e

Toekomstbestendig en Studentgericht Bacheloronderwijs van de TU/e Eindrapportage van de taskforce Redesign Ba-curriculum en Standpunt College van Bestuur Intern Mei 2011

Where innovation starts

Toekomstbestendig en Studentgericht Bacheloronderwijs van de TU/e Management samenvatting en Standpunt College van Bestuur

 

Inhoudsopgave Management samenvatting ..................................................................................................................... 2 Management summary ........................................................................................................................... 4 Standpunt CvB over Eindrapportage Taskforce Redesign Bachelorcurriculum ..................................... 6 EB position on the Final Report of the Taskforce Redesign Bachelor Curriculum ............................... 10 1 Inleiding .............................................................................................................................................. 14 1.1 Werkwijze taskforce .................................................................................................................... 15 1.2 Structuur van deze rapportage ................................................................................................... 16 2 Visie op de TU/e-ingenieur van de toekomst ..................................................................................... 17 2.1 Missie TU/e ................................................................................................................................. 17 2.2 Strategisch Plan, TU/e 2020 ....................................................................................................... 17 2.3 Commissie Veerman ................................................................................................................... 18 2.4 Toekomstige technologische ontwikkelingen .............................................................................. 18 2.5 Visie op de ingenieurS in de 21e eeuw ....................................................................................... 19 2.6 Gevolgen voor het toekomstige TU/e-bacheloronderwijs ........................................................... 21 3 Bouwstenen en ontwerpeisen ............................................................................................................ 23 3.1. Instroom ..................................................................................................................................... 23 3.2. Rendementen ............................................................................................................................. 29 3.3 Eisen aan herontwerp Bacheloropleidingen ............................................................................... 33 4 Aanbevelingen voor herontwerp bacheloropleidingen ....................................................................... 34 4.1 Structuur ...................................................................................................................................... 35 4.1.1 Gemeenschappelijke basis .................................................................................................. 36 4.1.2 Majors................................................................................................................................... 37 4.1.3 Keuzeruimte ......................................................................................................................... 38 4.1.4 Substantiële component in de maatschappij- en geesteswetenschappen (USE) ............... 38 4.1.5 Niveau differentiatie ............................................................................................................. 39 4.2 Coaching ..................................................................................................................................... 39 4.3 Studeerbaarheid.......................................................................................................................... 40 4.4 TU/e Bachelor School ................................................................................................................. 42 5 Aanbevelingen voor implementatie .................................................................................................... 43 Lijst met accroniemen ........................................................................................................................... 46 Referenties ............................................................................................................................................ 47 Bijlage 1 Opdrachtomschrijving ............................................................................................................ 49 Bijlage 2 Shortlist competenties ingenieurs van de toekomst in ACQA ............................................... 51

1   

Management samenvatting Toekomstbestendig en Studentgericht Bacheloronderwijs van de TU/e Eindrapportage van de taskforce Redesign Ba-curriculum De TU/e heeft al jaren te maken met grote problemen op het gebied van de instroom en de studierendementen. Om beide problemen aan te pakken, heeft het CvB de taskforce ‘Redesign Bacurriculum’ ingesteld, met als opdracht te komen met een voorstel voor een herontwerp van de bacheloropleidingen. Uitgangspunten bij dit herontwerp zijn: dat de TU/e opleidingen aanbiedt die diverse typen bètascholieren aanspreken en dat iedere student met een VWO-diploma in één van de natuurprofielen met een redelijke inspanning binnen 4 jaar een bacheloropleiding moet kunnen afronden. De taskforce is begonnen met het definiëren van het profiel van de ingenieur van de toekomst. Ze constateert dat niet kan worden gesproken van de ingenieur van de toekomst, maar dat er meerdere ingenieurS van de toekomst zijn, met de volgende kenmerken:  elke ingenieur is multidisciplinair (waarbij het gaat om zowel technische, als niet-technische disciplines); heeft een eigen ‘unique selling point’ of specialisme; heeft een sterk analytisch vermogen en is innovatief en probleemoplossend;  de ingenieur wordt nog belangrijker als schakel tussen techniek en maatschappij en moet kunnen werken in een globaliserende wereld (communiceren en samenwerken) ;  de TU/e-opleiding is voor de ingenieur een startpunt, die haar voorbereidt op voortdurende vernieuwing en ontwikkeling (levenslang leren). Een gedetailleerde analyse van het instroomprobleem laat zien dat de TU/e momenteel vooral “concrete bèta” studenten (i.e. intrinsiek voor techniek gemotiveerde) aantrekt, terwijl dit nationaal gezien maar 17% van de populatie bèta-scholieren omvat. De Taskforce concludeert dat het duidelijk is dat de TU/e haar markt kan verruimen door het onderwijsaanbod aantrekkelijk te maken voor de carrière bèta’s en de mensgerichte generalistische bèta’s. De volgende bouwstenen zijn essentieel voor de vernieuwing van het Ba-curriculum:  



Bachelor verbreden met mensgerichte en management vakken: − vanwege focus op ingenieur van de toekomst; − om andere typen bèta’s te trekken. Meer differentiatie in bacheloropleidingen: − zowel breed eerste jaar als snelle specialisatie moet mogelijk zijn; − tijdstip van keuze major variabel maken, overstappen naar andere opleiding met zo min mogelijk studievertraging; − meer keuzeruimte aanbieden in vakken zodat verschillende typen bètastudenten hun interesse kunnen volgen en talenten kunnen ontwikkelen; − meer flexibiliteit in vormgeving eigen studietraject: ‘design your own study’. Noodzakelijke voorwaarden hiervoor: − zo min mogelijk organisatorische obstakels; − studenten worden begeleid door professionele coaches; − een mentaliteitsverandering binnen de TU/e t.o.v. niet-concrete bèta’s.

De analyse van het rendementsprobleem leidt tot de volgende bouwstenen voor de vernieuwing van het Ba-curriculum:  grotere onderwijselementen (studieonderdelen)  minder elementen parallel en meer ruimte voor zelfstudie  minder herkansingen voor tentamens en compensatoir toetsen  coaching van studievoortgang en keuzes  creëren van meer commitment bij studenten De kern van het herontwerp is dat de TU/e moet veranderen van aanbodgericht onderwijs, naar vraaggestuurd onderwijs, waarbij de student centraal komt te staan en niet het onderwijsprogramma. Het onderwijs wordt zo ingericht dat voor studenten ‘design your own study’ mogelijk wordt. Dit vraagt niet alleen een organisatorische verandering, maar ook een mentale verandering binnen de

2   

organisatie. Het door de taskforce gepresenteerde herontwerp vormt een integraal geheel aan maatregelen die bijdragen aan het op gang brengen van deze mentale verandering: 1. Structuur: de TU/e bacheloropleiding biedt een structuur waarbinnen iedere student haar eigen unieke pad kan doorlopen. a. Een pad van 180ec is opgebouwd uit vier componenten die elkaar gedeeltelijk zullen overlappen: (i) een gemeenschappelijke basis (30 ec), (ii) een major (90 ec), (iii) keuzeruimte (60 ec), met in het totale pad (iv) een substantiële component in de maatschappij- en geesteswetenschappen (25 ec). b. Niveaudifferentiatie: Alle studieonderdelen krijgen een niveau aanduiding. Er wordt onderscheid gemaakt in drie verschillende niveaus voor studieonderdelen, waarbij een minimum eis zal worden gesteld aan het aantal studieonderdelen dat gehaald moet worden op het hoogste niveau voor het toekennen van het BSc-diploma. 2. Coaching: Bachelorstudenten krijgen coaching vanaf de vooraanmelding (intakegesprek) tot en met de masterkeuze, waarbij niet alleen aandacht zal zijn voor studieloopbaanbegeleiding maar ook voor de begeleiding van de persoonlijke ontwikkeling (en de planning daarvan), en voor het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit als Ingenieur. 3. Studeerbaarheid wordt vergroot door: a. overzichtelijke blokken van maximaal 3 vakken parallel (waarvan maximaal één project of OGO vak), dus grotere onderwijseenheden van gelijke omvang; b. meer zelfstudie, minder contacturen en meer opdrachten per vak en deze te faciliteren door het bieden van meer on-campus werkplekken; c. deelname aan herkansing te beperken; d. toetsingsmomenten spreiden om concurrentie te voorkomen en werklast te verdelen; e. compensatoire beoordelingstrategieën hanteren binnen en tussen studieonderdelen; f. het experimenteren met vernieuwende onderwijsvormen en ICT ondersteuning in het onderwijs ter activering van de studenten. Een major is een pakket van 90 EC dat een student toegang moet bieden tot tenminste één, maar bij voorkeur meerdere masteropleidingen. De huidige bacheloropleidingen worden omgezet in één of meerdere majors. Hierbij blijven verschillende onderwijsmodellen naast elkaar mogelijk. Immers, diversiteit in ingenieurS van de toekomst, maar ook een grotere diversiteit aan studenten, vraagt om diversiteit in onderwijsmodellen. De ambitie is om op termijn 20-25 majors te kunnen aanbieden, waarvan een aantal nieuw te ontwikkelen. Om de combinatie van de bovenstaande voorstellen te kunnen realiseren en om te voldoen aan de eis dat er minimale organisatorische obstakels moeten zijn, adviseert de taskforce om alle paden onder te brengen in een TU/e Bachelor School. Voor een succesvolle implementatie van de grote veranderingen die de taskforce voorstelt is betrokkenheid vanuit en ‘gevoel van eigenaarschap’ binnen de TU/e-gemeenschap noodzakelijk. De taskforce doet de volgende aanbevelingen aan het College van Bestuur: 1. Gelet op de urgentie van de problemen van de TU/e streven naar snelheid in besluitvorming over het herontwerp van het bacheloronderwijs. 2. Zo spoedig mogelijk starten met de procedure voor het benoemen van de directeur van de Bachelor School. 3. Een nieuwe taskforce instellen die, in afwachting van de benoeming van de directeur van de Bachelor School, de opdracht krijgt om: a. op korte termijn draagvlak te verwerven onder de TU/e gemeenschap voor de plannen voor het bacheloronderwijs, b. voorbereidend werk te verrichten voor implementatie. 4. Creëren van de condities die nodig zijn voor het realiseren van de majeure verandering in het bacheloronderwijs die wordt voorgesteld. Het proces van curriculumvernieuwing vraagt om zorgvuldige evaluatie en innovatieondersteuning. Daarnaast zijn volgens de taskforce twee randvoorwaarden noodzakelijk om de beoogde vernieuwing te doen slagen, nl (i) goed onderwijs behoeft facilitering, en (ii) goed onderwijs verdient erkenning en beloning. Beide condities worden in de rapportage met een aantal voorbeelden van relevante aspecten toegelicht.

3   

Management summary A future-proof and student-oriented Bachelor’s phase for Eindhoven University of Technology Final report of the Redesign BSc curriculum task force TU/e has had serious problems with student intake and success rates for some years now. To resolve both these issues, the EB instated a taskforce entitled ‘Redesign BSc curriculum’ which was to make a proposal for the redesign of the Bachelor’s programs. The starting points of this redesign are: that TU/e offers programs that appeal to various categories of students of science and that every student with a VWO (pre-university) diploma in one of the sciences should be able to complete the Bachelor’s phase within four years. The taskforce began by defining the profile of the future engineer. Its first conclusion was that there is no such thing as the engineer profile of the future, but rather a number of engineers, with the following characteristics:  every engineer is multidisciplinary (with knowledge of both technical and non-technical disciplines); has an own ‘unique selling point’ or specialism; has strong analytical skills and is innovative and solution-oriented;  the engineer will become more important as a link between technology and society and must be able to work in a globalizing world (communication and cooperation);  the completed TU/e program is only the starting point for the engineer, preparing him or her for a career of continuous innovation and development (lifelong learning). A detailed analysis of the intake issue shows that TU/e presently attracts mainly ‘pure science‘ students (i.e. intrinsically attracted to engineering), while at the national level these make up only 17% of the science students. The taskforce concludes that TU/e can broaden its market by making the curriculum more attractive to the ‘career scientists’ and the ‘people-oriented generalist scientists’ too. The following essential building blocks are needed to redesign the BSc curriculum:  



Broaden Bachelor’s programs with social and management subjects: − as part of the focus on the engineers profiles of the future; − to attract other categories of science students. More differentiation in Bachelor’s programs: − offer both a general first-year program and a fast specialized program; − offer more than one opportunity for students to choose a major; as fluid as possible transfer to an alternative program; − offer more variety in subjects so that various categories of science students can develop their interests and talents; − offer more flexibility in designing a personalized study program: ‘design your own study’. Preconditions: − as few as possible organizational obstacles; − students are supervised by professional coaches; − a change of mentality at TU/e with regard to ‘non-pure science’.

The analysis of the student success rate leads to the following building blocks for revising the BSc curriculum:  more extensive modules (study components);  less parallel study components and more emphasis on self-study;  less exam resits and opportunities to compensate for failed study components;  coaching in connection with academic progress and choices;  foster more commitment among the students. The core of the redesign is that TU/e has to change from a supply-driven university into a demanddriven university, whereby the student will become the focus, rather than the curriculum. The programs will be designed so that students will be able to ‘design their own study’. Alongside an organizational transformation, this will also require a change of mentality within the organization. The

4   

redesign proposed by the taskforce forms an integrated whole of measures that are to contribute to getting this change of mentality underway: 1. Structure: the TU/e Bachelor’s program offers a structure in which each student can follow their own unique path. a. A path of 180 ECTS credits is made up of four overlapping components: (i) a common general component (30 ECTS credits), (ii) a major (90 ECTS credits), (iii) elective subjects (60 ECTS credits), and throughout the path (iv) a substantial component of social sciences and humanities (25 ECTS credits). b. Level differentiation: All study components will be accorded a level. Three different levels will be distinguished, and a minimum number of study components will need to be passed at the highest level in order to achieve the BSc diploma. 2. Coaching: Bachelor's students will receive coaching starting from their preliminary registration (intake) up until their choice for a Master’s. Alongside academic counseling they will also receive personal development (and planning) counseling and supervision in the development of a personal identity as Bachelor of Science. 3. The feasibility of the study is increased by: a. clearly structured blocks of maximum 3 parallel subjects (of which maximum one project or DBL subject), thus more extensive modules, all of the same size; b. more self-study, less contract hours and more assignments per subject, facilitated by providing more on-campus workspaces; c. limiting the opportunities for resits; d. spreading tests and exams evenly to prevent competition between the subjects and to spread the workload; e. applying compensatory assessment strategies within and between study components; f. experiments with innovative teaching methods and ICT teaching support in order to activate the students. A major is a package of 90 ECTS credits that is to provide a student with access to at least one, but preferably more than one Master’s programs. The current Bachelor’s programs will be converted into one or more majors. It will remain possible to use various teaching models alongside each other. After all, diversity in the engineers profiles of the future, and diversity in the categories of student attracted to the university, demands diversity in teaching models. The ambition is to offer 20-25 majors in the future, some of which will be newly developed. In order to achieve the combination of the above-mentioned proposals, and to meet the requirement of minimal organizational obstacles, the taskforce recommends bringing all paths under one single TU/e Bachelor’s School. Successful implementation of the major changes proposed by the taskforce requires commitment based on ‘a sense of ownership’ on the part of the TU/e community. The taskforce has the following recommendations for the Executive Board: 1. In light of the urgency of TU/e’s problems, strive for fast decision-making on the redesign of the Bachelor’s phase. 2. Initiate the procedure for appointing the Director of the Bachelor’s School as soon as possible. 3. Establish a new taskforce which will be assigned to do the following in the interim period while the Director of the Bachelor’s School is being recruited: a. foster the support of the TU/e community for the Bachelor’s phase plans in the short term; b. make preparations for the implementation of the proposals. 4. Create the conditions that are required for achieving the major changes proposed for the Bachelor’s phase. The process of curriculum redesign demands careful evaluation and innovational support. Furthermore, the taskforce sees two preconditions for the success of the redesign, namely (i) good education must be facilitated, and (ii) good education must be recognized and rewarded. Both preconditions are explained in the report and a number of examples are provided.

5   

Standpunt CvB over Eindrapportage Taskforce Redesign Bachelorcurriculum De bacheloropleidingen van de TU/e zijn inhoudelijk van hoog niveau. Desondanks is er al jaren sprake van ernstig tekortschietende instroomcijfers en studierendementen. Daardoor kan niet of niet volledig worden voldaan aan politieke wensen en maatschappelijke behoeften en verliest de TU/e aanzien, marktaandeel en daardoor inkomsten. Incrementele maatregelen om deze problemen aan te pakken, hebben onvoldoende resultaat opgeleverd. In lijn met het begin dit jaar gelanceerde Strategisch Plan TU/e 2020 heeft het College van Bestuur daarom gekozen voor een meer fundamentele aanpak van de problematiek, gebaseerd op succesvolle ontwikkelingen en resultaten elders. De uitdaging is een aantrekkelijke en studeerbare opleidingsbrug te slaan tussen enerzijds de (steeds meer) gedifferentieerde onderwijsbehoeften van potentiële studenten en anderzijds de groeiende en ook (steeds meer) gedifferentieerde behoeften aan ingenieurs op de arbeidsmarkt c.q. in de samenleving. Met het oog hierop heeft Rector Magnificus Hans van Duijn in januari van dit jaar een taskforce Redesign Bachelorcurriculum ingesteld onder voorzitterschap van em.prof.dr. Tjeerd Plomp en bestaande uit vijf hoogleraren, twee opleidingsdirecteuren, vier studenten en een beleidsmedewerker. Opdracht aan de taskforce was te komen met een goed onderbouwd voorstel voor een zodanig herontwerp van het bachelorprogramma, dat: ‐ het bacheloraanbod van de TU/e aantrekkelijk en toegankelijk wordt voor een grotere groep studenten, met name verschillende typen bètastudenten zoals die worden onderscheiden in het zogenaamde Bèta Mentality Model (te weten: concrete bèta's, carrièrebèta's en mensgerichte generalisten) (doel: instroomvergroting); ‐ iedere student met een vwo-diploma (N-profiel) met een redelijke inspanning binnen vier jaar de opleiding kan afmaken (doel: rendementsverbetering). Medio mei heeft de Taskforce haar eindrapportage aangeboden aan het College van Bestuur, na voorlopige conclusies en voorstellen besproken te hebben met het College, het Bestuurlijk Overleg en het Overleg Opleidingsdirecteuren. Het College van Bestuur is tevreden over de snelheid en degelijkheid waarmee de taskforce zich van haar taak heeft gekweten. Het onderschrijft op hoofdlijnen de visie en de voorstellen van de taskforce en doet al het nodige om voortvarend van start te kunnen gaan met een planmatige implementatie van het voorgestelde herontwerp van het bacheloronderwijs. Inzet daarbij is binnen een jaar zover gevorderd te zijn dat de studenten die in september 2012 instromen in de bacheloropleidingen van de TU/e, tenminste voor een belangrijk deel al van de vruchten van de ingezette veranderingen kunnen profiteren. Met de volledige verdere uitrol van het herziene bachelorcurriculum zullen naar verwachting enkele jaren gemoeid zijn.

