E-learning: het vervagen van grenzen

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002

E-learning: het vervagen van grenzen. Auteurs: Dr. J. Riemersma, Dr. A. Veerman TNO-TM Drs. L. Pennings, Drs. D. Hoving TNO-STB

1


SAMENVATTING................................................................................................................................................4 1.

INLEIDING ...................................................................................................................................................8

2.

TRENDS IN SOCIAAL-MAATSCHAPPELIJKE ONTWIKKELINGEN............................................10 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

3.

INLEIDING.............................................................................................................................................10 INDIVIDUALISERING.............................................................................................................................11 FLEXIBILISERING .................................................................................................................................11 VERGRIJZING EN ONTGROENING .........................................................................................................13 INFORMATISERING ...............................................................................................................................13 INTERNATIONALISERING .....................................................................................................................15

TRENDS IN DE ONTWIKKELING VAN INFORMATIE- EN COMMUNICATIETECHNOLOGIE 16 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

INLEI DING .............................................................................................................................................16 TRENDS IN COMPUTERKRACHT ...........................................................................................................16 ICT-TRENDS GERELATEERD AAN OSI-MODEL ...................................................................................17 COMMUNICATIE-APPLICATIES.............................................................................................................21 CONTENT GERELATEERDE ASPECTEN ( DE DATA IN HET OSI MODEL) ...............................................23 MAATSCHAPPELIJKE ASPECTEN VAN ICT-TOEPASSINGEN ................................................................25

4. VAN LEREN VOOR HET LEVEN NAAR LEVENSLANG LEREN: DE GEWENSTE OPBRENGSTEN VAN HET NIEUWE LEREN..............................................................................................27 4.1. 4.2. 4.3. 5.

LEEROMGEVINGEN EN E-LEARNING...............................................................................................40 5.1. 5.2.

6.

SOCIAAL-MAATSCHAPPELIJKE TRENDS EN LEREN..............................................................................27 GEWENSTE LEEROPBRENGSTEN ..........................................................................................................29 LEREN EN LEERACTIVITEITEN .............................................................................................................34 INLEIDING.............................................................................................................................................40 E-LEARNING.........................................................................................................................................49

SCENARIO’S VOOR DE TOEKOMST VAN E-LEARNING ..............................................................62 6.1. INLEIDING.............................................................................................................................................62 6.2. ACHTERGRONDTRENDS .......................................................................................................................64 6.3. SCENARIO’S..........................................................................................................................................69 6.3.1. Onderwijs als zetbaas.................................................................................................................71 6.3.2. MS OnderwijsTM........................................................................................................................72 6.3.3. Learning Communities ...............................................................................................................74

2


3


Samenvatting “I don’t think I would get on very well in my ideal school because I am too used to being told what to do.” Frances, 15 years.1 De samenleving verandert door informatisering in een hoog tempo van een industriële productiemaatschappij naar een dynamische, op kennis gebaseerde diensten- en informatiemaatschappij. Dit heeft mede tot gevolg dat sociaal-maatschappelijke processen anders worden vorm gegeven en steeds sneller evolueren. Hierin speelden al processen als onder meer de voortgaande individualisering, flexibilisering en globalisering maar deze veranderingsprocessen worden door de technologische mogelijkheden nog verder versterkt. Demografisch gezien is de meest kenmerkende verandering de vergrijzing en ontgroening. Tezamen leiden deze ontwikkelingen tot de noodzaak van levenslang leren. Is dat leuk, een leven lang leren? Daar kun je van mening over verschillen. Noodzaak om te leren is er altijd, maar motivatie is een belangrijke factor om ook daadwerkelijk te leren. In dit onderzoek willen we dan ook vooral ingaan op de lerende en diens leerprocessen en ingaan op de gewenste leeropbrengsten en daarvoor motiverende leeromgevingen maar tegelijkertijd willen we aangeven dat leerprocessen niet zomaar tot de gewenste uitkomsten leiden. Het is een soort spagaat want enerzijds stellen we dat de lerende vooral verantwoordelijk wil en moet zijn voor zijn eigen leerprocessen en anderzijds willen we dat hij wordt behoedt voor al te inefficiënte leerpaden, bijvoorbeeld door te verdwalen in cyberspace. Dit is de essentie van dit onderzoek, waarin we nagaan wat de geschetste veranderingen betekenen voor lerenden en diens leerprocessen en wat de manieren zijn om leerprocessen beter te faciliteren. Centraal staat hierin uiteindelijk de vraag wat e-learning daarin kan betekenen. Waar gaat het onderzoek eigenlijk over? Technologische innovaties in informatie en communicatie dringen steeds dieper door in alle bereiken en niveaus van het maatschappelijk leven. In de jaren ’90 is het gebruik van informatie en communicatietechnologie (ICT) gemeengoed geworden. Krachtiger computers, onverwacht snelle groei van het gebruik van onder meer mobiele telefonie, de ontwikkeling van steeds snellere vormen van datacommunicatie en nieuwe opslagmedia en vooral ook de ontwikkeling van steeds beter bruikbare programmatuur hebben dit mogelijk gemaakt. Door ICT kunnen processen van menselijke interactie, creativiteit en denken steeds beter worden ondersteund. In een samenleving waarin de productie van data, informatie en kennis de belangrijkste drijvende kracht van de economie is geworden en de productie van materiele goederen grotendeels is overstegen door de productie van immateriële diensten, is de ontwikkeling en inzet van ICT tools de belangrijkste bron van verdere productiviteitsontwikkeling. Een gevolg van deze ontwikkelingen is een toename van technologische, economische en maatschappelijke keuzemogelijkheden en een daarmee gepaard gaande toename van onzekerheden, deels ook gevoed door een toenemende individualisering en flexibilisering van keuzes in bijvoorbeeld werkcontracten. Nieuwe mogelijkheden en nieuwe concepten dienen zich in steeds hoger tempo aan. Beleidsvorming, onderzoeksprogrammering en het opstellen van investeringsplannen zijn al niet eenvoudig omdat de vragen van de toekomst nog niet echt bekend zijn. Enerzijds kunnen ze niet gemakkelijk worden afgeleid uit vragen uit het verleden en anderzijds kunnen ze door de inherent bewegende doelen in de toekomst ook moeilijk pro-actief worden ingeschat. Dat geeft ook onzekerheden over de doelen van en de manieren waarop het formele en informele leren zou moeten worden vormgegeven. Een oplossing moet worden gezocht in het verkrijgen van nieuwe inzichten en concepten over de samenhang tussen technologische ontwikkelingen in informatie en communicatie (technology push), het sociaal-economisch-maatschappelijk kader waarbinnen deze ontwikkelingen zich afspelen (technology 1

Dit citaat komt uit: Blishen, E.(editor) (1969) The school that I’d like. Penguin books Ltd. Harmondsworth, UK. Dit boek is een compilatie van inzendingen door kinderen op het voortgezet onderwijs op een vraag van The Observer, naar wat zij een ideale school zouden vinden. Op zich is dit soort onderzoek zeldzaam.

4


pull) en de eisen die aan de nieuwe werk(onder)nemer zullen worden gesteld. Naast een meer algemene bekwaamheid om deel te kunnen nemen aan het sociale verkeer en leeractiviteiten, onder de noemer van ‘geletterdheden’, lijkt het erop dat er behalve het nastreven van gerichte beroepscompetenties meer expliciet nadruk gelegd moet worden op leervaardigheden, loopbaanvaardigheden en burgerschapscompetenties. Deze verbreding, en de grotere nadruk op competentie-gericht opleiden, vereist een andere invulling van het soort leeractiviteiten dat moet worden aangeboden. Niet het louter memoriseren van gecodificeerde kennis, maar het als lerende deelnemen aan een community of practice en het gaandeweg leren bijdragen aan kennisproductie en -toepassing lijkt daarvoor een noodzakelijke voorwaarde. Hierbij spelen echter normen, waarden, drijfveren, sociale- en communicatieve vaardigheden en zelfconcept een veel belangrijker rol dan in de meeste huidige leeractiviteiten wordt onderkend. Word eens wat duidelijker. Om dit beter in beeld te brengen zijn allereerst lijnen doorgetrokken naar de betekenis die de veranderende technologische en sociaal-maatschappelijke processen hebben op de gewenste noodzakelijke leeropbrengsten. De kern hierbij is dat het leren tot doel zal moeten hebben om mensen meer ‘employable’ maar ook gelukkiger te maken en om hun participatie in maatschappelijke processen te ondersteunen met voldoende basiskennis. Mensen moeten zich flexibel kunnen gedragen, zich kunnen aanpassen aan snel wisselende eisen binnen of aanpalend aan het eigen vakgebied, beroepsoverstijgend kunnen denken en kunnen omgaan met een steeds groter wordende mate van complexiteit en onzekerheid binnen de context waarin zij leven, leren en werken. Hiervoor is het nodig dat mensen zich ook instellen op de noodzaak om ‘een leven lang te leren’ en hiervoor de benodigde competenties te ontwikkelen om dit ook daadwerkelijk te kunnen en te willen doen. Een leven lang kunnen leren vereist niet zozeer veel kennis maar meer adequate leercompetenties. Daarnaast moet je ook het vermogen verwerven om je eigen loopbaan vorm te kunnen geven in een onzeker toekomstperspectief. Leer- en loopbaancompetenties vormen daarmee een meer duurzame component van de bagage die lerenden zouden moeten willen verwerven. De nu nog steeds eenzijdige nadruk op beroepskennis of beroepscompetenties moet daarom worden gerelativeerd. Hoewel burgerschapscompetenties, het kunnen deelnemen aan democratische besluitvormingsprocessen altijd wel een leerdoelstelling van het reguliere onderwijs waren, wordt dit door de invloed van ICT ook anders. Informatievergaring en het reageren erop vereisen aanvullende vaardigheden. Hoe verwerf je competenties? Wat zeker is, is dat er uitleg over krijgen niet voldoende is. Ook het kunnen waarnemen hoe iemand zich competent gedraagt is niet voldoende. Learning by doing en het leren van de gevolgen van minder optimale beslissingen of gedragingen passen bij een constructivistische opvatting van leerprocessen. Dan moet je wel leeractiviteiten uit kunnen voeren in een leersituatie die lijkt op een echte situatie. Want alleen dan wordt je geconfronteerd met dilemma’s, ambiguïteiten en de onzekerheden die in de praktijk altijd spelen. In zo’n situatie leeractiviteiten kunnen uitvoeren hebben we benoemd als het kunnen beschikken over een rijke leeromgeving. Willen mensen wel leren? Het antwoord hangt af van de definitie van leren. Of mensen willen of niet, ze leren altijd en overal omdat ze nieuwe ervaringen een plaats moeten geven. Of ze daar wat aan hebben in hun verdere leven, hangt af van het gegeven of het geleerde hun competenties versterkt; daarvoor is nodig dat zij reflecteren op die ervaringen. En dat is geen eenvoudig proces. Ouderwets gesteld kun je alleen door inductie van uiteenlopende ervaringen transfereerbare kennis opdoen. Schools leren, in de klassieke zin van het ondergaan van frontaal onderwijs, is een vorm van een leersituatie die daarom steeds minder aanspreekt. Zo’n ‘arme’ leeromgeving, gericht op kennisoverdracht volgens een transmissiemodel, werkt niet meer, als het al ooit wel gewerkt heeft. Ontdekkend leren, experimenterend leren, fouten kunnen maken en er ook nog van kunnen leren, zijn veel meer het soort leeractiviteiten van de huidige generatie (jonge) lerenden. En dan liefst in ‘authentieke’ omgevingen. De keerzijde is dat de maatschappij moet investeren in het mogelijk maken van de geschetste leeractiviteiten, dus niet alleen initieel maar voor een leven lang. Waarom een (aparte) leeromgeving? Dat heeft alles te maken met het feit dat de meeste werkomgevingen nog niet ingericht zijn als leeromgevingen en dat het vaak efficiënter is om bepaalde leeractiviteiten in een aparte leeromgeving te faciliteren.

5


Dat volgt uit kenmerkende verschillen tussen beginners en experts. Door hun gebrek aan ervaring en een ontwikkeld referentiekader daarvoor, is het voor beginners lastig om nieuw aangeboden informatie meteen op de juiste wijze in te schatten en te integreren. Dat blijkt al uit het feit dat ze moeilijk hoofdzaken van bijzaken kunnen onderscheiden en nieuwe informatie vaak interpreteren vanuit nog bestaande misconcepties over een bepaald domein. Leren is een onmiskenbaar moeizaam proces, dat in het begin veel ondersteuning vergt. Die steun moet wel gaandeweg, bij het bereiken van zekere expertise niveaus, worden afgebouwd. Waar moet een leeromgeving aan voldoen? Een leeromgeving kan worden opgevat als een doelbewust ingerichte situatie waarin iemand taken of opdrachten maakt en tot leren kan komen. Vanuit een socio-constructivistische visie op leren volgen een aantal eisen aan wat als rijke, flexibele en gepersonaliseerde leeromgevingen kunnen worden aangeduid. De functionaliteiten van een leeromgeving moeten hierbij aansluiten. •

•

•

Het kunnen aanbieden van leren op maat. Het individu formuleert de leerbehoefte in termen van leerdoelstellingen die worden afgestemd op kenmerken, voorkeuren en context. Hiervoor zijn metacognitieve vaardigheden nodig. Wanneer het individu niet in staat is dit proces zelfstandig te doorlopen kan hier vanuit de leeromgeving adaptieve begeleiding en ondersteuning voor worden aangeboden. De vorm waarin dat het beste kan gebeuren, hangt af van de uitwerking van en de relaties tussen de diverse actoren en componenten uit de leeromgeving. Het aanbieden en personaliseren van leertrajecten in relatie tot de gestelde leerbehoefte stelt eisen aan de samenstelling van leerinhoud en de vormen van begeleiding die kunnen worden geleverd. Deze zullen zodanig moeten worden gemodulariseerd en gestandaardiseerd dat clusters van leerinhoud en begeleiding op flexibele wijze kunnen wo rden ingezet. Het kunnen aanbieden van leertrajecten onafhankelijk van tijd en plaats. Het individu moet aangeven wat gezien de leerbehoefte en afstemming op de context de meest wenselijk organisatie van het leertraject is en welke prioriteiten daarbij moeten worden aangegeven. Hiervoor zullen passende cognitieve vaardigheden moeten worden ingezet, zoals het (elektronisch of Engels) spreken luisteren, lezen en schrijven, informatieverwerking, analytisch denken en probleemoplossen. Daarnaast spelen metacogni tieve en sociale vaardigheden als ook houdingsaspecten een belangrijke rol. Vanuit de leeromgeving kan hierbij ondersteuning op maat worden geleverd. (Multimediale) leerinhoud (informatie en ervaringen) moet op elk moment en vanaf elke plek toegankelijk zijn, makkelijk distribueerbaar en flexibel op maat kunnen worden samengesteld. Dit vereist digitalisering, structurering, fragmentering, indexering en hergebruik van inhoud. Om met dit soort informatie goed om te gaan, zal de lerende hiervoor ICT vaardigheden moeten hebben ontwikkeld; ook sociale vaardigheden zullen nodig zijn om samen met anderen aan de meeste informatie te komen en deze op een effectieve wijze te kunnen delen. Rekening houdend met context/ netwerk van de gebruiker. Netwerken dragen bij aan informele en formele leerprocessen. Een individu moet een netwerk effectiever kunnen benutten door het stellen van vragen, het voeren van discussie en het aanpakken van problemen. Communiceren, participeren, presenteren, netwerken en samenwerken zijn hiervoor nodig. Ook is algemene en specifieke ‘literacy’ (ICT, Engels en Science) van belang, evenals cognitieve en metacognitieve competenties en een passende houding. Vanuit een leeromgeving kan ondersteuning worden geboden, waarbij de specifieke vorm afhangt van het individu, andere mensen, (netwerk) tools, taken, rollen, voorschriften, en organisatiestructuren. Vanuit de aanbodkant moeten lerenden vanaf elke plaats en op elk tijdstip toegang hebben tot een passend netwerk. De doelen, criteria, gedragscodes, voorwaarden en stand van zaken betreffende het proces moeten vanuit de leeromgeving inzichtelijk worden gemaakt, bijvoorbeeld door duidelijke informatie en procesgerichte feedback.

In een vraaggestuurde organisatie van leren met veel keuzevrijheid en diversiteit is het daarnaast wel belangrijk om vraag en aanbod op een bewuste manier op elkaar af te stemmen, er is zowel behoefte aan opleidingen op maat als aan standaardisatie en certificering van opleidingen. De kwaliteit van opleidingen moet immers wel gewaarborgd blijven. Wat zijn de mogelijkheden en onmogelijkheden van e-learning?

6


De inzetbaarheid en wenselijkheid van e-learning zijn ingeschat tegen de achtergrond van de geschetste criteria. Het is niet zo dat e-leaning gemakkelijk aan alle geschetste eisen kan voldoen. Daarvoor zijn er nog beperkingen aan te geven. Technologisch gezien kan er al heel veel maar vaak ontbreekt nog de wil om die mogelijkheden in de eigen opleidingsituatie volledig uit te willen buiten. In het reguliere onderwijs speelt parten dat onderwijs geven nog veel te veel als een individueel vorm te geven opgave wordt gezien met weinig hergebruik (not-invented-here) van elders verworven good-practices. Maar ook lerenden worden gehinderd door stereotiepe concepties van leersituaties, gebaseerd op frontaal onderwijs, waardoor hun leergedrag passief en infantiel kan overkomen. E-learning kan helpen bij het vormgeven van rijke leeromgevingen, waarin ondersteuning door reële, maar ook gesimuleerde actoren en informatiebronnen wordt waargemaakt. We staan redelijk aan het begin van het ontwikkelen van nieuwe leerconcepten en de daarbij behorende nieuwe didactiek, die recht doen aan de veranderende eisen en eigenschappen van de nieuwe maar hopelijk ook de oude lerende. Wat zal de toekomst bieden? In dit onderzoek zijn een drietal haalbare scenario’s geïdentificeerd. Kort gezegd verschillen ze vooral in wie bepaalt wat er geleerd wordt en wie de leeromgevingen beheerst. In het ‘ Onderwijs als zetbaas’ scenario behouden de huidige opleidingsinstituties hun monopolie, al worden ze in na te streven eindtermen gevoeliger voor maatschappelijke veranderingen en daaruit voortvloeiende leerdoelen, die vooral door instituties worden bepaald. Sleutelwoord is adaptatie. In het MS OnderwijsTM neemt de software industrie de fakkel over omdat leerprocessen dominant door web-based leeromgevingen worden gefaciliteerd, maar de vereisten worden nog steeds door organisaties bepaald. Sleutelwoord is innovatie. In het derde scenario: ‘Learning communities’ wordt voorzien dat een groot aantal werkvormen als groepsgesprekken, driloefeningen, geprogrammeerde oefeningen, zelfstudie-opdrachten, duale trajecten, bedrijfsoriëntaties, groepsopdrachten et cetera binnen een decentrale organisatie mogelijk zijn. De keuze ligt echter bij de lerende. Het sleutelwoord is transformatie. Bij dit wenselijke scenario passen enige kanttekeningen. In de eerste plaats is er de noodzaak om tot een algemene awareness en acceptatie van dit scenario te komen binnen de maatschappij en het onderwijsveld. In de tweede plaats moet op ICT gebied en binnen de leeromgevingen nog aan allerlei voorwaarden worden vervuld om het scenario uit te kunnen voeren. Een belangrijk probleem is het gebrek aan standaardisatie, zowel binnen het ICT-veld als geheel maar zeker ook voor wat betreft de standaardisatie op het gebied van e-learning systemen en platforms.. In de derde plaats zijn er ook nog onderwijs-organisatorische problemen die opgelost moeten worden Het huidige onderwijs is onvoldoende ingericht op “blended learning”, daarvoor zouden de docenten verder geprofessionaliseerd moeten worden. Financieel gezien kunnen hier belemmeringen optreden. Bovendien bestaat er binnen het onderwijs over het algemeen een zekere weerstand tegen innovatie en ontwikkelt de technologie zich niet zo snel om mensen daarbij op de juiste manier te kunnen ondersteunen. Tenslotte moet worden vastgesteld dat de noodzaak van een levenslang leren wel wordt erkend, maar dat de condities daarvoor bij lange na niet zijn vervuld.

7


1. Inleiding Achtergrond Technologische innovaties in informatie en communicatie dringen steeds dieper door in alle bereiken en niveaus van het maatschappelijk leven. In de jaren ’90 is gebruik van informatie en communicatietechnologie (ICT) gemeengoed geworden. Krachtiger computers, onverwacht snelle groei van het gebruik van onder meer mobiele telefonie, de ontwikkeling van steeds snellere vormen van datacommunicatie en nieuwe opslagmedia en vooral ook de ontwikkeling van steeds beter bruikbare programmatuur hebben dit mogelijk gemaakt. Door ICT kunnen processen van menselijke interactie, creativiteit en denken worden ondersteund door apparatuur en programmatuur. In een samenleving waarin de productie van data, informatie en kennis de belangrijkste drijvende kracht van de economie is geworden en de productie van materiële goederen grotendeels is vervangen door de productie van immateriële diensten, is de ontwikkeling en inzet van ICT tools de belangrijkste bron van verdere productiviteitsontwikkeling. De mogelijkheden voor verdere technologische ontwikkelingen in ICT en veel meer nog de verdere mogelijkheden tot gebruik daarvan in sociaal-maatschappelijke processen zijn nauwelijks te overzien of te voorspellen. Soms lijkt het alsof alles wat denkbaar is, ook gemaakt zal kunnen worden. Maar er worden vaak ook beperkingen zichtbaar, bijvoorbeeld de tegenvallende ontwikkelingen op het gebied van artificiële intelligentie. De grote economische en maatschappelijke implicaties zijn daardoor eveneens moeilijk te vatten. Een aantal voorbeelden kan dit illustreren. Verschillende vormen van convergentie van telecommunicatie, media en informatietechnologie onder meer op het niveau van infrastructuur, diensten en randapparatuur zijn waarneembaar en samen met de snelle opkomst van multimedia toepassingen leidt dit tot een situatie waarbij de grenzen tussen verschillende domeinen in markt en regelgeving gaan bewegen en vervagen. Het aantal en de diversiteit van diensten en netwerken neemt in een hoog tempo toe, waardoor enerzijds hoge eisen worden gesteld aan het vermogen om samen te werken en om pre-competitief gemeenschappelijke oplossingen te vinden en anderzijds de druk op vernieuwing en creativiteit door de toenemende, internationale concurrentie groter wordt. De groei van het aantal communicatiemogelijkheden en vooral van het gebruik van mobiele communicatie (inclusief die via satelliet) gaat sneller dan verwacht. Het gebruik van Internet en WWW groeit in hoog tempo en het Internet heeft zich inmiddels ontwikkeld tot een leidend model voor netwerkarchitectuur en –diensten. Een gevolg van deze ontwikkelingen is een toename van technologische, economische en maatschappelijke keuzemogelijkheden en een daarmee gepaard gaande toename van onzekerheden. Nieuwe mogelijkheden en nieuwe concepten dienen zich in steeds hoger tempo aan. Beleidsvorming, onderzoeksprogrammering en het opstellen van investeringsplannen zijn dan ook niet eenvoudig omdat de vragen van de toekomst nog niet echt bekend zijn. Enerzijds kunnen ze niet gemakkelijk worden afgeleid uit vragen uit het verleden en anderzijds kunnen ze bij bewegende doelen ook moeilijk worden ingeschat voor de toekomst. Een oplossing moet worden gezocht in het verkrijgen van een gedegen inzicht in de dynamiek en onzekerheden van economische en maatschappelijke systemen en processen in relatie tot de ontwikkeling van ICT. Op basis van dit inzicht kunnen nieuwe inzichten en concepten worden ontwikkeld over de samenhang tussen technologische ontwikkelingen in informatie en communicatie (technology push), het sociaal-economisch-maatschappelijk kader waarbinnen deze ontwikkelingen zich afspelen (technology pull) en de wenselijkheid van nieuwe leeropbrengsten en inzet van nieuwe vormen van leren die daaruit voortvloeien en die hun weg kunnen vinden naar het reguliere en niet-reguliere onderwijs zoals dit wordt vorm gegeven door de overheid, het bedrijfsleven en allerlei maatschappelijke instituties. Daartoe zijn allereerst lijnen doorgetrokken naar de betekenis die de veranderende technologische en sociaalmaatschappelijke processen hebben op de gewenste noodzakelijke leeropbrengsten. Op basis van een identificatie van gewenste leeropbrengsten is een inschatting gemaakt van wat mensen nodig hebben om zich nu en in de toekomst goed in onze maatschappij staande te houden en zich optimaal te ontwikkelen. De kern hierbij is dat het leren tot doel zal moeten hebben om mensen meer ‘employable’ maar ook gelukkiger te maken en om hun participatie in maatschappelijke processen te ondersteunen met voldoende basiskennis. Mensen moeten zich flexibel kunnen gedragen, zich kunnen aanpassen aan snel wisselende

8


eisen binnen of aanpalend aan het eigen vakgebied, beroepsoverstijgend kunnen denken en kunnen omgaan met een steeds groter wordende mate van complexiteit en onzekerheid binnen de context waarin zij leven, leren en werken. Hiervoor is het nodig dat mensen zich instellen op de noodzaak om ‘een leven lang te leren’ en dat zij hiervoor de benodigde competenties ontwikkelen om dit ook daadwerkelijk te kunnen en te willen doen.

Doelstelling Dit rapport heeft tot doel om de sociaal-maatschappelijke en technologische ontwikkelingen en de onzekerheden daarin te schetsen voor de periode van de komende tien jaar en op basis daarvan te bepalen welke gevolgen dit kan of moet hebben voor leerdoelstellingen, de uitvoering van leeractiviteiten en de gewenste aard van de inrichting van leeromgevingen. Tegen deze achtergrond kan de bijdrage en wenselijkheid van e-learning worden gepositioneerd.

Aanpak Hiertoe wordt allereerst een beschrijving gegeven van de verandering in vormgeving van sociaalmaatschappelijke processen, gevolgd door een beschrijving van functionele ontwikkelingen rond het Internet. Daarna worden mogelijke consequenties voor wenselijke leeropbrengsten geschetst. Leeropbrengsten zijn altijd een gevolg van leeractiviteiten die zowel in formele als informele leersituaties kunnen worden uitgevoerd. Uit de aard van de gewenste leeropbrengsten volgt de aard van de benodigde leeractiviteiten en de eisen die hieruit voortvloeien voor leer- maar ook werkomgevingen om deze activiteiten mogelijk te maken. Het achterliggende doel van dit onderzoek is om vanuit de geschetste veranderingen die zich kunnen voordoen in manieren van leren en leeromgevingen van mensen, de rol en waarde van e-learning te onderzoeken. De resultaten van het onderzoek zijn verder vertaald in een drietal scenario’s, gericht op de mogelijke werkelijkheid over tien jaar. Deze scenario’s zijn in een expert meeting gekozen als belangrijk, mogelijk maar onzeker. Het onderzoek is uitgevoerd op basis van deskresearch, enkele interne workshops die de mogelijkheden boden om de binnen de twee betrokken TNO instituten aanwezige kennis optimaal te benutten en door middel van een expert meeting. De resultaten van de verkennende studie en het daarop voortbouwende symposium zijn bedoeld als onderbouwing van een door de Onderwijsraad uit te brengen advies op het gebied van e-learning.

Indeling Dit rapport is als volgt ingedeeld. In dit hoofdstuk is kort de achtergrond van het onderzoek geschetst en is tegen deze achtergrond het aandachtsgebied afgebakend. In hoofdstuk 2 wordt een schets gegeven van sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen die van invloed kunnen zijn op gewenste leeropbrengsten, leeractiviteiten en de organisatie daarvan in leeromgevingen, nu en in de komende tien jaar. Deze schets bestaat uit een beschrijving van een 5-tal trends die nu waarneembaar zijn in onze maatschappij. Elke trend wordt aangeduid met een term die als label fungeert voor deze trend. Vervolgens worden ter verduidelijking van de trend enkele karakteristieken en componenten ervan besproken. In hoofdstuk 3 worden belangrijke ICT-ontwikkelingen geïdentificeerd. Deze ontwikkelingen beïnvloeden de sociaal-maatschappelijke processen, waarbij onderscheid kan worden gemaakt tusen technologische ontwikkelingen die een sturende (technology-push) ofwel een volgende (technology-pull) rol innemen. In hoofdstuk 4 worden de geschetste veranderingen op sociaal-maatschappelijk en technologisch gebied doorgetrokken naar verwachte veranderingen in de gewenste dan wel noodzakelijke opbrengst van leerprocessen (leerdoelstellingen) en wordt op basis van deze identificatie van gewenste leeropbrengsten vervolgens ingegaan op de na te streven (georganiseerde) leeractiviteiten. In hoofdstuk 5 wordt ingegaan op de leeromgevingen die nodig zijn voor de leeractiviteiten om de leerdoelstellingen te verwezenlijken en wordt nader ingegaan op de inzet van e-learning daarbij. Het geheel wordt in hoofdstuk 6 afgerond met een beschrijving van de op basis van de resultaten van een expertmeeting gekozen drietal scenario’s.

9


2. Trends in sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen 2.1. Inleiding In dit hoofdstuk staat de volgende vraag centraal: wat zijn belangrijke sociaal-maatschappelijke trends in de informatiesamenleving aan het begin van de 21e eeuw en wat zijn de kenmerken van deze trends? Om deze vraag te beantwoorden is allereerst nagegaan welke verschillende trends door verschillende organisaties en auteurs worden onderkend. Vervolgens zijn de resultaten hiervan geclusterd en zijn op basis daarvan vijf belangrijke trends geïdentificeerd. Wat hierbij precies onder ‘informatiesamenleving’ moet worden verstaan is allerminst duidelijk. Infodrome 2 verstaat onder een informatiesamenleving: “een samenleving waarin informatie, communicatie, digitale netwerken en globalisering een cruciale rol spelen”. Deze definitie zullen wij aanhouden. In verschillende studies en rapporten worden sociaal-maatschappelijke trends in de informatiesamenleving beschreven. Het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) en het Centraal Planbureau (CPB) identificeren de volgende vijf hoofdtrends voor de samenleving van de 21ste eeuw3: - vergrijzing van de bevolking; - individualisering, informalisering, vergroting van de heterogeniteit in de samenleving, en welvaartsgroei; - vergroting van de mobiliteit en toenemende druk op de beschikbare ruimte; - snelle technologische ontwikkeling (ICT) en verhoging van het algemene opleidingsniveau; - internationalisering, liberalisatie en versterking van de invloed van de Europese Unie. In een studie van Prick4 worden de volgende brede maatschappelijke ontwikkelingen beschreven als achtergrond voor de invloed van ICT op onderwijs: - culturele diversificatie; - individualisering, verzwakking sociaal verband; - internationalisering, harmonisering van regelingen en de behoefte aan een eigen culturele identiteit; - demografische ontwikkeling, zowel algemeen als betreffende het onderwijspersoneel. In een publicatie van het ministerie van OC&W5 worden maatschappelijke ontwikkelingen als volgt genoemd: - individualisering en culturele pluriformiteit; - informatisering; - internationalisering; - vergrijzing en ontgroening; - vervlechting van voorzieningen (samenwerking met markt). De drijvende krachten achter het nieuwe leren volgens Learnframe6 zijn: - veranderende demografie; - technologische revolutie; - globalisatie; - merken (“branding”); - outsourcing en privatisering.

2

Infodrome is een denktank voor de overheid op het gebied van samenleving en ICT Persbericht: http://www.cpb.nl/nl/news/2000_26.html Volledige publicatie: 'Trends, dilemma's en beleid: Essays over ontwikkelingen op langere termijn' 4 Prick, L. (2000) Opvoeding, Onderwijs en ICT. Infodrome 5 OCenW, Onderwijs in stelling, kracht en creativiteit voor de kennissamenleving: http://www.minocw.nl/beleidsbrief/nota1/print.html 6 Een organisatie die zich bezighoudt met het ontwikkelen van een manier om alle verschillende typen curricula in de markt op een centrale manier te managen 3

10


Uit deze veelheid van opsommingen hebben wij de volgende vijf belangrijke sociaal maatschappelijke trends van de informatiemaatschappij uitgekozen om verder te onderzoeken: - individualisering; - flexibilisering; - vergrijzing en ontgroening; - informatisering; - internationalisering; Deze keuze is het resultaat van een selectie en clustering van die trends die ons het meest van belang lijken voor veranderingen in het leren en de lerende mens. Deze trends worden in het vervolg elk toegelicht.

2.2. Individualisering Aan het begin van de 21ste eeuw zien we een verder voortgaande individualisering. Men onderscheidt zich van anderen door leefstijl, voorkeuren en activiteiten. De meeste mensen zijn blij met wat de individualisering ons al aan verworvenheden heeft gebracht: een ieder kan een eigen beroep en eigen levenspartner kiezen; een ieder vult zijn vrije tijd naar eigen inzichten in. Het maken van deze persoonlijke keuzes wordt dus steeds minder beïnvloed door buren, (voor)ouders of de (wisselende) referentiegroepen waartoe men behoort. Allerlei vaste relatiepatronen waaraan mensen eerder hun identiteit ontleenden zijn doorbroken en vervangen door permanente wisseling van netwerken en actuele contexten. Een voorbeeld is de ontzuiling. Dit brengt ook de noodzaak van een grotere zelfredzaamheid met zich mee. Als tegenhanger van de geschetste voordelen, wordt individualisering ook geassocieerd met negatieve tendensen in de samenleving: afnemende sociale cohesie, afnemende onderlinge solidariteit, toenemend egocentrisme en egoïsme. Het meest negatief uit zich dit in vereenzaming en toenemend (zinloos) geweld. Vroeger werden kinderen globaal gesproken dezelfde waarden, normen en manieren bijgebracht. Dit gebeurde in het gezin, op school en het verenigingsleven. Vaak speelde de kerk of een vergelijkbare zuil daarbij een belangrijke rol. Tegenwoordig zijn gezinnen kleiner, werken vaak beide ouders, woont men in grotere steden, kwijnt het verenigingsleven, en is de invloed van de kerk minimaal7. Er is steeds minder sprake van grote groepen mensen met vergelijkbare kenmerken en achtergrond, waardoor een massale, uniforme benadering van groepen mensen in steeds meer gevallen niet langer werkt. Op het niveau van de maatschappij leidt individualisering tot diversifiëring, bijvoorbeeld wat betreft hetgeen jongeren aan bagage meekrijgen. Een negatief gevolg is dat niet langer iedereen vanzelfsprekend bepaalde zaken leert die wenselijk of noodzakelijk zijn voor een goed verloop van het onderlinge maatschappelijke verkeer. De diversificatie heeft ook te maken met een toenemende keuzevrijheid. Door de grote verschillen tussen mensen in achtergrond en identiteit, hebben ze ook heel specifieke behoeften. Het vermogen om zelf te kunnen kiezen draagt bij aan een grotere zelfstandigheid en besef van verantwoordelijkheid. Om dat te stimuleren wordt er voor gezorgd dat er in de samenleving ook wat te kiezen valt. Dit hangt samen met een omslag van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd leveren van producten en diensten. Tussen het collectieve aanbod van de samenleving en de individuele vraag van mensen moet echter wel een balans gevonden worden.

2.3. Flexibilisering Flexibilisering is het onafhankelijk van tijd, plaats, tempo en inhoud handelen, of zoals de Van Dale8 zegt: “zich gemakkelijk aanpassend aan wisselende omstandigheden”. Waar individualisering zich kan manifesteren door meer keuzevrijheid, is de toename van flexibilisering een gevolg van de grotere keuzemogelijkheden. De keuzes zijn meer toegesneden op de behoeften van de individuele mens. In de huidige samenleving is flexibilisering een containerbegrip voor andere werkvormen, andere organisatievormen, andere werktijden, andere taakverdelingen en andere tijdsbestedingen.

