Dyscalculie in discussie

J.H.D. Boerema

Dyscalculie in discussie Een reactie op het boek met dezelfde titel

S AM E N VATTING In dit artikel geven op verzoek van de NVORWO een aantal wetenschappers een antwoord op de vragen, wat nu precies dyscalculie is en welke de oorzakelijke factoren zijn voor het verschijnsel dyscalculie. Over de eerste vraag is men het redelijk eens, namelijk dat het gaat om een ernstig en zeer hardnekkig rekenprobleem. Over de tweede vraag verschillen de meningen. Die lopen met name in de accenten zeer uiteen van een neurologische basis als oorzaak, tot een mislukte vorm van automatisering en memorisering van de eerste rekenbewerkingen tot de hantering van een verkeerde didactiek en aanpak in de basisschool, doordat de schoolkenmerken en de kindkenmerken niet goed op elkaar zijn afgestemd. Op zich acht ik dat niet verbazingwekkend, omdat ik denk dat er zoveel oorzakelijke factoren een rol kunnen spelen, dat er praktisch ook geen overeenstemming valt te bereiken en een ieder, afhankelijk van zijn onderzoek altijd eigen accenten kan leggen. Het probleem is dat degene die de hulp moet verlenen daar nog niet veel mee opschiet en dat die altijd eclectisch te werk zal moeten gaan.

1 Inleiding De Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken/Wiskunde Onderwijs (NVORWO) is een vakvereniging in Nederland voor leraren rekenwiskundeonderwijs aan pedagogische academies, maar staat ook open voor andere geïnteresseerden, zoals medewerkers van schooladvies- en begeleidingsdiensten en leraren basisonderwijs. De vereniging heeft een leer-

stoel aan de Universiteit van Utrecht in het leven geroepen om haar doelstelling − de ontwikkeling van het rekenwiskundeonderwijs in Nederland − te stimuleren. Het gaat daarbij om de ontwikkeling van dit onderwijs in de basisschool en in het verlengde daarvan de ontwikkeling in de pedagogische academie. Mede op initiatief van deze vereniging en van het Freudenthal Instituut te Utrecht zijn twee tijdschriften in het leven geroepen die zich op dit onderwerp richten: • Volgens Bartjens, dat zich vooral richt op het niveau van de basisschool en • Panama-Post, Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling en praktijk, dat meer de ontwikkeling in de wetenschap belicht. In deze tijdschriften verschenen de laatste jaren veelvuldig artikelen over dyscalculie. Uit de artikelen bleek, dat er in Nederland geen consensus over dit onderwerp bestaat. De NVORWO nam daarom het initiatief een expertgroep in het leven te roepen. De leden van de groep werd gevraagd aan de discussie deel te nemen, alsmede om een bijdrage te leveren aan een bundel artikelen, om te bezien of daarover wel consensus kon worden bereikt. Aldus ontstond de bovengenoemde bundel Dyscalculie in discussie. Een van de auteurs is professor Gravemijer. Hij mailde mij, dat tijdens de discussiebijeenkomst van de expertgroep een aantal criteria tot uitgangspunt werd genomen voor dit boek. (Zie het betreffende onderdeel ad 3. Hij heeft

190 Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47 (2008) 190-201

geprobeerd zich consequent aan de afspraken te houden.)

3 Een visie vanuit de neurologie, door Van Loosbroek

In dit artikel probeer ik antwoord te geven op de vragen: • Bestaat er in Nederland consensus over dit onderwerp? • Wat levert dit nu op voor de hulpverlening aan kinderen met rekenproblemen?

Van Loosbroek spreekt van een ontwikkelingsdyscalculie, die hij omschrijft als ‘een stoornis in allerlei getals- en rekenvaardigheden, die blijvend is’. Deze stoornis kenmerkt zich door rekenfouten, langzame rekentijden en inefficiënte strategieën. En deze verschijnselen zijn volgens hem terug te voeren op de problemen in de ‘numerieke cognitie’. Hij probeert de ontwikkeling van dyscalculie te verklaren uit de samenhang tussen een biologische basis, cognitieve mechanismen en gedrag. De blijvendheid en het feit, dat intensieve hulp geen grote effecten heeft wijst er volgens de auteur op, dat er sprake is van een biologische basis. Van Loosbroek geeft het begrip ‘ontwikkeling’ een centrale plaats in zijn theorie; ook dat duidt erop, dat hij uitgaat van een biologische theorie. In tegenstelling tot de tweede groep auteurs geeft hij het handelen vanuit de numerieke cognitie en veel bredere betekenis dan alleen het automatiseringsproces tijdens het aanvankelijk rekenen. Ook het lezen van cijfers en getallen, hoeveelheidvergelijking van getalwoorden en van Arabische cijfers en perceptuele schattingen horen er bij en zijn bij een probleem ook onderdeel van dyscalculie. Ter verklaring komt Van Loosbroek o.a. in de neurologie, van waaruit twee kernbegrippen in zijn visie op dyscalculie een belangrijke rol spelen. • Het niet goed ontwikkeld zijn van de intrapariëtale groeve. Deze groeve ligt in de cortex en is het gebied, waar de • Mentale rij wordt geactiveerd. (Bedoeld, de mentale rij der getallen) Daarnaast hanteert hij het kernbegrip van de • Subitizing, het al of niet vlot kunnen waarnemen van een klein aantal elementen als bijvoorbeeld drie stippen op een dobbelsteen. Kinderen die dat niet kunnen zijn ook vaak langzamer in andere getalvaardigheden.

