Duurzame jongerencommunicatie met digitale media

Duurzame jongerencommunicatie met digitale media Een inventarisatie van good practices en een pilot study in de praktijk van natuuren duurzaamheidseducatie

Uitgevoerd in opdracht van SME Advies

Duurzame jongerencommunicatie met digitale media Een inventarisatie van good practices en een pilot study in de praktijk van natuuren duurzaamheidseducatie Sijmen Tenwolde Joris Veenhoven Met dank aan: Matthijs Begheyn Mieke Kuiper Neeldert van Laar Hak van Nispen Daniëlle de Wildt Uitgevoerd in opdracht van SME Advies

Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

2

Inleiding We zitten midden in de digitale revolutie. De snelle technologische ontwikkelingen van de laatste decennia vergen aanpassing van de maatschappij in al haar facetten. Met name de waarde en eigenschappen van de begrippen ‘informatie’ en ‘communicatie’ zijn veranderd. De huidige generatie jongeren weet als geen ander zijn weg te vinden in deze snel ontwikkelende maatschappij. De populariteit onder jongeren van een berichtendienst (Instant Messaging) als Windows Live Messenger (voorheen MSN) en social netwoksites als Hyves en Facebook is het beste bewijs voor veranderende communicatievormen. Digitale communicatie is voor hen net zo vertrouwd als een gesprek face-to-face. Informatie opzoeken is voor hen synoniem aan het nieuwe werkwoord ‘googelen’. Daarnaast kan tegenwoordig iedereen bijdragen aan collectieve kennisvermeerdering op de meest geraadpleegde encyclopedie ter wereld, Wikipedia. Het tijdperk van een strakke scheidslijn tussen zender en ontvanger is voorbij. Iedereen met een internetaansluiting kan informatie de wereld in zenden. Marketeers, vaak uit een andere generatie, hebben moeite vat te krijgen op de jongeren van nu. Veel jongeren zijn handig met internet en mediasmart; ze laten zich niet zomaar alles voorschotelen. Als ze twijfelen over legitimiteit zoeken ze op het web hun eigen bronnen. Ook de onderwijssector beseft dat de digitale ontwikkelingen hen nieuwe kansen bieden, deze moeten gegrepen worden om niet achter te raken op de realiteit. Op alle onderwijsniveaus wordt daarom steeds meer gebruik gemaakt van het scala aan digitale toepassingen dat ontwikkeld wordt. Weblogs, wiki’s, educatieve games, Twitter. Er zijn tal van voorbeelden waarbij een school of enthousiaste docent zijn leerlingen digitale toepassingen laat gebruiken voor educatieve verbeteringen. Er zijn steeds meer aanwijzingen dat digitale techniek een zeer waardevolle betekenis kan hebben voor het onderwijs. Zo stelt Erwin Vogelezang (2009), auteur bij het onderwijstijdschrift Van 12 tot 18, dat door onderzoek inmiddels overtuigend is aangetoond dat met behulp van ICT betere leerprestaties kunnen worden geboekt. Toch is over de toegevoegde waarde voor natuuren duurzaamheidseducatie weinig bekend (in het vervolg vaak aangeduid als NDE). Hoe kan digitale technologie buiten het onderwijs om de communicatie tussen jongeren over natuur en duurzaamheid versterken?

1.1 Doelstelling inventarisatie en pilot study Aan de hand van deze vragen wil SME Advies inventariseren op welke manier nieuwe media kunnen bijdragen aan betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren. Het gaat hierbij om betekenisvolle uitwisseling over duurzaamheidthema’s, natuur en milieu. We willen uitzoeken op welke manier jongeren nieuwe media gebruiken om met elkaar te communiceren, maar ook hoe nieuwe media ingezet kunnen worden om die communicatie te stimuleren. De vraag is daarom ook waar de kansen liggen voor educatie in dit digitale tijdperk. SME Advies wil de bestaande kennis omtrent deze thematiek bij verschillende partijen samenbrengen (de inventarisatie). Vervolgens zal een onderzoek in de educatieve praktijk worden uitgevoerd waarbij een beloftevolle digitale toepassing zal worden ingezet voor jongerencommunicatie over natuur en duurzaamheid (de pilot study).

1.2 Deel 1: de inventarisatie In deel 1 van dit rapport behandelt de inventarisatiefase. De opbrengst van de inventarisatiefase wordt een overzicht van ‘good practices’ uit de praktijkcontext. Een good practice noemen wij een tool die betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren stimuleert in SME Advies

3

een specifieke (onderwijs-) context. Het gaat om vergelijkende casuïstiek: leren uit voorbeelden uit de praktijk ingebed in hun context. Daarbij is het uiteraard ook belangrijk om in ogenschouw te nemen wat niet werkt (‘bad practices’). Evaluatiegegevens over ervaringen en leerprestaties van gebruikers zijn hiervoor erg belangrijk, maar niet altijd aanwezig. De vergelijking van de ‘good practices’ moet ons antwoord geven op de onderstaande vragen: a. b. c. d. e.

Wat onderscheidt jongeren van oudere generaties, en welk onderscheid moet gemaakt worden tussen groepen jongeren? Welk medium/tool is voor welk type betekenisvolle uitwisseling geschikt? Wat bepaalt of een medium ‘aanslaat’ bij jongeren, en verschilt dat al naar gelang de leeftijdsgroep, of bijvoorbeeld de context (binnenschools leren/buitenschools leren)? Wat wordt er in de context van duurzaamheid al uitgewisseld via nieuwe media? Welke nieuwe media versterken betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren rond duurzaamheidthema’s?

We beginnen Deel 1 met een paragraaf waar een bondig overzicht wordt gegeven van de theorieën omtrent de huidige generatie jongeren in Nederland. Zowel enkele voorals tegenstanders van het concept digitale generatie komen hierin aan bod. Deze paragraaf geeft een antwoord op deelvraag A. Paragraaf 2 geeft een overzicht van de operationalisering van dit onderzoek. Hierin komen de verschillende digitale toepassingen, de tools, die we hebben onderzocht aan bod. Daarnaast introduceren we de eigenschappen waarop deze tools zijn getoetst. Paragraaf 3 geeft vervolgens de resultaten per casestudie weer. Elke case wordt kort beschreven en geëvalueerd aan de hand van gebruikerservaringen. De overige onderzoeksvragen worden beantwoord. Paragraaf 4 geeft in een tabel een schematisch overzicht van de onderzoeksresultaten. Hier wordt bondig elke tool behandeld aan de hand van de relevante eigenschappen. In de conclusie reflecteren we op de onderzoeksresultaten en de onderzoekscontext en komen we aanbevelingen voor de praktijk en voor de pilotfase.

1.3 Deel 2: de pilotstudy Om de kennisleemtes te vullen die aan het licht zijn gekomen in de inventarisatiefase is een pilot uitgevoerd in de educatieve praktijk. Een veelbelovende digitale tool voor de context van natuur en duurzaamheidseducatie, de Personal Digital Assistent (PDA) wordt ingezet met als doel betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren over natuur en duurzaamheid op een hoger plan te tillen. Deel 2 van het rapport is opgedeeld in vier paragrafen. Eerst zal kort worden beschreven tegen welke achtergrond de pilot is uitgevoerd. Daarna zal de onderzoeksopzet van de pilot worden beschreven. Vervolgens zullen de resultaten worden behandeld en verklaard. In de laatste paragraaf wordt de betekenis van de resultaten geïnterpreteerd en geëvalueerd.


4

Deel 1: inventarisatie

SME Advies

5

1. De generatie Einstein? In het jaar 2000 hield Prof. Dr. Wim Veen zijn intreerede bij de TU Delft over flexibel onderwijs voor de nieuwe generatie studenten. Hij sloot zich aan bij de steeds breder uitgedragen opvatting dat de nieuwste generatie jongeren zich op verschillende vlakken enorm onderscheidt van alle voorgaande generaties. De Homo Zapiens of e-generatie, zoals hij de jongeren omschreef, weet zich feilloos aan te passen aan de snel veranderende informatiemaatschappij, het internettijdperk, en de nieuwe vormen van communicatie die hierbij zijn ontstaan. De huidige generatie jongeren wordt namelijk blootgesteld aan vijf maatschappelijke veranderingsprocessen: individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering (van Loon & Steeneken, 2009). Veen betoogt dat de e-generatie zich sterk onderscheidt van de vorige generaties. Vier specifieke vaardigheden maken hen namelijk geschikter voor de veranderende maatschappij. Ten eerste heeft de e-generatie geleerd actief om te gaan met discontinue informatie. Dat wil zeggen, informatie die onvolledig is, maar samen met andere ‘brokken informatie’ een betekenisvol geheel vormt. Deze brokken informatie worden door verschillende media voorgeschoteld, maar daar hebben de jongeren hun weg goed in gevonden. De e-generatie is dus als geen ander in staat deze informatiebrokken samen te voegen en zo een betekenisvol geheel te construeren. De tweede veronderstelling is dat jongeren gewend zijn geraakt aan multi-tasking. Terwijl ze televisie kijken zitten ze te chatten, voeren ze een telefoongesprek, luisteren ze muziek en schrijven ze een opstel voor school. En dat allemaal tegelijk. Ten derde zijn jongeren niet meer gewend om echt te lezen. In plaats daarvan scannen ze beelden. Ze zijn meer gefocust op symbolen, vormen, kleuren, bewegende beelden en geluiden. Veen concludeert dat ze hiervoor beide hersenhelften hebben leren gebruiken, iets wat voor tekstueel ingestelde mensen (de vorige generaties) heel erg moeilijk is. De vierde veronderstelling is dat de e-generatie niet-lineaire aanpakken gebruikt om kennis te verwerven. Men mailt of sms’t liever een vriendje dan dat er een handleiding wordt geraadpleegd. Ze zijn gewend geraakt gebruik te maken van hun netwerk (Veen, 2000). Het is volgens Veen voor het onderwijs uitermate belangrijk op tijd in te springen in de huidige ontwikkelingen. Het onderwijs moet zich snel aanpassen aan de huidige generatie. Dit betekent dat het onderwijssysteem een digitale revolutie moet ondergaan die geschikt is voor de manieren van communiceren en informatie vergaren van de jongeren. Ofwel, jongeren van nu hebben een postmoderne verhouding tot informatie. Hierin ligt de nadruk op ervaring in plaats van op kennis en inzicht (van Loon & Steeneken, 2009). Ook Boschma & Groen (2007) behoren tot de believers van de digitale generatie. Net als Veen typeren zij de huidige generatie jongeren als verschillend van al de voorgaande generaties. De ‘Generatie Einstein’ heeft andere waarden en staat anders in de wereld dan ons. In tegenstelling tot veelgehoorde kritische geluiden die de huidige generatie omschrijven als de patatgeneratie, een generatie die vooral heel ongeïnteresseerd is, zien Boschma & Groen dit anders. Zij concluderen dat jongeren van nu juist heel sociaal zijn, maatschappelijke betrokkenheid tonen, houden van functionaliteit, trouw zijn aan hun omgeving, intimiteit zoeken, zakelijk handelen en mediasmart zijn. De genoemde kenmerken hebben als gevolg dat jongeren er andere waarden op na houden dan eerdere generaties. Er zijn volgens Boschma & Groen vier centrale waarden te onderscheiden die hen onderscheidt. Jongeren hechten ten eerste heel veel waarde aan authenticiteit. Dat betekent jezelf zijn, ergens voor staan en een duidelijke mening hebben.


6

Je moet dicht bij jezelf blijven en vooral niet anders doen of zijn dan je eigenlijk bent. Daarnaast is respect voor jongeren heel belangrijk. Respect heeft voor jongeren een iets andere betekenis dan voor ons. Respect krijg je als je écht iets kan, als iets van jezelf is. Veel kwaliteiten op een bepaald vlak hebben levert zodoende respect op. De derde waarde die belangrijk wordt geacht is zelfontplooiing. Jezelf ontwikkelen, daarbij veel leren en gelukkig worden is voor autochtone jongeren het hoogste goed. Voor veel allochtone jongeren ligt dit anders. En daarmee komen we uit bij de vierde waarde. Voor de meeste Turkse en Marokkaanse jongeren geldt eer als het hoogste goed. Eer behaal je met een goede baan, een goede opleiding, dure merkkleding, etc. Je laat zien dat je status hebt. Veen, Boschma & Groen, en vele anderen met hen betogen dus dat er een geheel nieuwe generatie is opgestaan. Een generatie die klaar is voor de huidige wereld, die zich geestelijk heeft aangepast aan de eisen die gesteld worden door de informatiemaatschappij. Er zijn de laatste jaren echter ook steeds meer tegengeluiden te horen. Verschillende onderzoekers stellen zich de vragen: zijn de jongeren van nu eigenlijk wel zo anders? Gaan ze op een andere manier om met informatie? Kunnen ze wel multitasken en verlangen ze eigenlijk wel grote aanpassingen van het onderwijs? Voor de aannames van Veen is helemaal geen wetenschappelijke bewijsvoering voorhanden, zo betoogt Kanters (2008). Er is nooit empirisch onderzoek gedaan dat aangeeft dat jongeren van nu er een eigen leerstijl op na houden. Uit onderzoek van Kanters komen juist hele andere eigenschappen van de e-generatie naar voren. Jongeren hebben weinig begrip van hun eigen informatiebehoefte en kunnen daardoor moeilijk efficiënte zoekstrategieën ontwikkelen. Ze bekijken online informatie zeer vluchtig en besteden weinig tijd de gevonden informatie te evalueren op basis van relevantie, juistheid en autoriteit. Ook het Hoofd Onderzoek bij Kennisnet, Alfons ten Brummelhuis (2009), constateert dat voor typeringen als ‘netgeneratie’ en ‘Einsteingeneratie’ ieder wetenschappelijk bewijs ontbreekt. “Bij dit soort generatietyperingen worden alle mogelijke kenmerken en competenties bij elkaar opgeteld. Feitelijk creëer je dan een samengesteld individu; een jongerenbeeld, dat absoluut niet overeenkomt met de werkelijkheid die veel gevarieerder is. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat jongeren vaak wel over algemene ict-vaardigheden beschikken, maar dat de informatievaardigheden achterblijven. Ze kunnen wel informatie op internet zoeken, maar blijken slecht te kunnen beoordelen wat deze informatie waard is en hoe ze er op zinvolle wijze, bijvoorbeeld in werkstukken, gebruik van kunnen maken. Het idee dat de nieuwe generatie geweldig goed is in het vinden van informatie is dus een ‘gevaarlijk misverstand’” (Vogelezang, 2009: 14). Onstenk (2007) onderschrijft deze kritieken en benadrukt dat lang niet alle jongeren ‘lid’ zijn van de internetgeneratie. Ze zijn weliswaar gewend aan een hoge toevoer van informatie, via allerlei verschillende media en in allerlei verschillende vormen, maar dat zegt niet dat ze dit altijd even goed kunnen plaatsen. Het is volgens Onstenk dan ook niet verwonderlijk dat veel jongeren niet zitten te wachten op typeringen als Homo Zapiens of Generatie Einstein. Daar herkennen ze zich helemaal niet in. Leerlingen van nu verkiezen nog steeds de klassieke leermethoden boven overmatig gebruik van elektronische toepassingen. Kortom, volgens de critici van de e-generatie wordt het tijd dat het beeld van een revolutionair nieuwe generatie wordt genuanceerd (Vanderwaetere & Haute, 2009; Onstenk, 2007). Ondanks de kritiek zijn de constateringen van Boschma & Groen een interessant uitgangspunt voor jongerenstudies. De huidige maatschappij is wel degelijk sterk SME Advies

7

veranderd ten opzichte van 20 jaar geleden, en daar moeten educatieve methodes op worden aangepast, vindt ook Onstenk. We leven in een samenleving waar informatie en communicatie vaak een andere inhoud, vorm en betekenis hebben dan vroeger. Dit geldt niet alleen voor de sociale omgang en dagelijkse beslommeringen, maar ook voor de werkvloer. Het is daarom voor jongeren belangrijk hier goed mee overweg te kunnen. Digitale leermiddelen kunnen hiervoor interessante mogelijkheden bieden. Hierbij kan gedacht worden aan “informatieverwervings- en verwerkingsmogelijkheden van de student, of aan toename van sociale competentie door communicatie, blogging en gaming”(Onstenk, 2007). Onstenk geeft in dit kader twee voorbeelden waarin het onderwijs de nieuwe generatie kan voorbereiden op de eisen die worden gesteld aan de huidige werknemer. Samenwerkend leren en werken in teamverband vormen het eerste voorbeeld. Onderwijs is van nature niet echt gericht op samenwerking, terwijl de maatschappij daar wel om vraagt. Hier ligt een grote kans voor digitale leermiddelen en communicatievormen. Jongeren zijn steeds meer gewend zich te begeven in digitale sociale netwerken zoals Hyves of Windows Live Messenger. Volgens Onstenk is de communicatie binnen deze netwerken haast uitsluitend oppervlakkig. De uitdaging is de kansen die door nieuwe media ontstaan te benutten voor educatieve doelen. Daarnaast benadrukt Onstenk dat er steeds meer waarde wordt gehecht aan actieve kennisontwikkeling en kennisdeling. Digitale media maken het veel gemakkelijker kennis te delen of zelf te ontwikkelen, en jongeren dienen hier in getraind te worden.

2 Operationalisering Er is een breed scala aan web 2.0 toepassingen die zijn gebruikt voor educatieve doeleinden. Web 2.0 is de verzamelnaam voor digitale toepassingen waar de gebruiker niet alleen informatie van af haalt, maar zelf ook kan bijdragen aan de content. Overal ter wereld wordt er door scholen, overheidsinstanties en bedrijven geëxperimenteerd met verschillende tools. Deze tools worden voor verschillende doelen ingezet en hebben allen specifieke kwaliteiten. Ons doel is niet om hier een dekkend overzicht te geven van de verscheidenheid die er is aan tools, dat is onmogelijk. Ons doel is om van enkele relevante voorbeelden inzichtelijk te maken in hoeverre ze geschikt zijn voor onze doeleinden en uitgangspunten. Om tot gedegen voorbeelden te komen hebben we gesproken met experts op het raakvlak van onderwijs en digitale media. Daarnaast hebben we literatuuronderzoek gedaan, waarin overzichtstudies, evaluaties, rapporten en internet de voornaamste bronnen vormen (zie bronnenlijst). Veel tools blijken niet relevant voor ons onderzoek. Speciale aandacht moet in dit kader worden gegeven aan de rol van social networks (zoals Hyves). In vroeg stadium van deze inventarisatie bleek dat wij geen uitgewerkte geëvalueerde beschrijvingen konden vinden van social networks die op inhoudelijk niveau bijdragen aan verbeterde jongerencommunicatie. Goedbedoelde pogingen van ideële organisaties sterven vaak een vroege dood. Wij hebben daarom het scala aan educatieve en duurzame initiatieven via social networks buiten beschouwing gelaten. Uiteindelijk hebben we gekozen voor een select aantal tools waarbij we uitgewerkte voorbeelden hebben gevonden met een raakvlak met duurzaamheid. Deze worden hieronder beschreven.