Met de taskforce deelt het College van Bestuur de volgende overwegingen: (1) Er is niet één ingenieur van de toekomst. Ingenieurs moeten een rol kunnen spelen in verschillende toekomstscenario's en in hun professionele leven verschillende rollen kunnen vervullen. Het bacheloronderwijs van de TU/e moet daarom opleidingsmogelijkheden bieden voor meerdere typen ingenieurs van de toekomst. Dat vraagt om meer differentiatie en om meer individuele ruimte voor het ontwikkelen van eigen talenten door studenten. (2) Het bacheloronderwijs zal aantrekkelijk moeten zijn voor zowel 'concrete bèta's' (intrinsiek gemotiveerd door techniek) als voor 'carrièrebèta's' (gemotiveerd door carrièreperspectieven) en 'mensgerichte generalisten' (willen bijdragen aan oplossen van maatschappelijke problemen). Bovendien zal het open moeten staan voor alle scholieren met een natuurkundeprofiel (dus ook scholieren met een N-profiel zonder Wiskunde B en Natuurkunde). Op dit moment trekt de TU/e vooral concrete bèta's aan en slechts zeer beperkt carrièrebèta's en mensgerichte generalisten. Om daarin verandering te brengen zal het bachelorcurriculum moeten worden verbreed met

6   

mensgerichte en managementvakken en zal er meer differentiatie- en keuzeruimte moeten worden geboden aan individuele studenten. (3) Gezien de ervaringen met rendementsverbeterende maatregelen elders vraagt het probleem van de tekortschietende rendementen om: ‐ grotere onderwijselementen; ‐ minder elementen parallel; ‐ meer zelfstudie; ‐ minder herkansingen; ‐ compensatoire beoordelingsstrategieën (middelen van toetsresultaten binnen een studieonderdeel of tussen studieonderdelen); ‐ intensieve coaching van studievoortgang en keuzes; ‐ meer committment van studenten. Het College van Bestuur neemt de volgende, door de taskforce voorgestelde kernelementen voor het herontwerp van de bacheloropleidingen over: (1) Structuur De TU/e-bacheloropleiding biedt een structuur waarbinnen elke student naar eigen keuze zijn/haar eigen unieke pad kan doorlopen. Een pad van 180 EC is opgebouwd uit vier componenten: ‐ een gemeenschappelijke basis (30 EC), bestaande uit zes componenten die de verschillende dimensies van de Eindhovense ingenieur weerspiegelen, te weten: wiskunde, natuurwetenschappen, engineering, design, humanities & social sciences en professionele vaardigheden); ‐ een major in een richting die aansluiting geeft op tenminste één maar liefst meerdere van de masteropleidingen (90EC) (om te beginnen worden de bestaande bacheloropleidingen en zo mogelijk ook de bestaande speciale bachelorprogramma's op basis van de bestaande CROHO-posities omgezet in een major; in een later stadium kunnen nieuwe CROHO-posities worden verworven voor nieuwe majors); onderdeel van elke major is een bachelor eindproject van 10 EC (eventueel uit te breiden met 5 EC uit de keuzeruimte); ‐ keuzeruimte (60EC, waarvan tenminste 30 EC volledig vrij in te vullen door ‐ student); ‐ een substantiële component geestes- en maatschappijwetenschappen (aangeduid met 'USE', wat staat voor User Perspective, Societal Perspective en Enterprise Perspective) (25 EC), die een samenhangend geheel vormt. De componenten 'gemeenschappelijke basis' en/of 'USE' zullen enige overlap hebben met een major of een groep van majoren. Samen zullen de vier componenten in ieder geval 180 EC vormen. Alle studieonderdelen krijgen een niveauaanduiding. Er worden drie verschillende niveaus onderscheiden, respectievelijk inleidend, verdiepend en specialiserend (gevorderd), waarbij een minimumeis zal worden gesteld aan het aantal studieonderdelen dat behaald moet worden op het hoogste niveau om in aanmerking te kunnen komen voor een BSc-diploma. (2) Coaching Bachelorstudenten krijgen coaching vanaf de vooraanmelding (intake-gesprek) tot en met de masterkeuze. Daarbij zal niet alleen aandacht worden gegeven aan studieloopbaanbegeleiding maar ook aan de begeleiding van persoonlijke ontwikkeling (inclusief de planning daarvan) en het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit als ingenieur. (3) Studeerbaarheid De studeerbaarheid van de bacheloropleidingen wordt vergroot door: ‐ overzichtelijke blokken van maximaal drie studieonderdelen parallel (waarvan tenminste één een project), dus grotere onderwijseenheden van gelijke omvang (5 EC of veelvoud hiervan); ‐ meer zelfstudie, minder contacturen en meer opdrachten per vak en deze te faciliteren door het bieden van veel meer on-campus werkplekken; ‐ beperktere herkansingsmogelijkheden (voorwaarde: minimaal een 4 voor het eerste tentamen, één herkansing en daarna vak overdoen);

7   

‐ ‐ ‐

spreiding van toetsingsmomenten om concurrentie tussen vakken te voorkomen en werklast beter te verdelen; compensatoire beoordelingsstrategieën binnen en tussen studieonderdelen; experimenteren met vernieuwende onderwijsvormen en ICT-ondersteuning in het onderwijs ter activering van studenten.

Een programma wordt geacht studeerbaar te zijn indien: ‐ een honorsstudent in principe in 2,5 jaar zijn/haar diploma kan behalen (honorsstudenten ronden in 3 jaar dus meer dan de reguliere 180 EC af); ‐ een gemiddelde student in 3 jaar zijn/haar diploma kan behalen; ‐ alle herinschrijvers na het eerste jaar in staat zijn het programma binnen vier jaar na de start met een diploma af te sluiten. Uitgangspunt hierbij een studie-inzet van 1680 uur per jaar. Met de taskforce is het College van Bestuur van mening dat het vernieuwde bacheloronderwijs organisatorisch het beste gestalte kan krijgen door het onder te brengen in één TU/e Bachelor College. Dat is ook gewenst om de kwaliteit van de verschillende individuele studiepaden goed te kunnen borgen. Daarnaast kan door instelling van het Bachelor College ook in organisatorische en bedrijfsmatige zin efficiencywinst worden geboekt. Positie, taken en bevoegdheden van het TU/e Bachelor College en van de directeur/dean van dit college behoeven naar de mening van het College van Bestuur nog verdere uitwerking. Het College van Bestuur heeft dr. ir. A.M.C. Lemmens aangewezen als beoogd Dean van het TU/e Bachelor College. Het college zal op zijn voordracht zo snel mogelijk de leden van het team aanwijzen dat onder diens leiding tot taak krijgt: ‐ op korte termijn binnen de universiteitsgemeenschap draagvlak te verwerven voor de beoogde herinrichting van het bacheloronderwijs; ‐ op korte termijn de kernelementen voor het herontwerp van de bachelor-opleidingen en de opzet van het TU/e Bachelor College in goed overleg met medewerkers en bestuurders van faculteiten en diensten uit te werken; ‐ op korte termijn een plan op te stellen voor de implementatie van de herinrichting van de bacheloropleidingen en een raming te maken van de transitie- en opstartkosten (bijv. voor projectmanagement, curriculum-ontwikkeling, inhuur experts, tijdelijke extra financiering van personele uitbreidingen in afwachting van later optredende positieve inkomsteneffecten, communicatie en marketing); ‐ op korte termijn een analyse te maken van enerzijds te verwachten structurele kostenbesparingen (bijv. via verhoging onderwijsproductiviteit en versnelling van het studietempo) en inkomstenstijgingen (bijv. via groei marktaandeel en hogere rendementen en output) als gevolg van de invoering van het vernieuwde bacheloraanbod en anderzijds te verwachten structurele kostenstijgingen (bijv. voor uitbreiding aantal studieloopbaancoaches, uitbreiding onderwijsaanbod in geestes- en maatschappijwetenschappen door middel van inkoop of uitbreiding van wetenschappelijke staf, management Bachelor College); ‐ het implementatieproces in goede banen te leiden en te coördineren en op afgesproken momenten over de voortgang en de afronding van het proces te rapporteren aan het College van Bestuur. Het College van Bestuur benadrukt dat bij de herinrichting van het basisonderwijs de nodige aandacht moet worden geschonken aan het onderwerp kwaliteitszorg en dat de kwaliteit en het niveau van het bacheloronderwijs in de nieuwe (organisatorische opzet) maximaal moeten worden geborgd. Bedrijfsmatig gezien hanteert het College van Bestuur nadrukkelijk het uitgangspunt dat de structurele meerkosten van het vernieuwde bachelorstelsel in steady state tenminste volledig gedekt zullen moeten kunnen worden uit de extra inkomsten die dit genereert. Daarmee stelt het college impliciet ook de randvoorwaarde dat structurele financiële verplichtingen die gaande het transitieproces worden aangegaan, in ieder geval gebonden zijn aan de randvoorwaarde dat ze volledig gedekt kunnen worden uit realistisch geprognosticeerde (latere) inkomstenstijgingen als gevolg van de hervorming van het bacheloraanbod. In het algemeen geldt voor het aangaan van financiële verplichtingen in het kader van het transitieproces daarnaast de restrictie dat deze moeten passen binnen de in opvolgende begrotingen voor het transitieproces geraamde budgetten op zowel centraal als decentraal niveau. Het College van Bestuur zet zich ervoor dat de komende jaren

8   

voldoende centrale financiële middelen beschikbaar komen ter dekking van de transitiekosten. Deze zijn in principe overigens alleen bestemd voor het dekken van kosten die niet ten laste gebracht kunnen worden van afzonderlijke faculteiten of diensten. Voor het overige zullen dus decentrale middelen ingezet moeten worden voor het bekostigen van de transitie- en opstartkosten. Aan de hand van de door dr.ir. Lemmens en zijn team op te stellen raming van de transitie- en opstartkosten en analyse van structurele lasten- en bateneffecten zal het College zo spoedig mogelijk een globaal financieel meerjarenkader voor het transitieproces vaststellen. Het College van Bestuur gaat ervan uit dat de door de taskforce onder leiding van em.prof. Plomp geïnventariseerde aandachtspunten bij de uitwerking en verwezenlijking van de plannen de nodige aandacht krijgen. Tot slot, het rapport van de taskforce Redesign Bachelorcurriculum is voor het College van Bestuur aanleiding zich nader te beraden op aard, opzet en positie van een mogelijk University College.

9   

EB position on the Final Report of the Taskforce Redesign Bachelor Curriculum TU/e’s Bachelor’s programs provide high quality teaching. Despite this, intake figures and success rates have been very poor for some years now. The upshot of this is that political and social expectations are not met, TU/e’s reputation is damaged and so market share and thus income are lost. Incremental measures to solve these problems have not led to the desired results. In line with the ‘TU/e Strategic Plan 2020’ released earlier this year, the Executive Board has decided on a more fundamental approach to the problem, based on successful developments and results elsewhere. The challenge is to build an attractive program of education that is feasible for the students, that on the one hand meets the increasingly differentiated educational demands of prospective students and on the other the increasingly differentiated demands placed on engineers in the labor market and in society in general. In this light, Rector Magnificus Hans van Duijn established a ‘Taskforce Redesign Bachelor Curriculum’, chaired by emeritus professor Tjeerd Plomp and made up of five professors, two Directors of Studies, four students and a policy adviser. The taskforce’s assignment was to prepare a well-founded proposal for redesign of the Bachelor’s program so that: ‐ TU/e’s Bachelor’s programs will become attractive and accessible to a larger group of students, and in particular various categories of students of science as these are distinguished in the so-called ‘Beta Mentality Model’ (being: ‘pure science’ students, ‘career science’ students and ‘people-oriented generalists’) (objective: increased student intake); ‐ every student with a VWO (pre-university) diploma (science-profile) can successfully complete the program within four years with reasonable effort (objective: increase success rates). The taskforce submitted its final report to the Executive Board in mid May, after having first discussed its provisional findings with the ExecutiveBoard, the Board of Deans (Bestuurlijk Overleg) and the Joint Directors of Studies (Overleg Opleidingsdirecteuren). The Executive Board is satisfied with the speed and thoroughness with which the taskforce executed its assignment. In general, it endorses the taskforce’s vision and the proposals and is taking all appropriate steps to facilitate fast and programmatic implementation of the redesign of the Bachelor’s phase. The goal is to have made sufficient progress during the coming year so that students who enter a TU/e Bachelor’s program in September 2012 will profit from most of the changes resulting from the redesign. After 2012 we expect it will take a few more years to complete the roll-out of the redesigned Bachelor’s phase.

The Executive Board concurs with the following conclusions reached by the taskforce: (1) There is no single profile of the ‘Engineer of the future’. Engineers will need to be able to play a part in various future scenarios and fulfill various roles during their working lives. Therefore, TU/e’s Bachelor’s programs must offer study opportunities for various categories of ‘Engineers of the future’. This will require more differentiation and more individual freedom for students to develop their own specific talents. (2) The Bachelor’s phase will need to be made attractive to both 'pure science’ students (intrinsically attracted to engineering), ‘career science’ students (motivated by career perspectives) and ‘peopleoriented generalists’ (motivated to find solutions for social issues). Moreover, it will also need to be accessible to all students with a science profile (thus including science profile students who did not sit Mathematics B and Physics at secondary school). At present, TU/e draws mainly pure science students and only very few career science students and people-oriented generalists. To change this the Bachelor curriculum will need to be expanded with social and management subjects, and more differentiation and freedom of choice will need to be offered to the students.

10   

(3) Successful strategies to increase yield in other institutions involved the following measures: ‐ more extensive modules; ‐ less parallel modules; ‐ more self-study; ‐ less resits; ‐ compensatory assessment strategies (averaging test results within a study component or between study components); ‐ intensive coaching in connection with academic progress and choices; ‐ fostering more student commitment. The Executive Board concurs with the following Bachelor’s phase redesign core elements proposed by the taskforce: (1) Structure The TU/e Bachelor’s program offers a structure within which every student can follow their own unique path. A path of 180 ECTS credits is made up of four components: ‐ a common general component (30 ECTS credits), made up of six disciplines that reflect the various dimensions of the TU/e Bachelor of Science, namely: mathematics, natural sciences, engineering, design, humanities & social sciences and professional skills); ‐ a major that provides access to at least one, but preferably more Master’s programs (90 ECTS credits) (to start with, the existing Bachelor’s programs, and where possible the existing Special Bachelor’s programs, will be converted to a major system on the basis of the existing CROHO (Central Register of Higher Education Programs) accreditations; in a later phase new CROHO accreditations can be acquired for new majors); a Bachelor’s final project of 10 ECTS credits will be a component of every major (this may optionally be expanded with 5 ECTS credits from the elective quota); ‐ elective quota (60 ECTS credits, of which a minimum of 30 ECTS credits can be unconditionally determined by the student); ‐ a substantial component of humanities and social sciences (known as 'USE': ‘User Perspective, Societal Perspective and Enterprise Perspective’) (25 ECTS credits), that form a cohesive whole. The 'common general component' and/or ‘USE’ will have some overlap with a major or group of majors. The four components will in any case amount to 180 ECTS credits. All study components will be accorded a level. Three separate levels will be distinguished, namely introductory, advanced and specialized, whereby a minimum number of study components will need to be passed at the highest level in order to be awarded the BSc diploma. (2)

Coaching Bachelor's students will receive coaching starting from their preliminary registration (intake) up until their choice for a Master’s. Alongside academic counseling they will also receive personal development (and planning) counseling and supervision in the development of a personal identity as Bachelor of Science. (3) Feasibility of the study The feasibility of the Bachelor’s programs will be increased by: ‐ clearly structured blocks of a maximum of three parallel subjects (of which at least one project), i.e. more extensive modules, all of the same size (5 ECTS credits or a multiple thereof); ‐ more self-study, less contract hours and more assignments per subject, facilitated by providing more on-campus workspaces; ‐ less opportunities to resit exams (conditions: a minimum grade of 4 for the first attempt, one opportunity to resit, and if this fails the subject has to be repeated); ‐ spreading tests and exams evenly to prevent competition between the subjects and to spread the workload; ‐ compensatory assessment strategies within and between study components; ‐ experiments with innovative teaching methods and ICT teaching support in order to activate the students.

11   

A program is considered feasible if: ‐ in principle, an honors student can achieve their diploma in 2.5 years (i.e. honors students can achieve more than the standard 180 ECTS credits in 3 years); ‐ an average student can achieve their diploma in three years; ‐ all students who re-register after the first year can successfully complete the program within four years from the start. This is based on a study workload of 1680 hours per year. The Executive Board agrees with the taskforce that the most efficient organizational structure of the redesigned Bachelor’s phase is a single TU/e Bachelor College. Such a structure is also desirable to be able to guarantee the quality of the various individual study paths. Furthermore, establishing a Bachelor College will also lead to more organizational and operational efficiency. The Executive Board is of the opinion that the position, tasks and authorities of the TU/e Bachelor College and the Director and Dean of this College need more elaboration. The Executive Board has appointed dr. A.M.C. Lemmens as the intended Dean of the TU/e Bachelor College. He will nominate the members of a transition team, and the Board will appoint these as soon as possible. Under his leadership the team will be assigned the following tasks: foster the support of the university community in the short term for the proposed redesign of the Bachelor’s phase; ‐ elaborate, in the short term, the core elements of the redesign of the Bachelor’s phase and the plans for the TU/e Bachelor College, in consultation with the faculty and services staff members and directors; ‐ prepare a plan in the short term to implement the redesign of the Bachelor’s programs and make an estimate of the transition and start-up costs (for example costs of project management, curriculum development, consultancy, temporary extra financing of additional staffing in anticipation of longer term positive income effects, and communication and marketing); ‐ prepare an analysis in the short term of, on the one hand, expected structural cost savings (such as increased teaching productivity and better student progress) and income gains (such as growth of market share and increased yields and output), and on the other expected structural cost increases (such as the costs of extra student coaches, expansion of the curriculum to include humanities and social sciences by transferring or recruiting academic staff, and Bachelor College management), resulting from the implementation of the redesigned Bachelor’s programs; ‐ supervise and coordinate the successful execution of the implementation process and make progress reports to the Executive Board at agreed times. The Executive Board emphasizes that due attention will need to be paid to quality assurance in the redesign of the Bachelor’s phase and that the quality of teaching in the new organizational system must be guaranteed. On the operational side, the Executive Board emphatically takes the starting point that the structural additional costs of the redesigned Bachelor’s phase in steady state must be fully covered by the additional income it will generate. The Board thereby implicitly defines the precondition that structural financial obligations that are entered into during the transition process will in any case be fully covered by realistic prognoses of income gains as a result of the redesign. In more general terms, financial obligations entered into during the transition process will also need to fit within the successive budgets estimated for the transition process at both the central and the decentral level. The Executive Board will ensure that sufficient central financial resources will be available to cover the transition costs during the coming years. In principle, these are only intended to cover costs that cannot be covered by the individual departemental or service budgets. In other words, all other costs of transition and start-up must be carried at the decentral level. The Board will approve an outline longterm financial calendar for the transition process as soon as possible using the estimates of the transition and start-up costs and the analysis of structural cost-benefit effects prepared by Dr Lemmens and his team. The Board expects that due attention will be paid to the points for attention for the elaboration and implementation of the plans that were inventoried by the taskforce under the leadership of emeritus professor Plomp.

