej premenlivá, fungujúca bez ohľadu na konkrétne ojedinelé sociálne situácie, ktorá sa nemení tak rýchlo ako atmosféra skupiny. Jednou z vlastností prostredia je, že pomáha rozvoju alebo úpadku schopností a možností objavovať, udržiavať alebo meniť vlastnosti 42


tohto prostredia. Aby učitelia u svojich žiakov vyvolávali túžbu po tvorivosti, musia poznať osobnostné vlastnosti každého žiaka, mali by sa snažiť porozumieť mu, pochopiť, čo žiaci prežívajú a na základe toho voliť správne metódy komunikácie a vytvárať tak podmienky pre poznanie a následné eliminovanie vplyvov brániacich žiackej tvorivosti. J. Mareš (2000) považuje prostredie za najvšeobecnejší termín, ktorý má široký rozsah. Netýka sa len aspektov sociálne psychologických, ale zahrňuje sem i aspekty architektonické, hygienické, ergonomické a aspekty organizačné. M. A. Wardová (1994) bližšie špecifikuje triedne prostredie, do ktorého zahŕňa všetky typy interakcií medzi osobami, ktoré pracujú v triede. Týmito osobami má predovšetkým na mysli učiteľov a žiakov. Ešte bližšiu charakteristiku tvorivého prostredia uvádza E. Kováčová (1995, s. 45), ktorá hovorí o „kreatogénnom prostredí“, pričom k najfrekventovanejším charakteristikám sociálnopsychologickej klímy favorizujúcej tvorivosť zaraďuje prokreatívne fenomény: otvorenosť prostredia, slobodu a rešpektovanie názorov iných, bohatstvo myšlienok a diskusiu, podporu a empatiu, dôveru vo vzťahoch, hravosť a humor, sklon k riskovaniu, málo konfliktov, pretváranie priestoru na invenciu, podnecovanie zvedavosti a motivácie k poznávaniu. E. Szobiová (1998) uvádza nasledovné charakteristiky prostredia, ktoré vytvára prekážky pre prirodzený rozvoj tvorivosti: - chýba zabezpečenie primárnych a sekundárnych potrieb. Žiaci žijú, pracujú a vzdelávajú sa v podmienkach, kde nemajú dostatočne zabezpečené primárne potreby, - nerešpektuje sa potreba žiakov pracovať samostatne, - neuznáva sa iný spôsob dosahovania úspechu ako ten, ktorý je bežne používaný, - chýba priebežné slovné hodnotenie, ktoré posúva žiakov k dosiahnutiu lepších výsledkov a tvorivých nápadov, - prostredie pôsobí stresovo, pričom stres vyplýva z absencie pokojnej, pohodovej a radostnej nálady v triede, - všade vládne a preferuje sa striktný poriadok, - žiaci sa berú ako jeden celok a neuprednostňuje sa individualita každého jednotlivca,

43


- učiteľ striktne a presne plánuje každú časť hodiny a žiaci nemajú možnosť do nej vstupovať svojimi nápadmi a organizovaním niektorých činností, - preferuje sa frontálna práca pred skupinovou, prípadne individuálnou, - vonkajší výzor triedy je nedostatočne zásobovaný pomôckami, nikde nie sú práce detí, - v prístupe učiteľa chýba láska, humor, pokoj, porozumenie. Priamo s rozvojom tvorivosti v školskom prostredí súvisí klíma triedy a školského prostredia, na základe ktorej sa ovplyvňuje tvorivé správanie jednotlivca, príp. celej skupiny. E. Drlíková (1992, s. 197) definuje školskú klímu ako „ovzdušie na vyučovacej hodine, ktoré predovšetkým pozitívne, alebo negatívne ovplyvňuje psychiku žiakov, priebeh a výsledky ich učebnej činnosti vo vyučovaní“. J. Průcha (2002, s. 52) uvádza, že „edukačná klíma v triede je predovšetkým výtvorom učiteľa, i keď samozrejme v súčinnosti so žiakmi. Dalo by sa teda povedať, že pre kvalitu konkrétneho učiteľa je jedným z najvýstižnejších ukazovateľov to, aká klíma v jeho triede existuje“. Vplyvom prostredia, ktoré brzdí rozvoj tvorivosti sa žiaci stávajú apatickí voči vlastnej túžbe po tvorivej činnosti. Na tvorbu pozitívnej klímy vplýva uplatňovanie zásad tvorivého vyučovania, medzi ktoré I. Lokšová – J. Lokša (2003) zaraďujú nasledujúce: - nepotláčať, ale podporovať rozvoj samostatnosti a tým vytvárať tvorivú atmosféru v triede; - vo fáze tvorenia motivujúco pôsobí nie hodnotenie, ale iba usmerňovanie toku myšlienok; - z pohľadu riadiaceho článku tvorivého vyučovania, čiže učiteľa, je dôležité poznanie úrovne vedomostí a schopností žiakov; - pri samotnej činnosti nežiadať jednoznačné a správne riešenia problémov, ale radšej podnecovať žiakov k vytváraniu nových alternatívnych riešení. Napriek tomu, že v každej triede je klíma odlišná a individuálna, všeobecne môžeme tvrdiť, že klíma triedy je utváraná tromi dôležitými faktormi: učiteľom (vychovávateľom), žiakmi a činnosťami (úlohami). V literatúre sa však stretávame i s iným 44


vymedzením faktorov tvorivej klímy, ktoré však nám všeobecne uvedeným determinantom neprotirečia. B. Kosová (2000, s. 107) považuje za základné faktory tvorivej klímy dobré vzťahy: emocionálne bezpečie, efektívne vyučovanie, dobré riadenie triedy, disciplínu. Okrem uvedených charakteristík a štrukturácií tvorivej klímy v skupine je potrebné zamerať sa i na špecifikovanie oblastí smerujúcich k zlepšeniu tvorivej klímy. M. Zelina (1996) považuje za jednu zo základných stratégií zisťovania zmien klímy v skupine sledovanie direktívnosti, alebo nedirektívnosti vychovávateľa, učiteľa. Odporúča nasledovnú sériu metód a taktík na zmenu klímy: ¾ empatia – srdečnosť, dokážeme vidieť svet očami druhých ľudí, rozumieme druhým, lebo sa vieme pozrieť na ich konanie z ich hľadiska, hovoríme druhým ako ich chápeme a vytvárame príležitosti, aby mohli súhlasiť, alebo nesúhlasiť s našimi názormi o nich, ¾ srdečnosť – ohľaduplnosť – vyjadrujeme rozličným spôsobom, že sme vo vzťahu k deťom priateľskí, že si ich vážime, ich názory, city, že ich dokážeme akceptovať dokonca vtedy, keď nesúhlasíme s tým, čo robia, poskytujeme deťom aktívnu podporu, ¾ autentickosť – sme úprimní vo vzťahu k nim, neskrývame sa za rolami, ¾ iniciatíva – vo svojich vzťahoch k deťom máme tendenciu ísť „dopredu“ a nielen reagovať na to, čo robia, ¾ bezprostrednosť – s deťmi hovoríme priamo, bez okľúk, vieme, aký je náš vzťah k nim, aké sú úlohy, cieľ, vieme, aký je vzťah detí k nám, ¾ otvorenosť – dovoľujeme druhým, aby vedeli, akí sme vo vnútri a očakávame, že aj deti budú otvorené k nám, ¾ akceptácia citu – nebojíme sa bezprostredného kontaktu s citmi detí, vo vzťahu k nim si doprajeme naplno prežívať cit, čím otvárame cestu k tomu, aby oni reagovali rovnako, nevnucujeme svoje city druhým, ¾ konfrontácia – dokážeme sa postaviť tvárou v tvár voči druhým, robíme to s pocitom zodpovednosti a angažovanosti, pritom

45


sa nevyhrážame, nevyčítame, neútočíme a nezdôrazňujeme svoju autoritu, ¾ sebapoznanie – skúmame svoje konanie a životný štýl, radi čerpáme podnety od ostatných, dokážeme byť autormi sebahodnotenia a pri stretnutí s inými sú všetky skúsenosti cenným materiálom a príležitosťou k sebapoznaniu a sebakorekcii. Pri vymedzení pojmu klíma je potrebné zaoberať sa i pojmom atmosféra. Atmosféra triedy spadá pod rámec klímy a je jej najmenším článkom. Oba pojmy komplexne tvoria celok včleňujúci sa pod pojem prostredie triedy. Rozvoj tvorivých schopností človeka vyžaduje špeciálnu tvorivú atmosféru. Aj tu sa má uplatňovať princíp interakcie medzi osobnosťou a prostredím. Znamená to, že čím lepšia je tvorivá atmosféra v prostredí, kde sa jednotlivec učí a vychováva, tým sú lepšie podmienky pre rozvoj jeho tvorivých schopností a opačne. V súvislosti s vyššie uvedenými charakteristikami tvorivého školského prostredia (atmosféry i klímy) je potrebné upriamiť pozornosť i na jeho ďalšie charakteristiky, ktoré vo výraznej miere môžu ovplyvňovať jeho kvalitu. Máme na mysli: časové vplyvy, hodnotenie a samotný prístup učiteľa, komunikáciu a sociálne vzťahy. Tvorivosť sa zdá ako činnosť, ktorá v sebe skrýva náhle osvietenie tvorcu nápadom, alebo náhlym návrhom. Časové vplyvy však môžu spôsobovať neadekvátny rozvoj tvorivosti. Problémom môže byť presné určenie časového limitu, ktoré nepôsobí priaznivo. Človek je pod časovým tlakom, čo nepodporuje jeho slobodné a voľne sa rozvíjajúce myslenie. Nedostatok času na riešenie vedie k stresu a neurotizácii. Je preto treba pracovať s určitým predstihom, aby čas nebol našou najväčšou bariérou. Problémom je tiež rozkúskovanie času: návštevy, telefóny, zvonenie a všetko, čo ruší pokoj a sústredenie. Už samotné sústredenie v prípravnej fáze trvá niekoľko hodín a keď je prerušené, musíme začať od začiatku. V opozícii stojí časové neobmedzenie, ktoré môže spôsobiť odloženie riešenia problémov alebo tvorenia nápadov, a tým aj stratu motivácie niečo produkovať.

46


Je možné, aby sa hodnotením zabila snaha tvorivo sa rozvíjať? Hodnotenie a klasifikácia má v sebe viacero charakteristických čŕt, ktoré majú na žiakov veľmi individuálny vplyv. Nesprávne chápanie výsledkov tvorivej činnosti s jej následným nesprávnym hodnotením môže žiakovi spôsobovať prekážky, kedy prestane mať záujem sa tvorivo vyjadrovať. Následne je žiaka veľmi ťažké priviesť opätovne k pokračovaniu v činnosti, v ktorej si už neverí. Hoci je výchova k tvorivosti potrebná a možná vo všetkých vekových obdobiach, práve nevyužívanie tvorivých schopností u mladších detí vytvára bariéry pre ich tvorivý rozvoj v neskoršom veku. Tvorivosť by mala prinášať radosť, avšak stáva sa, že občas môže byť i bremenom, najmä v obdobiach netvorivých etáp. Vtedy sa zdá, že tvorivé prejavy sa úplne stratili alebo vyhasli. Je to spôsobené tým, že dieťa sa občas dostane do fáz, kedy jeho tvorivosť akoby vyhasla, no po čase sa znovu objaví. Uvedené externé bariéry súvisia s ďalším faktorom, vo výraznej miere determinujúcim tvorivosť žiakov. Je ním osobnosť učiteľa, presnejšie netvorivý prístup učiteľa. Podrobnejšie sa týmto činiteľom budeme zaoberať v kapitole Osobnosť tvorivého učiteľa. V širších sférach, ako sú podľa E. Szobiovej (1999) vplyv kultúry, spoločnosti, umenia a civilizácie, sa tvorivosť prejavuje v takých podmienkach, ktoré sú významné pre individuálne ako aj celospoločenské ciele. Dôležitým prvkom je podpora sociálneho prostredia pri rozvíjaní tvorivosti jej členov. S týmto prostredím priamo súvisí efektívna komunikácia, ktorá spočíva v schopnosti vedieť správne argumentovať, vyjednávať, presadiť sa, a tým rozvíjať komunikačné zručnosti, ktoré sa v súčasnosti začínajú prejavovať a oceňovať ako prospešné nielen pri začleňovaní sa do skupiny, ale pôsobia stimulujúco aj pri tvorivých výkonoch. Tvorivá klíma je determinovaná aj sociálnymi vzťahmi medzi subjektami edukačného procesu. Dôležité je, ako klímu vnímajú jednotlivci s rozdielnymi potrebami a predstavami, aby v nej mohli cítiť miesto podnecujúce ich tvorivosť. Objasňujú sa tým tie