8

2.1 Weblogs Een weblog of blog is een eenvoudige internetsite waar één of meerdere auteurs content (vooral tekst, maar ook foto’s, video’s, etc.) kunnen plaatsen. Op deze content kan gemakkelijk worden gereageerd door lezers, en ook deze reacties verschijnen op het weblog.

2.2 Online campagnes met filmpjes Om jongeren te bereiken zetten organisaties met een ideële insteek steeds vaker digitale media in. De verschillende mogelijkheden die digitale media bieden in combinatie met het veelvuldige gebruik van deze media door jongeren is hiervoor de aanleiding.

2.3 Games Games hebben bepaalde eigenschappen die niet, of in ieder geval veel minder, terug te vinden zijn in andere vormen van communicatie. Behalve dat games vaak leuk zijn om te spelen, kunnen ze heel verslavend werken. De speler komt in een soort ‘flow’ waardoor hij door wil blijven spelen. Daarnaast vormen spelconcepten als ‘ranking’, competitie, ‘achievements’, uitdagingen, missies, etc. stimulerende eigenschappen die weinig tot niet toebehoren aan andere educatieve tools (Verheul, 18-08-09).

2.4 PDA-applicaties Leren met behulp van een PDA (Personal Digital Assistent) kan op allerlei manieren een toevoeging zijn voor de leerling. Een PDA is een kleine handcomputer, vaak in combinatie met een telefoon (smartphone). Als de PDA toegang heeft tot het GPS, wordt locatiebased leren mogelijk. Er zijn verschillende voorbeelden van dergelijke vormen van educatie bekend in Nederland. De publicatie ‘De wereld als leeromgeving’, van Huizinga, Hordijk en Lubsen beschrijft enkele voorbeelden van GPS-games waarvan we er vijf zullen behandelen. Daarnaast geven we een voorbeeld van PDA wandelingen op Texel.

2.5 Virtuele werelden Second Life is het bekendste voorbeeld van een virtuele wereld. Dit is een driedimensionale wereld waarin de gebruiker een virtueel karakter is dat zich door deze wereld begeeft. Je kunt er je huis bouwen, naar exposities gaan, spelletjes spelen, andere karakters ontmoeten en oneindig veel meer. Kortom, er zijn geen spelregels en ieder kiest zijn eigen activiteiten.

2.6 Microblogging Microblogging is een vorm van internetdienst die gebruikers in staat stelt korte tekst- of multimediafragmenten op het internet te publiceren. Zoals de naam al aangeeft lijkt microblogging op bloggen (het bijhouden van een weblog), alleen zijn in het geval van microbloggingdiensten de fragmenten veel kleiner. Veelal gaat het om een enkele foto (met titel of onderschrift), of om een klein tekstbericht van niet meer dan enkele regels. De bekendste microblog is Twitter (www.wikipedia.nl)

2.7 LeerWiki Een Wiki is een website waarop bezoekers zelf informatie kunnen toevoegen of aanpassen. Er is één gezamenlijke tekst die informatie geeft over een bepaald onderwerp. Het idee is dat de kwaliteit van de informatie toeneemt naarmate er meer auteurs zijn. Het bekendste voorbeeld van een wiki is de Wikipedia encyclopedie.

SME Advies

9

Eigenschappen tools De casestudies in dit document geven een overzicht van enkele good en bad practices. Om tot de bepaling te komen of een tool kansen biedt voor onze doelen hebben we enkele richtlijnen opgesteld waar we de tools op toetsen. Deze richtlijnen geven een indicatie van de eigenschappen die wij in een tool zoeken, met in het achterhoofd het doel waarvoor we de tool willen gebruiken. Het is niet van elke tool duidelijk welke eigenschappen het heeft. Alleen als deze informatie voorhanden of relevant is zullen we hierop ingaan. We toetsen de tools op de volgende eigenschappen: − Samenwerking: Op welke manier werken de jongeren samen. Produceren zij samen informatie of delen ze het alleen? En werken ze samen via digitale communicatie of face-to-face? − Synchroon/Asynchroon: Komt de boodschap direct van de zender bij de ontvanger, of zit hier een tijdsspanne tussen? − Hiërarchie van communicatie: Is er bij de communicatie sprake van eenrichtingsverkeer, met een duidelijke rolverdeling tussen zender en ontvanger, of nemen de actoren beide rollen aan? − Leeftijdsgroep/onderwijsniveau: Voor welke leeftijdsgroep en/of opleidingsniveau is de tool geschikt? − Motivatie: Op welke manier motiveert de tool de jongeren? Zitten er elementen in deze tool die de spanning verhogen of uitdagen? − Authenticiteit: Hoe dicht staat de informatie die wordt gecommuniceerd bij de eigen belevingswereld? Hoe tastbaar zijn de onderwerpen? − Kennis: In hoeverre draagt gebruik van de tool bij aan kennistoename? − Vaardigheden: In hoeverre heeft de tool de kwaliteiten om vaardigheden bij jongeren te verbeteren? − Attitude en houding: Heeft de tool de eigenschap om bij jongeren een verandering in attitude of houding te bewerkstelligen. Kan de tool een verandering in het gedrag van jongeren stimuleren? Per case zal worden aangegeven hoe het voorbeeld zich verhoudt tot deze eigenschappen, mits dat relevant is. We werken vervolgens stapsgewijs toe naar een aanbeveling voor jongerencommunicatie over duurzaamheidthema’s, natuur en milieu.


10

3 Resultaten 3.1 Weblogs Casestudie 1: Wiskunde In het voortgezet onderwijs werd een experiment gehouden waarbij een weblog wordt ingezet ter ondersteuning van de wiskundeles. In het weblog wordt een probleem gegeven en de leerlingen krijgen stap voor stap tips hoe ze het probleem kunnen oplossen. Ze posten hun oplossing als reactie op de post van de docent. Als iedereen (of elk groepje) heeft gereageerd, geeft de docent weer een nieuwe tip om nog een stapje verder te komen.

Evaluatie: Gebleken is dat deze manier van werken de leerlingen erg aanspreekt. Tussen hun andere computeractiviteiten in vinden ze het leuk om even het 'wiskundeweblog' te bezoeken en te reageren. Voordelen voor de docent zijn dat er minder contacturen nodig zijn en dat hij een goed inzicht krijgt in de denkstrategieën van de leerlingen. Soms was hij heel verbaasd dat bepaalde basisvaardigheden/-kennis bij leerlingen ontbrak. De docent was tevreden over het experiment. Volgens hem kan op deze manier een weblog natuurlijk voor alle vakken ingezet worden, maar je kunt er ook verrijkingsstof in kwijt voor leerlingen die snel klaar zijn met de lesstof en graag nog iets extra's te doen hebben (Mansen, 2006). Deze toepassing hanteert een asynchrone, hiërarchische vorm van communicatie, waarbij de mate van samenwerking en motivatie beperkt is. Casestudie 2: Stageverslagen Studenten van de opleiding Handel & Marketing en Mode aan het ROC Eindhoven mochten vrijwillig stageverslagen plaatse op een door de opleiding gebouwde weblog. Medestudenten konden hier dan op reageren, kritiek leveren, vragen stelen, etc. Dit alles op vrijwillige basis. Evaluatie: Er werd sporadisch gebruik gemaakt van deze toepassing. De projectleider kreeg al snel de indruk dat het niet ‘cool’ gevonden werd om over je stage te praten en dit samen te evalueren. Het is volgens hem essentieel dat, wil een dergelijke toepassing functioneren, het dient te worden opgenomen in het onderwijscurriculum (Onstenk, 2007). Deze toepassing is gericht op stageverslagen en daarom bedoeld voor het MBO en hoger onderwijs. De communicatie verloopt asynchroon en niet hiërarchisch en er is weinig sprake van samenwerking. Studenten raakten totaal niet gemotiveerd.

Casestudie 3: Stageverslagen Twee vestigingen van de MBO Helicon Opleidingen lieten studenten in het kader van de cursus Wellness & Lifestyle een weblog bijhouden. Elke klas had één eigen weblog, waar leerlingen enkele malen stageverslagen en ervaringen op plaatsten. Het doel was dat ze op elkaar zouden reageren, maar dat ook de leerlingen van de twee verschillende vestigingen elkaars weblog zouden lezen en reageren op de artikelen. Evaluatie: Enkele studenten vulden de weblog vrijwillig aan met foto’s, van bijvoorbeeld de stageomgeving. De verslagen waren verder goed en duidelijk. Leerlingen lazen de bijdragen uit elkaars klas, maar wisselden niets uit met de andere vestiging. Ook werd er geen gebruik gemaakt van de functie waarmee ze op elkaar kunnen reageren (Onstenk, 2007). Deze toepassing van het weblog is asynchroon en niet hiërarchisch, en ook hier is de mate van samenwerking beperkt. Weinig motivatie.

SME Advies

11

Casestudie 4: De weblog als beoordelingsinstrument Bedrijfskundestudenten in Nieuw Zeeland kregen als opdracht een weblog op te zetten waarin een cursus over ethiek beoordeeld en geëvalueerd werd. Ze werden opgedeeld in groepen van zeven tot elf studenten, en moesten met deze groep een reactie plaatsen op een casestudie. De studenten moesten hierbij rekening houden met wat het ethische probleem was, welke ethische theorieën hierbij relevant waren, welke oplossingen mogelijk waren en welke informatie benodigd was voor een beslissing. Na zelf te hebben gepost moesten studenten op elkaar reageren en elkaar beoordelen. Evaluatie: Studenten in deze opdracht maakten weinig gebruik van literatuur, waardoor de cijfers voor deze opdracht ten opzichte van andere onderdelen in de cursus laag uitvielen. Studenten stonden wel erg positief tegenover deze werkvorm. Ze vonden het delen van ideeën, het communiceren, en het werken in groepen erg nuttig en leerzaam (Kremers, 2006). Het niveau van deze toepassing is gericht op studenten van het hoger onderwijs. Het vereiste een hoge mate van samenwerking. Dit werd door de studenten als uitdagend beschouwd en motiveerde hen.

3.2 Online campagnes met filmpjes Er wordt door allerlei organisaties met een ideële insteek nagedacht over hoe ze het best hun doelgroep, jongeren, kunnen bereiken. Vaak leidt dit tot de conclusie dat er een soort community moet ontstaan waar over de onderwerpen wordt gecommuniceerd waar deze organisatie voor staat. De Nederlandse jeugd heeft zich de laatste jaren gestort op deze online community’s, ook wel social networks. Vooral Hyves is ontzettend populair bij jongeren tussen de 10 en 25 jaar. Het is dan ook logisch dat veel bedrijven en organisaties een eigen Hyves-pagina oprichten. De leden kunnen hier content plaatsen, op elkaar reageren, zelf een poll ontwerpen, foto’s plaatsen en filmpjes delen. Dit biedt dus goede en veelzijdige mogelijkheden voor communicatie met de doelgroep. Onze verwachting was daarom dat Hyves-pagina’s van ideële organisaties of met een ideële insteek succes zouden hebben. Maar ondanks dat jongeren veel tijd besteden aan ‘Hyven’ hebben we geen geslaagde voorbeelden gevonden van succesvolle community-vorming voor educatieve doeleinden. De pogingen tot het opzetten van een informatieve/educatieve Hyve die wij hebben gevonden, sterven zonder uitzondering een vroege en stille dood. Ondanks dat deze netwerken soms veel leden hebben blijkt slechts een klein aantal fanatiekelingen content te plaatsen en op elkaar te reageren. Dit zijn overigens vaak volwassenen. Enkel het plaatsen van een gadget om aan te tonen dat je een bepaalde zaak steunt lijkt succes te hebben. De jongere hoeft hier niets voor te doen, behalve het logo van een organisatie of campagne op zijn persoonlijke site te tolereren. Social networks zijn in potentie een heel geschikt medium voor educatie, kennisdeling en ontwikkeling, communicatie waarbij ook nog een community wordt gecreëerd. We hebben geen onderbouwde evaluaties gevonden van social networks in educatieve context, maar ondanks dat lijken ze niet te functioneren. Omdat geen van de door ons gevonden voorbeelden langdurig succesvol bleek te zijn hebben we social networks niet opgenomen in de lijst met casestudies. Iets succesvoller blijken de campagnes waar jongeren actief worden betrokken bij een thema. Door een wedstrijdelement te voegen in de campagne kunnen jongeren worden gestimuleerd deel te nemen. Enkele voorbeelden:


12

Casestudie 1: Stivoro campagne Stivoro heeft er voor gekozen met veel verschillende kleine campagnes jongeren bewust te maken van de gevaren van roken. Eén van deze campagnes was MPEG heroes. Jongeren werden opgeroepen een leuk, gek of humoristisch filmpje te maken over het onderwerp. Deze konden worden geüploadet op een internetsite. De filmpjes werden uitgezonden op tv zender TMF, en op de internetsite van TMF konden jongeren reageren op de filmpjes. Daarnaast zou de winnaar een rol krijgen in de speelfilm Dunya en Desie.

Evaluatie: De campagne viel erg tegen. Er waren weinig inzendingen, en de inzendingen die er waren, waren vaak niet erg leuk. Om te kunnen reageren op de filmpjes moest je beschikken over een TMF account, wat ook werd gezien als een mogelijke faalactie. Dit voorbeeld speelde zich echter wel af vóór het ‘Youtube-tijdperk’. Tegenwoordig is het veel populairder om filmpjes te maken, dus wellicht zou een dergelijke actie nu meer succes hebben (Planken, 2009). Een landelijk filmproject is een vorm van niet hiërarchische communicatie. Samenwerking is belangrijk in dit kader. Het feit dat het op geheel vrijwillige basis was, heeft er wellicht aan bijgedragen dat het geen groot succes werd (Planken, 2009). Casestudie 2: Trimbos campagne Het Trimbos Instituut is al lange tijd bezig met de campagne DRANK, maakt meer kapot dan je lief is. Het project wordt uitgevoerd binnen twee domeinen, namelijk internet en scholen. Voor deze twee is gekozen omdat er door het Trimbos wordt verondersteld dat ze toegang geven tot grote groepen jongeren. Op internet is er een kennistest over alcohol en daarnaast een test die inzicht geeft in het eigen alcohol gedrag. Daarnaast is er een platform gelanceerd, genaamd Mainstage. Deze site heeft als doel jongeren creatief bezig te laten zijn met het onderwerp alcoholmatiging. Er vindt discussie plaats en er worden wedstrijden georganiseerd waar jongeren aan mee kunnen doen. De hiphopgroep Zwartlicht gaat een rapnummer schrijven over groepsdruk en hoe je daarmee om moet gaan. Jongeren wordt gevraagd hier een videoclip bij te bedenken. De winnaars zien hun inzet beloond met een rol als regieassistent bij de opname van de echte clip van de rapgroep. Deze clip zal geïnspireerd zijn op de winnende clip van de wedstrijd. Evaluatie: Het project is nog niet van start gegaan. Er wordt vanuit gegaan dat videoclips een sterk middel zijn omdat deze gedeeld kunnen worden via netwerken als Youtube en Hyves. Op ROC’s wordt via postercampagnes en in het schoolmagazine promotie gemaakt voor dit filmproject. Het Trimbos Instituut heeft jongeren van het begin af aan betrokken bij dit project. Ze hebben meegedacht over de te ontwikkelen strategie (Planken, 2009). Op de officiële website van het project is overigens geen discussieplatform of uitleg van het project te vinden. Binnen dit project is er sprake van niet hiërarchische communicatie. Het is voor jongeren een grote uitdaging het script van een eigen videoclip te schrijven en mee te doen aan deze wedstrijd. Het project richt zich met name op ROC leerlingen, maar het zou ook goed kunnen werken bij middelbare scholieren.

Casestudie 3: Clips voor Vrijheid Na de moord op Theo van Gogh werd in de klas van zijn zoontje een project gestart waarbij kinderen in een kort filmpje lieten zien wat vrijheid voor hen betekende. Enkele jaren later, in 2009, deden al 4000 jongeren uit het hele land mee. Via de internetsite www.clipsvoorvrijheid.nl kunnen jongeren heel gemakkelijk via een simpel programmatje (de Holy Animator) filmpjes maken van niet langer dan 20 seconden. In de klas worden workshops gegeven van drie uur waarin in een half uur wordt uitgelegd hoe het programma werkt en de leerlingen vervolgens een filmpje maken. Daarna worden de filmpjes teruggekeken. De leerlingen kunnen zo heel snel en kort een boodschap uitdragen.

SME Advies

13

Deze filmpjes zijn uitgezonden op verschillende bevrijdingsfestivals, maar kunnen volgens de organisator net zo goed worden uitgezonden in schoolkantines of als filmpje in de tram. Evaluatie: Het project is in slechts enkele jaren uitgegroeid van een klassikaal tot landelijk. Kinderen blijken goed in staat hun gevoelens op film te zetten. Zo maakte een meisje uit haar eigen ervaring een filmpje over kindermishandeling, twee andere meisjes over hun lesbische gevoelens en een Marokkaans jongetje beschreef hoe hij soms werd aangekeken alsof hij een terrorist was. Leerlingen raken bij het bekijken van elkaars filmpjes sterk betrokken bij elkaar. Ze kunnen elkaars filmpjes ook ten alle tijden terug zien op de internetsite. (www.clipsvoorvrijheid.nl, Desain, 2009). Clips voor Vrijheid is bedoeld voor de hele middelbare school, en is zelfs geschikt voor het basisonderwijs. Ondanks dat de kinderen niet samenwerken raken ze wel betrokken bij elkaars filmpjes, omdat ze deze tegelijkertijd maken en de filmpjes klassikaal terugkijken. Het is een uitdaging een zo goed/leuk/grappig/aangrijpend mogelijk filmpje te maken. De communicatie bij dit project is niet hiërarchisch. Dit project scoort erg hoog op de factoren motivatie en authenticiteit.