7

Deze dalende belangstelling voor het kerkelijk leven wordt doorgaans als secularisatie aangeduid. In dit onderzoek scharen we secularisatie onder de trend diversificatie. 8 http://www.vandale.nl

11


Andere werkvormen ontstaan enerzijds doordat werknemers de vrijheid en flexibiliteit willen genieten om hun dag naar eigen wens in te delen en anderzijds door de trend van het toe groeien naar een 24 uursecononomie. Mogelijke implicaties hiervan zijn vermindering van woon-werkverkeer en reistijd, geconcentreerder werken, vervaging van grenzen tussen privé en werk. De gedachte achter dit flexibel werken is dat de beste prestaties worden geleverd wanneer medewerkers goed zijn gemotiveerd, dat veel medewerkers beter presteren wanneer ze (een zekere) vrijheid in hun functie-uitvoering ervaren, en wanneer er heldere resultaatafspraken zijn gemaakt. De plaats waar men werkt en de tijd waarop, doen er dan niet meer zo toe. Flexibel werken kan dus een aanleiding zijn om de eigen organisatie scherper en meer toekomstgericht te ontwikkelen. Bij flexibel werken is de oriëntatie op de taak leidend in het werkgedrag en niet het toevallige huidige aanbod van huisvesting en beschikbare faciliteiten. Dankzij de moderne faciliteiten kan iedereen zeer goed bereikbaar zijn, dat wil zeggen via mobiele telefoon, via voice mail en email. De meeste informatie op het bedrijfsnetwerk is tegenwoordig ook op afstand benaderbaar. Organisatie van het werk naar plaats en tijd wordt dus flexibeler. Van één vaste werkplek is hierdoor steeds minder sprake. Men heeft steeds meer wisselende werkplekken: bij de moederorganisatie, bij relaties en klanten, op strategische plaatsen in het land en thuis. De manier waarop organisaties intern georganiseerd zijn, verandert hierdoor. Steeds meer organisaties veranderen van statisch en procesgericht naar dynamisch en projectgestuurd. Het gaat ook om het platter worden van de organisaties, horizontalisering en informalisering van interne verhoudingen en outputgerichtheid van individuele of groepsprestaties. Deze veranderingen hebben nieuwe bevoegdheids-, en participatiestructuren met zich mee gebracht die op de zeggenschapsverhoudingen en -rechten van de verschillende organen van de organisatie ingrijpende invloed hebben. Flexibilisering en daarmee decentralisatie zijn centrale begrippen geworden. De traditionele ondernemingsvormen zoals we die nu kennen, kunnen zich steeds minder staande houden in een snel veranderende omgeving. Concurrentie en competitie worden steeds sterker en nieuwe technologieën volgen elkaar steeds sneller op. De continuïteit en autonomie van ondernemingen kunnen met traditionele organisatievormen niet langer gewaarborgd worden. Om op die veranderende omgeving te kunnen inspelen, ontstaan daarom andere organisatievormen met de kenmerken van een netwerk organisatie. In extreme vorm spreekt men van een virtuele organisatie. De aansturing van het werk verandert dus wezenlijk: meer decentraal en meer outputgericht. In veranderende organisaties zien we ook meer flexibele werkcontracten, bijvoorbeeld flexibele werktijden, deeltijdbanen, werken op oproepbasis en het kunnen kopen of verkopen van vrije dagen. Veel bedrijven hanteren al flexibele werktijden. Wie vroeg begint, kan eerder naar huis. Wie later begint, werkt gewoon ook wat later door. Of men kiest voor de 4x9 uur per week invulling van werktijd. Dit biedt de kans werk en privé beter te combineren, waardoor werknemers beter in hun vel komen te zitten. Mensen die in relatieve vrijheid hun arbeidstijden kunnen vaststellen, hebben een lager ziekteverzuim en een hogere productiviteit. Ook voelen zij zich meer betrokken bij hun organisatie. Flexibel werken stimuleert de eigen verantwoordelijkheid door outputgerichte sturing: veel mensen voelen zich daar prettig bij. De mogelijkheid tot flexibel werken is een krachtig wervingspunt voor organisaties. Bijna 40 procent van alle werkenden in ons land heeft nu een deeltijdbaan, tegen nog geen 20 procent in de rest van Europa9. Het zijn nu nog voornamelijk vrouwen met kinderen die in deeltijd werken. Het éénkostwinnerhuishouden is niet langer dominant in Nederland. Bij meer dan de helft van alle paren werken beide partners. Vaak is hier sprake van een anderhalfverdienersmodel: in tweederde van de gevallen werkt de man meer dan de vrouw. Bij paren die wel een redelijk evenwichtige verdeling van betaald werk kennen, hebben beide partners vrijwel altijd voltijdbanen (dubbelverdieners) 10. De opmars van vrouwen op de arbeidsmarkt is gaande. Hoger opgeleide vrouwen zetten op dit moment al de trend: bijna 70% van hen heeft een baan. Ook als ze kinderen krijgen, blijven hoger opgeleide vrouwen werken. De belangrijkste reden hiervoor is dat ze werken leuk vinden. Een andere reden voor de opmars van vrouwen heeft te maken met economische noodzaak. Rond 2000 ontstond een schaarste aan arbeidskrachten, zodat bedrijven in de rij stonden om vrouwen te werven. Bovendien ontstond de schaarste juist in sectoren waar vrouwen al goed vertegenwoordigd waren: de dienstensector en de kwartaire sector (onderwijs en gezondheidszorg).11 9

http://www.monsterboard.nl SCP (2000), De kunst van het combineren, taakverdeling onder partners 11 http://www.i ntermediair.nl 10

12


2.4. Vergrijzing en ontgroening Vergrijzing van de Nederlandse bevolking is in de eerste plaats het gevolg van een sterke absolute groei van het aantal ouderen. Dit komt doordat verbeterde gezondheidsomstandigheden en hogere welvaart steeds meer mensen in staat stelt steeds hogere leeftijden te bereiken. We noemen dit wel 'vergrijzing aan de top van de leeftijdspiramide’. Er vindt hierdoor een toenemende 'grijze druk' binnen de totale bevolking plaats. Deze grijze druk is de afgelopen jaren nog meer versterkt doordat er door dalende geboorteaantallen ook ‘ontgroening' heeft plaats gevonden. De vergrijzing van Nederland raakt ook jonge mensen. Hoe meer oude mensen er zijn en hoe ouder ze worden, des te duurder wordt de samenleving. De pensioenlasten en de medische en verzorgingskosten zullen de komende jaren aanzienlijk stijgen. Aangezien we in een verzorgingsmaatschappij leven die deels is gebaseerd op solidariteit tussen de generaties, draaien jonge mensen deels voor de extra kosten op terwijl hun aantal relatief daalt. De vraag is of dit systeem in de toekomst nog houdbaar en rechtvaardig is. De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) is bezig hier een aantal maatregelen voor op te stellen. Hierbij vraagt de Raad zich af of bijvoorbeeld elke oudere wel een AOW uitkering moet hebben. Ook beveelt de Raad aan om mensen zo lang mogelijk door te laten werken en ook de VUT af te schaffen. Daarnaast zouden ook meer vrouwen aan het werk moeten gaan dan nu het geval is, zouden mensen die kinderen willen krijgen en opvoeden meer steun moeten krijgen en mensen zouden in de gelegenheid gesteld moeten worden om zelf aanvullende pensioenverzekeringen te ‘kopen’. Werknemers die over 20 jaar 60-70 jaar zijn en op die leeftijd nog arbeidsproductief zouden moeten zijn, zijn nu tussen de 40 en 50 jaar oud. Als ‘oudere werknemers’ volgen ze echter nauwelijks opleidingen, laat staan dat ze opleidingen aangeboden krijgen door het bedrijf waar ze werken. Oudere mensen denken zelf ook veelal: het zal mijn tijd wel duren. Statistieken geven hen op dit moment geen ongelijk: van de groep 55-65 jaar heeft slechts een derde betaald werk. Om arbeidsparticipatie van ouderen te vergroten is daarom een gerichte ontwikkelingsstrategie nodig. Als belangrijkste instrument van een dergelijke ontwikkelingsstrategie geldt een periodiek loopbaanonderzoek, gericht op het identificeren van haalbare ontwikkelingskansen, ook gelet op zowel de persoonsgebonden als de arbeidsgebonden belastbaarheid. Het loopbaanonderzoek dient niet slechts een curatief maar met name ook een preventief doel. Het gaat er vooral om een vaak met de leeftijd toenemende ervaringsconcentratie te voorkomen of tenminste te beperken. Dit door Thijssen12 voor het eerst beschreven verschijnsel is in de tweede helft van de loopbaan vaak waar te nemen. Ervaringsconcentratie komt tot uitdrukking in: de leeractiviteiten (beperkte scholing), de functievervulling (beperkte mobiliteit) en in de networking (weinig interne en externe contacten). De voornaamste negatieve effecten die hiermee gepaard gaan zijn het teruglopen van de bredere inzetbaarheid en een verminderde motivatie om door scholing of anderszins nog nieuwe kwalificaties te verwerven.

2.5. Informatisering De komst van allerlei nieuwe informatieen communicatie-technologieën in onze maatschappij, zorgt voor veel veranderingen. Het gaat om elkaar wederzijds beïnvloedende krachten; zowel de maatschappij verandert de technologieën (en de manier waarop technologieën gebruikt worden), maar ook de technologieën veranderen de maatschappij. In deze studie onderscheiden we de volgende veranderingen: nieuwe informatieen communicatiemogelijkheden, toenemend gebruik van Internet, informatie overload en informatie kloof, nieuwe beroepen, een op kennis gebaseerde economie met een grote verschuiving van producten naar diensten. Pas in het begin van de jaren vijftig werden de eerste (stand-alone) computers ontwikkeld voor commerciële toepassingen. De ontwikkeling van computers is sinds die tijd stormachtig verlopen en is voornamelijk te omschrijven als 'steeds sneller en kleiner en steeds interactiever'. Vòòr 1970 waren de mogelijkheden voor informatie uitwisseling en communicatie via computernetwerken vrijwel nihil. Naast 12

Thijssen, J.G.L. (1987). Het leren van de verouderende werknemer in veranderende organisaties. Paper Congres Onderzoeks -Thema-Groep Onderwijsleerprocessen, Katholieke Universiteit Nijmegen, december 1987. Later verschenen in: J.M. Pieters (1988) (Ed.), Onderzoek naar leren en instructie in arbeidsorganisaties. Enschede: Universiteit Twente (reeks Toegepaste Onderwijskunde).

13


schriftelijke communicatie waren de telefoon en telex de enige gereedschappen voor dit doel. Computers werden bijna alleen voor wetenschappelijke toepassingen gebruikt en werden vooral ingezet als rekenaars (number crunchers). Het waren veelal elektro-mechanische systemen van een grote fysieke omvang. In de jaren tachtig zijn door de technologische ontwikkelingen bijna alle primaire en ondersteunende bedrijfsprocessen direct afhankelijk geworden van het naar behoren functioneren van computers en computernetwerken. Natuurlijk speelt de mens nog steeds een belangrijke rol in het bedrijfsproces, maar computers zijn niet meer weg te denken in de informatiesamenleving. Veel routinewerk is tegenwoordig geautomatiseerd, waardoor werknemers ook andere rollen krijgen. Mensen worden steeds meer ingezet voor complex-cognitief werk en worden steeds meer kenniswerkers. Dat laatste hangt ook samen met een verschuiving in de economie van producten naar diensten. Veel mensen hebben inmiddels toegang tot Internet, in huis, op het werk of op school. In Nederland maken volgens het bureau ProActive 13 2,3 miljoen mensen ofwel 19% van de bevolking van 15 jaar en ouder gebruik van het Internet (peiling maart 1999; volgens een peiling in oktober 1998 waren dit er 1,8 miljoen). Op jaarbasis is dit een stijging van 59%. Naar verwachting zal het percentage mensen met toegang tot het Internet in 2002 de 50% overschrijden. Overigens is dit laatste al het geval voor de mensen met een inkomen van tweemaal modaal of hoger. Vanaf de start van het World Wide Web in 1994 zal in ongeveer 8 jaar een penetratiegraad van 50% gehaald worden. Televisie heeft er in Nederland ruim 20 jaar over gedaan om een dergelijke penetratiegraad te halen en de telefoon nog veel langer. De penetratiegraad stijgt zo snel omdat de kosten van de Internettoegang sterk dalen en Internetverbindingen beter en sneller worden. Wat betreft het gebruik van Internet zijn de volgende bijzondere groepen te onderscheiden. Ze zijn onderscheiden op grond van de bepaling van een gemiddelde achterstand in de betreffende groep (SCP, 2000): • personen in huishoudens met een laag inkomen (die gemiddeld de grootste achterstanden hebben); • (alleenstaande) vrouwen. Het aantal vrouwen dat Internet gebruikt neemt snel toe. De bijna 6 miljoen Nederlanders die regelmatig online zijn, bestaat nu al voor 40 procent uit vrouwen (NIPO, november 2000); • Senioren. Ook het aantal senioren dat Internet gebruikt neemt snel toe. Bijna 20 procent van de Nederlanders boven de 50 jaar logt regelmatig in (ten opzichte van 5 procent in 1998, Pro Active International, 2000); • mensen met een lagere (voortgezette) opleiding; • werkelozen; • allochtonen (in het minderhedenbeleid worden drie grote doelgroepen onderscheiden, te weten Turken, Marokkanen en Surinamers + Antillianen) (geen gegevens bekend over hun achterstand); • mindervaliden; het betreft onder meer (visueel, verstandelijk, auditief) gehandicapten die voor toegang tot Internet dervices afhankelijk zijn van specifiek ontwikkelde interfaces als: aangepaste lay-out, tekstloos, herkenning van gesproken tekst et cetera. Van nieuwe ongelijkheden kan voor de toegang tot Internet nauwelijks worden gesproken. Het zijn eerder oude ongelijkheden die gereproduceerd worden dan nieuwe ongelijkheden die geschapen worden (SCP, 2000). Volgens Van Breemen en Terstroot (1999, in: Frissen, 2000) zijn de volgende factoren van invloed op adoptie en gebruik van computers en Internet: financiële factoren, kennis en vaardigheden, psychologische factoren, gepercipieerd nut / functionaliteit van ICT, gebruiksvriendelijkheid en sociale factoren. De ongelijkheden in adoptie en gebruik staan waarschijnlijk in relatie tot de mate waarin minderheden zelf op Internet vertegenwoordigd zijn14. In een kenniseconomie gaat het steeds meer om diensten dan om producten. Kenmerken van diensten zijn in de eerste plaats het niet tastbaar zijn ervan en de heterogeniteit. Meer nog dan voor producten geldt voor diensten dat ze aangepast moeten worden aan de wensen van een klant (“customisation”). Diensten lenen zich er ook voor om via technologieën (CD-Roms, Internet) geleverd te worden, vaak onafhankelijk van plaats en tijd. Begrippen als e-commerce (elektronische handel) en e-government (elektronische overheid) 13 14

zie ook: http://www.rvz.net/internet/feiten/europa.htm zie ook TNO-STB (2001), Publieke Diensten

14


kunnen ook als diensten worden omschreven. Bij e-government gaat het dan bijvoorbeeld om democratische processen als beleidsvorming en inspraak die veel interactiever vormgegeven kunnen worden. Niet alleen staat en politiek bepalen hoe beleid er uit gaat zien (top-down) maar ook burgers en belangengroepen kunnen dan steeds beter over beleidsvraagstukken meepraten (bottom-up). Informatie en communicatie technologieën zijn hier een “enabler” voor.

2.6. Internationalisering In deze inventarisatie van trends in de informatiesamenleving roept internationalisering de volgende associaties op: globalisering en grote netwerken, culturele pluriformiteit en Engels als tweede taal, concurrentie en standaardisatie. Globalisering betekent letterlijk: “verspreid raken over de hele wereld”. Door de moderne communicatiemiddelen weten mensen veel sneller wat er aan de andere kant van de wereld gebeurt. Wereldburgers raken in toenemende onderlinge verbondenheid en afhankelijkheid van elkaar. De wereld is daardoor steeds meer een dorp (“global village”). Dit komt omdat netwerken steeds grotere fysieke afstanden overbruggen. Het proces van globalisering zou ertoe kunnen leiden dat straks iedereen op de wereld dezelfde cultuur heeft. Op dit moment lijkt de Amerikaanse cultuur erg dominant: Hollywood-films, Nike-schoenen en Coca Cola zijn overal ter wereld te koop. Maar de meningen verschillen of bestaande culturen daardoor echt onder de voet gelopen worden en of regionale gewoonten en tradities verdwijnen. Sommigen denken van wel (en protesteren daartegen: “anti-globalisten”). Er lijkt ook een trend te zijn dat groepen en volken steeds meer op zoek gaan naar het 'eigene', het nationale, regionale of zelfs lokale (“glocalisering” en “think global, act local”). Internationalisering brengt dan de behoeft met zich mee van meer behoud van eigen identiteit. De erkenning van streektalen, de toenemende belangstelling voor genealogie en lokale historie illustreren deze behoefte. Integratie met behoud van eigen identiteit speelt niet alleen internationaal, maar heeft ook consequenties voor de wijze waarop gestalte wordt gegeven aan de “multiculturele samenleving”. Een belangrijke bindende factor in deze smeltkroes van culturen en nationaliteiten is het Engels als tweede taal. Steeds meer mensen beheersen het Engels, waardoor steeds meer mensen in staat zijn met elkaar te communiceren, elkaar te informeren en met elkaar te handelen. Doordat producten en diensten in het Engels ook voor een meer internationale markt geschikt zijn, dient Nederland meer en meer rekening te houden met concurrentie uit het buitenland. Toenemende concurrentie ontstaat wanneer voor meer binnenlandse bedrijven Europa – of zelfs de wereld – de relevante markt gaat vormen of wanneer buitenlandse bedrijven nationale markten gaan betreden. Nieuwe marketingtechnieken, nieuwe computersoftware, call-centers en flexibele productiemethoden openen belangrijke nieuwe mogelijkheden om nauwer aan te sluiten bij behoeften van klanten, om nieuwe klanten te winnen en om bestaande banden met klanten te versterken. Nieuwe wegen naar de klant, zoals e-commerce, betere en goedkopere distributie faciliteiten en goedkopere productie of research & development lokaties, kunnen leiden tot verschuivingen en hergroeperingen binnen bestaande organisaties of in nieuwe ketenstructuren. Dit alles wordt in de hand gewerkt door het gebruik van Internet, waardoor fysieke afstanden gemakkelijker en sneller worden overbrugd en internationale netwerken omvangrijker kunnen worden. Mede door informatisering en internationalisering veranderen de taken van de overheid. De overheid lijkt marktwerking te moeten of te willen bevorderen, maar moet daar tegelijkertijd wel randvoorwaarden voor scheppen. Binnen de nieuwe informatiemaatschappij gaat het dan met name om het bevorderen van de betrouwbaarheid van het elektronisch verkeer, het wegnemen van belemmeringen in de bestaande (juridische) infrastructuur en het stimuleren van ondersteunende voorzieningen, zoals standaardisatie. Standaardisatie is in principe niets anders dan het bevorderen van uitwisseling en hergebruik waardoor een hogere kwaliteit dienstverlening tegen lagere kosten geboden kan worden.

15


3. Trends in de ontwikkeling van informatieen communicatietechnologie 3.1. Inleiding Informatie- en communicatietechnologie (ICT) is een overkoepelend begrip voor verschillende (digitale) technologieën die gebruikt worden voor het verzamelen, opslaan, ordenen, bewerken, verwerken, overdragen en verspreiden van informatie. Deze informatie kan verschillende vormen hebben zoals numerieke data, teksten, beelden en geluid. Vaak worden voor combinaties van deze vormen termen als ‘multimedia-componenten’ gehanteerd. De revolutionaire ontwikkeling van de informatieen communicatietechnologie (ICT) heeft verstrekkende gevolgen voor de economie en de samenleving. ICT is daarbij zowel de ‘driver’ als de ‘enabler’ voor vele ingrijpende veranderingen in onze samenleving. Omdat informatie een meer centrale plaats inneemt of zal innemen in onze samenleving vergelijkbaar met de plaats van grondstoffen en energie in de industriële samenleving, spreken we van een informatiemaatschappij. De wijze waarop bedrijven, organisaties, overheden en burgers in staat zijn om met informatie om te gaan wordt steeds meer bepalend voor succesvolle participatie in samenleving, cultuur en economie. De uiteindelijke impact van ICT op toekomstige maatschappelijke en economische constellaties wordt waarschijnlijk in hoge mate beïnvloed door reeds bestaande gewoontes en machtsverhoudingen. Deze invloed kan de verdere ontwikkeling naar de informatiesamenleving daarom op een specifieke manier kleuren. Op haar beurt kan ICT ook bepaalde eerder ingezette ontwikkelingen versterken en versnellen. Zo is ICT een drijvende kracht achter globalisering en werkt ICT stimulerend op de verdere ontwikkeling van de dienstensector. Tegen deze achtergrond worden in dit hoofdstuk enkele belangrijke trends in ICT-ontwikkelingen geschetst. Het is echter, omdat de ontwikkelingen op dit gebied in hoog tempo plaatsvinden, vrijwel onmogelijk om trends te identificeren in de ontwikkeling en toepassing van ICT die een doorloop hebben van meer dan enkele jaren. In dit licht dienen de volgende beschouwingen dan ook te worden bezien.

3.2. Trends in computerkracht Het meest in het oog springend is de geweldige miniaturisering, toename in processorcapaciteit en daarbij een sterke prijsdaling van de centrale processor units in computers. De toenemende proceskracht per oppervlakte maakt deze drie trends mogelijk. Hierbij wordt vaak de Wet van Moore gehanteerd. Deze Wet, genoemd naar Gordon Moore, een van de oprichters van Intel, zegt dat het aantal transistors op een processor chip elke achttien maanden met een factor twee toeneemt. Een zelfde ontwikkeling hebben ook geheugens en externe datadragers ondergaan. Hierop steunt de evolutie van mainframes, via midi- naar minicomputers, en vervolgens de ontwikkelingen rond de personal computer zoals we die nu kennen. Een gelijktijdige ontwikkeling laten de besturingsssytemen zien: de software die het gebruik van computers en randapparatuur mogelijk maakt. Hierin is de ontwikkeling van meer intuitieve interfaces als het Windows concept bepalend geweest voor de democratisering en popularisering van computergebruik. Meer onzichtbaar is de door de ontwikkeling van computerchips mogelijk gemaakte digitalisering van de besturing van tal van gebruiksystemen als wasmachines, auto’s, magnetrons en dergelijke maar ook van het betalingsverkeer, automaten, procesbeheersingssystemen, communicatiesystemen en tools. Dit wordt wel ubiquitous computing15 genoemd. Ubiquitous computing betekent letterlijk ‘alom aanwezige computertechnologie’ door de integratie van microprocessoren in alledaagse goederen als witgoed, meubels, kleding, speelgoed en zelfs verf. Door ubiquitous communication kunnen deze processoren met elkaar en met de gebruiker communiceren door middel van ad-hoc en wireless netwerken. Door middel van een intelligent user interface kunnen de gebruikers deze omgeving controleren en ermee interacteren op een natuurlijke en gepersonaliseerde wijze. 15

Cahil, E., Scapolo, F. (1999) The Futures Project. Technology Map, European Commission, EUR 19031EN

16


De combinatie van ubiquitous computing en communication en intelligente interfaces wordt ook wel ambient intelligence genoemd.16 De aanwezigheid ‘overal’ wil zoveel zeggen als: ‘computers versmelten met toepassingen die we al kennen’ zoals de dingen van alle dag die nu met elkaar in verbinding gaan staan en simpel gezegd het leven verder veraangenamen of het comfort vergroten, zowel thuis, op het werk als onderweg. In het algemeen is er sprake van het kleiner en lichter worden van alle benodigde devices en van mogelijkheden om die met elkaar te verbinden (interconnectiviteit). Interconnectiviteit wordt vooral mogelijk gemaakt door korte afstand wireless communication17. Communicatie tussen apparaten, die gebaseerd is op korteafstandsradiotechnologie, zoals bijvoorbeeld de Bluetooth-technologie, biedt nieuwe mogelijkheden voor betrouwbare, draadloze signaaloverdracht binnen wat tegenwoordig een personal –area network (PAN) heet. Bluetooth en de nog veel krachtiger, nu in ontwikkeling zijnde technologieën als Ultrawideband, maken het mogelijk allerlei apparaten draadloos te verbinden. De verschillende apparaten en devices als (lap-top) computer, toetsenbord, muis, printer, fax, audio- en videospelers, digitale camera en camcorder, Personal Digital Assistents, joysticks, hoofdtelefoons, mobiele telefoons en andere randapparatuur hoeven daarbij niet in elkaars gezichtsveld te staan zoals bij infra-rood verbindingen nog wel nodig is. Een geavanceerde mobiele telefoon kan zo met een computer worden verbonden voor het uitwisselen van informatie. Ook kan er lokale toegang worden verschaft tot bestaande netwerken (bijv. Internet). De ontwikkelingen op dit lokale niveau zijn te karakteriseren als het realiseren van een geïntegreerde digitale omgeving waarin een enkele gebruiker een veelvoud aan computertoepassingen tegelijk gebruikt, zonder dat dit direct zichtbaar is. Dit kleinschalige niveau is deels representatief voor het grootschalige niveau van grote computernetwerken als intra- en Internet.

3.3. ICT-trends gerelateerd aan OSI-model ICT-trends kunnen gerelateerd worden aan het OSI-model. Het ‘Open Systems Interconnection Model’ dat is ontwikkeld in 1977 en herzien in 1984 geeft een conceptueel kader voor het begrijpen van de interacties die plaats vinden tussen de verschillende devices op een netwerk. Het OSI-referentiemodel gaat uit van de volgende 7 lagen:

Laag 7. Applicatie laag Laag 6. Presentatie laag Laag 5. Sessie laag Laag 4. Transport laag Laag 3. Netwerk laag Laag 2. Datalink laag Laag 1. Fysieke laag

Figuur 1 Het OSI-model 16

Ahola, J. (2001) Ambient intelligence. Ercim news, 47. Special theme: Ambient intelligence. Bouwman, H., Hes, R., La Porte, T., Weterveld, R.(2000) ICT in huis: de magnetron als informatiebron. Trends in informatieen communicatietechnologie in de huiselijke omgeving in het jaar 2010, Werkdocument Sociaal Cultureel Planbureau, Den Haag 17

17


Het OSI-model Het OSI-model is vooral een conceptueel model om over de technologieën waarop communicatienetwerken zijn gebaseerd te kunnen praten. Het beschrijft niet de ICT of Internet werkelijkheid omdat die veel chaotischer in elkaar zit. Maar het biedt een kader waarin allerhande trends beter van elkaar kunnen worden onderscheiden, waardoor ook afhankelijkheden conceptueel beter kunnen worden begrepen. Een primitieve analogie kan het OSI-model verduidelijken. Een applicatie als een scheerapparaat biedt de service van het verwijderen van baardharen. Hoe het apparaat dat doet (snijden, uittrekken, afbranden) is niet van belang. Van belang is dat het apparaat vermogen nodig heeft om de service te kunnen bieden en dus moet worden aangesloten op iets dat dat levert: de vermogen leverende laag, bijvoorbeeld het electriciteitsnet. Toegang tot die laag wordt in dit geval heel fysiek geboden door een stopcontact en een stekker, de interface tussen apparaat en vermogen leverend net. Iedereen die vroeger wel eens internationaal reisde, kende de beperkingen: de stekker paste elders niet. Nog erger: de spanning kon bovendien wel eens afwijkend zijn bijvoorbeeld 110 volt in plaats van de benodigde 220 volt of als gelijkstroom in plaats van als wisselstroom (of er was gewoon geen stroom). In veel situaties kon de service dus niet worden geleverd omdat het met de vermogenleverende laag wat betreft dit scheerapparaat niet klikte. Als we nu het scheerapparaat vervangen door twee walkie-talkies met versleuteling dan hebben we de situatie: de service is private verbale communicatie-overdracht, de onderliggende laag is een radiografische verbinding maar hier is nog een tussenlaag nodig die versleuteling mogelijk maakt. Dus er zijn nodig een coder en een decoder die kunnen samen werken omdat ze een versleutel protocol hebben afgesproken. Die communiceren niet rechtstreeks maar via de radiografische laag. Welk protocol ze gebruiken is niet zo belangrijk, als de sleutel maar (deels) geheim blijft vanwege de eis van private communicatie, maar dat er een gedeeld protocol over de versleuteling moet zijn is evident. De versleuteling werkt hier als een soort primitieve adressering: alleen de andere eigenaar van het protocol kan het bericht daadwerkelijk ontcijferen ook al kunnen velen het versleutelde bericht in principe ontvangen. In feite geldt conceptueel dat elke laag in het OSI model een service biedt aan een bovenliggende laag waarmee het via een interface is verbonden, Hoe in de eigen laag de communicatie via een protocol wordt afgehandeld hoort alleen bij die laag en heeft geen invloed op de hogere lagen. Natuurlijk geldt wel dat beperkingen in de ene laag invloed hebben op de services die in hogere lagen geboden kunnen worden. Wat zijn nu de conceptuele lagen van het OSI-model: - de fysieke laag: deze zorgt voor de feitelijke verbinding waarover bits (enen en nullen) kunnen worden getransporteerd van zender naar ontvanger. Dat kan mechanisch (klopsignalen), elektrisch (wire), elektro-magnetisch (ether) of optisch (fiber) worden gerealiseerd. De service is transmissie. - de data link layer Stel je zit in een gevangenis en probeert te commniceren via klopsignalen met een mede-gevangene, maar er wordt ook verbouwd en ook anderen zijn bezig zo te communiceren. Dan is het handig wat extra controle informatie in het communicatie-kanaal in te bouwen. Je kunt bijvoorbeeld afspreken dat jouw enen (twee kloppen) en nullen (een klop) altijd eerst voorafgegaan worden door drie kloppen. Of dat je na elke tien bits een controle boodschap van vijf kloppen zult geven. Als de telling bij de ontvanger afwijkt van tien kan die door kloppen aangeven, dat je opnieuw met de laatste tien bits moet beginnen. Dit garandeert dat wat deze layer doorlaat vrijwel foutloos is en levert dus als service betrouwbare transmissie. - De network layer; deze heeft als service de posterijen functie. Een (betrouwbaar) setje van enen en nullen is geadresseerd. Langs welke weg het precies op zijn plaats van bestemming komt maakt verder niet uit. Dat hangt er onder meer van af of de meest directe posttreinen wel of niet rijden (congestion control) De service is routing - De transport layer De post kan zelfs beslissen om het setje enen en nullen in meerdere kleinere pakketjes te splitsen die mogelijk zelfs via verschillende routes en niet in de oorspronkelijke volgorde weer tezamen komen op het bestemmingsadres. Maakt door deze service niet uit: uiteindelijk wordt door deze service het oorspronkelijke bericht in zijn originele gedaante gereconstrueerd en afgeleverd. De service is whole message delivery and receipt control. - Session layer: Als twee mensen willen communiceren via een netwerk dan zullen ze een communicatiekanaal moeten kunnen openen en ervoor moeten zorgen dat ze afwisselend informatie zenden en ontvangen. Een telefonische communicatie werkt ook niet als beide partijen voortdurend aan het woord zijn, dus dan zeg je: “luister eens even”. De session layer opent het kanaal tussen twee partijen, regelt de dialoog, bijvoorbeeld door te zorgen dat steeds slechts één partij kan zenden, zorgt er

18


-

-

bij storingen voor dat je niet helemaal opnieuw hoeft te beginnen maar kunt verder gaan waar je bij de storing gebleven was, en sluit het kanaal ook weer keurig af als de sessie beeindigt wordt. De service is dialog setup, control and closure. Presentation layer Als er geen audio (telefonie) maar tekst- of andere informatie wordt uitgewisseld, dan wordt deze vaak ontdaan van de toevallige presentatiewijze en meer generiek of zelfs via compressietechnieken meer efficiënt getransporteerd, samen met gegevens over de oorspronkelijke wijze van weergeven. Na ontvangst zorgt deze layer voor reconstructie van de verschijningsvorm van de oorspronkelijke informatie. De service is dus look alike presentation. Application layer Dit is de toplaag en biedt als service het ondersteunen van toepassingen. Dit kan door het leveren van interfaces aan applicaties waardoor deze van network services gebruik kunnen maken. Voorbeelden zijn Internet, email, file transfer, netwerk management en vele andere applicaties.

Het model kan gebruikt worden om de verschillende trends te ordenen omdat het bijdraagt aan het je realiseren dat bijvoorbeeld de ontwikkelingen op het gebied van breedband vooral gepositioneerd moeten worden in de 1e laag (fysieke laag) terwijl bijvoorbeeld ontwikkelingen op het gebied van nieuwsgroepen of community building zich afspelen in de 7 e laag (applicatie laag). Het zal duidelijk zijn dat veranderingen in de fysieke laag doorwerken in alle andere lagen en dat veranderingen in de onderste lagen van het OSImodel een grote impact hebben op verschillende spelers in de keten. Dat geeft ook het belang aan van de noodzaak en kracht van standaardisatie van ontwikkelingen in al deze lagen.

3.3.1.

Trends in lagen 1-4

De trend is naar meer intelligente netwerksystemen op basis van verdere verbeteringen in de hard- en software. Voorbeelden van trends die zich afspelen op het niveau van laag 1-4 van het OSI-model zijn: - Toename in bandbreedte van de netwerk infrastructuur (lijn en draadloos); - Overgang van circuit-schakelen (per tijdseenheid) naar pakket-schakelen (per hoeveelheid data). Omdat steeds minder gebruik van vaste (point-to-point) verbindingen wordt gemaakt maar meer van wisselende routing over een netwerk wordt ook afgerekend per pakketje data in plaats van de beschikbaarheid van een verbinding. Deze trend resulteert daardoor in de mogelijkheid om continu verbonden te zijn met het netwerk (‘always on’ ofwel via lijnverbindingen, bijvoorbeeld kabelnet, of draadloos). Invoering van nieuwe compressietechnieken. Deze reduceren de omvang van grote bestanden, waardoor deze bestanden sneller en gemakkelijker kunnen worden uitgewisseld. Breedband18 Met bandbreedte wordt de overdrachtscapaciteit (transmissiecapaciteit) per tijdseenheid van een netwerk aangegeven. Hoe groter de bandbreedte hoe sneller het gegevenstransport. Dit wordt uitgedrukt in het aantal (kilo (1000), mega (1000 kilo) of giga (1000 mega) bytes dat per seconde kan worden overgebracht. In deze context wordt het begrip ‘breedband’ gehanteerd, alhoewel er nog geen echte consensus bestaat over een eenduidige definitie. Daar komt bij dat het begrip zelf ook aan verandering onderhevig is. Zo werd bijvoorbeeld ISDN bij de introductie destijds getypeerd als een breedbandige infrastructuur. Inmiddels is ISDN door de introductie van nieuwe technieken min of meer smalbandig geworden. De basis van breedband ligt in de techniek. In Europa is de Digital Video Broadcasting (DVB) standaard de belangrijkste standaard voor digitale beeld- cq. data-transmissie. De drie belangrijkste breedbandinfrastructuren (kabel, satelliet en aards mobiel netwerk) werken allemaal met subsets van deze standaard. Daarnaast zijn belangrijke infrastructuren xDSL en UMTS. In de afgelopen jaren zijn technieken ontwikkeld die datatransmissie met hoge snelheid over de koperen telefoonlijnen mogelijk maken. Deze technieken zijn allen varianten van de Digital Subscriber Line en worden aangegeven met de naam xDSL. De bekendste hiervan is Asymmetric Digital Subscriber Line (ADSL). Deze techniek maakt gebruik van de bestaande telefonieverbinding van een abonnee. Bij ADSL is 18

VECAI (2000) Breedbandmonitor, Vecai, Den Haag

19


de capaciteit ‘asymmetrisch’ verdeeld, waardoor de beschikbare bandbreedte naar de abonnee toe vele malen groter is (1 – 8 Mb/s) dan die van de abonnee naar buiten (128 –640 Kb/s). ADSL is in Nederland gestart in maart 2000, maar medio 2002 nog niet overal beschikbaar. Het Universal Mobile Telecommunication System (UMTS) is een derde generatie draadloos systeem voor mobiele communicatie en kan als opvolger van GSM (en GPRS) worden gezien. GSM (Global System for Mobile Communication) is een wereldwijde standaard voor smalband digitale mobiele communicatie. Met GSM kunnen teksten worden ontvangen en kunnen data met een snelheid van 9,6 Kb/s worden verstuurd. UMTS is in tegenstelling tot GSM zeer geschikt voor datatransmissie. Het UMTS systeem werkt met een transmissie snelheid van 144 Kb/s oplopend tot 2 Mb/s. De UMTS frequenties zijn in Nederland in de zomer van 2000 geveild. Een vrij robuuste trend is dus de ontwikkeling van breedbandige, hoge snelheidsnetwerken en de ontwikkeling van mobiele (draadloze) communicatienetwerken. Overigens is de markt voor breedband nog steeds sterk in ontwikkeling. Nieuwe xDSL-technieken dienen zich aan en breedband glasvezel wordt steeds dichter tot de huiskamer gebracht (‘fiber to the home’). Elke techniek is geschikt voor bepaalde diensten, maar in het algemeen kan worden gesteld dat de ontwikkeling van nieuwe diensten voor breedband toepassingen achterblijft bij de verwachtingen. Ook dient te worden bedacht dat niet voor elke applicatie een breedbandinfrastructuur nodig is. Het is bijvoorbeeld heel wel denkbaar dat voor bepaalde applicaties een grote hoeveelheid van de benodigde data (bijv. video-toepassingen) op een off-line medium wordt vastgelegd (bijvoorbeeld CD-ROM of DVD), terwijl voor de actuele data of voor updating gebruik wordt gemaakt van een online verbinding. Dergelijke ‘hybride’–systemen zijn vooral goed inzetbaar op het moment dat breedbandverbindingen nog niet of slechts in beperkte mate voorhanden zijn. Ook de voortgang in het ontwikkelen van datacompressie technieken biedt op dit gebied kansen. Breedband biedt meer mogelijkheden voor tweeweg communicatie en maakt multimedia-toepassingen mogelijk die een hoge transmissiecapaciteit vereisen (bijvoorbeeld video-conferenties, streaming audio en video) De telecommunicatiewereld is de laatste jaren sterk veranderd. De liberalisering van de telecommarkt heeft geleid tot vele nieuwe (internationale) toetreders in de vaste en mobiele infrastructuur en diensten. Het belang van de penetratie van de mobiele infrastructuur is hierbij zeer sterk toegenomen. De diensten van deze netwerken beperken zich allang niet meer tot telefonie en value added network services (VAN’s). Met name door de groei van het Internetgebruik treden verschuivingen op in techniek, markt en regelgeving. De kabelbedrijven leveren naast de standaard TV en radiokanalen ook spraak- en internetdiensten over de kabelinfrastructuur. De elektronische snelweg bestaat hierdoor uit een aaneenschakeling van een groot aantal heterogene infrastructuren onder beheer van diverse beheerders. Het is duidelijk dat door deze trends de mobiliteit kan toenemen omdat ze een gegarandeerde toegang tot de infrastructuur mogelijk maken. Deze ontwikkelingen bevorderen tevens de flexibiliteit en schaalbaarheid. De laatste jaren worden er grote inspanningen verricht om te komen tot een optimale interoperabiliteit van informatieen communicatiesystemen en applicaties. Op dit niveau, waaraan sinds 1995 de term ‘interoperabiliteit’ verbonden is, betreft het er voor zorgen dat systemen (bijvoorbeeld telefoniesystemen) daadwerkelijk met elkaar in real time kunnen samen werken. Bij een gebrek aan interoperabiliteit in deze betekenis, kan er geen communicatie tussen systemen plaats vinden.

