Dysgrafie a její problematika u žáků mladšího školního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Dysgrafie a její problematika u žáků mladšího školního věku Bakalářská práce

Brno 2007

Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Autor práce: Mgr. Eva Kovářová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby bakalářská práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 26. června 2007

Mgr. Eva Kovářová

2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za metodickou pomoc a věcné připomínky, které mi byly přínosem při zpracování bakalářské práce.

Mgr. Eva Kovářová

3

Obsah

Úvod .…………………………………………………………….. 5 1 Problematika specifické poruchy učení ………………… 7 1. 1 Charakteristika jednotlivých projevů ……………………………………

7

1. 2 Etiologie a projevy specifických poruch učení

………………………..

11

…………………………………………………….

12

1. 3 Základní legislativa

1. 4 Osobnost dítěte se specifickou poruchou učení ………………………… 14

2 Faktory ovlivňující zvládání procesu psaní …………………. 17 2. 1 Psychomotorika ………………………………………………………….

17

2. 2 Pracovní zralost a motivace, lateralita …………………………………… 19 2. 3 Základní charakteristiky písma …………………………………………. 20 2. 4 Obecné zásady k reedukační činnosti ……………………………………

21

3 Reedukační činnost k odstranění grafomotorických potíží … 23 3. 1. Cíl bakalářské práce, techniky šetření …………………………………...

23

3. 2. Charakteristika sledovaného období a souboru …………………………

24

3. 3 Interpretace výsledků šetření ……………………………………………

25

3. 4 Kazuistika ……………………………………………………………….

36

3. 5 Závěry šetření, vyhodnocení stanovených cílů ………………………….

39

Závěr ………………………………………………………………. 42 Použitá literatura ………………………………………………..

43

Seznam příloh …………………………………………………… 48

4

Úvod Problematika specifických poruch učení se dostává do podvědomí laické veřejnosti, je středem zájmu pedagogů i odborné veřejnosti. Nutností je včasná diagnostika, která má veliký vliv na další vzdělávání jedince. Následuje včasné zajištění reedukační péče a podpora ze strany odborníků (speciální pedagog, psycholog), školské instituce (učitel, vychovatel), nezaměnitelná je i úloha rodiny (rodiče, prarodiče). Správná diagnostika a včasný zásah má veliký vliv na další vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení.

Existuje dostatečné množství odborné literatury zabývající se možnostmi reedukace a péče o děti se specifickými vzdělávacími potřebami. I z hlediska definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších definic zaznamenat určitý posun, i když terminologie je stále nejednotná, nesoulad způsobuje skutečnost, že problematika specifických poruch zasahuje nejen do speciální pedagogiky, ale i do jiných vědních oborů, poněvadž nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. 1

Cílem mé bakalářské práce bylo upozornit na grafomotorické a dysgrafické potíže, jejich často velmi náročnou a dlouhodobou nápravu, někdy i s nejistým výsledkem. Daleko více prostoru je dle mého mínění věnováno dyslexii nebo dysortografii. Bakalářská práce je zpracována jako metodický podklad k nápravě a odstranění grafomotorických potíží u dětí mladšího školního věku, kterou realizuji v Pedagogicko-psychologické poradně v Blansku. Uváděná metodika vyplývá z mých praktických zkušeností ve školství, individuální práci s dětmi, vysokoškolského studia oboru speciální pedagogiky, četby odborné literatury,

absolvování akreditovaných seminářů a přednášek pořádaných

ministerstvem školství. Při dosavadní praxi vycházím z modifikace ucelených metod reedukační činnosti Yvety Heyrovské, Jiřiny Bednářové, Hany Žáčkové a Jaroslavy Svobodové. Všechny uváděné skutečnosti v

bakalářské práci byly podkladem

k rozhodnutí, věnovat se nápravám k odstranění grafomotorických potíží. Chci tak dát rodičům pomocnou ruku, pomoci dětem se specifickými potížemi a dopřát jim pocit úspěšnosti.

1

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 5 s. ISBN 80-210-3613-3.

5

Každý metodický materiál se stává dobrým či špatným nástrojem v rukou toho, kdo ho používá. Předkládaná metodika je souborem námětů a individuálního přístupu, otevřeným systémem, přijímá veškeré podněty a metody, které přispějí k edukaci, k motivaci a aktivizaci dětí s grafomotorickými potížemi.

6

1

Problematika specifické poruchy učení

Specifické vývojové poruchy bývají definovány jako neschopnost nebo snížená schopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za přiměřené inteligence a sociokulturní příležitosti. Jejich porucha tedy není způsobena sníženými intelektovými schopnostmi, ale plyne z jiných příčin.

1. 1

Charakteristika jednotlivých projevů

Dyslexie Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994 : Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovedností psát a dodržovat pravopisnou normu (Matějček : in Kucharská 1998, s. 18) 1

Je podmíněna poruchami v základních poznávacích procesech, přičemž tyto poruchy jsou konstitučního původu. A)

Vizuálního typu – převaha obtíží je v nedokonalé zrakové analýze a

diferenciaci. Značné tendence ke statickým inverzím, tj. záměnám tvarově (b-d, m-n, t-l-j, p-q) nebo zvukově podobných hlásek (s-z, č-š) a kinetickým inverzím (záměny typu : kus-suk), četné vynechávky hlásek i slov. B)

Motorická – pomalost a těžkopádnost čtení provázená zejména četným

výskytem tzv. dalších specifických chyb v důsledku narušení artikulační obratnosti a dalších verbálně-motorických aktivit – specifických asimilací.

1

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 13 s. ISBN 80-210-3613-3.

7

C)

Integrativní – převaha obtíží je v procesech syntézy a automatizačních

aktivitách. Obtíže začínají při osvojování větších celků (slabiky, slova), čtení zůstává na velmi nízkém stupni, není rozdílu mezi čtením textu obtížného a snadného. D)

Ideognostická – převažují obtíže v pochopení symbolické povahy

grafického projevu. Těžkosti nepůsobí zachycování a třídění zejména vizuálních podnětů, ale jejich pohotové naplnění odpovídajícím obsahem. Čtení je nápadně pomalé, chybí plynulost, slova přiměřeny obsahu. Na vyšší úrovni se tyto obtíže projevují nízkým stupněm porozumění čtenému textu, nápadný je nepoměr mezi čtením textu obtížného a snadného.

Dysortografie Je porucha učení projevující se narušenou schopností osvojovat si pravopis jazyka. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech endogenního charakteru. A)

Auditivní – jde o primární narušení procesů sluchové diferenciace a

analýzy. Oslabení bezprostřední auditivní paměti, obtížné zachycování pořadí jednotlivých hlásek ve slově, i když jejich smysl dítě chápe. Z chyb převažují četné inverze, vynechávky hlásek, slabik, interpunkčních znamének. B)

Vizuální – nedokonalá vybavenost grafémů zejména tvarově, ale i

sluchově podobných při oslabení, snížení kvality vizuální paměti. Četné další chyby, které dítě zrakem neidentifikuje, spontánně v diktátech opraví jen velmi málo chyb. C)

Motorická – vlastní akt psaní je namáhavý, těžkopádný, pomalý

v důsledku narušení jemné motoriky ve smyslu vývojové dyspraxie. Často jsou přidružený artikulační neobratnost a specifické asimilace. Uplatňují se zde i obtíže z přecvičování levorukosti. Grafický projev je natolik obtížný, že odčerpává veškerou pozornost na kontrolu psaného a uvědomělou aplikaci gramatických zákonitostí. Diktát a přepis je rovnoměrně zatížen chybami. Dysgrafie je podkladem dysortografie.

Dyskalkulie Je poruchou matematických funkcí.

8

A)

Praktognostická – dítě nedospívá k pojmu číslo – neorientuje se na číselné

ose, nechápe pojem více, méně, porucha prostorového faktoru matematických schopností. B)

Lexická – dítě neumí číst symboly, tvarově podobná čísla jako 12, 21 nebo

IV, VI, není schopno přečíst vícemístné číslo s nulami uprostřed. C)

Ideognostická – dítě nechápe matematické pojmy a vztahy, nechápe vztahy

v matematických řadách a neumí v nich pokračovat (5, 10, 15…), počítat po jedné od daného čísla – těžší formy poruchy. D)

Verbální -- dítě neumí používat matematický slovník, potíže při jmenování

čísel, řad, hlavně sestupně (od 44 a níže), problém – 4x více, o 4 více, aj.). E)

Grafická – porušená schopnost psát matematickou symboliku – problém

psát a rýsovat, dítě špatně řeší písemné sčítání pod sebe a písemné dělení, častým jevem je prostorová dezorientace. F)

Operativní – neschopnost provádět operace s čísly, problém v algebře,

nezautomatizovanost sčítání a odčítání, násobení a dělení, děti používají počítání na prstech, uchylují se spíše k písemným formám matematických operací.

Dysgrafie Je specifická porucha písemného projevu. Sama o sobě však, nezakládá nárok na zvláštní finanční dotaci škole pro speciální výukovou pomoc, která by takto postiženému žáku byla poskytovala. Příčinou těchto obtíží nejsou vnější vlivy (nedostatečné vedení, příliš rychlé tempo postupu při výuce apod.), ale vlivy vnitřní, jedná se o funkční poruchu motorických drah vedoucích signál z receptoru do centra v mozku a zpět k výkonnému orgánu (ruce). Nápravná cvičení, pokud jsou indikována, se provádějí většinou nikoli ve škole, ale doma nebo na odborných pracovištích a jsou dlouhodobější záležitostí. Od učitele ve škole se požaduje povzbudivý postoj k postiženému dítěte a tolerování je specifických obtíží v grafomotorice. Úhlednost grafického projevu se samozřejmě nehodnotí. Stejně tak se tolerují i chyby v pravopise, pokud jsou důsledkem přílišného soustředění se na písemný projev a na aplikaci základních gramatických pravidel již nezbývá času. Respektuje se nepoměrně větší spotřeba času ke grafické produkci. Splnění těchto požadavků je možné v rámci běžného provozu třídy a je součástí individuálního přístupu učitele k jakémukoliv žáku s určitými výukovými těžkostmi. Dá se říci, „že jde o určitou odchylku od běžného statistického průměru v získávání

9

dovednosti psát, přičemž tato odchylka může být různého stupně, různé společenské závažnosti, různé formy, tvaru i kvality. Větší nebo menší obtíže může přinášet svému nositeli, větší nebo menší nároky klade na ty, kdo se snaží dítěti pomoci, atd. Jen ve zvlášť těžkých případech dysgrafie se u postiženého dítěte běžné psaní omezuje nebo i zcela vylučuje. Při těžké dysgrafii je zpravidla porušena nejen grafomotorika, ale i kinestetická a názorová paměť, z neurologického hlediska je ve většině případů přirazena dyspraxie. Grafický projev dítěte je hluboce pod úrovní jeho inteligence měřené standartními testy. Takové případy samozřejmě vyžadují zvláštní pozornost, porozumění a pomoc.“1 Odborníci rozlišují tři etapy rozvoje grafomotoriky předkaligrafické období, kaligrafické období a poskaligrafické období. 2

Dyspinxie Charakterizujeme ji jako specifickou poruchu kreslení, přičemž nejvážnější obtíží – již není pouze úroveň grafomotorická – je neschopností zpodobení dané představy (tvaru) způsobem adekvátním věku, přiměřeným intelektovým schopnostem a obvyklé sociokulturní úrovni. 3

Dyspraxie Specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Někdy užíván název specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit v psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. 4