12   

Finally, the report produced by the Taskforce Redesign Bachelor Curriculum has prompted the Executive Board to reconsider the nature, design and position of a future University College.

13   

Toekomstbestendig en Studentgericht Bacheloronderwijs van de TU/e Eindrapportage van de taskforce Redesign Ba-curriculum

14   

1 Inleiding De Technische Universiteit Eindhoven (TU/e) heeft al jaren te maken met grote problemen op het gebied van de instroom en de studierendementen. De initiatieven die tot nog toe genomen zijn, schoten te kort om de genoemde problemen het hoofd te bieden. Het College van Bestuur (CvB) is van mening dat een fundamentele herziening van het bacheloronderwijs nodig is om op lange termijn te kunnen voldoen aan de maatschappelijke vraag naar ingenieurs en met name de vraag in de HighTech regio Eindhoven. Begin januari 2011 heeft het CvB de taskforce ‘Redesign Ba-curriculum’ ingesteld. Deze taskforce kreeg de opdracht (zie bijlage 1) te komen met een voorstel voor een herontwerp van de bacheloropleidingen van de TU/e. Dit herontwerp dient de genoemde negatieve ontwikkelingen te keren. De taskforce bestond uit vijf hoogleraren, vier studenten, twee opleidingsdirecteuren, een externe voorzitter en een beleidsmedewerker onderwijs als secretaris. De leden van de taskforce (zie ook bijlage 1) zijn op persoonlijke titel benoemd en hebben ieder voor zich aangegeven niet het belang van een faculteit maar het belang van de TU/e te vertegenwoordigen. In de opdracht aan de taskforce geeft het CvB aan dat het bacheloronderwijs van de TU/e aantrekkelijk moet worden voor een grotere groep studenten. Uitgangspunt is dat iedere student met een vwo diploma in één van de natuur profielen met een redelijke inspanning binnen 4 jaar een bacheloropleiding bij de TU/e moet kunnen afronden. Het herontwerp van het bacheloronderwijs dient bij te dragen aan de doelstellingen van de TU/e om meer studenten aan te trekken en hogere rendementen in het bacheloronderwijs te behalen. De taskforce wordt uitgenodigd om naast het genoemde herontwerp “te adviseren over het opheffen, samenvoegen en opstarten van nieuwe opleidingen, waarbij de rapportage van de taskforce zal bestaan uit: ‐ een visie op het toekomstige bacheloronderwijs, ‐ een advies over de toekomstige richtlijnen voor het bacheloronderwijs aan de TU/e, ‐ een beschrijving van het traject dat bij de implementatie doorlopen moet worden.”

1.1 Werkwijze taskforce Om te komen tot een goed advies over een herontwerp heeft de taskforce verschillende bronnen geraadpleegd. Naast de diverse rapporten van andere nationale en internationale universiteiten die kampen met soortgelijke problematiek en onderwijskundige literatuur over studeerbaarheid, heeft de taskforce zich ook laten inspireren door de binnengekomen reacties1 op de e-mail van de Rector Magnificus aan de TU/e-medewerkers (dd 28 januari 2011). Daarnaast heeft de taskforce de studentendenktank2geraadpleegd, die verschillende ideeën over verbetering van de studeerbaarheid van de TU/e-opleidingen heeft gepresenteerd. De leden van de taskforce hebben zelf binnen hun persoonlijke netwerk ervaringen uitgewisseld met collega’s van binnen en buiten de TU/e. Daarnaast heeft de voorzitter van de taskforce een bezoek gebracht aan Syracuse University (Syracuse, NY, USA), om te leren van de inrichting van het engineering bacheloronderwijs aldaar. Bij de benoeming van de taskforce werd een aantal leden uitgenodigd om samen de zogenoemde kerngroep te vormen. Deze kerngroep was verantwoordelijk voor de voorbereiding en uitwerking van de taskforce bijeenkomsten. De taskforce zelf is vier keer bijeen geweest. De eerste bijeenkomst vormde een eerste kennismaking waarin de inhoud en organisatie van het werk van de taskforce is besproken. De tweede bijeenkomst

                                                             1

Deze reacties (e-mail of notities) van individuele medewerkers, groepen medewerkers of faculteiten zijn binnengekomen op het door de taskforce geopende mailadres [email protected]. 2

De studentendenktank is een groep studenten met verschillende disciplinaire achtergronden, die op verzoek van de rector magnificus verschillende malen bijeen is gekomen om te adviseren over onderwerpen met betrekking tot het verbeteren van de studierendementen. 

15   

bestond uit een 2-daagse brainstormsessie, die resulteerde in de notitie ‘Conclusies en eerste uitwerking’. Deze notitie bevatte de uitgangspunten en eerste omlijning van het herontwerp en vormde de basis voor een overleg met de rector over de richting van de voorstellen die de taskforce van plan was uit te werken. In de twee hierop volgende bijeenkomsten zijn de eerste conclusies en voorstellen uitgewerkt in een presentatie ‘Toekomstbestendig Bacheloronderwijs’, die de taskforce heeft gehouden in het Bestuurlijk Overleg op 11 april 2011 en het overleg met de opleidingsdirecteuren op 19 april 2011. Aan de hand van enkele stellingen zijn de voorstellen besproken, met als conclusie dat er op hoofdlijnen overeenstemming is over de voorstellen vanuit de taskforce. Vervolgens heeft de taskforce deze schriftelijke rapportage aan het CvB opgesteld, ter aanvulling op de presentatie.

1.2 Structuur van deze rapportage Allereerst wordt in hoofdstuk 2 een visie op de TU/e-ingenieur van de toekomst en het toekomstige bacheloronderwijs gepresenteerd, welke voortbouwt op de missie en strategische doelen van de TU/e, het advies van de commissie Veerman en verschillende beelden uit de literatuur over toekomstige technologische ontwikkelingen. Daarna wordt in hoofdstuk 3 een analyse gegeven van de problemen en uitdagingen van de huidige bacheloropleidingen resulterend in bouwstenen en ontwerpeisen voor oplossingen. Vanuit de visie op de toekomstige ingenieurs en de bouwstenen en ontwerpeisen wordt in hoofdstuk 4 het herontwerp van het bacheloronderwijs gepresenteerd. Deze rapportage wordt afgesloten met aanbevelingen voor de implementatie.

16   

2 Visie op de TU/e-ingenieur van de toekomst De taskforce is gevraagd een visie te ontwikkelen op het toekomstige bacheloronderwijs. Voor het ontwikkelen daarvan is de taskforce uitgegaan van: ‐ de missie van de TU/e; ‐ het Strategisch Plan, TU/e 2020; ‐ het rapport van de commissie Veerman; ‐ literatuur met betrekking tot toekomstige technologische ontwikkelingen en daarmee samenhangende visies op de ingenieur van de toekomst. In deze context is het belangrijk op te merken dat een bacheloropleiding een tweeledige functie heeft. De opleiding moet enerzijds een afgeronde wetenschappelijke basisopleiding vormen, maar dient daarnaast de eerste fase te zijn van een volledige ingenieursopleiding. De bovenstaande punten worden in dit hoofdstuk toegelicht en uitgewerkt tot een visie op de IngenieurS van de toekomst waarvan de toekomstige TU/e bacheloropleiding straks de eerste fase zal zijn. De tweede fase is vanzelfsprekend de masteropleiding. Echter, deze maakt geen onderdeel uit van de opdracht van de taskforce.

2.1 Missie TU/e In de missie (2011) van de TU/e worden de volgende aspecten benoemd die van belang zijn voor de visie op het toekomstig bacheloronderwijs (onderstreept): “De Technische Universiteit Eindhoven (TU/e) is een onderzoeksgedreven en ontwerpgerichte technologie-universiteit van internationale allure, die zich op het terrein van de engineering science & technology samenhangend bezighoudt met onderwijs, onderzoek en kennisvalorisatie. Op onderwijsgebied leidt de TU/e ingenieurs (Master of Science) op, die beschikken over een stevige wetenschappelijke basis en diepgang en over de nodige competenties om zich succesvol in uiteenlopende maatschappelijke sectoren en functies te kunnen ontplooien. … ‘De TU/e biedt haar studenten en medewerkers een internationaal en academisch, dat wil zeggen intellectueel prikkelend, studie- en werkklimaat, dat inspireert tot een brede persoonlijke ontwikkeling, maatschappelijk en cultureel engagement en een ondernemende houding.”

2.2 Strategisch Plan, TU/e 2020 In januari 2011 heeft de TU/e het Strategisch Plan TU/e 2020 vastgesteld, waarin de bovengenoemde missie voor de komende jaren is omgezet in strategische doelstellingen. Er wordt in het Strategisch Plan een eerste beeld neergezet van het bacheloronderwijs van de toekomst. Onder andere wordt genoemd dat: ‐ er meer differentiatie moet plaatsvinden in de specialistische bacheloropleidingen; ‐ er meer moet worden ingezet op het realiseren van een uitdagend en motiverend studieklimaat. ‐ de TU/e aantoonbaar wil voldoen aan internationale excellentiestandaarden. Ook worden er de volgende streefgetallen voor het bacheloronderwijs genoemd die in 2020 moeten zijn gerealiseerd: Aantal bachelorstudenten + 50% Aandeel vrouwelijke bachelorstudenten > 35% > 70% Rendement BSc-opleidingen3 Al met al betekent dit dat de instroom meer divers dient te worden en groter van omvang, en dat het rendement moet stijgen.

                                                             3

Percentage van de herinschrijvers in het tweede jaar dat de opleiding binnen vier jaar na aanvang succesvol heeft afgerond.

17   

In het Strategisch Plan, TU/e 2020, komen verder de volgende sterkte punten van de TU/e met betrekking tot het bacheloronderwijs naar voren: ‐ kleinschaligheid, ‐ de High Tech Regio en de Brainport van Nederland, ‐ strategic area’s (Health, Energy en Smart Mobility). Het toekomstig bacheloronderwijs zal optimaal van deze sterke punten gebruik moeten maken.

2.3 Commissie Veerman De Commissie Veerman schrijft4 dat instellingen zich meer moeten onderscheiden. Het Nederlands hoger onderwijs heeft meer diversiteit nodig om de gewenste kwaliteitsslag te maken die moet leiden tot een top-5 positie van de meest concurrerende economieën. Alleen met een grotere variëteit aan instellingen en kwalitatief betere opleidingen verwacht de commissie dat tegemoet gekomen kan worden aan de verschillende wensen van studenten en de behoeften op de arbeidsmarkt. Instellingen en opleidingen moeten volgens de commissie Veerman veel nadrukkelijker beter en verschillend willen zijn. Ze pleit daarom voor differentiatie op verschillende aspecten: ‐

In structuur: universiteiten moeten onderzoek en academische vorming centraal stellen om zich te onderscheiden van hbo-instellingen. Daarnaast moet goed worden nagedacht over de organisatievormen die het niveau van de opleidingen borgen en waarbinnen een balans is tussen academisch onderwijs en onderzoek.

‐

Tussen instellingen: instellingen moeten zich beter profileren, wat de variëteit ten goede zal komen en tevens zorgt dat toekomstige studenten en werkgevers weten wat ze kunnen verwachten. Daarnaast zorgt profilering voor gunstige omstandigheden om excellentie te ontwikkelen.

‐

In het onderwijsaanbod: Het aanbrengen van een grotere variëteit aan opleidingsvormen voor verschillende doelgroepen met als doel om alle talenten, in welke richting of op welk niveau dan ook, maximaal te ontwikkelen. Hiertoe pleit de commissie voor selectie, brede opleidingen, en het stimuleren van een leven lang leren.

De commissie Veerman beveelt instellingen daarom aan om: 1. een duidelijk profiel te kiezen; 2. meer aandacht te geven aan onderwijs, verbreding en flexibilisering van opleidingen; 3. personeel te professionaliseren. Naast deze aanbevelingen, die zijn overgenomen door het ministerie van OC&W, en de richtlijnen die uit de TU/e missie en strategie naar voren zijn gekomen is het bij het bepalen van een visie op het toekomstige bacheloronderwijs van belang dat er gekeken wordt naar de veranderende omgeving.

2.4 Toekomstige technologische ontwikkelingen Er zijn verschillende bronnen die een visie bevatten op toekomstige technologische ontwikkelingen en de gevolgen die deze ontwikkelingen hebben op de plaats en rol van toekomstige ingenieurs. Zo hebben de Nederlandse vereniging van ingenieurs, KIVI NIRIA, de Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging (KNCV), de Amerikaanse National Academy of Engineers (NAE; onderdeel van de National Academy of Sciences uit de VS) en de IEEE uitspraken gedaan over toekomstige technologische ontwikkelingen en het daaruit volgende profiel van de ingenieur van de toekomst.

                                                             4

Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel: “Differentiëren in drievoud, omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs”, april 2010

18   

NAE geeft in “The Engineer of 2020: Visions of Engineering in the New Century” een heldere analyse van de veranderende wereld en de gevolgen hiervan op de technologieontwikkelingen. De NAE gaat uit van een aantal mogelijke scenario’s over hoe de wereld zich de komende jaren zal kunnen gaan ontwikkelen. De Academy onderscheidt een viertal mogelijke scenario’s: 1. The Next Scientific Revolution: Dit is een optimistische toekomstvisie waarbij veranderingen worden veroorzaakt door ontwikkelingen in de technologie. De wereld verandert langzaam en langs een te voorspellen pad. De meeste technologische ontwikkelingen bestaan al in de kiem en zullen de komende jaren verder ontwikkeld en vercommercialiseerd gaan worden. De kracht van technologie zit in het vervolmaken van technologische ontwikkelingen. 2. The Biotechnology Revolution: In deze visie staat de politieke en maatschappelijke attitude ten aanzien van nieuwe technologieën centraal. Technische wetenschappen blijven belangrijk, maar de maatschappelijke impact van technologische vernieuwingen voert de boventoon in de maatschappelijke discussie. Hierbij kan gedacht worden aan onderwerpen als transgenetisch voedsel en dergelijke. 3. The Natural World scenario: Dit scenario heeft als vertrekpunt de kracht van de natuur. Krachten waarop de mens geen invloed heeft, bepalen (voor een deel) de toekomst van de mens (denk hierbij aan natuurrampen). Het is de taak van de technische wetenschappen om dit soort zaken te voorspellen, bijvoorbeeld door er modellen voor te ontwikkelen die als basis kunnen dienen voor strategieën gericht op het zoveel mogelijk beperken van schadelijke gevolgen. Technische wetenschappers binnen dit scenario kunnen ook een grote rol spelen bij de opbouw na dergelijke gebeurtenissen. 4. Influence of Global Change: Dit scenario focust op globalisering. De technische wetenschappen spreken een universele taal (wiskunde, wetenschap en technologie) en zijn dus uitermate geschikt om modellen te ontwikkelen voor het aanpakken van wereldwijde problemen en uitdagingen op grote schaal. Hierbij kan gedacht worden aan terrorismebestrijding of aan global warming. Omdat niemand kan voorspellen in welke richting de wereld zich zal ontwikkelen en het waarschijnlijk zal gaan om een mix van de beschreven scenario’s, is het de taak van een technische universiteit om ingenieurs op te leiden die in elk van deze bovenstaande scenario’s een betekenisvolle rol kunnen spelen. Het is belangrijk om hieruit kennis, attitudes en vaardigheden te destilleren die ingenieurs van de toekomst moeten bezitten om in deze wereld succesvol te opereren. De wereld waarin de ingenieurs gaan werken zal hoe dan ook veranderen en dit heeft gevolgen voor de opleiding die de ingenieurs doorlopen, ook aan de TU/e.

2.5 Visie op de ingenieurS in de 21e eeuw

Het toekomstig bacheloronderwijs van de TU/e zal moeten opleiden tot de ingenieur van de toekomst5. Ontwikkelingen zoals geschetst in de voorgaande paragrafen en bronnen zoals genoemd in de referenties, hebben de taskforce doen concluderen dat dé ingenieur van de toekomst niet bestaat: ze spreekt dan ook liever van de ingenieurS van de toekomst. Naast dat de ingenieur een rol moet kunnen spelen in verschillende toekomstscenario’s, is er een grote variëteit aan rollen te onderscheiden die een ingenieur in haar professionele leven kan gaan vervullen. Hierbij gaat het enerzijds om het vervullen van een functie, zoals die van onderzoeker, ontwerper, ondernemer, marketeer, manager of leraar. Anderzijds, in welke functie een ingenieur ook zit, er wordt van haar

                                                             5

In dit document wordt in de vrouwelijke vorm gesproken over de ingenieur omdat de taskforce het belang van meer vrouwelijke ingenieurs wil benadrukken. ‘Hierbij staat ‘zij’ voor ‘hij/zij’ of andersom, idem ‘haar’ voor ‘zijn/haar’.

19   

een combinatie van kennis en vaardigheden verwacht uit verschillende domeinen en/of toepassingsgebieden. Waar de ingenieur vroeger toekon met uitsluitend disciplinaire bagage en ‘weet’ van andere disciplines, moet de ingenieur van de toekomst haar handelen kunnen plaatsen in een multidisciplinair verband en een oplossing kunnen genereren waarbij gebruik wordt gemaakt van meerdere disciplines. Hierbij kan het gaan om aanpalende bètadisciplines, maar zeker ook om een combinatie van alfa, bèta- en gammadisciplines. De ingenieur van de toekomst moet brede kennis hebben van het technologisch domein, over specialistische kennis binnen een specifieke discipline beschikken, midden in de maatschappij staan en een schakel kunnen vormen tussen de techniek en de maatschappij. Zij moet kunnen acteren in een politieke omgeving en in staat zijn complexe vraagstukken vanuit een visie om te zetten in een technologisch vraagstuk. Zij moet kunnen samenwerken en communiceren in lokaal, nationaal of internationaal verband. Een toekomstig ingenieur moet zich bovendien kunnen bewegen in een globaliserende wereld die steeds complexer wordt. Ze zal zich continu uitgedaagd voelen om nieuwe dingen te willen ontdekken en leren, ‘ levenslang leren’, als reactie op de dynamische omgeving waarin ze werkt en leeft. De huidige TU/e-ingenieur voldoet tot op zekere hoogte aan een aantal van deze aspecten, maar omdat alle aspecten in toenemende mate belangrijker worden zullen de TU/ebacheloropleidingen nog beter hierop afgestemd moeten worden. Door te spreken van ingenieurS van de toekomst geeft de taskforce aan dat er verschillende typen ingenieurs zijn te onderscheiden, ieder met een uniek profiel. Dit unieke profiel wordt bepaald door een combinatie van (i) een breed pakket aan kennis en vaardigheden dat bepalend is voor het denkkader van de ingenieur en (ii) een specialisme op één of meerdere technische of aan de techniek gerelateerde disciplines waarbinnen de diepgang wordt bereikt via de verbinding tussen onderwijs en onderzoek6. Een herontwerp van het bacheloronderwijs zal, gezien het bovenstaande, moeten bestaan uit een brede basis van zowel technische als niet-technische kennis en vaardigheden. De ingenieur heeft deze kennis en vaardigheden nodig om zowel binnen als buiten de technieksector op een multidisciplinair niveau en in een globaliserende wereld te kunnen acteren en communiceren. Om een goede plaats te verwerven in het arbeidsveld is het eveneens van belang dat iedere ingenieur focusseert op een eigen specialisme om een unieke bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappij. Het profiel van de ingenieurS van de toekomst is geïllustreerd in Figuur 2.1: alle ingenieurs bezitten een zekere basis over het gehele spectrum van kennis en vaardigheden relevant voor ingenieurS, daarnaast zoekt iedere ingenieur haar eigen specialisme. Dit specialisme kan liggen binnen één van de traditionele technische disciplines, maar het kan ook liggen op een gebied waar twee disciplines (technisch en/of niet technisch) elkaar raken.