47


podmienky, ktoré pôsobia nepriaznivo a frustračne na výkonnosť a pocit sebarealizácie. V minulosti sa za vysoko tvorivých pokladali práve známi umelci a vedci, u ktorých by sa dalo skôr hovoriť o sociálnych deficitoch. Tendencia k izolovanosti, osamelosti, uzavretosti, sebestačnosti, príp. nezávislosti na druhých boli častými charakteristikami. Dnes sa však takého sociálne vzťahy považujú za nepodporujúce. Práve naopak, bohatšie a kvalitnejšie sociálne vzťahy sú prínosom. Z iného pohľadu sú známe príklady tvorcov, ktorých nepochopenie a neprijatie umeleckých diel stimulovalo k nasledujúcej výraznejšej tvorbe. Z uvedeného je zrejmé, že tvorcovia majú skôr tendenciu minimalizovať vzniknutie akéhokoľvek prostredia, najmä toho, ktoré tvorcov kontroluje, príp. obmedzuje. Preto aj sociálne vzťahy jednotlivca môžu ovplyvniť jeho osobnú sociálnu kompetenciu. Poznáme to všetci. Úplne dokonale ovládame množstvo kreatívnych techník, máme jasné zadanie, máme i skupinu „nadšencov“, ktorí chcú riešiť kreatívnym spôsobom zadanie a sú pre danú činnosť pozitívne motivovaní. Napriek tomu naše výsledné konanie, myšlienka, čin, ale aj proces samotný sa nielen nám, ale aj hodnotiteľom a posudzovateľom zdá neoriginálny, nesprávny, nepoužiteľný – nekreatívny. Akoby sme počas celého procesu neustále preskakovali nejaké balvany, ktoré nám niekto kladie do cesty. Nie je to problém ojedinelý a stretávame sa s ním dnes a denne. Už úvodný citát kapitoly poukazoval na význam prekážok v našom živote. Preto na tomto mieste, kedy sme poukázali na prekážky brániace rozvoju kreativity, je nutné vyzdvihnúť najmä význam ich prekonávania. Význam, ktorý je nielen v ich samotnom prekonávaní s cieľom optimálnejšieho a efektívneho rozvoja, ale najmä vo formovaní osobnosti v smere budovania sebadôvery, dôvery v svoje schopnosti, dôvery v SEBA.

48

Metodicko-didaktické aspekty a determinanty rozvoja tvorivosti

II. ČASŤ METODICKO-DIDAKTICKÉ ASPEKTY A DETERMINANTY ROZVOJA TVORIVOSTI Najlepší spôsob ako zmeniť poriadok sveta, je začať s reformami školy, pretože školy sú dielňami osvietenia. Svetlo a tma sú vo svete hlavnými príčinami poriadku a chaosu. J. A. Komenský V súčasnej dobe môžeme konštatovať, že o tvorivosti existuje veľké množstvo poznatkov. Najmä vplyvom atraktívnosti a istej miery mysticizmu daného fenoménu (tak ako ho vidíme v najranejších výkladoch Homérových diel a autorov Biblie, kde sa razil výraz dvojkomorová myseľ) je badateľný enormný záujem o štúdium a rozvoj kreativity. Tento výrazný záujem je badateľný nielen u psychológov, ale i u pedagógov, ktorí sa snažia poznatky zo psychológie aplikovať vo výchovno-vzdelávacom procese s cieľom formovania kreatívnej osobnosti v školských a mimoškolských podmienkach. Na jednej strane je badať veľký záujem, ktorého výsledky sú zhmotnené v neustále sa hromadiacich poznatkoch a snahách zakomponovania kreativity do výchovno-vzdelávacieho procesu. Takáto suma poznatkov však nie je priamo úmerná výsledku, ktorý pri rozvoji kreativity v školách dosahujeme. Niekde nastáva chyba. Z nášho pohľadu vidíme úskalia najmä v neujasnenej formulácii cieľa, ktorý by mal byť koncipovaný v tesnej súčinnosti s významom kreativity každého človeka pre jeho osobný život. Ďalšie problémy sú podľa nášho názoru spojené s množstvom poznatkov, ich nepochopením ako komplexu, ktorý treba vnímať z nadhľadu. Na základe uvedeného navrhujeme nasledovné chápanie aktívneho rozvoja kreatívneho potenciálu a rozvoja tvorivosti ako náročnej úlohy, ktorej úspešné splnenie závisí od: a) množstva a intenzity činiteľov pôsobiacich priamo či nepriamo na rozvoj žiakov, b) nevyhnutnosti chápať tieto činitele ako prvky vystupujúce v silných interakčných vzťahoch. 49


Ktoré poznatky sú teda pri rozvoji kreativity kľúčové a na ktoré treba brať zreteľ, ak má byť výchova k tvorivosti v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu efektívnou? Usudzujeme, že odpoveď na túto otázku by mohlo dať nasledujúcich päť kľúčových oblastí, ktorých poznanie je základným predpokladom formovania kreatívnej osobnosti. 1. Cieľ a obsah rozvoja tvorivosti 2. Motivácia 3. Tvorivá osobnosť 4. Osobnosť tvorivého učiteľa 5. Metódy a metodika rozvoja tvorivosti Uvedený návrh vychádza z poznania, že výchovno-vzdelávací proces je procesom náročným, mnohostranne podmieňovaným viacerými činiteľmi. Na úzky vzájomný vzťah obsahu, učiteľa a žiaka upozornil už Herbart. Na tomto základe, ktorý vstúpil do didaktického myslenia ako „Herbartov trojuholník“, nadväzuje aj S. J. Renzulli (1992) svojou všeobecnou teóriou rozvoja kreatívnej produktivity u mladých ľudí (pozri obrázok 5). Musíme však mať neustále na pamäti, že obsah vzdelania je do konkrétneho vyučovacieho procesu transformovaný vyučovacími metódami.

50


Obrázok 5

Ideálne činitele učenia S. J. Renzulli (1992) ŽIAK

UČITEĽ

odborná znalosť svojho predmetu

schopnosti (kognitívne a nonkognitívne)

výchovné a vzdelávacie techniky

záujmy

štýly učenia

láska k svojmu odboru (predmetu)

štruktúra disciplíny

obsah a metodológia disciplíny

požiadavka imaginácie

KURIKULUM

51


1 Cieľ a obsah rozvoja tvorivosti Človek, ktorý vie kam kráča, ktorému je jasný cieľ svojho putovania, ide vždy rýchlejšie ako ten, ktorý beží a nevie kam. D. Carnegie

Cieľ rozvoja tvorivosti Správnu a jasnú formuláciu cieľa akejkoľvek činnosti považujeme za polovicu úspechu. Cieľ výchovy k tvorivosti tkvie vo výchove tvorivého človeka, tvorivej osobnosti. Ľ. Ďurič, J. Grác, J. Štefanovič (1991) uvádzajú základné teoretické východisko nasledovne: „Každý duševne zdravý jednotlivec disponuje istou úrovňou tvorivosti“. M. Zelina (1996, s. 189) ju formuluje nasledovne: „Tvorivý môže byť každý človek.“ To znamená, že ak učiteľ vzdeláva a vychováva každého žiaka v presvedčení, že jeho úsilie nebude márne, je potrebné rozvíjať tak aj jeho tvorivosť; ako niečo, čo v dieťati je a čo je možné rozvinúť do vyššej kvality. Často sa v odbornej literatúre v tejto súvislosti hovorí o tvorivom potenciáli každého človeka. Ak vezmeme do úvahy toto východisko, bolo by možné ešte pred aktívnym rozvojom tvorivosti hovoriť o jej uvoľňovaní. Náš predpoklad by potvrdzovali aj v literatúre uvádzané osobnostné a bariéry prostredia brániace rozvoju tejto schopnosti. V tomto duchu by bolo možné chápať cieľ ako uvoľňovanie kreatívneho potenciálu žiakov odstraňovaním bariér brániacich rozvoju kreativity s cieľom následného rozvoja tejto schopnosti, smerujúcej k formovaniu kreatívnej osobnosti. V porovnaní s doteraz formulovanými cieľmi nami navrhovaná formulácia jasne ukazuje, že výsledným produktom našej snahy má byť jedinec schopný tvorivo pracovať a žiť.

52


Tvorivosť v obsahu vzdelávania Povedz mi čo čítaš a ja ti poviem, kto si. Geothe Ďalším prvkom v nami formulovaných kľúčových oblastiach výchovy k tvorivosti je obsah vzdelávania. Obsah vzdelávania a s ním súvisiace otázky sú v súčasnej dobe predmetom pozornosti nielen učiteľov, všeobecných didaktikov, didaktikov odborných disciplín a odborníkov mnohých iných vied, ale i samotných žiakov. Zdôrazňuje sa najmä neúmerný a stále sa zvyšujúci rozsah učiva. Dalo by sa konštatovať, že odborníci participujúci na tvorbe školských kníh a učebníc len s veľkými obtiažami zvládajú selekciu z množstva poznatkov, ktoré prináša každodenný svet. Tento problém nie je ničím novým. Nás však v súvislosti s aktívnym rozvíjaním kreatívnej osobnosti vo vyučovacom procese viac zaujíma miera, do akej jednotlivé predmety poskytujú priestor pre rozvoj tvorivosti. Nikto z nás nepochybuje o možnosti a nutnosti systematického stimulujúceho rozvíjania kreativity žiakov. Treba pripomenúť, že i keď možnosť rozvinúť kreatívny potenciál žiakov je evidentná, nie každý obsah poskytuje pre túto činnosť rovnaké podmienky. Možnosti takéhoto vyučovania súvisia s odlišnosťou konvergentného a divergentného myslenia a následne i s množstvom a charakterom úloh, cvičení a činností, ktoré daný predmet predurčuje. V učebných plánoch základných a stredných škôl nie každý predmet rovnakou mierou predurčuje rozvoj kreativity žiakov. Ak by sme porovnali predmety z hľadiska otvorenosti versus zatvorenosti, a to či v už v zadaní úloh, procese tvorby, alebo výsledku, prišli by sme k záveru, že vyššie percento zatvorenosti úloh nachádzame v predmetoch ako napr. matematika, fyzika, chémia, vyučovanie čítania a písania v 1. ročníku základnej školy a pod. V uvedených predmetoch riešenia vždy smerujú k jednému, príp. malému počtu uzatvorených riešení. Opak môžeme vidieť v predmetoch ako literatúra, slohová výchova, výtvarná výchova, hudobná výchova a pod. Potvrdzuje to i množstvo, rôznorodosť, variabilnosť a originalita diel vznikajúcich v týchto oblastiach. Obsah učiva poskytuje učiteľovi dostatok príležitostí na rozvíjanie tvorivosti a tvorivého myslenia žiakov. Treba však vychádzať 53


z koncepcie premeny retroaktívnej výchovy na výchovu proaktívnu, kedy učiteľ neustále premýšľa aké situácie, hry a podnety pripraví, aké metódy a postupy použije, aby sa žiaci optimálne rozvíjali v súlade s výchovno-vzdelávacími cieľmi. Ak chce výchova a vzdelávanie dosiahnuť kreativizačný účinok musí učiteľ žiakov neustále uvádzať do nových, im neznámych situácií. Treba zmeniť predstavu rodičov a učiteľov, ktorí pod rozvíjaním tvorivosti v škole chápu predovšetkým pestovanie umeleckých talentov (výtvarných, hudobných, alebo literárnych). Jednou z ciest je ukázať učiteľom koncepciu rozvíjania tvorivosti zaradenú priamo do edukačného procesu s využívaním konkrétneho vzdelávacieho obsahu zameraného na rozvoj tvorivosti. Toto nás núti k opätovnému pohľadu na učiteľa. Zodpovednosť za rozvoj tvorivej osobnosti nemôžeme zveriť iba učiteľom, ktorí vyučujú predmety poskytujúce k tejto činnosti väčší priestor. Je pravdou, že títo učitelia majú na rozvoj tvorivosti väčšie predpoklady. Z toho dôvodu je potrebná ich intenzívna podpora už v priebehu pregraduálnej prípravy na učiteľské povolanie. Keďže váha zodpovednosti za rozvoj tvorivosti nesmie byť iba na pleciach týchto učiteľov, ale musí byť rozložená na všetkých učiteľov participujúcich na tomto procese, u druhej skupiny učiteľov je potrené hovoriť nielen o podpore v rozvoji ich tvorivosti, ale najmä o ich vedení. Iba tak sa stane rozvoj a formovanie tvorivej osobnosti v procese výchovy a vzdelávania v školských a mimoškolských podmienkach činnosťou cieľavedomou, systematickou, dlhodobou a perspektívnou.

