Tempodifferentiatie met digitale leermiddelen
Alex Oonincx SL3111 & SL3311 MSc Science Education & Communication augustus 2015
ii
Voorwoord Dit onderzoek is gedaan als onderdeel van de vakken Methoden van onderzoek (SL3111) en Onderzoek van onderwijs (SL3311) als onderdeel van de master Science Education & Communication aan de TU Delft. Dit onderzoek is zowel interessant voor ontwikkelaars van digitale leermiddelen als voor gebruikers (docenten) van deze leermiddelen. Het onderzoek geeft inzicht in de mogelijkheden en verbeterpunten van de huidige digitale leermiddelen. Voor hun hulp wil ik Martin Jacobs en Jeroen Spandaw van de TU Delft bedanken. Daarnaast dank ik alle ontwikkelaars voor het verlenen van toegang tot hun digitale omgeving.
iii
iv
Inhoudsopgave Voorwoord
iii
Samenvatting
1
1
3
Inleiding 1.1
Aanleiding
3
1.2
Onderzoeksvraag
4
1.3
Aanpak
4
2
Methode
5
2.1
Methodische karakterisering en verantwoording
5
2.2
Populatie/steekproef
5
2.3
Onderzoeksinstrument
5
3
Theoretisch kader
7
3.1
Voorgaand onderzoek naar differentiatie
7
3.2
Model ter beoordeling van adaptief onderwijs
8
4
Beschikbare digitale leermiddelen 4.1
Onderverdeling digitale leermiddelen
4.2
Selectie digitale leermiddelen
5
Resultaten
9 9 10 11
5.1
Algemeen
11
5.2
Signalering
11
5.3
Diagnose
13
5.4
Differentiatie
15
5.5
Variatie in instructie
18
5.6
Toetsing
20
5.7
Remediëring
22
6
Ontwikkelmogelijkheden digitale leermiddelen
25
7
Conclusie en discussie
27
7.1
Conclusie
27
7.2
Discussie
29
Bijlagen
31
I
Literatuur
33
II
Rubrics
35
III
Vragenlijst docenten
37
IV
Resultaten rubrics
45
V
Resultaten vragenlijst
47
v
vi
Samenvatting In dit rapport zijn de resultaten van een onderzoek naar de mogelijkheden van differentiatie met behulp van digitale leermiddelen beschreven. In een tijd waarin steeds meer digitaal gaat en kinderen opgroeien met een tablet, zijn digitale leermiddelen nog steeds geen standaarduitrusting op de middelbare school. Het aantal tabletscholen groeit echter wel, dus zouden (digitale) leermiddelen hier op moeten inspringen. Daarnaast blijft differentiatie een lastig onderdeel voor de docent. Elke leerling heeft zijn eigen behoefte, maar hoe speel je hier goed op in. Daarom is in dit rapport onderzocht in hoeverre de huidige digitale leermiddelen voor wiskunde mogelijkheden bieden voor tempodifferentiatie tussen havoleerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Om dit goed in kaart te brengen is gebruik gemaakt van de diagnostische cyclus voor adaptief onderwijs. Deze cyclus bestaat uit signaleren, diagnosticeren, differentiëren, variatie in instructie, toetsing en remediëring. Differentiëren speelt dus binnen deze cyclus een belangrijke rol. De andere onderdelen zijn echter van belang om goed te kunnen differentiëren. Uit de beschikbare digitale leermiddelen zijn er vijf gekozen, die als representatief zijn aangenomen. Hiervoor zijn de digitale leermiddelen in drie categorieën verdeeld. Digitale leermiddelen die aan een boek zijn gelieerd (onder andere Digitale omgeving van Getal & Ruimte en Moderne Wiskunde), volledig digitale leermiddelen (onder andere Bettermarks, MathPlus) en digitale leermiddelen die met een andere methode gecombineerd moeten worden (onder andere Math4all en DWO). De genoemde digitale leermiddelen zijn degene die in de theoretische analyse zijn onderzocht (met uitzondering van MathPlus). Er is een theoretische analyse op basis van deze cyclus gedaan van de vijf digitale leermiddelen. Aan de hand van rubrics zijn deze leermiddelen geanalyseerd en is een beeld ontstaan hoever de ontwikkeling op dit moment is. Hieruit is gebleken dat de meeste digitale leermiddelen helpen om leerproblemen goed te signaleren en diagnosticeren. Van de onderzochte