2 Consensus? Na een analyse van de bijdragen van de verschillende auteurs kom ik tot de volgende indeling op grond van de accenten die zij leggen met betrekking tot de voor hen belangrijkste kenmerken van dyscalculie en de voor hen belangrijkste oorzakelijke factoren. Daarmee worden andere factoren zeker niet ontkend, maar waarschijnlijk minder belangrijk gevonden. 1 Een visie vanuit de neurologie, door Van Loosbroek. 2 Een visie vanuit de automaticiteit en de overeenkomsten tussen de leerstoornissen dyslexie en dyscalculie. Deze wordt vertegenwoordigd door de auteurs Van Lieshout, Van Luit en Ruijssenaars. 3 De groep, die eerder geneigd is vanuit de matching van kindkenmerken met onderwijskenmerken de oorzakelijke factoren van rekenstoornissen op te sporen. 4 En tot slot een aparte reactie op uitspraken van Ruijssenaars, waarbij ik ook zal ingaan op de bovengenoemde criteria waardoor hij enerzijds niet en anderzijds wel een aparte groep zou kunnen vormen. 5 De stand van zaken in Vlaanderen. Om de vragen te kunnen beantwoorden ga ik uit van een pragmatische visie, die mij o.a. leidt naar het eerder door mij gerecenseerde boek van Ruijssenaars c.s. en naar een mogelijke vorm van diagnostiek, zoals door mij beschreven n.a.v. de recensie van het boek Rekenen een hele opgave.

191

Naast deze kenmerken en verklaringen bestaan er volgens Van Loosbroek nog vele andere, die in de diagnostiek allemaal een plaats moeten krijgen. Maar ook hij constateert, dat er nog vele onduidelijkheden zijn, waardoor dyscalculie nog erg moeilijk is vast te stellen. Doordat Van Loosbroek uitgaat van weinig effect bij een intensieve behandeling biedt hij ons een wat pessimistische theorie. We krijgen van hem dan ook geen handvatten voor een orthodidactische aanpak.

4 Een visie vanuit de automaticiteit en de overeenkomsten tussen dyslexie en dyscalculie De auteurs Van Lieshout, Van Luit en Ruijssenaars zijn ook de auteurs van het boek Rekenproblemen en dyscalculie, door mij beschreven als een standaardwerk voor de Nederlandse literatuur op het terrein van de leerstoornissen. Men mag veronderstellen, dat zij het onderling wel eens zijn. Zij hanteren als werkdefinitie voor dyscalculie: ‘een stoornis, die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/ toepassen van reken-wiskundekennis (feiten/afspraken).’ De nadruk leggen zij op een gebrek aan ‘automaticiteit’ als een belangrijk kenmerk van ernstige rekenstoornissen. Van Lieshout trekt hier een parallel met de woordherkenning als belangrijk kenmerk van de dyslexie. Beiden doen een beroep op het geheugen. Van Lieshout beschrijft een aantal onderzoeken, die betrekking hebben op het geheugen en Van Luit legt in dit boek meer de nadruk op de ontwikkeling van het getalbegrip; hij herhaalt o.a. wat in bovengenoemd boek staat over de waarneming van verschillen in hoeveelheden bij baby’s en kleuter. Hij benoemt daarbij een vijftal punten dat we vroeger al samenvatten onder het begrip ‘rekenrijpheid’, te weten:

192

• het kind weet dat een getal verwijst naar een verzameling als geheel; • bij het tellen slaat het laatstgenoemde getal niet alleen op het laatstgenoemde voorwerp, maar op alle voorwerpen; • het weet ook dat de volgorde van tellen geen invloed heeft op de hoeveelheid; • het weet dat de voorwerpen van een verzameling niet identiek behoeven te zijn; • het weet dat ieder getal een eigen plaats heeft in de rij der getallen. In hun boek geven ze in deze een exposé van de theorieën van Piaget, maar zetten daarbij ook een aantal kanttekeningen. In het aparte deel gewijd aan Ruijssenaars kom ik daarop terug. Naast deze kenmerken noemt Van Luit expliciet dat de rekenproblemen ’multifactorieel’ zijn, waaruit ik concludeer dat men ook meerdere oorzakelijke factoren onderkent dan alleen de ‘automaticiteit’. Toch is ook nu de belangrijkste oorzaak voor ernstige rekenproblemen een slecht verloop van de automatiserings- en memoriseringsprocessen. Zoals gezegd, zien zij hier een parallel met het proces van woordherkenningen en daarmee maken zij duidelijk dat voor hen dyscalculie en dyslexie vergelijkbare stoornissen zijn wat hun ontstaan betreft. Mét mij betwijfelt een aantal auteurs deze redenering. Enerzijds omdat het omgaan met getallen altijd nog een dubbele abstractie is van de werkelijkheid, anderzijds omdat bijvoorbeeld Van Loosbroek het omgaan met kwantitatieve en numerieke systemen een eigen plaats geeft in het neurologisch systeem. Maar Gravemeijer, Nelissen en Van Groenestijn vinden dit een te beperkte visie. Natuurlijk moeten we aan de resultaten van het proces van automatisering en memorisering in de diagnostiek een belangrijke rol toekennen. Maar niet alleen daaraan. Daarom stemt het ook tot tevredenheid, dat Van Luit nadrukkelijk aangeeft dat