Základní typy specifických poruch učení

(dyslexie, dysortografie, dysgrafie,

dyskalkulie, dyspraxie) se mohou vyskytovat u dětí samostatně, ale častěji tvoří komplex poruch, popř. se vyskytují v kombinaci se syndromem poruchy pozornosti nebo

1

MATĚJČEK, Z. Kritéria pro hodnocení SPU. Sborník SPUCH, 1994, s. 27. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno : Masarykova univerzita, 2005, s.69. ISBN 80-210-3822-5. 3 Dostupný z WWW: //http://www.ssvp.wz.cz/spu.html 4 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004, s.157.ISBN 80-7315-071-9. 2

10

syndromem poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADD, ADHD) ve své hyperaktivní nebo hypoaktivní formě. 1

1. 2 Etiologie a projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení nejsou poruchami organickými, ale jsou poruchami funkčními, při kterých je narušena funkce nervové soustavy. U dětí se specifickými poruchami učení je proces přivádění informací z okolí prostřednictvím smyslových orgánů a dostředivých nervových drah do centrální nervové soustavy, jejich zpracování a převod za pomocí odstředivých nervových drah k výkonným orgánům nedostatečně rozvinutý, nebo se vyvíjí nerovnoměrně, případně je porušený. Schopnost naučit se číst, psát a počítat souvisí s percepčními funkcemi (smyslové – zrakové vnímání, sluchové vnímání), podílí se i funkce kognitivní (poznávací – schopnost koncentrace, paměť, myšlení, řeč, předmatematické a matematické představy) a motorické (pohybové – hrubá a jemná motorika, senzomotorické funkce, motorická koordinace). Pokud je některá z dílčích funkcí oslabená dochází k nesprávnému vyhodnocení informací, reakce na ně není adekvátní, možnost úspěšnosti je snížená. V praxi to znamená, že dítě nesprávně vnímá písmena, hlásky, číslice, a tudíž s nimi i nesprávně nakládá, nesprávně je čte, píše a manipuluje s nimi. Na tomto základě pak vznikají specifické poruchy čtení, psaní, pravopisu, matematických schopností, grafických schopností, projevují se u dětí napříč celým spektrem inteligenčního rozložení. Abychom věděli na jaké úrovni s reedukací začít, musí jí předcházet kvalitní diagnostika jak psychologická, tak pedagogická a speciálně pedagogická.

Ministerstvo školství předpokládá, že ve školní třídě je průměrně 3 – 4 % dětí s určitou formou specifické poruchy učení. Pedagogové však uvádějí, že takových dětí může být až 20 %, protože ne všechny děti mají při své poruše projevy a obtíže. Asi 2 % dětí má v rámci vzdělávacího procesu výrazné problémy se zvládáním učení, psaní nebo počítání a to nejčastěji v důsledku dysfunkce určité oblasti mozku. Specifické poruchy učení nezpůsobují obtíže v prostředí školy a vzdělávacího zařízení, ale i v sociokulturním prostředí a profesionálním uplatnění. Tyto poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, mezi které mj. patří poruchy spánku nebo nechutenství. Tyto potíže mají svá specifika jednak ve své 1

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dysgrafie. Praha : B Print s.r.o., 2005, s. 4.

11

etiologii, příčinách vzniku a projevech. Jsou vždy vrozené, vznikají určitým poškozením v období prenatálního, perinatální a postnatálního období dítěte. Svou roli zde hraje i dědičnost, případně kombinace dědičnosti a výše uvedených obtíží. Někdy je etiologie neznámá nebo nepříliš jasná. Uvádí se i souvislost s lateralizací, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér nebo i s neurohumorální činností mozku, případně s poruchami vývoje dítěte. Nejedná se tedy o problematiku získanou z vnějších příčin, kdy obdobné obtíže vznikají např. neurotizací dítěte, použitím nesprávných výukových metod, vlivem zdravotních problémů, zameškáním školní docházky, nižší sociokulturní úrovní nebo odlišným jazykovým prostředím rodiny dítěte. 1 Již od šedesátých let 20. století se odborníci mnoha profesí a specializací zabývají výzkumem příčin u dětí se specifickými poruchami učení. Tyto abnormality se projevují v mnoha kombinacích a v různé závažnosti. To je jeden z důvodů, proč nenalezneme stejné dva jedince s poruchou a proč nelze vytvořit optimální metody společné pro všechny.

Pro speciálního pedagoga je mi nejbližší současná teorie v následujících třech rovinách : 1. biologicko-medicínská (genetika, struktura a fungování mozku, hormonální změny, cerebelární teorie), 2. kognitivní rovina (fonologický deficit, vizuální deficit, deficity v oblasti řeči a jazyka, deficity v procesu automatizace, deficity v oblasti paměti, deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů, kombinace deficitů), 3. behaviorální rovina (rozbor procesu čtení, rozbor procesu psaní, rozbor chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech). 2

1. 3 Základní legislativa Dikcí dvou zákonů byly alespoň legislativně upřesněny a zakotveny některé nesrovnalosti v terminologii a vzdělání speciálních pedagogů v oblasti školství. V tomto případě bychom se mohli odvolat přímo na školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání,

§ 16, který uvádí, že

dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. V 1 2

Dostupný z WWW : http://encyklopedie.seznam.cz/heslo/176966-specificke-pruchy-učení ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003, s. 21-32. ISBN 80-7178-800-7.

12

dalších odstavcích jsou tyto termíny definovány. Zdravotním postižením je chápáno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení a chování. Z toho podle mého vyplývá, že zdravotní postižení je termín společný pro speciálně pedagogickou oblast i zdravotnictví a jedná se o indispozici spíše trvalého rázu. Pokud připustíme variantu, že je dítě diagnostikováno specifickou poruchou učení, zákon mluví o vyjádření školského poradenského zařízení, není zde řečeno zda písemně nebo ústní formou. Rozhodnutí ředitele např. o individuálním vzdělávání na základní škole, ke kterému se požaduje vyjádření školského poradenského zařízení, je rozhodnutí správní, proti kterému se může rodič odvolat. Veškeré podklady pro správní rozhodnutí (tedy i vyjádření) proto musí být v písemné formě. Také zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů č. 563/2004 Sb., § 18 uvádí, že speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku.1 Legislativa již neřeší financování těchto pro školy tolik potřebných odborníků. Pokud by na školách byl dostatek odborníků, mnohem lépe by fungovalo vyhledávání jedinců se suspektním podezřením na specifické poruchy učení, prevence i intervence, reedukační činnost, užší by mohla být i spolupráce s rodiči těchto dětí.

Pedagogicko-psychologické poradny jsou samostatná poradenská zařízení, jejichž činnost je vymezena legislativně. Pomáhají řešit výukové problémy dětí předškolních zařízení, základních škol, středních a speciálních škol a školských zařízení, provádí pedagogickopsychologické vyšetření dětí a žáků, poskytují metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům, výchovným poradcům, psychologům ve školách a školských zařízeních. Hlavní náplní činnosti PPP je diagnostika, intervence, nápravná (reedukační) péče, terapie a prevence.2

Další podstatný prováděcí předpis v oblasti speciálního školství vydaný ke školskému zákonu specifikuje jednotlivé třídy, oddělení, studijní skupiny či školy s upravenými vzdělávacími programy. V těchto speciálních zařízeních je možnost skupinová, individuální i kombinovaná integrace. Velkým legislativním přínosem ve školství je

1

PILAŘ, Jiří. Odlesky poradenských paragrafů. Učitelské noviny, 2005, č.16, s. 10-11. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. 2

13

možnost zřízení funkce asistenta pedagoga pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami.1

Vyhláška č. 72/2005 Sb. a vyhláška č. 73/2005 Sb. mění dřívější pohled na speciální školství, připouští integraci až inkluzi u dětí postižených a znevýhodněných v daleko větší míře, ruší specializované třídy.

V současné době je vyhláška č. 73/2005 Sb.

novelizována vyhláškou č. 62/2007 Sb. s předpokládanou platností k 1.9.2007.

1. 4 Osobnost dítěte se specifickou poruchou učení Při reedukační činnosti dětí mladšího školního období je třeba vycházet ze znalostí vývojových charakteristik období lidského života, kterým označujeme zpravidla dobu od 6 do 7 let (kdy dítě vstupuje do školy), do 11 až 12 let (kdy začínají prvé známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými jevy). Změny v tomto období se nezdají tak převratné jako v útlém a předškolním věku, ani tak bouřlivé jako v následujícím období dospívání. Četné vývojově psychologické studie ukazují, že tomu tak není : vývoj pokračuje trvale, plynule a ve všech směrech dosahuje dítě výrazných pokroků, které jsou pro jeho budoucnost často rozhodující.

Do značné míry závislý na tělesném růstu je rovnoměrný a plynulý vývoj pohybových i ostatních schopností. Významně a souvisle se během celého období zlepšuje hrubá a jemná motorika. Pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší, nápadná je zlepšená koordinace všech pohybů, celého těla. Také složka senzomotorické aktivity se v mladším školním věku soustavně vyvíjí – smyslové vnímání. Výrazné pokroky jsou u vnímání zrakového a sluchového, dítě je pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá. Vnímání se tak stává více cílevědomým aktem – pozorováním. Má výbornou schopnost si v paměti vybavit dřívější vjemy – představivost. Také řeč, která lidskou činnost řídí a která dovoluje další kvalitativně nový rozvoj v celé oblasti chování a prožívání, se výrazně vyvíjí. Rychlý vývoj řeči podporuje také zmíněný rozvoj paměti, krátkodobá i dlouhodobá je stabilnější. Ve školním věku získává proces učení novou kvalitu tím, že se mnohem více opírá o řeč a je daleko častěji plánovitý, jak to ostatně vyplývá už ze

1

Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků a studentů mimořádně nadaných.

14

školních požadavků. Dítě se dovede soustředit současně na více aspektů učební látky a tak roste složitost učení. Na počátku školního věku pokračuje kognitivní vývoj, dítě je schopno skutečných logických operací, pravých úsudků odpovídajících zákonům logiky,

bez dřívější

závislosti na viděné podobě. Toto logické usuzování se týká jen konkrétních věcí a jevů, obsahů, které si lze názorně představit. Začlenění dítěte do lidského společenství postupuje vývojem sociálních kontrol a hodnotové orientace. Dítě dokáže svoje city usměrňovat, mění se i způsob prožívání. Mnohem častěji

se uplatňují vyšší city, estetické, intelektuální a mravní.

Toto

charakterizuje přetrvávající dobrá nálada, harmonická vyrovnanost, ale setkáváme se i s projevy vzdorovitého jednání. Tím, že dítě vstupuje do společenství – rodina, škola, parta, musí se vyrovnávat i s příchodem určitých rolí, naučit se sebehodnocení, sebepojetí a směřovat je k seberozvíjení.

Dítě má potřebu být dobře hodnoceno.

Nesmíme opomenout důležitou roli hry a dramatické výchovy přispívající k rozvoji osobnostních vlastností a rozvoji zájmů dítěte.1 Role školáka přináší dítěti vyšší sociální prestiž. Nástup do školy přináší dítěti osamostatnění, přijetí vlastní odpovědnosti. Pro formování sebeocenění jsou ovlivňující dva faktory : 1.

vztah s druhými, kteří jsou signifikantní – s matkou, s učiteli, vrstevníky a

nakonec s jinými vzory rolí, 2.

specifická sebehodnocení prováděná přes školní úspěchy a neúspěchy.