                                                             6

De taskforce is van mening dat het binnen de TU/e ontwikkelde ACQA competentiekader goed bruikbaar is voor het ontwerpen en monitoren van al deze aspecten in de te herontwerpen bacheloropleiding. ACQA staat voor Academic Competences and Quality Assurance. Zie ook het TU/e boekje Criteria voor Academische Bachelor’s en Master’s Curricula, waarin 7 relevante competentiegebieden worden genoemd. Een academisch gevormde ingenieur is kundig in een wetenschappelijke discipline, is bekwaam in onderzoeken, is bekwaam in ontwerpen, heeft een wetenschappelijke benadering, heeft intellectuele basisvaardigheden, is bekwaam in samenwerking en communiceren, en houdt rekening met de temporele en maatschappelijke context van wetenschap en technologie. In bijlage 2 van deze rapportage is uitgewerkt hoe de kenmerken van de ingenieurS van de toekomst kunnen worden afgebeeld op de ACQA-competenties. Nader zal moeten worden uitgewerkt welk gewicht, cq aan welke norm elk van deze competenties moet voldoen in het licht van de eisen waaraan de ingenieurS van de toekomst moeten voldoen.

20   

Figuur 2.1 De ingenieurS van de toekomst, divers, met een brede basis, een eigen specialisme en een uniek profiel

De technologische wereld ontwikkelt zich in een hoog tempo, en de ingenieur moet in staat zijn in dit tempo mee te ontwikkelen. Zij zal dus in staat moeten zijn zich gedurende haar professionele carrière te blijven ontwikkelen. Het unieke profiel van elke ingenieur zal in de tijd veranderen. Om deze reden zijn vaardigheden voor ‘levenslang leren’ dan ook cruciaal. Het bacheloronderwijs moet een basis leggen voor de TU/e –ingenieur van de toekomst. Deze TU/eingenieur van de toekomst moet allereerst voldoen aan het algemene profiel dat zojuist is geschetst, maar wordt daarnaast opgeleid in de unieke technologische omgeving waarin de TU/e zich bevindt. Deze omgeving wordt gekarakteriseerd door de High-Tech regio Brainport. In deze omgeving worden high-tech systemen ontwikkeld voor onder meer smart mobility, energy en health. Van deze omgeving zal, meer dan tot nog toe het geval is, gebruik moeten worden gemaakt in de inrichting van de bacheloropleidingen. Het uiteindelijke profiel van de Eindhovense ingenieur zal worden vastgelegd in de eindtermen van de opleiding en zal nader worden bepaald in samenspraak met de verschillende faculteiten. Samenvattend levert het profiel van de ingenieurS van de toekomst in combinatie met de missie en strategische doelen van de TU/e, de volgende uitgangspunten voor de herinrichting van het bacheloronderwijs op:       

er zijn meerdere ingenieurS van de toekomst; elke ingenieur is multidisciplinair, zowel waar het gaat om technische, als niet-technische disciplines; elke ingenieur heeft een eigen ‘unique selling point’ of specialisme; ingenieurs hebben een sterk analytisch vermogen, zijn innovatief en probleemoplossend; de ingenieur wordt nog belangrijker als schakel tussen techniek en maatschappij; de ingenieur kan werken in een globaliserende wereld (communicatie en samenwerken); de TU/e-opleiding is voor de ingenieur een startpunt, die haar voorbereidt op voortdurende vernieuwing en ontwikkeling (levenslang leren).

2.6 Gevolgen voor het toekomstige TU/e-bacheloronderwijs In de bovenstaande paragrafen zijn de verschillende aspecten van de ingenieurS van de toekomst die de TU/e wil opleiden benoemd en besproken. Omdat de bacheloropleiding de eerste fase is van de ingenieursopleiding, zal de visie op de ingenieurS van de toekomst ook van toepassing moeten zijn op het toekomstige TU/e-bacheloronderwijs. Deze visie zal in de volgende hoofdstukken worden omgezet in een herontwerp voor het bacheloronderwijs.

21   

Samenvattend zal het toekomstig TU/e-bacheloronderwijs het volgende omvatten: 

leidt op voor de ingenieurS van de toekomst;



zorgt voor meer differentiatie;



realiseert een uitdagend en motiverend studieklimaat;



voldoet aantoonbaar aan internationale excellentiestandaarden;



legt nadruk op het ontwikkelen van eigen talenten;



zorgt voor profilering van TU/e-opleidingen door gebruik te maken van sterktes van de instelling;



heeft aandacht voor verbreding en flexibilisering van het bacheloronderwijs;

Een belangrijk voorwaardelijk aandachtspunt hierbij is: 

voldoende aandacht voor professionalisering van docenten.

22   

3 Bouwstenen en ontwerpeisen Na het formuleren van een visie op de ingenieurS van de toekomst en de gevolgen voor het toekomstige bacheloronderwijs wordt in dit hoofdstuk dieper ingegaan op de achtergrond van de instroom- en rendementsproblemen (zie hoofdstuk 1). De combinatie van deze twee problemen vormt een bedreiging voor de positie van de TU/e omdat:   

de TU/e hierdoor onvoldoende bijdraagt aan de maatschappelijke vraag naar ingenieurs; belangrijke opleidingen steeds kleiner worden en daardoor op den duur het risico lopen te verdwijnen; de TU/e marktaandeel verliest ten opzichte van andere universiteiten, wat grote financiële gevolgen heeft omdat de rijksoverheid – meer nog dan voorheen – dit marktaandeel meeweegt in de financieringsstructuur.

Voor zowel het instroom- als het rendementsprobleem is aan de taskforce gevraagd oplossingen voor te stellen. In dit hoofdstuk worden beide problemen geanalyseerd en worden bouwstenen en ontwerpeisen voor oplossingen ontwikkeld. Daarbij wordt gebruik gemaakt van het hiervoor beschreven profiel van de ingenieurS van de toekomst. Voor de analyse heeft de taskforce ook gebruik gemaakt van onder andere CBS gegevens, interne TU/e-gegevens, een intern- en een extern verricht marktonderzoek, verschillende onderwijskundige bronnen (opgenomen in de referentielijst) en de input van de studentendenktank over het verbeteren van de studeerbaarheid.

3.1. Instroom In de opdrachtbrief aan de taskforce schrijft het CvB: “Het bacheloraanbod van de TU/e zal … aantrekkelijk moeten worden voor een grotere groep studenten. Het BètaMentality-model geeft aan dat er verschillende soorten bètastudenten bestaan. De TU/e moet al deze studenten iets kunnen bieden. Uitgangspunt is dat iedere student met een vwo-diploma (N-profiel) met een redelijke inspanning binnen 4 jaar de opleiding moet kunnen afronden.” Bij het instroomprobleem van de TU/e onderscheidt de taskforce verschillende facetten: 1. de TU/e trekt voornamelijk één van de drie typen in bèta geïnteresseerde bachelorstudenten (zie volgende pagina); 2. de demografische ontwikkeling leidt tot een daling van de bachelorinstroom uit de regio: Limburg en Brabant; 3. de TU/e trekt te weinig bachelorstudenten uit andere regio’s; 4. de TU/e trekt te weinig vrouwelijke bachelorstudenten. Ondanks dat er TU/e opleidingen zijn die nog steeds groeien in instroom, is het instroomprobleem een probleem van de gehele TU/e. De daling van het marktaandeel heeft een sterke daling van de eerste geldstroom tot gevolg. Hierdoor worden alle faculteiten geraakt, ook die met grote en/of groeiende studenten aantallen. De faculteiten van de TU/e zullen hierin dus ook gezamenlijk op moeten treden. Alvorens de verschillende facetten van het instroomprobleem te bespreken wordt eerst het BètaMentality-model waar het CvB naar verwijst, toegelicht.

23   

Het BètaMentality-model In 2007 heeft het Platform Bèta-Techniek onderzoek laten verrichten naar de motivatie van jongeren om te kiezen voor bètatechniek. Dit heeft geleid tot het zogenaamd BètaMentality-model 7 waarin jongeren worden ingedeeld in vier groepen (Figuur 3.1): 1. 2. 3. 4.

Concrete bèta’s (intrinsiek gemotiveerd door techniek). Carrière bèta’s (gemotiveerd door carrièreperspectief). Mensgerichte generalisten (willen bijdrage leveren aan maatschappelijke problemen). Non bèta’s (weinig tot geen motivatie om een bètastudie te volgen).

Het BètaMentality onderzoek is overigens niet nieuw. Veel leerpsychologisch onderzoek en onderzoek naar onderwijs in de bètavakken laat zien dat in bèta geïnteresseerde jongeren zijn in te delen in meer intrinsiek en extrinsiek gemotiveerde groepen, met daarbinnen verdere onderscheidingen 8 . Tussen de uitkomsten van deze onderzoeken onder vwo-leerlingen en bètastudenten bestaan duidelijke overeenkomsten, hoewel de naamgeving van de types (en typen motivatie) verschillend is. Met name het onderscheid tussen intrinsiek en extrinsiek gemotiveerde studenten is belangrijk, waarbij de laatste categorie zich weer laat opdelen in gemotiveerd door carrière of door maatschappelijke problemen. Het BètaMentality-model biedt prima mogelijkheden om te reflecteren op de match tussen opleidingen en doelgroepen. Uit de BètaMentality-verdeling onder vwo-scholieren (Figuur 3.1) blijkt dat slechts 17% van de vwoscholieren valt in de categorie concrete bèta’s, terwijl de meeste scholieren vallen in de categorieën carrière bèta’s (33%) en mensgerichte generalisten (28%)9.

Figuur 3.1 BètaMentality-verdeling onder VWO-scholieren. Bron: YoungWorks/Motivaction

Met deze kennis van het BètaMentality-model en van de verdeling van bèta types onder vwoscholieren wordt nu ingegaan op de hierboven genoemde facetten van het instroomprobleem. Facet 1: Voornamelijk één type in bèta geïnteresseerde bachelorstudent aan de TU/e Intern onderzoek10 onder de huidige TU/e-studenten toont aan dat de TU/e voornamelijk concreet bètatalent aantrekt: 66% van de TU/e-studenten behoort volgens dit onderzoek tot de ‘concrete

                                                             7

YoungWorks in opdracht van Platform Bèta Techniek: BètaMentality 2011-2016, jongeren boeien voor bèta en techniek

8

Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum. En Osborne, Jonathan, Simon, Shirley and Collins, Sue (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25 (9), 1049 — 1079.

9

Het eigen marktonderzoek van de TU/e laat zien dat voor VWO scholieren met een N-profiel deze cijfers respectievelijk 24%, 22% en 38% zijn.

10

CEC/STU: Redesign Bachelor Curriculum, Intern TU/e onderzoek, januari 2011

24   

bèta’s’, d.w.z. is afkomstig uit een segment van 17% van vwo-scholieren uit het BètaMentality model (zie Figuur 3.1). Het is duidelijk dat de TU/e focust op een te kleine markt en dat de TU/e haar markt kan verruimen door haar onderwijsaanbod aantrekkelijk te maken voor de carrière bèta’s en de mensgerichte generalisten. Passend bij de opdracht van het CvB aan de taskforce, beveelt de taskforce aan dat de TU/ebacheloropleidingen open moeten staan voor alle scholieren met een N-profiel (dus ook scholieren met N-profiel zonder Wiskunde B en Natuurkunde). Uitgangspunt hierbij is dat iedere scholier met een N-profiel zijn of haar eigen bètatalent heeft. De TU/e moet voor al deze bètatalenten een inspirerende omgeving vormen om zich te ontwikkelen naar een unieke ingenieur. Deze bredere toegankelijkheid komt ook tegemoet aan een verwachte toename van studenten met een N&G profiel zonder Natuurkunde en Wiskunde B11. Facetten 2&3: Negatieve demografische ontwikkelingen en regionale instroom De combinatie van de negatieve demografische ontwikkelingen die het grootst zijn in de regio ZuidNederland (Figuur 3.2), met het feit dat de TU/e voornamelijk studenten aantrekt uit deze regio (Figuur 3.3), zorgt er voor dat de markt waar de TU/e uit put kleiner wordt. Om deze reden is het essentieel voor de TU/e de werving van vwo-leerlingen te richten op een bredere ‘markt’.

Figuur 3.2, Afname bevolking (0 tot 20 jarigen) t.o.v. 2008. Bron: CBS

                                                             11

Bron: CBS (2009): aantal 6-vwoleerlingen met een Natuurprofiel.  

25   

Voor welke technische universiteit kiezen vwo-ers per provincie 100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% TUD

TUE

UT

Groningen

Friesland

Drenthe

Overijssel

Flevoland

Gelderland

Utrecht

Noord-Holland

Zuid-Holland

Noord-Brabant

Zeeland

Limburg

Figuur 3.3. Herkomst studenten voor de technische universiteiten. Bron: VSNU (cohort 2009)

De taskforce verwacht dat breder werven in combinatie met het aantrekkelijker en breder toegankelijk maken van TU/e-opleidingen voor carrière bèta’s en mensgerichte bèta’s - binnen en vooral ook buiten de regio Zuid-Nederland - ertoe leidt dat de instroom van studenten aan de TU/e in de toekomst zal groeien. Facet 4: Weinig vrouwelijke bachelorstudenten De TU/e heeft zich in haar strategische plan12 tot doel gesteld het aantal bachelorstudenten met 50% te laten toenemen en bovendien het aandeel vrouwelijke studenten te verhogen naar meer dan 35%. Deze ambitie is volgens de taskforce niet realistisch, omdat dit betekent dat de te bereiken verhoging in instroom voornamelijk moet worden ingevuld door het aantrekken van vrouwelijke studenten. Ze erkent wel dat meisjes een heel belangrijke doelgroep vormen voor het vernieuwde bachelorcurriculum. Vergroten instroom De kernvraag is dus: ‘hoe kan de TU/e aantrekkelijker worden voor een grotere groep vwoscholieren?’. Voor antwoorden hierop is niet alleen het hierboven genoemde BètaMentality-onderzoek relevant, maar levert het in opdracht van de TU/e uitgevoerde marktonderzoek 13 ook relevante informatie. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de volgende aspecten bijdragen aan het vergroten van belangstelling voor de TU/e onder vwo-scholieren met een N-profiel (geldt voor alle drie de bètatypen, zie Figuur 3.4): ‐ Verbreding in het eerste jaar van de opleiding. ‐ Verbreding van de studie met economische en managementvakken. ‐ Verbreding van de studie met mensgerichte en maatschappelijke vakken. Daarbij gaf 71% van de studenten aan een andere dan de huidige inrichting van de BSc-opleidingen te prefereren (Figuur 3.5).

                                                             12

TU/e 2020, strategisch plan

13

Markteffect: Redesign Bachelor Curriculum, Extern marktonderzoek VWO’ers, maart 2011. Dit onderzoek is uitgevoerd in januari 2011 om als input te dienen voor de taskforce discussie. 

26   

Figuur 3.4. Uit Marktonderzoek: wanneer hebben scholieren die aanvankelijk geen technische opleiding zouden kiezen wel interesse in technische opleiding?

Figuur 3.5. Uit Marktonderzoek: Voor welke inrichting kiezen de scholieren?

Verder laat cognitief onderzoek (bijv. Westenberg, 200814) zien dat veel jongeren pas tussen 21-24 jaar in staat zijn goede keuzes te maken in hun studie en daar verantwoordelijkheid voor nemen. Dit maakt dat veel jongeren in de leeftijd van 18-19 jaar er in hun eerste studiejaar achter komen dat ze niet de juiste studiekeuze hebben gemaakt. Omschakelen naar een andere opleiding zorgt in de huidige opzet van de TU/e-bacheloropleidingen voor studievertraging.

                                                             14

P.M. Westenberg, De jeugd van Tegenwoordig! Diesrede universiteit Leiden, 2008.

27   

Maar alleen de structuur van de opleidingen wijzigingen is onvoldoende; de mensgerichte generalisten en carrière bèta’s moeten zich ook thuis kunnen voelen op de TU/e15. Hiervoor is een verandering van attitude van studenten en staf nodig. Op dit moment worden de niet-concrete bèta’s vaak nog niet voor vol aangezien, wat er voor zou kunnen zorgen dat deze nieuwe categorie studenten zich niet gewaardeerd en geaccepteerd voelt. Studenten die de TU/e met een aantrekkelijk onderwijsmodel binnenhaalt, moeten niet binnen een jaar weer vertrekken omdat ze zich niet thuis voelen. Deze bevindingen zijn reden om aan te bevelen dat: • het mogelijk moet zijn om de keuze voor een discipline pas definitief te maken na het 1e studiejaar; • het een student bij een foute keuze gemakkelijker moet worden gemaakt om te veranderen van major (bijvoorbeeld door het inzetten van keuzeruimte waarin reeds behaalde vakken een plek kunnen krijgen); • het door de taskforce voorgestelde keuzeproces van studenten zal alleen succesvol kunnen zijn wanneer er zo min mogelijk organisatorische obstakels bestaan; • elke student begeleid wordt door een professionele coach; • er stimulerende maatregelen genomen moeten worden om de attitude ten opzichte van de niet-concrete bèta’s te veranderen. Bovenstaande analyse van het instroomprobleem leidt tot de volgende bouwstenen voor de vernieuwing van het Ba-curriculum: 

Bachelor verbreden met mensgerichte en management vakken: − vanwege focus op ingenieur van de toekomst; − om andere typen bèta’s te trekken.



Meer differentiatie in bacheloropleidingen: − zowel breed eerste jaar als snelle specialisatie moet mogelijk zijn; − tijdstip van keuze major daarom variabel maken, overstappen naar andere opleiding leidt tot zo min mogelijk studievertraging; − meer keuzeruimte aanbieden in vakken zodat verschillende typen bètastudenten hun interesse kunnen volgen en talenten kunnen ontwikkelen; − meer flexibiliteit in vormgeving eigen studietraject: ‘design your own study’.