een breed, multi-factorieel onderzoek noodzakelijk is. Met name hetgeen Van Luit beschrijft onder de term ‘indicerende diagnose’ duidt op deze brede diagnose. Behalve dat een diagnostiek breed moet zijn, kun je je afvragen of er ook een opbouw in kan zitten qua zwaarte. Ik schreef daarover in de recensie van het boek van Van Vugt & Wösten. In de cursussen Remedial Teaching werd deze opbouw vroeger gehanteerd. Het gaat om het feit, dat we de eerste problemen van kinderen met het domein rekenen ook niet te zwaar moeten aanzetten, maar het systeem dwingt de hulpverlener er wel toe de vinger goed aan de pols te houden (zie Bijlage 1).

5 Matching van kindkenmerken met onderwijskenmerken Tot de groep, die eerder geneigd is vanuit de matching van kindkenmerken met onderwijskenmerken de oorzakelijke factoren van rekenstoornissen op te sporen, reken ik de auteurs Gravemijer, Nelissen en Van Groenestijn. Het resultaat van de matching is in feite, dat de oorzakelijke factoren liggen in het onderwijs. Rekenproblemen zijn niet het probleem van het kind, maar van het onderwijs, schrijft mevrouw Groenestijn. Uiteraard, maar het kind zit er wel mee en óf en in hoeverre de oorzakelijke factor(en) in het kind liggen, wordt door een dergelijke opmerking niet beantwoord. Van dit drietal heeft Gravemijer wel de meest uitgesproken mening, maar dat wordt ook veroorzaakt, doordat hij antwoord probeert te geven op uitkomsten van de expertgroep, die volgens hem hebben afgesproken uit te gaan van criteria als: • ‘zwakker presteren op een specifiek gebied’, • ‘geen onderwijsprobleem’, • ‘geen sensomotorische problematiek’, • ‘resistent’ en ‘hardnekkig’.

193

Kennelijk was er voldoende ondersteuning in de expertgroep voor het standpunt dat dyscalculie wordt veroorzaakt door kenmerken in het kind en niet door het onderwijs. Daartegen neemt deze groep auteurs in ieder geval stelling. Ook het criterium van de automaticiteit vindt men te beperkt als oorzaak voor dyscalculie. Überhaupt hebben de auteurs veel twijfel of de term ‘dyscalculie’ wel iets bijdraagt tot een verheldering van de discussie. Zij willen het liefst deze term beperken tot zeer ernstige en hardnekkige rekenproblemen, die verder niets zegt over een oorzaak. Ik krijg echter de indruk, dat dat in ons land het geval is. Kortom: de oorzakelijke factoren voor het verschijnsel ‘ernstige rekenproblemen’ liggen in het onderwijs zelf, in de gehanteerde didactiek vooral, maar kunnen ook liggen in het onderwijsklimaat, in het wel of niet voldoende gemotiveerd zijn, enzovoort. Gravemeijer ziet als bepalend kenmerk voor dyscalculie ‘de grootte van de achterstand’. Daarnaast geeft hij een aantal oorzakelijke factoren, die in het onderwijs liggen. Of toch niet? Is bijvoorbeeld taak- en egomotivatie iets in het kind? Of kan dat alleen ontstaan in de school? Ik heb daar mijn twijfels over. Ik zou zo een duidelijk voorbeeld kunnen noemen van een ernstige rekenstoornis en één van een zware leesstoornis, die enerzijds puur veroorzaakt werd door een persoonlijkheidsstoornis en anderzijds door een gezinsprobleem. De leesstoornis werd na onderkenning na ruim een halfjaar verholpen en de rekenstoornis na drie jaar. Maar helaas. De persoonlijkheidsstoornis bleef. Zo noemt Gravemijer nog een aantal aspecten vanuit het onderwijs, die ik nu buiten beschouwing laat, hoewel ze ieder op zich misschien best een bijdrage tot een rekenprobleem kunnen vormen, maar mijns inziens nooit een primaire oorzakelijke factor kunnen zijn. Nelissen maakt expliciet onderscheid

tussen dyslexie en dyscalculie, omdat hij dit laatste begrip wil zien in het licht van de cognitie (mathematiseren is immers een cognitieve activiteit, schrijft hij). Nelissen gaat in zijn definiëring van dyscalculie uit van de normale verdeling van de intelligentie en hanteert het discrepantiebegrip om aan te tonen dat leerlingen met dyscalculie veel minder goede resultaten behalen op hun rekenonderwijs dan wat je op grond van hun intelligentie zou mogen verwachten. Er moet dus volgens hem sprake zijn van een discrepantie tussen de prestaties op een intelligentieonderzoek en die op een rekentest, wil je van dyscalculie kunnen spreken. Daarbij gaat hij wat de intelligentie betreft uit van kinderen met een hoge intelligentie, want bij de anderen zullen die discrepanties zich volgens hem nagenoeg niet voordoen. Hierover verschillen de meningen. Ik heb daarover eerder geschreven in het tijdschrift Willem Bartjens (jrg 24), nu Volgens Bartjens geheten. Helaas is er altijd en aantal kinderen, dat ook dan nog niet tot rekenen komt. Nelissen weet dat en stelt: ‘Indien de problemen ernstig lijken, dan is het wenselijk na te gaan of er ook op andere gebieden sprake is van ernstige leerproblemen.’ Als dat het geval is, is dat volgens hem waarschijnlijk te wijten aan ‘leemtes in het cognitieve potentieel’ van het kind. Hij geeft dan het voorbeeld van een kind met het syndroom van Down. In mijn opvatting ineens een geheel andere categorie van kinderen met een handicap. Maar omdat er volgens hem dan ook geen sprake meer is van een echte discrepantie, is Nelissen hier blijkbaar aan het eind van zijn Latijn voor wat betreft het onderzoek naar deze kinderen. Voor de kinderen bij wie er wel sprake is van genoemde discrepantie en die op grond daarvan ernstige rekenproblemen vertonen kunnen misschien zeer verschillende oorzaken worden aangewezen. Zo noemt hij: problemen van emotionele aard, motivatieproblemen, een eenzijdige mechanistische rekendidactiek en ernstige