3.3 Games Casestudie 1: Role playing game Oblivion Er is zeer weinig effectenonderzoek gedaan naar games in het onderwijs. Onlangs is er echter in Nederland een goed vergelijkend onderzoek gedaan naar het effect van gamen op bepaalde competenties. Het betrof hier een onderzoeksproject rondom de online role playing game Oblivion. Dit spel is gekozen vanwege de hoge grafische kwaliteit, de hoeveelheid aan leermogelijkheden, de prijs en het niet-lineaire karakter. Dit laatste betekent dat de speler vanaf level 1 alle onderdelen van het spel al kan benutten. Dit verminderd de tijd die moet worden besteed aan voorbereiding binnen de game zelf. De speler houdt zich binnen de game bezig met verschillende competenties, namelijk probleemoplossend denken, de Engelse taal en samenwerking, omdat het spel met tweetallen wordt gespeeld. Het probleemoplossend denken is onder te verdelen in strategisch keuzes maken, oriënteren en plannen. De controlegroep voerde een gelijksoortige opdracht uit, waarin dezelfde competenties werden vereist. Zij moesten een speurtocht met opdrachten uitzetten, en vervolgens elkaars speurtocht uitvoeren. Het onderzoek richtte zich op het verschil in leerwinst tussen de spelers van het spel en de controlegroep. Daarnaast werd onderzocht of de spelers van Oblivion een hogere leermotivatie hadden dan de controlegroep. Evaluatie: De leerlingen in de controlegroep waren positiever over hun leerervaring dan de experimentele groep. Ze gaven aan de opdracht leuker, interessanter en nuttiger te vinden dan de spelers van Oblivion. Daarnaast dachten ze dat ze er meer van geleerd hadden, met name op het gebied van oriënteren en plannen. De resultaten wezen echter uit dat dit niet het geval was. De experimentele groep had juist beter leren oriënteren en samenwerken en hun Engels was er meer op vooruit gegaan. Conclusie van het onderzoek is dat self-reports niet per definitie een valide en betrouwbare graadmeter zijn voor effectenonderzoek bij games in het onderwijs. Daarnaast wordt de rol van motivatie ter discussie gesteld en wordt er meer nadruk gelegd op het ‘flow’ element van games (Verheul & van Dijk, 2009). Dit onderzoek is uitgevoerd op MBO-opleidingen, maar kan ook goed worden toegepast binnen het voortgezet onderwijs. De game is meer gericht op competenties en vaardigheden dan op kennisoverdracht. Samenwerking is een belangrijk element, maar geen voorwaarde binnen dit concept.

Casestudie 2: Geschiedenis met Patrician III In Denemarken kregen kinderen in de leeftijd van 12 en 13 jaar geschiedenisonderwijs doormiddel van het spel Patrician III. Spelers kruipen in de rol van een koopman in de middeleeuwen, en leren al spelenderwijs over de leefomstandigheden en Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

14

machtsverhoudingen in die tijd. Vervolgens moesten de leerlingen in tweetallen een PowerPointpresentatie maken en deze presenteren aan een tweetal van een andere school met dezelfde opdracht. Evaluatie: De leerlingen hadden het gevoel dat ze veel meer leerden, en tot inzichten kwamen die ze niet hadden verkregen door enkel een boek te lezen (Wastiau, e.a., 2009). De eigenschap van dit spel is dat de communicatie hiërarchisch verloopt. Daarnaast is het spelen van dit spel uitdagend, spannend en is de beleving hoog, kortom een hoge mate van motivatie en authenticiteit. Er wordt samengewerkt, zowel tijdens het spelen van het spel als daarna bij het maken van een presentatie. Leerlingen doen vooral vaardigheden op bij het maken van de presentaties.

Casestudie 3: Nintendogs Schotland is een voorloper bij de toepassing en implementatie van games in onderwijs. Een voorbeeld van zo’n game is Nintendogs. Dit is een spel op een kleine draagbare Nintendo waarin de leerlingen zelf een hond moeten opvoeden. De hond moet getraind worden zodat hij kan meedoen met competities die variëren in moeilijkheidsgraad. Op deze manier kunnen leerlingen ‘geld’ verdienen, dat kunnen ze in een virtuele winkel uitgeven aan de hond. Voor deze opdracht werden groepjes van drie leerlingen per hond geformeerd. Leerlingen moesten een dagboek bijhouden over de verrichtingen van de hond. Evaluatie: De betrokken docenten ervoeren dat de leerlingen meer betrokken raakten bij de schrijfopdrachten, doordat ze erg betrokken waren bij het welzijn van hun digitale hondje. Om die reden lazen ze ook meer achtergrondinformatie over honden (Wastiau, e.a., 2009). Deze applicatie is vooral voor basisschoolleerlingen erg spannend, waarbij een hoog authenticiteitgevoel wordt bewerkstelligd. Samenwerking is belangrijk, en de communicatie is niet hiërarchisch. De kinderen doen vooral kennis op door het zoeken naar achtergrondinformatie.

Casestudie 4: Farm Frenzy Elfjarige leerlingen in Zuid-Frankrijk verkregen verschillende vaardigheden door het spelen van het spel Farm Frenzy. Dit is een simulatiespel over het bestieren van een boerderij. De spelers moeten verschillende taken oplossen om de grootte van hun stal uit te breiden en om hun productie uit te breidden. Op deze manier konden ze een nieuwe level bereiken. In totaal kende het spel 45 levels. Het spel behandelt de vaardigheden die nodig zijn om zowel de technische als wetenschappelijke kant van het agrarische bestaan te begrijpen. Evaluatie: Het spel werd door de betrokken docenten als ‘zeer succesvol’ omschreven. De leerlingen hadden zichzelf verschillende vaardigheden eigen gemaakt, ze waren zich bewuster van hun acties doordat ze hadden geleerd hun eigen aanpak te bekritiseren. Ze leerden goed omgaan met complexe taken en hierin ook samen te werken met medeleerlingen. De docenten noemden de volgende factoren achter het succes van het spel: het plezierige karakter, duidelijke doelen, toenemende moeilijkheidsgraad, effectieve ‘gameplay’, de focus op beloning in plaats van bestraffing, en de ‘ranking’ van scores (Wastiau, e.a., 2009). Dit spel bevordert samenwerking en kan gespeeld worden op het lager en voortgezet onderwijs. De communicatie is wel hiërarchisch en het spel is niet overdreven interactief. Leerlingen raakten gemotiveerd en voelden een redelijk hoog authenticiteitgevoel.

Casestudie 5: Zoo Tycoon 2 In een Oostenrijkse klas met 12-jarige leerlingen werd het spel Zoo Tycoon 2 gebruikt voor verschillende disciplines. Zoo Tycoon 2 is een spel waarin de speler zijn eigen dierentuin ontwerpt en managet, met alle verantwoordelijkheden en taken die daarbij komen kijken.

SME Advies

15

In eerste instantie werd het spel gebruikt voor de lessen Duitse taal, waar leerlingen in tweetal het spel speelden. Ze moesten schrijven over het verloop van het spel of over de dieren en oefenden op die manier met taal. Toen de leerlingen en docenten gewend waren werd de Engelse versie van het spel gespeeld tijdens de Engelse les. Het vocabulaire werd uitgebreid en tegelijkertijd leerden de kinderen van alles over de dieren, over hun gewoonten en over de bescherming van dieren. Daarnaast leerden ze vooruit plannen en ontwikkelden ze hun economisch inzicht. Vervolgens zagen ook de docenten biologie en tekenen in dat het spel hen van pas kon komen, en deze namen het ook op in hun lessen. Tijdens biologie leerden de kinderen over de dieren, bij tekenen moesten de kinderen de dieren in hun dierentuin zelf natekenen. Evaluatie: De docenten waren allen zeer te spreken over het inpassen van dit spel binnen het bestaande curriculum. Kinderen leerden goed samenwerken, waardoor sociale en communicatieve vaardigheden werden bevorderd. Kinderen gingen gemotiveerd om met de lesstof en waren enthousiast over de schrijfopdrachten (Wastiau, e.a., 2009). Bij het spelen van Zoo Tycoon 2 is er sprake van hiërarchische communicatie, maar de aanvullende opdrachten (spreekbeurten, papers, etc.) bevorderen communicatie tussen de leerlingen onderling. Het spel scoort hoog op de factoren motivatie en authenticiteit. De leerlingen vinden het leuk om op deze manier met informatie om te gaan. Dit spel is vooral geschikt voor het lager en de lagere klassen van het voortgezet onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden worden gestimuleerd.

3.4 PDA-applicaties Casestudie 1: Veenquest “Veenquest is een adventure game waarmee kinderen met een PDA in de hand en gebruikmakend van GPS de natuur in trekken. Het doel is de kinderen het natuurgebied op eigen wijze te laten beleven en om ze milieubewustheid bij te brengen. De leerlingen gaan zelfstandig op pad met een PDA, terwijl de leraar op het bezoekerscentrum blijft. Een kaart en een aantal navigatiemiddelen geven aan waar ze heen moeten lopen. Wanneer de groepen in de buurt van een opdracht komen, ontvangen ze een animatie of opdracht. De spelers moeten in de rol van journalist (voor de krant de Veenbode) een milieuprobleem oplossen. Dit is een probleem in speelse vorm, waarbij ze een gestrand buitenaards wezen helpen. Leerlingen lossen opdrachten met betrekking tot natuuren milieueducatie op. Opgeloste opdrachten leveren het ruimtewezen weer onderdelen voor zijn neergestorte raket. Uiteindelijk heeft de hoofdredacteur van de krant genoeg (educatieve) informatie en kan het ruimtewezen weer terug naar zijn planeet. Dit is het eindpunt van de route en de kinderen zijn dan weer terug bij het bezoekerscentrum.” Evaluatie: “De applicatie is in 2007 getest en in gebruik sinds 2008. De resultaten van de gebruikerstesten zijn veelbelovend. Kinderen vinden het erg leuk om op deze manier te leren. Het gebruik van een PDA heeft een positief effect op de kinderen. Kinderen bleven gefocust tijdens de pilot. Ze vonden het leuk om met het apparaat op pad te gaan, zonder docent. Ook de inhoud van de opdrachten werd zeer positief ontvangen. Op basis van de gebruikerstests werd de interface begrijpelijker gemaakt en opnieuw getest. Docenten waren eveneens zeer positief: “Dit is eens wat anders dan de ouderwetse vragenlijst met pen en papier.” Vooral de combinatie van vragen en een verhaallijn vonden ze een goed middel om kinderen bij de les te houden. Voor de implementatie in het onderwijs is het belangrijk om per school goed te kijken naar de aansluiting met de lesstof, omdat het curriculum van basisscholen van elkaar verschilt” (Huizinga e.a., 2008). Deze vorm van leren heeft een synchroon karakter waarbij samenwerking belangrijk is. De kennisoverdracht is echter wel hiërarchisch. Het spel motiveert en bevorderd het authenticiteitgevoel. Het is vooral geschikt voor lager onderwijs. De kennisoverdracht wordt beperkt door het aantal vragen


16

Casestudie 2: Timelab 2010 Timelab 2010 is een spel waarin de leerling nadenkt voor het klimaatvraagstuk. Hij komt terecht in de toekomst, waar klimaatveranderingen de aarde drastisch hebben veranderd. Enkele wetten die in 2008 zijn aangenomen hebben er toe bijgedragen dat het zo uit de hand gelopen is. Het doel is de effecten van deze wetten te onderzoeken en met nieuwe verkiezingen de wetgeving te veranderen. De leerlingen gaan op pad en zien op hun virtuele kaart de spellocaties. Per spellocatie geeft de PDA informatie over 17 verschillende wetten die invloed zouden hebben op de plek waar ze zijn. Deze informatie wordt onder andere geleverd in tekst en in foto’s, vanuit een verhalend perspectief van een virtueel karakter. Bij een bushokje gaat het bijvoorbeeld over de invloed van het openbaar vervoer, bij een elektriciteitsplan over duurzame energie, en bij een rivier over overstromingen en het uitsterven van watervogels. Terug in de klas beargumenteren de leerlingen ieder vijf wetten die ze willen veranderen. Als iedereen heeft gesproken bepaald de klas in een discussie welke wetten er worden genomineerd. Voor de wetten die gekozen worden, wordt vervolgens het scenario geschetst wat de invloed daarvan op klimaatverandering is. Evaluatie: Gebruikers tijdens de testfase vonden het erg interessant om op deze manier met informatie om te gaan. Groepjes konden hun eigen tempo volgen en zelf de route kiezen. De spelers wilden wel graag meer spelelementen zoals samenwerking en competitie. Ook de groepsdiscussie werd positief beoordeeld. Achteraf werd er zelfs gevraagd naar meer achtergrondinformatie over klimaatverandering (Huizinga e.a., 2008). De communicatie bij Timelab 2010 is niet hiërarchisch, met name vanwege de groepsdiscussie. De samenwerking en het spanningselement zijn beperkt, maar de opdrachten vormen wel een uitdaging. Dit motiveert de leerlingen. Daarnaast is de authenticiteit hoog. Deze toepassing is vooral geschikt voor het voortgezet onderwijs en het MBO.

Casestudie 3: Soundwalk “Een Soundwalk is een workshop, bestaande uit het lopen van een route, het luisteren naar een verhaal en het creëren van beeldmateriaal. De workshop wordt aangeboden in het kader van het vak CKV, projectonderwijs, introductieweken en excursies. Het doel van de Soundwalk is om leerlingen met andere ogen naar hun stad te laten kijken. Hun ervaringen werken ze uit in een persoonlijk werkstuk, waarbij ze verschillende (nieuwe) media gebruiken. In het eerste deel van de workshop krijgen leerlingen een MP3-speler, waarop een soundtrack draait met het verhaal van de virtuele locatiescout. Deze neemt je mee door de stad, op zoek naar spannende filmlocaties voor een film over Rotterdam. Op zoek naar geschikte locaties vertelt hij zijn verhaal. De route is opgedeeld in verschillende tracks en locaties. De deelnemers lopen de route en luisteren naar het verhaal. Onderweg maken ze, geïnspireerd door wat zij zien en horen, foto’s of filmopnamen. In het tweede deel van de workshop maken de leerlingen in tweetallen een filmtrailer of een filmposter bestaande uit hun eigen opnamen.” Evaluatie: De Soundwalk werd positief ontvangen door de testgroepen die bestonden uit leerlingen van het vmbo. Het doel van het project is om mensen met andere ogen en een verrijkte blik naar hun omgeving te laten kijken. De leerlingen gaven ook aan dat ze dit ook zo hadden ervaren. De verschillende verhaallijnen werden soms ingewikkeld gevonden en de hoeveelheid aan informatie kon niet door iedereen goed bevat worden. Het bleek dat de deelnemers gemakkelijk gestimuleerd konden worden met visuele input (Huizinga e.a., 2008). Een sterk put van deze tool is dat het inspeelt op het authenticiteitgevoel van de jongeren. Verder is er weinig sprake van samenwerking, uitdaging of spanning. De communicatie verloopt asynchroon en is hiërarchisch.

SME Advies

17

Casestudie 4: Biocaching “Biocaching is ontwikkeld om studenten een middel te geven waarmee ze gegevens van een veldwerklocatie kunnen verzamelen, bewerken en analyseren. Een tweede doel van het project is het in kaart brengen van mogelijkheden met deze toepassing, zodat in meer veldwerkcursussen gebruik gemaakt kan worden van mobiele apparatuur. Docenten kunnen zelf routes uitzetten die studenten in tweetallen met een PDA in de hand kunnen lopen. Op een overzichtskaart zien ze waar ze zijn en waar de opdrachten zijn. Tijdens de wandeling verzamelen de studenten locatiespecifieke gegevens van bijvoorbeeld een natuurgebied. Na de wandeling combineren ze alle gegevens van de hele groep om ze te bewerken en te analyseren. Studenten kunnen gegevens opslaan en ze bij opeenvolgende veldwerkopdrachten door de jaren heen gebruiken. De gemaakte routes worden op de Biocaching website geplaatst, zodat andere gebruikers later bestaande routes kunnen uitzoeken op locatie en op leerdoel.” Evaluatie: Locatiespecifieke informatie kan over verschillende tijdsperioden vergeleken worden, en daarin schuilt het sterkste punt van Biocaching. Het werd door studenten die al ervaring hadden met andere meetapparatuur zeer enthousiast ontvangen. Ze vonden het naast praktisch, ook erg leuk en leerzaam om mee te werken (Huizinga e.a., 2008). Deze toepassing is geschikt voor alle niveaus van onderwijs. Er is sprake van hiërarchische communicatie, waarin samenwerking belangrijk is. Studenten raakten erg gemotiveerd om met deze tool aan de slag te gaan. Het speelt in op de authenticiteit van de studenten. Er wordt veel kennis vergaard en ook de vaardigheden worden verbeterd.

Casestudie 5: Games Atelier “Games Atelier is een nieuw leermiddel, dat aansluit bij de belevingswereld van scholieren in het voortgezet onderwijs. Scholieren gebruiken mobiele telefoons, GPS en internet om samen locatiegebaseerde spellen te maken, te spelen, te delen en achteraf te bekijken. Bij deze spellen wordt de directe omgeving gebruikt als bron van informatie en als ‘setting’ voor een spelverhaal. Via mobiele telefoons met GPS kunnen op locaties verschillende soorten informatie, verhalen en media worden ontsloten voor spelers en ook door hen worden toegevoegd.” Een docent kan er voor kiezen zelf een spel te ontwerpen of dit klassikaal/groepsgewijs te doen. Een eenvoudig spel is in twee uur te maken. De leerlingen werken hiervoor spelregels uit en plaatsen media en opdrachten op een digitale kaart van de omgeving. Vervolgens kan er met behulp van software worden gekozen uit drie spelgenres: Secret Trail, Adventure of Collect & Trade, die elk hun eigen spelregels en niveau hebben. Nadat gekozen is voor een spelvorm, kunnen de leerlingen zelf een spel ontwerpen waarin locaties in de directe leefomgeving fungeren als opdrachtlocaties. Het pilotproject werd in 2008 gehouden op vijf middelbare scholen. Eerst werd er een discussie gehouden rondom het thema ‘burgerschap’, vervolgens moesten de jongeren hier een spel bij bedenken in hun omgeving. Ze lieten hierin zien hoe ze de maatschappij om hen heen ervaren en wat ze belangrijk vinden. Evaluatie: Het werd door de leerlingen als een grote uitdaging en zeer motiverend ervaren zelf iets te maken over hun omgeving. Ze vonden het moeilijk een goed verhaal te bedenken, maar pikten het maken van een spel desondanks snel op. Lesstof werd op deze manier door toepassing en voorbeelden uit de eigen omgeving heel inzichtelijk gemaakt. Daarnaast kijken de leerlingen nu met andere ogen naar de eigen omgeving (Huizinga e.a., 2008). Deze manier van leren is niet hiërarchisch, synchroon, vereist een hoge mate van samenwerking en wordt door leerlingen als motiverend, leuk, spannend en uitdagend ervaren. De authenticiteit is groot, mede doordat het kan worden gepeeld in de eigen leeromgeving en de leerlingen echt zelf iets maken. Hierdoor nemen hun vaardigheden en


18

kennis van verschillende disciplines toe. Games Atelier is vooral geschikt voor het voortgezet onderwijs.