3.3.2. Middleware ontwikkelingen in lagen 5-6 De trends die zich binnen OSI-laag 5-6 afspelen hebben vooral te maken met verdere middleware ontwikkelingen die er voor moeten zorgen dat applicaties steeds gemakkelijker van allerlei diensten gebruik kunnen maken en ook beter van het ene systeem naar het andere systeem kunnen worden overgezet (portabiliteit). Middleware is de software tussen de applicatie programma’s en de netwerken. In analogie zou men kunnen zeggen dat middleware het mogelijk maakt om een computer met hetzelfde gemak aan een ‘informatie utiliteit’ te koppelen (ondanks de grote diversiteit in hard- en software), als waarmee men een telefoon inplugt in een telefoonstekkerdoos. Middleware vormt een soort interface tussen applicatie programma en operating- en netwerksystemen, waarbij een onderscheid kan worden gemaakt tussen: applicatie programma interfaces, systeemprogramma interfaces, communicatie interfaces, gebruikers interfaces en data interfaces.

20


Middleware vervult velerlei functies met betrekking tot de applicaties die worden ondersteund. Deze functies zijn samen te vatten onder termen als: toegankelijkheid en bruikbaarheid, integratie en kwaliteit, mobiliteit, beveiliging en betrouwbaarheid. De ontwikkeling van middleware vormt daardoor een belangrijke basis voor toepassingen van communicatiesystemen en transactiesystemen (bijvoorbeeld e-commerce). De middleware die het ontwikkelen, beheren en gebruiken van gedistribueerde toepassingssystemen moet ondersteunen, biedt op dit moment nog niet alle benodigde functionaliteit. Bovendien zijn er te veel leveranciers die er allemaal nog hun eigen standaarden op na houden. Dit belemmert het combineren van toepassingen van verschillende herkomst (maatwerk en softwareleveranciers) in één systeem. Ook de portabiliteit van toepassingen naar hardware van verschillende leveranciers kent daardoor nog zijn beperkingen.19

3.3.3. Trends in applicaties in laag 7 Trends die hierbij kunnen waargenomen zijn onder andere het ontwikkelen en toepassen van: - intelligente software, bijvoorbeeld voor adaptieve webnavigatie. - toegankelijke, transparante, gebruiksvriendelijke, flexibele en modulaire interfaces - veel vormen van communicatie, ook via Personal Digital Assistants - nieuwe vormen van identificatie van gebruikers, bijvoorbeeld door middel van biometrie, onder meer toegepast bij identificatie en autorisatie in transactie omgevingen - allerlei vormen van personificatie. Hierbij gaat het om de toepassing van ICT in verschillende domeinen, zoals onderwijs, gezondheidszorg, verkeer en vervoer, bouwen en wonen, werk, recreatie, media enzovoort. Van belang hierbij is de combinatie van ICT-kennis en domeinkennis. Het wordt steeds meer duidelijk dat verdere uitbouw van ICT-toepassingen binnen genoemde domeinen niet alleen maar een kwestie van technologie-ontwikkeling is, maar dat steeds meer niet-technische expertise (domeinkennis, kennis van gebruikers) van belang is voor de realisatie van een adequate en zinvolle inzet van ICT in die domeinen. Vooral door deze trends ervaren markt en maatschappij de directe invloeden van ICT-toepassingen op de wijze waarop de samenleving functioneert en op de inrichting van de werkomgeving van de gebruiker. Op dit niveau streeft men naar meer portabiliteit van applicaties. Hiermee wordt bedoeld dat applicatiesoftware op verschillen systemen kan werken (bijv. een computer taal kan werken op allerlei soorten PC’s, ondanks verschillen in hardware platforms en gebruikte systeemsoftware. Bij gebrek aan portabiliteit kunnen alle, of een deel van de functies van een applicatie, niet worden uitgeoefend.

3.4. Communicatie-applicaties Elektronische communicatie mogelijkheden kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld, zoals bijvoorbeeld:20 - synchrone communicatie waarbij de deelnemers aan de communicatie direct met elkaar in contact treden. Een voorbeeld is een telefoongesprek. - asynchrone communicatie waarbij de deelnemers aan de communicatie niet real-time met elkaar in contact zijn. Er treedt een vertraging op tussen het verzenden van een bericht en de daadwerkelijke ontvangst (openen, lezen en reageren). Een voorbeeld is e-mail. Een ander onderscheid heeft als uitgangspunt de vraag of de communicatie plaats vindt tussen 1 persoon als zender en 1 persoon als ontvanger (one-to-one), tussen 1 persoon als zender en meer personen als ontvanger (one-to-many), tussen meer personen als zender en meer personen als ontvanger (many-to-many) of meer personen als zender en 1 persoon als ontvanger (many-to-one). De verschillende mogelijkheden en de toepassingen waarvoor ze het meest geschikt zijn worden in de volgende tabel weergegeven:

19 20

Goedvolk, J.G. Vision (1995) De wereld van morgen, Cap Volmac, Utrecht Maier, P., Warren, A. (2000) Integrating technology in learning & teachting, Kogan Page, London

21


COMMUNICATIEVORM One-to-one

TOEPASSING Conversatie

One-to-many

Lezing

Many-to-many

Debat

Many-to-one

Mentor

ONLINE: ONLINE: SYNCHROON ASYNCHROON Fax Telefoon E-mail Online chat Shared application Shared application Streaming audio of Digitale audio of video video files Mailing lists Newsgroep Audio-conferentie Discussie lijst Video-conferentie Virtueel kantoor Chat room Tele-immersion Shared application Mentor-uur email

Tabel 1 Communicatievormen en toepassingen Binnen elk van de onderscheiden cellen voor online communicatie worden momenteel talloze innovaties doorgevoerd. We zullen er enkele nader beschouwen21. Video-conferencing De mogelijkheid van een goede digitale video verbinding opent de deur naar een scala aan nieuwe of sterk verbeterde applicaties zoals video-conferencing. Video-conferencing heeft een grote overlap met Digital Video. Bij video-conferencing is het echter belangrijk dat de vertraging zo kort mogelijk is (minder dan 250ms) om de communicatie zo goed mogelijk te laten verlopen. Dit is vergelijkbaar met de korte vertraging die nodig is bij Internet telefonie. Ook worden er hogere eisen gesteld aan bandbreedte omdat vaak verschillende video kanalen tegelijkertijd verzonden worden (een aantal mensen dat met elkaar praat). Net als bij Video-on-demand is videoconferencing goed toepasbaar om studenten op afstand colleges te laten volgen, of om contact te hebben met docenten van andere universiteiten. De benodigde bandbreedte hangt sterk samen met de benodigde kwaliteit van de videoopname en de gebruikte compressietechnieken. Op dit moment ligt de bandbreedte per videokanaal rond de 384 Kb/s voor een full-screen videobeeld. Videoconferencing over Internet heeft als voordeel boven videoconferencing via bijvoorbeeld ISDN, dat er geen kostbare lange afstandsverbindingen opgezet hoeven te worden en dat het eenvoudiger wordt om met een groter aantal personen tegelijkertijd te vergaderen. Videoconferencing dient niet alleen als een substituut voor face-to-face mondeling overleg. Naarmate meer communicatie-middelen in de applicatie worden ondersteund, zoals een gemeenschappelijk white-board, presentaties, maar ook het gemeenschappelijk werken met dezelfde applicaties als een tekstverwerkingsprogramma, een spreadsheet of ontwerptools neemt de waarde toe. Tele-immersion Nog een stap verder dan tele-conferencing is tele-immersion. Hierbij kan een aantal personen op verschillende geografische locaties met elkaar samenwerken alsof zij zich in één virtuele ruimte bevinden. Om dit te bereiken wordt gebruik gemaakt van Virtual Reality technieken. Daarbij wordt soms gebruik gemaakt van een raammetafoor om geografisch gescheiden personen samen te laten werken. Om het gevoel te krijgen dat je daadwerkelijk bij iemand in dezelfde ruimte zit, wordt gebruik gemaakt van twee elkaar aanvullende technieken. Als eerste wordt de ruimte door middel van een laser scanner met hoge resolutie op diepte gemeten. Deze informatie wordt maar één keer opgenomen en vervolgens over het netwerk verstuurd. Als tweede wordt met een serie van zeven camera’s op verschillende hoeken van de persoon waarmee samengewerkt wordt, de driedimensionale informatie van die persoon berekend en real-time doorgestuurd. Een belangrijk voordeel van tele-immersion is dat het nu mogelijk is om oogcontact te maken. Oogcontact speelt een belangrijke rol bij het vertrouwen tussen personen, waardoor ook tele-vergaderingen een extra 21

Morskate, H., Planqué, K., Next Generation Internet Applications, Technieuws, TN2001-04

22


dimensie krijgen die voor sommige vergaderingen gewenst is. De mogelijkheden van tele-immersion liggen onder andere in het medische vlak (tele-medicine) waarbij specialisten vanaf afstand advies of les kunnen geven aan anderen. De les kan gegeven worden met een virtueel lichaam als oefenobject, dat van alle kanten bekeken kan worden en zelfs kan worden gemanipuleerd. De verwachting is dat het nog zeker tot 2010 zal duren voordat een enigszins betaalbare tele-immersion applicatie op de markt komt.

Next Generation Internet Op dit moment wordt door verschillende partijen (binnen een samenwerkingsverband van universiteiten, bedrijfsleven en de overheid) hard gewerkt aan de ontwikkeling van Internet2. Het gaat hierbij in eerste instantie om een test-omgeving voor geavanceerde technologieën op eigenlijk alle lagen van het OSImodel, zoals hoge snelheidnetwerken, digitale video, multicasting (versturen van informatie van point to multipoint: van één zender naar verschillende vooraf geïdentificeerde ontvangers) en gedistribueerde opslag. Als de nieuwe technologieën zover zijn uitontwikkeld, dat toepassingen interessant worden, dan zullen deze verhuizen naar het Internet, waar ze zullen zorgen voor veel hogere performance en meer mogelijkheden tot samenwerking en voor het gebruik van multimedia-diensten. Het samenwerkingsverband maakt gebruik van een hoge snelheid backbone netwerk met een capaciteit in 1998 van maximaal 2.4 Gbps (en met een beoogd groeipad naar maximaal 9,6 Gbps). Waar voor de transmissie van de huidige volledige editie van de Encyclopedia Brittanica (totaal circa 4.5 Gb) binnen het huidige Internet op zeker enkele dagen moet worden gerekend, kan voor de transmissie van hetzelfde bestand binnen Internet2 gerekend worden in termen van seconden (theoretisch) of minuten (in de praktijk). Een dergelijke capaciteit maakt gelijktijdige meervoudige communicatie tussen een groep gebruikers mogelijk. Ook kunnen gemakkelijk 3-D omgevingen worden gecreëerd. Verder kan integratie van voice, video, audio, 3-D media en data-assimilatie (data-mining) binnen een dergelijke omgeving realiteit worden. Een vergelijkbaar initiatief is GÉANT: een consortium van 30 nationale research netwerken heeft in 2000 een vierjarig contract getekend met de Europese Commissie om de next generation van een Europees Onderzoeks Netwerk te ontwikkelen. Géant is in 2001 geïmplementeerd en is bedoeld om 3000 Europese instellingen met elkaar te verbinden. De beoogde capaciteit bedraagt 10 Gbps.

3.5. Content gerelateerde aspecten (de data in het OSI model) Van belang is ook content management. Dit is een aanduiding voor de verschillende functies die te onderscheiden zijn bij het omgaan met informatie. Daarbij kan men denken aan zaken als informatie opslag en retrieval, information warehouses, usability enzovoort. Hierbij gaat het vooral om de mogelijkheid van uitwisseling van data tussen verschillende systemen (bijvoorbeeld de overdracht van word-processing files of database files). Gebrek aan mogelijkheden tot ‘data uitwisseling’ kan leiden tot de onmogelijkheid om informatie te vinden en uit te wisselen, de onmogelijkheid om de identiteit of de inhoud van documenten te bepalen, of het kan zelfs volledig verlies van data tot gevolg hebben. In dit verband dient ook de ontwikkeling van digitale bibliotheken met digitale informatiebronnen te worden genoemd. Door de toepassing van standaardisatie van wijze van opslag en transmissie en het voorzien van digitale informatiebronnen met allerlei meta-informatie (bijvoorbeeld in XML) worden deze collecties en de dienstverlening die er aan verbonden is steeds toegankelijker en daardoor ook belangrijker. Digitale bibliotheken2223 De term ‘Digitale bibliotheken” (digital libraries), die sinds het begin van de jaren ’90 wordt gehanteerd, omvat zowel (domeinspecifieke) collecties met content als de instituties en de diensten die zij kunnen leveren. Onderzoek op het terrein van digitale bibliotheken is gerelateerd aan onderzoek op het gebied van information retrieval, databases, user interfaces, netwerken, informatie zoekgedrag, classificatie en organisatie, bibliotheek automatisering, e-publishing, e-learning, e-commerce en andere thema’s.

22 23

Borgman, C.L. ibid Arms, W.Y. (2001) Digital Libraries, The MIT Press, Cambridge etc.

23

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002 Volgens Borgman24 hebben ‘Digital libraries’ twee complementaire kenmerken die enerzijds de feitelijke inhoud en functionaliteit beschrijven en anderzijds de wijze waarop maatschappelijk de vulling ervan en de ontwikkeling van gebruiksmogelijkheden worden vormgegeven. ‘Digital libraries are a set of electronic resources and associated technical capabilities for creating, searching, and using information in any medium (text, images, sounds; static or dynamic images) that exist in distributed networks’ . ‘Digital libraries are constructed – collected and organized – by (and for) a community of users, and their functional capabilities support the information needs and uses of that community.’ Om dit allemaal mogelijk te maken is het nodig om de feitelijke informatie-inhoud los te koppelen van de vormgeving waarin deze wordt gepresenteerd. Dit kan gebeuren door veranderbare meta-data over de vormgeving aan de informatie toe te voegen en door ook andere meta-data aan de informatie toe te voegen. Eenzelfde tekst kan zo vormgevingsdata meekrijgen die het geschikt maken om te worden afgedrukt op papier van A4 formaat, af te beelden op een display of te importeren in bijvoorbeeld Powerpoint. Hergebruik van nog steeds diezelfde informatie in verschillende contexten kan mogelijk worden gemaakt door andere typen meta-data als karakterisering, doelgroep geschiktheid, eerdere ervaringen met begrijpelijkheid et cetera toe te voegen. Voor onderwijsdoeleinden is binnen de Open Universiteit de Educational Modelling Language (EML) ontwikkeld25. Dit is een notatie (beschrijving) voor leereenheden, die is geïmplementeerd in de metataal eXtensible Markup Language (XML). Richten veel standaarden voor de beschrijving van leermateriaal zich op een relatief laag niveau van leerobjecten, EML maakt het mogelijk om ook op een hoger niveau van leereenheden relevante contextinformatie te incorporeren en daarmee de samenstelling van die leereenheden en de ondersteuning van leerprocessen door middel van hergebruik van kleinere objecten op een doelgerichte en contextgevoelige manier te ondersteunen. XML26 eXtensible Markup Language (XML) is een subset van de Standard Generalized Markup Language (SGML). SGML is een internationale ISO-standaard, bestaande uit een set regels voor het ontwerpen van opmaaktalen. In die opmaaktalen wordt de structuur van een document beschreven op zodanige wijze dat documenten uitgewisseld kunnen worden tussen computer platformen. Weergave van een document kan daardoor platform afhankelijk zijn. Een ‘Document Type Definition’ (DTD) is een SGML applicatie. Deze maakt gebruik van de opmaakregels, zoals gedefinieerd in de SGML standaard, om daarmee de structuur van een bepaald soort document te definiëren. Verschillende ‘uniforme’ DTD’s zijn gemaakt, die ook weer in steeds nieuwe versies kunnen verschijnen. Een voorbeeld hiervan is HTML. De HTML (HyperText Markup Language) is ontwikkeld om web pagina’s met doorklikbare referenties te maken. Het bestaat uit een basale opmaaktaal, die vrijwel iedereen in staat stelt om een webpagina te maken. Vanaf HTML-vesie 4.0 is het mogelijk om metadata te gebruiken, bijv. om de eigenschappen van een document te beschrijven. Toen het Web alsmaar groter werd, begon men kritiek te krijgen op HTML, omdat het te weinig mogelijkheden bood voor de gewenste applicaties. Enige tijd werd nog wel gedacht om over te schakelen op SGML, maar dit is een tamelijk complexe opmaaktaal en maakt daardoor het document ook erg omvangrijk. Toen werden er plug-in’s ontwikkeld om de functionaliteit van HTML uit te breiden. De programmeertaal Java leek hiervoor zeer geschikt, maar die vraagt wel dat de opsteller in Java kan programmeren. Om tegemoet te komen aan sommige van deze problemen is dus XML ontwikkeld. Het laat allerlei toeters en bellen van SGML buiten beschouwing en maakt het ook mogelijk om non-ASCII teksten (bijv. Chinees) te lezen. 24

Borgman, C.L. (2000)From Gutenberg to the global information infrastructure:Acces to information in the networked world. Cambridge; MIT Press. 25 Koper, R. (2000) Van verandering naar vernieuwing: onderwijstechnologische grondslagen van elektronische leeromgevingen. (Inaugurele rede) Heerlen: Open Universiteit Nederland 26 Taylor, A.G. (1999) The organisation of information, Libraries Unlimited , Inc. Englewood, Colorado,

24


Een applicatie die is ontwikkeld om XML te gebruiken is RDF (Resource Description Framework). RDF is een specificatie voor een kader om metadata te creëren. Metadata Het begrip ‘metadata’ heeft als algemene betekenis: data over data of informatie over informatie. Een vooraf gedefinieerde groep van metadata kan gebruikt worden om een document te beschrijven. Een dergelijke verzameling van metadata wordt een ‘surrogaat record’ genoemd (vergelijk het met een bibliografisch record dat een boek beschrijft). Een voorbeeld van een surrogaat record is: Dublin Core. De Dublin Core (de korte vorm van ‘Dublin Metadata Core Element Set’) is samengesteld om een internationaal overeengekomen groep van elementen te hebben, die ingevuld kunnen worden door de samensteller van een digitaal document. Dublin Core is ontwikkeld door een groep van experts (uitgevers, computerspecialisten, bibliothecarissen, software producenten) en is genoemd naar het plaatsje Dublin in de USA, waar een van de initiatiefnemers zijn hoofdkantoor heeft. Nieuwe, meer specifieke zogenaamde ‘surrogaat records’ worden ontwikkeld voor verschillende domeinen als bijv. de gezondheidszorg, de overheid of voor toepassing binnen een e-business omgeving. De elementen in zo’n ‘surrogaat record’ kunnen zowel door de computer worden herkend als visueel zichtbaar worden gemaakt voor het menselijke oog. Dit kan het hergebruik van informatie sterk bevorderen. Een voorbeeld meer specifiek voor training en opleiding en waarin het werken met metadata centraal staat is het ADL initiatief. In november 1997 is vanuit het Amerikaanse Departement of Defence (DoD) en in samenwerking met het White House Office of Science and Technology het veelbelovende initiatief Advanced Distributed Learning (ADL) opgericht. De bedoeling van ADL is om binnen en buiten de USA training en opleiding te moderniseren met behulp van e-learning en om samenwerking te bevorderen tussen militairen, het bedrijfsleven en de wetenschap in de internationale gemeenschap. De gedachte van ADL is dat kwalitatief hoogwaardig educatief materiaal kan worden ontwikkeld. Kwalitatief hoogwaardig educatief materiaal kan zich aanpassen aan individuele gebruikersbehoeften en cursistkenmerken en beschikbaar worden gesteld wanneer en waar dat maar nodig is. Voorwaarde is een verregaande standaardisatie zodat informatie kan worden gebruikt voor e-learning in verschillende contexten en met behulp van verschillende systemen. ADL heeft hiertoe een aantal sleutelwoorden (-bilities) opgesteld waaraan het materiaal dan zal moeten voldoen: • accessibility: de mogelijkheid om op elke plaats en op ieder tijdstip bij het materiaal te kunnen en dit waar dan ook te gebruiken; • interoperability: de mogelijkheid om de ontwikkelde instructionele componenten op verschillende plaatsen en met behulp van verschillende systemen of verschillende platformen te gebruiken; • durability: de mogelijkheid om materiaal eenvoudig aan te passen en te updaten zonder dat herontwerp, herconfiguratie of herprogrammering nodig is; • re-usability: de flexibiliteit om de ontwikkelde instructionele componenten in meerdere toepassingen in te zetten en te gebruiken in verschillende contexten. In ADL is een van de kernactiviteiten het ontwikkelen van het zogenaamde Share-able Content Object Reference Model (SCORM). Het globale idee achter SCORM is om opkomende technologieën en commerciële/publieke implementaties te coördineren en aan elkaar te knopen. Concreet doel is verregaande standaardisatie/interoperabiliteit van materiaal, dat eenvoudig kan worden (her)gebruikt en toegepast in verschillende leeromgevingen. Hiertoe wordt via SCORM het materiaal op verschillende niveau’s voorzien van metadata, waardoor een consistente beschrijving (specificatie) kan worden gegeven van het materiaal. Het vinden, zoeken, delen en hergebruiken van het materiaal wordt hierdoor bevorderd.27

3.6. Maatschappelijke aspecten van ICT-toepassingen Buiten het OSI model vallen de maatschappelijke aspecten van ICT toepassingen in onze samenleving. Het is hier vooral dat ICT als ‘driver’ en ‘enabler’ allerlei veranderingen in economie en samenleving initieert, mogelijk maakt en ondersteunt. Hierbij zijn vragen aan de orde als: waarom, wanneer en onder welke condities accepteren mensen nieuwe technologische ontwikkelingen? Tegelijk kunnen in deze context 27

Zie voor meer detail de ADL website: http:// www.adlnet.org

25


vragen aan de orde komen als: wat is de wenselijkheid en bruikbaarheid of wat zijn de wijdere effecten van nieuwe ICT-toepassingen? Hiertoe wordt ook gerekend het onderzoek naar maatschappelijke ontwikkelingen welke een basis vormen voor nieuwe ICT-toepassingen of die deze toepassingen wenselijk of noodzakelijk maken. De maatschappelijke inbedding van nieuwe technologie middels toepassingen ervan wordt een steeds belangrijker ontwikkelingsfactor en vraagt ook steeds vaker om een integrale multidisciplinaire aanpak. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om vragen met betrekking tot regelgeving en prijsstelling, privacybescherming, betrouwbaarheid, veiligheid en inpasbaarheid van infrastructuren, beschikbaarheid van de infrastructuur voor burgers en de samenhang ervan met technische vraagstukken als eisen aan bandbreedte, capaciteit, interconnectie, kwaliteit van dienstverlening en beveiliging van gevoelige informatie. Specifiek wordt de eis van ‘informatiebeveiliging’ meeromvattend, zowel wat betreft de systeem security (denk aan cyber terrorisme), de integriteit en authenticiteit van het aanbod aan diensten, als wat betreft de inachtneming van de privacy-aspecten die verbonden zijn aan het gebruik van de nieuwe vormen van elektronische dienstverlening. Er is ook toenemende aandacht voor de gebruikers en hun gedrag, waardoor meer belang wordt gehecht aan aspecten als gebruiks- en gebruikersvriendelijkheid van nieuwe diensten. Bij de ontwikkeling van deze diensten is daardoor steeds meer sprake van een ‘user-centred-design’. Steeds weer blijkt overigens dat we nog relatief weinig weten van de gebruiker en zijn gedrag als het om de toepassing van nieuwe elektronische diensten gaat.Wel zijn hiervoor conventies en standaarden in ontwikkeling (zoals ISO 13407 "Human-centered design processes for interactive systems" and ISO 9241-11 "Guidance on usability specification and measures"). Een user-centred benadering blijkt in het algemeen wel een goede Return Of Investment te hebben28. Forrester (2001) heeft recent een onderzoek uitgevoerd naar de kosten van user-centered design methodes en de winst in omzet die dit oplevert voor twee soorten ecommerce websites, bijvoorbeeld door toename van (herhaald) bezoek. De meerkosten blijken in de regel binnen 47 tot 52 dagen terugverdiend29. De grotere toepassing van ICT geeft voorts aanleiding tot het ontwikkelen van nieuwe business modellen, tot processen van business process re-engineering en tot innovatie van ketenstructuren. Ipso facto zijn deze beschrijvingen vrijwel een-op-een toepasbaar op de wijze waarop ook leren en leeractiviteiten door middel van de inzet van ICT kan worden georganiseerd en welke (nieuwe) aspecten dan in ogenschouw moeten worden genomen.

28

Rauterberg, M., Strohm, O. & Kirsch, C. (1995). Benefits of user-oriented software development based on an iterative cyclic process model for simultaneous engineering. International Journal of Industrial Ergonomics, 16, 391-410. 29 Forrester (2001). Get ROI from design. Cambridge, MA: Forrester Research.

26


4. Van leren voor het leven naar levenslang leren: de gewenste opbrengsten van het nieuwe leren. De maatschappij verandert onder invloed van onder meer technologische innovaties. De toepassing van wetenschappelijk-technologische innovaties (informatisering en networking) leidt samen met een op groei en innovatie gerichte markteconomie tot snelle veranderingen in de wijze waarop sociaalmaatschappelijke processen vorm krijgen. Deze worden anderszins beinvloed door voortgaande individualisering, flexibilisering en globalisering. Daarnaast hebben we te maken met een toenemende vergrijzing en ontgroening die er toe noopt mensen langer aan het werk te houden. De daardoor verwachte veranderingen in de primaire maatschappelijke processen als werken, politieke beleidsbepaling en vrije tijdsbesteding, moeten ook leiden tot een herbezinning over manieren van leren, faciliteren van leerprocessen en de organisatie ervan. De premisse hierbij is dat het leren een ondersteunende rol heeft in het waar kunnen maken van de zelf gekozen (maar eventueel ook bijgestelde) ambities in de primaire processen en daarom eveneens verandert onder invloed van de geschetste trends in het primaire proces.

4.1. Sociaal-maatschappelijke trends en leren. Individualisering Individualisering houdt onder meer in dat mensen in toenemende mate zelf verantwoordelijk zijn voor hun levensonderhoud en dat het klassieke één kostwinnermodel als dominant model verdwijnt. Het houdt ook in een zekere vorm van diversificatie in keuzes voor bepaalde producten (massa-individualisering). De diversificatie en de keuzevrijheid van mensen hebben tot gevolg dat de logica van de mens de leidraad zal moeten zijn in de manier waarop ook het leren georganiseerd wordt. Voorheen was de logica van een onderwijsinstantie bepalend voor de manier waarop de leerling bediend werd. Er is daarom sprake van een omslag van een aanbodgestuurde naar een vraaggerichte organisatie van leren. Dit heeft ook te maken met veranderende kwalificatie-eisen op de arbeidsmarkt, waardoor werknemers andere en ook persoonlijker vaardigheden dienen te ontwikkelen. In een vraaggerichte organisatie van leren met veel keuzevrijheid en diversiteit is het wel belangrijk om vraag en aanbod op een bewuste manier op elkaar af te stemmen. Er is zowel behoefte aan standaardisatie en certificering van opleidingen, om de kwaliteit te waarborgen, als aan opleidingen op maat. Flexibilisering Flexibilisering heeft betrekking op werkcontracten (employee benefits, verdeling werk en zorg) en op werkorganisatie (werktijden, werkvormen). Hierdoor worden mensen in de gelegenheid gesteld om op verschillende tijden en op verschillende plaatsen hun werkzaamheden te verrichten en wordt steeds meer van het standaard negen tot vijf regiem afgeweken. Mensen gaan ook steeds meer telewerken. Nederland neemt zelfs een koploper positie in binnen Europa: meer dan 18% van alle werkenden werkt met regelmaat op afstand. Dit wordt in de hand gewerkt door het hoge opleidingsniveau, de hoge automatiseringsgraad en het vooruitstrevende personeelsmanagement binnen Nederlandse bedrijven. Het hoge percentage telewerken zou ook implicaties kunnen hebben voor de inzet van e-learning. Deze flexibele vorm van leren maakt de drempels voor leren waarschijnlijk lager, omdat men niet per se naar een speciaal daarvoor ingerichte locatie hoeft te gaan. E-learning kan dan zowel op het werk, zelfs op wisselende locaties zoals telewerkkantoren, als thuis plaatsvinden. Kortom, de plaats en tijd waarop men leert doen er niet meer zoveel toe. Het ontstaan van deeltijdbanen en banen op oproepbasis werkt zowel de behoefte aan flexibel leren in de hand als de behoefte aan leerstof die toegesneden is op de eigen momentane behoeften en interesses. Vergrijzing en ontgroening Het wordt in toenemende mate van belang dat niet alleen jongere maar ook oudere werknemers volwaardig inzetbaar kunnen blijven in het arbeidsproces door een leven lang te blijven leren. Naast de daarvoor vereiste (leer)competenties geldt dat het leren met toenemende leeftijd ook anders ingericht moet worden.

27


De noodzaak volgt al uit het met de toenemende leeftijd achteruitgaan van sensorische en sommige cognitieve functies. De individuele werknemer zelf merkt ook gaandeweg eigen beperkingen op. Sommige taken kunnen nog goed worden uitgevoerd, maar ten koste van een grotere belasting. Nieuwe vaardigheden verwerven gaat moeizamer en kost meer tijd. In bijlage 4 wordt nader op het leren van ouderen ingegaan. De ouder wordende werknemer moet ook zijn perspectief bijstellen en bijvoorbeeld de kosten en inspanning van het verwerven van nieuwe vaardigheden niet alleen beoordelen in het licht van de wellicht nog korte tijd van betaald werken maar ook in het perspectief van het actief kunnen blijven na de pensionering. Voor de maatschappij als geheel ligt hier een uitdaging om veel bewuster met het potentieel van de groeiende groep ouderen om te gaan. Dat houdt niet op met een leeftijdsbewust loopbaanbeleid binnen arbeidsorganisaties maar anticipeert ook op het blijvend faciliteren van productieve activiteiten na pensionering. De maatschappelijke winst die hiermee behaald kan worden is niet alleen het aandeel dat ouderen kunnen blijven leveren aan de maatschappelijke productiviteit maar is ook gelegen in bijvoorbeeld het verhogen van de gemiddelde leeftijd waarop zelfredzaamheid door externe zorg geschraagd moet worden. De mate waarin een deel van die externe zorg met ICT kan worden ingevuld is weer afhankelijk van het al dan niet opgebouwde vertrouwen en vaardigheid in het gebruik daarvan. Informatisering Door de informatisering zijn nieuwe competenties vereist, zowel voor individuen als voor organisaties. Ook degenen die nooit een computer aanraken en alleen gehoord hebben van Internet, ondervinden dagelijks en tot diep in hun privé -leven de effecten van ICT: in hun vrijetijdsbesteding, bij het regelen van hun geldzaken, bij hun contacten via post, telefoon, chips in auto’s et cetera. De informatisering schrijdt zo snel voort, dat het voor organisaties een grote uitdaging is om dit bij te houden. Traditionele ondernemingen worden gedwongen om op "Internet-Speed" te opereren. Succesvol veranderen is gebaseerd op de verbetering en versterking van de kerncompetenties van de eigen organisatie. Medewerkers moeten continue nieuwe competenties verwerven en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. Een halve eeuw geleden kon men bijvoorbeeld een type diploma halen en de type-vaardigheid nog 40 jaar lang opvoeren en benutten. Vandaag de dag leert een persoon om te gaan met een bepaald software programma dat over 18 maanden alweer verouderd is. Op het juiste moment beschikken over personeel met de juiste competenties is tegenwoordig de succesfactor voor organisaties om te kunnen concurreren. Niet alleen veranderen eisen aan bestaande beroepen, er verdwijnen ook beroepen en er ontstaan nieuwe beroepen en accentverschuivingen binnen bestaande beroepen als gevolg van de informatisering. Voorbeelden van nieuwe beropen zijn de webredacteur voor een internetkrant, consultant nieuwe media, informatie-analist, et cetera. Accentverschuivingen en noodzaak voor nieuwe competentie-eisen zien we bijvoorbeeld in het dagelijks werk van secretaresses. Ze werken meer dan ooit met computers omdat (routine)activiteiten (door bureau applicaties met functies als elektronische agenda’s) ondersteund worden. Een oplossing die in het verleden misschien nog hielp was om werknemers met obsolete competenties en vaardigheden te vervangen door nieuwe met wel de juiste competenties en vaardigheden. Maar gegeven de blijvende snelheid van veranderingen en de realatief beperkte beschikbaarheid van nieuwe instromers, is het beter om bestaande werknemers te voorzien van een continue leeromgeving zodat zij zich op tijd nieuwe vaardigheden en competenties eigen kunnen maken. Internationalisering Internationalisering uit zich in meer vervlechting van financiële en economische processen op wereldschaal waarvan de effecten steeds meer merkbaar worden. Zo verdwijnen hele bedrijfstakken naar andere landen, komen er nieuwe typen banen bij en veranderen de eisen aan kennis en vakmanschap van veel beroepen onder invloed van meer internationale oriëntatie voortdurend. Volgens OC&W30 betekent internationalisering dat het onderwijs leerlingen moet opleiden om zichzelf te kunnen redden in een wereld waarin kapitaal en arbeid, kennis en informatie zich vrij over de wereld kunnen bewegen. Door nieuwe onderwijstechnologie en onderwijsmethodes enerzijds, en nieuwe leerinhouden anderzijds zou internationalisering ertoe kunnen leiden dat lerenden hun leeractiviteiten en 30

Ministerie van OcenW (2000), Onderwijs in Stelling, kracht en creativiteit voor de kennissamenleving

28


ondersteuning ook in andere landen zoeken. Omdat voorlopig Engels hierbij een voertaal is, kan gesteld worden dat beheersing hiervan als een basisvaardigheid mag worden beschouwd. In het verlengde hiervan kunnen ook buitenlandse leerlingen naar Nederland komen om curricula te volgen of kunnen curricula in samenwerking met buitenlandse leerlingen en buitenlandse docenten worden gevolgd, steeds minder op een fysieke basis, steeds meer onafhankelijk van afstand (virtuele colleges, virtuele samenwerking). Deze trends werken door in zowel de opleidingsopgave als in de wijze waarop deze opgave moet worden gerealiseerd. Individualisering leidt tot een vraag naar meer maatwerk in aangeboden leeractiviteiten. Flexibilisering eist dat leeractiviteiten minder plaatsen tijdgebonden kunnen plaatsvinden. Het gevolg van vergrijzing enerzijds maar meer nog de snelle veranderingen in beroepen en de vereiste beroepscompetenties door informatisering en internationalisering nopen meer en meer tot een leven lang leren waardoor leercompetenties tot de basis uitrusting van de burger gerekend gaan worden. In vrijwel alle bedrijfstakken en beroepen worden naast up-to-date vakdeskundigheid ook meer expliciete eisen gesteld aan generieke vaardigheden als ICT vaardigheden, beheersing van talen, kunnen samenwerken, klantvriendelijk zijn, kunnen meedenken boven het eigen operationele taakniveau, enthousiasme en inzet, flexibel zijn en zich weten aan te passen aan wisselende omstandigheden. Door al deze veranderingen wordt (her)oriëntatie op werk en bijblijven wat betreft vakcompetenties een voortdurende, levenslange opgave. Dit is te karakteriseren als: ‘Van ‘een baan voor het leven’ bij één werkgever naar het behoud van individuele employability in een zelf actief vorm gegeven loopbaan in meerdere organisaties’. ‘Employability’ wordt wel omschreven als het vermogen om werk te krijgen en werk te houden dat aansluit bij de eigen ambitie en mogelijkheden. Dit stelt nieuwe eisen aan mensen om goed mee te kunnen blijven draaien in werk en maatschappij in de vorm van een leven lang blijven leren. Dit leven lang leren wordt meestal met de Engelse term Life Long Learning aangeduid. Maar het is ook Life Wide Learning, de mogelijkheid om op verschillende plaatsen te leren. Niet alleen in de schoolbanken maar ook op de werkplek. En ook niet gepland leren hoort hierbij. Wat is er nodig voor iemand om ‘employable’ te kunnen blijven in een leven lang leren? Vergeleken met het oude loopbaan patroon van initiële scholing, een werkloopbaan vaak bij één werkgever en daarna (pre)pensioen, kun je vaststellen dat de nieuwe loopbanen gekarakteriseerd worden door permanente educatie, loopbaanontwikkeling in meerdere werkorganisaties en een later ingaan van pensioen. Deze veranderingen nopen tot een aanscherping van de leeropbrengsten in de vorm van algemene ‘literacies’ (geletterdheden) en meer specifieke competenties die in deze levensgang een rol moeten spelen. De ‘literacies’ worden hier gezien als voorwaardenscheppende, algemeen instrumentele vaardigheden, waarover beschikt moet worden voor het kunnen ontwikkelen van meer specifieke competenties.