194

didactische verwaarlozing (nogal een vaag begrip) en ten slotte een ‘mogelijke erfelijke stoornis’. Een mix van oorzakelijke factoren die van buiten komen en van die, die in het kind liggen. Maar ook deze oorzaken leveren helaas geen directe en adequate remedie. Hij constateert slechts voor beide groepen die hij onderscheidt dat er gebruikgemaakt moet worden van bestaande reeds ontwikkelde middelen en methoden en verwijst ook naar de aanwijzingen in handleidingen van de diverse methoden. Eventueel kan een nader neurologisch onderzoek worden ingesteld, maar of die daarnaast ook iets van een betere behandeling kan opleveren wordt door hem betwijfeld. Kortom, Nelissen blijft inderdaad ook steken op het niveau van de schoolvorderingentoets en zit daarbij ongeveer op de lijn van Gravemijer c.s. Nelissen is ook voorstander van een open onderzoek. Hij bedoelt hiermee een ‘open diagnostisch onderzoek’ naar (ernstige) rekenproblemen van kinderen, waarbij je niet op voorhand uitgaat van een bepaalde theorie over dyscalculie. Maar dat wil niet zeggen, dat het ‘theorieloos’ is. Hij kiest dan voor een vakdidactische theorie, t.w. het realistisch rekenonderwijs en qua ontwikkelings- en leerpsychologie voor de handelingspsychologie. Als we daarvan de uitwerking lezen, dan komt zijn onderzoekstheorie sterk overeen met een schoolvorderingentoets, waarvan de uitkomsten uitgebreid geanalyseerd worden. Het begrip ‘open onderzoek’ zou ik eerder geïnterpreteerd hebben als een multidisciplinair onderzoek, t.w. in willekeurige volgorde: • een uitgebreid schoolvorderingenonderzoek, gevolgd door een kwalitatieve analyse; • een diagnostisch gesprek, om nog meer grip te krijgen op de denkwijzen van het kind enerzijds en op de leemtes anderzijds;

• een uitgebreide anamnese; • een intelligentieonderzoek, dat ook meer kwalitatief, dan louter kwantitatief bekeken moet worden; • een medisch onderzoek, eventueel aangevuld door… • een paramedisch onderzoek door een logopedist of een fysiotherapeut. Pas dan kan er na een multidisciplinair overleg sprake zijn van een gedegen onderbouwd handelingsplan, van waaruit leraar en remedial teacher verder kunnen werken met dat kind. Dit kan dan het voorlopige sluitstuk zijn van een reeks van kleinere en meer uitgebreide onderzoeken. Zie Bijlage 1. Van Groenestijn gaat uit van de definities en omschrijvingen van Van Luijt en Ruijssenaars, maar die bevredigen haar niet, omdat er te weinig zicht wordt geboden op de vraag wat er wordt gedaan om de rekenproblemen te voorkomen. Een goede vraag. Zij vindt dat het begrip dyscalculie alleen maar of uitsluitend gebruikt zou moeten/mogen worden als er sprake is van een biologische oorzaak, omdat volgens haar het begrip afkomstig zou zijn uit de medische wereld. Van Groenenstijn maakt een aantal opmerkingen, die tot nadenken stemmen. • De twijfel aan de betrouwbaarheid van een aantal tests. Dat vereist nader onderzoek. • Of we ter voorkoming van leerproblemen de school niet twee keer per jaar moeten openstellen voor nieuwe leerlingen. De zogenoemde ‘vroege leerlingen’ kunnen dan een halfjaartje uitstel krijgen, waardoor ze het onderwijs beter aan kunnen.