Casestudie 6: Wandelingen bij Ecomare Het centrum voor Wadden en Noordzee op Texel, Ecomare, biedt verschillende PDA wandelingen aan. Het doel is om de jeugd meer te betrekken bij de natuur. Zo hebben ze een nachtwandeling, bieden ze speciale routes aan voor mensen in een rolstoel, en zitten er speurtochten bij. De wandelingen zijn vooral gericht op basisscholen en middelbare scholen. Er wordt op de PDA informatie gegeven over de omgeving en de gebruiker moet in tweetallen meerkeuzevragen beantwoorden. De gebruikers kunnen foto’s maken die vervolgens, terug op het centrum als dia’s worden getoond. Een andere wandeling laat de gebruiker aangeven op welke locatie ze een bepaalt plantje of dier hebben gezien. Dit wordt vervolgens op een digitale kaart aangegeven. Bij terugkomst is deze kaart gevuld met puntjes die aangeven op welke plekken bepaalde flora en fauna gezien zijn. Evaluatie: Ondanks dat sommige leerlingen de apparatuur enigszins verouderd vinden reageren de meesten zeer enthousiast. Op deze manier vinden ze het leuk om de natuur in te trekken en er over te leren. Vooral de nachtwandeling wordt omschreven als zeer spannend en de beleving is erg hoog. Dit heeft een zeer sterke motiverende werking(Lindeboom, 2009). Sommige PDA applicaties blijken niet goed te bevallen door trage en slecht functionerende software. Ook als de zon schijnt blijken de beeldschermen van enkele PDA types niet goed te lezen. Ook andere NME centra hebben hier klachten over.

3.5 Virtuele Werelden Casestudie 1: Horse and Health in Second Life Studenten van de Horse and Health opleiding kregen de opdracht in groepjes op Second Life een galerie te opnenen waarin hun projectresultaten worden getoond. Dit gebeurt in de vorm van diashows, foto’s, film en een 3D-voorstelling rond lichaam en gezondheid van paarden. Alle studenten hebben een 3D portfolio gemaakt in Second Life waarin ze middels illustraties laten zien waar ze vanaf begin van hun studiejaar het meest trots op zijn geweest. Het portfolio is door andere inwoners (residents) van Second Life in te zien. De studenten hebben bovendien een of meerdere PowerPoint-presentaties ge-uploaded. Een groepje studenten heeft samengewerkt om een 3D-skelet van een paard te plaatsen waarbij delen van het skelet voorzien zijn van extra informatie. Het op modelskelet is gefotografeerd met de digitale camera en omgezet naar een 3D-object. Een ander groepje heeft een 3D weergave van de spieren van een paard neergezet waarbij onderdelen aangeklikt kunnen worden en zo toegang geven tot informatie (naam, werking etc). Dit geheel diende uiteindelijk te worden gepresenteerd middels een virtuele rondleiding door de galerie. Evaluatie: De beleving van studenten was erg hoog bij deze opdracht. Er was een hoog verantwoordelijkheidsgevoel waardoor de kwaliteit van de producten omhoog ging. De studenten vonden het daarnaast spannend om op deze manier met hun lesstof aan het werk te gaan. Er werd op Second Life ook veel tijd gestoken in activiteiten die niet met de inhoud van de opdracht te maken hadden. Deze activiteiten vergrootten echter het plezier en versterkten het community gevoel. De Engelse voertaal op Second Life vormde voor de doelgroep geen probleem. Communicatie gaat via de chatfunctie, waardoor de taalbarrière gemakkelijk overwonnen wordt (Onstenk, 2007). Het karakter van deze opdracht was niet hiërarchisch, het vereiste een hoge mate van samenwerking en de leerlingen raakten gemotiveerd er iets moois van te maken en goede informatie te leveren. Men kan zowel synchroon als asynchroon communiceren. Wellicht is een dergelijke toepassing vooral succesvol vanwege het visuele aspect welke de beleving te SME Advies

19

goede komt. Qua kennis heeft deze toepassing weinig toegevoegde waarde. Alle kennis, die al klassikaal behandeld is, wordt gereproduceerd. Wel doen de leerlingen vaardigheden op, bijvoorbeeld bij het maken van 3-D modellen.

3.6 Microblogging Twitter neemt de laatste maanden enorm toe in populariteit en er wordt ook door docenten mee geëxperimenteerd in of rondom hun lessen. Hieronder worden enkele korte voorbeelden gegeven van situaties waar docenten met hun klas een kleine Twittercommunity zijn gestart. Drie voorbeelden door Dunlap en Lowenthal (2009) 1. Een student leest iets in haar tekstboek en begrijpt het niet. Ze twittert haar vraag naar de ‘community’ en binnen tien minuten heeft ze drie antwoorden/tips van medeleerlingen en docenten. Meer reacties volgen. 2. Een student vraagt zich af hoe hij muziek bij zijn slideshow voegt en stelt deze vraag via Twitter. Hij krijgt binnen een paar minuten twee tips en een half uur later heeft hij muziek in zijn slideshow en is hij klaar om zijn presentatie te geven. 3. Een studente vindt een praktische, en voor de les relevante video op Youtube en plaatst de URL op haar Twitter. Drie anderen nemen dit filmpje op in hun reactie, waardoor mensen die hen volgen ook weer op de hoogte worden gesteld van dit filmpje. Drie voorbeelden door S. Kats (2009) 4. Op een groot scherm naast het bord kwamen tijdens de les vragen en suggesties voor discussieonderwerpen binnen, die via Twitter door de leerlingen werden verstuurd. Het doel was om meer leerlingen te betrekken bij het onderwijs, ook die leerlingen die normaal hun mond niet durven open te trekken. Dit bleek te werken, al was het voor de docent moeilijk om alle ‘tweets’ te volgen. Het echte discussievoeren bleek ook lastig. De tweets kwamen te snel waardoor onderwerpen maar kort behandeld konden worden. 5. Er is nog een soortgelijk voorbeeld bekend. Ook hier waren leerlingen die normaal gesproken stil zijn, actief bij het reageren. Bij dit voorbeeld werden leerlingen ook aangespoord om persoonlijk gedachten door te sturen, zoals: “het gaat te snel”, of “wanneer is het examen ook al weer”. Zo kon de docent beter inzicht krijgen in wat er speelde in de klas. 6. Een andere docent gebruikte Twitter tussen de lessen door. Leerlingen konden elkaar vragen stellen, of elkaar wijzen op interessante links en informatie delen via Twitter. Twitter werd door de docent ervaren als een snellere en meer toegankelijke variant van een discussieforum. Een Nederlands voorbeeld van K. Winters (2009) 7. Een basisschoolmeester heeft met zijn klas een weblog waarin hij dagelijks iets schrijft. Op donderdag maakt hij ook altijd een podcast die de leerlingen ’s avonds kunnen beluisteren. Daarnaast heeft hij een Twitter account die zijn leerlingen volgen. Zij kunnen twitterpunten verdienen door antwoord te geven op een vraag die hij via Twitter stelt. Met deze punten kunnen ze vervolgens een prijs winnen. Voorbeeld: Hij heeft een foto geplaatst van het vliegdekschip USS JFK, met daarbij een verwijzing naar een wiki over vliegdekschepen. Vervolgens stelt hij de vraag wie JFK was. De kinderen kunnen dan vijf punten verdienen.

Evaluatie: Er zijn geen evaluaties bekend van de gegeven voorbeelden, maar het is wel mogelijk om ze te beoordelen. Twitter schept mogelijkheden voor synchrone communicatie binnen, en asynchrone communicatie buiten de klas met een niethiërarchisch karakter. Het is echter wel heel handig voor het delen van informatie en Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

20

gedachtegangen. Ook is het praktisch voor docenten om te zien wat er bij de leerlingen leeft, welke vragen er zijn, etc.

3.7 Wiki’s Wiki’s worden in het onderwijs vooral ingezet in het hoger onderwijs. Vaak gaat het hier om wiki’s die alleen toegankelijk zijn voor leerlingen van een bepaalde cursus. De wiki wordt dan met name gebruikt voor het reproduceren van kennis. Er zijn daarnaast verschillende publieke wiki-sites waar de auteurs van een artikel meedelen in de reclameopbrengsten. Dit werkt als volgt. Na het schrijven van een artikel wordt door de webmaster het thema bepaald. Vervolgens worden er enkele commerciële en aan het onderwerp gerelateerde links geplaatst op de pagina van het artikel. Elke keer dat een bezoeker op deze link klikt krijgt de auteur van het daaraan gerelateerde artikel een bepaald percentage van de opbrengsten. Er is één zo’n Nederlandse wiki-site die zich onderscheidt van de anderen: Leerwiki.nl.

LeerWiki Iedereen kan zich aanmelden bij LeerWiki.nl en vervolgens een artikeltje schrijven over een zelfgekozen onderwerp. Het is niet zozeer een encyclopedie, maar meer een website waar je over allerlei onderwerpen, vaak aan de hand van een vraag, iets kan leren. Het aanbod aan artikelen en onderwerpen is uitermate divers en kan zelf gekozen worden. LeerWiki onderscheidt zich op een aantal punten van de andere wiki’s waarmee geld te verdienen valt. Ten eerste verdien je bij LeerWiki meer geld naarmate je meer artikelen plaatst. Dit percentage kan oplopen tot 100% van de reclameopbrengsten. Daarnaast kun je op de site allerlei statistieken over je artikels bijhouden. Bijvoorbeeld hoe vaak het bezocht is, hoe vaak er doorgeklikt is, of hoe hoog je pagina staat op de Google ranglijst. Ook is er op de pagina een forum en een chatfunctie, waar de schrijvers het met elkaar hebben over de inhoud van artikelen, onverwachte succesvolle artikelen, etc. Hierdoor ontstaat er een kleine community. Op de site worden enkele ranglijsten bijgehouden van de succesvolste artikelen en auteurs. Dit alles zorgt ervoor dat het produceren van informatie een soort spelelement krijgt, waar je, naarmate je het ‘spel’ beter ‘speelt’ ook nog geld aan verdient. Evaluatie van gebruikers: “LeerWiki.nl wordt door de gebruikers als flink verslavend bestempeld. Ze komen voortdurend langs op de site: is het niet om een nieuw artikel te schrijven, dan wel voor het bekijken van de bezoekersstatistieken of om een stijging van een bonus te signaleren. De gebruikers wijzen de verslaving toe aan de voldoening van het op een ontspannen manier vergaren van nieuwe kennis, de gezelligheid van de LeerWikicommunity, de vele functionaliteiten die de site biedt en de continue groei van de mogelijkheden op de site. Dat de gebruikers daar ook nog eens een leuke maandelijkse vergoeding aan overhouden noemen ze de slagroom op deze nieuwe hobbytaart” (http://www.frankwatching.com/archive/2009/04/16/leerwikinl-de-educatiecommunity/?st=1#rating, http://verdiennu.hetbabynamenboek.nl/artikelenaanbieders.html). LeerWiki werkt wellicht erg motiverend door het spelelement en de financiële compensatie die er aan vast zit. De communicatie is niet hiërarchisch en er zijn goede mogelijkheden tot samenwerking.

SME Advies

21

4 Schematische samenvatting Zoals gezegd zijn bovenstaande voorbeelden slechts een fractie van de vele internettoepassingen en de mogelijkheden die deze bieden voor educatie. Het is dan ook niet de bedoeling om de behandelde tools te gebruiken als middel om te generaliseren. Door deze analyse is het echter wel mogelijk om enkele sterke en zwakke kenmerken te onderscheiden. Dit doen we in de onderstaande tabel aan de hand van de eerder genoemde eigenschappen. Voor elke tool wordt per eigenschap kort beschreven hoe de tool hierop scoort. Het is hiermee mogelijk in een oogopslag de sterke en zwakke kenmerken van een tool te onderscheiden. Sommige cellen bevatten slechts een steekwoord, anderen een korte beschrijving. De lege cellen duiden op onvoldoende gefundeerde informatie om er een oordeel over te geven.


22

Praktijk context

Leeftijd /opleiding

Samenwerking

Synchroon / asynchroon

Hiërarchie +/-

Motivatie

Voor oefenopdrachten en feedback van de docent Stageverslagen plaatsen/feedback geven op medestudenten. Vrijwillig Stageverslagen plaatsen/feedback geven en mogelijkheid tot uitwisseling met andere school Cursus over ethiek. Publiceren en feedback geven

VO

Weinig

Asynchroon

+

Boven gemiddeld

MBO

Geen

Asynchroon

-

Zeer laag

Zeer weinig

Asynchroon

-

Gemiddeld

WO

Veel

Asynchroon

-

Hoog

Gemiddeld

Asynchroon

Gemiddeld

Asynchroon

Weinig

Asynchroon

Authenticiteit

Kennis

Vaardigheden

Hoog

.

Weblogs

1. Wiskunde

2. Stageverslagen

3. Stageverslagen

4. Beoordeling

MBO

Samenwerking verliep via de tool

Samen schrijven en elkaar via de tool feeback geven

De docent levert alle kennis Leerlingen leveren alle kennis Leerlingen leveren alle kennis

Leerlingen communiceren en produceren alle kennis

leuk / uitdagend / leerzaam

-

Weinig motiverend

Het maken van een weblog

Gemiddeld

Communice-ren, groepswerk

Online campagnes met filmpjes

1. Stivoro campagne

Campagne antirook filmpjes maken voor TV

12-18

2. Trimbos campagne

Ontwerp van videoclip over groepsdruk bij rapnummer Workshop kort filmpje maken over ‘vrijheid’

MBO

3. Clips voor vrijheid

SME Advies

BO, VO

Face to face bij productie van het filmpje

Face to face bij productie van het filmpje

Jongeren onder elkaar

Het ontwerpen van filmpjes

-

Het ontwerpen van filmpjes

Jongeren onder elkaar -

Jongeren onder elkaar

Erg hoog

Hoog

23

Filmpje maken, jezelf blootgeven

Attitude / houding

Praktijk context

Leeftijd / pleiding

Samenwerking


Hiërarchie +/-

Motivatie

Authenticiteit

1. Oblivion, offline roll playing game

Experimentele groep speelt spel en controlegroep doet een vergelijkbare buitenopdracht

MBO

Hoog

Synchroon

-

2. Geschiedenis met Patrician III

Leerlingen spelen het spel en maken een PowerPoint presentatie over hun bevindingen

12-13

Hoog

Synchroon

3. Nintendogs, het opvoeden van een virtuele hond

De belevingen van de Nintendogs werden verwerkt in schrijfopdrachten

BO

Hoog

Synchroon / Asynchroon

4. Farm Frenzy, een boerderij besturen

Leren plannen en leren over het agrarisch leven

11

Gemiddeld

Asynchroon

5. Zoo Tycoon 2, je eigen dierentuin opbouwen

Het spel werd gebruikt voor de vakken Duits, Engels, Biologie en tekenen

12

Hoog

Asynchroon

Kennis

Vaardigheden

Attitude / houding

Games

Face to face tijdens het spelen van het spel

Face to face tijdens het spelen van het spel en bij PowerPoint presentatie Samen zorg dragen voor de Nintendog

Face to face samenwerken met medeleerlingen

Face to face samenwerking


Slechts communicatie tussen leerlingen onderling

Gemiddeld

De motivatie bij de controlegroep was hoger

Gemiddeld

+/-

Hoog

Hoog

Hoog

Oriënteren, samenwerken en Engelse taal Hoog

Gemiddeld

Het spel levert veel kennis, leerlingen reproduceren dit met elkaar

Uitdaging en spanning

Sterke beleving

Meer kennis en inzichten vergaard dan via boeken

Samenwerken, PowerPoint presentatie maken

-

Hoog

Uitdaging

Hoog

Sterk betrokken

Hoog

Kennis vergaring werd gestimuleerd

Gemiddeld

+

Hoog

Hoog

De leerlingen zijn samen bezig kennis te vergaren over honden Alle kennis wordt geleverd door het spel

Plezier, beloning, ‘effective gameplay’

Hoog

Het spel simuleert de eigen leefomgeving

Hoog

+/-

Hoog

Hoog

Hoog

Kennis wordt geleverd door het spel, en gereproduceerd

Enthousias-me over de schrijfopdrachten

24

Kinderen raakten erg betrokken bij het spel

Spel heeft hoge informatiedichtheid, financiële huishouding

Schrijven

Samenwerken, zelfkritiek

Hoog

Schrijven, economische vaardigheden, samenwerken

Bewustwording van eigen handelen door zelfkritiek

Praktijk context

Leeftijd / opleiding

Samenwerking


Hiërarchie +/-

Motivatie

Authenticiteit

Kennis

Vaardigheden

Leerlingen speelden dit spel in een pilot project

BO

Hoog

Synchroon

+/-

Hoog

Hoog

Project voor scholieren die bezoek brengen aan de Massachusetts Insitute of Technolog, na wandeling een groepsdiscussie Testgroep door Rotterdam, vervolgens materiaal presenteren

VO

Boven gemiddeld

Synchroon

VMBO

Gemiddeld

Asynchroon

4. Biocaching

Pilot project in de natuur. Routes daarna op internet voor anderen

HO

Gemiddeld

Synchroon

5. Games Atelier

Pilot project in Amsterdamse wijk met als thema ‘burgerschap’

VO

Hoog

6. Wandelingen bij Ecomare

Dienst van Natuur centrum Ecomare

BO, VO

Gemiddeld

PDA-applicaties 1. Veenquest

2. Timelab 2010

3. Soundwalk

SME Advies

face to face samenwerking bij oplossen problemen Face to face samenwerking, groepsdiscussie

Samenwerking na de wandeling

Face to face samenwerking tijdens de wandeling Discussiëren, spel ontwerpen, spel spelen