Linie sebeocenění se je ovlivněna : věkem – u malého dítěte je přecenění, pohlavím – u chlapců převládá vyšší sebeocenění než u dívek, socio-kulturní prostředí – znevýhodněné prostředí volí jiné výchovné praktiky, jiné výchovné koncepty, nekladou na vzdělávání důležitost. 2 Některé výsledky analyzují, že v případě deficitu některých dílčích funkcí se dětem se specifickými poruchami učení nedostává od svých učitelů a rodičů podpory a povzbuzení, právě proto lze vyvodit určité zvláštnosti v jejich chování – poruchy chování, poruchy pozornosti, infantilní chování, zvýšená vzrušivost. Nápadnosti v chování, vyjadřující opozici vůči škole a všemu co s ní souvisí : 1

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3.vydání. Praha : Grada Publishing, spol. s.r.o., 1998, s. 115, SSBN 80-7169-195-X. 2 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno : Masarykova univerzita, 2005, s. 35. ISBN 80-210-3613-3.

15

obranné a vyhýbavé mechanizmy, kompenzační chování, agresivita a projevy nepřátelství, úzkostné stažení do sebe. 1

1

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004, s.160.

16

2

Faktory ovlivňující zvládání procesu psaní

V roce 2005 bylo přijato do péče pedagogicko-psychologických poraden celkem 209 537 nových klientů, což je nárůst o více než 15 % oproti předchozím dvěma rokům. K určitým změnám došlo i ve struktuře klientů, patrný je zejména nárůst poměrného zastoupení žáků se zdravotním postižením a dalšími vzdělávacími potřebami (o více než 7 % oproti roku 2004). 1 V současné době je dle dostupných statistik evidováno v České republice 6,5 % dětí s poruchami učení. 2

2. 1 Psychomotorika Motorika člověka je souhrn všech jeho potencionálních pohybových předpokladů, které mu spolu s konstitučními a psychickými činiteli umožňují vykonávat různé pohybové úkony a činnosti. Konstituční činitele ( stavba těla) – vytvářejí vhodné biomechanické předpoklady pro pohyb. Motorika ( hybnost) – představuje potenciální pohybové předpoklady Psychické činitele – účastní se na výběru, řazení a usměrňování pohybů. 3

Rozvíjení motoriky Při psaní je zapojeno mnoho svalů. Nadměrné zatížení svalových skupin způsobuje únavu, která se přenáší na celý organismus, proto je důležité správné držení těla při psaní, poloha dolních končetin, vzdálenost hlavy od papíru a držení psacího náčiní. U mladších žáků je vhodné zařazovat v průběhu psaní relaxační cvičení. Účinnější je krátkodobý opakující se nácvik než nárazově prováděná dlouhá cvičení.

Hrubá motorika Ve většině případů mají dysortografici sníženou koordinaci pohybu, je vhodné nejprve podpořit rozvoj hrubé motoriky. Pozorujeme dítě při chůzi, skákání na jedné noze atd.,

1

SLAVÍKOVÁ, Ivana. Školská poradenská zařízení a jejich činnost v roce 2005. Zpravodaj pedagogickopsychologického poradenství, 2006, č. 47/listopad, s. 39 2 DVOŘÁK, Dominik. Diagnóza vývojové poruchy: dobrý pomocník, ale nebezpečný pán. Rodina a škole, 2006, č. 10/prosinec, s. 14 -15. 3 SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha : Portál, 1999, s. 11. ISBN 80-7178-276-9

17

pokud má dítě v těchto činnostech potíže, jeho obratnost se výrazně odlišuje od vrstevníků, je nejisté nebo bojácné, potom je třeba umožnit dostatek pohybu. Lidské tělo podléhá zemské přitažlivosti. Pohybové ústrojí tuto sílu překonává a tím máme možnost držet se zpříma a volně se pohybovat. Jednotlivé orgány jsou schopny přizpůsobit se požadovaným výkonům nebo změněným podmínkám. Přizpůsobivost má své hranice. Jsou – li určité orgány silně přetíženy nebo nesprávně používány, dochází ke zvýšené únavě, k bolestem z přetížení, popř. k poškození orgánů. Základní pohyby při psaní a kreslení vychází z pohybu velkých kloubů : pohyby paží (mávání, kroužení, střídavé upažení a vzpažení, kroužení předloktím), pohyby dlaní (vpřed, vzad, vlevo, vpravo, kroužení, tlačení dlaněmi proti sobě a uvolňování). Před psaním provádíme cvičení paží, uvolnění pletence ramenního. Není–li uvolnění dostatečné, je pohyb křečovitý, svalstvo je ve stálém napětí. Procvičení paže stejně jako svalů krku a trupu může být zařazeno i v průběhu reedukace, vhodné je doplnění rytmizace popř. rehabilitačního tělocviku. Na hrubou motoriku navazuje i správné sezení u psaní, které zajišťuje svalstvo trupu a končetin (pravý úhel, lokty lehce opřené o hranu stolu, chodidla na zemi). Pokud je dítě neposedné a často mění polohu, pohyb zatěžuje různé svalové skupiny. Proto je pohyb lepší ( i když z pohledu učitele méně žádoucí) než nesprávné držení těla při sezení.

Jemná motorika Svaly pro koordinaci jemných pohybů potřebné pro uchopování, manipulaci s drobnými předměty, později pro kreslení a psaní se vyvíjí pozvolna. K tomuto rozvoji napomáhají každodenní činnosti, sebeobsluha, manipulační hry, tvořivé rukodělné činnosti. Některé děti bývají pro svou menší zručnost od mnoha činností odrazovány z obav, aby něco nerozbily, nepokazily, ale i z toho důvodu, aby dospělým práce rychleji ubíhala. Proto je nutné dítě do práce zapojit, aby získalo zkušenosti s pohyby prstů, dlaní, cvičení na pohybovou paměť. K rozvíjení jemné motoriky slouží řada cvičení prováděných v rámci jiných předmětů : skládání kostek, vytrhávání a skládání z papíru, stavebnic, navlékání korálek, knoflíky, montování nářadí, navlékání šňůrek, uzlování lepení řetězů, modelování, lepení, omalovánky, rozvoj hmatu, cvičení s prsty a dlaněmi.

18

Uváděná cvičení je vhodné provádět i při vyučování čtení a psaní (možno spojit s motorickým čtením) .

2. 2 Pracovní zralost a motivace, lateralita Velmi důležitá je úroveň pracovní zralosti. Souvisí s motivací. Dítě by mělo být schopno pracovat na nějakém úkolu delší dobu, i když je úkol relativně nezajímavý. Mělo by umět záměrně se soustředit po určitou dobu, pracovat v řízené činnosti, mělo by být samostatné a aktivní, stačit v pracovním tempu ostatním dětem, samo dokončit zadaný úkol. Může si přeříkávat jednotlivé kroky, které musí udělat při řešení jednoduchých problematických činností, i když logika těchto slovních komentářů nemusí být pozorovateli srozumitelná. Rodiče by měli mít pochopení vcítit se do grafomotorických potíží svého dítěte, schopnost samostatně pracovat se vytváří postupně – někdy je u prvních lekcí třeba určité pomoci rodičů, podpořit pravidelnou a systematickou práci. Některé děti jsou přirozené temperamentnější než jiné, jestliže se dítě samo nezajímá, popř. je odrazeno negativní poznámkou, je nutná úzká spolupráce rodičů a určitá sebekontrola dítěte. Jestliže dítě nestačí požadovanému tempu, předcházíme tomu tím, že se přizpůsobíme jeho pracovní aktivitě a tempo zpomalíme. Grafomotorický projev vychází z motoriky celého těla, postupně se v souladu s vývojem hybnosti soustřeďuje k pohybům paže, ruky a nakonec prstů. V době před nástupem dítěte do školy by měly být určité grafomotorické aktivity vykonávány a pohyby zápěstí v souhře s jemnými pohyby prstů, i když nepřesně. Toto období je obdobím vytváření koordinace jemných pohybů ruky.

U většiny dětí i dospělých bývá jedna ruka šikovnější. Tu nazýváme dominantní končetinou. Podobně i pravá nebo levá noha a oko jsou dominantní. Je-li souhlasná dominance ruky a oka, pak jde o vyhraněnou dominanci, což je výhodnější. Jde-li o tzv. zkříženou lateralitu (dominantní je pravá ruka a levé oko nebo naopak) nebo nevyhraněnou lateralitu (dítě používá obě ruce stejně), komplikuje to někdy trochu vývoj. Leváky není nutné nic speciálního učit, jen dbát na dobré držení tužky a sklon sešitu. V žádném případě nepřeučujeme na psaní pravou rukou, mohlo by to vést např. k neurotickým poruchám a k celkovému zpomalení duševního vývoje.

19

2. 3 Základní charakteristiky písma I v 21. století má psaní rukou stále svůj nezaměnitelný význam, je to jeden z nejdůležitějších komunikačních prostředků, trvale uchovatelných. Psaní na počítači stále více nahrazuje vlastní písemný projev. Opravné programy mohou do jisté míry suplovat neznalost gramatiky. Rukopis nadále zůstává jednou z osobnostních charakteristik člověka, stejně jako diktát bude nadále jedním z prostředků zjišťování úrovně vědomostí.

Vlastnosti - čitelnost písma, - plynulost písma, - správnost tvarů písma, - úhlednost písma, - rychlost a tempo písma. a) Čitelnost - čitelné, - obtížně čitelné, - čitelné pouze těmi, s nimiž píšící často komunikuje, - čitelné pouze samotným písařem, - nečitelné. b) Plynulost - pravidelnost (pravidelné, nepravidelné, neurovnané), - rozhodnost (jisté, nejisté), - dynamika - rytmizace (rytmické, arytmické), - přítlak (silný, slabý), - vazebnost (přípojnost, přerušovanost), - uvolněnost (uvolněné, křečovité, kostrbaté). Znaky organicity plynulosti čáry (tremor, přerušovaná linie, nenavazující linie, dvojité linie). c) Správnost tvarů - správné tvary, - nepřesné tvary, - deformované tvary,

20

- písmo bez souvislostí, - dezorientované aj. písmo. Znakem organicity může být příliš nápadný sklon písma. d) Úhlednost písma - velmi úhledné, - úhledné, - méně úhledné, - neúhledné. e) Rychlost psaní Závisí na celkovém osobnostním tempu, je vhodné ji posuzovat zcela individuálně.1

2. 4

Obecné zásady k reedukační činnosti

Reedukace ve své podstatě znamená převýchovu, znovu obnovenou výchovu. Označujeme tímto pojmem soubory speciálně pedagogických postupů, metod práce zaměřených na rozvoj porušených funkcí nebo nevyvinutých funkcí. Reedukační proces tedy znamená postupný rozvoj, zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí.

I když je proces reedukace vždy procesem individuálním, můžeme stanovit některé obecné zásady, podle kterých je možno postupovat : -

vždy vychází z diagnostiky,

-

neexistuje jednotný postup,

-

je individuální dle individuality dítěte,

-

vždy začínáme splnitelnými úkoly od pocitu úspěšnosti,

-

případné zpracování individuálního vzdělávacího plánu,

-

reedukační činnost není doučování (neodepíráme dítěti možnost pokud je

aktuálně potřeba),

1

-

reedukace by měla být přitažlivá,

-

neklademe důraz na kvantitu, ale kvalitu,

-

chyby v průběhu reedukace nezdůrazňujeme,

-

nepodceňujeme účinek pochvaly při reedukaci,

-

respektujeme zásadu „raději méně, ale častěji“,

SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha : IPPP, 1998, s. 21-22.