6 Dyscalculie: de stand van zaken in Vlaanderen, door Annemie Desoete et al. Dit artikel in het boek verdient mijns inziens een ‘status aparte’ omdat het veel meer in de breedte gaat; veel meer

195

kenmerken en oorzakelijke factoren onderkent, waardoor het in feite dichter bij de opvattingen komt die in Nederland in de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw door o.a. Bladergroen en Van Gelder werden gehanteerd. Ook al waren die twee het wat een aantal accenten betreft faliekant met elkaar oneens. Bestaat in Nederland de ‘expertgroep’ voornamelijk uit mensen, die het probleem dyscalculie bestuderen vanuit een wetenschappelijk standpunt, in Vlaanderen heeft men daarnaast ook de praktijkmensen een duidelijke plaats gegeven in een brede theorievorming. En daarbinnen werd een vrij grote eensgezindheid gevonden. Dyscalculie wordt in Vlaanderen gezien als een ontwikkelingsstoornis; het is dan ook synoniem aan het begrip rekenstoornis. Dyscalculie wordt gehanteerd als een beschrijvende werkdefinitie, die op zich niet een verklaring inhoudt. Er is in Vlaanderen geen discussie over het al of niet bestaan van rekenstoornissen. Citaat: ‘Zowel psychologen, pedagogen, orthopedagogen, als therapeuten en leerkrachten erkennen “bottum up” dat deze kinderen “er zijn”, een stoornis hebben (en niet zomaar géén wiskundeknobbel hebben) en “geholpen moeten worden”.’ Ik citeer dit deel, omdat het een aantal implicaties bevat, die ik in de vorige artikelen te weinig ben tegengekomen. Ik noem: • Kennelijk neemt in Vlaanderen vanaf het begin een zeer multifunctionele groep van deskundigen deel aan de discussie, een groep, die zoals later blijkt ook deelneemt aan de behandelingen. • Hier is het probleem van onderop in discussie gebracht en dat leidt tot een aantal zeer adequate maatregelen. • Tot slot: hoe ernstig de problemen ook zijn, en wat ook de oorzaak daarvan mag zijn: primair is dat de kinderen geholpen moeten worden (de morele opvoedingsplicht van onze Langeveld). Men vindt het dan ook niet per se nodig één aantoonbaar letsel proberen te vinden

om van dyscalculie te kunnen spreken. Wel bevat het een aantal aspecten die voor ons van belang zijn. Citaat: • Studenten met dyscalculie zijn minder vaardig in rekenen en wiskunde dan leeftijdgenoten uit een relevante vergelijkingsgroep (dit noemt men het discrepantiecriterium). Hier zien we een verschil met het begrip ‘discrepantiecriterium’ in ons land. Bij ons (zie Nelissen) gaat het om een discrepantie tussen de actuele prestaties op rekengebied en de prestaties op andere terreinen, bijvoorbeeld intelligentie binnen één en dezelfde persoon, terwijl in Vlaanderen wordt gekeken naar een discrepantie tussen de persoon en een vergelijkbare groep. Bovendien memoreert men, dat er een breed spectrum aan verschijningsvormen is van dyscalculie. • Dyscalculie wordt door het Vlaamse overlegplatform gezien als een stoornis op grond van individukenmerken en wordt volgens dat platform niet veroorzaakt door slecht onderwijs, of door onvoldoende oefening en evenmin door onwil. Hoewel men het aandeel onderwijs- en kindfactoren niet strikt kan scheiden. • Dyscalculie wordt ook door hen gezien als een hardnekkige, of didactisch resistente stoornis (het hardnekkigheidcriterium). Hoewel de groep van deskundigen als multidisciplinair kan worden betiteld, blijkt dat de diagnostiek vooral bestaat uit het onderzoek naar het rekenen met de onderdelen: • de voorbereidende rekenvaardigheden; • het eigenlijke rekenonderzoek naar de vorderingen in het rekenen; • het actuele schoolwerk, gevolgd door een foutenclassificatie en foutenanalyse; • het diagnostisch gesprek, enerzijds om na te gaan welke manieren van oplossen worden gebruikt en waar het precies misgaat en anderzijds om te kijken hoe het kind reageert op aangeboden hulp, om zo een indruk te krijgen van de

196

didactische resistentie. Men noemt dit geheel ‘een procesanalyse en onderzoek van de zone van de naaste ontwikkeling’. De diagnose eindigt in een uitspraak van wel of geen dyscalculie. Om tot het oordeel dyscalculie te komen moet aan drie criteria worden voldaan, t.w.: het discrepantiecriterium, het didactisch resistentiecriterium en het milde exclusiecriterium. Het exclusiecriterium slaat op het wel of niet kunnen uitsluiten van andere oorzaken voor de rekenproblemen als bijvoorbeeld een algeheel laag intelligentieniveau. Dit betekent dan wel, dat daar onderzoek naar moet zijn gedaan. Bij de Nederlandse auteurs ben ik de wens naar een uitgebreide anamnese en een uitgebreid intelligentieonderzoek in dit boek niet tegengekomen. Hoewel in het boek van Ruijssenaars c.s. het exclusiecriterium wel voorkomt.

7 Commentaar op nawoord Ruijssenaars Het boek eindigt met een nawoord van professor Wied Ruijssenaars, waarop ik enig commentaar wil geven. Ruijssenaars is van mening, dat men inderdaad op weg is naar consensus. Het gaat in de discussie niet om de vraag of een der auteurs gelijk heeft, maar, citaat: ‘richt zich op een totaalbeeld van de problematiek, dat zinvol is voor diagnostiek en interventie. Theorieën, die hetzelfde verschijnsel bestuderen, vullen elkaar aan en hebben elkaar iets te leren. Daarbij past niet de houding van “bij voorbaat gelijk hebben”.’ Reactie: op zich heeft hij hier volkomen gelijk. Helaas haal ik deze houding nog niet uit alle voorgaande stukken. Zou dat wel het geval zijn, dan zouden we in Nederland tot ongeveer dezelfde werkhouding moeten komen als in Vlaanderen het geval is.