Noodzakelijke voorwaarden hiervoor: − zo min mogelijk organisatorische obstakels; − studenten worden begeleid door professionele coaches; − een mentaliteitsverandering t.o.v. niet-concrete bèta’s.

                                                             15

Hetzelfde geldt uiteraard ook t.a.v. vrouwelijke studenten. De VHTO genderscan (2010) laat zien dat de competitieve sfeer, de nadruk op excellentie en het intrinsiek gerichte aanbod van de TU/e ervoor zorgt dat meisjes zich niet altijd thuis voelen op de TU/e.

28   

3.2. Rendementen Binnen de TU/e wordt al jaren gewerkt aan het verbeteren van de studierendementen, echter zonder dat er belangrijke verbeteringen te zien zijn. De volgende cijfers geven een beeld van de huidige stand van zaken (bron: STU):  De uitval in het 1e jaar ligt rond de 40%.  In het 2e en 3e jaar valt nog eens ongeveer 10% af.  Van de herinschrijvers haalt gemiddeld maar 35% het bachelordiploma binnen 4 jaar. Het resultaat hiervan is: Van onze instroom haalt gemiddeld maar 20% het bachelor diploma binnen 4 jaar16.

Figuur 3.6, Schematische weergave van het rendementsprobleem

De afgelopen jaren heeft elke faculteit veel energie gestoken in het verhogen van de rendementen, vaak via een reeks van lokale of incidentele maatregelen. Helaas heeft dit niet geleid tot substantiële verbeteringen. De taskforce heeft universiteitsbreed gekeken naar het rendementsprobleem, waaruit een aantal bouwstenen voor de vernieuwing van het bachelor curriculum voortkomen. Analyse van het rendementsprobleem De rendementsproblemen zijn onder andere besproken in het overleg opleidingsdirecteuren en in de studentendenktank van de rector. Met betrekking tot het rendementsprobleem hebben de studenten in hun analyses enkele essentiële oorzaken onderscheiden, die overigens door wetenschappelijk onderzoek worden bevestigd17. Andere elementen uit dat onderzoek komen in onderstaande ook aan de orde. A. Overvol programma Uit de discussies komt naar voren dat de huidige programma’s ‘overvol’ zijn:   

er zijn te veel ‘hordes’ in de programma’s waardoor de kans op ‘struikelen’ hoog is; te veel parallelle studieonderdelen maakt het moeilijk om te focussen; vakken zijn vaak niet goed op elkaar afgestemd, waardoor de studielast onevenredig of te hoog is.

                                                             16

Conform VSNU en overheidsrichtlijnen omvatten universitaire bachelor programma’s formeel een curriculum van drie jaar. De periode van vier jaar omvat dus al een extra jaar ten opzichte van het geplande curriculum. 17

Ruis, P., Checklist Rendement Hoger Onderwijs. Verantwoording, instrument en onderzoeksinformatie. ICLON (2007). En Wijnen, W.H.F.W., Wolfhagen, H.A.P., Bie, D. de, Brouwer, O.G., Ruijter, C.T.A. & Vos, P. 'Te doen of niet te doen?' Advies over de studeerbaarheid van onderwijsprogramma's in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1992).

 

29   

Zo zijn er in verschillende faculteiten 21 studieonderdelen in het eerste jaar, wat de kans op het niet halen van een aantal onderdelen groot maakt. Als een student bijvoorbeeld 18 van de 21 onderdelen haalt in een jaar kan dit worden gezien als een goede prestatie, terwijl het veel problemen kan opleveren in de jaren erna. Daarnaast worden er in veel faculteiten soms wel vijf vakken parallel onderwezen in een kwartiel. Door de tijd die nodig is om voortdurend te switchen tussen de verschillende onderdelen wordt het studeren minder efficiënt. Veel studenten kiezen er daardoor voor zich volledig te richten op minder studieonderdelen, om zo de kans te vergroten deze kleinere set aan vakken in zijn geheel te halen. De overige vakken ‘schuiven’ zij door, wat uiteraard gevolgen heeft voor de rendementen. Naast het feit dat er veel vakken parallel worden gegeven, zijn deze vaak niet optimaal op elkaar afgestemd. Zo weten vakdocenten meestal niet wat de andere vakdocenten aan studietaken van de studenten vragen. Met andere woorden: vakdocenten weten (vaak) niet of de combinatie van opdrachten voor de verschillende studieonderdelen wel haalbaar is voor de studenten. Deze problemen worden bevestigd door onderzoek, dat bijvoorbeeld uitwijst dat18: ‐ het terugbrengen van aantal parallelcursussen met één, een rendementsverbetering van 7% oplevert; ‐ er een positieve relatie bestaat tussen het aantal beslismomenten en uitval. B. Groot aantal tentamens Uit de discussies komt naar voren dat de huidige programma’s een groot aantal tentamens bevatten waardoor:  

de studielast onevenredig gespreid is en de druk erg hoog wordt tijdens piekmomenten; studenten vakken gaan ‘stapelen’.

Veel studenten houden de stof slecht bij tijdens de collegeweken. Zij gaan pas hard aan de slag wanneer de tentamens dichtbij komen, wanneer de druk hoog wordt 19 . Dit resulteert erin dat studenten 80% van het werk doen in 20% van de tijd, wat in het huidige systeem ook mogelijk is. Daarnaast zijn projectdeadlines vaak op hetzelfde moment als de tentamens, wat de druk nog hoger maakt. Deze onevenredige studielast – in combinatie met de genoemde studeerstijl van veel studenten - zorgt ervoor dat studenten problemen krijgen tijdens de piekmomenten, wat rendementsproblemen tot gevolg heeft. Deze piekmomenten leiden ertoe dat vakken met elkaar gaan concurreren. Studenten besteden aan bepaalde vakken meer tijd dan aan andere, wat gestimuleerd wordt door het groot aantal tentamenmogelijkheden. Studenten kunnen in het huidige systeem met een onbeperkt aantal herkansingen heel goed een ‘gokje wagen’ en besluiten het vak door te schuiven naar een volgend jaar of volgend semester, zonder dat dit verstrekkende gevolgen heeft. Dit doorschuiven leidt tot een ‘stapeling’ van vakken, wat rendementsgevolgen heeft aangezien de stapel vaak alleen maar hoger wordt. Deze genoemde problemen worden bevestigd door literatuur. Onderzoek wijst het volgende uit: ‐ het spreiden van toetsen levert 10% beter rendement op20; ‐ er bestaat een negatieve relatie tussen aantal herkansingen en rendement; ‐ tussentoetsen voorkomen uitstelgedrag; Een aparte kwestie is nog de betrouwbaarheid van het toetsen. Die blijkt in het hoger onderwijs lager dan 0.814. Het verschil tussen een 5 en een 6 is daardoor moeilijk met grote betrouwbaarheid te

                                                             18

Van der Molen, H. (2010), Uw leerling en zijn of haar studiesucces, presentatie, NOC en Cohen-Schotanus, J. (1994), Effecten van curriculum veranderingen, dissertatie RUG 19

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger BV. 20

Van der Molen, H. (2010), Uw leerling en zijn of haar studiesucces, presentatie, NOC  

30   

maken. Die betrouwbaarheid neemt toe als niet één toets maar meerdere toetsen van de leerprestaties worden bekeken en gemiddeld. Dit kan gebeuren binnen één vak (opdrachten, projecten, tussentijdse toetsen, enz.) of tussen vakken21. Dit zogenaamd compensatoir toetsen heeft dus voordelen vanuit het oogpunt van de betrouwbaarheid van de uitspraken over de prestaties van een student. Maar ook vanuit de student zijn er voordelen omdat een onvoldoende in het ene vak gecompenseerd kan worden door een hoog cijfer in een ander vak, waardoor minder studievertraging optreedt. C. Onvoldoende (zelf)studie Uit de discussies komt naar voren dat studenten onvoldoende worden gestimuleerd tot (zelf)studie omdat:    

er teveel contacturen zijn; studenten vaak passief in het college zitten, er is weinig (mogelijkheid tot) interactie; niet al het onderwijs voldoende inspireert; de koppeling met de praktijk vaak mist, het nut van het vak is vaak niet duidelijk.

Een groot aantal bacheloropleidingen op de TU/e kent 30 tot 35 contacturen per week. Daarnaast wordt van de student verwacht dat hij/zij de stof bijhoudt en zelfstudie doet. Dit is bij elkaar erg veel, wat erin resulteert dat de student vaak naast de (relatief passieve) contact-uren niet heel veel meer tijd in zelfstudie steekt. Dit terwijl een student tijdens zelfstudie juist actief en bewust in de stof moet verdiepen22. Het is wenselijk het aantal contacturen omlaag te brengen, om zo meer tijd vrij te maken voor zelfstudie. Ook binnen de contacturen kan een verandering aangebracht worden. In veel van de huidige colleges kunnen studenten aanwezig zijn, zonder dat ze echt iets van de stof oppikken. Wanneer colleges zouden ingaan op voorbereidende opdrachten of actiever ingericht worden, gaat de student automatisch actiever met de stof aan de slag. Binnen de colleges zou het goed zijn wanneer de student ook het praktisch nut van het vak wordt uitgelegd. De genoemde problemen worden bevestigd door literatuur. Onderzoek van Van der Drift en Vos (1987) 23 en Vos (2008) 24 wijst uit dat er een optimum bestaat in de relatie tussen zelfstudie- en contacturen.

Figuur 3.7, De wet van Vos (1987) toont de relatie tussen het aantal contact‐uren en het aantal zelfstudie‐uren 

                                                             21

Cohen-Schotanus, J. (1994), Effecten van curriculum veranderingen, dissertatie RUG

22

Vermunt, J.D.H.M. (1995). Process-oriented instruction in learning and thinking strategies. European Journal of Psychology of Education, 10, 325-349. 23

Van der Drift, K.D.J.M. en P. Vos (1987). Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Academisch proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger.

24

Vos, P. (1998). Over de ware aard van uitstellen. Tijdschrift voor Hoger onderwijs, 16, 4, 259-274.

31   

D. Onvoldoende coaching Uit de discussies komt naar voren dat studenten nog onvoldoende gecoacht worden in hun studieloopbaan:  

in de periode na het eerste jaar tot de master wordt er nauwelijks aan studenten gevraagd welke keuzes ze maken en waarom; veel studenten zijn zich er niet van bewust wat ze willen, wat ze kunnen en hoe ze dit gaan doen.

Studieloopbaanbegeleiding is erg belangrijk. Studenten moeten uitgedaagd worden om na te denken over hun eigen keuzeproces, motivatie en houding. Dit vergt intensieve coaching en tutoring (Knoop 2008 25 ). Een gesprek éénmaal per half jaar is niet genoeg om deze bewustwording teweeg te brengen. Het is goed om het proces van coaching al vroeg te starten met een intakegesprek, waarbij de aankomende student wordt uitgedaagd na te denken over zijn/haar keuze en wordt gebonden aan de universiteit (van Bragt, 201026). Hier is bij de Faculteit Electrical Engineering (EE) in 2010 al een pilot mee gestart. Het is goed om het proces van coaching vroeg te starten, waar mogelijk al vóór de poort (keuzecoaching binnen Pre University College) en met een intakegesprek (pilot EE, 2010). Dit proces van continue reflectie op de loopbaan(keuzes) dient voortdurend gefaciliteerd en gecoacht te worden, tot en met het verlaten van de universiteit en het betreden van de arbeidsmarkt. De invulling van de coaching dient betrekking te hebben op (vgl. Mittendorff, 2010 27 ; Kuijpers & Meijers, 200928): • reflectie op voortgang; • inhoudelijke begeleiding, keuze van major / vakken; • professionele ontwikkeling, ontwikkeling beroepsperspectief. E. Onvoldoende committment van studenten Een van de redenen van het lage rendement is dat studenten gemiddeld niet de norm van 1680 uur per jaar aan hun studie besteden. De meeste studenten hebben meerdere baantjes en verschillende andere nevenwerkzaamheden. Vaak volgen ze het programma zoals dit is geprogrammeerd en kijken ze pas tegen de tentamenperiode of ze een vak wel of niet gaan afronden. Vooral studenten die al achterlopen, starten vaker met een vak zonder dat ze de intentie hebben om het direct af te ronden. Het creëren van meer committment bij studenten is iets waar zowel de instelling als de student aan moet werken. De instelling moet er voor zorgen dat het programma de studenten voldoende uitdaagt om actief met de studie bezig te zijn. De student moet inzet tonen en actief deelnemen aan de studieonderdelen: ‘meedoen is afronden’.

                                                             25

Knoop, J.J. (2008). Digitale sTUdiekeuzecoach: onderzoek naar de relatie tussen een studiekeuzeadvies en studiekeuze. Tilburg: Universiteit van Tilburg. 26

Bragt, C.A.C. van (2010). Students' educational careers in higher education: a search into key factors regarding study outcome. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

27

Mittendorff, K.M. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

28

Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. Den Haag: Platform Bèta/Techniek

32   

Bovenstaande analyse van het rendementsprobleem leidt tot de volgende bouwstenen voor de vernieuwing van het Ba-curriculum: •

grotere onderwijselementen

•

minder elementen parallel

•

meer zelfstudie

•

minder herkansingen

•

compensatoir toetsen

•

coaching van studievoortgang en keuzes

•

creëren van meer commitment

3.3 Eisen aan herontwerp Bacheloropleidingen In aanvulling op de in de voorgaande paragrafen ontwikkelde bouwstenen en voortbouwend op de in hoofdstuk 2 beschreven elementen zijn de volgende ontwerpeisen opgesteld, waar volgens de taskforce het herontwerp van de bacheloropleidingen aan moet voldoen.

Ontwerpeisen voor de bacheloropleidingen •

De opleidingen moeten opleiden voor ingenieurs van de toekomst

•

Met het herziene aanbod wil de TU/e de concrete bèta’s behouden

•

Daarnaast moet het aanbod aantrekkelijker worden voor carrière bèta’s en mensgerichte generalisten

•

Een bacheloropleiding geeft aansluiting op tenminste één masteropleiding, maar bij voorkeur een aantal masteropleidingen

•

Iedere scholier met een N-profiel moet toelaatbaar zijn

•

Instroom en rendementen moeten substantieel omhoog in overeenstemming met de strategische doelstellingen van de instelling

•

Een gemiddelde student moet bij een tijdsbesteding van 1680 uur per jaar haar bachelorstudie binnen drie jaar af kunnen ronden.

•

Er mogen geen organisatorische obstakels zijn.

In het volgende hoofdstuk worden de voorstellen voor het herontwerp van de Ba-opleidingen gepresenteerd.

33   

4 Aanbevelingen voor herontwerp bacheloropleidingen Vanuit de bouwstenen en ontwerpeisen zoals deze zijn geformuleerd in hoofdstuk 3 is de taskforce op zoek gegaan naar voorbeelden van een onderwijsstructuur en inrichtingsvorm die bij andere universiteiten aantoonbaar meer instroom en hogere rendementen opleveren. De onderwijsstructuur en inrichting van onder andere MIT (Boston, MA, USA), Syracuse University (Syracuse, NY, USA), de Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden hebben mede als bron van inspiratie gediend voor het in dit hoofdstuk gepresenteerde onderwijsmodel. De kern van het herontwerp is dat de TU/e moet veranderen van aanbodgericht onderwijs, naar vraaggestuurd onderwijs, waarbij de student centraal komt te staan en niet het onderwijsprogramma. Het onderwijs dient zo te worden ingericht dat voor studenten een optimaal ‘design your own study’ mogelijk wordt. Dit vraagt niet alleen een organisatorische verandering, maar ook een mentale verandering binnen de organisatie. Het hieronder gepresenteerde herontwerp vormt een integraal geheel aan maatregelen die bij dragen aan het op gang brengen van deze organisatorische én mentale verandering. Het herontwerp van de bacheloropleidingen bevat de volgende elementen: 1. Structuur: de TU/e bacheloropleiding biedt een structuur waarbinnen iedere student haar eigen unieke pad kan doorlopen. a. Een pad van 180 EC is opgebouwd uit vier componenten die elkaar gedeeltelijk zullen overlappen (i) een gemeenschappelijke basis (30 EC), (ii) een major (90 EC), (iii) keuzeruimte (60 EC), (iv) een substantiële component in de maatschappij- en geesteswetenschappen (25 EC). b. Niveaudifferentiatie: Alle studieonderdelen krijgen een niveau aanduiding. Er wordt onderscheid gemaakt in drie verschillende niveaus voor studieonderdelen, waarbij een minimum eis zal worden gesteld aan het aantal studieonderdelen dat gehaald moet worden op het hoogste niveau voor het toekennen van het BSc-diploma. 2. Coaching: bachelorstudenten krijgen coaching vanaf de vooraanmelding (intakegesprek) tot en met de masterkeuze, waarbij niet alleen aandacht zal zijn voor studieloopbaanbegeleiding maar ook voor de begeleiding van de persoonlijke ontwikkeling (en de planning daarvan), en het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit als Ingenieur. 3. Studeerbaarheid wordt vergroot door: a.

overzichtelijke blokken van maximaal drie studieonderdelen parallel (waarvan tenminste één een project), dus grotere onderwijseenheden van gelijke omvang (5 EC of veelvoud hiervan);

b.

meer zelfstudie, minder contacturen en meer opdrachten per vak en deze te faciliteren door het bieden van veel meer on-campus werkplekken;

c. deelname aan herkansing te beperken (voorwaarde: minimaal een 4 voor het eerste tentamen), één herkansing mogelijk te maken en daarna het vak over doen; d. toetsingsmomenten spreiden om concurrentie te voorkomen en werklast te verdelen; e.

compensatoire beoordelingsstrategieën studieonderdelen;

f.

het experimenteren met vernieuwende onderwijsvormen en ICT ondersteuning in het onderwijs ter activering van de studenten.

34   

hanteren

binnen

en

tussen

Om de combinatie van de bovenstaande voorstellen te kunnen realiseren en om te voldoen aan de eis dat er minimale organisatorische obstakels moeten zijn, adviseert de taskforce om alle paden onder te brengen in een TU/e Bachelor School.