21

-

cílem zlepšení kvality porušené, nerozvinuté funkce, možno využít i

kompenzace (vytvoření náhradních mechanismů – především starší děti a dospělí), -

začínáme vždy smyslovým cvičením (přitažlivé, hravé, motivační),

-

multisenzoriální přístup (zapojovat co nejvíce smyslů) – zrak, sluch (hlas),

hmat, čich, pohyb a rytmizace, -

časové limity využíváme, až dítě danou dovednost bezpečně zvládá,

-

neporovnáváme dosažené výkony mezi jednotlivými dětmi. 1

Spolupráce s rodiči v rámci jakýchkoliv metod náprav je velmi důležitá. Před tím, než se rodiče dozvědí diagnózu dítěte, vědí že se od ostatních dětí poněkud liší a pozorují, že má nějaké potíže. Když se rozhodnou svěřit dítě do rukou odborníků, prožívají celou řadu emocí. Proč se to stalo právě mně? Snaží se vysvětlit, co musí vydržet, když mají dítě s takovými potížemi a při tom musí zvládnout celou rodinu. Někdy tápou, zda jsou potíže takového rázu, nebo je dítě zneužívá. Občas neovládnou své emoce, během domácí přípravy na dítě křičí a vzápětí cítí, že to neměli dělat. Pocit osamocení, že moje dítě vypadá normálně, ale já vím, že je jiné a kéž bychom si o tom mohli s někým popovídat? A k tomu všemu neznalost. Co mají udělat, aby jim někdo pomohl? Na koho se obrátit?

Včasnou, správnou diagnostikou a konzultací, případnou následnou nápravou se dostaví v mnoha případech spousta povinností, jak s dítětem pracovat jinými metodami při domácí přípravě na vyučování. Mnohým rodičům se poté, co jejich dítě dostane diagnózu, vlastně uleví. Určitě věděli, že se něco děje, někdy i po dlouhou dobu, ale neměli pro to pojmenování.

1

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Smyslové vnímání dramatické výchovy. Praha : Nakladatelství D+H, 2003, s. 18-13.

22

3

Reedukační činnost k odstranění grafomotorických potíží

Výčet příčin, projevů a stanovení správné diagnózy specifických poruch učení samo o sobě nic neřeší, mnohem obtížnější je hledat východiska a provádět nápravu. Je třeba znát co rodiče potřebují, co dítěti nejde a pak hledat způsoby, jak mu pomoci. Důležité jsou postupy, které podporují školní úspěšnost, které napomáhají ke zvládnutí některých dovedností, které se „běžné“

děti

naučí bez našeho povšimnutí a bez speciálního

přístupu.

3. 1

Cíl bakalářské práce, techniky šetření

Cílem mé práce je poukázat na možnost nápravy grafomotorických potíží u dětí mladšího školního věku s využitím modifikace metod Yvety Heyrovské, Jiřiny Bednářové a Jaroslavy Svobodové.

Při vzdělávání žáků je písemné vyjadřování záležitostí výrazně subjektivní, ovlivněné mnoha faktory, např. rozumové schopnosti, úroveň vědomostí, motivace k vyjadřování, slovní zásoba, fantazie. Ne vždy u dětí s obtížemi v psaní musí být diagnostikována dysgrafie. Vliv může mít dosavadní úroveň předškolní přípravy, často se stává, že tempo postupu při nácviku psaní na ZŠ je pro dítě příliš rychlé, není dbáno na způsob sezení a úchop psací potřeby, zbytečně se brzy přechází od tužky k peru. Nezanedbatelným faktorem je i nerespektování psychomotorického tempa konkrétního dítěte a jeho výkon je negativně ovlivněn úzkostí, strachem. Tyto děti jsou po primární diagnostice provedené rodiči či učiteli pouhým pozorováním, posílány ke speciálním pedagogům, kteří diagnostikují problém (obr. 19). Odborné vyšetření zjistí příčiny a především doporučí další vhodný postup vedoucí k nápravě obtíží a zlepšení celkové situace např. kurz k odstranění grafomotorických potíží. Je nutný pohled na žáka jako na celého člověka se všemi okolnostmi v nichž žije.

V bakalářské práce se zabývám osmiletou dívkou, která je objektem zájmu při využití kvalitativního přístupu. Pracuji na obnovení a rozvoji porušených nebo nerozvinutých funkcí důležitých při psaní. V první fázi vlastního výzkumu jsem mapovala situaci, získávala základní orientaci v oblasti, v níž je reedukace prováděna. Snažila jsem se volit

23

využitelné metody (slovní, názorně-demonstrační, dovednostně-praktické), které nebudou působit izolovaně, ale jsou součástí komplexu četných činitelů. Následně ověřit jejich platnost na případové studii.

V rámci reedukační činnosti jsem využívala následující techniky : analýza prostudované literatury, předvádění a pozorování, rozhovor, vysvětlování, vytváření dovedností, analýza žákovských prací (výsledků dětské činnosti), analýza metodiky Heyrovské, Bednářové, Svobodové, modifikační a obsahové vztahy.

3. 2

Charakteristika sledovaného šetření a souboru

Po dobu deseti týdnů jsem pracovala s žákyní 3. ročníku základní školy a s jejími rodiči. Ambulantní péče probíhala jedenkrát týdně v délce 45 minut v Pedagogickopsychologické Blansko, je vykazována pro statistické účely jako přímá a individuální práce s klientem, s cílem odstranit přetrvávající grafomotorické potíže. Těžištěm práce Pedagogicko-psychologické poradny v Blansku je diagnostika, reedukační a metodická činnost je sekundárního charakteru. Preventivní opatření a níže popisované postupy se z hlediska jednotlivých etap neliší od obecných reedukačních technik, zásad a metod. Největší těžiště mé práce vychází při prvních čtyřech reedukačních hodinách z nároků kladených na dítě dle kurzu Yvety Heyrovské, směřuje k celkovému uvolnění dominantní končetiny - práce s houbou a progresem. Pátou a šestou reedukační hodinu sleduji rozvoj grafomotoriky u dítěte ve všech požadovaných aspektech při práci na tabuli dle absolvovaného semináře Jiřiny Bednářové. Zbývající reedukační hodiny pracuji s dítětem s využitím obecných znalostí speciální pedagogiky v oblasti dysgrafie a jiných specifických poruch učení. Postup při konkrétní nápravě je zpracován dle Jaroslavy Svobodové, včetně nácviku uvolňovacích listů a tvarů písmen, plynulosti, rytmizace, přesnosti a práce u stolu. Při nácviku písmen a spojů se zapojuje kinestetická paměť (psaní se zavřenýma očima). Je samozřejmostí respektování grafomotorického a pracovního tempa dítěte.

Neexistuje však zcela jednotný návod jak postupovat při nápravě – začínáme vždy na úrovni, ve které dítě nemá obtíže a které zvládá. Můžeme si stanovit rámcový, orientační program. Při reedukační práci, jejíž postupy uvádím, vycházím ze základní

24

modifikované metodiky. Rodiče i dítě seznámím se strukturou, získají dostatečné informace jak pracovat s dítětem dle požadavků kladených během deseti reedukačních hodin. Snažím se

cílevědomě věnovat reedukační činnosti na úrovni poradenského

zařízení. Závěr by měl být vždy stejný : naučit dítě vnímat a ovládat své tělo se zaměřením na uvolnění všech svalových partií účastnících se na grafickém projevu, vyvození správného úchopu pera s následným promítnutím do úpravného a nenáročného písemného a výtvarného projevu. Pro speciálního pedagoga je tento typ práce velmi diagnosticky hodnotný a obohacující. Sleduji dítě v situaci, která je nejbližší jeho realitě, každodennímu využití jeho grafomotorických dovedností ve školní docházce. Zároveň poznávám i rodiče, jejich výchovné postoje, způsoby interakce a komunikace s dítětem, motivovanost k práci s dítětem. Tímto se mohu významně podílet na prevenci a odstranění školního neúspěchu a jeho nepříznivých důsledků na vývoj osobnosti dítěte. Velký vliv zde mají i dosavadní zkušenosti dítěte (motivace ke zlepšení psaní, odpor k psaní získaný na základě negativní zkušenosti), roli hrají i osobnostní charakteristiky dítěte (volní vlastnosti a způsob, který používá k vyrovnání se s problémem – úzkost, neurotizace, potíže se soustředěním, hyperaktivita). Značnou měrou se podílí i přístup rodiny a školy k problematice dítěte, který může napomoci zdárnému překonání obtíží, nebo naopak nepochopení, či laxním přístupem potíže dítěte prohloubit.

3. 3. Interpretace výsledků šetření Šetření proběhlo během deseti reedukačních hodin v Pedagogicko-psychologické poradně Blansko s dívkou mladšího školního věku. První až čtvrtá reedukační hodina Vychází

z preventivního i reedukačního programu k odstraňování grafomotorických

obtíží Yvety Heyrovské 1 – rozvoj jemné motoriky a schopností (správný úchop tužky, grafické cviky, ze kterých vychází písmo). Zásadou je málo a častěji. Výsledkem je správný úchop psací potřeby v uvolněné ruce, dítě má osvojené správné návyky při psaní, dochází k výraznému zlepšení grafomotorických schopností celkově. Ne vždy se musí zlepšit úprava písma, ale vždy se zlepší technika písma, která odvádí pozornost dítěte od soustředění se na gramatické jevy. 1

HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní. Praha : Dys-centrum, 2004. 77 s.

25

Úvodní schůzka s rodiči – podkladem pro úspěšnou reedukační činnost jsou výstupy z pedagogické, psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky (většinou se jedná o diagnostikovanou dysgrafii, někdy i současně více specifických poruch učení), rodiče podvědomě cítí, že není s písemným projevem něco v pořádku. Důležitou součástí vyšetření je i rozhovor s rodiči o způsobu domácí přípravy, o úrovni spolupráce se školou apod. Rodiče jsou seznámeni s tím, že diagnostika dysgrafie a její náprava není jednoduchou záležitostí a úspěchy se dostavují pozvolna. Občas se setkáváme s tím, že rodiče zlehčují potíže dysgrafických dětí se zdůvodněním, že „oni také psali škaredě ve škole a teď škrábou a vůbec jim to nevadí“. Přesto několika cílenými dotazy je možno zjistit, že si sami rozpomenou na své potíže. V tom právě tkví nebezpečí – v prožívání prvního zklamání, pocitu neúspěchu ve škole a tím i negativního ovlivňování dětské psychiky. Někdy je slyšet názor, že „stejně vše do budoucna nahradí počítače“. V této fázi rodiče požádám o krátkou spolupráci. Vezmou si do opačné ruky, než je jejich dominantní, obyčejnou tužku a namalují dle předlohy jednoduché geometrické obrazce (kruh, čtverec, trojúhelník, vlnovku), pak si s nimi popovídám o jejich pocitech. Uvádí : „ pocení ruky, pomalejší tempo, nepřesnost, nedotažené a roztřesené linie, vynaložená námaha neodpovídá výsledku, při více úkolech bolesti v ruce až křeč“. Je třeba si uvědomit, že to jsou pocity jejich dětí - dysgrafiků při psaní během každodenního vyučovacího procesu. Pokud není zákonný zástupce ještě zcela přesvědčen o tom, že dysgrafie je pro dítě opravdu zátěží, vyhodnotím jeho grafomotorický projev nepedagogickým a netaktním způsobem : „nelíbí se mi to, co na tom tak dlouho dělal, tato práce je odbytá, kdyby se více snažil, musí to zpracovat znovu a lépe“. Ve většině případů rodiče pochopí, že je třeba těmto potížím u dítěte věnovat pozornost, abychom zabránili negativnímu prožívání poruchy, dopadu na lidskou psychiku a posílili percepční a kognitivní funkce a rozvíjeli motorické funkce. Zákonný zástupce má týdenní lhůtu na rozmyšlenou o další spolupráci.