4.2. Gewenste leeropbrengsten ‘Literacies’ de noodzakelijke basis voor leer- en coping processen. We kennen de gewone ‘geletterdheid’ als het tegenovergestelde van analfabetisme. Dit wordt uiteraard nog steeds gezien als een essentiële leeropbrengst van het reguliere onderwijs, omdat het een noodzakelijke voorwaarde is om mee te kunnen doen aan en invloed uit te oefenen op het leven, leren en werken in onze maatschappij. Taalbeheersing biedt bij uitstek toegang tot (tekstuele) informatie over wat er om ons heen gaande is. Nu steeds meer informatie (ook) elektronisch wordt aangeboden en interacties daarover door ICT worden gemediëerd, wordt de vaardigheid om met ICT voorzieningen om te kunnen gaan een aanvullend vereiste. Dit geldt bijvoorbeeld ook voor het kunnen verrichten van financiële transacties. Verder wordt steeds meer informatie opgesteld en aangeboden in het Engels. Als effect van de globalisering en door de mengeling van culturen en nationaliteiten is het Engels als (tweede) taal veelal een bindende factor. Producten en diensten voor de internationale markt gaan vaak uit van het Engels als voertaal en steeds meer mensen communiceren, informeren en handelen met elkaar in het Engels. Er bestaan reeds complete Engelstalige opleidingen en werkkringen in Nederland. Beheersing van het Engels kan daarom als een volgende vereiste worden aangemerkt. Zowel ‘literacy’ in ICT als in Engels is een voorwaarde voor het effectief kunnen communiceren op de korte, maar zeker ook op de langere termijn. Deze literacies zijn nog steeds voorwaardelijk. Iemand kan zich in het Engels uitstekend kunnen uitdrukken (grammaticaal gezien) maar tegelijkertijd de grootst mogelijke onzin verkondigen over bijvoorbeeld de

29


invloed van planeetstanden op de plantengroei of zich te buiten gaan aan small talk. Zodra het om de inhoud van een communicatie gaat, komt er meer bij kijken. In elke communicatie speelt het gegeven dat communicerende partijen uitgaan van een al dan niet gedeelde assumptie over wat de ander al weet. Zo zal een journalist, die verslag doet van een zitting van de Tweede Kamer, er in het algemeen van uitgaan dat zijn lezerspubliek weet wat de Tweede Kamer is en niet alsnog omstandig gaan uitleggen wat de Tweede Kamer is. Hetzelfde geldt voor communicatie tussen professionals. Zij gaan in hun communicatie uit van een zekere ‘common body of knowledge’ en baseren hierop hun verwachting dat wat zij zeggen onmiddellijk goed begrepen wordt31. De interpretatie van verbale uitingen is tenslotte erg afhankelijk van de context en de assumpties over wat al als bekend wordt verondersteld. In de huidige maatschappij zijn zoveel ontwikkelingen technologisch bepaald, dat als onderdeel van de culturele bagage tenminste een idee van natuurwetenschappelijke fenomenen mag worden verondersteld, waarmee deze dus als legitieme leeropbrengst van het reguliere onderwijs kunnen worden gedefinieerd. Naast het belang van algemene, ICT en engelse geletterheid – ‘general literacy’, ‘electronic literacy’ en ‘English literacy’ - brengt ons dit op een vierde meer inhoudelijke vorm van literacy: ‘scientific literacy’. Onder scientific literacy verstaan we dat er bekendheid is met de inmiddels verworven inzichten over de mogelijkheden en beperkingen van de door fysische, chemische en biologische principes bepaalde systemen. Dit houdt dus zeker niet in dat ‘science’ ook zou moeten kunnen worden bedreven. Andere meer inhoudelijke literacies betreffen geschiedenis, cultuur en dergelijke. Men heeft een algemene basiskennis nodig om te kunnen begrijpen wat in de wijdere maatschappelijke omgeving aan het gebeuren is. Als deze basis eenmaal is gelegd is de volgende opgave om te bepalen welke competenties nodig zijn voor een leven lang kunnen blijven functioneren.

Competenties, wat zijn dat eigenlijk? Het begrip competentie wordt steeds vaker gebruikt. Onder competentie kan worden verstaan de formele bevoegdheid om bepaalde werkzaamheden uit te mogen voeren. In een tweede betekenis wordt gerefereerd aan handelingsvaardigheden. Competent zijn duidt hier op adequaat kunnen handelen in een beroepssituatie. Thijssen (1998) concludeert dat een competentie betrekking heeft op een cluster van vaardigheden, attitudes en achterliggende kenniselementen, dat kan worden ingezet om een kritische probleemsituatie in de praktijk zodanig te lijf te gaan dat deze optimaal wordt opgelost met oog voor de specifieke omstandigheden32. Belangrijk hierbij is dat allereerst een probleem als zodanig kan worden herkend en dat via een analytische fase kan worden toegewerkt naar een oplossing. Niet alleen is het van belang problemen te herkennen die zich op directe wijze aandienen, ook is het zaak eventueel toekomstige problemen al in een vroeg stadium te kunnen voorzien33. Ook spreekt men wel over ‘vermogens’ (cognitieve vaardigheden en handelingsvaardigheden) van een individu die hem of haar in staat stellen op een adequate wijze taken uit te voeren en oplossingen te vinden en te realiseren in de dagelijkse handelingspraktijk34. Bom, Derks & van Wijngaarden35 vatten dit samen als: Competentie is het vermogen van een persoon om zichzelf bepaalde doelen te stellen en bepaalde doelen te bereiken door functionele handelingen uit te voeren waarbij kennis, inzicht en attitudes zijn inbegrepen en waarbij aan bepaalde kwaliteiten wordt voldaan. Competent zijn verwijst in deze optiek naar adequaat zelfsturend gedrag. 31 Clark (1987) noemt dit een proces van “grounding” en heeft dit uitgewerkt in een basismodel waarin vier fasen worden onderscheiden van waarneming en herkenning. Dillenbourg (1999) werkt “grounding” en het verkrijgen van “common ground“ uit binnen de communicatieve context van het samenwerkend leren. 32

Thijssen, J.G.L. (1998) Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen. Opleiding & Ontwikkeling, 11, (10).;

33

Kirschner, P.A. (2000) The inevitable duality of education: Cooperative higher education. Inaugurele rede. Maastricht: University

Thijssen, J.G.L. (2000) Competentieontwikkeling in het beroepsonderwijs. Opleiding & Ontwikkeling, 13, (10) of Maastricht. Klarus, R. (1998) Competenties erkennen. Den Bosch: Cinop 35 Bom, W., Derks, T. & Wijngaarden, C. van (2001) Werken aan loopbaancompetenties: een integrale benadering. Handboek Effectief Opleiden 27/97. November 2001. 34

30


Dit maakt tenminste duidelijk dat voor competentie ontwikkeling er dus meer komt kijken dan alleen het zichtbare gedrag. Ook vormingsaspecten, zelfkennis en -evaluatie en meer algemeen inzetbare vaardigheden (near en far transfer) blijken hierbij van funderende waarde. Het toont ook aan dat zelfkennis en zelfconcept wel degelijk een intrinsiek element moeten vormen van een definitie van competentie. Het denken in competenties komt voort uit de constatering dat ‘kennis hebben’ niet garandeert dat je die ook toe kunt passen. Het gebrek aan transfer van schoolsituatie naar werksituatie berust hier op. Voor het ‘nieuwe leren’ komt daarbij de wilscomponent dat je kennis wilt verkrijgen en wilt kunnen toepassen in een bepaald domein omdat je daarvoor kiest. Dat vereist een voortdurende wisselwerking tussen competentie-ontwikkeling en het voortschrijdend zelf-inzicht. De Onderwijsraad schat in haar advies over ‘Een leven lang leren’ (1998)36 in dat maatschappelijke ontwikkelingen ertoe nopen dat in het onderwijs vier typen competenties moeten worden nagestreefd: 1 Beroepscompetenties: Beroepsprofielgebonden competenties die brede inzetbaarheid binnen een beroepsdomein mogelijk maken. Mede door de technologische ontwikkelingen veranderen de eisen hieraan voortdurend. 2 Leercompetenties: Competenties als leerstrategieën, metacognitie en leerattitude die de basis vormen voor het verwerven van zowel vakspecifieke kennis als de verwerving van meer algemene vaardigheden. Gegeven de eis voor behoud van employability worden deze als de kernvaardigheden voor de ‘ondernemende werknemer’ gezien. 3 Burgerschapscompetenties: Kennis, vaardigheden en houdingen die zowel in het sociale verkeer als in de persoonlijke levenssfeer adequaat zelfsturend handelen mogelijk maken. 4 Loopbaancompetenties: Kennis, vaardigheden en houdingen die het mogelijk maken succesvol op de arbeidsmarkt te opereren. Beroepscompetenties Deze categorie betreft de beroepsprofielgebonden competenties die brede inzetbaarheid binnen een beroepsdomein mogelijk maken. Door sociaal-maatschappelijke en technologische ontwikkelingen veranderen de eisen hieraan voortdurend. Bij arbeidsdeelname wordt in toenemende mate ook een actieve en kritischconstructieve bijdrage gevraagd. Ook van middenkaderfunctionarissen en laaggeschoolde werknemers wordt verwacht dat zij in staat zijn zich snel nieuwe kennis eigen te maken en het eigen werkproces (deels) te kunnen sturen. Beroepscompetenties krijgen hiermee een verbreding en kunnen worden ingedeeld als: - vakmatige vaardigheden (beroepsprofielgebonden vaardigheden; ICT vaardigheden in het gebruik van tools); - methodische vaardigheden (o.a. te verwerven via case-based leren); - sociale vaardigheden (communicatie, samenwerking); - participerende vaardigheden (mee gestalte kunnen geven aan werkomgeving en arbeidsorganisatie). Voor veel taken geldt bovendien dat deze niet meer door één persoon kunnen worden uitgevoerd maar dat hier een team voor nodig is. Een team kan gedefinieerd worden als een groep van professionals die elk hun eigen rol en competenties hebben maar voor het bereiken van het gestelde doel goed moeten samenwerken. Een productieteam, een projectteam, maar ook een commandocentrale bemanning of een managementteam zijn voorbeelden. Onderzoek37 toont aan dat aan teamprocessen vier dimensies kunnen worden onderscheiden: - informatie uitwisseling het ongevraagd doorgeven van relevante informatie aan andere teamleden op het moment dat ze de informatie in hun taakuitvoering nodig hebben; het gezamenlijk opbouwen van een beeld van de situatie op basis van alle beschikbare informatie; - communicatie 36

Onderwijsraad (1998). Een leven lang leren in het bijzonder in de bve-sector. December, 1998. Smith-Jentsch et al (1998) Team Dimensional Training: A strategy for guided team self-correction. In: Cannon-Bowers, J.A. & E. Salas Making decisions under stress. Washington: American Psychological Association. 37

31


zeker voor teams die werken onder tijdsdruk moet de communicatie voldoen aan eisen van directe begrijpelijkheid (gebruik juiste terminologie), volledigheid en vermijden van ruis; - wederzijdse bijstand het wederzijds monitoren en het corrigeren van fouten door andere teamleden; het zonodig dynamisch herverdelen van taken om de werkdruk te homogeniseren; - initiatief en leiderschapsgedrag elk teamlid kan deze gedragingen vertonen; het geve n van aanwijzingen of suggesties aan anderen; het stellen van duidelijke en relevante prioriteiten. Leercompetenties Deze categorie verwijst naar competenties als leerstrategieën, metacognitie en leerattitude die de basis vormen voor het verwerven van zowel vakspecifieke kennis als de verwerving van meer algemene vaardigheden. Gegeven de eis voor behoud van employability worden deze als de kernvaardigheden voor de ‘ondernemende werknemer’ gezien. We constateerden al eerder dat kennis hebben wat anders is dan competent gedrag kunnen vertonen, In het onderwijs verschuift het accent daarom van kennis die de cursist moet bezitten naar het vermogen om op adequate wijze met kennis om te gaan en dus meer naar competenties. Het gaat daarbij om de volgende competenties: - leerstrategieën (leren leren: leerbehoefte kunnen formuleren, reflectief leren); - representatie en geheugenstrategieën (omgaan met veel informatie); - metacognitie (plannen, zelfsturing); - leerattitude (het willen leren). Ook het proces van leren krijgt daardoor steeds meer aandacht. Naast uitleggen en voordoen worden reflectief leren en het geven en krijgen van feedback van wezenlijk belang. Leercompetenties spelen ook een grote rol bij de invulling van het (of liever een) programma voor een leven lang leren oftewel ‘education permanente’. Natuurlijk was de roep om een leven lang te leren aanvankelijk ideologisch gekleurd door het recht op permanente educatie op te eisen, gegeven de snel veranderende eisen voor bepaalde professies en de uitbuiting van de professional door de werkgever die vooral direct inzetbare werknemers zoekt. Door de verschuiving van de verantwoordelijkheid voor de (eigen) loopbaan van werkgever naar werknemer komt dit in een ander licht te staan. Een leven lang leren is op zich niets nieuws want leren is een aangeboren capaciteit die doorgaat tot dementie of dood dit onmogelijk maken. De kwaliteit van het leren is andere koek. Daarbij is het nuttig onderscheid te maken tussen reactief leren en pro-actief leren. In het eerste geval leer je het noodzakelijke om te kunnen blijven functioneren in de huidige (werk)situatie, in het tweede geval probeer je je te wapenen om een gewenste, nieuwe situatie te kunnen bereiken. Burgerschapscompetenties Deze categorie omvat kennis, vaardigheden en houdingen die zowel in het sociale verkeer als in de persoonlijke levenssfeer adequaat zelfsturend handelen mogelijk maken. In een diensten- en informatiemaatschappij worden ook nieuwe vaardigheden gevraagd van mensen in hun rol als verantwoordelijk burger in de samenleving. Leren informatie te vinden en te gebruiken, initiatief te nemen, samen te werken en zelfstandig problemen aan te pakken, omgaan met e-government zijn vaardigheden die passen bij de veranderende maatschappij. Bij deelname aan het maatschappelijk leven wordt in toenemende mate ook een actieve en kritischconstructieve bijdrage gevraagd. De moderne samenleving wordt gereguleerd door naast sociaaleconomische factoren ook politiek-ideologische en sociaal-culturele factoren. Ideaaltypisch betekent dit dat naast werknemerschap en ondernemerschap ook de volgende ontplooiingsdimensies van belang zijn: zelfontplooiing of zelfrealisatie (ontwikkeling van een zelfconcept); burgerschap (deelname aan het democratisch proces en het kunnen voldoen aan de verplichtingen maar ook het kunnen gebruiken van de voorzieningen op het gebied van welzijn, zorg en cultuur); klantrol kunnen vervullen (als koper van producten, gebruiker van diensten et cetera); zinvolle vrijetijdsbesteder (culturele activiteiten, toerist, sportdeelname et cetera); deelnemer in samenlevingsverbanden (relatie, gezin, vriendenkring, verenigingsleven et cetera). Loopbaancompetenties

32


Deze categorie betreft kennis, vaardigheden en houdingen die het mogelijk maken succesvol op de arbeids markt te opereren. Loopbaanontwikkeling als proces houdt meer in dan een incidentele keuze voor een beroep of functie. Het is een doorlopend, levenslang proces om doelen en waarden in het werk te verwezenlijken binnen de eigen mogelijkheden en in voortdurende dialoog met de omgeving. Dit wordt ook wel loopbaanactualisatie genoemd. Het wordt steeds meer erkend, dat hiervoor specifieke competenties nodig zijn. Een wat meer empirisch gefundeerde indeling geeft Kuijpers38 . Zij onderzocht door middel van literatuurstudie, interviews en vragenlijst onderzoek de dimensies die aan loopbaan competenties ten grondslag liggen. Door middel van analyses39 kwam ze tot een beschrijving in vier dimensies: Zelfreflectie Wat voor een soort mens ben ik, qua motivatie, interesses, sterke en zwakke kanten van mijn capaciteiten? Deze vraag heeft betrekking op de eigen zelfkennis of zelfconcept met zowel een eerlijk onderzoek naar eigen capaciteiten (sterkten-zwakten) als naar eigen motiveringen en waarden.. Werkexploratie Op welk arbeidsgebied kan ik, gegeven mijn kwaliteiten, een betekenisvolle bijdrage leveren? Deze vraag heeft betrekking op het vermogen een eigen richting in het arbeidsbestel te bepalen. In wat voor soort beroepsrol kan ik tot een betekenisvolle uitwisseling met anderen komen? En welke transitiemogelijkheden biedt deze positie mij? Deze laatste vraag heeft betrekking op de mobiliteitsmogelijkheden, zowel binnen als buiten de huidige werkkring. Ook het inschatten van toekomstige ontwikkelingen in het werkveld wordt hiertoe gerekend. Loopbaansturing Hoe kan ik op korte en langere termijn mijn loopbaan plannen, gegeven mijn inschatting van eigen capaciteiten en motivatie. Welke opleidingen moet ik daarvoor volgen en welke leerervaringen lijken mij van belang? Hoe kan ik een goede balans tussen werk en leven bereiken en hoe kan ik mijn werkinhoud aanpassen bij mijn ambities met betrekking tot arbeidsidentiteit?40 Zelfprofilering Zelfprofilering begint al met het duidelijk maken aan de huidige werkgever van loopbaanwensen en de daarvoor gewenste opleidingen en faciliteiten voor aanvullende werkervaringen. Daarnaast moeten er minstens mogelijkheden zijn de eigen verdiensten te etaleren door middel van presentaties, publicaties, werkresultaten enzovoort. Voor het langere termijnwerk is het ook handig vast te werken aan een netwerk van contacten voor deskundigheidsbevordering en eventuele transities. De vier hoofdgroepen kunnen in een schema worden geplaatst met twee dimensies: Intrinsiek Kennisverwerving Kennistoepassing

Zelfreflectie Loopbaansturing

Extrinsiek Werkexploratie Zelfprofilering

Tabel 2. Loopbaancompetenties. De vier categorieën competenties zijn verder uitgewerkt en beschreven in Bijlage 1.

38

Kuijpers, M. (2001) Loopbaangerichte competenties. Opleiding & Ontwikkeling, 10, 17-22. Homogeniteitsanalyse (HOMALS), factoranalyse (LISREL) en betrouwbaarheidsanalyse (cronbach’s alpha) 40 Arbeidsidentiteit wordt wel gedefinieerd als een structuur of netwerk van betekenissen waarin het individu de eigen motivatie, interessen en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele opeenvolgende werkrollen. 39

33


4.3. Leren en leeractiviteiten In deze paragraaf zal verder worden ingegaan op hoe competenties zowel in formele als informele leeromgevingen kunnen worden verworven en in stand kunnen worden gehouden. Hierbij zal worden ingegaan op de vraag welke (clusters van) leeractiviteiten een rol spelen bij de eerder geformuleerde competenties.

Wat is leren? Vanuit het begrip ‘levenslang leren’ is eerder een viertal ‘kern’competenties onderscheiden. De vraag is nu welke (achterliggende) leeractiviteiten bij de verwerving van deze competenties een rol spelen. We geven hiervoor allereerst aan vanuit welke leerfilosofie we werken en welke consequenties dit heeft. Daarna brengen we een aantal essentiële leeractiviteiten in beeld die ten grondslag liggen aan de benoemde competenties. Deze clusteren we vervolgens in categorieën: cognitie, metacognitie, sociale elementen en houdingsfactoren. De Onderwijsraad geeft in haar verkennende studie naar e-learning aan deze ontwikkelingen te willen koppelen aan het constructivisme als leerfilosofie. Dit sluit aan bij recente vernieuwingen in het onderwijs, zoals de Basisvorming en het Studiehuis. Wat betreft het opleiden van werknemers in organisaties sluit het constructivisme aan bij ideeën over de lerende organisatie, zelfsturende teams en levenslang leren. Om vanuit ons onderzoek bouwstenen aan te leveren voor de OWR verkenning naar e-learning, benaderen ook wij leren vanuit een (socio-) constructivistisch perspectief. De aanduiding “socio” benadrukt het belang binnen deze filosofie dat wordt gehecht aan de sociale constructie van kennis binnen een context waarin interactie, communicatie en samenwerking essentieel zijn. Hierbij spelen processen van ‘grounding’, ofwel het omgaan, delen en afstemmen van betekenisverlening, meningen, perspectieven en belangen een cruciale rol. Vanuit het socio-constructivisme kan leren worden gedefinieerd als een actief proces van kennisconstructie en worden gerelateerd aan (1) informatie waaraan betekenis wordt verleend, (2) vaardigheden die worden verworven en (3) houdingen die worden ontwikkeld. Leren vindt plaats door de leeractiviteiten die een lerende verricht in relatie tot objecten, gesitueerd binnen een bepaalde (leer) omgeving. Belangrijke principes voor leren zijn41: • leren ontstaat door inspanning en activiteit (eigen verantwoordelijkheid); • leren is het zoeken, selecteren, organiseren en integreren van oude en nieuwe informatie (eigen initiatief; zelfregulatie); leren is een continu en dynamisch proces van informatieverwerking (levenslang leren); • • leren is een contextgebonden activiteit (gesitueerd leren; case-based leren; probleem-gestuurd leren); • leren vindt vooral plaats door evaluatie en reflectie over een gevarieerde reeks van leersituaties (met mogelijk near en far transfer tot gevolg); • leren is een sociaal proces (interactie, communicatie, samenwerking). Vanuit constructivistische principes voor leren kan worden afgeleid dat leerdoelstellingen bij voorkeur zullen zijn gericht op het ontwikkelen van een uiteindelijk uitgebreider, meer dynamisch, socio-cognitief ‘kennisnetwerk’ dat flexibel kan worden aangewend in (praktijk)situaties die daarom vragen. Dit gebeurt idealiter op eigen initiatief, onder eigen verantwoordelijkheid, door middel van zelfsturing en in interactie, communicatie en samenwerking met bronnen en actoren in de directe leeromgeving. Expliciete evaluatie en reflectie zorgt hierbij voor transfer van de leer- naar de toepassing- of werksituatie. Natuurlijk blijkt dit ideaalbeeld in de praktijk niet altijd even relevant of realistisch te zijn. Het leren van universele basiskennis over de wereld kan bijvoorbeeld heel efficiënt worden aangeboden door traditionele vormen van kennisoverdracht: via instructie, uitleg, demonstratie, navraag en toetsing42. Dit is een vorm van leren waar de reguliere onderwijsinstellingen van oudsher goed in zijn. Het garandeert een bepaald aanbod aan kennis, maar niet per definitie een dieper begrip of het kunnen gebruiken ervan. Dit laatste hoeft ook niet altijd het doel te zijn. Alhoewel vanuit het socio-constructivisme niet snel het strakke, gestructureerde werken in kleine stapjes zal worden aangemoedigd (bijvoorbeeld via geprogrammeerde instructie), kan daartoe toch 41 42

Zie onder meer Savery & Duffy, 1996; Petraglia, 1997; Bolhuis & Simons, 1999. Effectieve instructie, Van Parreren

34


worden besloten afhankelijk van de leerdoelstellingen, de leersituatie en de problemen die voor de lerende te complex of te groot kunnen zijn om in samengestelde vorm te behappen43. Een ander punt is dat mensen bewust en actief leren lang niet altijd associëren met iets dat per definitie ‘leuk’ is om te doen. Leren kost moeite en energie, je wordt er moe van en waarom zou je iets bijleren terwijl je vandaag toch nog prima functioneert? Vooruit kijken, je loopbaan plannen, de tijd nemen voor evaluatie en reflectie, het is allemaal niet zo vanzelfsprekend en gemakkelijk als het lijkt. Reflectie bijvoorbeeld is een uitermate complex proces, dat analytische vaardigheden, zelfkennis, de wil om kritisch na te denken, afwegingen te maken, niet te snel conclusies te trekken en een open houding vereist. Dat vraagt vaak meer dan mensen uit zichzelf kunnen of willen opbrengen44. Ontwikkelings- en opleidingsniveau, werkdruk, motivatie, mate van sturing, type werk (kennisdomeinen), organisatie en afrekenmechanismen hebben hier allemaal invloed op. Het is ook duidelijk dat motivatie een allesoverheersende rol heeft in leerprocessen. Optimalisatie heeft dan ook zeker te maken met de bevrediging die van pas verworven kennis en vaardigheden uitgaat in concrete leer- of werk situaties. Ondanks allerlei praktische haken en ogen en wellicht noodzakelijke nuanceringen, kan het socioconstructivisme wel een bruikbare kapstok bieden om ideeën over en uitwerkingen van leeractiviteiten aan op te hangen, zowel in informele als in formele leersituaties. Uitgangspunt hierbij is de in principe welwillende mens die in eerste instantie altijd de mogelijkheid krijgt om vanuit de eigen leerwensen en doelstellingen zo zelfstandig mogelijk te opereren, maar flexibel en op maat wordt ondersteund zodra daar de noodzaak toe blijkt. Vormen van adaptieve begeleiding via combinaties van tools, bronnen en actoren kunnen hiertoe worden ingezet en worden gericht op ondersteuning en optimalisering van bijvoorbeeld cognitieve, metacognitieve, sociale of affectieve processen.

Competenties en leeractiviteiten Vanuit de optiek van de opleidingskunde en personeels- en bedrijfswetenschappen kunnen leerdoelstellingen die zijn afgeleid vanuit constructivistisch ideeën aan de term competenties worden gekoppeld45. De huidige trend is om ook voor vormen van regulier onderwijs leerdoelstellingen te beschrijven in termen van competenties46, 47. Hiermee wordt aangegeven welke capaciteiten iemand moet bezitten om complexe probleemsituaties te kunnen hanteren en deze op te lossen. Meestal draait het hierbij om samenhangende clusters van kennis (informatie waaraan betekenis is verleend), vaardigheden en houdingen (inclusief de niet- of weinig bewuste) die worden aangewend om (kritische) taken en problemen te kunnen signaleren, optimaal aan te pakken en op te lossen met oog voor de specifieke omstandigheden. Dit geldt niet alleen binnen het eigen werkdomein maar ook voor aangrenzende en toekomstige situaties. Het van competenties uitgaan biedt de mogelijkheid de ontwikkeling van kennis en vaardigheden waar mogelijk geïntegreerd aan te pakken in samenhang met interpersoonlijke en sociale vaardigheden, houdingen en waarden die kunnen worden toegepast in verschillende (praktijk) situaties over een lange periode van tijd Eerder is vanuit het begrip ‘levenslang leren’ een viertal ‘kern’competenties onderscheiden. Deze competenties kunnen worden gezien als wenselijke leeropbrengsten: beroepscompetenties, leercompetenties, burgerschapscompetenties en loopbaancompetenties. In het kort gezegd wordt met beroepscompetenties verwezen naar beroepsprofielgebonden competenties die brede inzetbaarheid binnen een beroepsdomein mogelijk maken. Leercompetenties hebben betrekking op leerstrategieën, metacognitie en leerattitude voor het verwerven van algemene en specifieke (basis) kennis, vaardigheden en houdingen. Burgerschapscompetenties betreffen het ontwikkelen van zelfsturend handelen in het sociale en persoonlijke maatschappelijke verkeer. Loopbaancompetenties zijn gericht op het succesvol opereren op de arbeidsmarkt. Daarnaast is eerder het begrip ‘literacy’ behandeld, dat als een voorwaardelijke competentie kan worden opgevat om deel te nemen aan en invloed uit te oefenen op onze maatschappij. Naast deze generieke competentie kan een specificatie worden gemaakt naar ‘ICT’, ‘English’, ‘Science’ et cetera. In tabel 3 worden de reeds geformuleerde competenties weergegeven, met daarbij een aantal elementen ervan

43

Kanselaar & Andriessen, 2000. In: Van onderwijs naar leren. Petty & Cacioppo, 1987; Veerman, 2000; Verstegen, MASTER project. 45 Stoof, Martens & Van Merriënboer, 2000 46 SLO, 2000 47 Onderwijsraad, 1998 44

35


en leeractiviteiten. Deze tabel kan zeker niet worden beschouwd als uitputtend, maar wel als een overzicht van meest belangrijke elementen.

‘Literacy’

Beroepscompetenties

Elementen Generieke taalvaardigheid Nederlands Specifieke ‘taal’vaardigheid: • ICT • Engels • Science • History, culture et cetera

Leeractiviteiten - Spreken, luisteren, lezen- en schrijven Herkennen, interpreteren, begrijpen, verbanden leggen

Vakmatige vaardigheden: • Beroepsprofielgebonden • ICT Methodische vaardigheden Sociale vaardigheden Participerende vaardigheden Zelfsturing

-

Leercompetenties

Leerstrategieën Metacognitie Evaluatie en feedback Zelfreflectie Leerattitude

-

-

Vakspecifieke kennis, vaardigheden, attitude ontwikkelen Van ervaringen leren; snel eigen maken van nieuwe kennis Informatie uitwisselen, communiceren, wederzijdse bijstand verlenen, initiatief en leiderschap tonen, samenwerken Actieve en constructieve bijdragen leveren Mee gestalte geven aan werkomgeving en arbeidsorganisatie Representatie en geheugenstrategieën gebruiken, probleemoplossen (analyseren, interpreteren, verbanden leggen, begrijpen, concluderen) Omgaan met veel informatie: genereren, selecteren, organiseren en toepassen Plannen, flexibel aanpassen van plannen Objectiveren, afstand nemen, generaliseren (zelf) motiveren, leerbehoefte bepalen en afstemmen op context, actieve instelling aannemen, willen leren

Burgerschapscompetenties

Participatiestrategieën voor succesvolle deelname in persoonlijke verkeer en maatschappij Sociale vaardigheden Participerende vaardigheden Zelfreflectie

Informatie uitwisselen, communiceren, wederzijdse bijstand verlenen, initiatief en leiderschap tonen, samenwerken Actieve en constructieve bijdragen leveren Mee gestalte geven aan leefomgeving, samenlevingsverbanden en maatschappij

Loopbaancompetenties

Succesvol opereren op de arbeidsmarkt Zelfreflectie Werkexploratie Loopbaansturing Zelfprofilering

Oriënteren op wensen, behoeften, ambities, capaciteiten, motieven en visie voor werk en mobiliteit Loopbaan plannen en bijsturen Monitoren van het leerproces, werkproces; afstemmen en in balans brengen van leven, leren, werken Bespreken loopbaan, presenteren in werk, netwerken

-

Tabel 3 Leeropbrengsten en leeractiviteiten

36


De vraag is nu hoe van deze geschetste mengeling van leeractiviteiten die van belang zijn bij ‘literacy’, beroeps-, leer-, burgerschaps-, loopbaancompetenties kan worden gekomen tot een clustering. Wat zal de in principe welwillende mens moeten willen en kunnen ondernemen om vanuit de eigen leerwensen en doelstellingen zo zelfstandig mogelijk te opereren in het huidige en toekomstige leven, leren en werken? Om deze vraag te beantwoorden, clusteren we de hierboven genoemde leeractiviteiten in een viertal categorieën: cognitieve, metacognitieve, sociale en affectieve processen (zie tabel 4). Categorieën

Leeractiviteiten

Cognitief

-

Spreken, luisteren, Informatieverwerken Analytisch denken Probleemoplossen

lezen-

en

schrijven

Metacognitief

-

Behoefte en doel herkennen/ bepalen Behoefte en doel afstemmen binnen context Monitoren, evalueren en reflecteren Time management

Sociaal

-

Communiceren Participeren Presenteren Netwerken Samenwerken

Houding

-

Initiatief tonen Actief zijn Constructief-kritisch zijn Verantwoordelijkheid nemen (Zelf) reguleren van o.a. emoties

Tabel 4. Categorisatie leeractiviteiten. Uitgangspunt van deze exercitie is de socio-constructivistische opvatting of filosofie over leerprocessen die het individu centraal stelt in een sociale omgeving. Startpunt is het individu dat kan spreken, luisteren, lezen en schrijven, informatie kan genereren, analyseren en verwerken en tot op zekere hoogte problemen kan oplossen (cognitie). De persoon is daarbij in staat een leerbehoefte of leerdoelstelling op eigen wijze te definiëren, te herkennen of te interpreteren en na te gaan hoe een en ander binnen de context het beste kan worden aangepakt. Tijdens het leerproces kan de persoon zelfstandig een vorm van monitoring uitvoeren waarbij deze zelf evalueert of de ingeslagen oplossingsrichting nog steeds het meest geschikt is met het oog op de leerbehoefte/leerdoel. Eventueel vinden aanpassingen plaats, ofwel van het proces ofwel van de gestelde leerbehoefte of leerdoel (metacognitie). Ook is de persoon in staat om waar nodig geschikte bronnen in de omgeving te vinden, deze te raadplegen, in discussies te participeren, zelfstandig ideeën of werk voor te leggen aan anderen en zo tot samenwerking te komen (sociaal). De persoon zal daarbij wederom zichzelf moeten kunnen monitoren en dienen te evalueren of de activiteiten nog steeds relevant zijn. Voorwaardelijk voor al deze processen is dat de persoon zelf initiatief weet te tonen, een actieve werkhouding heeft, constructief-kritisch is, verantwoordelijk neemt voor het eigen leren en dit reguleert, ook waar het emotionele en affectieve aspecten bevat (houding). Dit brengt ons op de vraag hoe deze veelheid aan activiteiten en beoordelingen als mogelijke leeropbrengsten kunnen worden gekarakteriseerd, Voor veel leerlingen is immers het behalen van eindleerdoelen leidend voor investeringen in de te ondernemen leeractiviteiten en voor de leerintentie. Als deze te beperkt zijn geformuleerd dan leiden ze ook tot beperkte leeractiviteiten en worden andere mogelijke leeropbrengsten niet gerealiseerd.

37

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002 De Groot.48 schetst een nog steeds actueel schema van mogelijke leeropbrengsten met twee dimensies: - leren over de wereld versus leren over jezelf; - leren over universele regels versus uitzonderingsleren. Het is de vraag of dit ook constateerbare leeropbrengsten betreft; constateerbaar voor jezelf en voor anderen, want anders ontbreekt de mogelijkheid tot (zelf-)reflectie en het trekken van lessen uit de ervaringen van de leeractiviteiten. Universele kennis over (het omgaan met) de wereld is te controleren door: −

afvraagbare kennis;

−

demonstreerbare vaardigheden.