4.1 Structuur Kenmerkend voor de voorstellen voor de nieuwe structuur van de TU/e bacheloropleidingen is dat iedere student een eigen uniek pad zal doorlopen om haar bètatalent optimaal te kunnen ontwikkelen. Het begrip ‘pad’ wordt hier gebruikt voor de door een student te doorlopen route door het bacheloronderwijs van (ten minste) 180 EC, die leidt tot een bachelordiploma. Door het bieden van keuzemogelijkheden – binnen een aantal randvoorwaarden – zal elke student een eigen uniek studiepad kunnen kiezen binnen het aanbod van de TU/e. Ieder uniek pad is opgebouwd uit de volgende vier componenten: 1. een gemeenschappelijke basis (30 EC); 2. een major in een richting die aansluiting geeft op ten minste één van de masteropleidingen (90 EC); 3. keuzeruimte (60 EC, waarvan ten minste 30 EC volledig vrij29); 4. met in het totale pad een substantiële component in de maatschappijgeesteswetenschappen (aangeduid met USE30, 25 EC), die een coherent geheel vormt.

en

De componenten “basis” en/of “USE” zullen enige overlap hebben met een major of een groep van majoren. De vier componenten zullen in ieder geval samen 180 EC zijn. De gemeenschappelijke basis en de USE-component leggen een basis voor het profiel van de TU/e ingenieur, de major zorgt voor verdieping in ten minste één discipline en de keuzeruimte zorgt ervoor dat de paden ‘unieke eigen paden’ worden waarbij keuzes toegesneden kunnen worden op de interesse van de concrete, de carrière en de mensgerichte bètastudent. Voordat de vier componenten hieronder worden toegelicht, is het van belang op te merken dat naast de mogelijkheid een eigen uniek pad te kiezen, een student - afhankelijk van haar voorkeur - haar pad op verschillende manieren kan doorlopen. Dit wordt geïllustreerd in tabel 4.1, voor de drie verschillende typen bèta’s (zie BetaMentality-model in hoofdstuk 3) die de TU/e wil aantrekken. Voor het behouden van de concrete bèta’s is het van belang dat zij direct vanaf de eerste dag van hun opleiding bezig kunnen zijn met de discipline van hun interesse. Wanneer zij naar de TU/e komen om (bijvoorbeeld) Technische Natuurkunde te studeren, moeten zij direct toegang hebben tot de majorvakken van deze discipline. Deze studenten zullen daarom waarschijnlijk naast onderdelen uit de gemeenschappelijke basis, direct starten met studieonderdelen uit de major van hun keuze. De concrete bèta kan er ook voor kiezen om haar keuzeruimte binnen de gekozen discipline in te vullen. De mensgerichte generalisten daarentegen weten dat ze vanuit een technische invalshoek willen werken aan maatschappelijke problemen, maar weten nog niet altijd direct welke major het beste aansluit op hun interesses. Voor hen is er de mogelijkheid om in het eerste jaar de gemeenschappelijke basis te combineren met de keuzeruimte, waardoor ze eerst een goed beeld kunnen ontwikkelen van de context waarin de verschillende disciplines zich manifesteren om daarna, bijvoorbeeld aan het einde van het eerste jaar of aan het begin van het tweede jaar, voor een major te kiezen.

                                                             29

Deze vrijheid is uiteraard wel ingekaderd binnen de nog af te spreken hoeveelheid vakken die op het hoogste niveau dienen te worden gehaald.

30

USE staat voor humanities & social sciences gericht op de interactie tussen technologie en omgeving, met een focus op drie perspectieven (zie ook paragraaf 4.1.4), namelijk:  het gebruikers perspectief (User perspective)  het maatschappelijk perspectief (Societal perspective, global perspective)



het ondernemingsperspectief (Enterprise perspective) 

35   

Voor de carrière bèta’s zal het juist belangrijk zijn dat ze een duidelijk beeld hebben van het beroepsperspectief en dat ze hun disciplinaire kennis kunnen afwisselen met industriële en/of management vakken. Zij kunnen vanaf het eerste jaar de major en keuzeruimte combineren. Ook kunnen zij een deel van hun keuzeruimte inzetten voor een stage in het bedrijfsleven. Tabel 4.1 toont dat er verschillende manieren zijn om het bacheloronderwijs te doorlopen, waarbij studenten hun eigen voorkeur kunnen volgen (ook binnen de verschillende bèta types zal er spreiding zijn). Type

Concrete bèta

Carrière bèta

Oog voor

Discipline

Loopbaan

Kiest

Direct diepte in discipline

Combinatie tussen breedte en diepte

Mensgerichte generalist Maatschappelijke relevantie Eerst breedte

Mogelijke route

Basis + USE

jaar 1

Major

2

Keuze

3

Tabel 4.1, afhankelijk van de voorkeur van de student kan zij haar pad op verschillende manieren doorlopen

De taskforce wil er bovendien op wijzen dat in werkelijkheid scholieren niet binnenkomen met een ‘stempel’ van concrete bèta, carrière bèta of mensgerichte generalist, maar met verschillende motivaties om bèta te studeren en verschillende behoeften om een weg te vinden in de mogelijkheden die de TU/e in het bachelorprogramma biedt. Welke bèta ze zijn zal blijken uit het pad dat zij afleggen door het bacheloronderwijs. Het BètaMentality model toont de noodzaak van flexibiliteit in het onderwijsprogramma aan en biedt een kader om te beoordelen of in dat programma voldoende op de voorkeuren van verschillende typen studenten is ingespeeld. Ondanks dat scholieren in het voortgezet onderwijs al vertrouwd zijn met het maken van keuzes (bijvoorbeeld profielkeuze in combinatie met kiezen van vakken buiten het eigen profiel), zullen ze goed begeleid moeten worden bij het samenstellen van hun eigen unieke pad binnen de TU/e. De taskforce beveelt dan ook aan dat professionele coaching al vanaf het moment van voorinschrijving een belangrijke rol speelt. Deze coaching moet erop gericht zijn studenten te begeleiden bij het maken van keuzes en het ontwikkelen van hun bèta interesse. De invulling van het pad dat de studenten doorlopen alsook al hun studieprestaties worden vastgelegd in een (digitaal) portfolio. Dit aspect van coaching en het gebruik van het portfolio wordt later in dit hoofdstuk nog verder uitgewerkt.

4.1.1 Gemeenschappelijke basis De gemeenschappelijke basis is kenmerkend voor iedere TU/e-bachelorstudent. Deze basis bestaat uit zes componenten, die de verschillende dimensies van een Eindhovense ingenieur weerspiegelen (zie figuur 4.1). Deze componenten worden in de rest van de bacheloropleiding verder ontwikkeld. Per component zal de mate van diepgang afhankelijk zijn van de gekozen major en het gekozen pad. Ter toelichting een korte karakterisering van de onderscheiden componenten van de gemeenschappelijke basis, die elk een minimale grote hebben overeenkomend met 5 EC: ‐ wiskunde: bedoeld om een brug te slaan tussen de kennis die de studenten hebben opgedaan op het vwo en de bij verschillende disciplines benodigde wiskunde kennis; ‐ natuurwetenschappen: elke TU/e ingenieur moet een basis hebben in de natuurwetenschappen, inclusief de natuurwetenschappelijke methode; ‐ engineering: inleiding in modelvorming en systeemdenken als kerncompetenties van ingenieurs; ‐ design: ingenieurs zijn ontwerpers van artefacten en moeten vertrouwd zijn met ontwerpmethodologieën;

36   

‐ ‐

humanities en social sciences (USE): een inleiding in deze disciplines als basis, om als schakel te kunnen functioneren tussen techniek en maatschappij; professionele vaardigheden: zoals reflectie, interviewen, leiderschap, onderhandelen, peer review, presenteren, projectmanagement, samenwerken, schriftelijke communicatie en vergadertechnieken.

Figuur 4.1, de verschillende componenten van de gemeenschappelijke basis

In de gemeenschappelijke basis is inhoudelijke differentiatie mogelijk, het mag echter niet zo zijn dat een student hierdoor wordt beperkt in haar major keuze. Eventuele inhoudelijke beperkingen moeten door de student in overleg met haar coach en de verantwoordelijke voor de major worden weggewerkt binnen de keuzeruimte.

4.1.2 Majors De major is een pakket van 90 EC dat een student toegang moet bieden tot tenminste één, maar bij voorkeur meerdere masteropleidingen. De huidige bacheloropleidingen worden omgezet in één of meerdere majors. Hierbij blijven verschillende onderwijsmodellen naast elkaar mogelijk, immers diversiteit in op te leiden ingenieurS vraagt om diversiteit in onderwijsmodellen. Binnen de voorgestelde structuur wordt, uitgaande van de huidige 11 CROHO-posities, voldoende differentiatie in paden aangeboden om naast concrete bèta’s ook meer carrière bèta’s en mensgerichte generalisten aan te trekken31. De major gebaseerd op deze CROHO-posities geeft ook recht op het daaraan verbonden diploma. De examencommissie toetst hiertoe aan de hand van het portfolio van de student of de student voldoet aan de eindtermen van de opleiding. Om recht te doen aan de differentiatie die gaat optreden en om afgestudeerden in staat te stellen hun ‘unique selling points’ te tonen, zal er veel aandacht geschonken moeten worden aan een adequaat diplomasupplement (zie hieronder bij keuzeruimte). Daarnaast zal het portfolio dat over de jaren heen wordt opgebouwd en dat tevens een communicatiemiddel is geworden, ook een waardevolle toevoeging op het diploma kunnen zijn32.

                                                             31

Bijvoorbeeld, op de recente onderwijsdag van Technische Natuurkunde is ‘industrial physics’ genoemd als een combinatie van een major in de technische natuurkunde met een pakket aan vakken van de faculteit IE&IS, dat kan passen bij de CROHOpositie van technische natuurkunde.

32

Binnen de TU/e is er ervaring met het werken met portfolio’s, onder andere bij ID, Bouwkunde en ESoE. Gesuggereerd wordt om deze ervaringen te gebruiken. Ook is er veel ervaring m.b.t. het invoeren en realiseren van digitale portfolio’s aan o.a. de Universiteit Utrecht. Zie: Van Tartwijk, Pilot & Wubbels (1999). Naar een digitaal portfolio. Verschenen in ICT en Toetsen, Utrecht: SURF. En ook: Tartwijk, J. van, Rubens, W. & Stokking, K.M. (2004), Portfolio aan de Universiteit Utrecht. Plannen, bespreken en beoordelen van academische vorming en professioneel gedrag met elektronische portfolio. Utrecht: IVLOS. 

37   

Het bacheloronderwijsaanbod kan, gebruik makende van de sterktes van onze universiteit, op termijn aangevuld worden met een aantal (nader vast te stellen) majors in samenspraak met Brainport en een aantal (nader vast te stellen) majors in relatie tot de Strategic Area’s. Deze zullen aantoonbaar meer carrière bèta’s en mensgerichte generalisten (in het bijzonder meisjes) moeten trekken. Daarnaast zal aan de TU/e ook ruimte moeten komen voor majors waarvan de technische component kleiner is dan 50%. In het bijzonder valt hier te denken aan majors die passen bij het thema “Health”. Het is hierbij van belang dat vooraf duidelijk wordt aangegeven hoe de aansluiting op de masteropleidingen van de TU/e is geregeld, waarvoor er een duidelijk te duiden technische component aanwezig moet zijn. Daarnaast moet ook aansluiting op masteropleidingen van andere (niet-technische) universiteiten bij deze opleidingen tot de mogelijkheden behoren. Onderdeel van iedere major is een bacheloreindproject (BEP) van 10 EC. Dit project kan op verzoek van de student eventueel worden uitgebreid met 5 EC uit de keuzeruimte. Een student kan hierbij verschillende typen BEP doen, zoals een bedrijfsproject, een ontwerpproject of een onderzoeksopdracht.

4.1.3 Keuzeruimte Elk studiepad heeft een keuzeruimte van 60 EC waarvan ten minste 30 EC door de student volledig vrij kan worden ingevuld. Deze substantiële keuzeruimte biedt studenten enerzijds de flexibiliteit hun interesses te volgen waardoor ze zoveel mogelijk uit zichzelf kunnen halen en een uniek profiel kunnen ontwikkelen gegeven hun talenten. Hierdoor blijft het programma aantrekkelijk voor de concrete bèta’s en wordt het programma ook aantrekkelijk voor meer en andere typen bèta’s. Anderzijds vergroot deze keuzevrijheid de studeerbaarheid: studenten volgen immers meer studieonderdelen waar ze zelf voor hebben gekozen en zijn dus meer intrinsiek gemotiveerd. Daarnaast kan de keuzevrijheid ertoe bijdragen dat studenten binnen de TU/e makkelijker kunnen overstappen van de ene major naar de andere, in het geval van een verkeerde studiekeuze. Daardoor wordt de studievertraging bij een aanvankelijk verkeerde studiekeuze aanzienlijk beperkt. Een belangrijke voorwaarde bij het bieden van veel keuzeruimte is wél dat studenten in het keuzeproces goed worden ondersteund. Het is belangrijk dat studenten een goed inzicht krijgen in de opties die ze kunnen kiezen in relatie tot hun interesses en motivatie. Daarom beveelt de taskforce aan dat elke student een (studieloopbaan)coach krijgt toegewezen (zie par. 4.3) en in overleg met de coach komt tot een pakket waarbij het einddoel en de inrichting van het pakket voldoende samenhang en niveau vertonen. Dit concept wordt bij de Universiteit Utrecht en op de faculteit Industrial Design al met succes toegepast. De examencommissie blijft toezien op de kwaliteit en het niveau van de programma’s.

4.1.4 Substantiële component in de maatschappij- en geesteswetenschappen (USE) Uit het profiel van de ingenieurS van de toekomst is naar voren gekomen dat de maatschappelijke component meer dan ooit een belangrijke plaats in moet nemen in de vorming en opleiding van de toekomstig ingenieurs. Daarnaast is een substantiële component op dit gebied van belang voor de aantrekkingskracht op carrière bèta’s en mensgerichte generalisten. Uit de gesprekken van de taskforce en de geraadpleegde documenten kunnen drie perspectieven op de interactie tussen technologie en omgeving worden gedestilleerd, met opklimmende aggregatieniveaus:   

het gebruikers perspectief (User perspective) het ondernemingsperspectief (Entreprise perspective) het maatschappelijk perspectief (Societal perspective, global perspective)

Gezamenlijk vormen deze drie perspectieven de USE-component van de studie (25 EC) waarin de nadruk ligt op de menselijke context waarin technologie wordt gebruikt en de interactie van die context met technologieontwikkeling. USE zal bestaan uit twee delen: o een algemeen inleidend deel bestaande uit de huidige universiteitscolleges, geschiedenis van de techniek, wetenschaps- en techniekfilosofie, ethiek en/of nieuwe onderwerpen en onderdelen geinspireerd door het profiel van de ingenieurS van de toekomst (5 EC).

38   

o

een specifiek en meer gevorderd deel, waarin de student twee leerlijnen van 10 EC kiest uit de volgende drie mogelijkheden:  User perspective & technology  Societal perspective & technology  Enterprise perspective & technology

4.1.5 Niveau differentiatie Zoals gepresenteerd in paragraaf 4.1 heeft de taskforce (om te kunnen voldoen aan de ontwerpeisen uit hoofdstuk 3) gekozen voor een model dat studenten maximale flexibiliteit biedt in het ontwikkelen van hun bèta-talenten. Maar deze flexibiliteit moet wel binnen een ‘studeerbaar’ rooster aangeboden kunnen worden. Dit betekent dat er goed gekeken moet worden naar de volgtijdelijkheid van studieonderdelen en dat de ‘leerlijnen’ in het nieuwe curriculum op een andere manier dan in het huidige programma vorm gegeven moeten worden. Het is daarnaast van belang dat iedere student zich in haar bachelor tot een voldoende niveau verdiept (zie figuur 2.1). De student kan in zekere mate zelf bepalen waar haar piek uit figuur 2.1 komt te liggen, maar iedere student moet duidelijk een piek bereiken van vergelijkbaar niveau. En zoals al aangegeven in paragraaf 4.1.3 moet voorkomen worden dat studenten een ‘pretpakket’ kunnen kiezen. Om maximale flexibiliteit te kunnen bieden in combinatie met voldoende verdieping, zullen de verschillende studieonderdelen worden onderverdeeld in drie niveaus. Bij het eerste niveau gaat het om studieonderdelen die de student introduceren in het betreffende vakdomein, ze zijn inleidend. Bij het tweede niveau gaat het om studieonderdelen die een student verdiepen in het betreffende vakdomein, ze zijn verdiepend. Bij het derde niveau gaat het om studieonderdelen die een student specialiseren in het betreffende vakdomein, studenten die het vak hebben afgerond worden aangeduid als ‘gevorderd’. Het hoeft niet per definitie zo te zijn dat een student voor het volgen van een vak op niveau 2 of 3 een corresponderend vak met het lagere niveau met goed gevolg moet hebben afgelegd. Dit is afhankelijk van de benodigde voorkennis en het reeds bij de student aanwezige niveau. Een nog vast te stellen deel van de bachelor moet aantoonbaar op het ‘gevorderd’ niveau zijn afgerond. Daarnaast kan onderscheid gemaakt worden tussen het minimaal te bereiken niveau binnen de major en binnen de keuzeruimte. Met behulp van ACQA kunnen deze minimum niveaus worden vastgesteld voor de competenties die corresponderen met het profiel van de ingenieur van de toekomst. Ervaringen bij de Universiteit Utrecht 33 en Universiteit Leiden tonen aan dat de inrichting van niveaudifferentiatie de mogelijkheid biedt, om flexibiliteit in de programma’s in te bouwen, zonder dat dit ten koste gaat van de studeerbaarheid van de programma’s (in verband met roosterproblemen). Zo werken ze in Utrecht met “slots”, die zodanig zijn dat studenten logische keuzetrajecten kunnen volgen en waar nodig gelijktijdig ook nog studieonderdelen kunnen inhalen.

4.2 Coaching Bij de voorgestelde flexibiliteit en keuzeruimte in het programma is coaching een onmisbaar aspect. Het gaat om coaching van de totale competentieontwikkeling en de identiteit van de ingenieur. De student is zelf verantwoordelijk voor het maken van coherente keuzes, maar zij heeft een coach die helpt de studiedoelen in de context van het totale profiel te plaatsen en die helpt in het vinden van de juiste argumentatie en inzichten om de gemaakte keuzes te onderbouwen. Met andere woorden, coaching moet de student helpen haar unieke profiel (zoals besproken in hoofdstuk 2) te ontwikkelen en realiseren. Deze coaching start al bij de vooraanmelding waar scholieren binnen een intakeprocedure een keuze maken voor het pad dat het beste aansluit bij hun voorkeuren. Samen met een coach wordt het programma voor het eerste semester vastgelegd. Na ieder kwartiel zal de student reflecteren met een coach op de gemaakte keuzes en vooruitkijken naar de keuzes die volgen. In 2010 is bij Electrical Engineering al een pilot gestart met intakegesprekken. De ervaringen hier kunnen dienen als input voor de opzet van dit aspect van de coaching in het herziene bachelorprogramma.

                                                             33

Bij de UU werkt men met 3 niveaus – inleidend, verdiepend en gevorderd – daar is de eis aan een bachelor ten minste 45 ECTS op het niveau gevorderd (verdeeld over keuze en major) en ten minste 15 ECTS in keuze op niveau 2.

39   

Er is dus sprake van studieloopbaanbegeleiding waarbij de student wordt uitgedaagd na te denken over het eigen keuzeproces en over de eigen motivatie. De coaching heeft betrekking op de volgende aspecten:    

de studievoortgang, de inhoud van de studie, de keuze van major / studieonderdelen, de ontwikkeling van het competentie profiel, professionele ontwikkeling, ontwikkeling beroepsperspectief.