54


2 Motivácia ako determinant rozvoja tvorivosti Učme ľudí tak, aby o tom nevedeli. D. Carnegie Každá ľudská aktivita človeka je ovplyvnená jeho motiváciou k vykonávanej činnosti. Keby sme správne a presne pochopili motiváciu, vedeli by sme, prečo človek miluje, prečo sa obetuje, prečo plače, prečo sa smeje, prečo klame, prečo kradne, prečo je zanietený a pod. Motivácia je teda otázkou „prečo?“ ľudskému správaniu. Zároveň motivačná stránka ľudskej činnosti patrí z hľadiska pochopenia správania sa človeka k najdôležitejším a najvýznamnejším problémom osobnostnej štruktúry. Týmto sa motivácia stáva kľúčovou v procese výchovy a vzdelávania. Každý žiak je osobnosťou jedinečnou a individuálnou. Existujú žiaci, ktorí sa učia bez toho, aby vedeli „prečo?“, a túto otázku si nekladú. Stačí im zdôvodnenie, že každý v ich veku sa učí, robia to všetci ich vrstovníci a spolužiaci, tak to musia robiť aj oni. Naopak, existujú žiaci, ktorí nevyhnutne potrebujú poznať odpoveď na otázku „prečo?“. Pre týchto žiakov sa stáva poznanie zmyslu vykonávanej činnosti v procese výchovy a vzdelávania kľúčové. Otázky motivácie sú v súčasnej literatúre, a to tak v psychologickej ako aj pedagogickej, dostatočne rozpracované. Napriek tomu však vo všeobecnosti možno konštatovať, že jej dosahovanie v konkrétnej edukačnej praxi je oveľa obtiažnejšie a na niektorých druhoch a stupňoch škôl a v istých vyučovacích predmetoch zanedbávané. Slovo motivácia pochádza z latinského slova „motivus“ – vyvolávajúci pohyb. Označuje súbor procesov, ktoré sa podieľajú na intenzite, smerovaní a spôsobe realizácie konania. V podstate ide o vnútornú silu, ktorá energizuje organizmus. Motivácia sa definuje ako sila v organizme, ktorá aktivuje, alebo usmerňuje správanie istým smerom. Môže to byť objekt, alebo výsledok, na ktorý je motivované správanie zamerané. Motivácia je vzbudenie, udržanie, usmerňovanie ľudskej energie a aktivity. „Motivácia je stav napätia organizmu vyvolaný neuspokojením istej potreby a zameraný na jej odstránenie“ (Ďurič, L. – Štefanovič, J. a kol., 1974). Je známe, že okrem pojmu motivácia sa používa aj termín „motív“. Tieto dva pojmy možno rozlíšiť podľa 55


aktuálnej činnosti. Všetko to, čo sa pod pojem motivácie zahrňuje, sú: inštinkty, pudy, potreby, túžby, záujmy, postoje, ciele, ašpirácie, ideály, hodnoty, životná filozofiu atď. môže byť motívom potencionálnej činnosti. Čo je bezprostredne pohnútkou či príčinou konania, sa nazýva motívom. „Každá ľudská činnosť má nejakú príčinu, je dôsledkom určitého stavu organizmu: takáto situácia vyvolaná vonkajšími vplyvmi, alebo vnútornými podmienkami sa nazýva „motív“ (Kassay, F., 1990, s. 29). V súčasnosti sa výskum motivácie uberá tromi hlavnými smermi. Prvý je fyziologický, ktorý skúma biologické a fyziologické pozadie správania. Prevažná časť týchto výskumov je zameraná na primárne potreby. Ďalšie smerovanie výskumov sa dotýka oblasti správania a napokon sa motivácia skúma aj z aspektu psychosociálneho, čo znamená zameranosť na odhalenie príčin ľudského správania. Sleduje sa tu potreba výkonu, potreba spolčovania, hierarchia potrieb a nevedomé motívy (Kariková, S., 2001). Motivácia je prvotným konceptom vo väčšine teórií o učení sa. V pedagogickej teórii ju chápeme ako prostriedok zvyšovania učebných výkonov prostredníctvom stimulovania rôznych činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu. Je úzko spojená s pozornosťou, strachom a spätnou väzbou. Napr. osoba potrebuje byť dostatočne motivovaná, aby dávala pozor počas učenia sa, pričom strach môže motiváciu znižovať. Získanie odmeny alebo spätnej väzby za to, čo žiak urobil, obvykle prináša nárast potešenia, že sa aktivita bude opakovať. Znovu túži prežiť dobrý pocit pri ďalšej aktivite. B. Weiner (1990) poukazuje na rozdiel, ako chápu motiváciu kognitívne a behaviorálne teórie. Podľa neho behaviorálne teórie sa zameriavajú na vonkajšiu motiváciu (odmeny), pokým kognitívne teórie sa zaoberajú motiváciou vnútornou (cieľmi). V niektorých behaviorálnych teóriách je motivácia striktnou funkciou, ktorú vedú také potreby ako hlad, sex, spánok a pohodlie. Naopak, pri kognitívnej teórii motivácia slúži na tvorbu zámerov a hľadanie cieľov k aktivite. Faktory, ktoré vzbudzujú, udržiavajú a riadia správanie živej bytosti a ktoré zahrňujeme pod pojem motivácia, rozdeľujeme do dvoch skupín: 1. prvú skupinu tvoria impulzy, čiže podnety, prichádzajúce zvnútra, napr. v dôsledku zmeny homeostázy, 56


2. druhú skupinu tvoria tzv. incentívy, čiže podnety, prichádzajúce zvonku a reprezentujú hodnoty vonkajších objektov (Ďurič, L. – Bratská, M. a kol. 1997). Z tohto pohľadu sa ujalo delenie motivácie na vonkajšiu a vnútornú. Vonkajšia motivácia sa v učení chápe ako stav, keď sa jednotlivec neučí z vlastného záujmu, ale vplyvom vonkajších motivačných činiteľov. Tento druh motivácie je v súčasnej edukačnej realite v prevahe nad vnútornou motiváciou. Zvnútorňovanie vonkajšej motivácie predpokladá isté podmienky: vývinové osobitosti žiaka, minulá skúsenosť, sebarealizácia, ašpiračná úroveň, záujmy, znalosť výsledkov výkonu v učení, stanovovanie cieľov, tendencia dokončiť úlohu, odmena, trest, úspech a neúspech. Vnútorná motivácia sa chápe ako stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo robiť, alebo niečomu sa učiť pre vlastné uspokojenie, pre vlastný zážitok. Robí to ochotne a rád, pretože samo učenie ho teší, výsledok ho uspokojuje a prináša mu radosť a dobrý pocit. V pedagogickej teórii a praxi nie je ničím novým, že väčší význam má a pre zvyšovanie efektívnosti vyučovania je prínosnejšia práve motivácia vnútorná, ktorú zdôrazňujú kognitívne teórie. K nim by sme mohli zaradiť C. R. Rogersa a jeho vyzdvihovanú potrebu sebaaktualizácie, ktorej uspokojenie často významne motivuje k činnosti. Na vyučovacej hodine učitelia využívajú rôzne progresívne, i menej progresívne metódy, formy a prostriedky aktivizovania a motivovania žiakov k činnosti. Jednou z nich je i koncepcia tvorivého vyučovania, ktorá kladie dôraz na samostatnosť, aktivitu a tvorivú činnosť žiakov. Z tohto pohľadu M. Zelina (1996, s. 71) charakterizuje motiváciu ako „súhrn činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu“. Skúsení aj začínajúci učitelia by mali pokladať motiváciu za predpoklad úspešného učenia. Ak žiaci nebudú chcieť, môže byť učenie natoľko neefektívne, že sa prípadne nenaučia vôbec nič. Keď vieme ako motivovať, môžeme tempo ich učenia podstatne zvýšiť. Motivačné faktory, pomocou ktorých je možné zvýšiť túžbu žiakov po učení: (Geoffrey, P., 2004) 1. Veci, ktoré sa učím sa mi hodia. 2. Kvalifikácia, ktorú štúdiom získam, sa mi hodí. 57


3. Keď sa nebudem učiť, bude to mať nepríjemné následky. 4. Pri cvičení mávam zvyčajne dobré výsledky a tento úspech mi zvyšuje sebavedomie. 5. Veci, ktoré sa učím, sú zaujímavé a vzbudzujú moju zvedavosť. 6. Zisťujem, že vyučovanie je zaujímavé. 7. Keď sa budem dobre učiť, vyvolá to priaznivú reakciu môjho učiteľa, alebo mojich spolužiakov. Napriek uvedenému je možné konštatovať, že vzbudzovanie záujmu žiakov o učebnú činnosť robí učiteľom často veľké problémy. V motivačnej sfére osobnosti rozpoznávame dve veľké skupiny problémov: 1. poruchy intenzity motivácie – na jednej strane môže ísť o lenivosť, na strane druhej o premotivovanosť, ktorá tiež môže negatívne pôsobiť na výkony a ľudský život. 2. poruchy zamerania motivácie – človek sa snaží o niečo, čo nie je ľudsky ani spoločensky progresívne, pozitívne, napr. motív kradnutia, alebo motív vyhnutia sa neúspechu, príp. úspechu. Učiteľ má nasledovné možnosti, ako pristupovať k motivovaniu: ¾ projektovať vyučovanie z hľadiska obsahu tak, aby sa aktualizovali, vyvolávali poznávacie potreby a záujem žiakov – napr. pomocou problémového vyučovania, projektového vyučovania, tvorivého (využívaním divergentných úloh), názorného vyučovania a pod., ¾ ovplyvňovať klímu triedy, v skupine tak, aby sa viac presadzoval demokratický štýl výchovy, vyučovania, skupinové formy práce, humanistické sociálne vzťahy, najmä medzi učiteľom a žiakmi, ¾ voliť také spôsoby odmeňovania a povzbudzovania žiakov, aby sa využívala sila odmien a sila individuálneho vzťahového rámca. Z komplexu motivačných prvkov vo vyučovaní upriamime pozornosť na jednu z oblastí, ktorá napomáha uspokojovať potrebu sebaaktualizácie žiakov. Ide o vyučovanie zamerané na rozvoj 58


kreativity žiakov a uvoľňovanie ich kreatívneho potenciálu prostredníctvom divergentných úloh. Z tohto pohľadu je najvýznamnejší motivačný účinok divergentných úloh v nasledovných znakoch: ¾ ich prvoradý význam spočíva v tom, že aktivizujú žiakov k činnosti. Nemáme na mysli iba vonkajšie znaky aktivity ako hlásenie sa žiakov, pozorovanie toho, že žiak na úlohe pracuje. Máme na mysli aktivitu myslenia. Aktivita, ktorá vyžaduje aplikáciu jednoduchých a zložitejších operácií s poznatkami, aktivizuje myšlienkové procesy analýzy, syntézy, indukcie, dedukcie, porovnávania, zovšeobecňovania, tvorenia a pod. ¾ pri riešení divergentných úloh – a to tak v procese riešenia, ako aj v závere – žiakovi nehrozí neúspech. Sila divergentných úloh spočíva v tom, že tu neexistuje jediná správna odpoveď a jedno správne riešenie. Tento typ úloh tak poskytuje učiteľovi možnosť pozitívneho hodnotenia i žiakov, ktorí sú pri riešení konvergentných úloh neúspešní. Neúspech žiakov pri ich riešení je však často dôsledkom strachu, stresu a napätia z nesprávnej odpovede a zlyhania. ¾ s predchádzajúcim bodom súvisí ďalší motivačný význam divergentných úloh, ktorý vidíme v ich približovaní k reálnemu životu. Život človeka je sprevádzaný neústavným pohybom, zmenami, novými situáciami a iba v ojedinelých prípadoch existuje jedno správne riešenie. Uvoľňovanie kreatívneho potenciálu žiakov, uvoľňovanie fantázie, tvorba viacerých alternatív a možností riešenia tak kvalitnejšie pripravia žiakov pre život v spoločnosti. ¾ divergentné tvorivé úlohy na rozdiel od konvergentných, pamäťových a reprodukčných umožňujú žiakovi sebarealizáciu v tom zmysle, že do tvorivej úlohy dáva niečo zo seba, svojej individuality. Pocit, že ide o jeho vlastný nápad, jeho riešenie sú u žiakov spojené s pozitívnymi emóciami. V súvislosti s pozitívnym hodnotením (pretože divergentné úlohy sú na to priam predurčené) tak uspokojuje u žiakov potrebu sebaaktualizácie. Pojmy sebaaktualizácie a sebarealizácie sú pojmami humanistickej psychológie a psychoterapie, ktoré zdôrazňovali A. Maslow a C. R. Rogers. Sebaaktualizácia je tendenciou indivídua „byť tým, kým môže byť“. Úzko súvisí so sebarealizáciou, realizovaním možností človeka, jeho tvorivej podstaty a rozvíjaním osobnosti v činnosti. U A. Maslowa je sebarealizácia jedna z najvyšších sociálnych potrieb. 59


¾ veľkou výhodou divergentných, tvorivých úloh je, že pri nich môžu žiaci prejaviť hravosť, spontaneitu, fantáziu a radosť. Tieto skutočnosti sa len veľmi ťažko môžu prežívať pri „vážnych“ konvergentných postupoch. ¾ ďalšou silnou stránkou tvorivých, divergentných úloh je ich komplexnosť prípravy pre praktickú tvorivosť. V divergentných úlohách sa vždy smeruje k nejakému riešeniu, výsledku. Pri správnom používaní na vyučovaní sa divergentné úlohy zaraďujú do systému heuristického postupu (metodológia tvorivého riešenia problémov). To znamená, že sa tu žiak učí univerzálnym spôsobilostiam a zručnostiam riešiť akékoľvek problémy v živote – a v tom je motivačná sila tvorivých úloh. Človeka nemožno nič naučiť, pokiaľ sám nechce. Mal by sa stať aktívnym účastníkom vyučovacieho procesu a nielen pasívne prijímať predkladané poznatky. Aktivizácia a motivácia žiakov vo vyučovaní sú nosnými a základnými problémami vzdelávania. Prvoradou úlohou je vzbudiť u žiakov záujem o učebnú činnosť. Preto je potrebné, aby si každý učiteľ prehlboval svoje vedomosti z oblasti motívov a motivácie. Otázkam motivácie je potrebné venovať stále väčšiu pozornosť. Nepochybne to súvisí so stále narastajúcim rozsahom poznatkovej a vedomostnej bázy. Pokiaľ učiteľ nezvládne riadiť a organizovať vyučovací proces tak, aby žiaci aktívne pristupovali k učebnej činnosti a zároveň boli pre túto činnosť pozitívne motivovaní, hrozí, že práca učiteľov a žiakov sa stane stereotypnou, mechanickou, učiteľ bude direktívou, žiaci si nevypestujú pozitívny vzťah k učeniu a škole a nenájdu pravý zmysel a radosť z učebnej činnosti. Z tohto pohľadu je motivácia dôležitejšia ako schopnosti. Pokiaľ človek nemá motiváciu a chuť k činnosti, sú schopnosti len možnosťou, ničím užitočným.