1. reedukační hodina - v rámci nepřímé práce s klienty předchází prostudování osobního spisu. Je třeba se zaměřit na osobní anamnézu dítěte, rodinnou anamnézu, ostatní diagnostiku, zjistit individualitu dítěte, nahlédnout do školních sešitů. Dále je nutné se zaměřit na auditivní analýzu a syntézu v procesu vnímání a chápání mluvené řeči, složku vizuální – symetrie, napodobení adekvátních optických znaků, prostorová orientace a motorická organizace impulsů vedoucí k příslušným svalovým skupinám. 26

V přímé práci s dítětem při pozorování v počátečním stádiu sledujeme : - jakým způsobem drží psací náčiní, - jak sedí při psaní, - jakým tempem pracuje, - zda pracuje samostatně nebo potřebuje vedení, - jakým způsobem píše (zda umí napodobit tvar, jakým způsobem si vybavuje jednotlivá písmena, zda je pohyb plynulý, jakým způsobem doplňuje diakritická znaménka, zda dodržuje správný směr při psaní písmen a číslic atd.) - jakých chyb se dopouští, - v čem se mu daří, v čem je úspěšné, - jaké jsou jeho projevy chování (např. v tenzi, zda je neklidné, zda se u něj projevuje psychomotorický neklid atd.). Vhodné je i zjistit podmínky pro samotnou spolupráci v rodině i škole (viz příloha č. 1).

Princip počáteční reedukační činnosti vychází z vyhasnutí nesprávného návyku a vytvoření nového návyku úchopu psací potřeby, snahy uvolnit svaly, spasmy, navodit správný úchop. Jednotlivé lekce jsou jednou za týden, po dobu deseti týdnů. Dítě nesmí během kurzu vůbec psát a kreslit psací potřebou, malovat štětcem a stříhat nůžkami (viz příloha č. 2). Jako náhradní práce jsou doporučeny hry a stavebnicové prvky na rozvoj jemné motoriky, konstruktivní hry, modelování, možná je i práce na počítači. Kurzu se s dítětem zúčastní i rodič, který si musí domluvit spolupráci s učitelem, poněvadž v žádném případě nesmí žák po uplynutí celého tréninkového programu vše dopisovat. Je možno využít ofocování textů, psaní přes kopírák, se zápisem může pomoci spolužák i rodič. Nácvik, kterého se zúčastní i rodič, je zaměřen na uvolňování horní dominantní končetiny – od velkých pohybů paží přes loket k zápěstí až po jemnou motoriku prstů, která směřuje k vyvození správného držení tužky. Jde o uvolněné a izolované pohyby v rameni, lokti, zápěstí až k uvolněnému úchopu.

Úkol : práce s houbou na zemi (kruh velký a malý). Pomůcky : tempera, upravená houbička dle velikosti dlaně, balící papír velikosti A 1, sportovní oděv, písemné informace pro školu. Cíl : naučit dítě vědomě ovládat jednotlivé partie laterální horní končetiny (po linii velkých kloubů) – směr pohybu vychází z nácviku písmene o,a. (viz příloha č. 3, obr. 1, 2, 3) 27

2. reedukační hodina – v úvodní části je vhodné zhodnotit domácí přípravu, ověřit zda dítě má pracovní podmínky k tomu, aby mohlo několikrát denně provést požadovaný nácvik, který se v lekci naučilo. Výsledkem je pokračující správné uvolnění dominantní horní končetiny. Dítě má již osvojené správné návyky při reedukační činnosti. Je třeba ověřit eliminaci jakéhokoliv grafomotorického projevu doma i ve škole. Činnost pokračuje stejnou metodou jako v první hodině, dochází ke změně identického tvaru. Vždy opakujeme správný úchop houbičky, následuje předvedení nového tréninkového tvaru a rozfázování jeho tvarů. Rodiče musí bezpodmínečně spolupracovat, jejich úkolem je po zácviku správně dítě vést podle pokynů, pomáhat při zvládání nového tvaru a kontrolovat polohu těla při práci. Úkolem mým je vše blíže vysvětlovat, upozorním na úskalí, s nimiž se mohou setkat, aby nedocházelo k chybám, kterých si u svého dítěte nepovšimli. Dítě doma potom procvičuje identické tvary.

Úkol : práce s houbou na zemi (šnek, ležatá osmička). Pomůcky : tempera, houbička, balící papír, sportovní oděv. Cíl : naučit dítě propojovat dosud izolovaně trénované partie laterální horní končetiny v jeden plynulý pohyb. (viz příloha č. 4, obr. 4)

3. a 4. reedukační hodina – dochází ke změně grafického materiálu – práce s progresem. Stále pracuji s metodikou Nebojte se psaní od Yvety Heyrovské. Vždy dbáme na to, že setrvání u prvků vývojově nižších, jejich zacvičení a zautomatizování, usnadňuje zvládnutí prvků následných. Při volbě nového grafického materiálů se přizpůsobujeme schopnostem dítěte, ale respektujeme i fáze pohybového vývoje jednak u pracovní polohy, ale také u způsobu úchopu psacího náčiní. Sledujeme, zda psací pohyb vychází z kloubu ramenního, loketního, ze zápěstí či již je zřejmá i participace prstů. Velikost plochy, na které má stopa vzniknout je prozatím zachována, taktéž opakujeme již procvičené tvary. Snažíme se poznat dítě a jeho dosavadní zkušenosti natolik, aby mohlo postupovat od známého k neznámému a od lehčí formy k formě pro náročnější. Musíme si uvědomit, že některé způsoby pomoci jsou pro asistujícího dospělého nepohodlné a náročné.

28

Můžeme vkládat u některých dětí i různé varianty metod dle jejich individuality. K tomu je třeba, aby měl speciální pedagog jednak dostatečný přehled o metodách (slovní, názorné, praktické), zvládal jejich prezentaci a přizpůsobil je věku, mentální úrovni a schopnostem dítěte. Proto nelze předem stanovit zcela konkrétní pedagogický postup. S hlubším poznáváním dítěte a jeho rodiny své možnosti práce upřesňuji, zaměřuji se na tu oblast, která potřebuje nejintenzivnější podporu. Dochází tedy k vyšší specifikaci a specializaci. Na druhou stranu můžeme rozšiřovat škálu podpůrných činností, o kterých víme, že dítě aktivizují. Ke zvolené učební strategii patří i schopnost vytvořit při setkáních přátelskou uvolněnou atmosféru. V takové atmosféře jsou děti i dospělí schopni lepších výkonů (dítě zásadně oslovuji křestním jménem jak je zvykem v rodině). V závěrečné fázi hodiny je namístě upozornit na změnu plochy a psací potřeby v následující hodině a ocenit snahu dítěte i rodičů.

Úkol : práce s progresem (velký kruh, malý kruh, šnek, ležatá osmička). Pomůcky : progreso upravené na délku dlaně a délku prstů, balící papír velikosti A1, pohodlný oděv. Cíl : plynulý pohyb, při pomalém pracovní tempu popř. nezvládnutí některých tahů lze rozdělit tuto část na více reedukačních hodin. (viz příloha č. 5, obr. 5, 6, 7, 8, 9)

Pátá až šestá reedukační hodina V této části reedukačního kurzu pracuji se specifickými metodami, které považuji za optimální a které čerpám od Jiřiny Bednářové skupiny pro předškolní děti.

1

a semináře Edukativně stimulační

2

Zde je změna grafického materiálu, uplatňuje se nová fáze pracovní polohy (svislá) a nová plocha (tabule). Po dohodě s rodiči nastává fáze práce s křídou na tabuli. Vzhledem k domácím možnostem následného nácviku je možná i volba práce s centropenem na magnetické tabuli, či práce na papíře ve svislé poloze. Ve většině případů mají rodiče i děti zájem o práci na tabuli.

1

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno : Computer Press, 2006. 80 s. ISBN 80-251-0977-1. 2 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti. Brno : PPP Zachova 1, 1999. 37 s.

29

Během reedukace provádíme : relaxační pohyby prstů, sestavy dlaní, cvičení pohybové paměti. Úchop křídy přetrvává z úchopu progressa. Změnila se poloha plochy z vodorovné na svislou, změnila se i poloha těla, práce u tabule pokračuje ve stoje. Zde je nutná spolupráce s dys-asistentkou ve škole, poněvadž školní tabuli není možno zabezpečit ve všech domácnostech.

I. skupina prvků – snaha o koordinované vedení čáry, její směr je předem určen. Svislá čára – vedeme od shora dolů, plynule, nepřerušovaně. Základní pohyb vychází z ramenního kloubu, pohybuje se celá paže. Zpočátku spojujeme výrazné větší body, spojování menších bodů je náročnější na koordinaci pohybu, na vedení přesnosti a udržení směru, čára musí být cílenější. Vodorovná čára – kreslíme vždy zleva doprava. Dodržením tohoto směru vedení čar podporujeme zautomatizování očních pohybů ve směru potřebném při pozdějším čtení i psaní. Zpočátku opět spojujeme větší výraznější body.

Kruhy

–

opakovaně

obtahujeme.

Opakovaným

obtahováním

pohyb

zautomatizujeme, učíme dítě vnímat pohyb ramenního kloubu. U velkých tvarů základní pohyb paže vychází z ramenního kloubu přes loket. Při kresbě dbáme, aby dítě nevyvracelo ruku v zápěstí. Oblouky - opět kreslíme vždy zleva doprava, můžeme začít zvládnutím jednoho oblouku, využít vyznačených linií, čáru v dráze několikrát opakuje, po zvládnutí můžeme chtít spojené oblouky a jejich plynulé napojení.

II. skupina prvků – pro prvky této skupiny je zapotřebí větší rozpětí a širší škála koordinovaných pohybů a záměrné udržení vzdálenosti. Tento pohyb je základním pohybem při psaní. Spirála – je náročná na koordinaci a odhad vzdálenosti mezi čarami, které se nedotýkají předchozí linie, postupně se zvětšují. Do pohybu je třeba zapojit velké i malé klouby (od ramenního po zápěstí). U samostatného kreslení spirál může být zpočátku náročný zejména střed spirály. Proto můžeme pomoci s předkreslením, dítě předkreslený střed spirály obtáhne a plynule pokračuje zvětšování spirály. Vlnovka – vyžaduje zvládnutí spodního i horního oblouku a horizontální vedení čáry zleva doprava za současného pohybu ve vertikální ose. Proto ke kreslení přistupujeme až v době, kdy má dítě oba prvky zvládnuté. Snažíme se o stejně velké vlny, kdy se jednotlivé čáry nepřekrývají, s přibližně stejným udržením vzdálenosti mezi jednotlivými čarami (nejdříve prstem a později křídou). Vhodný je přístup, kdy dítěti nejprve pomůžeme slovy „á nahoru, á dolů“, posléze si rytmizaci a tempo zvolí dítě s vlastním slovním doprovodem. Ostré zuby – zvládnutí ostrých obratů znamená zvládnutí šikmých čar a 30

změny směru ve vedení čáry. Při kreslení dbáme, aby zuby byly špičaté, pokud dítě změnu směru a špičku zvládá, můžeme se soustředit na udržení přibližně stejné velikosti zubů. Pokud má dítě při změně směru tendenci křídu zvednout musí předcházet nácvik spojování bodů šikmými čarami, vzájemně se protínajícími čarami, tzv. houpačkou, možno využít i opěrné body.