Het spel levert kennis, de spelers ook

Leuk, spannend zonder docent

Beleving was groot

Gemiddeld

Het aantal vragen is beperkt

Gemiddeld

-

Redelijk hoog

Gemiddeld

Gemiddeld

Hoog

Groepsdiscussie

Interessant, gebrek aan competitie en samenwerking

+

Boven gemiddeld

-

Hoog

Communicatie verloopt in één richting

Hoog

Samenwerken

Er werd achteraf gevraagd naar meer informatie

Samenwerken, inzicht in wetgeving, discussiëren

Hoog

Gemiddeld

Leerlingen leerden op een andere manier naar hun stad kijken

Hoeveelheid informatie was voor sommigen te veel

Fotograferen, filmtrailer of poster maken

Hoog

Hoog

Hoog

Studenten creëren en delen zelf informatie

Zeer enthousiast, leuk, leerzaam

Studenten doen zelf metingen


-

Leerlingen vergaren en reproduceren zelf haast alle informatie

Hoog

Grote uitdaging en zeer motiverend

Zeer hoog

Eigen leefomgeving als setting. Zelf iets creëren,

Praktijkvoorbeelden verduidelijken lesstof

Creatief omgaan met kennis, spel ontwerpen, discussiëren

Asynchroon

+

+

Hoog

Gemiddeld

Laag

Wandelingen zijn niet heel interactief

Spanning, informatief

25

Beleving is hoog

Hoog

Hoeveelheid informatie is beperkt

Attitude / houding

Zelf metingen uitvoeren Hoog

Leerlin-gen kijken anders naar hun omgeving

Praktijk context

Leeftijd / opleiding

Samenwerking


Hiërarchie +/-

Motivatie

Authenticiteit

Kennis

Vaardigheden

Een reallife rondleiding door en presentatie van het virtuele portfolio

MBO

Hoog De portfolio’s werden samen gemaakt


-

Hoog

Hoog

Laag

Gemiddeld

Buiten de lesuren helpen studenten elkaar Buiten de lesuren helpen studenten elkaar Buiten de lesuren helpen studenten elkaar Tijdens de les, communicatie met docent Tijdens de les, communicatie met docent Tussen lessen door

HO

Hoog

Asynchroon

-

Gemiddeld

HO

Hoog

Asynchroon

-

Laag

HO

Hoog

Asynchroon

-

Gemiddeld

VO

Gemiddeld

Synchroon

+/-

VO

Gemiddeld

Synchroon

+/-

VO

Hoog

Asynchroon

+/-

In combinatie met podcast en als quiz

BO

Laag

Asynchroon

+

Iedereen kan meedoen na aanmelding

14+

Gemiddeld Afhankelijk van de opdrachtomschrijving

Asynchroon

-

Virtuele werelden 1. Horse and Health in Secondlife

Het portfolio werd aan elkaar gepresenteerd

Spanning, plezier, community gevoel

Veel beleving en verantwoordelijkheidsgevoel

Er werd gebruik gemaakt van al opgedane kennis

Microblogging 1. Als hulp buiten de les 2. Als hulp buiten de les 3. Als tip over lesstof 4. Voor vragen tijdens de les 5. Voor vragen tijdens de les 6. Als vervanging discussieforum 7. Als quiz LeerWiki Geld verdienen en competitie rondom kennis productie

digitale interactie met docent digitale interactie met docent


Betrokkenheid bij de les neemt toe Betrokkenheid, invloed op les

Gemiddeld

Spelelement

26

Hoog

Gemiddeld

Het werken in een virtuele wereld, maken van 3-D objecten

Attitude / houding

5 Conclusies In dit onderzoek zijn geëvalueerde praktijkvoorbeelden van digitale tools binnen een onderwijscontext geanalyseerd en op verschillende kenmerken getypeerd. Deze context waarbinnen een tool is ingezet beïnvloedt sterk de mate waarin een tool succesvol blijkt of juist niet. Toch hebben we genoeg uitgewerkte voorbeelden gevonden om enkele conclusies te trekken over de kwaliteiten en tekortkomingen van de verschillende tools. Deze conclusie bestaat uit drie delen. In het eerste deel worden digitale tools behandeld die gebruikt worden in het reguliere onderwijs. Het tweede deel spitst zich toe op tools die vooral kansrijk lijken voor het stimuleren van buitenschoolse communicatie tussen jongeren. In het derde deel worden conclusies getrokken over de context van het NME-veld waarbinnen dit onderzoek plaatsvond.

5.1 Conclusie 1: De digitale tools Weblogs

De weblog cases gaven geen eenduidige resultaten. In de educatieve contexten waar het gebruik van weblogs niet verplicht was waren leerlingen weinig gemotiveerd om gebruik te maken van deze toepassing. De voorbeelden waar de weblog werd geïntegreerd in het curriculum bleken succesvoller. Samenwerking via het web werd gewaardeerd en werkte voor deze leerlingen motiverend. Weblogs werden vooral ingezet op MBO’s en in het Hoger Onderwijs. Over de functionaliteit van weblogs kan geen eenduidige conclusie worden getrokken door de zeer tegengestelde resultaten. Een voorwaarde voor succes lijkt te zijn dat leerlingen van zichzelf uit al gemotiveerd zijn over het onderwerp te communiceren. Weblogs kunnen een handig leermiddel zijn, maar in onze cases zijn de gebruikers er niet enthousiaster door geworden over het onderwerp in kwestie. Voor NME en educatie over duurzaamheidthema’s kunnen weblogs een toegevoegde waarde zijn, mits geïmplementeerd in het curriculum.

Games

De cases waarin games werden bestudeerd geven allen een zeer positief beeld over het gebruik hiervan in een onderwijscontext. Opvallend is dat de enige case waarvan we een goed gefundeerd effectenonderzoek hebben, Oblivion, gedeeltelijk tegengestelde resultaten laat zien. De spelers van Oblivion hadden een lagere motivatie dan de controlegroep. De andere cases schetsen juist het beeld van een sterk verhoogde motivatie onder gebruikers van de games. Uit het effectenonderzoek van Oblivion komt verder naar voren dat leerlingen hun vaardigheden betreffende oriëntatie en samenwerking hadden verbeterd ten opzichte van de controlegroep. De games zijn vooral ingezet in de lagere klassen van de middelbare school en brachten overwegend zeer positieve reacties te weeg van zowel leerlingen als docenten. Bij de meeste games bleef de samenwerking beperkt tot het samen spelen van de game. Communicatie ging niet via de game, maar over de game. De games vormden het onderwerp en de context voor verdiepingsopdrachten. Pas door het uitvoeren van de verwerkingsopdrachten kwam betekenisvolle uitwisseling op gang. Games scoren dus hoog op motivatie en authenticiteit en bieden een ingang om via verdiepingsopdrachten veel kennis te vergaren. Daarnaast verbeteren games verschillende vaardigheden, zoals samenwerking en zelfreflectie. Voor NME en educatie over duurzaamheidthema’s kunnen games een positieve rol spelen. Ze kunnen de (soms complexe) onderwerpen beter inzichtelijk maken dan andere methodes.

SME Advies

27

PDA-applicaties

Een PDA is een kleine handcomputer, meestal met GPS ontvangst. Educatie met behulp van PDA-applicaties kan vele kanten op, zo blijkt uit de cases. Verschillende spelvormen of tochten waarbij de gebruiker wetenschappelijke data invoert zijn mogelijk. De voorbeelden die wij hebben gevonden maken allemaal gebruik van GPS. Alle cases konden rekenen op positieve gebruikersevaluaties. Over de effecten op de leerresultaten is weinig bekend, maar de PDA’s scoorden hoog op plezier, motivatie en beleving. PDA’s kunnen een toegevoegde waarde zijn voor elke educatieve opdracht in een buitencontext. De spelvormen werden vooral gebruikt door de onderbouw van de middelbare school. In het hoger onderwijs werd de PDA ingezet voor het invoeren van locatiegebonden metingen. PDA’s kunnen software bevatten die het mogelijk maakt om educatieve opdrachten af te stemmen op een specifieke locatie waar een lerende zich bevindt. Dit biedt veel mogelijkheden voor buitenonderwijs met NME.

Virtuele Wereld

We hebben slechts één geëvalueerd onderzoek gevonden waarin een virtuele wereld, Second Life, werd ingezet in een educatieve context. Dit is niet voldoende voor conclusies over deze digitale tool. De case geeft wel aan dat er verschillende mogelijkheden zijn binnen Second Life. Er kan een digitale presentatie worden gegeven waarbij driedimensionale modellen kunnen worden gebruikt. Leerlingen raakten voor dit project gemotiveerd. We kunnen, door het ontbreken van meer voorbeelden, niets concluderen over de eventuele inzetbaarheid bij NME en educatie over duurzaamheid.

Microblogging

De voorbeelden die we hebben gevonden van microblogging kennen geen van allen een bruikbare evaluatie. Enkele docenten gaven aan Twitter een handig middel te vinden, zowel tijdens als tussen de lessen in. Twitter kan de docent goed inzicht verschaffen in de vragen die er bij leerlingen spelen, de onderwerpen die ze moeilijk vinden en de communicatie die er onderling over de lesstof is. Voor NME en educatie over duurzaamheid lijkt Twitter geen specifiek toegevoegde waarde te hebben.

LeerWiki

Er zijn weinig geëvalueerde onderzoeken over wiki’s in het onderwijs voorhanden, ondanks dat ze in toenemende mate gebruikt worden. Omdat we de kwaliteiten en mogelijkheden voor onderwijs van wiki’s onderkennen hebben we er voor gekozen een veelbelovende publieke wiki uit te lichten, namelijk LeerWiki. Dit is een middelgrote Nederlandse wiki die enkele eigenschappen bezit die andere wiki’s niet hebben. De gebruikers vormen samen een soort community doordat ze met elkaar kunnen praten op het forum en via de chatfunctie. Ze kunnen gemakkelijk enkele statistieken zien van de door hen geplaatste artikelen. De auteur kan, naarmate hij meer artikelen plaatst, een groeiend aandeel verwerven van de reclameopbrengsten die worden verdiend met doorverwijzingen naar commerciële sites. LeerWiki combineert dus kennisproductie, met de mogelijkheid tot peer reviews, met financiële prestatiebeloning. Daarnaast zit er een spelelement in doordat er inzicht wordt gegeven in de statistieken achter elk artikel. Dit kan leiden tot competitie. LeerWiki sluit met deze eigenschappen aan bij de eigen belevingswereld van jongeren.

5.2 Conclusie 2: Buitenschoolse communicatie Tijdens deze inventarisatie zijn we op verschillende manieren op zoek gegaan naar voorbeelden van buitenschoolse jongerencommunicatie over duurzaamheid. We hebben in dit kader twee typen buitenschoolse communicatie onderzocht: online communityvorming met een inhoudelijke inslag en online campagnes met filmpjes. Buitenschoolse digitale communityvorming komt voor binnen social networks zoals Hyves waar groepen bestaan


28

met een duurzaamheidthema in de naamgeving. Er zijn er veel, maar we hebben geen aanwijzingen dat deze communities tot veel betekenisvolle uitwisseling rond duurzaamheid tussen jongeren teweegbrengt. Om in een buitenschoolse en vrijwillige context online communicatie tussen jongeren tot stand te brengen over duurzaamheidthema’s moet in ieder geval aan één van de twee volgende voorwaarden worden voldaan. Ofwel wordt jongeren een uitdaging geboden door ze bijvoorbeeld een eigen film te laten maken. De uitdaging bestaat hierbij uit een wedstrijdelement en uit het kunnen profileren van eigen kwaliteiten. Ook hiervoor geldt dat deelname op geheel vrijwillige basis waarschijnlijk weinig deelnemers zal trekken. Het meest succesvolle voorbeeld dat wij vonden (Clips voor Vrijheid) vond plaats in een niet vrijblijvende context: een opdracht voor school. Leerlingen lijken gemakkelijker te motiveren als inhoudelijke communicatie wordt gekoppeld aan een schoolopdracht en beoordeling. Dit sluit aan op de tweede en wellicht nog belangrijkere voorwaarde. Volgens Planken (2009) moet een online community ingebed zijn in een offline community. De leden moeten elkaar ook op fysieke basis kennen. Wanneer dit niet het geval is, wordt het moeilijk een stevige fundament voor de community te creëren. Dit is terug te zien bij de Hyvespagina’s en Second Life omgevingen over duurzaamheid en het milieu. Slechts een enkeling is hierbinnen actief, en dit zijn vooral oudere leden. Meer succes hebben schijnbaar online community’s van de jonge natuurliefhebbers van Woeste Land, de NJN en WNF Rangers. Deze leden kennen elkaar deels ook van real life bijeenkomsten en door hen wordt op de forums actief gecommuniceerd. Doordat ze elkaar kennen voelen ze meer behoefte met elkaar te communiceren. De onderwerpen van de gesprekken in de forums zijn niet altijd van inhoudelijke aard, maar er ontstaat wel een community die hen betrekt bij NME en educatie over duurzaamheid. Dit is een goede basis van waaruit inhoudelijke communicatie kan worden versterkt en uitgebouwd.

5.3 Conclusie 3: Kennis in het NME-werkveld Samenvattend kan gesteld worden dat in het NME-veld nog niet op grote schaal wordt gewerkt met vernieuwende technologische toepassingen, zoals PDA’s, serious gaming en web2.0 toepassingen. Er zijn wel al jaren kleinschalige praktijkexperimenten gaande op dit vlak. Uit de inventarisatie komt naar voren dat met name PDA’s en game applicaties NME aantrekkelijker en leerzamer kunnen maken voor leerlingen. Echter, veelal blijken aan de beschreven praktijkexperimenten geen systematische evaluatie gekoppeld, waardoor over de toegevoegde waarde van de digitale media voor het NME-veld weinig te zeggen valt. Er zijn wel vermoedens maar er is geen bewijs dat digitale media het leerproces en de leerprestaties bij NME kunnen versterken. Minstens even belangrijk is dat niet duidelijk is onder welke randvoorwaarden deze meerwaarde te realiseren is. Wanneer we met een bredere blik kijken naar het NME veld, dan valt op dat er weinig kenniscirculatie is rond ICT en NME. Ervaringen met praktijkexperimenten zijn moeilijk te achterhalen en worden vaak niet in het openbaar gedeeld. Ondanks het grensoverschrijdende karakter van de ontwikkelingen op het vlak van ICT, lijkt de blik van het NME-veld naar binnen gekeerd: er wordt weinig gebruik gemaakt van expertise uit het buitenland. Wanneer er al wordt verwezen naar kennis en ervaring van anderen, betreft dit meestal partijen in Nederland zelf. Deze inventarisatie van good practices onderstreept het belang van het bevorderen van kenniscirculatie en gezamenlijke kennisontwikkeling op dit terrein.

SME Advies

29

Deel 2: Pilot study PDA’s in NME


30

Pilot study: PDA’s in NME Dit deel van het rapport is opgedeeld in vier paragrafen. Eerst zal kort worden beschreven tegen welke achtergrond de pilot is uitgevoerd. Daarna zal de onderzoeksopzet van de pilot worden beschreven. Vervolgens zullen de resultaten worden behandeld en verklaard. In de laatste paragraaf wordt de betekenis van de resultaten geïnterpreteerd en geëvalueerd.

6 Aanleiding en achtergrond De hoofdconclusie uit de inventarisatie van good practices (deel 1 van dit rapport) is dat er vele mogelijkheden zijn om met de inzet van digitale technologie betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren over natuur en duurzaamheid te versterken. Om uitwisseling tussen jongeren te versterken in het kader van natuuren duurzaamheidseducatie lijken serious gaming en PDA’s het meest kansrijk. Echter, deze kansen worden nog verre van optimaal benut. Bovendien is nog onduidelijk wat de succesfactoren zijn voor inzet van deze tools in een NME context, omdat systematische evaluatiegegevens nagenoeg ontbreken. PDA staat voor Personal Digital Assistent. Dit is een kleine draagbare handcomputer met GPS ontvangst. PDA’s kunnen groot praktisch nut hebben door hun veelzijdigheid aan mogelijke toepassingen en inzetbaarheid op buitenlocaties. PDA’s zijn de laatste jaren ontdekt door de NME sector. De gebruiker volgt met de PDA in de hand een route door de natuur en krijgt op zijn schermpje opdrachten, aanwijzingen of informatie die betrekking hebben op de omgeving. Door de GPS ontvangst kunnen nauwkeurig locatiespecifieke vragen in beeld verschijnen. Zo kunnen bezoekers van Ecomare op Texel verschillende doelgroepgerichte wandelingen met spelelementen volgen, waarbij ze van alles leren over de omgeving. En in het Nationaal Park De Alde Feanen wandelen kinderen door de natuur terwijl ze doormiddel van het spel Veenquest leren na te denken over milieuproblemen. Zo zijn er nog meer voorbeelden te vinden waarbij PDA’s worden gebruikt als hulpmiddel voor digitale educatie. Voor beschrijvingen van deze toepassingen zie deel 1 van deze rapportage. Op basis van de conclusies uit de inventarisatiefase hebben we er voor gekozen om in de pilot study de mogelijkheden van PDA’s verder te onderzoeken. PDA’s kunnen worden ingezet voor onderwijs in de directe leefomgeving en zo kunnen thema’s als natuur en duurzaamheid nog dichterbij de dagelijkse realiteit van jongeren gebracht worden, zodat ze zich er meer mee kunnen identificeren. Door de inzet van PDA’s ter ondersteuning van buitenonderwijs (bijv. veldwerk), verwachten we dat jongeren meer gemotiveerd raken om met elkaar in dialoog te gaan over natuuren duurzaamheidsthema’s tijdens het buitenonderwijs. Indien deze dialoog via opdrachten en aanwijzingen via de PDA goed wordt ondersteund kan het leiden tot diepere leerervaringen. We verwachten daarom dat door de inzet van PDA’s in NME zowel het leerproces als de leeropbrengst verbeterd kunnen worden. Bij deze pilot wordt daarom toegewerkt naar het beantwoorden van de volgende centrale vraag:

Onder welke randvoorwaarden kan het gebruik van PDA’s bijdragen aan de kwaliteit van het leerproces en de leeropbrengst bij onderwijs in een NME context? De kwaliteit van het leerproces wordt afgemeten aan de motivatie en kwaliteit van onderlinge uitwisseling tussen leerlingen. Met leeropbrengst bedoelen we zowel kennis, als vaardigheden, als houding ten opzichte van natuur en milieu.