De combinatie van coaching op persoonlijke ontwikkeling en keuzecoaching biedt bachelorstudenten houvast om om te gaan met een veelheid aan keuzemogelijkheden en bijbehorende verantwoordelijkheid. De aard van deze coaching zal gaandeweg de studieloopbaan van de student veranderen. Aangenomen mag worden, dat na enkele ervaringen de student steeds beter weet welke studieonderdelen en vaardigheden bij haar passen. De match met specifieke vakinhoud en verdiepende niveaus m.b.t. professionele vaardigheden wordt steeds belangrijker. Er vindt een verschuiving plaats van algemene keuzecoaching (door een loopbaancoach) naar specifieke keuzecoaching (door bijv. een docent). Bij de ontwikkeling van het coachingsmodel kan worden voortgebouwd op het reeds in 2010 ontwikkelde model voor professional coaching aan de TU/e34, het coachingsmodel zoals gehanteerd bij de faculteit ID en onderzoeksresultaten van recente (TU/e) onderzoeken op het terrein van studieloopbaanbegeleiding en coaching35. De coach hoeft dus niet per definitie éénzelfde persoon te zijn. Naast een loopbaancoach voor de reflectie en de docentcoach voor de vakinhoudelijke adviezen kan er ook gedacht worden aan ouderejaars studenten die als peercoach een rolmodel kunnen vormen voor de studenten36. In het gehele studieloopbaantraject blijft de student verantwoordelijk voor haar voortgang en gemaakte keuzes. Hiertoe houden studenten een portfolio bij van hun voortgang en van de ontwikkeling van hun competentieprofiel dat aan de hand van ACQA kan worden bepaald. Dit portfolio dient ook als input voor ieder coachingsgesprek.

4.3 Studeerbaarheid Een belangrijk sleutelwoord voor studeerbaarheid in het onderwijs is commitment. Opleidingen moeten activerend onderwijs aanbieden. Daarbij wordt een beroep gedaan op de betrokkenheid van studenten bij hun onderwijs: als ze zich voor een studieonderdeel inschrijven, wordt van hen verwacht dat ze de inspanningsverplichtingen nakomen en dat ze voldoende presteren. Bij de voorstellen voor het verbeteren van de studeerbaarheid heeft de taskforce zich gebaseerd op onderzoek van het ICLON (Leiden) en best practices van andere Nederlandse universiteiten (zoals Utrecht en Leiden). Naar het oordeel van de taskforce zijn programma’s studeerbaar indien37: ‐ een honors-student in principe in 2,5 jaar haar diploma kan behalen – hierbij gaat de taskforce er vanuit dat dit blijkt uit het feit dat honors-studenten in 3 jaar meer dan de gevraagde 180 EC kunnen behalen; ‐ een gemiddelde student in 3 jaar haar diploma kan behalen; ‐ alle herinschrijvers38 in staat zijn in 4 jaar het programma af te ronden. Hiervoor is niet alleen een vernieuwde inrichting van het onderwijs maar ook een vernieuwd studieklimaat noodzakelijk. Hiertoe adviseert de taskforce dat, naast het vergroten van de

                                                             34

TU/e werkgroep professional coaching, Een Professional Coachingsmodel binnen de TU/e opleidingen, interne notitie (2010)

35

Crasborn, F.J.A.J., Hennissen, P.P.M. (2010). The skilled mentor : mentor teachers' use and acquisition of supervisory skills. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.

36

Grant-Vallone, Elisa J., Ensher, Ellen A., "Effects of Peer Mentoring on Types of Mentor Support, Program Satisfaction and Graduate Student Stress: A Dyadic Perspective." Journal of College Student Development, v. 41 n. 6 pp. 637-42, Nov-Dec 2000.

37

Hierbij wordt uitgegaan van een tijdsbesteding van de studenten van rond de 1680 uur per jaar. Deze commitment zal expliciet van studenten worden gevraagd.

38

Een herinschrijver is een student die zich na het eerste studiejaar opnieuw inschrijft bij de TU/e bachelor school

40   

keuzeruimte, in het herziene Ba-curriculum tenminste de volgende aanbevelingen worden gerealiseerd: T.a.v. onderwijseenheden a. Overzichtelijke blokken van maximaal drie studieonderdelen parallel (waarvan tenminste één in projectvorm), dus grotere onderwijseenheden van gelijke omvang (5 EC of veelvoud). Het is voor studenten belangrijk dat ze kunnen focussen, dit gaat enkel als er niet te veel (onsamenhangende) studieonderdelen gelijktijdig geprogrammeerd zijn. Daarom is het wenselijk dat er overzichtelijke blokken worden ingericht waarbij er maximaal 2 vakken en een OGO-project gelijktijdig gepland worden. Daarbij is het voor de flexibiliteit in het programma van belang dat de onderwijseenheden een gelijke omvang hebben. Bij een jaarindeling gebaseerd op kwartielen betekende dit 5 EC per studieonderdeel. Hierbij kan ook een veelvoud van 5 EC gebruikt worden (bijvoorbeeld een project van een half jaar van 10 EC). Het aantal struikelblokken in de studieprogramma’s wordt hiermee teruggebracht. Het creëren van samenhang en afstemming binnen een kwartiel en tussen de kwartielen, in onderwijsinhoud en -vorm is hierbij zeer belangrijk om het programma studeerbaar te houden en de studenten uit te dagen. T.a.v. zelfstudie b. Meer zelfstudie, minder contacturen en meer opdrachten per vak en deze te faciliteren door het bieden van veel meer on-campus werkplekken. De huidige roosters van studenten zitten zo vol met contacturen, dat er voor studenten nog nauwelijks tijd over blijft voor zelfstudie (buiten de contacturen om). Om zelfstudie te stimuleren kunnen verschillende actieve werkvormen worden ingezet waarbij de studenten in teams deelopdrachten moeten uitwerken of er kan gekozen worden voor het inzetten van tussentijdse toetsingsmomenten. Ook zal zelfstudie gefaciliteerd moeten worden door het bieden van on-campus werkplekken. T.a.v. toetsing c. Deelname aan herkansing beperken (voorwaarde: minimaal een 4 voor eerste tentamen), één herkansing en daarna vak overdoen. Om de deelname aan herkansingen te beperken, wordt als toelatingseis voor het herkansingtentamen voorgesteld dat de student ten minste een 4 moet hebben gehaald voor de eerste poging 39 . Dit voorkomt dat studenten onvoldoende voorbereid naar het tentamen komen of het tentamen uitstellen naar de herkansingsperiode. Wanneer een student vervolgens het herkansingstentamen niet heeft gehaald, zal zij het hierop volgende jaar het totale vak (inclusief deelopdrachten en deeltoetsen) opnieuw moeten volgen. d. Spreiding toetsingsmomenten om concurrentie tussen vakken te voorkomen en de werklast te verdelen. Om piekmomenten in het programma en hiermee concurrentie tussen de verschillende studieonderdelen te voorkomen, is het van belang dat de toetsingsmomenten van de verschillende onderdelen binnen een kwartiel op elkaar afgestemd worden. Dat betekent een spreiding van deadlines en tentamens. e. Compensatoir toetsen binnen en tussen studieonderdelen. Naast de hierboven gestelde maatregelen met betrekking tot het toetsingsbeleid, adviseert de taskforce om compensatoir toetsen binnen en tussen studieonderdelen mogelijk te maken. Dit punt moet nog verder worden uitgewerkt bij de implementatie van de studeerbaarheidsmaatregelen, maar de taskfoce denkt hierbij aan een combinatie van bijvoorbeeld zelfstudieopdrachten en projecten tijdens een studieonderdeel, waarbij de eindtoets (tentamen) meetelt voor bijvoorbeeld maximaal 40% van het eindcijfer.

                                                             39

Deze regeling wordt succesvol toegepast bij de Universiteit Utrecht. De keuze voor een 4 is uiteraard enigszins arbitrair. Aan de ene kant is de bedoeling te voorkomen dat studenten een poging wagen zonder inzet te hebben vertoond, of wanneer zij qua niveau nog kansloos zijn, aan de andere kant is het ook niet de bedoeling op de grens te gaan zitten die bij compensatoir toetsen gehanteerd zou kunnen worden. Een alternatief dat op sommige universiteiten wordt gehanteerd is dat een bepaalde onderwijsdeelname (aanwezigheid, opdrachten gemaakt) als voorwaarde geldt voor een herkansing. 

41   

Om de doelstellingen ten aanzien van studeerbaarheid te realiseren, is het van belang dat er op een professionele manier wordt gereflecteerd op de slagingspercentages per vak. Hierbij adviseert de taskforce om per individueel vak een minimum slagingspercentage van ten minste 65% na te streven 40 . Met dit percentage dient streng te worden omgegaan - door docenten aan te spreken wanneer het vak niet aan de eisen voldoet - zonder dat het niveau van een vak omlaag gaat. f.

Het experimenteren met vernieuwende onderwijsvormen en ICT ondersteuning in het onderwijs ter activering van de studenten.

Een goed gekozen onderwijsvorm draagt er toe bij dat studenten worden uitgedaagd actief deel te nemen aan het vak. Deze actieve deelname voorkomt het uitstel- en stapelgedrag dat studenten in de huidige situatie vaak vertonen. Diversiteit aan studenten vraagt ook om diversiteit aan onderwijsvormen. De taskforce pleit er dan ook voor dat er voldoende ruimte wordt gecreëerd om te experimenteren met verschillende onderwijsvormen. ICT zal hier een belangrijke rol bij spelen. Dit kan ingezet worden ter activering van studenten tijdens en tussen de contactmomenten, maar bijvoorbeeld ook als feedbackinstrument.

4.4 TU/e Bachelor School De juiste inrichting van de organisatie is een essentiële voorwaarde voor het slagen van de nieuwe opzet van de bachelorfase. Wanneer we toe willen naar een gezamenlijke structuur met vier componenten - waarbinnen differentiatie in majors, veel keuzeruimte en een individuele opbouw van studieprogramma’s mogelijk moet zijn - moet de organisatie niet te veel barrières opwerpen. Daarbij moet het ook mogelijk zijn om nieuwe combinaties tussen disciplines te vormen waarmee de TU/e aantrekkelijk wordt voor nieuwe groepen studenten (carrière bèta’s en mensgerichte generalisten). Daarnaast moet het makkelijker worden om te veranderen van major bij een verkeerde studiekeuze. Om het TU/e bacheloronderwijs organisatorisch mogelijk te maken en de kwaliteit van de verschillende paden goed te kunnen borgen, adviseert de taskforce het bacheloronderwijs onder te brengen in één TU/e Bachelor School. Binnen de school werken de eindverantwoordelijken (zoals de directeur van de Bachelor School) nauw samen met de faculteiten. De faculteiten verzorgen immers de majors en het overige onderwijs. Er is uiteraard discussie mogelijk over de bevoegdheden en taken die een dergelijke Bachelor School zou kunnen hebben. De Taskforce adviseert deze school in ieder geval verantwoordelijkheden te geven ten aanzien van de organisatie en inrichting van het onderwijs. Daarnaast dient de Bachelor School op te treden als hoeder van het model. Ze draagt zorg voor de toetsing van de aangeboden paden (en componenten daaruit) aan de richtlijnen zoals in dit rapport voorgesteld zijn (en nader zullen worden uitgewerkt in de toekomst). Daarnaast heeft de school een verbindende rol om de uitwisseling tussen faculteiten, maar ook paden en majors te bevorderen. De partners binnen de Bachelor School zouden een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid moeten voelen voor alle TU/e bachelor studenten, waarbij studenten worden begeleid bij en geleid naar voor hen relevante majors en/of padonderdelen. De school zou het gemeenschappelijk TU/e gevoel onder studenten moeten stimuleren (vergelijkbaar met dat bij MIT). Een verdergaande verantwoordelijkheid zou kunnen liggen in het monitoren van faculteiten (en faculteiten aanspreken op) de instroom en de rendementen van vakken en grotere eenheden van de bachelor (zoals majors). In de meest vergaande vorm zou ook de financiële verantwoordelijkheid meer bij de Bachelor School gelegd kunnen worden (bijvoorbeeld door de financiering van onderwijs via deze school te organiseren). Belangrijk is in ieder geval dat de Bachelor School geen logge, omvangrijke bureaucratische laag wordt tussen CvB en de faculteiten, maar voldoende middelen en bevoegdheden krijgt om een efficiënt opererende eenheid te vormen die zorg draagt voor de realisering van het vernieuwde bacheloronderwijs.

                                                             40

Dit percentage eigenlijk nog aan de lage kant is gezien de eerder gestelde rendementsdoelen voor de totale bachelorpaden, vergelijkbare instituten hanteren vaak hogere percentages (70-95 %).

42   

5 Aanbevelingen voor implementatie In deze rapportage heeft de taskforce Redesign Ba-curriculum een integraal pakket aan voorstellen gepresenteerd om de instroom van het bacheloronderwijs aan de TU/e te verhogen en het rendement van deze opleidingen te verbeteren. Indien het CvB dit pakket overneemt, zal het in de komende periode in samenwerking met de faculteiten verder moeten worden uitgewerkt en zal een implementatietraject moeten worden opgesteld. Voor een succesvolle implementatie van de grote veranderingen die de taskforce voorstelt, is betrokkenheid vanuit en ‘gevoel van eigenaarschap’ binnen de TU/e-gemeenschap noodzakelijk. Daarbij past een benadering waarin alle betrokkenen binnen de TU/e de gelegenheid krijgen bij te dragen aan de uitwerking en nadere invulling van de voorstellen en plannen die de voorafgaande hoofdstukken zijn gepresenteerd. Het is in deze context dat de taskforce de volgende aanbevelingen aan het College van Bestuur doet: 1. Gelet op de urgentie van de problemen van de TU/e streven naar snelheid in besluitvorming over het herontwerp van het bacheloronderwijs. 2. Zo spoedig mogelijk starten met de procedure voor het benoemen van de ‘directeur van de Bachelor School’. 3. Een nieuwe taskforce instellen die, in afwachting van de benoeming van de directeur van de Bachelor School, de opdracht krijgt om: a. op korte termijn draagvlak te verwerven onder de TU/e gemeenschap voor de plannen voor het bacheloronderwijs, b. voorbereidend werk te verrichten voor implementatie. 4. Creëren van de condities die nodig zijn voor het realiseren van de majeure verandering in het bacheloronderwijs die wordt voorgesteld. Elk van deze aanbevelingen wordt hieronder kort toegelicht. 1. Gelet op de urgentie van de problemen van de TU/e streven naar snelheid in besluitvorming over het herontwerp van het bacheloronderwijs. Bij een streven naar invoering van de veranderingen per academisch jaar 2012 is het noodzakelijk om zeer spoedig een begin te maken met de invoering en uitwerking van de voorstellen die de taskforce aan het College van Bestuur heeft voorgelegd. Een snelle besluitvorming over het herontwerp is daarom noodzakelijk om het momentum in het proces van redesign te behouden. Tevens moet de communicatie over de nieuwe opleidingen voorbereid en opgestart worden. Het verdient aanbeveling om hierbij de relatie met de taskforce ‘werving en instroom’ te leggen. 2. Zo spoedig mogelijk starten met de procedure voor het benoemen van de ‘directeur van de Bachelor School’ De invoering van vernieuwingen zoals voorgesteld door de taskforce behoeft krachtig leiderschap, en een persoon die het vertrouwen geniet van de TU/e-gemeenschap. Zodra de besluitvorming over de voorstellen van de taskforce heeft plaatsgevonden zal de procedure voor het benoemen van de directeur van de Bachelor School moeten starten. Deze directeur krijgt de verantwoordelijkheid het veranderproces te leiden en zorg te dragen voor de opstart van de Bachelor School. 3. Een nieuwe taskforce instellen die, in afwachting van de benoeming van de directeur van de Bachelor School, de opdracht krijgt om: a. op korte termijn draagvlak te verwerven onder de TU/e gemeenschap voor de plannen voor het bacheloronderwijs, b. voorbereidend werk te verrichten voor implementatie. Belangrijk voor de continuïteit en voor het vasthouden van het momentum in het proces van redesign is dat deze nieuwe taskforce (i) behoorlijke personele overlap heeft met de eerste ‘redesign’ taskforce en (ii) haar werkzaamheden aansluitend op het dechargeren van de huidige taskforce begint. Ad 3a. Omdat het proces van redesign tijdelijk een extra investering in onderwijs zal vragen van alle TU/e docenten is het mobiliseren van draagvlak erg belangrijk. De nieuwe taskforce kan hiervoor

43   

zowel in de faculteiten als op centraal niveau activiteiten opzetten waarbij medewerkers in de eerste plaats de ruimte krijgen om vragen te stellen en in de tweede plaats om mee te denken over de implementatie. Naast docenten en onderwijsondersteunend personeel zal hierbij ook aandacht uit moeten gaan naar de communicatie richting studenten. Ad 3b. Er is een operationeel implementatieplan voor het vernieuwde bachelorcurriculum nodig. Ter voorbereiding daarop voeren de leden van de nieuwe taskforce verkennende gesprekken met medewerkers en bestuurders van faculteiten en diensten. Deze verkennende gesprekken vormen een inventarisatie van de punten die bij implementatie aan de orde moeten komen, waarbij - zonder te streven naar volledigheid – kan worden gedacht aan aspecten als programmaontwikkeling, financieringstructuur, inrichting van de organisatie, vormgeving van het vernieuwd bacheloronderwijs, transitie van huidige BSc-opleidingen naar de nieuwe structuur en rol van examen- en opleidingscommissies. De uitkomsten van deze verkennende gesprekken zullen voor de directeur van de Bachelor School een belangrijk vertrekpunt voor zijn/haar werkzaamheden vormen. Naast de verkennende gesprekken kan de nieuwe taskforce met de faculteiten exploreren hoe de huidige programma’s kunnen worden omgezet in nieuwe, voor verschillende doelgroepen aantrekkelijke, majors en op welke wijze deze in de markt gezet kunnen worden (i.s.m. de taskforce werving en instroom). Zoals hierboven gesteld, de taskforce adviseert om betrokkenen uit de TU/e-gemeenschap uit te nodigen een bijdrage te leveren aan de uitwerking en invoering van de voorstellen voor het nieuwe bachelorcurriculum. Deze bijdragen kunnen worden geleverd in de vorm van ‘ontwerpsessies’ met/binnen faculteiten en diensten en met studenten, gericht op het genereren van ideeën voor uitdagingen en problemen die om een oplossing vragen. Voorbeelden van onderwerpen waaraan de TU/e-gemeenschap via ontwerpsessies kan bijdragen zijn: o waaruit kan de visie op de ingenieur van de toekomst (binnen een pad) blijken; o uitwerken van verschillende majors en studiepaden afgeleid van de huidige opleidingen, alsook (nieuwe) ‘gemengde’ paden; o wat maakt/wanneer zijn de herziene opleidingen aantrekkelijk voor meisjes, en/of andere bèta’s dan de concrete bèta’s; o uitwerken van niveaudifferentiatie van vakken en andere studieonderdelen; o hoe kunnen de studeerbaarheidsaspecten worden geïmplementeerd; o hoe kan actieve betrokkenheid van studenten bij de studie worden bevorderd; o hoe kan in de Bachelor School aan studenten een ‘thuis’ vergelijkbaar met de huidige studieverenigingen worden geboden. Deze voorbeelden illustreren dat aan veel aspecten van de opzet en inrichting van de Bachelor School concrete bijdragen vanuit de TU/e-gemeenschap kunnen worden geleverd. 4. Creëren van de condities die nodig zijn voor het realiseren van de majeure verandering in het bacheloronderwijs die wordt voorgesteld. Het proces van curriculumvernieuwing moet worden ondersteund via zorgvuldige evaluatie en innovatieondersteuning. Een wezenlijk kenmerk van een instelling voor technisch-wetenschappelijk onderwijs behoort te zijn dat onderwijs, innovatie en onderzoek gekoppeld zijn. Dit principe geldt niet alleen voor het masteronderwijs, maar zal – wellicht op een andere manier – ook zichtbaar moeten zijn in het bacheloronderwijs. De taskforce is van mening dat een tweetal randvoorwaarden noodzakelijk moeten worden vervuld, cq uitgewerkt om de beoogde vernieuwing te doen slagen: 1. Goed onderwijs behoeft facilitering: In de eerste discussie op dit punt denkt de taskforce aan aspecten als: o o

Ontwikkeltijd reserveren voor omvormen onderwijs/studieonderdelen. Goede ontwikkel- en evaluatiestructuur rond de vernieuwing creëren. De Bachelor School zou de mogelijkheid moeten hebben via ‘ontwerponderzoek’ specifieke aanpakken te optimaliseren (bijv. het concept van OGO en vormen van compensatoir toetsen).