III. skupina prvků – prky v této skupině vyžadují obdobnou koordinaci ruky a rozsah pohybů ve vertikálním i horizontálním směru jako potřebujeme při psaní. Patří sem především smyčky a oblouky s vratným tahem. Horní a spodní smyčky – dítě již umí křížení šikmých čar a dobře si uvědomuje směr vedení čáry. Vhodné je nejdříve obtahovat řadu smyček ve větší velikosti, poté dokreslovat pouze poslední smyčky. Nejobtížnější je si uvědomit, kterým směrem má smyčku zatočit. Opět pomáháme slovní instrukcí, kterým směrem vést a zatáčet čáru, vyznačením směru. Důležitá je plynulost, aby dítě kreslilo celou řadu jedním tahem a pohyb ruky vycházel z ramenního kloubu. Horní oblouk s vratným tahem (arkáda) – nutný slovní doprovod, vysvětlení, co má dělat. Zejména důležité je, že čára je v počátku oblouku vedena ve stejné stopě, jako ukončení oblouku předchozího, slovní instrukce „nahoru á hop dolů“, pokud přetrvávají potíže s vratným tahem, je vhodné mu několik řad oblouků předkreslit k obtahování. Spodní oblouk s vratným tahem (girland) - opět se slovní instrukcí : „dolů a hop nahoru“. Můžeme zopakovat i osmičku v tzv. ležaté poloze (nácvik ze 2. a 3. reedukační hodiny), je však nutné udržet rozsah pohybu vycházející z ramenního a loketního kloubu, zápěstí zůstává neměnné.

Úkol : práce s křídou na tabuli. Pomůcky : školní nástěnná tabule, křída, sportovní oděv. Dítě vidí vzor na tabuli1 (zraková podpora), nejprve si požadovaný tvar projíždí prstem, později křídou. Cíl : s navozováním nových prvků nespěcháme, vždy ponecháme dostatek prostoru a času k jejich zvládnutí. Zaměříme se na správné držení těla, účinnější je krátkodobý opakující se nácvik, proto je vhodné zařazovat v průběhu jednoduchá relaxační cvičení na jemnou motoriku. (viz příloha č. 6, obr. 10, 11, 12, 13)

1

BEDNÁŘOVÁ, J. Kreslení před psaním. Brno : PPP Zachova 1, 1998. 28 s.

31

Sedmá reedukační hodina Vychází z metodiky uvolňovacích grafomotických cviků dle Jiřiny Bednářové

1

–

maximální využití uvolňovacích listů, formátu velikosti A 4. Grafomotorické cviky provádíme vždy obyčejnou trojhrannou tužkou příp. s násadkou, nutná je i podložka. Přítomnost rodičů je velmi důležitá. Rodič získává náměty pro práci s dítětem, praktické ukázky toho, co a jak s dítětem dělat, jak rozvíjet potřebné schopnosti pro plynulý grafomotorický projev. Tím, že je rodič seznámen s cílem a záměrem aktivit, s metodickým návodem, může v činnostech pravidelně a systematicky pokračovat a pozorovat další vývoj dítěte. Vytváří si reálnější náhled na schopnosti, ale také na limity dítěte, a tím se může i větší měrou podílet na rozhodování o jeho další perspektivě. Významná je i příležitost naučit se s dítětem lépe komunikovat, spolupracovat. Je to společně strávený čas. Má také možnost konzultace s odborníkem, může se obrátit o radu nebo o pomoc v situacích, kdy si není jistý. Tak lze předcházet chybným návykům a neupevňovat je. Vytváří se užší vztah důvěry a spolupráce. Dávám instrukce rodičům, snažím se o jednotný postup, sdělujeme společně, na co se zaměřit. Správný úchop psací potřeby ( praváka) Prsty levé ruky přidržují papír a posouvají jej dopředu (nahoru), při psaní spočívají obě ruce na papíru. Tužku (pero) drží prostřední prsty, ukazováček a palec. První článek prostředního prstu podpírá tužku z pravé strany a vede pohyb nahoru (extenzory). Palec přidržuje u praváků tužku z levé strany a podporuje pohyb vpřed. Ukazováček shora vede pohyb dolů (zapojení flexorů). Prsty jsou mírně ohnuty. Sledujeme, zda žáci nepromačkávají ukazováček mezi prvním a druhým článkem. To bývá příznakem nadměrného tlaku na psací náčiní. Tužku (pero) držíme lehce, 3-4 cm nad špičkou hrotu tak, aby svírala s plochou papíru úhel přibližně 45 stupňů. Horní konec tužky (pera) má směřovat u praváků k pravému rameni (u leváků k levému rameni). Prsteník a malíček jsou mírně ohnuty dovnitř dlaně a spočívají na sobě pod prostředníčkem. Celá píšící ruka spočívá lehce na papíru na

dvou článcích malíku, aby se při psaní mohla volně

posunovat 2 ( u leváků probhá obdobně jako u praváků). Správné sezení při psaní Na správné sezení při psaní má vliv více faktorů (postavení páteře, svalstvo trupu, horních a dolních končetin, ale i vhodný výběr nábytku). Při nácviku správného sezení při psaní se zaměřujeme na polohu jednotlivých částí těla v tomto pořadí : nohy, hrudník, 1 2

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDA, R. Jedním tahem. Praha : Dys-centrum, 2006, 56 s. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha : IPPP, 1998, s. 19.

32

paže, hlava. Deska stolu má být ve výši žaludku dítěte, může být ve vodorovné (ideální je, aby paže svírala pravý úhel). Výška sedáku musí být taková, aby se chodidla dotýkala podlahy celou plochou. Stehno a lýtko by mělo svírat pravý úhel (nebo trochu menší). Hrana sedáku židle by měla být tam, kde končí okraj stolu. Délka sedáku by měla odpovídat zhruba 75 % délky stehna. Hrudník se při psaní neopírá o desku stolu. Je mírně předkloněný. Předloktí se lehce opírají o podložku. Ramena by měla být vysoko. Někdy má dítě tendenci zvedat při psaní rameno dominantní ruky (pak je vhodné položit naši ruku na rameno dítěte – snadno zjistíme, zda rameno „pracuje“, či je uvolněné v přirozené poloze) – pohyb při psaní vsedě již nevychází z ramene! Hlava je mírně vpředu v prodloužení hrudníku. Nemá se vychylovat do stran. Vzdálenost očí od podložky by měla být 25-30 cm. Světlo o intenzitě kolem 70ti luxů by mělo dopadat na desku stolu u pravorukého dítěte zleva a mírně zepředu, u levorukého dítěte zprava a mírně zepředu. Sešit (papír) by měl být na podložce umístěn tak, aby u pravorukého dítěte jeho levý spodní okraj směřoval k ose hrudníku. Pravý horní roh sešitu by měl být mírně nahoru (dítě píše „do kopečka“). U levorukého dítěte se směřuje k ose hrudníku pravý spodní roh sešitu, levý horní roh sešitu je výš. Dítě by nemělo sešit při psaní natáčet. 1 S listy je vhodné pracovat přibližně v pořadí, v jakém jsou řazeny. V úvodu jsou listy, které neobsahují žádné křížení čar, žádné smyčky. Obtížnost stoupá postupně, přibývá smyček a náročnost jednotlivých kreseb.

Úkol : práce s uvolňovacími listy, v případě nezvládnutí předlohy dítětem ponecháváme pouze k nácviku tzv. čmáranice na velikosti formátu A3. Pomůcky : uvolňovací listy velikosti formátu A4, obyčejná tužka v trojhranném programu 11 mm, pracovní podložka pro praváky (leváky) - u 1. a 2. ročníku ZŠ možno využití pracovních listů Hrajeme si se slonem Bonifácem). Cíl : důležité je ověření si pravidelnosti domácího pracovního nácviku a spolupráce se školou, výklad rodičům i dítěti správného sezení a správného úchopu psací potřeby s využitím trojhranného programu nebo násadky dle individuality dítěte. Rodičům i dítěti před nácvikem vysvětlíme držení psacího náčiní, správné postavení těla při sezení, proč děti často bolívá ruka, postupy a jednotlivé etapy před nácvikem písmen. (viz příloha č. 7, obr. 14, 15, 16, 17)

1

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dysgrafie. Praha : B Print s.r.o., 2005, s. 41. ISBN 80903579-2-X.

33

Osmá reedukační hodina Předpokladem úspěšného zvládnutí všech složek, které se na procesu psaní podílejí, je jejich cílený rozvoj. V rámci reedukační činnosti navazuji dále metodami rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní od Jaroslavy Svobodové.1 Důraz je kladen na osvojení grafických cviků, ze kterých vychází písmo. Tato cvičení jsou řazena podle obtížnosti a mají svůj metodický postup. Tvary se kreslí uvolněnou rukou, účelné je kreslit na větší formát, u jednotlivých cvičení je důležitá koordinace jemného svalstva ruky a zraku, správné držení psacího náčiní a ruky na papíře. Nácvik písmen přichází na řadu až po zvládnutí výše uváděných grafických prvků. Jestliže dítě písmeno nezvládá, je nutné celý postup zopakovat tzn. jít zpět tak daleko, až narazíme na „pevnou půdu pod nohama“. Začne-li dítě znovu od začátku s jinými náměty pro cvičení, je postup motivačně přijatelnější, než ve fázi chyb a neustálého opakování psaní písmene. Je zde možnost zafixování nesprávného postupu psaní. Správné sezení – aby pracovní stůl a židle odpovídaly věku a velikosti dítěte, při sezení mělo zajištěnu dostatečnou stabilitu. Kvalitní psací náčiní – kvalitní měkkou tužku, pastelky. Naprosto nevhodné jsou propisovací tužky. Špekovité držení psacího náčiní – správné – v případě potřeby poskytnout trojhranné tužky, pastelky, nádstavce na tužky. Uvolnění ruky - pohyb vycházející od ramenního kloubu. Při uvolnění paže a zabezpečení pohybu od ramenního kloubu nedochází k nadměrnému ohýbání až vyvracení ruky v zápěstí.

1. Využití nácviku oválu, s malou mističkou nebo vratným tahem – nácvik psacích písmen o, a. 2. Využití girlandu (dolní obloukové obraty), šikmé čáry, dolní a horní zátrh s malou mističkou – nácvik psacího písmene v. 3. Využití arkády (horní obloukové obraty), šikmé čáry, včetně vratného tahu – nácvik psacího písmene m, n. 4. Využití již známého včetně dolní kličky – nácvik psacího písmene y. 1

SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha : IPPP, 1998, 34 s.

34

5. Nácvik vratných tahů ostrých zubů – nácvik psacího písmene t, j, p. 6. U velkých písmen spojení oblouků, vlnovek, kličkových obratů, počátečních a koncových závitů, hadovek – nácvik psacího písmene E, L, K, D.