60


3 Tvorivá osobnosť ako výsledok výchovy k tvorivosti Nepoužívať tvorivosť je nielen devastáciou seba – je to viac, je to zrada. M. Yoshimura Súčasná humanistická orientácia výchovy a vzdelávania sa zameriava na individuálnu osobnosť ako na ústredný princíp, stredobod výstavby pedagogickej teórie a praxe. Ak chceme hovoriť o kreatívnej osobnosti, musíme začať spoznávaním tejto osobnosti v celej jej komplexnosti a šírke. Od samotného vzniku psychológie tvorivosti bádatelia skúmali vlastnosti vysoko tvorivých ľudí z dvoch aspektov: 1. analyzovali osobnostné vlastnosti dospelých ľudí, ktorí už dokázali svoju vysokú úroveň kreativity (geniálni vedci, umelci, architekti, matematici, vynálezcovia apod.). Jedným z mnohých príkladov je štúdia Bernsteina, ktorý porovnával laureátov na Nobelovu cenu z chémie s inými vedcami (In Kaja, P., 2003) 2. prostredníctvom testov tvorivosti zisťovali jej úroveň u detí a žiakov. Tie deti, ktoré sa vyznačovali najvyššími úrovňami tvorivosti, potom začali sledovať. Pri štúdiu osobnosti tvorivých ľudí sa pomerne často stretávame s opismi, ktoré tvorivých ľudí charakterizovali ako nekonformných, nezávislých, dominantných, sebapresadzujúcich sa, ktorí sa málo starajú o spoločenské obmedzenia a mienku iných. Často nemajú chuť zapájať sa do činnosti skupiny, relatívne dobre znášajú izoláciu, čo súvisí s ich introvertnosťou. Z tohoto dôvodu zle znášajú skupinové normy, predpisy a neradi sa prispôsobujú ako im, tak i členom skupiny. Uvedený jav súvisí s ich tendenciou k sebaaktualizácii. Je u nich evidentná sebaistota, viera v seba a svoje schopnosti. Takéto a podobné opisy tvorivých osobností nachádzame v prácach nasledovných autorov: L. Ďurič (1981, 1984), J. Hlavsa (1985), J. F. Feldhusen (1995), E. Jaššová (1984), M. Jurčová (1978), N. A. Luk (1981), Z. Pietrasiński (1964), M. Tuma (1991), A. J. Cropley (1999), M. Zelina (1984). Ako ukážeme ďalej, definovanie a opis tvorivej osobnosti nie je taký jednoduchý, ako by sa na prvý pohľad zdalo. V psychológii sa 61


pojem osobnosť vyjadruje ako „organizovaný, dynamický a interindividuálne odlišný celok psychofyzických dispozícií, determinujúci priebeh a prejavy psychických procesov (reakcií) (Nákonečný, M., 1998, s. 12). Z takto a podobne ponímanej charakteristiky osobnosti vychádzajú i široko koncipované modely osobnosti, napr. M. Zelinu a E. Jaššovej (1984), ktoré nie sú obmedzené iba na vymenovanie vlastností tvorivej osobnosti, ale snažia sa tieto vlastnosti zatriediť do istých kritérií. M. Zelina a E. Jaššová (1984) opisujú Model tvorivej osobnosti, ktorý sa skladá zo štyroch ďalej rozložených oblastí. A) Tvorivé schopnosti – množstvo myšlienok, rozličnosť myšlienok, originalita, dopracovanie. B) Vlastnosti tvorivej osobnosti a) imaginácia, intuícia, fantázia, sklon k videniu sveta neusporiadaného, citlivosť na problémy, b) zvedavosť, šírka a hĺbka záujmov, c) odvaha, riziko, dobrodružstvo, impulzivita, radikalizmus, d) samostatnosť, nezávislosť, sebestačnosť, sebavedomie, ašpirácie, ambície. C) Dynamický systém tvorivej osobnosti a) vôľa, vytrvalosť, húževnatosť, tvorivá sebaregulácia, vnútorná motivácia, b) progresívna hodnotová orientácia, orientácia na prácu, tvorivosť ako princíp žitia, c) progresívne reakcie na konflikty, prekážky, stresy, frustrácia, d) zdravie. D) Tvorivé prostredie a) tolerancia, voľnosť, obmedzenia, možnosť výberu problémov, b) sociálne uprednostňovanie a prijímanie tvorivosti, c) čas a prostredie (miesto pre tvorbu), d) pozitívne postoje okolia, tvorivá klíma, tvorivé napätie, sociálna otvorenosť, stimulovanie tvorivosti, podpora tvorivým procesom, výcvik tvorivosti. Uvedený model opisuje tvorivú osobnosť komplexne chápanú ako súbor schopností, vlastností, motivačných dispozícií osobnosti ako faktorov regulácie správania vyjadrených pojmom dynamika osobnosti rozvíjajúcich sa v tvorivom prostredí. Na podobných základoch je formulovaná aj klasifikácia a systematika kreativity, 62


ktorú však J. Hlavsa (1985) formuluje ako psychologické kritériá tvorivosti. Tieto člení do dvoch základných skupín a to: 1. vlastnosti subjektu 2. tvorivá činnosť a proces. Z hľadiska cieľa tejto kapitoly, ktorým je charakterizovať tvorivú osobnosť, sa ďalej budeme venovať iba kritériu vlastnosti subjektu. Uvedené kritérium J. Hlavsa (1985) popisuje veľmi podrobne, preto uvedieme iba základné oporné kritériá a niektoré ich charakteristiky. Vlastnosti subjektu teda v uvedenej klasifikácii zahŕňajú: 1. poznávacie procesy - percepčné (mnohostranné vnímanie, presné pozorovanie, všímavosť, postreh atď.), pozornostné (zaostrenosť pozornosti, koncentrovanosť atď.), pamäťové (napr. opätovný návrat k nedokončeným úlohám), myšlienkové (usudzovanie, divergencia, tvorenie hypotéz, vhľad, náhle pochopenie, variačné myslenie atď.), rečové (expresivita, gestikulácia, kladenie otázok, jazykový cit a bohatý slovník) a fantazijné (všestranná predstavivosť a obrazotvornosť, ilúzie, pareidolie atď.), 2. osobnostné vlastnosti - schopnosti – vyššia inteligencia, fluencia, flexibilita, originalita, citlivosť na problémy, improvizácia atď., - osobnostné rysy – zameranosť proti konformizmu, túžba po slobode, uvoľnenosť, hravosť, nezávislosť, zmysel pre dvojzmyselnosti, dobrodružnosť, impulzivita, spontaneita, neústupnosť tlaku, dominancia, sebavedomie atď., 3. dynamika osobnosti - potreby - aktivity, získavať informácie, tvorivého hľadania, - motivácia – voľba náročnejšieho, nespokojnosť s riešením, posadnutosť, preferencia napätia, reakcia na podvedomé impulzy, - široké záujmy – o neznáme, neriešené, zle formulované, kuriózne, absurdné, záujem o pátranie, riešenie, objavovanie, prekvapenie, diskusiu, analyzovanie, vysvetľovanie a pod., 4. duševné zdravie a prežívanie - inšpiratívne stavy, intuitivita, empatia, spolucítenie, expresia zážitkov, radosť z tvorivej činnosti, entuziazmus, 5. skupinové kritériá - vyšší výkon v riešení problémov, formovanie špecifických rolí, podnetná a otvorená komunikácia.

63


Niektoré konkrétne charakteristiky tvorivej osobnosti, zhrnul do testu „Som tvorivá osobnosť“ M. Zelina a E. Jaššová (1984): roztržitý, aktívny, iniciatívny, adaptabilný, dobrodružný, čulý, bystrý, strániaci sa dôvernosti, ctižiadostivý, snaživý, odôvodňujúci, presadzujúci sa, autoritatívny, spôsobilý, nepozorný, vynachádzavý, logický, náladový, originálny, veľavravný, pohotový, racionálny, buričský, uvažujúci, zadumaný, zdržanlivý, sarkastický, zameraný na seba, nekonvenčný, senzitívny, seriózny, chápavý, spontánny, komplikovaný, zvedavý, vedychtivý, cynický, požadovačný, rebelujúci, nespokojný, egoistický, energický, entuziastický, humorný, rýchly, unáhlený, idealistický, imaginatívny, expresívnejší, nezávislý, individualistický, usilovný, dôvtipný, plne chápajúci, inteligentný, má široké záujmy, netolerantný. Tvorivejšie deti sú zvyčajne bystrejšie (ale nemusí sa to vždy odraziť na prospechu), sú expresívnejšie, intenzívnejšie vyjadrujú svoje pocity a zážitky. Majú zmysel pre dobrodružstvo, čo sa prejaví tým, že častejšie berú na seba úlohu vodcu, organizátora, prichádzajú častejšie s bláznivými nápadmi. Ukazujú podstatne vyššiu nezávislosť (hlavne v úsudkoch a postojoch), nejdú často do obrany, majú vyššiu frustračnú toleranciu, citlivosť na problémy, úlohy, konflikty, neznámo, používajú a podporujú častejšie humor, častejšie porušujú školské pravidlá, majú tendenciu k tomu, že začnú pracovať aj bez rozkazu zvonku, dávajú viac otázok a aj na ne viac odpovedajú, viac organizujú, plánujú, dobrovoľne pomáhajú a spolupracujú. Uvedené konkrétne charakteristiky tvorivej osobnosti zďaleka neobsahujú všetky vlastnosti tvorivej osobnosti. M. Zelina (1984) uvádza, že jeden z mnohých zoznamov, ktoré sa vedci pokúsili zostaviť, obsahuje až 300 charakteristík tvorivej osobnosti. Ďalšie vlastnosti uvádzame v práci priebežne pri objasňovaní dôležitých poznatkov o teórii kreativity. Ak hovoríme o tvorivej osobnosti veľký význam tu zohráva i prostredie. Práve toto prostredie je miestom, v ktorom sa osobnosť človeka rozvíja, a teda musí byť dostatočne podnetné, aby sa rozvinula kreatívna osobnosť. Z uvedených charakteristík tvorivej osobnosti vyplýva, že tvorivé osobnosti prostredie, v ktorom žijú, vnímajú ako menej usporiadané, ostrejšie vnímajú konflikty, narušenia, nedostatky a problémy.