SME Advies

31

6.1 Doelstelling Het doel is om via de inzet van PDA’s in een bestaande onderwijscontext jongeren te verleiden tot meer betekenisvolle uitwisseling over samenhang in de natuur. Als onderwijscontext gebruiken we het lesprogramma GLOBE Natuurkalender (zie kader). GLOBE is een internationaal netwerk van schoolklassen die samen met wetenschappers metingen verrichten aan natuur en milieu. In samenwerking met De Natuurkalender is het kader van GLOBE een lesmodule ontwikkeld voor aangesloten scholen. De Natuurkalender is een waarnemingsnetwerk dat doormiddel van vrijwilligers fenologische waarnemingen verzameld over de Nederlandse natuur. Fenologie staat voor jaarlijks terugkerende seizoensgebonden natuurverschijnselen, zoals de vogeltrek, de bloei van knoppen of de uitval van bladeren. Vrijwilligers door heel Nederland geven hun eerste waarneming van fenologische verschijnselen door aan de Natuurkalender. Door dit elk jaar te doen kunnen de effecten van het veranderende klimaat in kaart worden gebracht. De pilot met PDA’s vindt plaats in het kader van deze GLOBE Natuurkalender lesmodule.

Onderzoeksvragen a.

Wat vonden leerlingen er van om met PDA’s buiten opdrachten te maken? (plezier, uitdaging, motivatie)

b.

Hebben de leerlingen tijdens de observaties inhoudelijk met elkaar gecommuniceerd over verwante of achterliggende thema’s?

c.

Heeft het gebruik van de PDA bijgedragen aan een verhoogde kennis van de thematiek?

d.

Heeft het gebruik van de PDA bijgedragen aan een attitudeverandering bij de leerlingen?

e.

Welke randvoorwaarden zijn mogelijk van invloed op het verloop en de leeropbrengst van de PDA-les?


32

7 Onderzoeksopzet Dit onderzoek is een vergelijkende case study tussen twee onderbouwklassen van twee verschillende scholen. Één klas is een brugklas VMBO Theoretische Leerweg en telt 23 leerlingen. De andere klas is een tweede klas Atheneum met 24 leerlingen. Voor deze case study wordt een les ontworpen waarin leerlingen werken met PDA’s. Het doel is de ervaringen van de gebruikers en betrokken docenten te meten. We evalueren onder welke randvoorwaarden de les een meerwaarde heeft voor het leerproces en de leerresultaten.

7.1 Meetinstrumenten Er zijn verschillende meetinstrumenten gebruikt voor het verkrijgen van de onderzoeksresultaten. Zo is er gebruik gemaakt van een voormeting, bestaande uit een vragenlijst met meerkeuzevragen en open vragen. Na de PDA-les was er een nameting die ook bestond uit een vragenlijst met meerkeuzevragen en open vragen. Daarnaast zijn leerlingen en de betrokken docenten na de PDA-les geïnterviewd. Er is gebruik gemaakt van meerkeuzevragen omdat daarmee in korte tijd veel data kan worden vergeleken1. De open vragen geven de respondenten de gelegenheid een persoonlijke draai aan de antwoorden te geven. Doormiddel van interviews kan worden doorgevraagd op relevante onderwerpen en kan op verschillende aspecten dieper worden ingegaan.

7.2 Context omschrijving De pilot werd uitgevoerd met zes touchscreen PDA’s die elk aan een groepje leerlingen werden toegekend. Op het scherm verscheen voor elk groepje een plattegrond met daarop een unieke route die de deelnemers moesten volgen. In deze route waren op verschillende locaties opdrachten en vragen ingebouwd die op het scherm verschenen wanneer de leerlingen deze locaties bereikten. De vragen verschilden per route maar waren van soortgelijk niveau en aard. Voor deze les is gebruik gemaakt van lesstof uit de GLOBE Natuurkalender lesmodule, waarmee de leerlingen later dit jaar actief aan de slag gaan. De leerlingen waren dus nog niet bekend met de lesstof en hen werd gevraagd deze pilot als een introductie te beschouwen. De docenten die zelf wel al ervaring hadden met de lesstof hebben meegeholpen het materiaal te ontwikkelen. Twee onderdelen van de GLOBE Natuurkalender lesmodule kwamen terug in elke route. Ten eerste het bomenpaspoort, waarbij de leerlingen allerlei feitelijke gegevens over een boom en zijn omgeving noteren om hier later een verslag over te maken en/of een presentatie over te geven. Ten tweede een waarneming naar bladverkleuring, waarbij de leerlingen van enkele bomen bijhouden wanneer de bladeren van een boom verkleuren en hun bladeren verliezen. Dit is een fenologische waarneming, waarbij de leerlingen wordt gevraagd een vergelijking te maken met gegevens uit eerdere jaren. Het doel van deze opdrachten is dat leerlingen inzicht krijgen in de effecten die klimaatverandering hebben op hun directe leefomgeving. Door de fenologische gegevens van bomen waar te nemen (in dit geval dus bladverkleuring) en deze te vergelijken met gegevens uit andere jaren kan een patroon worden ontdekt dat het gevolg is van het veranderende klimaat. Het beantwoorden van deze vragen vereist inzicht en samenwerking. De vragen over bladverkleuring vormen daarom de kern van deze PDAles. Tijdens de voor- en nameting wordt daarom kennis over dit onderwerp getoetst. 1

Zie bijlage voor data.

SME Advies

33

Er is voor deze pilot gebruik gemaakt van het softwareprogramma NovoMentor. Dit programma geeft de mogelijkheid eenvoudig zelf een route met daarbij passende vragen en opdrachten te ontwerpen. De keuze voor NovoMentor sluit aan bij de bevindingen van Vogelezang (2009) die stelt dat “leerkrachten het eigen materiaal naar eigen inzicht willen kunnen aanpassen en dat zij van de school de ruimte willen krijgen om er mee te experimenteren”. De vragen werden in deze pilot ondersteund door fotomateriaal. Sommige vragen gaven een meerkeuze optie, andere vragen moesten worden beantwoord door een foto te maken, een tekst in te typen of een tekening te maken.

7.3 Ontwerp PDA-les Op 19 en 21 oktober 2009 zijn de locaties van respectievelijk Almere en Eindhoven bezocht samen met de betrokken docenten. Daar zijn foto’s gemaakt en locaties van bomen ingetekend op een plattegrond. Met de docent is besproken wat voor soort vragen er in de pilot moesten komen, naast het eerder genoemde bomenpaspoort en de bladverkleuring waarnemingen. Aan de hand van de ingetekende locaties en foto’s is vervolgens binnen een periode van zes werkdagen een ontwerp gemaakt van de routes en opdrachten. De meeste opdrachten bestonden uit meerkeuzevragen over de omgeving, vaak in combinatie met een foto. De docenten hebben ondersteuning gegeven bij het ontwerpen van de vragen door onderwerpen aan te leveren en inzicht te geven in het kennisniveau van de leerlingen. Een week voor aanvang van de pilot hebben de docenten hun klas ingelicht. Hierbij werd de leerlingen verteld dat ze de verzamelde gegevens later zouden gebruiken voor een presentatie. Ook werd hen medegedeeld dat het groepje leerlingen dat de vragen het best beantwoordde een kleine prijs zou winnen. Deze laatste maatregel is genomen om te compenseren voor het feit dat aan de individuele prestaties tijdens de les niet direct een beoordeling zat gekoppeld.

8 Kwantitatieve en kwalitatieve resultaten In deze paragraaf zullen stapsgewijs de onderzoeksvragen worden behandeld. Er zal per onderzoeksvraag eerst een overzicht worden gegeven van de kwantitatieve resultaten, afgeleid uit de vragenlijsten die de leerlingen hebben ingevuld voorafgaand en na afloop van de PDA-les. Vervolgens zullen de resultaten van de kwalitatieve analyse van de interviews met docenten en leerlingen besproken worden. Hierbij zullen ook de antwoorden op de open vragen uit de vragenlijsten gebruikt worden.

Condities PDA-les Hieronder volgt kort een beschrijving van de twee klassen en de condities waaronder de PDA-les heeft plaatsgevonden. Buiten de twee klassen waarvan de onderzoeksresultaten worden geëvalueerd is de PDA-les door een derde klas gevolgd. Door onvoorziene omstandigheden verliep de les in deze klas zeer rommelig. Geen van de leerlingen konden de opdrachten in de PDA-les afmaken. Daardoor konden geen valide en betrouwbare gegevens verkregen worden over de effecten van de PDA-les. In de beschrijving van de resultaten van de vragenlijsten is deze klas buiten beschouwing gelaten. Voor zover mogelijk zijn de ervaringen uit deze les, zowel van de onderzoeker als van de betrokken docent (te noemen: docent 3), betrokken bij de kwalitatieve analyse.


34

Casus 1 School: Klas: Aantal leerlingen: Veldlocatie: Datum PDA-les:

Helenparkhurst College te Almere. 1 (brugklas VMBO Theoretische Leerweg) 23 De pilot vond plaats rondom de school en in de schooltuin. 4 november 2009

De pilot betekende voor de leerlingen van KLAS 1 hun eerste kennismaking met de GLOBE Natuurkalender lesmodule. Deze pilot was voor hen het begin van een project waarin ze een heel jaar lang de fenologische gegevens van enkele bomen in d schooltuin verzamelen. De docent (te noemen: docent 1) is al jaren actief met deze module en heeft veel ervaring met de lesstof. Voor haar was de kennismaking met PDA’s echter ook nieuw. De leerlingen zijn de week vóór de pilot geïnstrueerd over het maken van een bomenpaspoort en hen is uitgelegd wat de Natuurkalender inhoudt. De pilot vond plaats op 4 oktober 2009. Klas 1 had ruim de tijd voor de pilot doordat deze werd gehouden gedurende een dubbel blokuur. Met het ontwerp van de wandeling was hier rekening mee gehouden. Na de wandeling is er een kort interview gehouden met zes leerlingen die ieder één van de groepjes vertegenwoordigden. Relevante bevindingen uit deze interviews zijn in de evaluatie opgenomen.

Casus 2 School: Klas: Aantal leerlingen: Veldlocatie: Datum PDA-les:

Christiaan Huygens College te Eindhoven 2 (2e klas Atheneum) 25 De pilot vond plaats in het natuurgebied de Boktse Beemden vlak buiten Eindhoven. 13 november 2009

De docent (te noemen: docent 2) is al jaren actief met de GLOBE Natuurkalender en andere GLOBE modules. Voor zijn klas was deze pilot een eerste kennismaking met de Natuurkalender. Ook hij heeft zijn leerlingen een week voor aanvang van de pilot ingelicht en geïnstrueerd. Omdat de PDA-les met een andere klas van twee dagen eerder enkele moeilijkheden kende en slechts twee groepjes de route serieus liepen, waren opnieuw enkele aanpassingen nodig. Er werd een vraag uit de route geschrapt en een technische aanpassing aan NovoMentor doorgevoerd. De docent heeft daarnaast in de voorbereiding extra aandacht besteed aan het motiveren van zijn leerlingen.

8.1 Onderzoeksvraag A. Wat vonden leerlingen er van om met PDA’s buiten opdrachten te maken? Meetresultaten Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van meerdere stellingen. In tabel 1 staan de stellingen met daarachter per klas het aantal leerlingen en het gemiddelde waardering. Er zijn geen grote verschillen aangetroffen in standaardafwijking van de meetresultaten. Om die reden worden ze niet vermeld. Dit geldt ook voor de meetresultaten van de andere onderzoeksvragen.

SME Advies

35

Tabel 1. Motivatie

Nameting

Aantal leerlingen klas 1 klas 2

Gemiddelde score Totaal klas 1 klas 2 Totaal

Ik vond de opdrachten leuk om te maken. Ik vond de opdrachten uitdagend.

23

23

46

3.96

3,26

3,61

23

22

45

3,87

2,91

3,40

Toelichting gemiddelde score: 1 = niet waar, 2 = niet echt waar, 3 = neutraal, 4 = een beetje waar, 5 = waar

Figuur 1 en 2 geven een overzicht van de scorefrequenties voor de leerlingen van beide klassen. Figuur 1. Plezier

Figuur 2. Uitdaging


36

Bovenstaande gegevens uit de nameting laten zien dat de leerlingen uit beide klassen het veldwerk redelijk positief beoordelen. Anders gezegd, ze scoren redelijk hoog op motivatie. Klas 1 vond de PDA-les leuker en vooral uitdagender dan klas 2.

Evaluatie docenten De betrokken docenten zijn overwegend positief over het inzetten van PDA’s als hulpmiddel bij veldwerkopdrachten. Docent 1 concludeert dat haar leerlingen tijdens de les actiever waren dan tijdens ander veldwerk. “Normaal hebben ze een snel verlies van aandacht voor details, de aandacht was nu de gehele wandeling scherp. Ze worden continue beziggehouden en daarom is de concentratie hoger dan normaal. Daardoor hadden ze ook meer plezier dan gewoonlijk.” Ook Docent 2 had het idee dat zijn leerlingen plezier hadden in deze manier van veldwerk: “Leerlingen vinden het gewoon heel leuk om het veld in te gaan en met dit soort techniek te werken. Dat maakt het voor mij ook leuk.” De mate van plezier is volgens hem vergelijkbaar met andere vormen van veldwerk. Wel merkt hij op dat het doen van watermetingen uitdagender is dan observaties aan bomen. “Leerlingen zijn dan enthousiaster, maar veldwerk werkt altijd zeer positief. Ze kunnen lekker kletsen, het is losser en ongedwongen.” Docent 3 constateerde dat de techniek belemmerend werkte voor het plezier in de opdrachten.2 “Doordat de PDA’s niet goed functioneerden was het plezier in het maken van de opdrachten niet optimaal.”

Evaluatie leerlingen Uit open gesprekken met leerlingen van Helenparkhurst College blijkt dat de meeste leerlingen het een leuke en uitdagende manier van veldwerk vonden. De vragen waren aan de moeilijke kant, maar dat had volgens hen geen invloed gehad op hun beleving van de route. Wel was er kritiek op het weer: “Het was wel leuk om te doen maar op het einde niet, want het was erg koud! Brrr..”. Een andere leerling schrijft in de evaluatie: “Ik vond het interessant maar het was heel erg koud en daardoor gingen we het minder leuk vinden”. Daarnaast gaven sommige leerlingen aan dat het werken met de PDA’s soms lastig was. De menu’s volgden elkaar niet altijd logisch op en dat wekte wat irritatie op. Ook het vinden van de route vonden ze niet altijd even makkelijk. Toch vonden de meeste leerlingen de PDA een leuk en handig apparaat. Zo schrijft een leerling: “De PDA’s waren heel cool, leuker dan een kaartje op gewoon papier!”

8.2 Onderzoeksvraag B: Hebben de leerlingen tijdens de observaties inhoudelijk met elkaar gecommuniceerd over verwante of achterliggende thema’s? Meetresultaten De PDA-les werd gevolgd door groepjes van vier tot zes leerlingen per PDA. Om tot het juiste antwoord te komen werd hen gevraagd samen te werken en samen na te denken. In de nameting werden hen vier vragen gesteld naar mate van samenwerking.

2

De routekaarten draaiden mee met de bewegende PDA. Dit had een verwarrend effect op de leerlingen.

SME Advies

37

Tabel 2. Inhoudelijke communicatie

Nameting

Aantal leerlingen klas 1 klas 2

Totaal

Gemiddelde score klas 1 klas 2 Totaal

1. We maakten alle opdrachten samen. 2. De opdrachten werden steeds door één persoon gemaakt. 3. We discussieerden met elkaar over het juiste antwoord. 4. We spraken met elkaar over hoe we de opdrachten moesten aanpakken.

21

23

44

4,38

4,09

4,23

22

23

45

1,91

1,78

1,84

23

23

46

3,57

4,09

3,83

23

23

46

3,78

3,26

3,52

Toelichting gemiddelde score: 1 = niet waar, 2 = niet echt waar, 3 = neutraal, 4 = een beetje waar, 5 = waar

De items in deze meting zijn nauw verwant aan elkaar en vullen elkaar aan. De scores laten zien dat de leerlingen over het algemeen in redelijke mate hebben samengewerkt. De stelling bij item 2 is negatief geformuleerd, waardoor de score laag uitvalt. Deze ligt daarom toch in lijn met de overige scores. Ondanks dat veel van de leerlingen aangeven dat ze alle opdrachten samen hebben gemaakt (item 1), blijken de scores op de overige items iets lager uit te vallen. Klas 2 scoort op item 3 hoger dan KLAS 1, waarmee kan worden gesteld dat er bij hen meer betekenisvolle communicatie heeft plaatsgevonden tijdens de les. De leerlingen van KLAS 1 scoren juist hoger op item 4.

Evaluatie Docenten Ondanks dat de scores bij de nameting redelijk hoog uitvallen denken de docenten dat het beter kan qua samenwerking. De groepjes bleken volgens hen te groot voor echt goede samenwerking. Docent 2: “Sommige groepjes wisselden de PDA uit per leerling gedurende de wandeling. Van andere leerlingen hoorde ik dat ze de PDA de hele wandeling niet vast hadden gehouden. Het verschilt sterk per groepje en dat is weer afhankelijk van de groepsindeling. Zet je net toevallig een paar leerlingen bij elkaar die elkaar niet mogen, dan is de samenwerking een stuk minder. Kleinere groepjes zou wat dat betreft waarschijnlijk een positieve uitwerking hebben op de samenwerking”. Het viel Docent 3 op dat er binnen een groepje vaak een leider was die het voortouw nam en de rest volgde. Ook het gebrek aan structuur kan van invloed zijn: “Als er een duidelijke taakverdeling is werken leerlingen beter samen.” Ook docent 1 benoemt deze factor en had het idee dat er minder werd samengewerkt dan bij andere veldwerkopdrachten. Ook zijn de docenten het erover eens dat er maar matig inhoudelijk is gecommuniceerd tijdens het volgen van de route. Docent 1: “Na het beantwoorden van een vraag waren de leerlingen bezig met het zoeken naar de route. Er is bijzondere natuur nodig voor inhoudelijke communicatie. Gekke diertjes of insecten. Bomen en planten zijn voor hen niet zo interessant”.

Evaluatie Leerlingen De leerlingen zelf geven in gesprekken achteraf ook aan dat de samenwerking en communicatie niet optimaal was. De dominantie van bepaalde groepsleden was hiervan vaak de oorzaak. Andere groepjes spraken met elkaar af dat ze om en om de PDA vasthielden; ze wisselden bij elke vraag. Hiermee deelden ze de verantwoordelijkheid en bevorderden ze de samenwerking en actieve participatie.