Existentiële kennis over de wereld (‘uitzonderingsleren’) is rapporteerbaar als inzicht in het bestaan van andere feiten, gebieden, denkwijzen, opvattingen over de wereld dan de in een bepaalde groep gangbare. Het verworven zelfinzicht in het eigen kunnen, eigen beperkingen en affiniteiten maar ook via het leren van uitzondeingen inzicht in eigen –niet uitgesloten maar aanvankelijk onvermoede- mogelijkheden, is communiceerbaar naar anderen en daarmee ook constateerbaar. De Groot constateert terecht dat het onderwijs vooral ‘afvraagbare kennis’ evalueert en zwak is in alle andere, evengoed gewenste maar ook noodzakelijke leeropbrengsten in een socio-constructivistische leeromgeving. Kan er nu een vebinding worden gelegd naar leeractiviteiten? Dat blijft lastig maar is misschien te verhelderen in een confrontatie van rijke en arme leeromgevingen. In een arme leeromgeving ligt de nadruk op leerdoelstellingen in de vorm van afvraagbare kennis. Voor een rijke leeromgeving wil je dat alle mogelijke leeropbrengsten aan bod komen en ook als authentieke leeropbrengsten worden erkend. Dit geldt bijvoorbeeld voor een groeiend zelfinzicht en de opbouw van een gevoel van ‘ self-efficacy’. Voor een levenlang leren in het vooruitzicht is dit in feite veel belangrijker dan voldoende domein kennis op een bepaald gebied. Maar ook het uitzonderingsleren voor wat betreft kennis over de wereld is van belang. Een belangrijke opbrengst van professionele vorming is het vermogen om onderscheid te kunnen maken tussen situaties waarin een algemeen oplossingsprincipe werkt en uitzonderingssituaties hierop. We raken hier het gebied van de nauwelijks te verwoorden ervaringskennis en intuïtie waardoor een bekwame professional zich onderscheidt. Wat zijn de activiteiten waardoor hij of zij zich dat eigen maakt? In onze visie is dat een traject van leren kijken naar situaties en het perceptief vermogen om daaruit de cues te halen voor een juiste determinatie van wat het probleem eigenlijk is. In schoolse situaties wordt het probleem vaak expliciet benoemd en wordt aangestuurd op de vraag of de oplossing als afvraagbare kennis wordt beheerst. Daarmee wordt voorbij gegaan aan de in de praktijk natuurlijk altijd aanwezige onduidelijkheid van problemen. Neem een radioloog die jaren nodig heeft om de juiste cues in een röntgen opname waar te nemen en daar de juiste gevolgtrekkingen uit te halen. De perceptie van gegevenheden (cues, symptomen) wordt pas kennis als deze in een theoretisch gefundeerd verhaal worden vertaald in gevolgtrekkingen. Dat vereist een vermogen tot kritisch denken waarin alternatieve hypothesen worden afgewogen. Zo nodig wordt beslist dat aanvullende informatie moet worden vergaard alvorens tot een conclusie kan worden gekomen. Dit zijn dus open en complexe probleemsituaties. Dat staat in een zeker contrast met de opgaven die gewoonlijk in het onderwijs worden gebruikt om vooral afvraagbare kennis te kunnen toetsen. Het kunnen herkennen en benoemen van problemen en het kritisch denken daarover staan niet bepaald nummer een in de feitelijke leerdoelstellingen. Toch is een goede leerattitude te definiëren als in de eerste plaats nieuwsgierigheid en open staan voor nieuwe ideeën, in de tweede plaats in het leren onderscheid te maken tussen relevante en irrelevante informatie en in het kunnen leggen van verbanden. Ook zelfkennis speelt hierbij een grote rol: wat kan ik zelf nog bereiken al moet ik daar moeite voor doen (self-efficacy) en wanneer moet ik hulp inroepen of informatie elders zoeken. Zoals eerder is opgemerkt, is het uitgangspunt van de eerdere schets van een op constructivisme gebaseerde leeromgeving een ideaalplaatje. Problemen kunnen ontstaan op elk van de genoemde activiteiten: het omgaan met grote hoeveelheden informatie is vaak complex en kan leiden tot zinloze dwalingen (lost in cyberspace); het formuleren van 48

Groot, A.D. de (1986) Begrip van Evalueren. Den Haag: VUGA.

38


wensen en leerbehoeften is moeilijk. Hoe weet je wat je nu juist niet weet maar wel nodig hebt? Hoe spreek je actoren aan in je omgeving die een andere status en houding hebben dan jij? Hoe voorkom je dat je in langdurige probleemsituaties de draad kwijtraakt, wie heeft voldoende tijd voor evaluatie en reflectie, hoe profileer je jezelf in elektronische discussies, waarom zou iemand de moeite nemen om je vrijwillig en gratis informatie te geven, hoe zit het met competitie tussen mensen of het werken in een productgerichte en strak gestructureerde werkomgeving? Zelfsturing en monitoring gaan nog wel eens moeizaam samen met impulsieve karakters, veel mensen willen niet leren maar moeten, constructief-kritisch zijn vergt intelligentie, strategisch vaardig gedrag, geduld en energie en wat is er dan eigenlijk makkelijker dan mensen vermijden die misschien wel de kennis hebben maar die je niet aanstaan? Hoe handhaaf je jezelf tussen mensen die sneller en assertiever zijn dan jij en hoe ga je om met de balans tussen thuis en op het werk? Als je thuis ruzie hebt, hoe reguleer je dan je humeur tijdens een misschien erg leerzame, maar ook felle en langdurige discussie op het werk? De waarde voor ons om ondanks dit soort vragen en problemen uit te blijven gaan van het idealistisch gestelde, constructivistische gedachtegoed, is dat het intussen wel duidelijk maakt welke (clusters van) leeractiviteiten ten grondslag liggen aan de belangrijke competenties die we voor nu en in de toekomst hebben kunnen formuleren. Deze bieden concrete aanknopingspunten bij het inrichten van een leeromgeving waarin mensen de mogelijkheid krijgen om vanuit de eigen leerwensen en doelstellingen zo zelfstandig mogelijk te opereren, maar waarin zij ook flexibel en op maat hulp krijgen wanneer dat nodig is. In het volgende hoofdstuk zullen wij daarom verder ingaan op de vraag hoe leeractiviteiten kunnen worden georganiseerd, ondersteund en geoptimaliseerd in een leeromgeving.

39


5. Leeromgevingen en E-learning 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk zal verder worden ingegaan op hoe competenties zowel in formele als informele leersituaties kunnen worden verworven en in stand worden gehouden. Hierbij wordt voortgebouwd op de daarvoor benodigde leeractiviteiten die eerder werden aangeduid. Deze leeractiviteiten kunnen worden opgeroepen en ondersteund in een daartoe uitgeruste leeromgeving. Er zal worden besproken wat we verstaan onder een leeromgeving, waarbij componenten van structuur, functionaliteit en bronnen zullen worden gekoppeld aan criteria waaraan een leeromgeving moet voldoen. Criteria zijn bijvoorbeeld of kan worden uitgegaan van individuele leervragen en of er mogelijkheden worden geboden voor een toenemende integratie van leven, leren en werken, samenwerking en netwerken. Daarna zal de rol die e-learning kan spelen bij de inrichting van leeromgevingen nadrukkelijker aan bod komen. E-learning wordt daarbij beschouwd vanuit twee perspectieven: als middel om het leren te ondersteunen of als een omgeving om het leren te optimaliseren. Met ondersteuning wordt bedoeld dat elearning wordt ingezet om leren efficiënter te laten verlopen. Bestaande leeractiviteiten kunnen sneller worden uitgevoerd. Optimalisatie betekent dat wordt ingegaan op de meerwaarde die e-learning kan bieden om het leren meer effectief, rijker en bevredigender te maken. Onderliggend hieraan is dat het leerproces ook motiverend moet zijn. Het is van essentieel belang dat leeractiviteiten zo worden aangeboden dat een direct nut of intellectuele bevrediging wordt ervaren. Leeractiviteiten kunnen dan beter worden uitgevoerd en nieuwe activiteiten kunnen ontstaan. De volgende vragen staan centraal: 1) Hoe kunnen deze leeractiviteiten worden georganiseerd in een leeromgeving? 2) Hoe kan e-learning worden ingezet om de organisatie van leeractiviteiten te ondersteunen dan wel te optimaliseren?

Wat is een leeromgeving? Leren vindt plaats door de leeractiviteiten die een lerende verricht in relatie tot objecten en die zijn gesitueerd binnen een bepaalde ‘leer’omgeving. Het begrip leeromgeving wordt op veel verschillende manieren gebruikt49. Goed beschouwd is elke omgeving een omgeving waarin leeractiviteiten kunnen worden bedreven of waarin zelfs passief geleerd kan worden. Vormen van conditionering leiden ook tot een ‘leeropbrengst’ omdat het gedrag onder invloed van ervaringen verandert. Niet formeel leren vindt verder in vrijwel elke situatie plaats. Als er ook de intentie is om niet min of meer passief de ervaringen in een omgeving te ondergaan maar er een leerintentie is, spreekt men wel van ‘deliberate learning’. Dat laatste heeft alles te maken met bewuste reflectie op ervaringen en het trekken van lessen daaruit. De omgeving hoeft echter niet speciaal te zijn ingericht om het leren te bevorderen of te faciliteren. Meestal wordt onder een leeromgeving echter verstaan een doelbewust ingerichte situatie waarin iemand taken of opdrachten maakt om tot leren te komen. Een leeromgeving kan daardoor bestaan uit een situatie met een beperkt aantal factoren en relaties. Traditionele vormen van onderwijs benaderen het individu als een geïsoleerd wezen en richten zich eenzijdig op cognitieve factoren en situaties die verondersteld worden deze te beïnvloeden50. Een leeromgeving die op basis van een beperkt aantal factoren en relaties is vormgegeven, kan als ‘schraal’ worden bestempeld. Een leeromgeving kan ook bestaan uit een complexe situatie met allerlei aan elkaar gerelateerde factoren en actoren die als belangrijk worden gezien voor het oproepen van leeractiviteiten. Het individu kan daarbij als sociaal wezen in de juiste context worden benaderd, waarbij naast cognitieve factoren ook metacognitie, socialisatie en attitude een rol spelen. Dit soort leeromgevingen, waarin samenwerking en het volledige gebruik van beschikbare media van belang wordt geacht, is vaak gebaseerd op socio-constructivistische principes en kan worden omschreven als ‘rijk’. De assumptie is dat rijke omgevingen ook ‘krachtige’ leeromgevingen zijn omdat er veel leeropbrengsten 49 50

Van onderwijs naar leren, 2000 Kanselaar & Andriessen, 2000. In: Van onderwijs naar leren.

40


in te realiseren zijn. Om rijke leersituaties te realiseren buiten de werkelijke werksituaties, is het nodig factoren en actoren middels geavanceerde (computer) technologie te realiseren of te representeren. Met ‘authentieke’ leeromgevingen worden dan situaties aangeduid die rijk en krachtig zijn voor zover dat nodig is om de complexe werkelijkheid te representeren voor het faciliteren van beoogde leeractiviteiten. Door deze nabootsing van werkelijke werken probleemsituaties wordt de kans op transfer zo groot mogelijk geacht. Tenminste twee problemen spelen mee bij gebruik van het concept ‘authentiek’. Allereerst is het een contradictio in terminus wanneer het gaat om het inrichten van leeromgevingen. Leeromgevingen zijn altijd in meer of mindere mate voorbedacht en kunnen dus per definitie niet authentiek zijn51. Ten tweede wordt de term ‘authentiek’ niet altijd in verband gebracht met de noodzaak om via evaluatie en reflectie over verschillende leersituaties heen tot abstracties te komen die nodig zijn om subjectieve leerervaringen te generaliseren en flexibel in te zetten in andere leer- en werksituaties (near en far transfer). Dit heeft een relatie met het soort leeractiviteiten die wel of niet worden mogelijk gemaakt. In een schrale leeromgeving is er weinig gelegenheid om de context van probleemsituaties door te laten werken in de te kiezen oplossingen. Vaak worden voorgekauwde oplossingen aangeboden terwijl de daaraan voorafgaande fases van probleemherkenning en definitie, zoeken naar relevante informatie, beslissen over alternatieve oplossingen nauwelijks aan de orde komen. Omdat vaardigheden daarin wel degelijk een onderdeel vormen van competenties, ligt hier een belangrijk demarcatie punt. In een schrale leeromgeving zijn de leeractiviteiten vooral gericht op het verwerven van declaratieve kennis volgens het transmissie model. De fout is vaak dat er in de leeropgave te veel cues meegegeven worden over de oplossingsrichting. Dat mag in het aanvankelijke onderwijs, maar niet meer daarna. Juist het leren omgaan met ambigue informatie en onzekere oplossingen worden steeds belangrijker. In deze rapportage zullen wij daarom vooral spreken van ‘rijke’ versus ‘schrale’ leeromgevingen.

Structuur en functionaliteit Een leeromgeving bestaat enerzijds uit aantal structurele componenten en anderzijds uit beschikbare functionaliteiten. Beschrijvingen van structuur en functionaliteiten kunnen op globaal niveau worden gegeven maar ook op een vergaand niveau van detail. Een voorbeeld van een globale structuur van een leeromgeving is het model van Barnard & Sandberg, genaamd ‘the learner in the centre’. In Figuur 2 wordt getoond hoe binnen deze leeromgeving de lerende centraal staat en rechtstreeks toegang heeft tot alle bronnen52. Interessant in dit model is dat alle elementen in de leeromgeving in feite kunnen worden ingevuld met authentieke dan wel ICT-gefaciliteerde elementen of actoren. Verder geldt natuurlijk dat de fellow learners zelf ook weer centraal staan in hun eigen omgeving, waardoor uiteindelijk een webnet ontstaat van learners en omgevende resources.

51

Zie voor een uitgebreide discussie over het gebruik van de term authentiek: Petraglia, J.,1997, Reality by design: the Rhetoric and Technology of Authenticity in Education. Lawrence Erlbaum, NY. 52 Barnard, Y.F. & J.A.C. Sandberg (1995) The learner in the centre: towards a methodology for open learner environments. Proefschrift, Amsterdam: Dissertatiereeks Universiteit van Amsterdam

41


monitor

tutor

tools

learner

Fellow learners

Learning material

Information sources

Figuur 2. ‘The learner in the centre’ . Van belang lijkt een nadere beschouwing over ‘learning material’ versus ‘information sources’, de invulling van de actors monitor (learner modelling) en tutor, tools, fellow learners en sponsors.

Leermateriaal of authentieke informatie bronnen Generaties van docenten hebben zich ingespannen om de volgens hun mening ideale methode, lesboek et cetera in hun vakspecifieke domein te ontwikkelen, en vaak met begrip voor de specifieke doelgroep. We willen hierover wat verder over filosoferen. Centraal in die pogingen staat het besef dat ingewikkelde stof aanvankelijk vereenvoudigd moet worden gebracht: de pedagogische simplificatie. Het grote gevaar is dat een papieren realiteit wordt gecreëerd die niet meer conform de echte realiteit is. Om dit beter in kaart te brengen is een schema van de diverse soorten kennis die in het opleidingsproces spelen wellicht nuttig.

Professionele ‘kennis’

Handleidingen, voorschriften, professionele praktijk, ‘body of knowledge’ Didactische ‘vertaling’

School ‘kennis’

Cursusboeken, syllabi, docentaanwijzingen

Ruis, cyclustijd Docent ‘kennis’

Lesproductie Lesuitvoering Leeractiviteiten

Leerling ‘kennis’

Opgebouwde kennis en vaardigheden

. Figuur 3.Schema documenten/soorten kennis

42


Met dit schema kunnen twee processen duidelijker worden gemaakt: - het informatieverlies in de keten - de tijdsfactor Het informatieverlies in de keten behelst de pedagogische versimpeling van leerstof, de specifieke selectie daaruit door docenten in hun leerplannen, de realisatie in het feitelijke lesgeven en wat leerlingen er uiteindelijk van ‘meenemen’. In essentie toont het de reductie van de werkelijke, vaak ambigue informatie en nog niet volledig uitgekristalliseerde kennis in een bepaald domein tot ‘afvraagbare kennis’. Deze reductie ontkent tenminste twee essentiële factoren. De eerste is dat diepere kennis van een vak of domein zich niet zozeer demonstreert in het geven van de juiste antwoorden op gestelde vragen als wel het stellen van de juiste vragen bij een gegeven probleemsituatie: welke informatiebehoefte heb ik om dit probleem te kunnen tackelen. De tweede factor is dat veel primaire ervaringskennis in de vorm van misconcepties lang kan blijven bestaan staan naast meer formele kennis, zoals bijvoorbeeld de onderzoeken over naïeve fysica aantonen. Een beroemd voorbeeld is de impetus-theorie van beweging. Die stelt dat aan een object een zekere kracht wordt meegegeven waardoor dit object langer een rechtlijnige koers kan volgen en pas zwak wordt en dus naar beneden valt als de meegegeven kracht ‘op’ is. Zelfs meerderejaars fysica studenten trappen in deze val. De tijdsfactor heeft meer te maken met het ‘updaten’ van leermateriaal naar nieuwe inzichten, ervaringen et cetera. Voor de core kennis heeft dit waarschijnlijk weinig betekenis, maar voor het gebruik van de nieuwste applicaties in een werkdomein des te meer. De vraag rijst dan of docenten nog voldoende feeling met de praktijk hebben of houden om juist met deze ‘fringe’ verschijnselen goed om te kunnen gaan. In deze keten spelen de producenten van leermateriaal nu nog een belangrijke rol. Hiermee bedoelen we expliciet de educatieve uitgeverijen. De vraag is of hun rol niet moet worden gemarginaliseerd nu informatie steeds meer publiekelijk beschikbaar komt. Daarbij komt ook de vraag of zij wel kunnen inspelen op de tijdsfactor. In een ideaal patroon kan informatie in een bepaald werkdomein vrijwel direct worden doorgesluisd naar een leeromgeving. Zeker in duale leertrajecten zijn er bijvoorbeeld meer mogelijkheden en ook een noodzaak om actuele bedrijfsinformatie te hergebruiken in een leersituatie. De pedagogische simplificatie wordt dan veel meer in een coaching situatie ondergebracht. Als we het relateren aan de core en de fringe, dan komt ons betoog erop neer om voor de core kennis nu eindelijk eens uit te zoeken hoe deze op de meest effectieve wijze kan worden verworven (niet gedifferentieerd naar ‘methode’ maar naar doelgroep) en hoe de fringe informatie op de meest doelmatige wijze voor leerprocessen kan worden hergebruikt. Dit vergt een fundamentele verandering in de manier waarop leerstof ter beschikking komt. Door de snelle wijzigingen in fringe informatie, maar ook van hulpmiddelen en tools, veroudert leerstof steeds sneller en er zullen dus wegen moeten worden gevonden om leerstof toch up-to-date te houden. Dat lijkt alleen te kunnen door hergebruik van authentiek materiaal of bronnen. Nog even terug naar het idee van pedagogische versimpeling van leerstof. Hiermee bedoelen we de mooie kloppende schemas waarin de werkelijkheid wordt gerepresenteerd als: zo is het. En daarmee wordt weer afvraagbare kennis geconstrueerd. Is dat slim? Deels wel, deels ook niet. Een zekere basiskennis is belangrijk en die kan vaak het meest effectief worden verworven door het maar eenvoudig aan te nemen. Maar als het te absoluut wordt gebracht, keert het zich tegen het ontwikkelen van een meer kritisch vermogen. Zo absoluut is de meeste kennis niet en in de procesgang van het professioneel verwerven van die kennis zitten in het algemeen veel ambiguïteiten en conflicten. Waar het uiteindelijk om gaat is dus een heel nieuwe leeropbrengst van het onderwijs, namelijk het vermogen om niet de goede antwoorden te geven op vragen naar afvraagbare kennis, maar op grond van wat je al weet en een analyse van (wetenschappelijke dan wel praktische) problemen jezelf of anderen de juiste vragen te kunnen stellen. Dat is natuurlijk eveneens een van de cruciale vaardigheden van ‘leren leren’. Wat wil ik nog aan verdere verdieping van kennis verwerven om toch steeds de juiste vragen te kunnen blijven stellen?

De monitor en tutor De monitor probeert een track bij te houden van de leeractiviteiten en de resultaten daarvan om op grond daarvan feedback te kunnen geven en eventueel de leeromgeving aan te passen. Dit kan een persoon zijn maar ook een agent. Over deze laatste optie is nog veel verdeeldheid in de literatuur. Het blijkt erg moeilijk om precieze modellering van de leerprocessen door artificiële agenten te laten verrichten. Hier tegenover staat dat ook menselijke begeleiders er vaak niet in slagen om de dwaalwegen van leerlingen te herleiden tot de oorzakelijke misconcepties of leemten in kennis. Hetzelfde probleem doet zich voor met de tutor functionaliteit. Over wat goede instructie is, zijn de meningen verdeeld. Dit kan zowel ingevuld worden

43


door ‘modelling’: het vertonen van voorbeeld gedrag, tot het op microniveau coachen van leerling activiteiten om ze op het goede spoor te houden. Tools Natuurlijk is er al heel veel kennis ingebed in tools. Bij eenvoudige tools kun je denken aan de simpele middelen als een loodlijn voor metselaars of een planimeter (smart things). Bij meer complexe tools gaat het nog wat verder; het is niet zozeer meer een hulpmiddel maar het vervangt een deel van de intelligente taakuitvoering. Veel van de bestaande kennis over een bepaald domein is dan ingebouwd in de tool. Doelmatig gebruik vereist kennis over de toepassing van tools en artifacten en ook kennis over eventueel disfunctioneren en de beperkte reikwijdte van toepassingsmogelijkheden. Omdat juist hier door technologische ontwikkelingen snelle veroudering zal optreden vereist het kritisch en juist gebruik een voortdurend bijblijven van de professional. Learning tools vormen een aparte categorie tools. Zij zijn en worden ontwikkeld omdat een lerende nog niet in staat is zelfstandig binnen een domein te exploreren, bijvoorbeeld omdat het moeilijk is hoofd- en bijzaken te onderscheiden of de relevantie van informatie in te schatten. Zoeken op het Internet kan gemakkelijk leiden tot “lost in Cyberspace”, ook omdat niet vanzelf de goede aansluiting bij bestaande kennis wordt gemaakt.53 Fellow learners De beste analogie is deze op te vatten als sparring partners. Ze zijn evenmin expert op een bepaald gebied als de lerende zelf maar hebben wel dezelfde leerdoelstelling. Ze kun nen bijdragen aan de reflectie, maar ook aan het mee organiseren van leeractiviteiten. Sponsors Niet in het schema opgenomen zijn belanghebbenden en vaak sponsors van leeractiviteiten als ouders, werkgevers, de maatschappij als geheel. Hun invloed kan variëren van gering tot wezenlijk als ze bijvoorbeeld ook als information sources worden ingezet. Functionaliteiten Uit welke functionaliteiten zou een leeromgeving verder moeten bestaan die uitgaat van veranderende werksituaties en competenties, en die aansluit bij socio-constructivistische principes voor leren en leeractiviteiten? De vraag impliceert dat we in ieder geval moeten uitgaan van de leerbehoefte van de lerende en deze moeten vertalen naar noodzakelijk te ontwikkelen competenties passend binnen de context. Op basis van deze competenties kunnen taken en problemen worden gedefinieerd die de lerende via een reeks van leeractiviteiten moet aanpakken en oplossen. Via evaluatie en reflectie worden verschillende leerervaringen in relatie tot elkaar besproken, wat de mogelijkheden voor transfer van het geleerde naar nieuwe situaties kan vergroten. Door middel van een variatie aan contextgebonden leer- en werkervaringen kunnen de lerenden zo competenties ontwikkelen, mits dat gepaard gaat met het nemen van eigen initiatief, zelfregulatie, verantwoordelijkheid en met fasen van evaluatie en reflectie54. Een adder onder het gras is hier de validiteit van de leer- en werkervaringen. In het constructivistische gedachtegoed lijken alle ervaringen ook leerervaringen maar essentieel is dat leerlingen kunnen generaliseren vanuit contextgebonden ervaringen naar meer algemeen toepasbare competenties. Wil dit laatste gerealiseerd kunnen worden, dan is op zijn minst een toets op de validiteit van leerervaringen noodzakelijk. Dat heeft twee kanten. De eerste is de fidelity van de (leer)situatie als representant van de wereld- of werksituatie. Hiermee wordt bedoeld de mate waarin de ervaring in de gesimuleerde omgeving overeenkomt met de in de werkelijkheid optredende ervaringen. De validiteit van simulatiemodellen en dergelijke valt onder dit punt. Hierbij kan wel onderscheid gemaakt worden tussen beginners en experts. Beginners, die nog vooral bezig zijn met het verwerven van basisvaardigheden hebben minder behoefte aan 100% fidelity dan experts die bezig zijn met het fine-tuning van hun skills. De tweede is dat de leerervaringen van de individuele leerling wel of niet ook de bedoelde leerervaringen zijn. Hiermee wordt bedoeld dat in de praktijk leerlingen uit de ervaring van eenzelfde leeractiviteit heel verschillende conclusies kunnen trekken. Dit kan komen doordat leerlingen met verschillende 53

Hulst, A. van der (1996) Cognitive Tools: Two exercises in non-directive support for exploratory learning. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. 54

Bolhuis & Simons, 1999

44


verwachtingen, voorkennis in de vorm van preconcepties, metacognitieve vaardigheden of perceptie van de context de leeractiviteiten hebben uitgevoerd. Dit noodzaakt tot het stellen van aanvullende criteria naast de algemene eis van een rijke leeromgeving. Gezien de individuele verschillen tussen lerenden op cognitief, metacognitief en sociaal gebied, wat betreft houding en in relatie tot de context (directe leef-, leer- en werkomgeving), zullen de functionaliteiten van de leeromgeving in ieder geval moeten voldoen aan de hieronder benoemde criteria. Deze worden deels ook afgeleid vanuit de veranderende eisen vanuit individualisering en flexibilisering. (a) het kunnen aanbieden van leertrajecten op maat afhankelijk van de leerbehoefte en –situatie van de lerende (inhoudsaspecten); (b) het kunnen aanbieden van leertrajecten onafhankelijk van tijd en plaats (organisatie); (c) rekening houdend met de situatie, communicatie en het netwerk waarin de gebruiker zich bevindt (netwerk). (d) De aanvullende eis van het het kunnen monitoren, evalueren en certificeren van hetgeen wel of niet geleerd is. Dit is zeker van belang maar wordt verder niet uitgewerkt. Elektronische portfolio’s van bewijzen van verworven competenties gaan hierbij naar verwachting een grotere rol spelen. In de volgende paragrafen worden de eerste drie criteria achtereenvolgens uitgewerkt.

Leren op maat Leren op maat heeft betrekking op het aanbieden en personaliseren van leertrajecten in relatie tot de leerbehoefte van een individu. De leerbehoefte kan hierbij worden gezien als de ‘vraagkant’, het op maat gemaakte leertraject als de ‘aanbodkant’. Vanuit de vraagkant ontstaat de leerbehoefte bij het individu zelf. Deze kan in een bepaalde situatie een vraag of probleem ervaren waar geen voor de hand liggend antwoord voor is of snelle oplossing voor kan worden bedacht. Deze situatie kan overal ontstaan: thuis, op het werk of tijdens een al dan niet geformaliseerde leersituatie. In een gezinssituatie kunnen ouders te maken krijgen met onhandelbare pubers, waarmee ze niet meer weten om te gaan. In een werksituatie kan de behoefte ontstaan om meer klantgericht te werken zonder in te willen leveren op diepgang en kwaliteit. Tijdens een leertraject kan de behoefte ontstaan om vakkennis uit te diepen die in de training alleen maar kort wordt aangestipt. Vaak kunnen in dit soort situaties meerdere oplossingsrichtingen worden bedacht waarmee de vraag of het probleem kan worden aangepakt. De ouders kunnen met vrienden praten die kinderen van dezelfde leeftijd hebben, gesprekken op school aangaan of kiezen voor gezinstherapie bij het RIAGG. Op het werk kan intern discussie worden gevoerd met collega’s, een ervaren collega als ‘coach’ worden benaderd of op eigen initiatief een training ‘klantvriendelijk handelen’ worden gevolgd. Verdieping van studieonderdelen kan worden gedaan door te zoeken naar informatie op het Internet, de bibliotheek te raadplegen of met medestudenten, docenten of experts buiten de lestijd om elektronische discussies te organiseren. Vaak zijn voor complexe problemen tal van oplossingsrichtingen mogelijk, die niet altijd even goed te overzien zijn. Welke manier het meest effectief is hangt af van de complexiteit en contextafhankelijkheid van het probleem, de mate waarin feitelijke informatie nodig is (‘codified knowledge’) of dat het vooral draait om ervaringen (‘tacit’ knowledge) en de eigenschappen van het individu zelf55. De persoonlijke leerbehoefte zal altijd worden gekleurd door leefkenmerken, leervoorkeuren en ervaringen (heden en verleden) 56. Het bepalen van deze leerbehoefte staat daarom centraal om leren op maat zo passend mogelijk aan te bieden. Deze kan alleen vanuit het individu zelf worden geformuleerd, gespecificeerd in termen van leerdoelstellingen, en worden afgestemd op de kenmerken, voorkeuren en de context. Om dit proces effectief in te zetten heeft het individu metacognitieve vaardigheden nodig om de eigen leerbehoefte te bepalen en via monitoring, evaluatie en reflectie het leerproces zo goed mogelijk op de rails te houden. Als het individu niet in staat is dit proces zelfstandig te doorlopen kan vanuit de leeromgeving adaptieve begeleiding en ondersteuning worden aangeboden. Hierbij kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van instructie, gestructureerde checklistst of probleembladen57, een menselijke medeleerling/ collega/ begeleider/ coach/ docent/ trainer of van (semi-) automatische dialoogvoeringssystemen. Laatstgenoemde systemen kunnen worden ingezet in elektronische leeromgevingen waarmee de lerende via gebruikersprofielen, dialoogschermen en elektronische portfolio’s wordt ondersteund in het herkennen, bepalen, articuleren en afstemmen van de leerbehoefte in zijn 55

Baetes, 19.. Van de Laak, Veldhuis & Veerman, 2000 57 Van Boxtel, 2000; Boot, 2000 56

45

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002 context58. Hoe vormen van begeleiding en ondersteuning kunnen worden ingezet om het leren op maat zo optimaal mogelijk in te richten, hangt dus of van de uitwerking van en de relaties tussen de componenten uit de leeromgeving. Het aanbieden en personaliseren van leertrajecten in relatie tot de gestelde leerbehoefte stelt specifieke eisen aan de samenstelling van leerinhoud en de vormen van begeleiding die aan de lerende kunnen worden geleverd. Deze zullen zodanig moeten worden gemodulariseerd en gestandaardiseerd dat clusters van leerinhoud en begeleiding op flexibele wijze kunnen worden ingezet om een leertraject op maat aan te leveren. Dit betekent dat zowel aan technische, didactische als aan organisatorische aspecten van de leerinhoud aandacht zal moeten worden besteed. Vanuit onderwijstechnologisch perspectief bekeken richten momenteel verschillende standaardisatiebewegingen zich onder de noemer ‘content management’ op de ontwikkeling van gestandaardiseerde specificaties voor de ontwikkeling, distributie, toepassing en hergebruik van digitale (leer)inhouden. Zo is de Dublin Core ontwikkeld door een groep van uitgevers, computer specialisten, bibliothecarissen en kan met deze internationaal overeengekomen specificatie een digitaal document gestandaardiseerd wo rden beschreven. Door het Amerikaanse Ministerie van Defensie is in samenwerking met het Witte Huis het initiatief Advanced Distributed Learning genomen (1997)59. Dit initiatief ontwikkelt in samenwerking met universiteiten, internationale bedrijven en standaardisatieclubs een overkoepelend specificatiemodel onder de naam Sharable Content Object Reference Model (SCORM). Ook de door de OU ontwikkelde Educational Modelling Language (EML) wordt hierin opgenomen. Dit model is bedoeld om leerinhoud samen te stellen en flexibel in te zetten in digitale leertrajecten op maat, ‘anywhere, anytime’. Vanuit didactisch perspectief vereist het leren op maat dat de meest relevante en kwalitatief hoogstaande leerinhoud zo precies mogelijk wordt afgestemd op de leerbehoefte van het individu. Deze zal op het juiste moment, in de juiste proportie en in de best passende didactische samenstelling toegang moeten krijgen tot de leerinhoud: ‘just-in-time’ en ‘just-enough’. Verder zal de leerinhoud moeten worden afgestemd op organisatorische aspecten om te bepalen op welke manier, in welke vorm, op welke plaats, onder welke randvoorwaarden en met welke middelen deze in een leertraject kan worden aangeboden en gepersonaliseerd. Waar het ene leertraject zich thuis aan de keukentafel kan afspelen, kan het voor het andere traject nodig zijn om beschikking te hebben over een geavanceerde werken leerplek met toegang tot breedband Internet en allerhande communicatiemogelijkheden. Het afstemmen van de leerbehoefte op de directe context waarin het leertraject zich zal kunnen en/of moeten afspelen is daarom erg belangrijk. Dit zal vanuit de vraagkant, dus vanuit het individu, voor zover mogelijk moeten worden onderzocht. Naast de (ondersteuning) van de hiervoor benodigde metacognitieve vaardigheden, zal bij het uitwerken van een leertraject op maat uiteraard ook rekening moeten worden gehouden met de individuele cognitieve en sociale vaardigheden en met houdingsaspecten. Wederom kan hierbij vanuit de leeromgeving op tal van verschillende manieren hulp bij worden geboden, waarbij mensen, tools, taken en rollen worden ingezet en voorschriften of organisatiestructuren de randvoorwaarden kunnen bepalen.

Tijd- en plaatsonafhankelijk leren Leren op het moment dat het nodig is, op eigen tijdstip en in eigen tempo kan plaatsvinden op tal van lokaties. Voorbeelden van fysieke locaties zijn studieplekken op scholen, bibliotheken, open leercentra, trainingslokalen, de stageplaats of werkplek of thuis met een laptop op de bank of in een speciaal daarvoor ingerichte studiekamer. Leren in elektronische ruimten kan plaatsvinden in bijvoorbeeld virtuele klaslokalen, gepersonaliseerde digitale werkplaatsen en in elektronische discussie- en nieuwsgroepen. Ook kunnen allerlei mengvormen van fysieke en virtuele werkplekken worden gemaakt waarbij de organisatie van het leertraject wordt ingericht al naar gelang de functionaliteiten die nodig zijn om optimaal het leertraject of gedeelten daarvan te doorlopen en te ondersteunen (‘blended learning’). Blended learning is het combineren van meerdere leeractiviteiten en leeromgevingen, bijvoorbeeld traditionele, klassikale leeractiviteiten met e-learning. Een voorbeeld is om het klassikaal leren wel plaats-onafhankelijk maar niet tijdsonafhankelijk te maken: de virtuele klas. Dit combineert de voordelen van plaatsonafhankelijkheid met levendiger interacties en het bindender karakter van een klassikale opleiding.

58 59

Zie Van de Laak, Veldhuis, Veerman, Regtien & Senden, 2001 zie http://www.adlnet.nl/

46


Vanuit de vraagkant bekeken zal het individu moeten aangeven wat gezien de leerbehoefte en afstemming op de context de meest wenselijk organisatie van het leertraject is en welke prioriteiten daarbij kunnen worden aangegeven. Moet het leertraject plaatsvinden in een informele situatie zonder te beschikken over geavanceerde telecommunicatiemiddelen of is het wenselijk het leren geïntegreerd in de werksituatie aan te bieden? Wil het individu een geformaliseerd leertraject volgen met veel fysieke bijeenkomsten en sturende vormen van begeleiding en controle of is er behoefte aan het volgen van een leertraject vooral op eigen kracht en inzicht? De organisatie van het leertraject en de mogelijkheden om tijden plaatsonafhankelijk te leren hangen sterk van dit soort vragen af. Het combineren van individuele leervoorkeuren en behoeften in relatie tot de specifieke kenmerken van de context waarin geleerd zal gaan worden, geven talloze opties aan om het leertraject wanneer en waar dan ook in te richten. Gezien de notie van het levenslang leren en daaraan gekoppelde uitgangspunt van leren op maat zal in ieder geval gestreefd moeten worden naar een situatie waarin het individu op elk tijdstip en vanaf elke plaats toegang heeft tot die informatie, ervaringen en meningen die op dat moment nodig zijn om een probleem effectief op te lossen: thuis, op het werk of tijdens een al dan niet geformaliseerd leertraject. Vanuit de aanbodkant beredeneerd betekent dit dat leerinhoud waar mogelijk op elk moment en vanaf elke plek toegankelijk moet zijn, makkelijk distribueerbaar is en flexibel op maat kan worden samengesteld (‘on the fly’). Niet alleen toegang tot feitelijk informatie is van belang, ook toegang tot ervaringen en meningen van anderen spelen een belangrijke rol. Dit betekent dat leerbronnen niet alleen bestaan uit tekst en plaatjes maar ook uit bronnen waarin bijvoorbeeld referenties zijn opgenomen naar medestudenten, docenten, domeinexperts en ervaringsdeskundigen. Om op deze wijze leerinhoud te managen zullen geavanceerde processen van digitalisering, structurering, fragmentering, indexering en hergebruik nodig zijn evenals elektronische tools en leeromgevingen die hiermee om kunnen gaan en op basis van verschillende scenario’s leerinhouden ‘on the flow’ op maat kunnen samenstellen en presenteren. Om als individu gebruik te kunnen maken van dit soort vormen van digitaal leren, zullen vanuit ‘literacy’- en beroepscompetenties ICT vaardigheden moeten zijn ontwikkeld waarmee op de juiste wijze met de verschillende tools en leeromgevingen kan worden omgegaan. Daarnaast zullen sociale vaardigheden onontbeerlijk zijn om in samenwerking met anderen aan de meest relevante informatie te kunnen komen.