Bovendien is het zeer de vraag in hoeverre de werkers in het veld al kiezend uit verschillende theorieën een eigen theorie kunnen ontwikkelen om kinderen adequaat te kunnen helpen en die recht doet aan al de verschillende theorieën, die in dit boek voorkomen. Ook zij doen hun ervaringen op, hebben dan eens succes en een volgende keer helemaal niet. Moeten zij alle theorieën maar langsgaan? Of kunnen we komen tot een vorm van diagnostisch onderzoek, waarbij we proberen zo veel mogelijk aspecten binnen een bepaalde tijd te hebben bekeken teneinde de oorzakelijke factor(en) op te sporen en het kind zo goed mogelijk te helpen? Eigenlijk een retorische vraag lijkt mij. Voorts doet hij een tweetal intrigerende uitspraken, die opvallend zijn, omdat die onderwerpen bij de andere auteurs in die vorm niet worden genoemd en die het doen voorkomen alsof die een gegeven zijn binnen de groep experts, waarover consensus bestaat. Deze uitspraken zijn: Onhoudbaarheid van de discrepantieopvattingen Ruijssenaars onderbouwt dit niet in dit artikel, maar dat daarover nog geen consensus is blijkt uit de stukken van Nelissen en van de Vlaamse auteurs. Bovendien bestaat ook nog de opvatting dat je discrepantie in prestaties ook tegen kunt komen bij andere kinderen dan alleen de intelligente. T.a.v. alle leerlingen heb je een verwachting van wat ze zullen kunnen op grond van hun functioneren en op grond van eventuele onderzoeken. De prestaties op het domein reken/wiskunde kunnen daarvan altijd afwijken. Ook dan is sprake van een discrepantie. Deze visie werd voorgestaan door professor Bladergroen in haar scholen te Amsterdam en Eelde. Het hing af van het kwalitatieve beeld van de testresultaten of er sprake was van een matige intelligentie of van een specifieke uitval van een bepaald gebied, waaraan apart gewerkt zou kunnen worden. Zie Bijlage 2.

197

Ontbreken van een empirisch verband tussen sensorische problematiek en rekenproblemen Natuurlijk heeft Ruijssenaars gelijk, dat er niet een een-op-eenrelatie is tussen een sensorische problematiek en rekenstoornissen. En datzelfde geldt ook voor motorische en ruimtelijke stoornissen. We hebben het vroeger wel een periode logisch gevonden dat dat het geval zou zijn, maar zo eenvoudig ligt het niet. Ik zou dat met voorbeelden kunnen onderbouwen. Maar anderzijds lijkt het toch belangrijk om de sensomotorische ontwikkeling en in het verlengde daarvan de ruimtelijke oriëntatie van het kind en in het verlengde daarvan het verhoudingsbewustzijn in de diagnostiek te betrekken. Dat dit bijvoorbeeld voor dyslexie in ieder geval geldt toont het artikel van de heren Boets en Wouters aan. Hun samenvattende conclusie luidt: we kunnen stellen, dat sensorische problemen die met dyslexie geassocieerd worden al aanwezig waren vooraleer er sprake is van leesproblemen, en dat ze voorspellend zijn voor de ontwikkeling van lees- en spellingsvaardigheden. Of het voor rekenproblemen ook zo ligt kunnen we nog niet met zekerheid stellen. Logisch lijkt, dat als zich tekorten voordoen in de sensormotoriek én in de ruimtelijke oriëntatie én in het verhoudingsbewustzijn, dat consequenties zal hebben voor het leren rekenen. En ik onderschrijf de mening van mijn leermeester professor Bladergroen, dat het dan verstandig is deze ‘hiaten in de ontwikkeling’ eerst te benaderen, alvorens veel aandacht aan het rekenen te besteden. En dat, hoezeer haar hiatentheorie ook ter discussie kan worden gesteld. Zie Bijlage 2.

8 Tot slot We hebben nu een inventarisatie van een aantal meningen. De NVORWO is nu aan

zet om de discussiepunten uit te werken en over de resultaten te publiceren. In een korte samenvatting kunnen we constateren, dat er in Nederland geen wetenschappelijke overeenstemming bestaat over wat dyscalculie precies is en hoe we het moeten behandelen. Op zich acht ik dat niet verbazingwekkend, omdat ik denk dat er zoveel oorzakelijke factoren een rol kunnen spelen dat er praktisch ook geen overeenstemming valt te bereiken. Laten we de accenten van de auteurs voor zich laten spreken: 1 Van Loosbroek legt de nadruk voor het ontstaan van dyscalculie in het neurologische systeem. Hij spreekt van een ontwikkelingsstoornis in de intrapariëtale groeve. 2 Ruijssenaars c.s. benadrukken hun visie, die uitgaat van de automaticiteit en de overeenkomsten tussen dyslexie en dyscalculie. Kortom, het probleem zit vooral in de vastgelopen leerprocessen van automatisering en memorisering van de berekingen binnen het aanvankelijk rekenonderwijs. 3 De derde te onderscheiden groep vormen zij, die de nadruk leggen op de ‘matching van kind- en schoolkenmerken’. Als je die twee met elkaar vergelijkt, dan blijkt volgens hen dat de school te weinig inspeelt op de specifieke kenmerken van sommige kinderen. Daarmee ligt de oorzakelijke factor per definitie niet in het kind. Nelissen heb ik ook tot deze groep gerekend, maar hij maakt daarnaast ook nog gewag van het discrepantieverschijnsel als een indicatie voor echte dyscalculie in tegenstelling tot de ernstige rekenproblemen die kinderen met een verstandelijke handicap hebben. 4 In Vlaanderen blijkt men wel tot een zekere overeenstemming te zijn gekomen over oorzaken en behandeling van ernstige rekenproblemen en dit heeft ook geleid tot maatregelen in het onderwijsbeleid vanuit de overheid.