64


Z uvedených charakteristík je zrejmé, že tvorivá osobnosť je plná rozporov a paradoxov. Je ťažké jej vlastnosti zaškatuľkovať a utriediť. Je evidentné, že mnohé vlastnosti si často i protirečia. Taká je však tvorivá osobnosť. Napr. uvoľnenosť, hravosť v procese tvorby je žiadúca, ale zároveň sa vyžadujú disciplína, plánovanie, dotiahnutie do konca vo fáze jej realizácie. M. Csikszentmihalyi (1996) sa takmer 30 rokov venoval výskumu a zisťovaniu toho, ako kreatívni ľudia žijú a pracujú. Píše, že keby mal jedným slovom vyjadriť, čo odlišuje kreatívne osobnosti od ostatných, je komplexnosť. Títo ľudia preukazujú tendencie myslenia a konania, ktoré sú u mnohých ľudí nezlučiteľné (Csikszentmihalyi, M., 1996, s. 36). Existujúce výskumy sa zameriavajú i na skúmanie takých vlastností kreatívnych ľudí, ktoré by sa mohli bez veľkých diskusií priradiť ku kreatívnej osobnosti. Jednou z nich je už spomenutá konformita, ktorá sa v charakteristikách vyskytuje snáď najčastejšie. Konformita a kreativita sa odjakživa považujú za opozitá. Ako sme pri definovaní kreativity uviedli, vo všeobecnosti sa na kreativitu nazerá ako na prínos nových, originálnych myšlienok, odlišných názorov a nových spôsobov nazerania na problémy, čo súvisí s vôľou riskovať a odchýliť sa od štandardných pravidiel a sociálnych noriem, nezávislosťou názorov v porovnaní s názormi majoritnej skupiny i akceptáciou odmietnutia a odolnosti voči tlaku skupiny. Oproti tomu konformita sa definuje ako príchylnosť k skupinovým očakávaniam a normám, k zmene vedúcej k prispôsobeniu sa im (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 1995). D. Kusá (1999) sa zaoberá práve kvalitatívnou odlišnosťou konformity u tvorivých ľudí. Kvalitatívne ukazovatele konformity ukázali na rovnako vysoký výskyt konformity u vysoko – aj nízko tvorivých subjektov. Odlišnosti sa však zistili v zdôvodňovaní konformity ako kvalitatívneho ukazovateľa. Zistenia naznačujú vyššiu všímavosť tvorivých osôb na situačný kontext a relatívnu nezávislosť na sociálnych normách. M. Tuma (1991) považuje protikladnosť vlastností tvorivej osobnosti za správnu, pretože podľa neho je tvorivý človek neopakovateľný, každý je iný, a preto z uvedeného „sortimentu“ čŕt sa na každého vzťahuje iný výber a iný súbor znakov, ktoré sú ale potom navzájom integrované. Množstvo a značná variabilita a často i ostrá opozícia vlastností tvorivej osobnosti, ktoré sme uviedli, vrhajú pochybnosti na možnosť 65


identifikovania štandardne pevnej kreatívnej osobnosti. Potvrdzuje sa, že kreativita súvisí s komplexnou schémou osobnostných vlastností. V tejto súvislosti A. J. Cropley (1999, s. 635) uvádza, že „paradoxnosť kreatívnej osobnosti“ zahŕňa integrovanie siedmych polarít: - otvorenosť verzus formovanie celkového dobrého psychického stavu, - akceptácia podvedomia do vedomia, - odmeraný postoj verzus silná angažovanosť v niečom, - kritickosť a časté pochybovanie verzus konštruktívne riešenie problémov, - egocentrizmus verzus altruizmus a empatia, - sebakritika, nízke sebavedomie, ponižovanie seba verzus sebavedomie, sebaistota, - uvoľnenosť verzus koncentrácia. Niektoré zvláštnosti tvorivej osobnosti charakterizuje N. A. Luk (1981). Tvorivo nadaní ľudia majú zvyčajne vysoký intelekt, sú ochotnejší riskovať (majú množstvo myšlienok a teda majú odvahu ich aj nahlas vysloviť), ich myslenie a hodnotenie sa prejavujú impulzívnosťou, vznetlivosťou a samostatnosťou, prejavuje sa u nich nesmierna pracovitosť v oblasti, ktorá ich zaujíma, majú náklonnosť k hre (cenia si humor a sú voči nemu vnímavejší) a tá sa často spája s myšlienkovou nespútanosťou a ľahkosťou asociovania, sú vnútorne slobodnejší, majú odvahu prekročiť hranice konvencií, sú originálni, majú schopnosť sústrediť svoju pozornosť a dlho ju udržať na určitom probléme, majú snahu prísť až k samej podstate (sú kritickí, zádrapčiví a skeptickí, ak dostanú protirečivú alebo nelogickú informáciu), majú talent nájsť problémy tam, kde je podľa ostatných všetko jasné, prejavujú výraznú schopnosť operovať s nejasne definovanými pojmami, rebelujú, pochybujú, zavrhujú tradície a prejavujú sa zvýšenou snahou presviedčať sa o vlastnej cene, čo môže viesť k nevraživosti, závisti, nepriateľskosti a neuznávaniu zásluh iných. I tieto vlastnosti sa nachádzajú v súpise 10 protikladných čŕt tvorivých ľudí, ktoré sú podľa M. Csikszentmihalyiho (1996) integrované v dialektickom napätí. Sú to: 1. majú veľké množstvo fyzickej energie, ale sú často aj tichí a v kľude, 66


2. zvyknú byť bystrí a inteligentní, ale tak isto aj naivní súčasne, 3. spájajú hravosť s disciplínou, zodpovednosť s nezodpovednosťou, 4. prechádzajú medzi predstavivosťou a fantáziou a medzi zmyslom pre realitu, 5. kreatívni ľudia bývajú tak introverti ako aj extroverti zároveň, 6. sú skromní, plachí, ale aj pyšní zároveň, 7. do istého rozsahu unikajú stereotypným zaradeniam vlastností typických pre mužov a ženy, 8. sú zároveň rebelantmi aj konzervatívcami, 9. väčšinou sú nadšencami a zanietencami pre svoju prácu, ale zároveň aj extrémne objektívni, 10. ich otvorenosť a senzitivita ich často vrhá do utrpenia a bolesti, ale aj do veľkého pôžitku z práce. Tvorivý človek svojimi neobvyklými nápadmi, nespokojnosťou, nekonvenčnosťou, záľubou v problémoch, zvedavosťou, nekonformnosťou nezapadá do kolektívu, ale ho narúša. Podobne ako narúša disciplínu v triede, ak sa mu nepáčia zabehnuté spôsoby práce, rozmýšľania. Je izolácia od kolektívu skutočne daňou tvorivého človeka za jeho výmyselníctvo, nespokojnosť? L. Ďurič (1981, s. 38) často stavia otázku nasledovne: „či je výchova k tvorivosti žiakov na úkor rozvoja ich vzťahov ku kolektívu alebo či kolektívna výchova žiakov je na úkor rozvoja tvorivosti“. Problém je v tom, že škola nie vždy vychováva žiaka k takému kolektivizmu, v ktorom by tvorivá spolupráca bola povýšená na prvé miesto. Tvorivosť a kolektív nie sú v protiklade, naopak, jedna podporuje druhú, lebo v tvorivej činnosti sa rozvíja a tvorí kolektív. Učiteľ, ktorému ležia na srdci dobré vzťahy medzi žiakmi, dokáže nekonvenčnosť, entuziazmus a vtip tvorivých žiakov využiť na vytvorenie dobrej atmosféry v triede. Ostatným žiakom ukáže, že podnikavosť, progresívnosť a ochota riskovať môžu priniesť osoh celému kolektívu. Uznanie členov kolektívu naopak pôsobí povzbudzujúco na tvorivého žiaka. V súvislosti s osobnostnými vlastnosťami tvorivého žiaka sa M. Hrašnová (1996) zamerala na prieskum postavenia tvorivého žiaka v sociálnej štruktúre triedy. Výskum potvrdil hypotézy, že vysoko tvoriví žiaci patria v dimenzii obľúbenosti medzi najmenej obľúbených, v dimenzii vplyvu medzi najmenej vplyvných, 67


v dimenzii náklonnosti hodnotia svojich spolužiakov v priemere horšie. Výskum potvrdil, že dôvody, prečo sú vysoko tvoriví žiaci odmietaní, sa týkajú ich osobnostných vlastností. Analýze osobnostných vlastností venuje pozornosť aj R. W. Weisterberg, ktorý jednoznačne odmieta existenciu jednej skupiny osobnostných vlastností charakteristických pre tvorivosť. Naopak, zdôrazňuje závislosť charakteristík tvorivej osobnosti od špecifických oblastí, v ktorých indivíduum pôsobí (Jurčová, M., Weisterberg, R. W., 1990). Tvorivé deti často nemajú ľahký život. Rodičia, učitelia, vychovávatelia i vrstovníci sa k nim často správajú spôsobom, ktorý brzdí ich kreatívny rozvoj. Keď k tomu priradíme vekové osobitosti dieťaťa a jeho sociálny rozvoj, isté vývinové štádiá, ktorými dieťa prechádza sú charakterizované silnou snahou začleniť sa do skupiny. Takýmto vývinovým obdobím je nepochybne obdobie mladšieho školského veku s osobitným zreteľom na vstup dieťaťa do školy. Dieťa sa v tomto veku adaptuje nielen na nové prostredie, učiteľa, učenie, prijíma množstvo povinností, ale sa najmä začleňuje do kolektívu triedy. V domácom prostredí často používané zámeno „JA“ v triede zaniká a dominuje „MY“. Dieťa sa musí začleniť do kolektívu triedy, spolužiakov, nájsť si svoje miesto a naučiť sa s kolektívom žiť a spolupracovať. Preto dominujúci ráz potreby sociálneho kontaktu môže kreatívny potenciál žiakov brzdiť. Dieťa je akoby medzi dvoma kameňmi. Na jednej strane si prináša vlastnosti osobnosti, ktoré sú často v protiklade s kolektívnosťou, na druhej strane ho ovláda potreba patriť niekam, mať priateľov. Len naozaj silné osobnosti si zvolia ťažšiu cestu v smere rozvoja svojho kreatívneho potenciálu. Sonda do osobnosti tvorivého žiaka, ktorú sme opísali, je dôkazom, že vypracovanie charakteristiky tvorivého žiaka je veľmi náročné a definovanie štandardne pevných charakteristík nemožné. O to náročnejšia bude práca s takouto osobnosťou, ktorej bezpochyby musí predchádzať schopnosť poznať tieto vlastnosti, vedieť ich identifikovať a následne smerovať rozvoj kreatívneho potenciálu žiakov želaným smerom k formulovaným cieľom.

68


4 Osobnosť tvorivého učiteľa Učiteľ – profesia, o ktorej bolo napísaných milión najrôznejších textov, písané divadelné hry, natáčané filmy, profesia schválená, kritizovaná i ohováraná. Kde by však bola spoločnosť, keby tejto profesie nebolo? M. Soldán Priestor venovaný charakteristike tvorivej osobnosti nie je náhodný. Okrem objasnenia jeho vzťahu k cieľu výchovy k tvorivosti existuje i ďalší motív, a tým je osobnosť tvorivého učiteľa. K objasneniu vážnosti vzťahu tvorivého učiteľa a tvorivej osobnosti využijeme prieskum, ktorý realizovala M. Jurčová (1978). Zamerala na skúmanie vzťahu tvorivého žiaka a učiteľa. Zisťovanie preferencie osobnostných vlastností žiakov učiteľmi ukázalo, že vyššie učitelia oceňovali tie vlastnosti žiakov, ktoré zabezpečujú bezproblémový vzťah učiteľa so žiakmi, avšak z hľadiska tvorivosti sú irelevantné (priateľský, dobre vychovaný, úprimný a pod.). A naopak, vlastnosti, ktoré sú známe z inventárov tvorivej osobnosti (napr. originálny, nezávislý, odvážny a pod.), hodnotili učitelia u žiakov podstatne nižšie, resp. si ich u svojich žiakov neželali vôbec. Viaceré vlastnosti, ktoré sú príznačné pre tvorivú osobnosť (napr. nekonvenčný, sebaistý, dominantný, impulzívny), učitelia úplne ignorovali. Učiteľ svojou osobnosťou, a predovšetkým prácou môže napomáhať rozvoju tvorivej osobnosti, alebo naopak, môže byť i bariérou, ktorá blokuje jej rozvoj. Podľa A. N. Luka (1981, s. 62); „... ak má učiteľ tvorivé schopnosti, nadaní žiaci majú výraznejšie úspechy.... Ak sa nachádza na dolnej hranici stupnice tvorivých schopností, úspechy menej schopných žiakov sa javia väčšie. V tomto prípade mimoriadne nadaní žiaci neprejavujú a nerealizujú svoje možnosti. Učiteľ ako by uprednostňoval ten typ žiaka, ku ktorému patrí!“ M. Zelinová – M. Zelina (1997) uvádzajú nasledovné protirečenia a nazývajú ich súčasne charakteristikami tvorivého učiteľa: 1) Tvoriví učitelia sú inteligentnejší, ale aj detinskejší súčasne. 2) Tvoriví učitelia kombinujú hravosť a disciplínu, zodpovednosť a nezodpovednosť. 3) Tvorivý učiteľ je zároveň extrovert aj introvert. 69


4) Tvoriví ľudia alternujú medzi imagináciou, fantáziou a zakotvením v zmysluplnej realite. 5) Tvoriví ľudia majú veľa energie, ale sú aj pokojní a odpočinutí. 6) Tvoriví učitelia sú skromní aj pyšní, hrdí aj pokorní súčasne. 7) Tvorivý učiteľ je zároveň rebelom aj konzervatívcom. 8) Tvoriví učitelia majú vášnivo radi svoju prácu. 9) Tvorivý učiteľ je senzitívnejší, často sa exponuje až do bolesti a utrpenia, iní mu závidia, nechápu ho a intrigujú, ale napriek tomu tvorivý učiteľ prežíva veľa radosti a potešenia z toho, čo robí. 10) Tvorivý učiteľ je otvorenejší ako menej tvorivý, ale zároveň viac zatvorenejší a disciplinovanejší. Vychovávať tvorivého žiaka neznamená iba dať mu vysoko tvorivého učiteľa a na tomto základe predpokladať, že deti pod jeho vedením dosiahnu vysokú úroveň kreativity. Musíme rešpektovať fakt, že nie každý učiteľ je extrémne tvorivý, čo však naopak neznamená, že nemôže úspešne rozvíjať tvorivosť svojich žiakov. Položme si teda otázku: „Čo potrebuje učiteľ, aby vedel tvorivosť rozvíjať?“ Nepochybne je toho veľa, preto z množstva vyberáme kľúčové prvky: 1. Mal by mať o tvorivosti dostatok vedomostí. Mal by: - vedieť, čo znamená pojem kreativita, - ovládať metodiky jej rozvíjania; zásady, princípy, postupy, techniky, cvičenia, úlohy a programy rozvíjajúce tvorivosť, ktoré boli praxou overené, - poznať činitele, ktoré tvorivosti napomáhajú, a naopak bariéry, ktoré jej rozvoju bránia, - podporovať tvorivú klímu, - poznať osobnosť tvorivého žiaka a vedieť identifikovať prejavy a prvky tvorivosti, - a v neposlednom rade by mal poznať pedagogicko-psychologické základy tvorivého procesu.