Úkol : práce u psacího stolu s předlohou. Pomůcky : obyčejná trojhranná tužka 11 mm, papír velikosti formátu A 4 s předlohou psacích písmen, vycházejících z nácviku jednotlivých grafických prvků z minulých hodin. Cíl : uvolnění dominantní končetiny, správné sezení, správný úchop psací potřeby. (viz příloha č. 8, obr. 18)

Devátá reedukační hodina (popř. až desátá hodina) Ukončení reedukačního kurzu – opět se zaměřuji na způsob držení psacího náčiní dítěte, plynulost jeho pohybu (neměl by vznikat třes, přerušování pohybu), rytmizaci pohybu, přesnost (pozor na přílišnou snahu, která může být na úkor uvolněného pohybu). Snažíme se o vyrovnané tempo. V průběhu nápravy rodiče upozorním na možné kompenzační a reedukační pomůcky (vytečkování, pomocné čáry a linky, počáteční pomocný bod v sešitech, pracovní podložka, speciální pero Stabilo nebo Yoropen, čtverečkovaný sešit v matematice, využití sešitů na těsnopis nebo speciálních sešitů pro dysgrafiky, přechod na tiskací písmo, průhledné folie na psaní, stírací tabulky, diktafon, PC, atd.). Je nutný stálý individuální přístup jak ve škole i v domácí přípravě. Naučit dítě artikulační obratnosti a správné detailní reprodukci přečteného a tím dosáhnout minimalizace písemného projevu a preferovat ústní ověřování znalostí. Nadále je nutná pracovní zralost dítěte, psychické uvolnění, povzbuzování a podpora, ocenění dílčích úspěchů i když celkového cíle nemuselo být dosaženo. Je třeba rodičům sdělit, že nejde jen o hezké psaní, ale i o spokojenost dítěte ve vyšších ročnících, aby stačilo tempu ostatních spolužáků bez specifických poruch učení, aby si po sobě dokázalo zápis přečíst, aby zbytečně nechybovalo, aby zažilo pocit úspěšnosti aj. S uvolňovacími listy je vhodné nadále pracovat, zařazujeme je k uvolnění ruky před psaním – přesnost čáry není důležitá, potřebná je plynulost, obtahujeme opakovaně a několikrát za sebou. Pro zpestření si dítě může v případě zájmu vymalovat a dokreslit

35

další detaily. Další návaznost je ve využití těchto listů při individuální práci dítěte s rodiči, při individuální i skupinové práci v dys-kroužku ve škole (viz příloha č. 9).

3. 4

Kazuistika

V praxi se setkávám v Pedagogicko-psychologické poradně Blansko s případovými studiemi dětí se specifickými poruchami učení a chování. Objevují se případy, které vyžadují intenzivní péči více odborníků. Výběrovým souborem je kazuistika dívky ve věku 8; 4 let, žákyně 3. ročníku ZŠ Blansko. Identifikační osobní údaje neuvádím. Rodinná anamnéza Dívka pochází z úplné rodiny. Vztahy v rodině jsou dobré, rodina působí harmonickým dojmem. Otec (1970), jeho dosažené vzdělání je střední odborné s maturitou. Matka (1972) má středoškolské odborné vzdělání s maturitou. Bratr je o dva roky mladší, v současné době navštěvuje 1. ročník stejné základní školy jako A. Vztah sourozenců je na dobré úrovni, tráví spolu volný čas. Starší dcera A. je občas zodpovědná za hlídání mladšího bratra. Rodina bydlí ve třípokojovém bytě, oba sourozenci mají společný pokoj. A. se připravuje do vyučování samostatně, rodiče pouze dohlíží a kontrolují, protože se věnují většinou mladšímu bratrovi. Matka uvádí, že její výkony jsou kolísavé. Někdy se soustředí a pracuje zodpovědně, jindy se snaží mít domácí úkol rychle odbytý. Přípravě do vyučování věnují každý den asi hodinu. A. má ráda kreslení, kroužek „Šikovné ručičky“, plavání. Má ráda výlety s rodiči do Brna po obchodních centrech a návštěvy veřejných lázní a bazénů s atrakcemi. K babičce chodí často o víkendech, ale s mladším bratrem ji to tam nebaví, spíše se snaží tam být sama a s bratrem se nějak vystřídat. U blízkých rodinných příslušníků není známa žádná zátěžová anamnéza.

Osobní anamnéza Dívka se narodila ze 2. gravidity, u matky došlo 1x k přerušení těhotenství, průběh těhotenství byl rizikový (velmi slabé krvácení), matka měla nařízený klidový režim. Porod byl krátký, dítě bylo donošeno do 40. týdne. Porodní váha 3 350 g, míra 49 cm. A. měla silnou novorozeneckou žloutenku. Kojena byla jen v šestinedělí.

36

V ranném dětství – částečně opožděný psychomotorický vývoj, dívka začala sedět v 6 měsících, lezla kolem jednoho roku, chodit začala až v 18 měsících. Logopedický vývoj v normě. Předškolní věk – již od dvou let navštěvovala A. jesle, od tří let pravidelně chodila do mateřské školy na celých osm hodin, zde byla průbojná, živější. Mladší školní věk – ve třídě sedí v první lavici při počtu 20 žáků. Ve vyučování stále sleduje dění ve třídě, je nesoustředěná. V některých situacích má reakce nepřiměřené svému věku, občas má infantilní projevy, někdy nereaguje na zadání úkolů. Žákyně má potíže ve čtení a psaní. Školsky nevýhodné je pomalé pracovní tempo a narušená koncentrace pozornosti. Její výkony jsou kolísavé a proměnlivé. Často zapomíná pomůcky.

Paní učitelka v hodině musí hlídat oční kontakt, aby A. byla schopna

odpovídat na otázky, musí se stále ubezpečovat zda rozuměla zadání k samostatné práci. Učitelka respektuje diagnostiku z Pedagogicko-psychologické poradny Blansko. Ve třídě není A. moc oblíbená, poněvadž si často vymýšlí a chlubí se.

Vlastní pozorování Interakce - při vyšetření a další spolupráci se ihned adaptuje, chová se zdvořile, snadno navazuje kontakt. Je velmi vstřícná, již v úvodních reedukačních hodinách vyjadřuje své nadšení. Zúčastněně sleduje práci speciálního pedagoga, nejvíce ji baví činnosti ve spolupráci s matkou. Sama však nemá trpělivost a snahu, má tendence odvést pozornost jiným směrem. Ráda opravuje nesprávný úchop psací potřeby u matky a poučuje ji. Grafomotorika – grafomotorické tempo psaní je pomalé. Jeho zrychlení je vždy na úkor kvality. A. v průběhu metody používá výhradně pravou horní končetinu. Při plnění zadaných úkolů se objevují projevy nejistoty, které se snaží odlehčit zrychleným tempem a nedůsledným plněním úkolu. Velmi pomáhá rytmizace a slovní doprovod. Koncentrace pozornosti – sledování pozornosti u A. bylo zaměřeno na jeho snahu a pečlivost provedení. Kladný vliv na dívku má střídání činností tak, aby se střídaly i smysly, kterými vnímá (mluvení, nácvik grafomotorických úkonů, poslouchání atd.). Během reedukační hodiny je třeba krátkodobé pohybové uvolnění Při slovním doprovodu,

rytmizaci a současném grafomotorickém projevu se pozornost zvýšila.

Během metody se projevuje dívka spontánně.

37

Z vyšetření v Pedagogicko-psychologické poradně v Blansku Pedagogické vyšetření speciálním pedagogem – dívka je velmi osobitá a komunikativní, zadání některých úkolů bylo nutné opakovat. Čtení odpovídá z hlediska průměrného čtení obecným schopnostem dětí stejné věkové kategorie, zvýšená je chybovost – domýšlí si celá slova, reprodukci obohacuje vymyšlenými detaily. Písmo není plynulé, nemá vyhraněný sklon a je těžko udržitelné na řádku. A. má špatný úchop psací potřeby. Objevují se specifické dysgrafické a dysortografické chyby, přepis vykazuje větší chybovost než diktát. Potíže jsou ve cvičeních jemné motoriky, v reprodukci a percepci rytmu, vizuální diferenciaci. Ostatní specifická cvičení byla bez nápadností. Psychologické vyšetření psychologem – krátkodobě je schopná pracovat rychle, ale její osobní tempo je spíše pomalejší. Mírně oslabené je verbálně pojmové myšlení (práce s pojmy a významy slov, snížený jazykový cit), zraková percepce a pozornost, rovněž sluchová pozornost a pracovní paměť. Výrazné je kolísání koncentrace pozornosti a soustředění se na činnosti vůbec. Lateralita, motorika - v oblasti hrubé motoriky jsou pohyby málo koordinované, zvláště souhra pohybu horních a dolních končetina. Píše pravou rukou, maminka uvádí, že hodně věcí dělá levou. Lateralita byla zjištěna neurčitá (nevyhraněná dominance ruky a dominance pravého oka). Při psaní, kreslení, rýsování je úchop psací potřeby křečovitý a nesprávný, oči má příliš blízko papíru. Píše nerada, kreslí ráda. Příprava na vyučování - není samostatná, potřebuje dohled a pomoc. Její soustředěnost rychle klesá, dokáže se rozptýlit každou maličkostí v jejím okolí. Vždy čeká až na pokyn dospělého. Celkové trvání cca jednu hodinu.

Závěr a doporučení Dg.: aktuální úroveň rozumových schopností leží ve střední části pásma průměru, poměrně vyrovnaná struktura nadání, avšak nerovnoměrné rozložení jednotlivých výkonů. Oslabení koncentrace pozornosti a soustředění, tzn. Také výkonová labilita. Vyplývající potíže souvisejí pravděpodobně se specifickými poruchami učení – rysy dyslexie, dysgrafie a pomalé grafomotorické tempo. Vliv má kolísavý školní výkon a neurčitá lateralita. Ve vyučování : je doporučeno nadále sezení v první lavici, kde je pro pedagoga snadnější udržet dívčinu pozornost i neverbálním kontaktem. Je nutná tolerance osobního tempa, dopřát dostatek času na přečtení instrukce i zpracování zadání. Nezadávat nadstavbové učivo, využít pracovních listů, doplňovacích cvičení,

cvičebnic, korekčních a 38

kompenzačních pomůcek,

začlenit prožitkové a názorné učení, témata aktualizovat,

motivovat pochvalou. Nevhodná je práce v časové tísni, ve stresu či při únavě. V dyskroužku : se zaměřit na procvičování sluchové percepce a reprodukce rytmu pomocí bzučáku, hru s textem včetně reprodukce, práci s chybou v písemném projevu, začlenit Čtenářské tabulky, procvičovat zrakové rozlišování, dominantní končetinu uvolňovat pomocí uvolňovacích listů.

V domácí přípravě : doporučujeme krátkodobou, ale

pravidelnou průpravu, nácvik adaptace různých sociálních situací a tím podporovat její samostatnost. Vždy stanovit konkrétní, dílčí cíl, dbát na jeho splnění, pochvalou motivovat a na něm stavět při další práci. Při čtení i učení souvislého textu nejprve zvýraznit delší a složitější slova, nacvičit jejich čtení a pak teprve pokračovat v dalším textu. Podporovat dívčiny volnočasové aktivity a ocenit její tvořivost.

Jedná se o dívku s diagnostikovanou specifickou poruchou učení – dyslexie, dysgrafie, nevyhraněná lateralita. Školsky nevýhodná se jeví oslabená koncentrace pozornosti a soustředění, pomalé pracovní tempo. Dítě má průkazné potíže ve vyučování, v kolektivu. Je dobře vedená rodiči i učitelkou. Rodiče spolupracují pravidelně s psychologem i speciálním pedagogem. Ve škole A. navštěvuje dys-kroužek. Byl zaznamenán pozitivní posun v intenzitě poruch, uvolnění horní dominantní končetiny. Na základě stanovené pedagogické diagnostiky byly zvoleny optimální postupy, částečně se změnily podmínky a vlivem těchto změn došlo ke změnám ve vývoji dítěte, které se dostává na vyšší úroveň. Pozitivním doplněním probíhajících změn byl i modifikovaný program k odstranění grafomotorických potíží, který žákyně absolvovala.