198

Uit deze samenvatting mag blijken, dat er in Nederland nog geen overeenstemming is over de achtergronden van dyscalculie, noch over de wijze waarop we rekenproblemen zo goed mogelijk moeten diagnosticeren. Met name over de rol van een uitgebreid psychologisch onderzoek bestaat nog veel onduidelijkheid. De vraag is, wat de werkers in de praktijk van het onderwijs er nu mee opschieten. Daarom lijkt het wenselijk te proberen een orthodidactische vaktheorie te ontwikkelen, die handvatten geeft voor de praktijk en voor de opleiding van leraar of specialist op dit terrein in het onderwijs.

Bijlage 1 Citaat uit de recensie van het boek Rekenen, een hele opgave. Het kernpunt van de diagnostiek zou m.i. moeten zijn, dat wanneer een voor de hand liggende verklaring voor een verschijnsel is gevonden, niet onmiddellijk naar een dieper liggende oorzaak behoeft te worden gezocht. We zouden de tijd wat meer als compagnon moeten durven accepteren. We moeten ons echter ook hoeden voor het ‘op sleeptouw houden van kinderen’, wat betekent dat: 1 we beginnen met een lichte diagnostiek op basis van het bestaande kindvolgsysteem, c.q. de voorgeschiedenis van het kind in de school, een foutenanalyse van de gemaakte fouten in de toetsen en op basis van de observaties. Vaardigheden die iedere leraar zou moeten bezitten. 2 Deze lichte vorm van diagnostiek leidt tot een handelingsplan, waarin staat wat er met het kind zal worden gedaan. Belangrijk is nu, dat hierin een tijdpad moet staan waarin wordt aangegeven welke tussendoelen we na bijvoorbeeld acht weken ten minste bereikt willen hebben. 3 Als deze doelen van het tijdpad niet worden gehaald, moet een zwaardere

vorm van diagnostiek worden uitgevoerd door de Remedial Teacher of Intern Begeleider. Nu worden meer uitgebreide en voor dit doel ontwikkelde toetsen ingezet; er worden meer specifieke observaties gepleegd, er wordt uitvoerig met de ouders gesproken. 4 De Remedial Teacher of Interne begeleider ontwikkelt nu een handelingsplan, weer voorzien van een tijdpad. Hierin staan nauwkeurig afspraken over de doelen die men binnen die tijd wil bereiken en over wie welke onderdelen voor zijn rekening neemt. 5 Komt het kind binnen de aangegeven periode weer niet toe aan de doelen van het handelingsplan, dan wordt het tijd het kind aan te melden voor een nog uitgebreidere diagnostiek. Hoe uitgebreid, dat hangt af van de bedrijfsvraag van de Remedial Teacher of Intern Begeleider. Die zou een eerste indicatie moeten geven in welke richting moet worden onderzocht. Dat is ook de reden waarom ik vind, dat een Remedial Teacher of een Intern Begeleider ten minste weet moeten hebben van mogelijke dieper liggende stoornissen, hoewel ook ik van mening ben dat het psychologisch onderzoek daarnaar niet meer hun terrein is, maar dat van de psycholoog, orthopedagoog en/of neuroloog. De stoornis kan te maken hebben met gewoon een zeer matige intelligentie, met een vroegere ontwikkelingsstoornis, met een persoonlijkheidsstoornis, met een traumatisch gebeuren. Het zou mooi zijn als de Remedial Teacher een indicatie kon geven in welke richting in eerste instantie door de onderzoeker gezocht zou moeten worden. 6 Hierop volgt weer een handelingsplan, waarin diverse maatregelen kunnen worden opgesomd, eventueel uit te voeren door de verschillende deskundigen. Ook in dit plan worden weer tijdlimieten opgenomen, waarna evaluaties plaatsvinden door het gezamenlijke team, dat met het kind heeft gewerkt.

199

Bijlage 2 Bladergroen ontwikkelde al voor 1940 een theorie, waarin zij stelde dat er een categorie kinderen is, die weliswaar op een intelligentietest een zeer lage score behaalt, maar die toch niet als zeer zwak begaafd of (in die tijd nog) debiel of imbeciel zou mogen worden aangemerkt. Zij ontdekte naar aanleiding van een analyse van het testbeeld, dat kinderen heel verschillend op de diverse testonderdelen konden presteren. Het beeld van de scores op de onderdelen van de intelligentie vertoonde dan dieptepunten (de hiaten) en pieken, zodat het gemiddelde uitkwam op een volgens haar voor dat kind te lage score. Haar theorie was, dat wanneer je in staat zou zijn deze hiaten te verhelpen door een specifieke benadering, je het geheel van de intelligentie zou kunnen opkrikken. Voor deze kinderen gold dus het discrepantiebeginsel. Heel vaak presteerden zij in de praktijk van alledag, maar ook op onderdelen van de test zodanig dat men kon verwachten dat het met het onderwijs in lezen en rekenen wel goed zou komen. Onze praktijkervaring was dat dat inderdaad vaak opging, maar soms ook helemaal niet. Achteraf denk ik vaak dat dat een grenskwestie is geweest. Bladergroen had een groot hart en wilde het liefst zo veel mogelijk kinderen behoeden voor het stigmatiserende stempel van debiel te zijn. Op basis van haar theorie zijn in Nederland talloze lom-scholen (scholen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden) van de grond gekomen. Later bleek uit het onderzoek van o.a. Van der Wissel, dat in onze lomscholen eveneens deze grenskwestie een rol speelde. Er bleek geen onderscheid meer te bestaan tussen de bevolking van een lom-school en een school voor moeilijk lerende kinderen. Desalniettemin ben ik nog steeds van mening dat men na een korte periode van proberen (Bijlage 1) in de verdere diagnose een uitgebreid onderzoek naar het ontwikkelingsverloop van het kind niet kan ontberen.