70


2. Mal by rešpektovať kreatívnu osobnosť žiakov. Učiteľ, ktorý chce rozvíjať tvorivosť svojich žiakov, ju musí nevyhnutne poznať. Učiteľovi, ktorý je sám tvorivý, bude ľahšie takúto osobnosť akceptovať a následne ju v jej rozvoji podporovať. Hlavným problémom učiteľov je, že mnoho osobnostných vlastností, o ktorých sme písali, nevedie k poriadku a disciplíne v triede. Nezávislosť, autonómnosť a nonkonformita spojená s rýchlymi presunmi pozornosti, očarenie neočakávaným a neustále hľadanie alternatívnych vysvetlení, je často pre učiteľov rušivé a u vrstovníkov zle chápané. V dôsledku toho deti, ktoré preukazujú tieto vlastnosti, môžu fungovať ako katalyzátory, ktoré spôsobujú zmätok. Treba zdôrazniť, že presnosť, poslušnosť, ohľaduplnosť, dobrá pamäť, prispôsobivosť, konformita a pod. nemôžu byť odmietané v mene kreativity, tak ako nedisciplinované, rozvrátené, vzdorovité, ignorujúce, agresívne správanie nemá byť v mene kreativity prijímané. Musíme si uvedomiť, že cieľom nie je nahradiť jednu formu neprimeraného správania inou formou. Problém je oveľa širší: je ním rozpoznanie nevyvinutej kreativity alebo nevyspelého kreatívneho potenciálu, ktorý v každej osobnosti variuje v jednotlivých charakteristikách od pólu k pólu a vytvorí jedinečnú kreatívnu osobnosť. V súvislosti s rozpoznaním kreatívnej osobnosti ide ruka v ruke i akceptácia tvorivej osobnosti. Že to nie je jednoduchá činnosť, nasvedčuje už samotná charakteristika kreatívnej osobnosti. To nás vedie k predpokladu, že vo veľkej miere túto podmienku dokážu splniť iba učitelia, ktorí takýmito vlastnosťami disponujú. Na tomto mieste stojí naša pedagogická teória a prax pred najväčším problémom: ako budú rozvíjať túto schopnosť svojich žiakov učitelia, ktorí sú malo tvoriví, prípadne ktorí sa za takých vôbec nepovažujú? Tak ako platí napr. v prírode kolobeh ročných období, tak i vo vzdelávaní je možné badať podobný jav. Isté percento žiakov, ktorí si osvojujú poznatky, snažia sa vytvoriť si vedomosti, rozvinúť svoje schopnosti, nadanie, inteligenciu a všestranne rozvíjať svoju osobnosť, raz bude zastávať rolu učiteľov, ktorí budú tento proces organizovať. Preto je potrebné začať rozvíjať kreativitu v pregraduálnej príprave učiteľov. Iba učiteľ, ktorý bude informovaný o tomto spôsobe výučby – teda spôsobe plne akceptujúcim kreatívnu osobnosť, snažiacom sa

71


uvoľňovať jej kreatívny potenciál a následne ho rozvíjať, bude osobnosťou, ktorá dokáže plniť nami formulovaný cieľ. 3. Mal by chcieť, mať pozitívnu vôľu a motiváciu rozvíjať kreativitu detí. Pre učiteľov riadiacich edukačný proces je najdôležitejšia pedagogická tvorivosť, ktorá sa prejavuje: ¾ v tvorivom prístupe k systému poznatkov a k jeho didaktickému výberu so zreteľom na úroveň žiakov, ¾ v tvorivom premýšľaní o každej edukačnej činnosti, ¾ v tvorivej inovácii a aplikácii pedagogickej teórie, ¾ v tvorivom premýšľaní a hľadaní vlastných (nových) metodických, didaktických a diagnostických postupov. Profesijná príprava učiteľa by sa mala orientovať na rozvoj všetkého, čo tvorivosť podmieňuje a rozvíja. Znamená to predovšetkým stimulovať jeho imaginatívne schopnosti, rozvíjať jeho fantáziu, predstavivosť a obrazotvornosť. Zásady, ktoré by mal tvorivý učiteľ vo svojej práci uplatňovať: ¾ Na jednej strane by mal využívať svoje vedomosti, skúsenosti a zručnosti, a na strane druhej náhodu a dôvtip. ¾ Mal by pracovať racionálne, ale nemal by sa báť intuície a následnej konfrontácie medzi racionálnym a intuitívnym. ¾ Mal by byť vybavený vyššou „psychologickou erudíciou“ než je bežné a sám by mal byť tvorivým človekom i mimo pedagogický proces (Hlavsa, J. a kol., 1981). ¾ Mal by mať na zreteli dôležitosť divergentného myslenia a originality a do vyučovania zaraďovať činnosti a aktivity s alternatívnymi možnosťami riešenia. ¾ Vo svojej práci, myslení a cítení by mal byť humanistom a zameniť direktívu za nedirektivitu. Mal by odmietať autoritu vynútenú mocou, atmosféru strachu, tresty, ale naopak uprednostňovať autoritu získanú rešpektom a láskou svojich žiakov. Mal by vystupovať nie ako prísna autorita, ale ako člen ich kolektívu. ¾ Nemal by sa uspokojiť s priemernosťou svojej práce, ale snažiť sa ju neustále zdokonaľovať a to ďalším vzdelávaním 72


a hľadaním podnetov v celom svojom okolí. Vymýšľať stále nové spôsoby motivácie, hodnotenia, učenia. ¾ Nemal by sa uspokojiť s priemernosťou žiaka, ale podporovať rozvoj jeho potencionálnych možností a pozitívnych vlastností. V každom vidieť samostatnú osobnosť, individuálneho človeka. Nepotláčať a netlmiť jeho vlastnú snahu o osobnostný rast. ¾ V hodnotení žiaka by ho nemal porovnávať s ostatnými, ale len s jeho predchádzajúcimi výsledkami. Zároveň by nemal hodnotiť len výsledok, ale aj žiakovu cestu k nemu a mal by oceňovať jeho usilovnosť. ¾ Mal by rozumne zvažovať uprednostňovanie štýlov učenia a vyučovania. Zároveň sa snažiť o to, aby si každý žiak vytvoril svojský štýl učenia, myslenia, správania. Nezosmiešňovať tých, ktorí chcú poznať viac a sú zvedaví, ale ich v tomto hľadaní podporovať. ¾ Mali by mu byť blízke metódy, prístupy a postupy, ktorými je možné rozvíjať kreativitu žiakov. ¾ Pri tvorivých úlohách a heuristických metódach a postupoch by mal byť flexibilný. Pracovať s problémovými situáciami a úlohami, prijímať netradičné riešenia a podnetové nápady zo strany žiakov, rešpektovať variabilnosť konania žiakov. ¾ Mal by uplatňovať zásadu individuálneho prístupu k žiakom a vytvárať čo najviac situácií a možností, aby žiaci zažili úspech (motivácia úspechom). ¾ Mal by podporovať pozitívnu aktivitu, zvedavosť, skúmanie a objavovanie, fantáziu a pod., smerujúce k budovaniu priaznivej atmosféry a klímy. ¾ Mal by byť nápomocný pri eliminovaní, príp. úplnom odstraňovaní vplyvu bariér, brániacich rozvoju kreativity. ¾ Mal by vedieť rýchle a adekvátne reagovať na konflikty, ktoré môžu vzniknúť vo vyučovacom procese a mal by ich vedieť aj účelne a správne riešiť. Pri ich riešení by mal byť pohotový, pružný a tvorivý. ¾ Mal by sa vyznačovať schopnosťou empatie a asertivity. ¾ Mal by sa oslobodiť od „tyranie správnej odpovede“. Nemal by sa sústreďovať výlučne na správne odpovede a každú chybu opravovať. Mal by si uvedomiť, že čím presnejšiu, jednoznačnejšiu a výstižnejšiu odpoveď od žiakov žiada, tým viac sa obracia k jeho intelektu, pamäti a rozumovej úvahe. 73


¾ Mal by podporovať autokreatizmus. Učiteľ nie je jediný zdroj poznatkov, vedomostí a skúseností, nemal by teda predkladať pred žiakov hotové poznatky v strnulej forme. Mal by iba ukázať cestu, a uvádzať žiakov do problémových situácií, teda pôsobiť ako „facilitátor, uľahčovateľ“. ¾ Mal by poznať charakteristiky tvorivého žiaka, dokázať ho nielen akceptovať, ale i usmerňovať jeho vývoj želaným smerom. Cieľ „akceptovať, uvoľňovať a rozvíjať tvorivú osobnosť každého žiaka“ musí chápať ako rovnocenný cieľ s plnením vzdelávacích cieľov formulovaných v učebných osnovách. Význam tohoto bodu vnímame ako jeden z najrozhodujúcejších práve pre často v súčasnej dobe avizovaný problém preexponovania učebníc obsahom, ktorý tak poskytuje učiteľom malý priestor venovať sa rozvíjaniu kreativity žiakov. Takto erudovaný učiteľ disponujúci vedomosťami o tvorivosti, vyznačujúci sa osobnostnými vlastnosťami kreatívneho človeka, vnímajúci jej potrebu, bude mať dostatok vnútornej motivácie k svojej práci a dokáže i na relatívne málo tvorivom obsahu tvorivo vyučovať. Osobnosť učiteľa v nami navrhovaných kľúčových oblastiach výchovy k tvorivosti je významná najmä vo vzťahu k ostatným častiam a tými sú metódy, prístupy, programy a obsah vzdelávania. Hoci učiteľ vo výraznej miere nemôže zasahovať a meniť obsah, istý priestor tu existuje. Ak vezmeme do úvahy spätosť obsahu s metódami, prichádzame k záveru, že práve učiteľ je tou zložkou, ktorá správne, adekvátne a primerane zvolenou metódou vzhľadom k obsahu a cieľu môže výrazne ovplyvniť rozvoja kreativity žiakov. Nároky na osobnosť učiteľa sa neustále zvyšujú. Stupňujú sa požiadavky spoločnosti, zriaďovateľa, štátu a tiež rodičov a žiakov. Výrazne sa mení postavenie učiteľa. Nekladie sa dôraz ne jeho „silnú autoritu“, ale sa preferuje obojstranná aktivitu a striedanie rolí „subjektu“ a „objektu“. Táto zmena je zvlášť dôležitá pri rozvíjaní kreativity, kedy direktívny spôsob vedenia hatí jej rozvoj.