Leren in netwerken Leren in netwerken gaat uit van een individu dat zich bevindt in de sociale context van leven, werken en leren en hierbinnen relaties onderhoudt met de verschillende soorten participanten: familie, vrienden, buren, kennissen, middenstanders, collegae, superieuren, uitvoerders, mede lerenden, instructeurs, docenten, experts etc. Deze relaties kunnen een fysieke vorm hebben wanneer er bijvoorbeeld veel met bepaalde collegae op de gang of tijdens de lunch wordt gepraat. Ook kan een netwerk ontstaan vanuit een cursus met vaste deelnemers die wordt gevolgd in een traditioneel klaslokaal. Na de cursus kan er behoefte zijn om contacten voort te zetten en geregeld thema afspraken te maken of gewoon informatie uit te wisselen tijdens een gezamenlijk etentje. Netwerken kunnen virtueel van aard zijn wanneer het contact tussen mensen bijvoorbeeld ontstaat door e-mail of in discussiegroepen. Ook kunnen mensen elkaar leren kennen vanuit gesimuleerde omgevingen op het Internet (bijvoorbeeld via Multiple Object Oriented environments60) waarbij zij verschillende rollen of gedaanten kunnen aannemen (‘avatars’). Vaak zijn mengvormen zichtbaar, zoals participanten van wetenschappelijke netwerken die zowel gebruik maken van thematische discussiegroepen op het Internet als ook van congressen en conferenties waarbij zij elkaar fysiek ontmoeten om de contacten te onderhouden en informatie uit te wisselen. Mensen bevinden zich vaak in meerdere netwerken tegelijk, waarbij soms interacties tussen de groepen kunnen ontstaan. Als individu meedoen aan vijf tot zeven netwerken in verschillende vormen en samenstellingen is niet ongewoon61. Netwerken kunnen ad hoc ontstaan en even spontaan weer verdwijnen. De kracht en intensiteit van een netwerk kan door de tijd heen wisselen en na stilte bij veranderende omstandigheden weer fors worden ingezet 62. Soms is het doel of de reden van ontstaan evident, bijvoorbeeld in het geval van familierelaties. Ook kan een bepaald thema of doel zijn geformuleerd bij de oprichting van een netwerk, bijvoorbeeld wanneer een netwerk zich richt op “discussies over

60

61 62

definitie geven + website TECFA MOO

Brand, 1999 Veerman, 2000

47

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002 zwangerschap, ouderschap en opvoeding” 63 of op “argumentatieve schrijfprocessen”64. Netwerken hebben vaak een meer impliciete basis zonder dat er doelstellingen of belangen zijn geformuleerd. Zo ontstaan er vanuit studie- of werkkringen nogal eens netwerken van mensen die een interesse of vakgebied delen maar die het bovenal leuk vinden om elkaar geregeld te ontmoeten tijdens een borrel of etentje. Netwerken waarbij sociale elementen voorop staan kunnen zeer langdurig voortbestaan, ook wanneer de participanten veranderen van studie-, woon- of werkkring. Netwerken die gericht zijn op commerciële doeleinden houden het alleen vol te blijven bestaan wanneer de doelen en belangen van de participanten elkaar niet in de weg staan en er ondanks concurrerende gevoelens toch een zeker mate van openheid kan worden gewaarborgd en blijvende meerwaarde wordt ervaren. Netwerken kunnen zich dankzij de globalisering wereldwijd manifesteren maar zich net zo goed lokaal ontwikkelen, neem bijvoorbeeld het verenigingsleven in een dorp. Netwerken kunnen bestaan uit participanten met zeer pluriforme achtergronden maar ook gericht zijn op bepaalde groepen mensen, zoals een select gezelschap van jongeren, vrouwen, gehandicapten, bejaarden of allochtonen. Netwerken kunnen zowel een open als een meer gesloten karakter hebben, waarbij deelname en aan- of uitsluiting te maken hebben met het al dan niet kunnen voldoen aan bepaalde criteria en gedragscodes die soms expliciet maar ook vaak impliciet binnen het netwerk gelden. Netwerken zijn belangrijk voor mensen als sociale wezens en kunnen een wezenlijke bijdragen leveren aan informele en formele leerprocessen. Door de globalisering en de opkomst van de Internettechnologie is het vinden, vormen en kunnen deelnemen aan netwerken sterk vereenvoudigd. Het zoeken naar mensen met dezelfde interesse en het verkrijgen van toegang tot de benodigde expertise om een bepaald probleem op te lossen verloopt tegenwoordig heel wat gemakkelijker dan vroeger. Het digitale tijdperk heeft daarbij gezorgd voor democratiserende effecten, omdat een ieder die toegang heeft tot Internet gelijksoortige bronnen, middelen en mensen kan benaderen. Elektronische communicatie via e-mail en in discussiegroepen kenmerkt zich door een hoge mate van informaliteit, de anonimiteit die de kwetsbaarheid van mensen kan verminderen maar het ook mogelijk maakt dat statuskenmerken die de communicatie tussen de hiërarchische lagen in de fysieke samenleving zo vaak belemmeren, hier minder of in het geheel niet optreden65. Het kunnen oplossen van een probleem door te participeren in en gebruik te kunnen maken van netwerken kan vaak snel en effectief gebeuren. Het leren omgaan met een huilbaby kan nog op zondagavond worden besproken via het Internet. Een eerste stap richting een oplossing kan hiermee zijn gezet. Het vinden van een goed passende baan wordt heden ten dage in meerderheid gevonden via het eigen netwerk66. Commerciële opdrachten zijn een stuk sneller rond wanneer er een vertrouwensrelatie bestaat tussen opdrachtgever en uitvoerder of als binnen het netwerk bekend is dat een bepaalde organisatie of persoon als betrouwbaar te boek staat. Zeker wanneer ervaringen en meningen centraal staan om een bepaalde vraag te beantwoorden of een complex probleem op te lossen (‘tacit knowledge’) is interactie, communicatie en samenwerking met anderen in verschillende vormen van netwerken essentieel. Hiervoor is het nodig dat een individu de juiste competenties kan aanwenden om deel uit te maken van een relevant netwerk en dit netwerk op de meest effectieve wijze weet te benutten voor het stellen van vragen, het voeren van discussie en het aanpakken van problemen. Communiceren, participeren, presenteren, netwerken en samenwerken zijn activiteiten die het individu hiervoor zeker zal moeten kunnen inzetten. Daarnaast speelt zeker ook de ontwikkeling van algemene en specifieke ‘literacy’ (ICT, Engels, Science) mee, evenals dat cognitieve en metacognitieve competenties en houdingselementen in meer of mindere mate van belang zullen zijn. Vanuit de leeromgeving kan op tal van manieren ondersteuning worden gegeven om dit soort activiteiten te bewerkstelligen, waarbij de specifieke vorm af zal hangen van het individu, de andere mensen, (netwerk) tools, taken, rollen, voorschriften, en organisatiestructuren. Waar in de ene situatie het individu het best op sleeptouw kan worden genomen door een ervaren netwerker die bekend is met groepscodes en geaccepteerde gedragsvormen, kan in een ander geval het aanbieden van een basiscursus Presenteren in het Engels of een introductie in Net-etiquette het meest effectief zijn. Vanuit de aanbodkant bekeken, betekent dit dat lerenden vanaf welke plaats en op welk tijdstip dan ook, zo makkelijk mogelijk toegang moeten kunnen krijgen tot een netwerk dat past bij hun inhoudelijke 63

www.oudersonline.nl Special Interest Group van de European Association of Research on Learning and Instruction (EARLI) 65 ref. bij zoeken, bv. Mason, 1992 64

66

intermediair oid

48


leerbehoefte en situatie. Ook zal snel duidelijk moeten zijn wat de doelen, criteria en gedragscodes zijn, en onder welke voorwaarden kan worden geparticipeerd. Is er een voorzitter of leider aangesteld, wat is de (inhoudelijke) stand van zaken, wie bepaalt welke discussies, etc. Vaak verlopen dit soort processen min of meer impliciet en hangen zij samen met allerlei non-verbale vormen van communicatie. Voor een nieuwe participant kan dit tot veel onduidelijkheid en problemen leiden. Doordat in elektronische situaties de nonverbale communicatie meestal schraal of afwezig is, kan explicitering en verdere hulp vanuit de leeromgeving nodig zijn (introductie, instructie, coaching, overzicht rating van bijdragen, leiderschapswisselingen) zodat iemand in een reeds bestaand netwerk goed geaccepteerd kan worden en snel volwaardig mee kan draaien.

Communities of Practice (CoP) als voorbeeld van een ‘nieuw netwerk’. Binnen veel organisaties merkt men dat de bestaande structuren voor kennisuitwisseling en kennisdeling, bijvoorbeeld via gegevensbanken of zelfs intranet, achterhaald worden door de tijd. Om kennis en inzichten van professionals snel en juist te delen is er een behoefte gebleken aan meer informele netwerken. Deze zouden bij uitstek geschikt zijn om juist ook de meer impliciete toepassingsgerichte kennis tijdig te verspreiden of uit te wisselen. Die netwerken bestaan vaak uit professionals uit dezelfde beroepsgroep of mensen die dezelfde soort taken verrichten, maar op geografisch andere plaatsen. Deze netwerken worden ook wel ‘Special Interest Groups’ of ‘Kenniskringen’ genoemd. Er zijn ook organisatorische redenen voor de opkomst van CoP’s. Bij de omslag naar vraag-gestuurd aanbieden van producten en diensten wordt de interne organisatie vaak omgebouwd van functioneel naar product- of dienstgroepen. Hierdoor is het onderlinge contact van professionals niet meer vanzelfsprekend. Uit een definitie67 van een CoP: “een groep mensen, die informeel verbonden zijn door gedeelde expertise en met een passie voor een gezamenlijke doelstelling” blijkt wel dat het niet zomaar een andere organisatie vorm betreft, maar een die alleen werkt door het informele karakter, de zelforganisatie en vooral de gedeelde, samen gekozen doelstellingen die met passie worden nagestreefd. Netwerken kunnen een scala aan doelen hebben: het oplossen van (acute) problemen, verspreiden of delen van kennis, best practices en lessons learned, het ontwikkelen van nieuwe werkmethoden en tools. Verder het professionaliseren van de deelnemers en het ontwikkelen van nieuwe diensten. Kenniskringen starten meestal met 1 of 2 doelen uit deze lijst. Omdat onderling vertrouwen van groot belang is binnen een CoP zijn face-to-face contacten, zeker in het begin, noodzakelijk. Geleidelijk kan daarna de communicatie ook meer via intranet verlopen. Kennis en ervaringen willen delen is echter niet vanzelfsprekend en in het proces dat te bevorderen blijkt de management paradox dat sturing van bovenaf vaak wel nodig is in het begin, maar feitelijk indruist tegen het karakter van een CoP als zelfsturend en draaiend op een gemeenschappelijke passie voor zelfgekozen doelstellingen. Een oplossing die wel wordt gekozen is de rol van sponsor door het management die tijd en geld ter beschikking stelt, maar zich verder niet met de organisatie bemoeit. CoP’s worden steeds meer van belang voor het leren binnen organisaties; leren van elkaar en verdere professionalisering door ook elementen van coaching en mentoring mogelijk te maken via een introductie, instructie, coaching, overzicht van bijdragen etc.

5.2. E-learning In de eerdere paragrafen is nagegaan welk soort functionaliteiten een leeromgeving zou moeten kunnen bieden om aan te sluiten bij socio-constructivistische principes voor leren, de noodzaak tot een leven lang leren en de daarbij veranderende werksituaties die maken dat mensen via passende leeractiviteiten nieuwe competenties moeten kunnen ontwikkelen. De criteria die hiervoor werden uitgewerkt zijn het aanbieden van leertrajecten op maat (inhoud), onafhankelijk van tijd en plaats (organisatie) en rekening houdend met de lerende, diens situatie, communicatie en het netwerk waarin de gebruiker zich bevindt (netwerk). In dit deel zal de rol die e-learning kan spelen bij de inrichting van wenselijke leeromgevingen worden behandeld. Voordat wij hierop ingaan zullen we allereerst het begrip e-learning definieren. Vervolgens beschrijven we kort een aantal soorten e-learning omgevingen en geven we aan welke actoren en vormen van ondersteuning hierbij mogelijk zijn. Daarna schetsen we een voorbeeld van een e-learning scenario, 67

Wenger, E.C. & W.M. Snyder (2000) Communities of Practice: The organizational Frontier. Harvard Business Review Januari-Februari 2000.

49

E-learning: het vervagen van grenzen. CONCEPT 15-09-2002 waarin de verschillende actoren en vormen van ondersteuning aan elkaar worden gerelateerd68. Deze worden nader besproken. Vervolgens wordt verder gegaan met de opzet van een e-learning architectuur waarmee leren op maat, onafhankelijk van tijd en plaats en rekening houdend met het netwerk van de gebruiker kan worden gefaciliteerd. Hiertoe wordt het Learning Technology Systems Architecture (LTSA) model besproken. In een aparte paragraaf wordt de haalbaarheid van dit soort ontwikkelingen afgezet tegen de besproken technologieën in hoofdstuk 3.

Wat is e-learning? Een eenduidige definitie van E-learning is moeilijk te geven. Het begrip wordt al gebruikt vanaf begin jaren ’70, bijvoorbeeld in de vorm van geprogrammeerde instructie (al kon dat ook nog in een papieren versie). E-learning is heel algemeen het leren m.b.v. technologie tools. E-learning vindt plaats via leeromgevingen bestaande uit hardware, software en personeel. Als werkdefinitie willen we in dit onderzoek e-learning omschrijven als een effectief leerproces dat wordt gerealiseerd door de combinatie van digitaal geleverde content met (leer-)ondersteuning en – dienstverlening. E-learning behelst een breed scala applicaties en processen, zoals Web-gebaseerd leren, computergebaseerd leren, virtuele klaslokalen en digitale samenwerking. Web-gebaseerd leren omvat de door Internet ondersteunde vorm van afstandsleren, al dan niet met inzet van coaches of studiebegeleiders. De computer moet dus met een browser zijn uitgerust en aangesloten zijn op een netwerk. Het voordeel van Web-gebaseerd leren is dat aanvullend op eigen leeractiviteiten ook gemakkelijk discussiegroepen en chats kunnen worden aangeboden. Daardoor ontstaat de mogelijkheid dat de student niet alleen in interactie staat met de computer, maar dat hij of zij ook met andere lerenden in contact kan treden. Bij e-learning staat ook centraal de verkrijging van leercontent via allerlei soorten elektronische media, bijv. Internet, intranet/extranet, digitale audio- en videobestanden, (satelliet) broadcasting, interactieve TV en CD-ROM’s. Het accent in het onderzoek ligt bij on-line leren (Internet enabled learning of Web-based learning). Zoals de Onderwijsraad in haar Startnotitie Verkenning e-learning schetst 69, kan e-learning in principe worden ontwikkeld vanuit allerlei mogelijke leerconcepten. E-learning kan worden gerelateerd aan traditionele onderwijsconcepten, waarin een klassikale aanpak en een centrale rol voor de docent worden geformuleerd. Evengoed kan e-learning worden gekoppeld aan nieuwe concepten voor leren, zoals vormen van het constructivisme. In de traditionele, productgerichte benaderingen van leren wordt de mens gezien als ‘black-box’. Aspecten als aansluiten bij voorkennis en ervaringen zijn hierbij niet aan de orde. Het gaat er vooral om wat je er instopt; dat komt er in principe ook weer uit. E-learning kan daarbij als middel worden gezien om kennis, vaardigheden of houdingen op efficiënte wijze ‘over te dragen’. Vanuit meer moderne, constructivistische concepten voor leren wordt de mens beschouwd als een actieve informatiezoeker en -verwerker die afhankelijk van voorkennis, kennis en controle op het eigen denken en de situatie waarin het leren plaatsvindt, informatie in kennis weet om te zetten en deze kennis kan aanwenden om authentieke problemen op te lossen. E-learning kan hierbij worden gezien als middel en informatiedrager, maar ook als een manier om de benodigde leerprocessen te faciliteren en te optimaliseren. Sterkte en zwakte-analyse De sterke kanten van e-learning kunnen worden samengevat als: - flexibiliteit, toegankelijkheid en gemak in het gebruik; - uitwisselingsmogelijkheden van content en programma’s via verschillende platforms; - de ruime beschikbaarheid van Web browsers en Internet verbindingen; - de goedkope distributiemogelijkheden, wereldwijd: - het gemak waarmee updating kan plaatsvinden; - de besparingsmogelijkheden op reistijd en studietijd 68

Zie Boot, E., Veerman, A.L., Barnard, Y. & Riemersma, J. (2001). E-learning oplossingen voor de toekomst. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 17-21 69 Onderwijsraad (juni, 2001). Startnotitie Verkenning E-learning. Definitieve versie, dd. 17 juni 2001. OR20010273/621.

50


Tegelijk is er in de huidige situatie ook een aantal zwaktes te benoemen, die als nadelen of beperkingen van e-learning kunnen worden aangemerkt: - de traagheid van de netwerken en beperkingen die opgelegd worden door de nog geringe beschikbaarheid van bandbreedte; - het mogelijk verminderen van het persoonlijke contact tussen docenten en studenten en tussen medestudenten onderling; - veel van de huidige e-learning programma’s zijn nog erg statisch; - van veel informatiebronnen is de betrouwbaarheid niet goed in te schatten; - de ontwikkeling en implementatie van e-learning kost (veel) tijd en geld; - e-learning is niet geschikt voor alle leersituaties; - e-learning doet een groot beroep op leerdiscipline en kan star overkomen; - frustraties die opgewekt worden door non-comptabiliteiten in de infra- en programmastructuren; - door e-learning vervagen mogelijk de grenzen tussen werken, leren en vrije tijd. In dit onderzoek benaderen we e-learning als een vorm van ‘web-enabled learning’ dat via het Internet verloopt. Een e-learning omgeving wordt daarbij gezien als een elektronische leeromgeving (ELO) waarin het leren, de communicatie ten behoeve van het leren als ook de organisatie van het leren wordt mogelijk gemaakt door gebruik te maken van het Internet. E-learning kan daarbij worden gebruikt voor korte en langere leertrajcten, gedeelten van of volledige leertrajecten en met al dan niet nadruk op ook organisatiebehoeften, zoals die met behulp van leermanagementsystemen kunnen worden vervuld. Een elearning omgeving kan grofweg de volgende functies vervullen: • web-gebaseerde informatiebron en presentatie van leermateriaal; • het mogelijk maken, mediëren en/of optimaliseren van interactievormen van lerenden in hun (leer) omgeving; • het ondersteunen en/of optimaliseren van het leerproces; • het ontwikkelen van adequate en op maat gesneden applicaties of complete omgevingen voor elearning; • het ontwikkelen en operationeel maken van e-learning producten; • organisatie, management en beheer van het leren. E-learning omgevingen (ELO’s) Elektronische, digitale of virtuele leeromgevingen bestaan uit een combinatie van functionaliteiten, gereedschappen (tools) en faciliteiten, waarmee onderwijs en educatie aan lerenden wordt aangeboden middels het Internet of een intranet. De eerste generatie bestond vooral uit management en communicatie ondersteunende systemen. De volgende generatie faciliteert ook daadwerkelijk leerprocessen door integraal leeractiviteiten te faciliteren. Communicatie-tools zijn bijvoorbeeld e-mail en mailing lists, tele- en video-conferencing en shared documents. Management tools richten zich op het aanmaken van lesgroepen, het verspreiden van roosters van leeractiviteiten en het verwerken van gegevens. Het wordt wat interressanter als ook meer leermateriaal wordt aangeboden middels toegang tot opleidingsmodules, links naar het Web, portfolio’s en als een leermanger aanbevelingen gaat doen. Ook kunnen (zelf)-toetsen worden aangeboden om de controle op de eigen leervoortgang te kunnen monitoren. E-learning: actoren en ondersteuning E-learning kan worden ingezet als middel om de primaire activiteiten te ondersteunen die plaatsvinden tussen individu en/of groepen in relatie tot de taak. Ook kunnen de relaties naar voorschriften, taakverdeling en organisatiestructuur worden gefaciliteerd door gebruik te maken van bijvoorbeeld elektronische helpfiles, planningtools en kennismanagementsystemen. Uitgaande van de eerder gestelde criteria aan e-learning (leren op maat; anytime/anyplace; netwerk) zal het in elk geval een vereiste zijn dat de lerende gebruik kan maken van tools waarmee zelfstandig de leerbehoefte kan worden gedefinieerd. Op basis van de vastgestelde behoefte zal in een e-learning systeem vervolgens moeten kunnen worden gezocht naar het meest passende leertraject met bijbehorende vormen van begeleiding. Dit vereist dat leertrajecten en –materialen tenminste digitaal ter beschikking kunnen worden gesteld en voldoen aan

51


specificaties die onder meer toegankelijkheid en hergebruik mogelijk maken. Vormen van facilitatie en begeleiding voorafgaand, tijdens en na afsluiting van leertrajecten kunnen worden ingezet en (waar mogelijk) elektronisch worden ontwikkeld. De inzet van e-learning wordt in dit onderzoek met name bekeken vanuit het perspectief van de lerende70, waarbij een inkadering naar de meest essentiele actoren kan worden gemaakt waar deze in zijn of haar omgeving mee te maken krijgt. In het ‘human activity system’ kunnen de volgende actoren worden onderscheiden: • de (mede) lerende; een groep lerenden kan onder meer bestaan uit kinderen en jongeren in het reguliere onderwijs, jongeren die beroepsopleidingen volgen, studenten in het HBO en aan de universiteit, volwassenen die bedrijfscursussen volgen en volwassenen die zich verder willen ontwikkelen uit interesse of om zich bij- of om te scholen. Lerenden verschillen per definitie op kenmerken waarmee rekening moet worden gehouden om adaptieve en gepersonaliseerde leertrajecten en –activiteiten aan te bieden. • de begeleider; een begeleider heeft verschillende taken. De meest belangrijke taak is het op een didactische wijze ondersteunen van de lerende bij de aanpak, uitoefening en afronding van de taak. De begeleider is hierbij vooral een coach, dat wil zeggen iemand die vragen stelt en de cursist helpt zich te richten op de meest kritische concepten, principes en/ of vaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de taak. Dit vereist wel inzicht in de leerprocessen en de ontwikkeling van kennis en vaardigheden zodat een vorm van monitoring, al dan niet ondersteund, noodzakelijk is. • de ontwikkelaar; als er een aangepast of nieuw leertraject moet worden samengesteld, dan gaat de ontwikkelaar aan de slag met cursusontwerp-tools om deze te maken en te plannen. Om aan multimediale content te komen kan de ontwikkelaar op verschillende, geavanceerde manieren zoeken in databases en op het Internet. Via cursusontwerp-tools kunnen templates worden aangeleverd waarmee multimedia informatie kan worden ingelezen en content in het leermateriaal kan worden omgezet. • de leermanager; een leermanager biedt de lerende een overzicht aan van leertrajecten die zijn gevolgd of gevolgd kunnen gaan worden. Deze leermanager helpt de lerende bij het aanmelden en registreren en bij het selecteren van een leertraject dat past bij de leerbehoefte. Hiertoe krijgt de lerende beschikking over een tool om persoonlijke gegevens, leervoorkeuren, eerder behaalde leerresultaten en ervaringen. • de sponsors; ook de omgeving (ouders, familie) en de maatschappij zijn actoren; zij kunnen op afstand staan maar ook eerder beschreven rollen actief invullen, bijvoorbeeld als begeleider vanuit het bedrijfsleven. In de volgende paragraaf wordt een voorbeeld geschetst van een e-learning scenario, waarin de verschillende actoren en de rollen die zij spelen aan elkaar worden gerelateerd71. Het scenario gaat uit van een case-gebaseerde aanpak, waarmee wordt aangesloten bij socio-constructivistische principes voor leren72,73. In het scenario gaat de lerende aan de slag met een reëel probleem, hij zoekt verschillende oplossingen, slaat soms zijpaden in, communiceert met anderen (collega's en deskundigen) en kan op zijn beurt ook weer anderen helpen. Kortom, de leersituatie lijkt op de werksituatie, maar is zo ingericht dat de lerende in betrekkelijk korte tijd veel verschillende (soorten) ervaringen kan opdoen en in aanraking kan komen met verschillende informatiebronnen en typen ondersteuning vanuit de e-learning omgeving. Ook worden de actoren in het scenario vervolgens toegelicht en worden voorbeelden van ondersteunende elearning technologie benoemd.

70

zie Barnard, Y.F. & Sandberg, J.A.C. (1995). The learner in the centre: towards a methodology for open learner environments. Proefschrift; Universiteit van Amsterdam. 71 zie Boot, E., Veerman, A.L., Barnard, Y. & Riemersma, J. (2001). E-learning oplossingen voor de toekomst. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 17-21 72 Kolodner, J. (1993) Case-based reasoning. Morgan Kaufmann Publishers, San Mateo. 73 Schank, R.C. & S.B. Slade (1991) The future of artificial intelligence: Learning from experience. Applied Artificial Intelligence, 5, 97-107.

52


E-learning voorbeeld

“Marijke de Held werkt als systeembeheerder bij een groot bedrijf dat bekend staat om zijn wereldwijde handel in zeep en wasmiddelen. Marijke is sinds enige jaren systeembeheerder op Unix systemen en staat voor de uitdaging om over te schakelen op een Windows NT netwerk. Aangezien zij hier weinig van afweet wil zij haar kennis en vaardigheden op dit gebied graag aanvullen met een leertraject. Dit leertraject wil zij zoveel mogelijk kunnen koppelen aan haar dagelijkse werkpraktijk, vanaf haar werkplek kunnen uitvoeren en in de tijd die haar het beste schikt. Door gebruik te maken van een elektronisch gebruikersprofiel - waarachter een e-profile manager met geavanceerde zoekmachines schuilgaat - vindt Marijke via de portal “Internet leertrajecten” een relevant leertraject dat uitgaat van praktijkgericht leren en volledig is vormgegeven in een elektronische leeromgeving. Verder krijgt Marijke op eigen verzoek de beschikking over een persoonlijke begeleider die haar zal helpen haar leertraject in te delen en te plannen. Marijke weet niet of haar begeleider een agent of een mens is, maar zolang de begeleiding maar op maat is maakt haar dat niet uit. In de leeromgeving heeft Marijke verder toegang tot een plattegrond, takenlijst, agenda en een archief. Ook kan Marijke eenvoudig contact maken met medelerenden via chat- en discussietools. Agents, samengestelde stukjes software, zullen haar helpen wanneer dat nodig is en nemen in samenspel de rollen waar van specifieke coaches die zich al naar gelang de noodzaak richten op het ondersteunen van cognitieve, metacognitieve, sociale of houdingsfactoren. Het samengestelde leertraject, de omgeving en de toegewezen agents passen goed bij de leerbehoefte en wensen die Marijke in het gebruikersprofiel heeft aangegeven. Marijke start de introductie die haar persoonlijke begeleider voorstelt en krijgt de taak om een bepaald bedrijf Y tegen virusbedreigingen te beschermen door de actuele status van het netwerk en bescherming na te gaan, informatie over mogelijke bedreigingen te zoeken en de juiste scanners en firewalls te installeren (zie Figuur 5).

Figuur 5: Marijke krijgt het leertraject Marijke gaat daartoe allereerst op zoek naar algemene informatie over het beschermen van Windows NT netwerken. Ook doet zij navraag bij een paar medecursisten en bij enkele collega’s binnen het eigen bedrijf. Zij krijgt zo een aantal referenties van handboeken en informatietiebronnen, die zij opzoekt via het Intranet, de Multimedia bibliotheek behorende bij het leertraject en via een Internet search-engine. Marijke komt er niet goed uit, er is teveel informatie en welke nu juist geschikt is voor haar kan zij moeilijk bepalen. Zij

53


mailt daarom de begeleider die haar adviseert om een gevorderde medecursist te benaderen die haar verder kan helpen, bijvoorbeeld Vincent. Via de chat neemt Marijke contact op met Vincent en beschrijft haar probleem. Vincent geeft het advies om een bepaalde handleiding nog eens door te nemen en daarna verder te gaan met een case over het ‘I love you’ virus die is te vinden in de afdeling ‘cases’ van de Multimedia bibliotheek. Marijke volgt deze raad op. Intussen komt een mailtje binnen uit de 'echte' wereld. Er is een accuut probleem gerezen. Marijke verlaat de leeromgeving en gaat met het echte werk aan de gang. De volgende dag heeft Marijke ‘s middags een paar uurtjes tijd over. Zij logt opnieuw in en gaat verder op zoek naar de case van het ‘I love you’-virus. Deze case blijkt haar in combinatie met de geadviseerde handleiding alle informatie te bieden die zij nodig heeft om de taak goed uit te voeren. Op verzoek van haar tevreden gestelde begeleider, maakt zij vervolgens in een ‘Case-maker‘ van haar eigen probleem oplossingstraject weer een nieuwe case. Zij vult in wat het probleem was, hoe zij het heeft aangepakt en welke oplossing zij heeft gevonden. Deze case kan immers voor een volgende cursist weer bruikbaar zijn. Tenslotte mailt zij haar begeleider de link naar de nieuwe case in de leeromgeving als afsluiting van de taak.” Scenario: actoren en vormen van ondersteuning Het moge duidelijk zijn dat in bovenstaand scenario Marijke de lerende is. Als actor ‘de lerende’ heeft Marijke haar leerbehoefte, bepaalde kenmerken en voorkeuren ingevuld in een gebruikersprofiel. De actor ‘leermanager’ heeft haar hiertoe aangezet en gebruikt het gebruikersprofiel om een leertraject zo goed mogelijk op maat aan te bieden en eventueel te laten aanpassen of ontwikkelen (via de actor ‘ontwikkelaar’). In dit scenario was een passend leertraject voor handen. Op basis van het gebruikersprofiel heeft de actor ‘leermanager’ ook een begeleidingsproces kunnen inzetten dat past bij de leerbehoeften en capaciteiten van Marijke. De begeleiding is verdeeld over een aantal actoren: de persoonlijke begeleider en een aantal agents die Marijke zullen opvangen gedurende het leerproces wanneer daar de noodzaak toe blijkt. In het geschetste scenario heeft uiteindelijk alleen de actor ‘begeleider’ in dit scenario een rol hoeven spelen, samen met nog een actor ‘de (mede) lerende’ (Vincent) kon Marijke de taak goed afmaken. Als laatste vervulde Marijke zelf nog even de rol van de actor ‘ontwikkelaar’ op het moment dat zij haar eigen case tot leermateriaal omzette. In het geschetse e-learning scenario komt verder nog een drietal opvallende technologieen aan bod: de elektronische leeromgeving, de agents en de wijze waarop naar informatie kan worden gezocht. - De elektronische leeromgeving; Marijke bevindt zich in een leeromgeving die voor computergame spelers ook wel bekend staat als een Multi-User Dungeon (MUD) of een MUD Object Oriented (MOO)74. Een MUD of MOO is een virtuele omgeving waarin verschillende soorten gebruikers tegelijkertijd aanwezig kunnen zijn in allerlei soorten ruimten waarin zij kunnen interacteren met elkaar, met agents, objecten en elementen. Een MUD of MOO kan bestaan uit een tekstgebaseerde of grafische tweedimensionale omgeving maar ook uit een grafische, driedimensionale Virtual Reality omgeving. Een MUD of MOO kan heel realistisch worden vormgegeven maar net zo goed abstract of in de vorm van een sprookje of een fantasie spel. De deelnemers in een MUD of MOO kunnen uit verschillende actoren bestaan (lerende, begeleider, ontwikkelaar en leermanager), verschillende doelen en motieven nastreven en met elkaar interacteren. Het idee is dat de leeromgeving zich (op onderdelen) kan aanpassen aan de eigen (leer) behoefte, wensen en de benodigde leeractiviteiten, analoog aan het aanpassen van de Windows desktop afhankelijk van persoonlijke wensen, voorkeuren en activiteiten. - Agents; in de leeromgeving van Marijke kwamen we een aantal actoren tegen: medelerende, een begeleider en agents. Andere mogelijke actoren waren geweest: een wizard, inhoudelijk expert, collega, medewerker van een ander bedrijf, leermanager etc. Ook waren combinaties mogelijk geweest, zoals een agent die fungeert als leermanager en een cursus kan genereren uitgaande van een gebruikersprofiel of een zoek-agent die cases, multimedia of ander informatievormen kan vinden in databases of op het Internet. Elektronische actoren zoals wizards en agents kunnen op verschillende manieren worden gerepresenteerd: als realistisch figuren, geometrische objecten, menu-items of als fantasiefiguren (avatars). Ook kunnen zij onzichtbaar op de achtergrond werken en afhankelijk van de acties van de gebruiker een leerprofiel bijhouden of bijvoorbeeld programma's starten zoals email of video-conferencing. 74

Een overzicht van educatieve MUD’s en MOO’s is te vinden via http://tecfa.unige.ch/moo/tecfamoo.html

54


-

Informatie zoeken; in het verhaal van Marijke zijn verschillende informatiebronnen aanwezig: handboeken, data op het Internet, cases in de Multimedia bibliotheek etc. Zoeken in die grote hoeveelheid data vraagt om innovatieve zoekmethoden en om ondersteuning die er voor zorgt dat de cursist niet verdrinkt in de hoeveelheid gegevens, dat informatie gestructureerd en op multimediale wijze wordt aangeboden en dat informatie op een makkelijke manier kan worden opgeslagen in een persoonlijke gegevensbestand of werkboek. Geavanceerde zoektechnologiën die momenteel in ontwikkeling zijn, zijn onder meer slimme zoekmethodes voor Internet en Intranet, met “fuzzy” geformuleerde zoekopdrachten, zoeken in bestanden in andere talen, zoeken in video- en audiobestanden via spraakherkenning, zoeken op semantische gelijkenis of op zelfstandig naamwoordconstructies, zoeken naar ervaringen (cases) van anderen en zoeken naar mensen (bijvoorbeeld medecursisten, experts) met soortgelijke problemen of ervaringen.

Natuurlijk moeten er in een elektronische leeromgeving nog een heleboel andere faciliteiten zijn voor bijvoorbeeld het opslaan van gegevens, het toegang krijgen tot bestanden, het (a)synchroon communiceren en voor leerlingvolgsystemen. Omdat een groot aantal van de commerciële teleleerplatformen al voldoende infrastructuur op dit soort terreinen biedt, zijn wij juist ingegaan op technologieën die nog niet algemeen beschikbaar zijn of zelfs nog ontwikkeld moeten worden75. E-learning architectuur76 Sinds enige jaren is er sprake van het formuleren van standaarden voor het inzetten van e-learning omgevingen in leerprocessen. Daarmee is het mogelijk leertrajecten, interacties tussen lerenden en andere actoren in de omgeving, als ook de inzet van databases te specificeren. De standaarden beoogen didactisch, inhoudelijk (‘content’) en technologisch neutraal te zijn, zodat ontwerpers hun eigen instructie-methoden, kennisdomeinen en specifieke systemen of technologieën kunnen inpassen en toekomstige ontwikkelingen snel en eenvoudig mee kunnen nemen. Standaarden worden geformuleerd door vele verschillende organisaties77 en voor verschillende didactische en technische onderwerpen. In het algemeen kan gesteld worden dat de standaarden gericht zijn op één of meer van de onderwerpen aspecten: - het ontwikkelen van leertrajecten en leermateriaal (‘development and content-management’) - het verspreiden en uitvoeren van leertrajecten (‘distribution and delivery’) - het beheren van leertrajecten en leerresultaten (‘administration and evaluation’) In dit deel willen wij ons beperken tot het beschrijven van het Learning Technology Systems Architecture (LTSA) 78 model. Dit model is ontwikkeld binnen een samenwerkingsverband van onder meer LTSC, Aviation Industry CBT Committee (AICC), het Amerikaanse Department of Defence m.b.t. het initiatief van ADL (Advanced Distributed Learning), IMS Global Learning Consortium en Europese programma’s als PROMETHEUS en het ARIADNE project. Het LTSA model heeft zich in de afgelopen jaren internationaal bewezen als een generiek toepasbaar en uitermate goed werkend systeem voor tal van situaties.