Dat is ook de reden, dat ik bij herhaling schrijvers over dyscalculie uitdaag er proberen achter te komen wat er nu precies gebeurt tussen de leeftijd van één jaar en vier jaar, waarna en waardoor een kind al of niet in staat is om te leren rekenen. Dat is ook de reden dat ik de mening van o.a. mw. Van Groenenstijn om ook in vroege perioden kinderen te onderzoeken onderschrijf, zij het dat ik dat wil beperken tot goede observaties. Het goed leren observeren en registreren van kleuters zou een belangrijk onderdeel moeten uitmaken van de opleiding van degenen die daarmee werken in dagverblijven, peuterspeelzalen en de kleuterafdelingen van de basisschool. Dat betekent, dat naast het vrijblijvend bezig zijn in en tijdens het spel kinderen zo nu en dan in een specifieke situatie mogen worden gebracht met opdrachten in de typisch sensomotorische situatie (waarneming in de driedimensionale ruimte en in het platte vlak), ruimte lijke situatie (kleutergymnastiek, werp- en vangspelen, mikoefeningen, ritmisch draaiende bewegingen), en situatie verhouding-sfeer (hantering van verhoudingsbegrippen n.a.v. concrete situaties).

Bijlage 3 Eigen opmerking over de dyscalculieverklaring. In de verschillende artikelen is hierover gesproken. Ik ben er niet op ingegaan, omdat ik dit aan het eind wilde doen. Het meest uitgesproken standpunt vóór een dyscalculieverklaring kwam ik tegen in het nawoord van Ruijssenaars. Ik citeer: 1 ‘Wanneer het hebben van een leerstoornis (dyslexie, dyscalculie) ten onrechte schoolperspectieven of beroepskansen blokkeert, of wanneer een beroep kan worden gedaan op extra ondersteuning vanuit andere bronnen (doorgaans gaat het dan om technische hulpmiddelen)

200

dan is een verklaring een te verantwoorden vereiste.’ 2 ‘Een verklaring heeft niet ten gevolge, dat er geen eisen meer worden gesteld, maar moet voorkomen dat er onterechte eisen worden gesteld. Wanneer we met dyscalculie het automatiseringsprobleem benoemen en we daarvoor slimme compensaties kunnen bieden, dan zie ik geen reden waarom een wiskundeleraar met dyscalculie niet goed zou kunnen functioneren, zoals ik ook uitstekende leraren (en schrijvers) ken met dyslexie.’ In punt 1 ben ik het eens met het aspect van de ‘schoolperspectieven’. Blijven over de vragen: hoe gaan we dat precies vaststellen en op welk moment en wie worden betrokken in het proces van vaststellen? Ik zou een dergelijk zwaar oordeel nooit aan één persoon willen overlaten. De consequentie is, dat het voortgezet onderwijs meer gedifferentieerd te werk moet gaan. Met betrekking tot de beroepskansen ben ik wat minder enthousiast. Ik vind dat daar eerst goed gekeken moet worden wat de stoornis voor gevolgen kan hebben in dat beroep en voor de kwaliteit van de uitoefening van dat beroep. Dat iemand leraar Frans kan worden met een dyscalculieverklaring zal misschien gaan, maar leraar wiskunde lijkt mij uitgesloten. Ik wil dat toelichten aan de positie van de leraar basisonderwijs, een terrein waar ik beter thuis ben. Iemand met een dyscalculieverklaring kan in de aanvangsklassen, waar het gaat om de eerste schreden in het reken-wiskundeonderwijs grote brokken maken. Immers, hij/zij zal terugvallen op eigen aangeleerde oplossingsmethoden en er veel moeite mee hebben andere methoden van kinderen te volgen. Hij/zij kan die gaan afwijzen of er een te uitgebreid verhaal over houden. Ook lijkt het mij moeilijk voor zo iemand in de hogere leerjaren goed interactief onderwijs te geven en spontaan in

te spelen op de oplossingen die kinderen aandragen. In de derde plaats, de beheersing van de vakken rekenwiskunde en Nederlandse taal staan als product van ons onderwijs op dit moment al zeer zwaar ter

ADR E S VAN DE AUTE UR E-mail: [email protected]

201

discussie. Allerwegen wordt kritiek geleverd op de kwaliteit van het onderwijs en op de kundigheden van de leraren, met andere woorden het onderwijs kan zich dat experiment niet eens veroorloven.