74


5 Metódy a metodika rozvoja tvorivosti Žiaci potrebujú povedať jeden druhému a svetu, čo vedia – aby zistili, čo vedia. Týmto odovzdávaním sa učia. Týmto odovzdávaním nám budú interpretovať svet tak, ako ho vidia. J. Renyi Pre pedagogickú prax a účelné rozvíjanie tvorivosti priamo vo vyučovacom procese je samotné poznanie a identifikovanie vlastností tvorivého žiaka málo. Je potrebné poznať i cesty, ktorými uvedené schopnosti môžeme v prospech kreativity efektívne rozvíjať. Ako postulát reformných snáh máme v súčasnej dobe k dispozícii viacero metód, stratégií a didaktických postupov práce orientujúcich sa na priamu činnosť žiakov, ktoré sa snažia rozvíjať nielen intelektuálnu aktivitu, ale aj emocionálne, vôľové stránky osobnosti žiakov a v neposlednom rade aj ich tvorivosť. Metodikou tvorivého vyučovania teda chápeme súhrn metód, postupov, stratégií a foriem práce učiteľa, ktoré zabezpečujú rozvoj tvorivého potenciálu žiakov. Vymedzenie pojmu metóda a vývoj metód Pojem metóda je odvodený od slova gréckeho pôvodu „methodos“ a znamená cestu, postup, alebo spôsob dosahovania stanovených cieľov. Takéto jednostranné, nepresné a vzhľadom na súčasnú pedagogickú prax i nedostačujúce chápanie tohto pojmu nevystihuje jej podstatu. Vzhľadom na cieľ našej práce a význam metód sa budeme ďalej širšie zaoberať teoretickými otázkami definovania pojmu metódy, pretože obsah kapitoly predpokladá hlbšie preniknutie do jej pojmovej podstaty. Vyučovacie metódy prechádzajú dlhodobým historickým vývojom. Menili sa v závislosti na historicko-spoločenských podmienkach vyučovania, charaktere školy, ktorá ako inštitúcia reprezentovala určitú historickú epochu z hľadiska spoločenského, politického, ekonomického a tiež z pohľadu ponímania vyučovacieho procesu v tom-ktorom období. Mnohé z týchto metód sú aktuálne aj v súčasnosti ako napr. z obdobia antického Grécka metóda prednášky, metóda rozhovoru Sokrata. Táto metóda je v súčasnej dobe stále základom heuristických postupov významných pre rozvíjanie 75


kreativity. V stredoveku dominovali slovné metódy, J. A. Komenský objasnil trojicu metód: analytické, syntetické a porovnávacie. 19. storočie je poznamenané prínosom Herbarta, ktorý založil didaktické postupy na analýze psychických procesov, ktoré sa realizujú pri osvojovaní učiva. Jeho štvorstupňová schéma známa ako teória „formálnych stupňov“ (jasnosť, asociácia, systém, metóda) bola zabsolutizovaná v herbartovskej praxi. Reformné hnutie v snahe prekonať herbartovský model vyučovania a jeho jednostranný intelektualizmus vyzdvihovalo postupy orientujúce sa na priamu činnosť žiakov. Jednostranne nezavrhli intelektuálnu aktivitu príznačnú pre Herbarta, snažili sa ju však rozvíjať spolu s emocionálnou a vôľovou stránkou osobnosti žiakov. V popredí stáli postupy, ktoré viedli k samostatnému získavaniu skúseností, osvojovaniu nových poznatkov riešením komplexných projektov blízkych skutočnému životu (Dewey, Kilpatrick). Obdobie po II. svetovej vojne, poznačené intenzívnym rozvoj kurikula a snahou a modernizáciu najmä vzdelávacích obsahov, na istý čas zatlačilo otázku metód do úzadia. V posledných desaťročiach minulého storočia však vnímame tzv. alternatívne vyučovacie metódy, ktoré umožňujú aktivitu žiakov v procese učenia, podporujú novšie stratégie vyučovania, ktoré vytvárajú priestor pre iniciatívu, aktivitu, samostatnosť, tvorivosť, sebarealizáciu, budovanie vlastnej zodpovednosti atď., teda vlastnosti charakteristické pre humanistickú školu. V súčasnej dobe didaktika pod pojmom vyučovacia metóda rozumie „zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovnovzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania“ (Stračár, E., 1967, s. 83). Komplexnejšie podstatu vyučovacej metódy vystihuje definícia L. Mojžíška, ktorý si uvedomuje mnohostrannosť podmienok pôsobiacich na výchovnovzdelávací proces. Podľa neho je vyučovacia metóda „pedagogická, špecificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne a to v zmysle výchovno-vzdelávacích cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými zásadami. Spočíva v úprave obsahu, usmernení aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov a techník, 76


v zaistení fixácie alebo kontroly vedomostí a zručností, záujmov a postojov“ (Mojžíšek, L., 1975, s. 16). Uvedené dve definície zďaleka nevystihujú celú podstatu a zložitosť pojmu „metóda“. V didaktickej teórii sa stretávame s množstvom pokusov a intenzívnou snahou vystihnúť podstatu pojmu „metóda“ čo najkomplexnejšie (analýzou viacerých definícií vidíme zložitosť tejto činnosti, napr. M. Hutta, I. Turek (1990), L. Mojžíšek (1975), E. Petlák (2000), J. Skalková (1999), E. Stračár (1967), ale i viacero pokusov klasifikovať tieto metódy z hľadiska rôznych kritérií. Na tomto mieste je potrebné pripomenúť, že problematika metód rozvíjania kreativity je, tak ako celá oblasť skúmania tohto pojmu, interdisciplinárnou záležitosťou viacerých vedných disciplín. Nemožno teda zabudnúť na oblasť všeobecnej didaktiky. Jej poznatky budeme preto považovať za východiskové v prístupe k metodickým aspektom rozvíjania kreativity.

5.1 Metódy rozvoja tvorivosti Majúc neustále na zreteli otázku rozvíjania kreativity, je ďalej potrebné hľadať v existujúcej praxi metódy, ktorými je možné rozvíjať kreatívny potenciál žiakov v úzkej súčinnosti s plnením stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov. Mnoho podnetných impulzov nám poskytujú metódy, ktoré sú označované ako „metódy rozvíjania tvorivosti“. M. Zelina (1996) delí metódy rozvíjania tvorivosti do týchto skupín: 1. Metódy a techniky tvorby tvorivých divergentných úloh alebo transformácie konvergentných, pamäťových úloh na úlohy divergentného charakteru. Uvedená skupina metód teda odporúča modifikovanie konvergentných úloh tak, aby z hľadiska problému, postupu a výsledku smerovali k čo najvyššej úrovni kreativity. Treba však pripomenúť, že každá úloha (či už konvergentná alebo divergentná) má z hľadiska rozvíjania kreativity svoj význam. Niektorá viac, iná menej. Preto sa učiteľ nemusí a nesmie snažiť o zmenu každej konvergentnej úlohy na úlohu divergentnú. Aj úlohy, ktoré vedú k jednému správnemu riešeniu, majú vo vyučovacom procese svoje miesto a nepochybne i z hľadiska rozvoja kreativity môžu byť osožné. 77


2. Vyučovacie stratégie, ktoré podporujú tvorivosť a rozvíjajú ju. Sem patrí napr. problémové, objavujúce a projektové vyučovanie a tiež výskumno-bádateľské metódy vyučovania. 3. Metódy, ktoré obsahujú úlohy na dôvtip, na antirigidné myslenie, cvičenia na antidogmatické myslenie a postoje. 4. Metódy na rozvíjanie vnímania, senzitivity, otvorenosti k vonkajšiemu a vnútornému svetu. Patria sem cvičenia na rozvíjanie schopností absorbcie podnetov, cvičenia asociačnej, percepčnej a apercepčnej pohotovosti. 5. Metódy výcviku fantázie, imaginácie, obrazotvornosti, predstavivosti, intuície, hravosti s elementami, koncepciami, zážitkami, cvičenia zážitkovej, koncepčnej, myšlienkovej asociačnej činnosti. 6. Metódy zlepšovania fluencie, flexibility, originality a elaborácie. 7. Metódy zlepšovania tvorivého hodnotenia – nácvik rozhodovacích procesov, diskusie, polemiky, tvorivosti v komunikácii, dokazovaní, polemike. 8. Metódy tvorivého riešenia problémov - heuristické metódy ako vrchol schopností a spôsobilostí v tvorivosti. Prehľad desiatich skupín metód rozvíjania tvorivosti podáva aj M. Wimmer (1990): 1. systémové analytické metódy (analýza morfologická, funkčná, procesná, súpis vlastností), 2. metódy tvorivej konfrontácie (synektika klasická, vizuálna, synektická konferencia, asociačné reťazce, integrácia vedľajších polí, sémantická intuícia), 3. metódy s odloženým hodnotením (brainstorming klasický, anonymný, dialektický, deštruktívny, integračný, písomný), 4. metódy špecifikácie problému, 5. orientačné metódy (porovnávacie testy, výmeny prístupov a iné), 6. inšpiratívne metódy (čítanie životopisov a osobných dokumentov tvorcov, vnímanie a analýza tvorivých diel, striedanie činnosti a prostredia, denné snenie, skúšobná improvizácia, výtvarné aktivity, využitie hudby ako inšpirácie a iné), 7. diskusné metódy (sokratovská metóda, tvorivé semináre, atď.),

78


8. cvičné metódy (invenčné etudy, techniky k prekonávaniu psychických bariér, nácvik technických zručností), 9. harmonizačné režimové metódy (optimalizácia záujmov, akumulácia tvorivých skúseností), 10. harmonizačné kondičné metódy (aktívny odpočinok, pasívny odpočinok, relaxácia, relaxačno-aktivačné metódy, fyziologické procedúry). Jednoduchosť použitia týchto metód je však zdanlivá. J. K. Babanskij (1981) uvádza 6 hlavných kritérií tzv. optimálneho výberu vyučovacích metód, pričom jedno z nich je: učebné možnosti žiakov a ich predpoklady, do ktorých zaraďuje vekové (fyzické a psychické predpoklady), úroveň pripravenosti a osobitosti triedneho kolektívu. Vzhľadom na toto kritérium je jednoduchosť použitia týchto metód – zvlášť pre žiaka 1. stupňa ZŠ len zdanlivá. Je nevyhnutné ich prispôsobiť tak, aby boli použiteľné vo výchovnovzdelávacom procese pre vývinové obdobie mladšieho školského veku. Druhou inšpirujúcou oblasťou, ktorá disponuje metódami využiteľnými pri rozvíjaní kreativity, je nepochybne všeobecná didaktika. Kým táto disciplína disponuje vyučovacími metódami prispôsobenými hľadiskám výchovno-vzdelávacieho procesu a zároveň mnohé spĺňajú požiadavky mladšieho školského veku, i tieto je nutné prispôsobiť tak, aby sa zamerali na rozvíjanie tvorivosti. Je však nutné pripomenúť, že v pedagogike existuje množstvo metód, ktoré s minimálnym prispôsobením kreativitu účinne rozvíjajú. Túto oblasť metód budeme objasňovať v existujúcich klasifikáciách metód, pričom osobitnú pozornosť budeme venovať práve metódam rozvíjajúcim kreativitu. V didaktickej teórii sa najčastejšie uplatňujú tieto triedenia metód vzhľadom na rôznosť kritérií. Z hľadiska logického postupu členia niektorí pedagógovia metódy na analytické, syntetické, synkritické, induktívne, deduktívne, genetické, dogmatické. Hľadiská prameňa poznávania, stupňa aktivity a samostatnosti, myšlienkových operácií, fáz výchovno-vzdelávacieho procesu uvádza Z. Obdržálek (1993). 79