38

8.3 Onderzoeksvraag C: Heeft het gebruik van de PDA bijgedragen aan een verhoogde kennis van de thematiek? Meetresultaten In de wetenschap dat de leerlingen nog geen lessen hadden gevolgd van de GLOBE Natuurkalender lesmodule kon er vanuit worden gegaan dat de kennis op dit vlak beperkt was. Ter voorbereiding op de pilot is de leerlingen wel kort uitgelegd wat fenologie inhoudt en hoe deze processen worden beïnvloed door klimaatveranderingen. Het doel van de PDA-les was dat leerlingen inzicht zouden krijgen in de samenhang tussen veranderingen in het klimaat en veranderingen in seizoensgeboden verschijnselen in de natuur (fenofasen). De leerlingen hebben zowel in de voormeting als in de nameting de volgende vraag moeten beantwoorden: Door naar bomen te kijken kunnen we iets leren

over de invloed van klimaatveranderingen. Hoe zou je dit aan bomen kunnen zien?

In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van een vergelijkende T-toets op kennisniveau. Omdat er geen relevante verschillen zijn tussen de twee klassen presenteren we enkel een totaaloverzicht van alle leerlingen. Tabel 3. Kennis Door naar bomen te kijken kunnen we iets leren over de invloed van klimaatveranderingen. Hoe zou je dit aan bomen kunnen zien?

Voormeting Nameting

Aantal leerlingen

Gemiddelde score

48

2,40

46

2,46

Toelichting gemiddelde score. 1 = Slecht, 2 = Onvoldoende, 3 = Neutraal, 4 = Voldoende, 5 = Goed Zie bijlage voor details

Zoals verwacht zijn de scores bij de voormeting laag uitgevallen. De nameting geeft echter nagenoeg hetzelfde resultaat, er is geen significant verschil waar te nemen. Het valt hierbij op dat geen van de leerlingen de vraag ‘goed’ heeft beantwoord. De leerlingen die de vraag in de voor- of nameting ‘voldoende’ hebben beantwoord vormen een kleine minderheid. Opvallend was dat de meeste leerlingen wel wisten dat er een verband is tussen de fenologische processen van bomen en de gevolgen van klimaatverandering, maar dat ze niet meer precies wisten wat dit verband was. Uit systematische vergelijking van de scores van voormeting en nameting moet geconcludeerd worden dat de PDA-les niet heeft bijgedragen aan inzicht in samenhang tussen klimaatverandering en veranderingen in de natuur.

Evaluatie docenten Ondanks het feit dat er geen progressie is geboekt door de PDA-les zijn de docenten het er over eens dat PDA’s van grote waarde kunnen zijn voor verbeterde kennisopname bij leerlingen. Docent 1 merkt daarbij op dat haar leerlingen wel degelijk nieuwe kennis hebben opgedaan tijdens de PDA-les. “Ze hebben geleerd dat je naar een plant of boom kunt kijken op een andere manier. Niet alleen naar de stam, maar naar meer aspecten. De PDA maakt dit leuker en uitdagender.”. Docent 2 is het met dit laatste punt eens: “Lesstof blijft op deze manier beter hangen.” Aanschouwelijk onderwijs is volgens hem gewoon beter dan onderwijs uit een boekje. “Je gebruikt je zintuigen en dat werkt bevorderend.” Docent 3 stelt wel voorwaarden aan de effectiviteit van PDA’s voor verbeterde leerprestaties: “PDA’s zijn erg geschikt en bieden goede mogelijkheden, maar dat is wel afhankelijk van de context en voorbereiding van de leerlingen.” SME Advies

39

8.4 Onderzoeksvraag D: Heeft het gebruik van de PDA bijgedragen aan een attitudeverandering bij de leerlingen? Meetresultaten De leerlingen is gevraagd vier stellingen over hun attitude ten opzichte van het milieu te beantwoorden. De vragen waren in de voor- en nameting hetzelfde, waardoor een verandering in attitude gemeten kan worden. Tabel 4. Attitude

1. Ik zou meer te weten willen komen over de invloed van klimaatverandering op de natuur in mijn eigen omgeving 2. Ik vind het belangrijk dat de natuur beschermd wordt tegen de invloed van klimaatverandering 3. Ik trek het me aan dat de natuur wordt aangetast door klimaatverandering 4. Ik zou willen meehelpen de natuur te beschermen tegen de invloed van klimaatverandering

Populatie klas 1 klas 2 Tot.

Gemiddelde score klas 1 klas 2 Tot.

23

23

46

4,13*

3,04*

3,59*

Nameting

23

23

46

3,61*

2,52*

3,07*

Voormeting

23

23

46

4,65

3,96

4,30

Nameting

23

23

46

4,48

3,96

4,22

Voormeting

23

23

46

4,13

3,17

3,65

Nameting

23

23

46

4,26

3,43

3,85

Voormeting

23

23

46

4,13

3,17*

3,65*

Nameting

23

23

46

4,13

2,65*

3,39*

Voormeting

Toelichting gemiddelde score: 1 = niet waar, 2 = niet echt waar, 3 = neutraal, 4 = een beetje waar, 5 = waar * Significant verschil < 0,1. Zie bijlage voor details.

Opvallend is dat leerlingen overwegend positief staan tegenover het milieu. Vooral de leerlingen van KLAS 1 noteren erg hoge scores op de verschillende items. Gemiddeld vinden de leerlingen het dus belangrijk dat de natuur wordt beschermd tegen de invloeden van klimaatverandering. De leerlingen van KLAS 1 staan daarbij open voor actieve deelname aan natuurbescherming. Van een positieve invloed op attitude door de PDA-les is echter geen sprake. De scores liggen bij klas 2 op twee items (1 en 4) significant lager bij de nameting. Bij klas 1 geldt dit enkel voor item 1. Enkel op item 3 wordt een licht hogere score behaald bij de nameting, maar deze is niet significant.

8.5 Onderzoeksvraag E: Welke factoren zijn mogelijk van invloed op het verloop en de leeropbrengst van de PDAles? Een belangrijk onderdeel van deze pilot is een verkenning van de mogelijk invloedrijke factoren op de meetresultaten. We onderscheiden vier factoren die mogelijk van invloed Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

40

kunnen zijn op het lesverloop en de leeropbrengst: techniek, lesontwerp, tijdens de les en meting. Het functioneren van de factor techniek is empirisch onderzocht. Het beantwoorden van deze onderzoeksvraag zal beginnen met een overzicht van deze empirische resultaten.

Techniek

Voor de PDA-les is gebruik gemaakt van het softwareprogramma NovoMentor en HTC Touch smartphones (PDA’s). Voor de leerlingen was het een eerste kennismaking met NovoMentor en daarom werden er voor aanvang van de PDA-les instructies gegeven. Door het beantwoorden van een open vraag in de nameting hebben leerlingen deze instructies geëvalueerd. De vraag luidde: Was de uitleg vooraf duidelijk genoeg voor het

gebruik van de PDA voor de opdrachten? Vertel waarom het duidelijk of juist niet duidelijk was.

De antwoorden op deze open vraag zijn verwerkt door ze in één van de vijf volgende categorieën onder te brengen: Tabel 5. Instructies

Populatie klas 1 23

klas 2 23

Gemiddelde score Totaal klas 1 46 4,48

klas 2 4,30

Totaal 4,39

Toelichting gemiddelde score. 1 = Slecht, 2 = Onvoldoende, 3 = Neutraal, 4 = Voldoende, 5 = Goed

De scores laten zien dat de leerlingen de instructies gemiddeld voldoende tot goed hebben beoordeeld. Deze beoordeling van de instructies dekt echter niet de gehele beoordeling van de techniek. Uit interviews met docenten en leerlingen komt naar voren dat met name de software niet altijd naar behoren functioneerde.

Evaluatie docenten Docent 2 vond dat de instructies op een andere manier gegeven hadden kunnen worden. “Als iemand tijdens de instructie de weg kwijtraakt mist diegene de rest van de instructies. Centrale instructies, bijvoorbeeld via een digitaal schoolbord, zouden erg nuttig zijn. Docent 3 is het met hem eens: “De software zou handiger in het gebruik moeten zijn. Of leerlingen moeten van tevoren meer kennis hebben over het functioneren van de PDA. In combinatie met een digibord zouden de instructies bijvoorbeeld beter gegeven kunnen worden.” Docent 3 vond de software niet handig omdat de menu’s en vragen niet logisch op elkaar aansloten: “Het zou handig zijn als je gewoon een knopje ‘vooruit’ en ‘achteruit’ hebt tussen de verschillende vragen.” De andere docenten onderschrijven deze kritiek en vinden ook dat de software gebruiksvriendelijker zou moeten zijn. Docent 1 heeft ook kritiek op het verwerken van de gegeven antwoorden tijdens de PDA-les: “Het zou erg fijn zijn als de antwoorden die je invoert op de PDA direct worden ingevoerd in een database op internet. Nu kan het wel een week of langer duren voordat de gegevens worden verwerkt, en dan gaat er data verloren. Ook de waarde van de data gaat verloren, want die is minder up to date. Het verwerken kost daarbij veel tijd, als dit direct zou gebeuren kost het juist bijna geen tijd.” Verder waren er enkele contextspecifieke kritieken van de docenten. Bij de klas van Docent 1 duurde het na opstarten van NovoMentor lang voordat de PDA aansluiting vond op het GPS netwerk. “Leerlingen verliezen dan snel hun concentratie”, aldus docent 1. Bij aanvang van de PDA-les met docent 2 bleek dat één van de PDA’s een lege accu had. Hierdoor kon er met slechts vijf PDA’s worden gewerkt. Bij docent 3 waren de instellingen van NovoMentor niet optimaal, waardoor overzichtskaarten meedraaiden met de PDA’s. Voor de leerlingen die niet goed konden kaartlezen werkte dit zeer demotiverend. SME Advies

41

Evaluatie leerlingen De leerlingen waren over het algemeen positief over de technologie en de software. Wel werd er door enkelen geklaagd over de nauwkeurigheid van de GPS. De GPS gaf soms een locatie aan die meters verwijderd lag van de daadwerkelijke locatie. Ook verschenen vragen of opdrachten niet altijd nauwkeurig op de juiste plek. De grootste ergernis bij de leerlingen was de volgorde van de menu’s in NovoMentor. De schakeling tussen verschillende opdrachten was volgens hen niet logisch en niet handig. Ze raakten hierdoor soms in verwarring en dit vertraagde hun handelen. Door ergernis hierover was er ook sprake van motivatieverlies.

Overige factoren Buiten de techniek kunnen de volgende factoren een rol spelen bij de toekenning van waardeoordelen gedurende de meting. Ontwerp van de les

Thematiek

Het onderwerp van de lesstof bij een PDA-les kan in grote mate invloed hebben op het plezier, de uitdaging en de motivatie van leerlingen om de les met volledige inzet te volgen.

Niveau van de vragen

De moeilijkheidsgraad van de vragen kan het plezier in het beantwoorden van de vragen beïnvloeden. Als vragen te moeilijk of te makkelijk worden gevonden kan de motivatie of wil tot samenwerking gemakkelijk verminderen. Het is daarom belangrijk dat de ontwerper van een PDA-les goed op de hoogte is van het kennisniveau van de deelnemers.

Interface

De meeste jongeren zijn gewend aan flitsende interface waarbij de nieuwste technologische snufjes niet worden gemeden. Het is belangrijk dat een PDA-les aansluit bij de verwachting die jongeren hebben van technologie.

Invloed van de seizoenen

Bij het ontwerpen van buitenopdrachten moet rekening worden gehouden met de veranderende seizoenen. De relevantie van bepaalde vragen kan binnen enkele weken verdwenen zijn. Tijdens de les

Weersomstandigheden

Bij buitenopdrachten zijn de weersomstandigheden van belang voor de beleving van leerlingen. Het is van belang dat de leerlingen goed zijn voorbereid op de weersomstandigheden zodat ze niet voor verassingen komen te staan.

Groepsgrootte

Het aantal leerlingen per PDA kan van grote invloed zijn op de samenwerking binnen een groep en de beleving van de deelnemers. PDA’s kunnen slechts door één persoon vastgehouden worden en het formaat beperkt vaak het aantal leerlingen dat kan meekijken.

Medewerking leerlingen

Het is bij een PDA-les van belang dat de leerlingen zich inzetten en de les volgen zoals deze bedoeld is. Zeker als de groepen groot zijn is er het risico dat bij onwil van enkele individuen de gehele groep de inzet verliest. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

42

Beoordeling en beloning

Leerlingen kunnen worden gemotiveerd door de wetenschap dat ze voor opdrachten een cijfer krijgen dat uiteindelijk ook meetelt voor hun rapport. Een andere manier van motivatie is het toekennen van prijzen als beloning voor goede prestaties Meting

Verwachting vooraf

De verwachting die leerlingen vooraf hebben kan invloed hebben op de beleving van een PDA-les. Deze verwachting kan ook van invloed zijn op de waardeoordelen die worden toegekend aan stellingen tijdens de voormeting.

Toetscontext

Het moment van meting kan van invloed zijn op de antwoorden die gegeven worden. Er kan sprake zijn van toetsmoeheid, bijvoorbeeld als leerlingen vlak na elkaar dezelfde of soortgelijke vragen moeten beantwoorden. Leerlingen kunnen dan de neiging hebben door irritatie negatievere antwoorden te geven. Er kan ook sprake zijn van juist een te lange periode tussen de PDA-les en de nameting. Mogelijk worden hierdoor bepaalde ervaringen vergeten, anders geïnterpreteerd of juist benadrukt.

SME Advies

43

9 Conclusie Digitale techniek krijgt een steeds centralere rol binnen het onderwijs. Ook bij onderwijs in een NME context kan digitale techniek van toegevoegde waarde zijn. Dat geldt met name voor digitale tools zoals gaming en PDA applicaties. Uit de inventarisatie van good practices van blijkt echter dat we over de succesfactoren voor de inzet van deze tools in een NME-context nog te weinig weten, omdat systematische evaluatiegegevens nagenoeg ontbreken. Specifiek voor PDA’s hebben we een verkennend empirisch onderzoek uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in de randvoorwaarden waaraan lessen met PDA’s in een NME-context moeten voldoen om betekenisvolle uitwisseling tussen jongeren over natuur, milieu en duurzaamheid te stimuleren. Met de resultaten in de hand kan nu een antwoord worden gegeven op de centrale vraag:

Onder welke randvoorwaarden kan het gebruik van PDA’s bijdragen aan de kwaliteit van het leerproces en de leeropbrengst bij onderwijs in een NME context? Om tot een gedegen analyse te komen zullen we eerst kort de empirische resultaten op de onderzoeksvragen samenvatten (9.1). Vervolgens kunnen we een antwoord geven op de hoofdvraag (9.2) en aanbevelingen doen voor ontwikkelaars, uitvoerders en onderzoekers in de NME praktijk (9.3). Afgesloten wordt met een uitnodiging aan het NME veld om meer samen kennis te delen en te creëren.

9.1 De onderzoeksresultaten -

-

Onderzoeksvraag A (motivatie). De leerlingen vonden de opdrachten redelijk leuk om te maken. De factor ‘uitdaging’ werd net iets lager beoordeeld. Deze resultaten laten zien dat leerlingen redelijk positief waren na afloop van de les. Onderzoeksvraag B (inhoudelijke communicatie en samenwerking). Op de vier stellingen die een indicatie geven van de mate van samenwerking werd ook redelijk positief gescoord. De leerlingen geven aan dat ze samenwerkten en met elkaar discussieerden. De docenten geven echter aan dat de samenwerking in hun ogen niet optimaal was en onder andere omstandigheden kan worden verbeterd. Onderzoeksvraag C (kennis). Uit de vergelijking tussen de voor- en nameting blijkt dat de leerlingen hun kennis op het getoetste thema niet hebben uitgebreid door de PDAles. Onderzoeksvraag D (attitude). Leerlingen hebben hun attitude ten opzichte van het milieu niet verbeterd door de PDA-les. Op twee van de vier items is de waarde bij de nameting iets gezakt ten opzichte van de voormeting.

9.2 Invloedrijke factoren en randvoorwaarden We evalueren op welke wijze de factoren genoemd in onderzoeksvraag E van invloed zijn geweest op de meetresultaten. Hiermee komen we tot het benoemen van de belangrijkste randvoorwaarden en het beantwoorden van de centrale vraag. We hebben de invloed van deze factoren niet empirisch vast kunnen stellen. Het is daarom een interpretatie van mogelijke invloeden op het leerproces en de leerprestaties gedurende de PDA-les3.

Techniek De kwaliteit van de techniek in deze specifieke context kan van invloed zijn geweest op de resultaten bij onderzoeksvragen A (motivatie) en B (inhoudelijke communicatie en 3

Zie ‘Aanleiding en achtergrond’ voor de omschrijving van de begrippen leerproces en leerprestaties


44

samenwerking). Het was voor alle leerlingen een eerste kennismaking met het softwareprogramma NovoMentor. De bediening van dit programma is in principe gemakkelijk maar vergt enige oefening. De bediening van de PDA ging daarom tijdens de les niet altijd even vlot. Ondanks dat de instructies door de leerlingen redelijk goed werden beoordeeld kunnen deze volgens de docenten nog een stuk beter worden gegeven. Een digibord zou volgens hen een handig hulpmiddel kunnen zijn bij het introduceren van nieuwe software. Want als de software niet optimaal functioneert, en dat was het geval, zijn goede instructies noodzakelijk. De huidige generatie jongeren is veelal gewend aan hoogstaande kwaliteit op technisch niveau. Een product dat in hun ogen niet naar behoren functioneert kan al snel de concentratie doen verslappen, de motivatie doen verminderen en tot gevolg hebben dat de leerlingen minder plezier hebben in het maken van de opdrachten. Ook de samenwerking kan worden aangetast door de techniek. Hierbij is het formaat van de PDA de bepalende factor. Het kleine schermpje zorgde er voor dat een opdracht door slechts twee personen tegelijk kon worden gelezen. Het was voor sommige leerlingen daarom lastig de aandacht er bij te houden. Dit had na verloop van tijd een demotiverende werking. Daarom is het aan te bevelen maximaal 2 leerlingen met een PDA te laten samenwerken.