44   

o

o

Innovatie-initiatieven ondersteunen – de TU/e zou een innovatiefonds kunnen instellen ten behoeve van vernieuwende ‘onderwijsexperimenten’. Faculteiten zouden een deel van de kosten voor hun bijdrage aan de curriculumvernieuwing kunnen putten uit dit fonds door het indienen van innovatieprojecten, in partnerschap met de Bachelor School en onderwijskundige partners (ESoE, STU, DPO-Teach). Een dergelijke aanpak van vormen van ‘ontwerponderzoek’ zal kunnen resulteren in ‘evidence based’ vernieuwingen. Scholing en expertiseontwikkeling rondom relevante thema’s als coaching, begeleiding, omgaan met diversiteit, etc. Ook hierbij zou expertise vanuit de onderwijskundige partners binnen de TU/e kunnen worden benut.

2. Goed onderwijs verdient erkenning en beloning: De voorgestelde vernieuwingen in het bacheloronderwijs, onder meer gericht op aantrekkelijke studiepaden voor alle BètaMentality typen en op rendementsverbetering, vereist dat onderwijs - naast innovatie en onderzoek – gelijkwaardige erkenning en beloning moet hebben. De taskforce denkt daarbij (zonder ook hier te streven naar volledigheid) aan aspecten als: o o

o

o

o

Bij aanstellingen en bevorderingen in gelijke mate kijken naar prestaties op onderzoek- en onderwijsgebied. Belonen van docenten van studieonderdelen die excellent scoren en omgekeerd, het ‘aanspreken’ van docenten met onvoldoende resultaten voor hun studieonderdelen. Hierbij dient de nieuwe norm (minimum van 65% slagingspercentage per vak) streng gehanteerd te worden. Mogelijkheid creëren van een onderwijscarrière bijvoorbeeld via speciale onderwijsleerstoelen en/of UHD plaatsen (zie bijvoorbeeld diergeneeskunde bij de Universiteit Utrecht, of geneeskunde bij de Universiteit Maastricht). Onderwijskwalificatiestructuur verder invullen, bijvoorbeeld door het instellen van de SKO (senior kwalificatie onderwijs) als eis voor seniore posities als hoogleraar, decaan, opleidingsdirecteur41. Exploreren van het idee van onderwijsprestatieafspraken tussen faculteiten en het CvB – zeker van belang in de eerste jaren van de Bachelor School.

Tenslotte, een aantal aandachtspunten bij de uitwerking en implementatie Met dit rapport heeft de eerste TU/e-taskforce ‘Redesign Ba-curriculum’ haar werkzaamheden afgerond. De brainstorm sessies en discussies over de vernieuwing van het bacheloronderwijs resulteerden in voorstellen op een generiek niveau: de richting van de verandering wordt in de voorstellen duidelijk aangegeven. De taskforce realiseert zich dat de uitwerking en de implementatie van de voorstellen een groot aantal uitdagingen met zich mee zal brengen. Tijdens haar werkzaamheden heeft de taskforce bijgehouden welke aandachtspunten zij daarbij in elk geval belangrijk vindt. Deze lijst van aandachtspunten zal met dit rapport worden aangeboden aan het CvB.

                                                             41

Een dergelijke SKO met bijbehorende criteria is bijvoorbeeld al ingevoerd (of in proces van invoering) aan de Universiteit Utrecht en de Universiteit Leiden

45   

Lijst met accroniemen ACQA Ba-curriculum BEP BKO BMT BSc CBS CROHO CvB EC EE ESoE HBO ICLON IE&IS IEEE ID KIVI NIRIA KNCV MIT NAE OC&W OGO SKO ST STU TN TU/e USE VWO W&I

Academic Competences and Quality Assurance Bachelor curriculum Bacheloreindproject Basis Kwalificatie Onderwijs Biomedische Technologie Bachelor of Science Centraal Bureau voor Statistiek Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs College van Bestuur European Credits Electrical Engineering Eindhoven School of Education Hoger Beroeps Onderwijs Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing Industrial Engineering and Innovation Sciences Institute of Electrical and Electronics Engineers Industrial Design Nederlandse vereniging van ingenieurs Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging Massachusetts Institute of Technology Amerikaanse National Academy of Engineers Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Ontwerpgericht Onderwijs Senior Kwalificatie Onderwijs Scheikundige Technologie Onderwijs en Studenten Service Centrum Technische Natuurkunde Technische Universiteit Eindhoven Maatschappij- en geesteswetenschappen, bestaande uit: User perspective, Entreprise perspective and Societal perspective Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs Wiskunde en Informatica

46   

Referenties Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M. and Rumble, M. , Defining 21st century skills, ATCS The University of Melbourne (2010) DRAFT VERSION Borrell Fontelles, J. Enestam, J.E., Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Brussel (2006). Bragt, C.A.C. van Students' educational careers in higher education : a search into key factors regarding study outcome. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven (2010). CEFIC, Skills for Innovation, in the European Chemical Industry. Presentation. Cohen-Schotanus, J., Effecten van curriculum veranderingen, dissertatie Rijks Universiteit Groningen (1994). Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs, Differentiëren in drievoud, omwille van kwaliteit en verscheidenheid van hoger Onderwijs, Advies (2010). Crasborn, F.J.A.J., Hennissen, P.P.M., The skilled mentor: mentor teachers’ use and acquisition of supervisory skills. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven (2010). Crawley, E., Malmqvist, J., Ostlund, S., & Brodeur, D., Rethinking engineering education: the CDIO approach. New York: Springer (2007). (1 pagina uit artikel) Deci, Edward L., Ryan, Richard M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum (1985). Duderstadt, J.J., Engineering for a Changing World, A Roadmap to the Future of Engineering Practice Research and Education, Michigan (2008). Grant-Vallone, Elisa J., Ensher, Ellen A., Effects of Peer Mentoring on Types of Mentor Support, Program Satisfaction and Graduate Student Stress: A Dyadic Perspective. Journal of College Student Development, v. 41 n.6 pp.637-42, (2000). Grunefeld, H. en Wubbels, T. Onderwijskundig leiderschap (stimu)leren, Thema (2009) Knoop, J.J., Digitale sTUdiekeuzecoach: onderzoek naar de relatie tussen een studiekeuzeadvies en studiekeuze. Tilburg: Universiteit van Tilburg (2008). Kuijpers, M. & Meijers, F., Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. Den Haag: Platform Bèta/Techniek (2009). Lightner, M. and Kam, M., Impending Reform in Engineering Education, A presentation to the IEEE Board of Directors. Miami, Florida (2011). Markteffect, Redesign Bachelor Curriculum, Extern marktonderzoek onder VWO’ers, intern rapport (2011). Massachusetts Institute of Technology, Report of The Task Force on the Undergraduate Educational Commons, to the presedent of the Massachusetts Institute of Technology (2006). Meijers, A.W.M., Overveld, van, C.W.A.M. en Perrenet, J.C. , Criteria voor Academische Bachelor en Master Curricula. Eindhoven (2005). Mittendorff, K.M., Career conversations in senior secondary vocational education. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven (2010). National Academy of Engineering, The Engineer of 2020: Visions of Engineering in the New Century (2004).

47   

National Academy of Engineering, Educating the Engineer of 2020: Adapting Engineering Education to the New Century (2005). Osborne, Jonathan, Simon, Shirley and Collins, Sue, Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079 (2003). Technische Universiteit Delft, Bevorderen studiesucces en verkorten studieduur, Adviesnotitie maatregelen TU Delft (2010). Technische Universiteit Eindhoven, Een Professional Coachingsmodel binnen de TU/e opleidingen, werkgroep professional coaching, interne notitie (2010) Technische Universiteit Eindhoven, CEC/STU: Redesign Bachelor Curriculum, Intern TU/e onderzoek, (2011). Technische Universiteit Eindhoven, TU/e 2020, Strategisch Plan (2011). Ruis, P., Checklist Rendement onderzoeksinformatie. ICLON (2007).

Hoger

Onderwijs.

Verantwoording,

instrument

en

Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Leerplan in ontwikkeling, SLO Enschede (2009) Universiteit van Amsterdam, Studiesucces aan de Universiteit van Amsterdam, (2009). Universiteit Leiden, Studiesucces, Rapport van de task force Studiesucces (2009). Universiteit Utrecht, Strategisch plan, 2009-2013 (2009). Universiteit Utrecht, Richtlijn Onderwijs Universiteit Utrecht (2009) Van der Drift, K.D.J.M. en P. Vos, Anatomie van een leeromgeving. Een onderwijseconomische analyse van universitair onderwijs. Academisch proefschrift. Lisse: Swets en Zeitlinger (1987). Van der Molen, H., Uw leerling en zijn studiesucces, presentatie, NOC (2010) Van Tartwijk, Pilot & Wubbels. Naar een digitaal portfolio. Verschenen in ICT en Toetsen, Utrecht: SURF (1999). Van Tartwijk, J., Rubens, W. & Stokking, K.M., Portfolio aan de Universiteit Utrecht. Plannen, bespreken en beoordelen van academische vorming en professioneel gedrag met elektronische portfolio. Utrecht: IVLOS (2004) Vermunt, J.D.H.M., Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger BV (1992). Vermunt, J.D.H.M., Process-oriented instruction in learning and thinking strategies. European Journal of Psychology of Education, 10, 325-349 (1995). VHTO, Genderscan Technische Universiteit Eindhoven (2011). Voogt, J. en Roblin, N.P., 21st Century Skills, Discussienota, Kennisnet (2010) Vos, P. Over de ware aard van uitstellen. Tijdschrift voor Hoger onderwijs, 16, 4, 259-274. (1998). Westenberg, P.M., De jeugd van Tegenwoordig!, Diesrede Universiteit Leiden (2008). Wijnen, W.H.F.W., Wolfhagen, H.A.P., Bie, D. de, Brouwer, O.G., Ruijter, C.T.A. & Vos, P. 'Te doen of niet te doen?' Advies over de studeerbaarheid van onderwijsprogramma's in het hoger onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. (1992) YoungWorks, BètaMentality 2011-2016, jongeren boeien voor bèta en techniek, Platform Bèta Techniek (2011)

48   

Bijlage 1 Opdrachtomschrijving Aan: Taskforce ‘Redesign Ba-curriculum’ Afzender: Hans van Duijn, Rector Magnificus d.d. 24 januari 2011 Samenstelling Taskforce Redesign Ba-curriculum: em. prof. dr. T. Plomp (voorzitter)* voormalig voorzitter Auditcommissie WO-Sprint prof. dr. ir. J.H. van Eggen hoogleraar faculteit ID prof. dr. ir. G.J.F. van Heijst hoogleraar faculteit TN prof. dr. ir. A.W.M. Meijers hoogleraar faculteit IE&IS prof. dr. E.W. Meijer universiteitshoogleraar, hoogleraar faculteit ST/BMT prof. dr. P.J. den Brok* hoogleraar ESoE dr. ir. A.M.C. Lemmens* opleidingsdirecteur faculteit IE&IS prof. dr. ir. A.B. Smolders* opleidingsdirecteur faculteit EE N.J. van Dijk* student IE&IS R.L. Klaasse student W&I/TN T. Scholten student ID A.L.J. Kamp student EE ir. C.J.M. Jongeneelen (secretaris)* beleidsmedewerker onderwijs STU *leden van de taskforce, tevens lid van de kerngroep. Deze kerngroep wordt aangevuld met Karen Ali, directeur STU Opdracht: De opdracht van de taskforce ‘Redesign Ba-curriculum’ is te komen met een voorstel voor een herontwerp van het bachelorprogramma. De TU/e heeft te maken met dramatische ontwikkelingen van de instroom en de rendementscijfers. Daarnaast komen er grote bezuinigingen op ons af. De incrementele wijzigingen die tot nog toe hebben plaatsgevonden blijken onvoldoende; een fundamentele herziening is nodig om op de lange termijn aan onze doelstellingen te kunnen voldoen. Het bacheloraanbod van de TU/e zal aantrekkelijk en toegankelijk moeten worden voor een grotere groep studenten. Hierbij moeten we inspelen op de verschillende typen bèta studenten zoals die in het BètaMentality model worden onderscheiden. De TU/e moet al deze studenten iets kunnen bieden. Uitgangspunt is dat iedere student met een vwo-diploma (N-profiel) met een redelijke inspanning binnen 4 jaar de opleiding moet kunnen afronden. Hierbij zal worden gekeken naar de lange, middellange en korte termijn en dient in ieder geval te worden ingegaan op de volgende aspecten:  De studeerbaarheid van de programma’s, denk bijvoorbeeld aan: o aantal studieonderdelen o grootte studieonderdelen o compensatieregeling o rol OGO o beoordeling en toetsing o model UU  Het activeren, motiveren en inspireren van studenten en docenten, denk bijvoorbeeld aan: o meer keuzeruimte o inspirerende programma’s o differentiatie (niet iedere student is gelijk, bèta mentality) o coaching o docentprofessionalisering (BKO/SKO)  De rol van de propedeuse, denk bijvoorbeeld aan: o gemeenschappelijk eerste jaar, o intake, o BSA (verhogen/ook in latere jaren), o summercourses,

49   



De benodigde randvoorwaarden om dit te kunnen realiseren, denk bijvoorbeeld aan: o governance o organisatie inrichting

Doel van het herontwerp van het bacheloronderwijs is het op de lange termijn verhogen van de instroom en de rendementen. De taskforce wordt uitgenodigd om naast herontwerp te adviseren over het opheffen, samenvoegen en opstarten van nieuwe opleidingen. De rapportage van de taskforce zal bestaan uit: ‐ een visie op het toekomstige bacheloronderwijs, ‐ een advies over de toekomstige richtlijnen voor het bacheloronderwijs aan de TU/e, ‐ een beschrijving van het traject dat bij de implementatie doorlopen moet worden. De taskforce zal regelmatig contact houden met de Rector en zo mogelijk voor 1 april 2011 rapporteren aan het College van Bestuur. Het College van Bestuur zal de plannen presenteren bij de diesviering op 28 april 2011.

50   

Bijlage 2 Shortlist competenties ingenieurs van de toekomst in ACQA SHORTLIST COMPETENTIES INGENIEURS VAN TOEKOMST

CORRESPONDERENDE ACQA COMPETENTIES DE [tussen haakjes staan de competentiegebieden]

Heeft brede en  specialistische kennis van het domein 

Beheerst delen van de relevante vakgebieden rakend aan het voorfront van de kennis [disciplinair competent] Begrijpt de kennisbasis van de relevante vakgebieden (theorieën, methoden, technieken) [disciplinair competent]



Is opmerkzaam en heeft het vermogen om nieuwe gezichtspunten te ontdekken, kan deze inzetten voor nieuwe toepassingen [onderzoeken] Bezit creativiteit en synthetische vaardigheden ten aanzien van ontwerpproblemen [ontwerpen]

Innovatief denken

 

Systeem denken



Kan op verschillende abstractieniveaus werken waaronder het systeemniveau [onderzoeken, ontwerpen] Heeft een systematische aanpak gekenmerkt door de ontwikkeling en het gebruik van theorieën, modellen en samenhangende interpretaties [wetenschappelijke benadering]

analytische 

Kan analyseren op alle niveaus binnen de discipline en voor een gegeven probleem alle niveaus doorlopen [analyseladder discipline]

Multidisciplinair denken



Is in staat en heeft de houding om waar nodig bij het eigen onderzoek /ontwerp andere disciplines te betrekken [onderzoeken/ontwerpen]

Probleemstellend en oplossend vermogen complexe vraagstukken

–  bij

Is in staat om slecht gestructureerde onderzoeks/ontwerpproblemen van meer complexe aard te herformuleren. Betrekt daarbij ook de systeemgrenzen. [onderzoeken/ontwerpen] Kan synthetiseren op alle niveaus binnen de discipline en kan voor een gegeven probleem alle niveaus doorlopen [syntheseladder discipline]

Sterke vaardigheden



Kritische houding

 

Levenslang leren

 

Communicatieve vaardigheden



(ook naar niet-technici)



Kan kritisch reflecteren op eigen denken, beslissen en handelen en dit daarmee bijsturen [intellectuele basisvaardigheden] Kan adequate vragen stellen en heeft een kritisch constructieve houding bij het analyseren en oplossen van problemen [intellectuele basisvaardigheden] Is nieuwsgierig en heeft een houding van levenslang leren [wetenschappelijke benadering] Is in staat eigen kennishiaten te signaleren en door studie zijn of haar kennis te herzien en uit te breiden [disciplinair competent] Kan schriftelijk en mondeling communiceren over onderzoek en probleemoplossingen, met vakgenoten en niet-vakgenoten en andere betrokken partijen [samenwerken en communiceren] Kan communiceren als hierboven (mondeling en schriftelijk) maar dan in een tweede taal [samenwerken en communiceren]

51   

SHORTLIST COMPETENTIES INGENIEURS VAN TOEKOMST

CORRESPONDERENDE ACQA COMPETENTIES DE [tussen haakjes staan de competentiegebieden]

Schakel tussen techniek en  maatschappij 

Is in staat de maatschappelijke consequenties van nieuwe ontwikkelingen in relevante vakgebieden te integreren in het wetenschappelijk werk [context] Is in staat de ethische en normatieve aspecten van de gevolgen en aannamen van wetenschappelijk denken te integreren in het wetenschappelijk werk [context]

Kunnen acteren in politieke  en  maatschappelijke omgeving

Kan debatteren over het vakgebied en de plaats van het vakgebied in de maatschappij [samenwerken en communiceren] Kiest een plaats als professional in de samenleving [context]

52