Hľadisko fáz vyučovacieho procesu si pre svoju klasifikáciu metód zvolil i L. Mojžíšek (1975) a jeho základné členenie obsahuje metódy motivačné, expozičné, fixačné a metódy diagnostické a klasifikačné. Najkomplexnejšia a teda i obsažnejšia je klasifikácia J. Maňáka (1995), ktorý rozčleňuje metódy z hľadiska nasledovných kritérií: z hľadiska prameňa poznania a typu poznatkov, z hľadiska aktivity a samostatnosti, z hľadiska myšlienkových operácií, z hľadiska fáz výchovno-vzdelávacieho procesu, z hľadiska výukových foriem a prostriedkov a aktivizujúce metódy. Uvedené klasifikácie neobsahujú metódy, v ktorých by bolo jasne definované, že sú zamerané na rozvíjanie kreativity. Výnimku tvorí klasifikácia J. Maňáka (1995) a jeho kritérium aktivity, kde ako aktivizujúce metódy chápe metódy diskusné, situačné, inscenačné, didaktické hry a špecifické metódy. Podobne hľadisko aktivity a samostatnosti zohľadňuje aj Z. Obdržálek (1993) a zaraďuje do neho metódy odovzdávania poznatkov, pozorovania žiakov, samostatnej práce a metódy bádateľské a výskumné. Toto vymedzenie je však vo vzťahu aplikácie a vyvodzovania metód rozvíjajúcich kreativitu menej podnetné. Istý prechod a viacero spoločných znakov medzi metódami uvádzanými vo všeobecnej didaktike a skupinami metód na rozvíjanie tvorivosti nám poskytuje J. I. Lernerov (1986) pokus pristupovať k vyučovacím metódam z hľadiska špecifického charakteru obsahu vyučovania a procesu jeho osvojovania, ktoré vedie k nasledujúcemu členeniu metód: 1. metódy výkladovo ilustratívne alebo informatívne receptívne, 2. metódy reproduktívne, 3. metódy problémové, 4. metódy heuristické, 5. metódy výskumné. J. Lokša, I. Lokšová (2001) a Z. Kalhous, O. Obst (2002) triedia tieto metódy do 2 skupín: 1. reproduktívne metódy – prvá a druhá skupina metód, ktorými si žiaci osvojujú hotové vedomosti a reprodukujú ich, 2. produktívne metódy – štvrtá a piata skupina metód, prostredníctvom ktorých žiaci získavajú nové poznatky vlastnou 80


tvorivou činnosťou. Metódu problémového výkladu zaraďujú do prechodnej skupiny, lebo predpokladá tak osvojovanie hotových informácií ako aj prvky tvorivej činnosti. Uvedené metódy a klasifikácie si nerobia nárok na úplne vyčerpávajúce objasnenie tejto problematiky. Vyplýva to i z cieľov našej práce, kedy primárnym cieľom nie je zaoberať sa všetkými existujúcimi metódami a klasifikáciami metód vo všeobecnosti, ale len tými, ktoré možno využiť pri rozvíjaní kreativity. Napriek tomu na základe uvedeného možno badať zložitosť a náročnosť tejto problematiky ako vo všeobecnosti, tak i v oblasti aplikácie na rozvoj kreativity. Na základe hlbšieho analyzovania a štúdia metód, definície, pojmy a klasifikácie, ktoré sme uviedli, považujeme za také, ktoré existujúci stav v tejto oblasti dokumentujú najjasnejšie. Napriek tomu však uvedieme dve poznámky, ktoré vyplývajú zo vzájomného porovnávania týchto dvoch skupín metód. 1. Všeobecné klasifikácie metód prevzaté z oblasti teórie vyučovania zatrieďujú jednotlivé metódy podľa istých kritérií. Metódy priamo označované ako tie, ktoré rozvíjajú kreativitu neobsahujú v sebe jednotlivé kritériá, napr. či ide z hľadiska prameňa poznania a typu poznatkov o metódy slovné, názorne demonštračné alebo praktické (podobne by sme mohli analyzovať ďalšie kritériá podľa klasifikácií, ktoré sme uviedli vyššie). Tieto metódy si teda ako jediný znak kladú kritérium, že rozvíjajú kreativitu. Praktické použitie takto formulovaných metód vo výchovno-vzdelávacom procese si tak vyžaduje veľkú erudíciu pedagóga v smere poznania všetkých metód vyučovania. Iba tak môže naozaj preniknúť do podstaty a zmyslu metód rozvíjajúcich tvorivosť. 2. Členenie metód rozvíjajúcich kreativitu prináša podnetné metódy z hľadiska ich upriamenia na oblasti poznávania, vnímania, myslenia, schopností potrebných pre kreativitu a tiež i osobnostných vlastností, ktoré ju podporujú. I tieto metódy je však potrebné aplikovať v úzkej súčinnosti s metódami všeobecnej a odborných didaktík.

81


5.2 Metódy tvorivého riešenia problémov Metodika rozvíjania tvorivosti v procese tvorivého vyučovania sa neustále mení, dotvára a dopĺňa. V odbornej literatúre existuje množstvo metód priamo i nepriamo rozvíjajúcich kreativitu, ktoré sa s úspechom vo vyučovacom procese aplikujú. Tento stav je na jednej strane potešujúci, ale na druhej strane musíme skonštatovať, že v odbornej literatúre zatiaľ chýba ucelenejšia klasifikácia metód rozvíjajúcich kreativitu. F. E. Williams (In Zelina, M. 1997) uvádza 18 stratégií tvorivého vyučovania. Patria k nim: 1. učte pomocou paradoxov; 2. učte pomocou sledovania atribútov a vlastností predmetov, javov a vecí; 3. učte pomocou analógií; 4. učte deti vidieť a chápať rozdiely, protiklady; 5. klaďte provokatívne otázky; 6. používajte príklady na zmenu, dynamiku; 7. používajte príklady a úlohy na zvyky, obyčaje, rigiditu; 8. umožnite deťom hľadanie; 9. organizujte skúmanie, bádanie, objavovanie; 10. učte deti výskumne pracovať; 11. budujte toleranciu k viacznačnosti, viaczmyselnosti, viacvýznamovosti; 12. umožnite intuitívne vyjadrovanie; 13. učte deti nie prispôsobovať sa, ale rozvíjať; 14. veďte deti k tomu, aby študovali životopisy a prácu tvorivých ľudí; 15. žiadajte od detí, aby hodnotili situácie; 16. rozvíjajte tvorivé čítanie; 17. cvičte tvorivé počúvanie a čítanie; 18. rozvíjajte tvorivé videnie detí. R. Epstein (1996) odporúča štyri stratégie zvyšovania kreatívnych výstupov: zachytávanie myšlienok, vyzývanie, rozširovanie a obklopenie. Ak chceme teda zvýšiť úroveň svojej kreativity, zachytávajme svoje myšlienky tak, ako sa nám ponúkajú (umelci na skice, spisovatelia na bloky, vynálezcovia na rôzne papieriky a pod.); vyzývajme samých seba tak, aby sme spôsobili medzi svojimi 82


myšlienkami rivalitu (stavajme samých seba do pozícií, v ktorých je pravdepodobné, že nedosiahneme úspech); rozširujme svoje tréningy tak, aby medzi sebou súperili a obklopme sa čo najrozličnejšími a neustále sa meniacimi podnetmi. Ako sme už spomenuli a ukázali, v súčasnosti naša veda disponuje množstvom schém, prístupov, teórií, postupov, metód a stratégií slúžiacich k rozvoju kreativity. Zaoberá sa nimi najmä heuristika. Heuristika je metodológia tvorivého vyučovania a zahŕňa metódy, predpisy, činnosti a postupy, podľa ktorých je potrebné riešiť tvorivé úlohy, t.j. v postupe sú kroky, kde sa uplatňuje divergentné myslenie. Heuristika je odvodená z Archimedovho zvolania „heuréka“ – „našiel som, objavil som“. M. Zelina (1996, s. 27) uvádza, že heuristika a algoritmy sú určité scenáre postupov, organizovanie myslenia a riešenia problémov za účelom efektívnejšej, racionálnejšej práce. Vzťah heuristiky a problémového učenia je zohľadnený aj v klasifikácii problémových úloh z hľadiska postupu ich riešenia u J. Skalkovej (1999). Problémové úlohy člení na: - algoritmické postupy, - heuristické postupy, - intuíciu ako metódu riešenia problémov. Algoritmy obsahujú presne stanovený sled operácií a činností k riešeniu problémov, ktoré sú stále a konvergentné. Oproti tomu heuristika „pri riešení problému vytvára priestor pre takú rozumovú činnosť, ktorá umožňuje uplatnenie anticipačného významu cieľa činnosti, podnecuje motiváciu neurčitosťou východiskovej situácie, podporuje intenzívnu rozumovú analýzu, umožňuje istú osobitosť v utváraní plánu riešenia daného problému“ (Skalková, J., 1999, s. 144). Heuristické vyučovanie sa potom chápe ako „usmerňovanie učenia sa vedeným objavovaním neznámeho poznatku, nezjavovaním pravdy“ hotových poznatkov (Švec, Š., 1995, s. 201). Pri tvorivom riešení problémov ide o systematický postup, ktorý naznačenými cestami, krok za krokom, vedie riešiteľa v spleti zložitých problémov a množstve informácií. J. Hlavsa (1981) chápe problémové situácie na základe zákona o jednote a boji protikladov. Problémová situácia sa potom nejaví ako súhrn vnútorných alebo vonkajších podmienok, v ktorých niečo chýba, ale ide o rozpor 83


v subjektovo-objektových vzťahoch, ktorý jednak motivuje a jednak vyvoláva činnosti smerujúce k jeho prekonávaniu. Z množstva heuristických postupov, ktoré sú podrobne uvedené napr. v prácach J. Lokšu, I. Lokšovej (2001), M. Zelinu (1996, 1997), M. Tumu (1987) a I. Tureka (1997) uvedieme pre ilustráciu iba niektoré. DITOR Autormi tohto univerzálneho heuristického návodu sú M. Zelina a M. Zelinová. Jeho názov je odvodený zo začiatočných písmen základných krokov. 1. krok riešenia - D - definuj problém 2. krok riešenia - I - informuj sa o probléme 3. krok riešenia - T - tvor riešenia, nápady, hypotézy 4. krok riešenia - O - ohodnoť nápady, riešenia 5. krok riešenia - R - realizuj vybrané riešenia. Philips 66. Autorom tejto metódy je D. Philips a jej základom je diskusia za okrúhlym stolom, v ktorej šesť účastníkov počas šiestich minút diskutuje o danom probléme alebo zadanej úlohe. HOBO metóda. Autorom je M. Borák. Je rozpracovaním metódy Philips 66 a obohacuje ju o samoštúdium, ako súčasť heuristických postupov, ktorá dáva možnosť štúdia danej problematiky ešte pred fázou produkovania. Po oboznámení účastníkov s problémom sa môže zaradiť aj k metóde brainstormingu. Heuristická metóda G. Polyu. Metóda je založená na riešení dvoch typov úloh. Prvý je zameraný na dokazovanie, zdôvodňovanie, druhý typ na objavenie a skonštruovanie niečoho. Túto metódu je vhodné aplikovať na realizáciu výchovných, estetických a etických cieľov. IDEALS. Autorom je G. Nadler a je zameraná na projektovanie nových alebo zlepšenie starých systémov. Názov je odvodený od prvých písmen „Ideal Design of Effective and Logical Systems“. TRIZ. Heuristický návod je G. S. Altšullera a názov je odvodený zo začiatočných písmen „tvorčeskoje rešenije izoberateľskych zadač“ 84


(Turek, I., 1997, s. 121-123). M. Tuma (1987) podrobne popisuje algoritmus formulácie a riešenia problémov. Uvedenú metódu je vhodné využiť na stredných odborných školách vo vyučovacích predmetoch konštrukčného charakteru. Metóda brainstormingu. Autorom tejto metódy je Alex. F. Osborn. Tejto metóde budeme venovať viac pozornosti. Rozpracované princípy a kroky jasne popisujú zásady správnej práce pri rozvíjaní tvorivosti. Tým, že A. F. Osborn oddelil fázu produkovania nápadov a fázu hodnotenia, je možné ju úspešne použiť i v 1. ročníku ZŠ. Základné zásady tejto metódy hovoria, že k danému problému sa má produkovať čo najviac najrozmanitejších a najoriginálnejších podnetov, čo umožní v krátkom čase získať veľké množstvo nápadov. A. F. Osborn (In Turek, I., 1997) hovorí o nasledovných princípoch efektívneho brainstormingu: 1. oddelenie tvorby, produkcie nápadov od ich hodnotenia, 2. kvantita vyvoláva kvalitu – čím viac nápadov vznikne, tým väčšia pravdepodobnosť, že sa objaví aj originálny. Najlepšie nápady sa objavujú spravidla až ku koncu prezencie nápadov, po vyčerpaní všetkých konvenčných, 3. brainstorming vychádza zo synergického efektu: ak pracujú ľudia spoločne a navzájom sa inšpirujú, produkcia nápadov je vyššia ako pri individuálnej práci. Za účelom realizácie týchto zásad platia v brainstormingu isté pravidlá (In Zelina, M., 1996): 1. kritika nápadov v prvej etape je nežiaduca, 2. má sa uplatniť slobodná hra myšlienok (najneobvyklejšie a zdanlivo absurdné nápady môžu byť tými najlepšími), 3. očakáva sa čo najväčšie množstvo nápadov, 4. očakáva sa vzájomné zlepšovanie nápadov, vzájomná inšpirácia, 5. predpokladá sa rovnosť účastníkov pri produkovaní. V súčasnosti existujú rôzne varianty brainstormingu: písaný brainwriting, individuálny, konzekvenčný, brainstorming z odložených nápadov, questionstorming (otázkový brainstorming) a pingpongový – určených pre dvoch účastníkov, ktorí striedavo hovoria svoje nápady.

85


Za istú variantu brainstormingu je možné považovať Synektiku W. J. J. Gordona. Jej cieľom je však vytvoriť iba jedno, zato nové a originálne riešenie, pričom zdôrazňuje rozvoj asociácií a analogického myslenia. Z ďalších metód spomenieme heuristickú metódu Matrice explorácie od R. P. Povilejka, Metódu 635, heuristickú metódu INVENTIKA Fustierovcov. Z ďalších metód možno s úspechmi aplikovať inscenačné, situačné, simulačné metódy, didaktické hry, dramatizáciu. Výskumné a bádateľské metódy sú svojou podstatou menej vhodné pre vyučovací proces na 1. stupni ZŠ.

86

Edícia pedagogickej a andragogickej literatúry Katedry pedagogiky PF UKF v Nitre

Recommend Documents