Lesontwerp - Thematiek Het thema van de PDA-les kan van invloed zijn op de antwoorden die zijn gegeven op onderzoeksvraag A (motivatie). Het onderwerp had wat de leerlingen betreft waarschijnlijk spannender gemogen, zo stellen de docenten. Deze PDA-les is opgehangen aan de GLOBE Natuurkalender lesmodule. Doordat de PDA-les plaatsvond in november was de keuze voor een onderwerp binnen deze lesmodule zeer beperkt: bomen. Met name in de herfst, als veel bomen kaal zijn en ze weinig leven uitstralen, spreekt dit de leerlingen niet echt aan. De bomen staan dan niet in bloei en er zijn weinig tot geen insecten te vinden. “Het doen van watermetingen is bijvoorbeeld veel spannender en omdat er dan wordt gewerkt met levende diertjes is het uitdagender”, aldus een docent. - Niveau en aard van de vragen Zowel onderzoeksvraag A (motivatie) als C (kennis) kunnen zijn beïnvloed door het niveau en de aard van deze vragen. De antwoorden die de leerlingen tijdens de PDA-les hebben ingevoerd zijn over het algemeen van magere kwaliteit. De twee belangrijkste vragen, die dicht bij de kern van het concept De Natuurkalender liggen zijn slechts door één enkel groepje enigszins juist beantwoord. De rest heeft de vragen niet beantwoord. Het kan zijn dat de leerlingen de vraag te moeilijk vonden en daarom snel afhaakten. Een andere mogelijkheid is dat ze deze vragen te lang vonden. Verhoudingsgewijs bestonden deze twee vragen uit veel tekst die ook echt bestudeerd moesten worden om de vraag te kunnen beantwoorden. Enerzijds haakten de leerlingen bij deze vragen snel af en kan dit hebben bijgedragen aan een afname van plezier en motivatie. Anderzijds is het overslaan of gedeeltelijk beantwoorden van deze vragen een verklaring voor het uitblijven van leerwinst (onderzoeksvraag C). Zonder deze vragen gemaakt te hebben, was het moeilijk om de kennisvraag bij de nameting te beantwoorden. - Interface Het gebrek aan filmpjes en flashanimaties kan gevolgen hebben gehad voor de resultaten bij onderzoeksvraag A (motivatie). Zoals ook bij de techniek het geval is, zijn de meeste

SME Advies

45

leerlingen gewend aan goed uitziende software waarbij alle functies vloeiend werken en de interface is ontworpen voor de doelgroep: kinderen en jongeren. Het is bij een PDA-les niet alleen belangrijk dat de techniek goed functioneert, maar ook dat het geheel er mooi uitziet. Door een korte voorbereidingsperiode is het ontwerp van de PDA-lessen redelijk statisch en sober gebleven. Tekst en foto’s ondersteunden elkaar, maar er zijn geen filmpjes of flash animaties gebruikt.

Tijdens de les - Weersomstandigheden De antwoorden op de stellingen bij onderzoeksvragen A (motivatie), B (inhoudelijke communicatie en samenwerking) en D (attitude) kunnen zijn beïnvloed door deze factor. Het is aannemelijk dat de weersomstandigheden, vochtig en redelijk koud, invloed hebben gehad op de beoordelingen in de onderzoeksvragen. Leerlingen uit KLAS 1 hebben in het interview aangegeven dat ze de PDA-les minder leuk vonden door de kou. - Groepsgrootte De groepsgrootte heeft waarschijnlijk invloed gehad op de resultaten bij onderzoeksvragen A (motivatie) en B (inhoudelijke communicatie en samenwerking). Uit interviews met docenten en leerlingen bleek dat de groepjes van vier tot zes leerlingen te groot waren voor de opdrachten met één PDA, mede door de aard van de techniek (zie hierboven). Door onderlinge verhoudingen kwam het regelmatig voor dat leerlingen de PDA nooit vast kregen te houden en niet werden betrokken bij het beantwoorden van de vragen. Hierdoor werd de PDA-les voor hen een haast doelloos verblijf in de natuur. We kunnen concluderen dat grote groepen de samenwerking en communicatie bemoeilijkten. Hierdoor werden de vragen tijdens de PDA-les minder goed beantwoord. - Beoordeling en beloning Deze factoren kunnen van invloed zijn op de resultaten bij onderzoeksvraag A (motivatie), B (inhoudelijke communicatie en samenwerking) en C (kennis). Uit de inventarisatie van good practices bleek al gebleken dat jongeren zich zelden verdiepen in inhoudelijke zaken als daar geen beloning tegenover staat of dwangmiddel achter zit. Dit geldt ook in bepaalde mate voor PDA-lessen. Het presteren in deze PDA-les werd niet beoordeeld met een cijfer, maar de docenten hebben wel benadrukt dat voldoende inzet verwacht werd. Ook werd aangekondigd dat het groepje met de beste resultaten een prijs zou ontvangen. Dit stimuleerde de leerlingen overduidelijk. Het competitieve karakter dat hiermee aan de PDA-les werd gegeven kan de leerlingen hebben beïnvloed in het plezier dat ze aan de les beleefden. Toch kan het ontbreken van beoordeling met een cijfer er toe hebben bijgedragen dat leerlingen zich niet optimaal in hebben gezet als samenwerking en communicatie gewenst waren om tot het benodigde inzicht te komen.

Metingen - Herhaling en periode tussen les en meting Deze factor kan gevolgen hebben gehad op de resultaten bij de onderzoeksvragen A (motivatie), B (inhoudelijke communicatie en samenwerking), C (kennis) en D (attitude). Klas 1 heeft beide toetsen direct voor en na de PDA-les gemaakt. Sommige leerlingen klaagden er over dat ze dezelfde vragen opnieuw moesten beantwoorden. Lichte irritaties over het opnieuw beoordelen van dezelfde stellingen kan een negatieve invloed hebben op percepties. Klas 2 heeft de nameting enkele dagen na de pilot ingevoerd. Deze tijdsspanne tussen les en nameting kan van negatieve invloed zijn geweest op hun beoordeling. De kans is aanwezig dat negatieve elementen van de PDA-les, zoals natte en koude voeten, beter zijn blijven hangen dan het plezier dat de leerlingen hebben gehad.


46

Daarnaast zou het belonen van serieus invullen van vragenlijsten er toe kunnen bijdragen dat leerlingen zich bij het invullen van vragenlijsten minder laten leiden door emoties. - Verwachtingen vooraf De verwachting die leerlingen hebben bij het invullen van de voortoets kan van invloed zijn op de resultaten bij onderzoeksvraag A (motivatie), B (inhoudelijke communicatie en samenwerking) en D (attitude). De leerlingen van beide klassen hebben de voormeting ingevuld met voorkennis over de PDA-les. Ze wisten dat er met PDA’s een route gelopen zou worden en de leerlingen waren hier erg enthousiast over. De hooggespannen verwachtingen kunnen weerslag hebben gehad op de beoordeling van de stellingen in de voormeting. Stellingen over attitude kunnen positiever zijn ingevuld dan in een situatie zonder verwachtingen van de PDA-les. Door bovengenoemde factoren kan de PDA-les in de praktijk zijn tegengevallen, waardoor de gemiddelde score bij de nameting iets lager uitviel.

9.3 Aanbevelingen voor uitvoerders en ontwikkelaars Bovengenoemde factoren hebben inzichtelijk gemaakt aan welke randvoorwaarden implementatie van PDA’s dient te voldoen om een bijdrage te kunnen leveren aan de kwaliteit van leerproces en leeropbrengst. Voortbordurend op deze randvoorwaarden hebben we enkele aanbevelingen opgesteld voor onderwijsuitvoerders, onderwijsontwikkelaars en onderzoekers die met behulp van PDA’s NME willen versterken. We beginnen met do’s en dont’s voor onderwijsuitvoerders en –ontwikkelaars.

Do’s • • •

• •

Als je een les met PDA’s ontwerpt, begin bij het doel van de les, en bepaal dan pas welke software functionaliteiten je nodig hebt (welke toeters en bellen je gaat gebruiken). Zorg dat leerlingen de software onder de knie hebben voordat ze de veldwerkopdracht gaan uitvoeren. Zorg voor een goede inbedding van de veldwerkopdracht in het onderwijs: – koppel deze aan vaste onderdelen in het curriculum; – geef de veldwerkopdracht een kop en een staart: een inleidende les en verwerkingsles (met verwerking van de ingevoerde resultaten van leerlingen). Bouw in de opdracht in dat leerlingen elkaar nodig hebben om de opdrachten te kunnen maken, om discussie over inhoud en aanpak te stimuleren (positieve wederzijdse afhankelijkheid). Zorg dat het resultaat van de veldwerkopdracht meetelt voor een cijfer, niet alleen de groepsprestatie maar ook de individuele bijdrage daarin.

Don’ts • • •

Vertrouw niet blindelings op de techniek: doorloop een les met opdrachten op PDA’s eerst zelf integraal voordat leerlingen de les gaan uitvoeren. Laat leerlingen in groepjes samenwerken om de communicatie te bevorderen, maar maak de groepjes niet groter dan drie: een PDA scherm is daar simpelweg te klein voor. Zet niet teveel tijdsdruk op de leerlingen. Als er meer tijd nodig is om naar de locaties te komen en de opdrachten te maken, gaan leerlingen oppervlakkigere antwoorden geven.

SME Advies

47

•

Zorg er voor dat beeldmateriaal en aanwijzingen in de PDA-opdrachten up to date zijn. De natuur verandert snel, en dat kan het lastig maken voor leerlingen om de juiste plaatsen te herkennen.

Voor onderzoekers zijn ook de factoren interessant die invloed kunnen hebben op de scores op de meetinstrumenten. Als aanvulling op het bovenstaande hebben wij de volgende aanbevelingen voor vervolgonderzoek naar inbedding van digitale technologie in Natuuren duurzaamheidseducatie. •

• • • •

Inbedding van een pilot in de bestaande onderwijspraktijk is cruciaal. Niet alleen de PDA-les moet voor leerlingen een natuurlijk onderdeel vormen van het lesprogramma, maar ook de vragenlijsten en toetsen die nodig zijn voor het onderzoek. Het moet voor leerlingen lonend zijn deze serieus in te vullen. Betrek bij het ontwerp van een PDA-les niet alleen docenten maar ook leerlingen om te zorgen dat het niveau van de opdrachten en de tijd waarin deze gemaakt moeten worden goed is afgestemd op de leerlingen. Zorg dat een voormeting over kennis, houding er ervaring ook echt voor de introductieles op de PDA-les heeft plaatsgevonden Laat niet te veel tijd verstrijken tussen PDA-les en nameting. Niet elke klas is hetzelfde. Ook al houd je de omstandigheden zoveel mogelijk gelijk, het biedt geen garantie voor succes in elke klas. Zet een praktijkexperiment met PDA’s daarom in meerdere klassen uit.

9.4 Evaluatie Terugkijkend op het onderzoek zien we nog scherper welke mogelijkheden digitale media bieden voor de ondersteuning van NME. Uit de inventarisatiefase is gebleken dat de kansen binnen deze context vooral liggen bij games en PDA’s. De belangrijkste conclusies zijn echter dat binnen NME nog nauwelijks op grote schaal wordt gewerkt met vernieuwende technologische toepassingen, zoals PDA’s, serious gaming en web2.0 toepassingen. Aanvullend op de conclusies uit de inventarisatiefase heeft dit verkennende onderzoek aanschouwelijk gemaakt dat er grote kansen liggen voor de inzet van PDA’s in NME context. Leerlingen en docenten zijn er van overtuigd dat PDA’s de motivatie tot leren bevorderen. Aannemelijk is dat als aan de geïdentificeerde randvoorwaarden is voldaan, de inzet van PDA’s de kwaliteit van het leerproces en de leerprestaties bij veldwerk kan verbeteren. Kortom, we weten nu beter hoe we met digitale media NME leuker en leerzamer kunnen maken. Maar: we zijn er nog niet uit. We hebben slechts één digitale tool in één onderwijscontext nader kunnen onderzoeken. Er is daarom nieuw onderzoek nodig om nog meer inzicht te krijgen in de winst die er op dit vlak nog te halen valt. Gezien de snelheid waarmee nieuwe digitale media worden geïmplementeerd in de samenleving en het onderwijs, is het zaak om snel deze mogelijkheden te benutten. In de eerste plaats om meer uit NME te kunnen halen: meer leerlingen te inspireren, en kundig te maken. Maar in de tweede plaats ook om NME zichtbaar te houden in het brede onderwijsveld van educaties en belangen daaromtrent. Vanwege dit brede maatschappelijk belang wil SME Advies andere ‘spelers’ in het veld van NME uitnodigen elkaars ervaringen te delen en expertise te bundelen. Wij menen dat zo de disseminatie van veelbelovende tools in de praktijk van het NME onderwijs veel sneller tot stand kan komen. SME Advies zal zich daarom inzetten voor een community of practice waarin innovatieve NME partijen samenkomen om hun expertise te delen en tot concrete plannen te komen voor verdere implementatie van digitale media in NME. Duurzame jongerencommunicatie en digitale media

48

Bronnenlijst Boschma J. Groen, I. (2006). Generatie Einstein, slimmer, sneller en socialer. Pearson Education Benelux bv, Amsterdam Desain, C. (2009) Clips voor Vrijheid. Vives. 97, september 2009 Dunlap, J. C. & Lowenthal, P. R. (2009). Tweeting the night away: Using Twitter to enhance social presence. Journal of Information Systems Education, 20 (2). Huizinga, J., Hordijk, R. & Lubsen, A. (2006). Wereld als Leeromgeving. Kanters, E., Vliet, H. van, Ringersma, D., Zwaan, M. & Kokkeler, B. (2008). Wat punt nul...? Web 2.0 en MBO leerlingen. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kremers, M.J.C. (2006). Bloggend Leren. Een onderzoek naar de mogelijkheden van weblogs binnen het wetenschappelijk onderwijs. Afstudeerscriptie Informatiekunde, Universiteit Tilburg. Loon, J. van & Steeneken, G. (2009) School’s Out!? De internetgeneratie, leren en school. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs 2009. pp. 130-133 Onstenk, J. (2007). Web 2 in de BVE. Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs. Kennisnet Ict op school. Planken, M. (2009) Een natuurlijk bereik. Een studie naar effectief bereik van jongeren binnen de gezondheidseducatie en cultuureducatie ten behoeven van Natuur en Milieu Educatie. MARTIJN Vanderwaetere, M. & van Haut, P. (2009). Leerstrategieen bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? Tijdschrift voor lerarenopleiders – 30(1) 2009. pp. 4-12. Verheul, I. & Dijk, W. van (2009). Effectiviteit van een COTS game in het MBO: Oblivion. Utrecht: CLU, Universiteit Utrecht. Veen, W. (2002). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Intreerede, Technische Universiteit Delft. Vogelezang, E. (2009) Meerwaarde ict nu ook wetenschappelijk onderbouwd. 12 – 18, 7 Digitalisering. pp. 12-14. Wastiau P. , Kearney C. , & Van den Berghe W. (2009). How are digital games used in schools? Complete results of the study. Final report. Brussel: European Schoolnet Lindeboom, Pam (2009). Telefonisch interview

SME Advies

49

Internetbronnen Clips voor vrijheid (2009) www.clipsvoorvrijheid.nl Frankwatching http://www.frankwatching.com/archive/2009/04/16/leerwikinl-de-educatiecommunity/?st=1#rating Mansen, A. (2006) (http://www.manssen.nl/Computersindeklas/dossiers/dossierwebloggen/waaromweblog.htm Kats, S. (2009). http://www.onderwijsvanmorgen.nl/twitter-in-het-onderwijs-amerikaansevoorbeelden Verdiennu.com http://verdiennu.hetbabynamenboek.nl/artikelenaanbieders.html Winters, K. (2009) http://karinwinters.wordpress.com/2009/04/19/twitter-in-hetbasisonderwijs-meesklas/


50

Bijlage Tabel 3. Kennis Door naar bomen te kijken kunnen we iets leren over de invloed van klimaatveranderingen. Hoe zou je dit aan bomen kunnen zien? Klas 1

Aantal leerlingen

Voormeting 23 Nameting

23

Gemiddelde score

Sd

t

Df Significantie

2,65

,832

,940

22

2,48

,947

,357

Toelichting gemiddelde score. 1 = Slecht, 2 = Onvoldoende, 3 = Neutraal, 4 = Voldoende, 5 = Goed * Significant bij <0,1

Klas 2

Aantal leerlingen


23

Gemiddelde score

Sd

t

Df Significantie

2,04

,976

-1,621

22

2,43

,788

,119


Totaal

Aantal leerlingen


23

Gemiddelde score

Sd

t

Df

Significantie

2,35

,140

-,696

45

,490

2,46

,127


SME Advies

51

Tabel 4. Attitude Item 1: Ik zou meer te weten willen komen over de invloed van klimaatverandering op de natuur in mijn eigen omgeving. Item 2: Ik vind het belangrijk dat de natuur beschermd wordt tegen de invloed van klimaatverandering. Item 3: Ik trek het me aan dat de natuur wordt aangetast door klimaatverandering. Item 4: Ik zou willen meehelpen de natuur te beschermen tegen de invloed van klimaatverandering. Klas 1

Item 1

Aantal leerlingen

Gemiddelde score

Sd

t

Df

Significantie

4,13

,815

2,313

22

,030*

23

3,61

1,196

Voormeting 23

4,65

,573

1,164

22

,257

Nameting

23

4,48

,593

Voormeting 23

4,13

,869

-,680

22

,503

Nameting

23

4,26

,689

Voormeting 23

4,13

1,014

,000

22

1,000

Nameting

4,13

,920


Item 2 Item 3 Item 4

23



52

Klas 2

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4

Aantal leerlingen

Sd

t

Df

Significantie

Voormeting 23

Gemiddelde score 3,04

1,022

3,166

22

0,04

Nameting

23

2,52

,898

Voormeting 23

3,96

1,224

,000

22

1,000

Nameting

3,96

,928

Voormeting 23

3,17

1,230

-1,064

22

,299

Nameting

23

3,43

,992

Voormeting 23

3,17

1,072

2,958

22

,007

Nameting

2,65

,714

23

23


Totaal

Item 1 Item 2 Item 3 Item 4

Aantal leerlingen

Gemiddelde score

Sd

Voormeting 46

3,59

1,066

Nameting

46

3,07

1,181

Voormeting 46

4,30

1,008

Nameting

46

4,22

,814

Voormeting 46

3,65

1,159

Nameting

46

3,85

,942

Voormeting 46

3,65

1,140

Nameting

3,39

1,105

46

t

Df

Significantie

3,778

45

,000*

,703

45

,486

-1,269

45

,211

2,482

45

,017*


SME Advies

53

Duurzame jongerencommunicatie met digitale media

Recommend Documents