Learning Technology Systems Architecture 75 Er zijn reeds een aantal vergelijkingen van e-learning omgevingen uitgevoerd waarvan de resultaten op internet worden gepubliceerd en geactualiseerd. Zie bijvoorbeeld Teleleerplatforms (http://www.teleleerplatforms.nl), gesponsord door BVEnet en Cinop; internationaal is er de website LandOnLine (http://www.ctt.bc.ca/landonline ) en de website van de Marshall Universiteit waarbij hun teleleerplatform (WebCT) worden vergeleken met andere platforms (http://multimedia.marshall.edu/cit/webct/compare/comparison.html). 76 Zie Barnard, Veerman, Van der Arend etc. TOP Architectuur. 77 Zie bijvoorbeeld: IEEE 1484 Learning Technology Standards Committee (LTSC) http://ltsc.ieee.org ; Aviation Industry CBT Committee (AICC) www.aicc.org ; Advanced Distributed Learning (ADL) www.adlnet.org ; IMS Global Learning Consortium Www.imsproject.org 78

http://edutool.com/ltsa

55


Het LTSA model is een ‘top-level’ architectuur en kan als conceptuele basis worden gebruikt voor de ontwikkeling en inrichting van een multifunctionele en flexibele e-learning omgeving. Het LTSA model kan ook worden ingezet op ontwerpniveau. De verschillende onderdelen van het systeem kunnen concreet worden ingevuld met relevante informatie. Bestaande systemen kunnen worden omgezet naar componenten van LTSA en worden beschreven in termen van het systeem. Het LTSA model is een architectuur die beoogt didactisch, inhoudelijk en technologisch neutraal te zijn. Specifieke instructiemethoden, kennisdomeinen, systemen en technologieën kunnen worden ‘vertaald’ naar LTSA. Op deze manier kan LTSA een standaard vormen voor ontwerpers van onderwijstechnologische systemen in heel verschillende situaties. Om enig idee te krijgen van wat LTSA nu eigenlijk is, wordt eerst de functionele basisstructuur van het systeem getoond en kort uiteengezet. Daarna wordt LTSA gekoppeld aan de criteria die aan e-learning omgevingen worden gesteld en aan de wijze waarop actoren en vormen van ondersteuning binnen dit model kunnen worden ontwikkeld. Om ( technologische) verwarring te voorkomen, wordt het LTSA model weergeven in de originele Engelstalige terminologie.

Learner Entity

Multimedia

Delivery

Interaction Context L oc

Evaluation

Learning Preferences

a to r Learning Locator Content Catalog Info Learning Resources Query

Figuur 5:

Behavior

As

ses

s

nt me

(history/obj.) Coach

Learner Info

Learner Info (current) Learner Records

(new)

LTSA model79

De basisstructuur van het LTSA model omvat procescomponenten, opslagcomponenten en relaties tussen componenten. De ovale figuren geven de procescomponenten weer. Deze ontvangen, verwerken en sturen informatie. De vierkante figuren geven de opslag-componenten weer. Opslagcomponenten dienen ervoor om informatie op te slaan en te ordenen (databases). De pijlen geven aan welke relaties er bestaan tussen de proces- en de opslagcomponenten. Zij geven de richting en de inhoud van informatiestromen aan. • Procescomponenten: aanbod van leertrajecten, leren, evaluatie en begeleiding/coaching; • Opslagcomponenten: leerbronnen en leerresultaten; • Relaties: leerinhoud, multimedia, interactie context, leervoorkeuren, gedrag, presentaties, meting, voortgang, beoordeling (oud/nieuw), zoekvragen en zoekresultaten80. Wanneer het LTSA model als basis wordt gebruikt voor de samenstelling en inrichting van een e-learning omgeving, hanteren we als uitgangspunt dat deze in principe voor alle type actoren toegankelijk is: voor lerenden, begeleiders, ontwikkelaars en leermanagers. In de leeromgeving vinden vier hoofdprocessen plaats: aanbieden, leren, begeleiden en evalueren. Al naar gelang de rol(len) die de actoren innemen, krijgen zij toegang tot en kunnen zij invloed uitoefenen op delen van deze processen in het systeem: aanbod van een leertraject, toegang tot databases, gebruik maken van ontwikkeltools, wijzigen administratieve gegevens etc. In tabel 5 is aangegeven hoe processen gekoppeld kunnen worden aan actoren, die 79

80

bron: LTSA Specification, Draft 9, figure 2, p.22 (http://edutool.com/ltsa)

Zie voor meer detail en uitleg: http://edutool.com/ltsa

56


vervolgens kunnen worden gespecificeerd naar rollen. Deze rollen zijn in de tabel op pragmatische wijze ingedeeld, ook andere indelingen kunnen mogelijk worden gemaakt. Tabel 5:

Processen, actoren en rollen.

Processen:

Actoren:

Rollen:

Leren

Lerende

• •

Zelfstandig lerende Groepslerende

Begeleiding

Begeleider

• • • • • •

Instructor Coach Tutor Expert Motivator Evaluator

Aanbieden

Ontwikkelaar

• • • •

Lesscenario ontwikkelaar Lessenmaker Assessment ontwikkelaar Technische content ontwikkelaar/ programmeur

Evalueren

(leermanagementniveau)

• • • • •

Opleidingsmanager Cursusmanager Administrateur Technisch specialist Loopbaanmanager

Vanuit de rollen kan vervolgens met behulp van het LTSA-model een koppeling worden gemaakt naar bepaalde functionaliteiten in de e-learning omgeving. Deze worden daarna gerelateerd aan rechten met betrekking tot het verkrijgen van toegang en het mogen bewerken van onderdelen in het systeem. Om een en ander te verduidelijken geven we in de volgende paragraaf vanuit de basisactor ‘de lerende’ aan hoe dit werkt. Hiertoe wordt de actor lerende gekoppeld aan een mogelijke rol, functionaliteiten in het systeem en worden er praktische voorbeelden gegeven. Daarnaast wordt ook een overzicht gegeven vanuit de actor ‘begeleider’. Actoren: de ‘lerende’ en ‘begeleider’ In deze paragraaf worden twee actoren, de ‘lerende’ en de ‘begeleider’, gekoppeld aan mogelijke rollen en functionaliteiten in een e-learning omgeving die is gebaseerd op het LTSA model. Een en ander is uitgewerkt in tabel X en tabel Y in bijlage 3. Deze kunnen als volgt worden gelezen. In de eerste kolom Gebruikersgroepen staat vermeld op welke processen, actoren en rollen de direct volgende rijen betrekking hebben. Wanneer een lerende bijvoorbeeld wil gaan leren kan deze inloggen in de rol van een (1) zelfstandig lerende en/ of als (2) een groepslerende. De veronderstelde leeractiviteiten die de actor in die specifieke rol moet kunnen uitvoeren staan vervolgens beschreven in de tweede kolom Activiteiten. In de derde kolom staan vervolgens de functionaliteiten die gekoppeld kunnen worden aan de verschillende actoren en rollen. Deze functionaliteiten worden beschreven vanuit het model voor Learning Technology Systems Architecture (LTSA). In de vierde kolom worden tenslotte enkele praktijkvoorbeelden gegeven. De gepresenteerde uitwerkingen van de twee actoren met rollen en functionaliteiten zijn nadrukkelijk bedoeld als exemplarische situaties. De tabellen zijn zeker niet uitputtend, niet ingedeeld op experimenteel wetenschappelijk onderzochte clusteringen van categorieën en worden niet geheel zonder overlap weergegeven. Technologische realisatie mogelijkheden van e-learning

57


In de voorgaande alinea's is beschreven wat e-learning is. Voor het realiseren van een ELO is technologie nodig. In fase 1 van het onderzoek zijn de ontwikkelingen en trends op relevant geachte technologieën in kaart gebracht. Wanneer we het E-learning voorbeeld in dit hoofdstuk als uitgangspunt nemen en dit confronteren met de huidige stand van de technologie dan blijkt dat veel van de genoemde functionaliteit reeds bestaat. In de onderstaande tabel staan de verschillende (technologische) functies en de huidige realiseerbaarheid daarvan met mogelijke knelpunten. Tevens wordt ingegaan op wat mogelijke versnellers zijn (zie tabel 6). Tabel 6 Technologische functies en hun realiseerbaarheid. No.

Functie

1

Koppelen dagelijkse werkpraktijk

2

Vanaf de werkplek

3

Op het gewenste tijdstip

4

Elektronisch gebruiksprofiel

5

Geavanceerde zoekmachine, aangestuurd door agent

aan

Realiseerbaar & mogelijke knelpunten Hiervoor moet de organisatie van het werk dit toelaten, zowel qua tijd als qua (ICT) werkplek. Voor de lerende in het scenario kan dit, hij beschikt over tijd tussen zijn reguliere werkzaamheden door en over een computerwerkplek met Internet toegang. Huidige ELO's zijn met name gericht op standaard PC-werkplekken. In het scenario is spraken van zo een werkplek. In principe al mogelijk, maar voor directe interactie met andere personen (bijvoorbeeld een menselijke begeleider) is hun beschikbaarheid noodzakelijk.

Wordt al toegepast, maar is vooralsnog gefocusseerd op vormgeving en verificatie. Functionele personificatie op basis van profielen wordt nog maar beperkt toegepast, hiervoor is een goed model van de gebruiker en zijn taak nodig. Ook leidt dit tot hogere ontwikkelkosten (er moeten meerdere varianten worden gemaakt). De huidige zoekmachines op het WWW zijn veel geavanceerder dan dat ze waren. Het is mogelijk om slim om te gaan met verkeerd gespelde of 'vage' zoektermen. Ook kan er al door verschillende talen worden gezocht en kunnen er automatische vertalingen worden gemaakt. Een agent zal zo moeten worden geschreven dat hij met een veranderende omgeving (het WWW) kan omgaan. Om goed te zoeken zal het belangrijkst blijven dat men

Versnellers Door de reductie in kosten van ICT hardware enerzijds en de toenemende inzet van ICT voor het primaire proces anderzijds, zal een ICT-rijke werkplek met toegang tot verschillende netwerken steeds waarschijnlijker worden. Hierdoor wordt het tevens steeds realistischer dat men thuis of elders ook een ICT-rijke omgeving heeft. Door miniaturisering kan men ook op een mobiele werkplek ELO's ontsluiten. Zie vorige punt, steeds meer werkplekken worden verrijkt met ICT-hulpmiddelen en zouden van e-learning faciliteiten gebruik kunnen maken. Met een 24-uurs economie wordt het steeds waarschijnlijker dat de juiste actoren op elk gewenst tijdstip beschikbaar zijn. In de toekomst zal de ondersteuning die door bijvoorbeeld agents kan worden gegeven tijdens het leerproces, of door automatisering (automatisch nakijken van toetsen e.d.), steeds beter worden. Hierdoor zal in toenemende mate de interactie op elk tijdstip kunnen plaatsvinden. Door een verdere ontwikkeling van kennis op het gebied van 'agent'-technologie in combinatie met gebruiksprofielen en een inbedding van deze technologie in praktische toepassingen zal het gebruik toenemen. Er wordt op dit moment al veel geïnvesteerd in Nederland om 'agent'technologie en gebruiksprofielen een stap verder te helpen (projecten als Combined en GigaMobile). Zoektechnologieën, indiceermechanismen en vertaalcomputers worden alsmaar beter. Hoe beter de antwoorden passen bij de vraag om informatie, hoe beter een zoekmachine het primaire proces (het leren) ondersteund. De verdere perfectionering van de genoemde technologieën draagt bij aan een versnelde adoptie van zoekfuncties. Een andere belangrijke trend is een grotere gewenning van gebruikers om met dergelijke functies om te gaan (het scherper formuleren van de zoekvraag).

58


6

7

8

9

10

11

het belangrijkst blijven dat men goede zoekopdrachten geeft. Hier kan men in begeleid en getraind worden. Portal "Internet Er bestaan al vele portals, de leertrajecten" technologie voor het realiseren van een portal is al geruime tijd beschikbaar. Om een portal "Internet leertrajecten" te verwezenlijken zullen verwijzingen naar elektronische leertrajecten moeten worden verzameld en bijeengebracht worden. Om een ELO geschikt te maken voor Praktijkgericht leren volledig via een specifieke praktijksituatie zal er veel 'intelligentie' in de ELO moeten ELO worden gestopt. Hij moet aangepast zijn aan de context van gebruik en de gebruiker. Voor grotere beroepsgroepen met vergelijkbare leerwensen kan dit kosteneffectief worden gerealiseerd, voor individueel maatwerk is het wellicht efficiënter om een deel van het maatwerk door een opleider te laten verzorgen. Persoonlijke Beiden zijn mogelijk (agent en begeleider (agent mens), ook een combinatie van die of mens) twee. Zoals bij het vorige punt genoemd zal de keuze mede afhangen van de kosten. Toegang tot Er zijn voldoende hulpmiddelen reeds beschikbaar om dit te realiseren. plattegrond, werkomgevingen takenlijst, agenda Elektronische beschikken al over deze functies. Een en archief dergelijke werkomgeving zal specifiek moeten worden ingericht en ingevuld voor het huidige doel. Chat en Verschillende tools die in deze discussietools functies voorzien zijn commercieel beschikbaar. Ook WWW-gebaseerde chat- en discussietools kunnen gekocht worden. Er moeten voldoende kanalen beschikbaar zijn (inkomende lijnen) en begeleiding (in de vorm van een moderator) kan nodig zijn. Agents die helpen Agenten bestaan al, maar zijn nog naar gelang de geen gemeengoed. Om een agent te noodzaak laten helpen moet hij een model (ondersteunen van hebben (waneer moet hoe worden cognitieve, ondersteund) en op zijn minst reactief metacognitieve, zijn (gegeven het gedrag van de sociale of gebruiker de behoefte aan houdingsfactoren) ondersteuning bepalen). Beter is nog een pro-actieve agent (hij voorspeld behoefte). Op dit moment zijn dergelijke slimme ondersteuners nog niet volgroeid.

Waneer er een aantal succesvolle portals voor leeromgevingen gerealiseerd zijn zullen er anderen snel volgen. Dit is geen technologische versneller, maar meer een economische.

Zie punt 4.

Zie punt 4.

Hier geldt hetzelfde als bij punt 6.

Met name het veelvuldig en serieus gebruik door lerenden maken een discussieplatform succesvol. Dit is geen technologische versneller, maar meer een sociale.

Zie punt 4.

59


12

Samengesteld leertraject

13

Taken aanbieden

14

Zoeken naar algemene en specifieke informatie op Intranet, de multimediale bibliotheek van leertraject en Internet

15

Mailen begeleider

16

Cases in de multimediale bibliotheek raadplegen, versturen, plaatsen Handleiding (proc edures) voor specifieke case

17

naar

niet volgroeid. Samenstellingen van lessen die passen bij de leerwens van de gebruiker bestaan al lang, de eenvoudigste vorm is een boek met hoofdstukken waar de lerende of begeleider keuzes maakt in de te leren stof. In elektronische vragenlijsten is dit principe ook gemeengoed (vragen op basis van eerdere antwoorden). De intelligentie van de samenstelling kan grote verschillen opleveren. Het aanbieden van een taak als reactie op de vraag van een gebruiker is een standaard functionaliteit. Om op basis van bepaalde handelingen van de gebruiker automatisch nieuwe taken aan te bieden die passen in het leertraject kan zeer bewerkelijk zijn (er moeten algoritmes voor worden ontwikkeld). Het kunnen zoeken naar informatie op Intranetten, bibliotheeksystemen en Internet is een standaard functionaliteit. Indien de leerstof uit gaat van de aanwezigheid van bepaalde informatie op een van deze bronnen is er een kans dat bestaande informatie niet meer aanwezig is of op een andere plek staat. Het is in dit geval raadzaam dergelijke inhoud onderdeel te maken van de ELO. Standaard functie bij Internetwerkplek

Zie realiseerbaarheid bij punt 9. Er is commerciële 'docu-share' software verkrijgbaar. Standaard functionaliteit (in de vorm van een webpagina).

Door het meer generiek beschrijven van verschillende lescomponenten en het gebruik van meta-informatie bij elk van de componenten, kunnen lespakketten eenvoudiger worden samengesteld op basis van gebruikersprofielen. Wanneer er ook nog een bepaalde mate van standaardisatie optreedt tussen de verschillende leerstof-aanbieders kunnen er grote winsten worden behaald. Een van de technologieën die hier een rol zou kunnen spelen is de verdere ontwikkeling en adoptie van standaarden zoals XML. Uiteindelijk zal hier de begeleider van het leertraject een grote rol blijven spelen, door het gebruik van meta-informatie (zie vorige punt) kan hier wel een versnelling optreden.

Door het beter indexeren en vindbaar maken van informatie wordt dit probleem ten dele opgelost (zie ook punt 5).

Huidige ontwikkelingen op het gebied van 'unified messaging' (via verschillende media dezelfde berichten kunnen raadplegen) en draadloze communicatie, maken het altijd en overal bereikbaar zijn al een realiteit op korte termijn. Zie punt 6.

Het kunnen exporteren van documenten (uit bijvoorbeeld tekstverwerkers) naar webomgevingen is reeds standaard.

Uit de bovenstaande tabel blijkt dat in principe het ontwerpen van ELO's binnen het gestelde kader mogelijk is. De huidige ontwikkelingen op het gebied van technologie maken de praktische realiseerbaarheid (met 'redelijke' kosten) en de potentiële kwaliteit van dergelijke systemen groter. Voor verbeterde ondersteuning van de punten uit de tabel kan onder andere nieuwe technologie worden ingezet. Gezien de grote (potentiële) diversiteit van gebruikers van ELO's is het van belang om aandacht te besteden aan ontwerpprincipes en –richtlijnen voor ‘Universal Acces sibility’ (ook wel aangeduid met ‘Design for All’) die beogen om elektronische diensten toegankelijk te maken voor een zo breed mogelijke

60


gebruikersgroep (zoals ouderen, mensen met beperkt gezichtsvermogen, etc.). In dit kader heeft het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport bijvoorbeeld de campagne ‘Drempels Weg’ opgezet. Met 'Universal Accessibility'81 moet in de toekomstige ontwikkeling van ELO's steeds meer rekening worden gehouden. Dit zal de kosten hoger maken (er moeten aanpassingen voor specifieke gebruikers worden gemaakt), maar tegelijkertijd wordt er een grotere afzetmarkt gecreëerd. Een van de belangrijke voorwaarden voor gebruik en acceptatie (en ook waardering) van elektronische diensten, is de gebruiksvriendelijkheid van het systeem. Door het toepassen van user -centred design methodes bij het ontwikkelen van ELO's wordt actuele human-factors kennis en methodes toegepast, afgestemd op huidige conventies en standaarden (zoals ISO 13407 “Human-centered design processes for interactive systems” and ISO 9241-11 “ Guidance on usability specification and measures”). Een dergelijke benadering blijkt in het algemeen een goede Return Of Investment te hebben, d.w.z. de meerkosten zijn in de regel binnen 47 tot 52 dagen terugverdiend (Forrester, 2001; cf. Rauterberg et al., 1995).8283

81

Neerincx, M.A., Ruijsendaal, M. & Wolff, M. (in press). Usability Engineering Guide for Integrated Operation Support in Space Station Payloads, International Journal of Cognitive Ergonomics 82 Forrester (2001). Get ROI from design . Cambridge, MA: Forrester Research. 83 Rauterberg, M., Strohm, O. & Kirsch, C. (1995). Benefits of user-oriented software development based on an iterative cyclic process model for simultaneous engineering. International Journal of Industrial Ergonomics, 16, 391-410.

61


6. Scenario’s voor de toekomst van e-learning

6.1. Inleiding Van oudsher proberen mensen zich een beeld te vormen van de toekomst. Uiteindelijk blijft de toekomst echter voor iedereen onbekend en daarmee onzeker. Wel is het mogelijk om te proberen een aantal van die onzekerheden en daaruit voortvloeiende effecten in kaart te brengen. Het ontwikkelen van scenario’s wordt hiervoor vaak als nuttig hulpmiddel gebruikt. Er zijn vele verschillende soorten scenario’s en er zijn ook verschillende soorten methodieken om tot scenario’s te komen. Een en ander wordt vooral bepaald door de doelen die met de scenario-vorming worden nagestreefd. Scenario-vorming kan tot doel hebben om een beter overzicht en inzicht te krijgen in de onzekerheden waarmee de toekomst omgeven is. Ook kan scenario-vorming tot doel hebben om los te komen van bestaande patronen en beelden. Door het creëren van verschillende contrasterende beelden kan in dat geval het innovatieve denken voorstellingsvermogen van strategen en beleidsmakers worden bevorderd. Scenario’s worden ook ontwikkeld om een betere inschatting te kunnen maken van voorspelbare of denkbare effecten van mogelijke ontwikkelingen. Daarnaast kunnen ze ook inzicht geven in voorwaarden die vervuld moeten worden om tot een bepaalde ontwikkeling te komen. Daarmee kunnen scenario’s ook gebruikt worden om de haalbaarheid of wenselijkheid van bepaalde ontwikkelingen te bepalen. Tot slot kunnen scenario’s gebruikt worden om richting te geven aan de toekomst, door uitvoering te geven aan de randvoorwaarden die nodig worden geacht om een bepaalde toekomst te realiseren. Scenario’s zijn dus uitdrukkelijk niet bedoeld om de toekomst te voorspellen. Ze zijn bedoeld om de onzekerheden waarmee de toekomst is omgeven wat meer inzichtelijk te maken. Om inzicht te krijgen in het leren in de toekomst en de plaats die e-learning daarbij kan of dient in te nemen, heeft TNO gebruik gemaakt van de scenario-methodiek. Daarbij zijn verschillende stappen genomen. Als eerste stap zijn een aantal trends geïdentificeerd. De volgende algemene veranderingsgebieden zijn eerder in kaart gebracht in voorgaande hoofdstukken: • Sociaal-maatschappelijke trends (Hoofdstuk 2) • ICT-trends (Hoofdstuk 3) • Leren en Leeromgevingen trends (Hoofdstuk 4 en5) Binnen de genoemde veranderingsgebieden zijn specifieke (eendimensionale) trends geselecteerd uit de beschrijvingen van de toekomstige ontwikkelingen. Van deze trends is op basis van beschikbare literatuur een eenduidige definitie bepaald, om dubbelzinnigheden en meervoudige interpretaties te voorkomen. Wij realiseren ons dat een trend op verschillende manieren uitgelegd kan worden. Uiteindelijk is gekozen voor een bepaalde definiëring en omschrijving om een duidelijk beeld te scheppen en om een helder uitgangspunt te hebben voor de expertmeeting. Voor een omvattender beschrijving en uitleg van de trends zie Bijlage 3. Van de trends per kerngebied zijn vervolgens mogelijke richtingen bepaald en beschreven als mogelijke situatie beschrijvingen over 10 jaar. Dit noemen we het definiëren van polen, extremen of uitersten waarin een trend zich in de toekomst zou kunnen manifesteren. Er zijn zoveel mogelijk neutrale polen gedefinieerd, om sociaal wenselijke antwoorden of zekerheid over een bepaalde richting te vermijden. Het zou in beginsel even aantrekkelijk moeten zijn om voor het ene extreem als voor het andere te kiezen. De trends inclusief de beschrijving van de polen zijn vervolgens aan een aantal experts voorgelegd. Hen is gevraagd per trend aan te geven op een schaal van 1-10 hoe belangrijk ze de trend vinden voor het leren en leeromgevingen, en vervolgens te beoordelen waar de ontwikkeling van de trend over tien jaar volgens hen zou zijn, evneens op een schaal van 1 (pool 1) tot 10 (pool 2). De expertbevraging levert informatie op over hun inschatting per trend van zowel de belangrijkheid ervan als de meest waarschijnlijke richting van ontwikkeling. Daarnaast is het van belang te kijken naar de mate van consensus over deze oordelen. Gebrek aan consensus is te onderkennen in een hoge spreiding van de oordelen. Tezamen geven de gemiddelde mate van belangrijkheid en de consensus over ontwikkelingsrichting een middel om de trends te ordenen. Dit geeft allereerst een set van trends waarover

62


men het eens is over de ontwikkeling en die belangrijk worden geacht (A). Deze trends vormen als het ware een constante achtergrond waartegen wisselende toekomstverwachtingen moeten worden geplaatst. Vervolgens worden trends onderscheiden die belangrijk worden geacht maar waar de experts geen consensus in hun beoordelingen vertonen over de richting waarin deze trends zullen gaan (B). Deze zijn tijdens de expertmeeting geïdentificeerd op grond van een grafiek (zie bijlage), en over de meeste van deze trends is nader gediscussieerd. Uit deze trends is steeds per categorie trends er één gekozen als basis voor de verdere scenario-ontwikkeling. Deze drie gekozen trends vormen de basis voor een set van acht mogelijke scenario’s, die we het label van ‘denkbare scenario’s’ hebben gegeven. Tenslotte zijn er trends die minder belangrijk worden gevonden dan wel waarover gedeeld gedacht werd (C). De expertratings leidden dus tot een classificatie van trends, zoals in de volgende tabel is samengevat:

Clustering van trends

Belangrijkheid

A: Belangrijk, consensus

Hoog

B: Belangrijk, consensus

geen Hoog

C: Minder belangrijk

Laag tot midden

Zekerheid ten aanzien van Groepering van trends ontwikkelingsrichting Hoog Belangrijke trends, voor alle scenario’s van belang Laag Basis voor bepaling van haalbare, onderling onderscheiden scenario’s Niet van toepassing Overige trends

Tabel 7. Clustering van trends De overige trends (C) zijn wel van invloed op de toekomstige ontwikkelingen, maar lijken minder bepalend te zijn voor het strategische ontwikkelingsproces van het leren in de toekomst. Vervolgens is uitgaande van de set van denkbare scenario’s, samen met de experts, nagedacht over de haalbaarheid en wenselijkheid van deze scenario’s. Dit heeft geleid tot een selectie van drie scenario’s. Deze scenario’s, waarvan de experts zeggen dat ze goed voorstelbaar en in principe ook haalbaar en realiseerbaar zijn, hebben we gelabeld als ‘haalbare scenario’s’. Binnen deze groep van haalbare scenario’s bestaat binnen de groep van experts een voorkeur bij meerderheid van stemmen (elke expert mocht drie scenario’s kiezen) voor een bepaald scenario. We hebben het gekozen scenario gelabeld als ‘wenselijk scenario’. Alhoewel de experts dit scenario als haalbaar en wenselijk bestempelen, hebben ze tegelijk aangegeven dat er nog vele randvoorwaarden moeten worden vervuld om dit scenario ook daadwerkelijk te realiseren. Caveat Het leren en het organiseren van leeractiviteiten in het onderwijs van de toekomst zijn in deze scenariobenadering als generieke aandachtsgebieden gehanteerd. Er heeft geen differentiatie plaats gevonden naar regulier onderwijs of niet-regulier onderwijs, naar onderwijsniveau (van basisonderwijs tot en met universitair onderwijs), naar fase in het leertraject of naar onderverdeling naar specifieke doelgroepen zoals gehandicapten, ouderen etc. Bij de verdere uitwerking van de scenario’s door de Onderwijsraad zelf en de eventuele invulling van de randvoorwaarden om een wenselijk geacht scenario te realiseren, zal hier wel rekening mee moeten worden gehouden. De scenario-ontwikkeling is dus uitgevoerd volgens een aantal stappen die in Bijlage 3 verder worden besproken. Per stap wordt daarin steeds weergegeven welke werkwijze is gehanteerd en worden vervolgens de resultaten samengevat. Bij de beschrijving van de resultaten wordt tevens aangegeven wat het resultaat is van het door TNO uitgevoerde onderzoek alsmede welke keuzes de experts hebben gemaakt. Verder wordt waar dit van belang wordt geacht een samenvatting gegeven van de door de experts gevoerde discussie met betrekking tot de voorliggende trend of gemaakte keuzes.

63


6.2. Achtergrondtrends Door het toekennen van een rating hebben experts aangegeven hoe groot het belang wordt beschouwd van bepaalde trends voor de toekomst van het leren en de toepassing van e-learning. Gesteld kan worden dat die trends het belangrijkste zijn, die de hoogste rating voor belangrijkheid hebben gekregen en tevens de laagste spreiding hierin hebben (waaruit dus blijkt dat de experts het in sterke mate eens zijn over het belang dat aan een trend moet worden toegekend) Om te bepalen welke trends belangrijk worden geacht hebben wij de 5 trends per cluster die het hoogste gemiddelde cijfer kregen vergeleken met de 5 trends die de laagste standaarddeviatie hadden voor de beoordelingen van de belangrijkheid. De trends die in beide groepen met elkaar overeen kwamen hebben we als belangrijk gekarakteriseerd omdat men hierover het meest unaniem oordeelde. Opvallend is dat de 5 ICT-trends die het hoogste cijfer voor belangrijkheid kregen, ook de laagste standaarddeviatie van de beoordelingen van belangrijkheid hadden. Er bestaat dus veel consensus tussen de experts ten aanzien van de vraag welke ICT-trends van belang zijn voor de toekomst van het leren. Dat is iets minder het geval voor de sociaal-maatschappelijke trends en voor de trends met betrekking tot de ontwikkeling van het leren en de leeromgeving. Opvallend is verder dat de trend “afwisseling leersituaties” zowel tot de belangrijke trends behoort als tot de trends waarvan de richting tamelijk onzeker is, waardoor deze trend ook als basis is gekozen voor de scenario-ontwikkeling. Behalve bepaling van het belang van een trend is het tegelijk interessant om te weten welke ontwikkelingstendensen men in deze belangrijke geachte trends voorziet, met andere woorden, in welke richting bewegen zich de belangrijk geachte trends. Opvallend is dat de experts het wel met elkaar eens zijn over welke ICT-trends het belangrijkste zijn, maar bij enkele ICT-trends duidelijk van mening verschillen t.a.v. de richting waarin de trends zich zullen bewegen. Voor wat betreft de sociaal-maatschappelijke trends en de trends m.b.t. de ontwikkeling van de leeromgeving bestaat iets minder eenduidigheid over de belangrijkheid van de trends, maar voor de trends die gemeenschappelijk als belangrijk zijn beoordeeld, bestaat in het algemeen wel veel consensus over de vraag in welke richting deze trends zich zullen gaan bewegen. In onderstaand overzicht zijn de algemeen als belangrijk geachte trends opgenomen. Tabel 8. Algemeen belangrijk geachte trends per aandachtsgebied. Sociaal-maatschappelijke trends Nr. Omschrijving 1 Producten en diensten

3

‘Huisvesting’ van organisaties

6

Soort economie

ICT-trends Nr Omschrijving 1 Interoperabiliteit

Ontwikkelingsrichting Maatwerkproducten: Individueel aanbod van producten en diensten die specifiek afgestemd zijn op persoonlijke behoeften Huisvesting van organisaties: zowel fysieke als virtuele organisaties zullen naast elkaar blijven bestaan, werken en leren geschiedt zowel in fysieke gebouwen waar men afhankelijk is van plaats, als in virtuele werelden waar men onafhankelijk van plaats en tijd opereert Diensteneconomie: economie richt zich voornamelijk op het leveren van diensten

Consensus experts Hoog

Midden

Hoog

Ontwikkelingsrichting Consensus experts Hoge interoperabiliteit maakt real time Hoog communicatie tussen verschillende informatieen communicatiesystemen 64


2

4

5

7

informatieen communicatiesystemen mogelijk. Het zorgt er voor dat software op verschillende systemen kan werken (portabiliteit) en dat data tussen verschillende systemen kan worden uitgewisseld zonder dat de integriteit daarvan wordt aangetast. Inbouw intelligentie Toename van inbouw van intelligentie, ICT begrijpt als het ware wat de gebruiker bedoelt door zich bepaalde elementen (dus niet alles) van die specifieke gebruiker (of een groep gebruikers) te herinneren en (algemene) vragen naar een (specifieke) gebruiker terug te koppelen User-centred design Toename in user centred design, wat impliceert dat het ontwerp van de ICT gericht zal zijn op (vooral) een aantal gebruikersgroepen (zoals ouderen, kinderen, gehandicapten); de mate van personalisatie is nog gering Gebruikers-vriendelijkheid van Zeer gebruikersvriendelijke software zoeksoftware neemt de gebruiker als uitgangspunt en probeert de vraag van de gebruiker helder te krijgen alvorens het informatiesysteem te raadplegen. Ook kan deze zoeksoftware op eigen initiatief suggesties geven voor (niet gevraagde maar wel benodigde) antwoorden om het gesignaleerde probleem van de gebruiker op te lossen. Standaardisatie tagging Veel standaardisatie tagging. Het toevoegen van meta-informatie aan documenten van allerlei vorm d.m.v. tags, kan o.a. informatie geven over de status, gebruikskenmerken en eigendomsrechten van een document. Standaardisatie van deze metainformatie zorgt er voor dat verschillende informatieen communicatiesystemen beter met deze documenten om kunnen gaan en deze beter in kunnen zetten in verschillende informatieomgevingen.

Midden

Hoog

Midden

Hoog

Leeromgevingen Nr Omschrijving 2 Personalisatie

7

Ontwikkelingsrichting Consensus experts Gepersonaliseerd: elke lerende krijgt Hoog maatwerk wat betreft de aangeboden leeractiviteiten Spreiding educatie over het Een leven lang; er wordt ingezet op Hoog leven education permanente: een leven lang, wanneer het nodig is (Just-In-Time) en aangepast aan de behoefte (JustEnough).

65


9

Plaats/tijdgebonden-heid leeractiviteiten

14

Afwisseling leersituaties

Tijd/plaatsonafhankelijk: de lerende is Hoog vrij om op een zelfgekozen tijdstip en waar hij zich ook maar bevindt een leeractiviteit uit te voeren ‘Blended’ learning: in opleiding en Midden ontwikkeling wordt een veelheid van leeromgevingen ingezet

In de maatschappij verwacht men algemeen het doorzetten van de trend naar meer maatwerkproducten in een vooral op diensten gebaseerde economie. Dat past bij een trend naar ‘ huisvesting’ van organisaties in een mix van fysieke locaties van organisaties en virtuele organisatievormen. De overheid neemt een meer faciliterende in plaats van een sturende rol in. Zo’n veranderende maatschappij stelt ook andere eisen aan het onderwijs. In analogie met maatwerkproducten wordt personalisatie van leeractiviteiten in een veelheid van mogelijke leersituaties een vereiste. Maar ook voor leeractiviteiten zal een grotere mix van plaatsen tijdgebonden activiteiten, en activiteiten op zelf gekozen plaatsen en tijdstippen beter passen bij de nieuwe lerenden. De grootste uitdaging ligt in het meer spreiden van opleidingsactiviteiten gedurende het gehele leven met een daarbij behorende grotere variatie in gepersonaliseerde en bij de levensfase aansluitende leeractiviteiten. De verwachtingen omtrent de ICT trends maken dit (deels) ook mogelijk. Door grotere interoperabiliteit van systemen en software en meer standaardisatie van het labelen middels ‘ tagging’ door metadata, wordt gepersonaliseerd hergebruik van ‘learning objects’ steeds beter mogelijk. Door meer user-centred design, meer inbouw van intelligentie in software en daardoor een grotere gebruiksvriendelijkheid kan de lerende zich ook beter richten op waar het hem of haar omgaat in plaats van eerst allerlei vluchtige vaardigheden aangaande het gebruik van specifieke tools zich eigen te moeten maken. Uit de overige trends (C-trends), waarover de meningen uiteenlopen over de belangrijkheid of hoe de trend zich zal doorzetten, valt nog het volgende af te leiden: - Digitale geletterdheid wordt als iets minder van belang gezien, vooral omdat de meningen uiteenlopen. Toch verwacht men gemiddeld een toename hiervan, maar dit wordt min of meer als een vanzelfsprekende zaak ervaren. - Iets dergelijks geldt voor het doorzetten van de trend: Netwerken, naar een groter aandeel draadloos. M-learning (Mobile learning) wordt hierdoor mogelijk, maar zal een eigen niche gaan vullen. - Voor leren en leeromgevingen lijken een aantal trends een zeker dualisme te weerspiegelen. Meningen erover lopen uiteen, bijvoorbeeld over wie de steller is van leerbehoefte, met gemiddeld toch een verschuiving naar vraaggestuurd, aard van de leeropbrengsten met gemiddeld toch een opschuiven naar competenties, de aard van de leeractiviteiten, met een voorziene toename van actie en ervaringsleren in wat rijkere leeromgevingen. Een vrijwel gelijkwaardige mix van educatief en authentiek leermateriaal en klassieke en virtuele leersituaties wordt voorzien. Wat betekenen deze algemene achtergrondstrends voor: • Leerfuncties? - Organiseren van leertrajecten; een rijker en transparanter aanbod van onderdelen van leertrajecten. Internet kan een rol spelen bij het presenteren van informatie over vervolgopleidingen en universitaire trajecten (mogelijkheden, eisen, tijden, ed.) en het publiceren van ervaringen van leerlingen en studenten. Het Internet biedt omgekeerd ook mogelijkheden aan studenten om informatie in te winnen en te vergelijken tussen universiteiten of faculteiten. - Leeractiviteiten: aanbod van een grotere diversiteit van leeractiviteiten, bijvoorbeeld: Voor leerlingen BO geldt dat simpele Computer Ondersteund Opleiden (COO) al kan helpen bij taal, rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde (topografie). Het gaat vooral om de verwerving van elementaire kennis en het ontwikkelen van de diverse literacies (geletterdheden; zie Hoofdstuk 4). Bij ICT literacy gaat het aanvankelijk om het informatie (leren ) zoeken op het Internet voor werkstukken en spreekbeurten. Welke informatie moet je op welke wijze zoeken? Kritisch leren kijken wat wel en wat niet bruikbaar is voor je doel. Voor leerlingenVO: Helpen bij het leren van een taal door bijvoorbeeld via Internet video en geluidsfragmenten op te roepen en te bestuderen. Gebruik van grammaticaprogrammatuur om

66


grammatica te leren beheersen. Verder oefenen van basisinformatie bijv. ionladingen en gebruik maken van animaties of simulaties hierbij, voor een beter begrip. Verder kunnen leerlingen en studenten meer gebruik maken van discussielijsten om problemen, thema’s te overleggen met studiegenoten. ICT kan ook gebruikt worden om vragen te stellen aan docenten gericht op voortgang; met name in het studiehuis zal dit effectief kunnen zijn. Het communiceren met collega leerlingen in andere plaatsen of landen levert een bijdrage aan het leren inzicht te krijgen in andere culturen en andere perspectieven. E-learning kan ook voorzien in het genereren van extra (oefen)materiaal voor de goede en de minder goede leerling. Het onderwijs zou op deze wijze meer geïndividualiseerd kunnen worden en op maat gesneden. Voor leerlingen BVE: beroepsgerichte opleidingen aanvullen met praktijkgerichte informatie over latere werkterrein. Informatie kunnen inzien over betreffende werkterrein, kunnen vergelijken van verschillende werkterreinen. Communicatie met stage-begeleider (school) tijdens stage en werkbegeleider (op werk) voorafgaand en na afloop van een stage. Verfraaien en verrijken van leermateriaal, middels animatie, video, geluid uit het praktijkveld.