3.5

Závěry šetření, vyhodnocení stanovených cílů

Při šetření jsem se zaměřila na správné pedagogické vedení ve všech sledovaných oblastech. Výsledky vlastního výzkumu v tomto případě ukázaly, že modifikovaný, mnou volitelný systém desetitýdenního reedukačního programu se jeví jako dostačující a v předložené případové studii byl úspěšný. Při hodnocení výsledků jednoznačně vyplývá, že u dívky byl odstraněn špatný návyk sezení a nesprávný úchop psací potřeby (viz příloha č. 10, obr. 19, 20, 21). V závěru bylo rodičům doporučeno nadále pravidelně pracovat s rozcvičovacími listy, využívat psacích potřeb v trojhranném programu, popř. „americkou násadku“. Při psaní se osvědčilo využití speciálního pera Yoropen, které

39

zamezí případnému návratu k nesprávnému úchopu tzv. protažená hrstička. V současné době nemohu zcela zodpovědně vyhodnotit a zobecnit účinnost tohoto programu a využívané metody jako úspěšné pro děti s dysgrafií, poněvadž počet žáků, kteří v letošním roce absolvovali výše uváděný kurz byl nízký. Značným přínosem v dosavadní praxi nápravy grafomotorických potíží u dětí mi bylo absolvování seminářů akreditovaných ministerstvem školství PaedDr. Heyrovské, Mgr. Bednářové, PaedDr. Žáčkové, PaedDr. Švancarové, Mgr. Kolářové (viz přílohy č. 11 – 16). Při uplatňování všech znalostí a možností a za určitých okolností jsem si dovolila v reedukační činnosti využít jejich pracovních metod a postupů. Efekt desetitýdenního tréninku se může ve vyšších ročnících postupně

vytrácet,

poněvadž není tolerováno pomalé tempo psaní. Osvojené gramatické učivo žáci nedovedou aplikovat, protože, jak sami opakovaně říkají : „Hlavně se snažím, abych všechno napsal. Na pravopis nestačím myslet.“ Soustavná nápravná cvičení a domácí příprava „navíc“ nebyly ve škole ohodnoceny. Největším problémem je nechuť k učení. S velkou pravděpodobností mezi příčiny tohoto stavu patří negativní zkušenosti uplynulých let.1 Potíže přetrvávají i v případech, kdy obtíže dítěte jsou komplexnějšího charakteru např. obtíže v lateralizaci, různá somatická nebo neurologická onemocnění. I když je na prvním místě prospěch klienta, je mojí povinností si uvědomit nejen před započetím, ale i v průběhu práce, zda klientovi prospět mohu či ne. V případě, že je zřejmé, že nemohu, nabídnu mu pomoc kontaktu s jinými odborníky.2 Ve většině případů je dostačující navrhnout rodičům i škole používání kompenzačních mechanismů a pomůcek (viz příloha č. 17). Doporučit pravidelnou práci s uvolňovacími listy. Vliv má i používání metod hodnocení a klasifikace žáků (zvýšená časová dotace, tolerance snížení kvality písma a úpravy psaného projevu v sešitech, využívání auditivní cesty pro získání poznatků, využití předtištěného textu vlepením do sešitu), uvědomit si, že častějším přepisem a opisem nedochází ke zlepšení. Lze předpokládat, že s přestupem na 2. stupeň ZŠ může dojít k mírnému zhoršení kvality písma, posléze k ustálení charakteru a kvality písma. Nečitelné písmo je třeba hodnotit velmi obezřetně, vyvíjí se spolu s osobností dítěte. Zpravidla každé dítě usiluje o to, aby nám dospělým vyhovělo, touží být pochváleno. Často slýchám větu od pedagogů či rodičů „když chce, dokáže to napsat

1

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003, s. 92. ISBN 80-7178-800-7. SLAVÍKOVÁ, I., Etické aspekty práce psychologa a speciálního pedagoga. Kurz pro začínající pracovníky. Brno, 2004, 3s. 2

40

hezky“, „jednou to má hezké, jindy ne“, rozdíl bývá i mezi domácími a školními sešity. Nesmíme zapomínat, že výkon dysgrafického dítěte ovlivňuje mnoho faktorů, ať už jde o množství a náročnost psaného textu, fyzická unavitelnost, psychická pohoda, časová tíseň, srozumitelnost, ruch ve třídě. Výkyvy ve výkonnosti jsou u dětí se specifickými poruchami učení časté, nedokáží je ovlivnit, proto mějme na paměti „nedělají to schválně“. Při hodnocení výsledků činnosti dítěte je potřebné vždy zahrnout úsilí, které muselo vyvinout, uvědomit si překážky, které muselo překonat a zamyslet se nad příčinami sníženého nebo jiného výkonu.

41

Závěr Dovednost číst a psát předpokládá, že se dítě naučí rozumět psanému textu a do písemné podoby převede slyšené slovo. Potřeba komunikace je hluboko zakotvena v lidské psychice a její nesplnění nebo potlačení vede k závažným poruchám v duševním životě i v sociálních vztazích. Čtení a psaní jsou vedle mluveného slova hlavním zdrojem úspěšnosti

ve školním vyučování i v denním životě. Při odstraňování a nápravě

grafomotorických potíží u žáků mladšího školního věku zdůrazňuji v bakalářské práci individuální přístup – přizpůsobení se schopnostem a dovednostem dítěte, motivace žáka, nedílnou součástí je i spolupráce s rodiči s využitím klasických a aktivizujících výukových metod. Cílem

bylo

vytvořit

modifikovaný

program

k praktické

činnosti

nápravy

grafomotorických potíží u dětí mladšího školního věku, u kterých byla diagnostikována dysgrafie. Je třeba si uvědomit, že je nutná při pedagogické diagnostice znalost etiologie a projevů specifických poruch učení, základní školská legislativa a vývojová psychologie osobnosti dítěte. Důležité je využití obecných zásad reedukační činnosti a znalostí základní charakteristiky písma. Tyto poznatky vycházejí ze studia odborné literatury uváděné v seznamu použité literatury a z mé pedagogické praxe s dětmi se zdravotním postižením. Bakalářská práce je zpracována jako modifikovaná metodika k realizaci reedukace grafomotorických potíží s žákyní třetího ročníku základní školy dle publikovaných metod Yvety Heyrovské, Jiřiny Bednářové a Jaroslavy Svobodové. Neopomínám využití reedukačních i kompenzačních pomůcek k úspěšnému zvládání výchovné vzdělávacího procesu. Okrajově připouštím i možná rizika neúspěšnosti nápravy grafomotorických potíží. Uváděná modifikovaná metoda je vhodná pro děti s dysgrafií, s grafomotorickými potížemi,

s pomalým tempem, s narušenou pozorností, nevyhraněnou lateralitou,

narušenou motorikou, napomáhá k zautomatizování psaní. Je především určena žákům prvního stupně základní školy. Pokud mi koncepce Pedagogicko-psychologické poradny v Blansku umožní nadále pracovat v rámci reedukační činnosti s dětmi tímto individuálním přístupem na odstranění grafomotorických potíží, chtěla bych postupně srovnávat jednotlivé výsledky žáků a ověřit si zda se stane obecně úspěšnou.

42

Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 128 s. ISBN 80-210-3613-3.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno : Masarykova univerzita, 2005, 152 s. ISBN 80-210-3822-5.

BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed). Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno : MSD, 2005. 201 s. ISBN 80-86633-31-4.

BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno : Masarykova univerzit, 2006. ISBN 80-210-3971-X.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno : Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-0977-1.

ČÁP, J. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178463-X.

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178463-X.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1 vydání. Brno : Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-8531-79-6.

HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha : Portál, 2004, 311 s. ISBN 80-7178803-1.

KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Praha : Portál, 2000, 206 s. ISBN 80-7178-424-9.

43

KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno : CERM, 1996, 184 s. ISBN 80-85867-94-X.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vydání. Praha : Grada Publishing, spol.s.r.o., 1998, 343 s., ISBN 80-7169-195-X.

LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 1995, 359 s. ISBN 80-7178-801-5. LOOSEOVÁ, A.,C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha : Portál, 2001, 166 s. ISBN 80-7178-540-7.

MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. 1. vydání.

Brno :

Masarykova univerzita, 1998, 134 s. ISBN 80-210-1880-1.

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vydání. Brno : Paido, 2003, 219 s. ISBN 807315-039-5.

MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. (ed). Slovník pedagogické metodologie. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita a Paido, 2005.134 s. ISBN 80-7315-102-2.

MATĚjČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. 1. vydání. Praha, 1994. 108 s. ISBN 80-7178006-5.

OPATŘILOVÁ, D. a kol. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : Masarykova univerzita, 2006, 292 s. ISBN 80-210-3977-9.

OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Brno : Masarykova univerzita, 2004, 52 s. ISBN 80-2103242-1.

PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998,234 s

44

POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha : Portál, 1998, 152 s. ISBN 80-7178-228-9.

POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 1997, 310 s. ISBN 80-7178-135-5.

POLÁKOVÁ, H. Aplikace zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v praxi ředitele. Žďár nad Sázavou : Fakta, 2004, 287 s. ISBN 80-902614-3-4.

PRUCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, 1995, 398 s. ISBN 80-7169-168-2.

SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha : Portál, 2000.

SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha : IPPP, 1998, 34 s.

SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha : Portál, 1999, 147 s. ISBN 80-7178-276-9. ŠENKÝŘOVÁ, R. Úvod do základů terminologie pro speciální pedagogy. Brno : Masarykova univerzita, 2002, 50 s. ISBN 80-210-2996-X.

VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003,263 s.ISBN 80-7178-800-7.

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Smyslové vnímání. Praha : Nakladatelství D+H, 2003, 68 s.

45

ŽÁČKOVÄ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Dysgrafie. Praha : Nakladatelství D+H, 2005, 68 s. ISBN 80 903579-2-X.

ŽÁČKOVÄ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. Praha : Nakladatelství D+H, 2005, 31 s. ISBN 80-903579-0-3.

ŽÁČKOVÄ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha : Nakladatelství D+H, 2005, 76 s. ISBN 80903579-1-1.

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU. Praha, Nakladatelství D + H, 2004, 48 s.

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D., SOVOVÁ H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. Praha, Nakladatelství D + H, 2001, 83 s.

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Dyslexie. Praha, Nakladatelství D + H, 2004, 67 s.

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. Praha, Nakladatelství D + H, 2003, 43 s.

Velký naučný slovník a/l. 1. vydání. Praha, DIDEROT, 1999. 842 s. ISBN 80-902723-12.

Velká naučný slovník m/ž. 1. vydání. Praha, DIDEROT, 1999, 1679 s. ISBN 80-9027231-2.

Defektologický slovník. 1. vydání. SPN Praha, 1978, 474 s.

46

http://www.cermat.cz/aktuality/eda.php (03.02.2007) http://www.msmt.cz/Files/HTM/SPInformace_k_RVP.htm (12.03.2007) http://www.msmt.cz/vzdelavani/informace-e-doporuceni-skolstvi-mladeze-atelovychovy-k-individualnimu-vzdelavani.htm (12.03.2007) http://www,skolaonline/scripts/modules/urldb/default.php?lid=categid=98 (04.04.2007) http://www.diskuse.doktorka.cz/dyslexie-dysgrafie (12.05.2007) http://www.slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/dysgrafie (12.05.2007) http://www.atre.cz/zakony/frame.htm (20.06.2007) http://www.ssvp.wc/spu.html (20.06.2007)

47