-

-

Complexe processen (onder andere uit de wis- natuur en sterrenkunde) kunnen middels animaties en simulaties via geavanceerde COO maar ook via web-based learning worden gepresenteerd. Geschiedenis en kunstgeschiedenis kunnen met digitaal bronmateriaal en beeldbanken worden verrijkt, ook door museacollecties beschikbaar te stellen aan het onderwijs. Rechtenstudies worden bevattelijker door cases te categoriseren en oproepbaar te maken aan leerlingen. Leren kan met deze methodieken meer tijd en plaats onafhankelijk worden gemaakt en meer aansluitend bij de leerwens. Het is met de inzet van ICT ook mogelijk om discussielijsten aan te bieden om problemen, thema’s te overleggen met studiegenoten. Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) kan worden ingezet om binnen thema’s bepaalde problemen op te lossen. Verder kunnen er vragen worden gesteld aan docenten gericht op voortgang. Ook kunnen werkgroepen beter worden gematched aan de hand van studentprofielen. Activiteiten in werkgroepen kunnen deels digitaal verlopen. Veel van deze activiteiten spelen uiteraard ook een rol in het levenslange leren, al zullen ze aangepast moeten zijn voor de specifieke doelgroep. Voor een nieuw te verwerven competentie begint men dan ook als beginner met behoefte aan meer begeleiding (scaffolding) en naarmate men vordert kan men meer vorm geven aan eigen leeractiviteiten. En dit ook handiger in een community of learners aanpakken. Eenmaal op het niveau van expert kunnen de eigen ervaring en inzichten weer ingebracht worden in lerende netwerken. Naast de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden biedt ICT inzet mogelijkheden om ook deelvaardigheden op perceptief-motorisch gebied te verwerven middels simulatietrainingen. Flightsimulaties, maar ook meer realistische voertuigsimulatoren en patientsimulaties zijn hier voorbeelden van. Op dezelfde wijze kunnen ook meer affectieve leerdoelen middels daartoe speciaal ontwikkelde ervaringsgames worden nagestreefd. Voorbeelden zijn milieuwaarden en dergelijke. Het begeleiden van leerprocessen Dit zal op andere manieren en ook meer op afstand en a-synchroon moeten kunnen plaatsvinden. Een deel van de begeleiding kan op een in de tijd directe wijze worden verzorgd door elektronische coaches of leerassistenten. Naast begeleiders kunnen ook mede-studenten worden ingezet. Waar een docent in het verleden de primaire bron van over te dragen kennis was, tesamen met een leerboek, zal in de toekomst de rol van de docent in het algemeen veranderen in die van een begeleider, die studenten helpt om de juiste informatie te vinden en de informatie te ordenen en te representeren voor een bepaald doel. Daarnaast mag verwacht worden dat de docent een rol heeft/houdt bij het overdragen van algemeen maatschappelijke waarden aan leerlingen (bv. leren samenwerken met andere leerlingen, accepteren van gezag, bijbrengen van discipline). Leeropbrengsten evalueren Door de grotere diversiteit van leeractiviteiten is het van belang veel mogelijkheden voor zelf-evaluatie in te bouwen als voorbereiding op meer complexe beoordelingen die tot certificatie moeten leiden. Advies over leeractiviteiten kan meer gebaseerd worden op

67


diagnostische informatie, ontleend aan door ICT ondersteund nauwkeuriger volgen van intensiteit en opbrengst van leeractiviteiten. ICT maakt het voorts mogelijk om middels een Persoonlijke Chipkaart of Personal Digital Assistent (PDA) alle persoonlijke voortgangsinformatie te raadplegen en te evalueren naast allerhande andere aan de opleiding gebonden praktische informatie (voortgang, cijfers, uitval lessen, het eigen (elektronische) portfolio et cetera) •

Actoren? - Lerende De inzet op een levenlang leren en personalisatie betekenen nogal wa t. In elk scenario wordt een actievere rol van de lerende vereist. Het meer zelf kiezen van leeractiviteiten en deze ook in samenhang kunnen zien, vereist leervaardigheden. - Begeleider Docenten kunnen via intranet/ Internet gericht communiceren met leerlingen. Zij kunnen met bijvoorbeeld gebruik maken van (toekomstige) leermanagementsystemen met registratiemogelijkheden beter inzichtelijk maken welke leerprocessen er al dan niet spelen. Ook kunnen ze daarnaast noviteiten binnen het eigen vakgebied bijhouden en bediscussiëren met collega docenten. Verder kunnen ze specifieke, leerlinggerichte informatie van het leerlingvolgsysteem benutten voor adaptief onderwijs. Door inzet van ICT kan informatie over leerlingen en hun bijzonderheden worden gedeeld. - Ontwikkelaar Docenten: Kennisnet mechanisme in de vorm van een Community of Practice; gegevens/ bevindingen gebruiken van voorhoede scholen en verbreiding van ‘good practices’ voor docenten over wat op welke manier waar in het onderwijs inzetten. Educatieve uitgeverijen kunnen een rol blijven hebben als producent van halffabrikaten, waarbij de relatie tussen school/docent/uitgeverij wel zal verschuiven. - Leermanager/Institutie Verder discussieforum voor docenten over bepaalde thema’s: dyslexie, faalangst, ordeproblemen en verder ook materiaaluitwisseling. Mogelijkheden voor differentiatie en remediering worden hierdoor vergroot. Faculteiten kunnen informatie-voorziening inzetten om docenten optimaal te ondersteunen. - Maatschappij Op het internet kunnen ouders kijken welke school waarschijnlijk geschikt is en past bij eigen sociale en pedagogische opvattingen en levensovertuiging. Bedrijven zullen meer een meer een bemoeienis krijgen met de inrichting van het onderwijs. Er zullen meer en meer deeltijdstudenten komen, die naast hun studie werken, en die vanuit hun werk studeren om zo nieuwe competenties te verwerven. - Overheid Dit betekent voor de overheid vooral dat er kwaliteitskenmerken voor instituties moeten komen, omdat instituties zich van elkaar zullen willen onderscheiden door specifieke leerfilosofieën. Daarnaast faciliteert de overheid de instituties om onderwijs op een geheel eigen wijze te organiseren. Onderwijs wordt ook meer een samenwerking tussen de publieke en de private sector dan voorheen. De kostenstructuur van het onderwijs zal hierdoor veranderen. Voor de algemene vorming, de basis literacies en burgerschapscompetenties blijft de overheid verantwoordelijkheid houden.

•

Beleid? In lijn met de verwachting dat de overheid een meer faciliterende dan een sturende rol vervult, zal de overheid zich vooral moeten richten op het mogelijk maken van een onderwijssysteem dat op zijn minst aandacht heeft voor levenslang leren en voor een grotere variatie aan leersituaties. Wat ICT ontwikkelingen betreft, zal hoog ingezet moeten worden op standaardisatie bewegingen die hergebruik van informatie binnen de context van opleidingen mogelijk moet maken. Het beleid met betrekking tot onderwijs in de toekomst zal zich dus voornamelijk bezig moeten houden met het scheppen van voorwaarden voor lerenden: goede omgevingen, standaardisatieprocessen en verdergaande certificering van deelopleidingen en

68


daarnaast toch ook de toegankelijkheid van leeractiviteiten en de kwaliteit ervan moeten bewaken.

6.3. Scenario’s De trends met de meeste stemmen per categorie zijn gebruikt om een drie-dimensionale scenario ruimte op te spannen. Het gaat om de volgende trends: - Organisatievorm (centralistische organisatievorm versus decentrale organisatievorm) - Maatwerk (weinig maatwerk versus veel maatwerk) - Afwisseling leersituaties (dominante leersituatie versus blended learning ) Deze trends kunnen dus in een drie-dimensioneel assenstelsel worden geplaatst. De drie-dimensionele figuur die aldus ontstaat telt acht ‘deelruimtes”. De acht ruimtes verbeelden acht denkbare scenario’s. Elk scenario hoort bij een wisselende combinatie van polen op de 3 gekozen trend-assen. In onderstaande figuur zijn de drie trends op een horizontale, verticale en een diepte as gezet, waardoor acht verschillende deelruimtes zijn te identificeren. TECHNOLOGIE Pool 2: Veel maatwerk LEERDOELEN/ -OMGEVINGEN Pool 1: Dominante leersituatie

TECHNOLOGIE Pool 1 SOCIAALMAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN Pool 2: Decentrale organisatievorm

LEERDOELEN/ - OMGEVINGEN Pool 2: Blended learning

SOCIAALMAATSCHAPPELIJKE PROCESSEN Pool 1: Centralistische organisatievorm TECHNOLOGIE Pool 1: Weinig maatwerk

Figuur 6. De acht deelruimtes.

In tabelvorm: Scenario 1 2 3 4 5

Organisatievorm Centralistisch Centralistisch Centralistisch Centralistisch Decentraal

Maatwerk Weinig Weinig Veel Veel Weinig

Leersituatie Dominant Blended Dominant Blended Dominant

Grafiek: onder links onder voor boven links boven voor onder achter

69


6 7 8

Decentraal Decentraal Decentraal

Weinig Veel Veel

Blended Dominant Blended

onder rechts boven achter boven rechts

Tabel 9. De acht denkbare scenario’s. Over de inhoud en mogelijkheid van deze denkbare toekomsten is verder gediscussieerd. De acht denkbare scenario’s zijn in volgorde gepresenteerd en hebben verschillende reacties van experts ontlokt. De experts hebben aangegeven dat een aantal scenario’s om uiteenlopende redenen niet realistisch zijn. Uiteindelijk zijn daarom een vijftal scenario’s afgevallen. Als haalbare scenario’s zijn aangemerkt: 4, 7 en 8. Haalbare scenario’s De drie geïdentificeerde haalbare scenario’s duiden we aan met de volgende namen: Nummer haalbare scenario 4 7 8

Naam scenario Organisatie bepaald leren (Onderwijs als zetbaas) Systeem bepaald leren (MS Onderwijs T M) Netwerk bepaald leren (Learning Communities)

Tabel 10. De haalbare scenario’s. Deze zullen nu verder worden ingekleurd. Ze worden alle drie gekarakteriseerd door veel maatwerk. Onderscheidingen zijn: 4 (centralistisch) staat tegenover 7 en 8 (decentralistisch). 7 (dominante leersituatie) staat tegenover 4 en 8 (blended leersituaties). Op zich geeft dit ogenschijnlijk nog niet veel houvast voor het inkleuren van de scenario’s. Daarom is ook gekeken naar de andere als onzeker maar wel als belangrijk beoordeelde trends. Deze geven mogelijk een eigen dynamiek aan toekomstige ontwikkelingen maar kunnen daarbij door de nu gekozen kenmerken wel een bepaalde richting krijgen. Zo past bij meer decentrale organisatievormen een meer faciliterende dan sturende overheid en ook meer vraaggestuurd dan aanbod gestuurd leren. Op dezelfde wijze kun je veronderstellen dat een grote afwisseling van leersituaties niet echt past bij een toekomstbeeld dat leeractiviteiten allemaal in een klaslokaal plaats moet vinden of dat leermateriaal vooral centraal (door educatieve uitgeverijen) wordt geproduceerd. Om deze reden worden de expertoordelen over de overige, onzekere trends nu kort apart besproken. Voor het veld van sociaal-maatschappelijke ontwikkelingen verwacht men gemiddeld wel een toename van de arbeidsdeelname door ouderen, maar over het belang ervan is men nog verdeeld. Over de trend: geografische focus (regionalisering versus globalisering) lijkt men onzeker en men kiest een middenpositie. Even onzeker lijkt men over de rol van de overheid, maar de richting is toch meer overwegend naar een faciliterende dan een sturende overheid. Dat past ook bij meer decentrale organisatievormen. Voor het veld van ICT ontwikkelingen is men (als collectief) het meest onzeker over de trend waar het met leermateriaal naar toe gaat: dure content versus free content. De trend wordt op zich van belang geacht, maar de ontwikkeling ervan is kennelijk slecht in te schatten. Men is ook onzeker over de te verwachten ontwikkelingen in software: men verwacht wel dat er meer intelligentie wordt ingebouwd en dat de gebruiksvriendelijkheid zal toenemen maar men heeft als collectief toch een zekere reserve. Dit geldt ook voor de verwachte ontwikkelingen rond virtual reality, die tele-immersion mogelijk moeten gaan maken. Voor het gebied van leren en leeromgevingen heeft men de grootste onzekerheid over de rol van educatieve uitgeverijen. Dat hangt waarschijnlijk samen met de grote onzekerheid over de prijsstelling van content. De trend van dominante leersituatie naar ‘blended’ learning is evenzeer nog omgeven met onzekerheden, waarschijnlijk een echo van de onzekerheid over waar de controle over leervraag en leeractiviteiten gaat liggen en of leren vooral op een vaste plaats of juist in een veelheid van situaties plaats gaat vinden.

70


Deze onzekerheden kunnen we interpreteren in een model voor innovaties: aanvankelijk substitutie van bepaalde onderdelen met een nieuwe invulling (bijvoorbeeld een demonstratie vervangen door een simulatie); vervolgens verdergaande innovatie binnen bestaande kaders (bijvoorbeeld computer ondersteund onderwijs op grotere schaal) en pas uiteindelijk transformatie van processen en organisatie naar een nieuwe invulling (bijvoorbeeld de omslag van aanbod- naar vraaggericht onderwijs en rijkere netwerkleeromgevingen). De groep experts als collectief hikt kennelijk tegen de transformatie aan die bijvoorbeeld door een echte paradigmashift van aanbod naar vraaggestuurd onderwijs onvermijdelijk lijkt te worden. Meegespeeld kan hebben dat wij vroegen naar de situatie over 10 jaar en niet naar bijvoorbeeld over 50 jaar. Dan gaat meespelen of men zo’n transformatie in zo’n relatief kort tijdsbestek ook als realiseerbaar ziet, gegeven bijvoorbeeld alle ingeschatte weerstanden tegen zo’n transformatie. Met de tot nu toe in dit hoofdstuk besproken informatie zijn de drie onderscheiden scenario’s verder ingekleurd. Dit is vooral bedoeld als een aanzet voor verdere gedachtevorming door de Onderwijsraad zelf.

6.3.1. Onderwijs als zetbaas Algemene kenmerken Het meest kenmerkend is dat het leren plaats vindt vanuit centralistische organisatievormen. Dit is de traditionele organisatievorm, die statisch, hiërarchisch en productgericht is. Het nieuwe is dat door meer inzet van leertechnologie bestaande beperkingen van klassikaal onderwijs worden opgeheven waardoor effectiviteitwinst kan worden behaald door meer maatwerk en een grotere afwisseling van leeractiviteiten en leersituaties, zonder dat dit excessief veel meer gaat kosten. Op ICT-gebied en op het gebied van de aangeboden educatieve content is er wel sprake van veel maatwerk. Dezelfde informatieen communicatiedienst of –product kan meervoudig gebruikt worden en is mede door standaardisatie van leertechnologie ook geschikt voor hergebruik, maar steeds zodanig dat deze in hoge mate is afgestemd op de eisen die voortkomen uit de kenmerken van de onderwijs ontvanger. Er is veel afwisseling in leersituaties. Er is dus sprake van ‘blended learning’, dat wil zeggen in opleidingen wordt een veelheid aan leeromgevingen ingezet. Wat betekent dit scenario voor: • Leerfuncties? - Organiseren van leertrajecten Er is sprake van een mix van klassikaal lesgeven of tenminste locatie gebonden lesgeven en een opleiden op basis van de vraag en antwoord benadering. Geavanceerde technologie biedt daarvoor de tools. ICT ondersteund leren vindt plaats op de werkplek of in leercentra. Er is veelal sprake van een meer directe relatie tussen leren en werken, waarbij de voor het werken vereiste competenties als uitgangspunt worden genomen. Er is dus een sterke relatie met de momentane doelstellingen van de maatschappij als werkkwalificaties. Het leren is sterk systematisch ingericht. - Leeractiviteiten Leeractiviteiten worden planmatig aangeboden en zijn gericht op geformaliseerde leerdoelen. Het type leeractiviteiten is weliswaar divers, maar de diversiteit heeft een directe relatie met het type leerdoel. Daarom wordt veel van templates als structuur van leeractiviteiten gebruik gemaakt, die voor elk leerdoel van een adequate inhoud worden voorzien. - Begeleiding van het leren Dit gebeurt volgens een bepaalde methodiek met vastgelegde begeleidingsmomenten. Er wordt veel met leercontracten gewerkt. - Leeropbrengsten evalueren Er is sprake van een grote mate van beoordelingen van de studieresultaten en deze beoordelingen worden ook gebruikt voor formele assessment doeleinden, tot uitdrukking komend in het behalen van diploma’s, certificaten, et cetera (of voor carrière opbouw het verwerven van een promotie). •

Actoren? - Lerende

71


-

-

-

-

-

•

De lerende kiest voor een bepaalde opleiding om gewenste kwalificaties te verkrijgen, maar ondergaat de opleidingsactiviteiten als noodzakelijk om dat hogere doel te bereiken. Er is nog beperkte aandacht voor employability. Begeleider De docenten zijn er weliswaar op gericht om effectief leren te bevorderen, maar dit dient plaats te vinden binnen de context die door de organisatie wordt bepaald. Dat betekent dat er een sterke nadruk ligt op het ontwikkelen van relevant geachte vaardigheden en op het aankweken van een bepaalde organisatie cultuur. De docenten zijn op vaste momenten benaderbaar, al dan niet synchroon en al dan niet interactief, mede afhankelijk van de vraag of de leraar face-to-face of virtueel aanwezig is. Ontwikkelaar Er is een rol voor traditionele uitgevers van leermethodieken en leermateriaal. Er is wel een trend om meer halffabrikaten te leveren, waardoor aanpassing aan specifieke leeractiviteiten kan plaatsvinden. Door gebruik te maken van templates kunnen deze aanpassingen door docenten worden gemaakt. Leermanager/institutie De leermanager/institutie is hier machtig en stuurt zowel de ontwikkelaar, als de begeleider als de lerende aan. Dit is dan ook het meest hierarchische scenario van de drie, die van centralistische organisatievorm. De invloed van de markt bestaat uit sponsoring van scholen door commerciële bedrijven en meer samenwerking om op die manier gemakkelijker meteen inzetbare werknemers binnen te kunnen halen. Maatschappij Organisatie bepaald leren wordt belangrijk geacht vanuit de overweging dat kennis snel verandert en dat dus ook de kennis en vaardigheden van mensen voortdurend moeten worden bijgesteld. Bedrijven zullen meer en meer bemoeienis krijgen met de inrichting van het onderwijs. Er zullen meer en meer deeltijdstudenten komen, die naast hun studie werken, en die vanuit hun werk studeren om zo nieuwe competenties te verwerven. Overheid Dit betekent voor de overheid vooral dat er kwaliteitskenmerken voor instituties moeten komen, omdat instituties zich van elkaar zullen willen onderscheiden door specifieke leermethoden. De overheid is verantwoordelijk voor sturen op toegankelijkheid van het onderwijs, kwaliteit, privacy en diversiteit. Een eerste prioriteit zou moeten liggen in het voeren van een goed beleid met betrekking tot de honorering van elders verworven competenties (EVC’s).

Beleid? Het beleid met betrekking tot onderwijs in de toekomst zal zich voornamelijk bezig moeten houden met het scheppen van voorwaarden voor lerenden: goede omgevingen, standaardisatieprocessen onder andere met betrekking tot het gebruik van Internet voor educatieve doeleinden, en verdergaande certificering van (deel)opleidingen.

6.3.2. MS OnderwijsTM Algemene kenmerken Het meest kenmerkend is dat er sprake is van een dominante leersituatie dat wil zeggen dat men in opleiding en ontwikkeling overwegend kiest voor een dominant model en meer concreet een dominante elektronische leeromgeving. Het leren vindt plaats vanuit decentrale organisatievormen. Dit is de moderne organisatievorm die dynamisch, outputgericht en projectgestuurd is. Het leren kan op meerdere locaties plaats vinden, waarbij ook gedacht kan worden aan mobiele leersituaties. Het leren is sterk gebonden aan de technologie die frequent moet worden aangepast aan nieuwe ontwikkelingen. Er is duidelijk sprake van een technologie push die verkocht word als de noodzaak om bij te blijven bij de ontwikkelingen in de maatschappij, c.q. de bedrijven. Op ICT-gebied en op het gebied van de aangeboden educatieve content is er sprake van veel maatwerk. Dezelfde informatieen communicatiedienst of –product kan meervoudig gebruikt worden en is , mede

72


door standaardisatie van leertechnologie, ook geschikt voor hergebruik, maar steeds zodanig dat deze in zekere mate is afgestemd op de wensen en eisen die voortkomen uit de kenmerken van de onderwijs ontvanger. In dit scenario worden zowel de afnemers van opgeleiden als opgeleiden zelf bediend. Vanuit een vooral sterk onderwijstechnologisch perspectief worden allerlei producten op de markt gezet. Als een goed ondernemer is er natuurlijk aandacht voor klantenbinding en klantsatisfactie. Wat betekent dit scenario voor: • Leerfuncties? - Organiseren van leertrajecten Technologie staat centraal als leveringssysteem bij e-learning. Dat betekent dat de aandacht is geconcentreerd op allerlei technologische systemen zoals: content management systemen, geïntegreerde leermanagement systemen, interactieve multimedia, offline systemen zoals DVD’s, en on-line systemen als goedkope breedbandige digitale satelliet- en kabelverbindingen. Ook is er veel aandacht voor standaardisatieprocessen en de ontwikkeling van industrie standaards voor leertechnologie om de basisbehoeften aan technologie goedkoop te houden. Zoveel mogelijk worden de nieuwste beschikbare technologieën toegepast bij het leren. - Leeractiviteiten Het leren gaat uit van voornamelijk het transmissie model, waarbij de informatie wordt overgedragen van de deskundigen naar de leken. Efficiency winst wordt gerealiseerd door vermindering van (synchrone) interactie tussen docenten en studenten en individuele benadering van de student waardoor de leeropbrengsten hoger zijn door of effectiever leren (beter leren) of efficiënter leren (korter leren). In voorkomende gevallen, en als de klant erom vraagt worden ook zeker andere onderwijsmodellen gehanteerd: constructieve modellen waarbij learning by doing centraal staat (simulations, virtual reality en samenwerkend leren). - Begeleiding van het leren

Er wordt zwaar ingezet op e-coaches en digitale onderwijs assistenten waarmee een groot deel van de begeleiding kan worden geautomatiseerd. -

•

Leeropbrengsten evalueren Welke informatie beschikbaar wordt gesteld, wordt bepaald door diagnoses bij studenten aan het begin van het leerproces. Beoordeling van het leerresultaat gebeurt op basis van reproductie en begrip van kennis en het demonstreren van vaardigheden. Er zijn veel en vaak testen en de student krijgt steeds die feedback die zijn leerproces verder richting geeft. Ook formatieve evaluatie en self-assessment worden gefaciliteerd voor zover dat bijdraagt aan de doelstellingen van de opleidingen.

Actoren? - Lerende Studenten zijn voor de keuze met betrekking tot de aard en vorm van studeren afhankelijk van de systemen en informatiebronnen die beschikbaar zijn. Ze worden gemotiveerd door de gerichte feedback en door de plaats die ze op een scorebord kunnen innemen. Ze worden wel beperkt door de beschikbaar gestelde media en informatiebronnen ook al worden deze plaatsen tijdonafhankelijk ter beschikking gesteld. - Begeleider De docent is hier machtig en biedt elke leerling zeer persoonlijke feedback en content. De communicatie vindt vooral verticaal plaats, van docent naar leerling en andersom. De lerende heeft een ondergeschikte rol en het leren vindt nogal solistisch plaats. Leerlingen leren niet veel van elkaar, want de docent is immers de expert. Het leren geschiedt onafhankelijk van tijd maar niet per se van plaats, er is ook ruimte voor virtueel leren. De docent kan daarom veel aandacht aan de leerling besteden, de leerling hoeft de docent immers niet face-to-face te zien, communicatie kan derhalve wat onpersoonlijk zijn, maar wel weer efficiënt. De maatschappij is (lijkt) zeer leergierig, maar iedereen leert solistisch. - Ontwikkelaar De docenten in dit scenario hebben een belangrijke taak in het ontwikkelen van content, de ontwikkeling van multimedia programma’s en in het opbouwen van digitale bibliotheken en het aanbrengen van links tussen relevant geachte informatiebronnen.

73


-

•

Leermanager/Institutie Deze zijn vooral druk met het in de lucht houden van up-to-date e-learning platformen waarmee een veelheid van doelgroepen kan worden bediend vanuit de filosofie: ontwikkel eens en verkoop dit vele malen. - Maatschappij De dominante e-learning onderwijsvorm kan zowel vraaggestuurd als aanbodgestuurd worden ingezet. Wel ontstaan er protestbewegingen tegen het technocratische gehalte van het onderwijs en de onduidelijkheid over wat er allemaal wel en niet aan persoonlijke gegevens wordt vastgelegd. Ook over de toegankelijkheid, bijvoorbeeld voor minderheidsgroepen, maakt een klein deel van de maatschappij zich zorgen. Maar zolang de voordelen nog opwegen tegen de nadelen ziet men vooral de voordelen. - Overheid De overheid heeft moeite met grip te houden op deze ontwikkeling. Daarom propageert de overheid meer marktwerking maar door de vervlechting van de ICT industrie met uitgeverijen en onderwijsconglome raten heeft de overheid hier feitelijk geen vat op. Beleid? Het beleid wil alleen sturen op hoofdlijnen en ziet veel voordeel in de wijze waarop aanbieders en afnemers van onderwijs elkaar vinden in het vormgeven van e-learning omgevingen. Wat die hoofdlijnen echter precies zijn, blijft onduidelijk. Een mogelijk gevolg is dat certificatie in handen gaat vallen van het bedrijfsleven, en die maken dan zelf wel uit wat ze EVC’s vinden. Een voorbeeld is de MicroSoftCertifiedEngineer (MSCE) opleiding, waarbij MS alleen de criteria heeft opgesteld en de certificaten uitdeelt. De rest laat ze over aan elk individueel opleidingsinstituut die een cursus MSCE mag geven, zolang het examen maar bij een (door MS!) certified examenbureau voor veel geld gedaan mag worden. En mensen zijn zo gek om dit te doen omdat MSCE internationaal een goed bekend certificaat is.

6.3.3. Learning Communities Algemene kenmerken Het meest kenmerkend is dat er sprake is van leren in een netwerkomgeving. Het leren vindt plaats vanuit decentralistische organisatievormen. Dit is de moderne organisatievorm die dynamisch, outputgericht en projectgestuurd is. Het leren kan zowel op één locatie als op meerdere locaties plaats vinden, waarbij ook gedacht kan worden aan mobiele leersituaties. Op ICT-gebied en op het gebied van de aangeboden educatieve content is er sprake van veel maatwerk. Dezelfde informatieen communicatiedienst of –product kan meervoudig gebruikt worden en is ook geschikt voor hergebruik, maar steeds zodanig dat deze in hoge mate is afgestemd op de wensen en eisen die voortkomen uit de kenmerken van de onderwijsvrager. Er is veel afwisseling in de leersituaties. Er is sprake van ‘blended learning’, dat wil zeggen dat in opleidingen een veelheid van leeromgevingen wordt ingezet. Wat betekent dit scenario voor: • Leerfuncties? - Organiseren van leertrajecten Het netwerk gebaseerd leren is opgebouwd rond leergemeenschappen en vindt plaats op basis van interactie tussen docenten en studenten, studenten onderling en studenten en de ‘buitenwereld’ (waarbij allerlei soorten mensen, groepen, organisaties en systemen als kennisen ervaringsdrager een rol kunnen spelen). Toegang tot de leeromgeving kan plaatsvinden onafhankelijk van plaats of tijd. Wel bestaat er een zekere structuur waarbinnen het leren plaats vindt: de student is als het ware een schakel in een netwerk waarin gezorgd wordt voor een focus van de activiteiten. Dit draagt bij aan een verder professionalisering, waar de leerling deel van uitmaakt. - Leeractiviteiten Technologisch speelt Internet een cruciale rol in dit netwerk, maar niet de technologie als zodanig staat centraal maar de technologie wordt beschouwd als een faciliteit die communicatie en interactie mogelijk maakt, de creativiteit stimuleert en samenwerkingsmogelijkheden creëert en faciliteert. Technologie is dus geen doel maar een

74


-

•

84

middel en biedt eerder een leeromgeving dan dat het een instrument voor het leren is. Het biedt de mogelijkheid tot contact met anderen en tot leeromgevingen, zowel binnen de eigen locatie of regio als mondiaal gericht. Communicatie vindt niet alleen plaats via op mailgebaseerde systemen , maar ook via groupware-achtige systemen die speciaal voor leerdoeleinden ontwikkeld zijn. Omdat er ook sociale aspecten zoals een zekere, noodzakelijke basis van onderling vertrouwen meespelen, om tot vrije uitwisseling van meningen, ideeën en kritiek te kunnen komen, worden ook regelmatig face-to-face bijeenkomsten georganiseerd. Begeleiding van het leren Het uitgangspunt is het stimuleren van actief leren, onafhankelijkheid, het aankweken van de vaardigheden om zelf oordelen te vormen, zelf-motivatie en een hoge mate van autonomie. Leeropbrengsten evalueren Beoordeling vindt plaats op basis van de vaardigheid om complexe problemen op te kunnen lossen en de vaardigheden om (relevante) kennis te kunnen ontwikkelen en waar nodig op zodanig wijze dat deze tijdig en in voldoende mate beschikbaar is om toe te kunnen passen. Tijdens de interactie met anderen ontstaan er, door dialogen en wederzijdse uitdagingen, voldoende mogelijkheden voor interne reflectie op de leerstof, voor ontwikkeling van professionele vaardigheden en het delen van tacit kennis en cultuurkenmerken van organisaties of maatschappelijke contexten. Er vindt een geleidelijke opbouw plaats van kennis uitwisselen via kennis delen naar het samen construeren van nieuwe kennis. Beoordelingen worden onderhandeld en zijn vooral bedoeld om er van te leren. Groupassessments en assessments onder gelijken bieden daarvoor de vorm. Waar nodig bieden automatisch uitgevoerde evaluaties van tekst bijdragen, ontwikkelde interacties of beoordelingen van complexe probleemoplossingen daarbij een houvast.

Actoren? - Lerende De leerling is hier machtig, omdat leren vooral een sociaal proces is waarbij communicatie vooral horizontaal plaatsvindt. Leerlingen bekritiseren en motiveren elkaar en delen kennis met elkaar, daardoor kunnen leerlingen ook verschillende rollen bekleden in plaats van alleen kennis te consumeren. De content die leerlingen produceren wordt als zeer waardevol gezien en wordt ook opgenomen in zijn individuele (elektronische) portfolio. Uitgangspunt is de opvatting dat leren een sterk sociaal bepaald proces is, waarbij aspecten een rol spelen als het in interactie verwerven van kennis en vaardigheden, het argumenteren en discussiëren en het ontdekken en ontwikkelen van toepassingen van beschikbare kennis en vaardigheden. Vanwege de diversiteit aan leeractiviteiten en individualisatie van het leerproces past dit bij lerenden die meer dan ooit tevoren zijn/haar eigen “leer”toekomst in eigen handen neemt. Dat betekent onder andere dat de leerling in opleidingen datgene zal kiezen wat voor hem of haar het meest nuttig is, en bijvoorbeeld zal gaan “shoppen” in verschillende opleidingen om zo een pakket samen te stellen dat aansluit bij zijn/haar eerder verworven competenties (EVC’s) en het doel van het huidige leren. Formeel en informeel leren zullen meer door elkaar heen lopen en elkaar versterken. Ook is er zeker een perspectief op employabilty; men staat kritisch ten opzichte van het moeten verwerven van eventueel snel verouderende vaardigheden. - Begeleider De rol van de docent blijft bestaan, maar niet meer zozeer als directe bron van kennis, maar meer als begeleider. Docenten zijn meer experts en coaches. Ze begeleiden het leerproces en het leertraject en geven waar nodig deskundige input of opereren als stimulator, motivator of beoordelaar van processen of activiteiten. Ze weten veel af van groepsvorming en zijn in staat om adequate groepsvorming te stimuleren en online communities te helpen ontwikkelen. Docenten zijn minder instituutsgebonden en hebben ook veel onderlinge communicatie waardoor een eigen netwerk ontstaat.84 - Ontwikkelaar Zie

bijvoorbeeld

een

lezing

van

Stephen

Heppell

hierover:

http://www.infodrome.nl/download/rtf/deb_heppel.rtf]

75


De goede ontwikkelaar creëert in dit scenario vooral goede, motiverende vragen en complexe probleemsituaties. Hij of zij gaat daarbij te rade bij de praktijkervaringen van de professionals die een opleiding eerder hebben gevolgd. -

•

Leermanager/Institutie Ze zijn vooral voorwaardenscheppend maar hebben daarnaast een belangrijke rol als crisismanagers. Als een groep lerenden volledig het spoor bijster dreigt te raken en de coaches er niet meer uitkomen, dan zullen ze condities moeten kunnen scheppen waarin herbezinning en reflectie op de eerder verlopen processen een kans krijgt en hiermee zo mogelijk een positieve leerwaarde realiseren. Ze werken vooral als back-up en vangnet. - Maatschappij De maatschappij is zelf allang een netwerkeconomie en snapt niet waarom het onderwijs zo langzaam volgt. - Overheid De overheid ziet het als haar taak om door middel van subsidieregelingen de samenwerkingsverbanden tussen gemeenschappen van lerenden en het (regionale) bedrijfsleven en andere economische sectoren te bevorderen. Daarnaast heeft de overheid een rol in het instandhouden van de noodzakelijke ICT infrastructuur. Beleid? Het beleid faciliteert de benodigde infrastrucuur. Het beleid zorgt verder voor toegang tot netwerken van groepen die uit de boot dreigen te vallen. Daartoe worden de leerdoelen van het vormend onderwijs nader toegesneden op deelname aan de informatiemaatschappij.

76

E-learning: het vervagen van grenzen

Recommend Documents