leermiddelen biedt alleen Math4all deze mogelijkheid niet. Bettermarks is daarnaast zelfs in staat om de leerproblemen zelf te signaleren en diagnosticeren. Op het gebied van automatische differentiatie schieten ze echter nog te kort. De beschikbare opgaven kunnen wel ingezet worden op leerlingen extra te laten oefenen, maar alle leerlingen krijgen dezelfde opgaven aangeboden, dus er wordt niet ingespeeld op de behoefte van de leerling. Enkel de volledig digitale leermiddelen (Bettermarks in dit onderzoek) vormen hierop een uitzondering. Hierin krijgen leerlingen wel extra opgaven aangeboden als ze veel fouten maken op een bepaald onderdeel. Extra uitdaging voor de betere leerling is echter nergens mogelijk. Bij het maken van fouten krijgen leerlingen vaak wel theorie aangeboden, maar de variatie is hierin nog wel beperkt. De aangeboden theorie is namelijk elke keer dezelfde (als in het boek). Wel wordt de theorie bij een enkel leermiddel aan de betreffende opgaven gekoppeld of is er een filmpje beschikbaar om de theorie op een andere manier aan de leerling aan te bieden. Toetsing is bij alle leermiddelen slechts formatief met een diagnostische toets mogelijk. Afsluitende toetsen met daaraan gekoppelde remediëring zijn op dit moment nog geen onderdeel van de digitale leermiddelen. Naast de theoretische analyse is ook een praktische analyse m.b.v. een vragenlijst gedaan. Een groep van 30 respondenten heeft deze vragenlijst ingevuld. Op de meeste onderdelen uit de cyclus geven
1
de docenten aan voldoende in staat te zijn om dit binnen te lessen te doen. Enkel op het gebied van differentiëren en remediëring geven sommige docenten aan problemen te hebben. De volledig digitale leermiddelen helpen de docenten op alle onderdelen. Op de meeste onderdelen ervaren de docenten zelfs dat dit volledige digitale leermiddel dit automatisch doet. Bij de andere digitale leermiddelen lijken de ervaringen sterk af te hangen van hoe het digitale leermiddel wordt ingezet en wat de behoefte van de docenten is. Ondanks dat de meeste docenten aangeven voldoende in staat te zijn alle onderdelen uit te voeren, zijn de antwoorden sterk verdeeld over of de digitale leermiddelen daarbij helpen. Deze verschillende wijze waarop de digitale leermiddelen worden ingezet zou ook kunnen verklaren waarom de theoretische analyse een minder positieve beoordeling geeft dan de ervaringen van de docenten zijn. Bij het ondernemen van actie zonder tussenkomst van de docent scoren de niet volledig digitale leermiddelen duidelijk slechter. Er zijn op dit moment dus zeker nog veel ontwikkelmogelijkheden. Een betere automatische analyse van de leerproblemen van de leerlingen zal nodig zijn om in een later stadium te kunnen differentiëren. Alleen bij Bettermarks gebeurt dat op dit moment al. Om te kunnen differentiëren is het daarnaast nodig dat de leermiddelen de opgaven afstemmen op de resultaten van de leerlingen in de oefenopgaven. Dit alles echter met inachtneming van het niet overschrijden van een acceptabele hoeveelheid werk voor de leerling. Op het gebied van instructie zou het toevoegen van filmpjes of verwijzen daarnaar een interessante toevoeging kunnen zijn. Op het gebied van toetsen en remediëring is tot slot nog veel ontwikkeling mogelijk. Goede toetsen moeten worden toegevoegd en op basis van de resultaten van de leerling kan vervolgens extra hulp worden aangeboden indien dat nodig is. Tot slot kan er dus geconcludeerd worden dat de digitale leermiddelen voor differentiatie kunnen worden ingezet, maar dan als extra oefening naast het boek voor leerlingen die dat nodig hebben. Automatische differentiatie gebeurt slechts bij de volledige digitale leermiddelen en dan slechts voor de leerling met leerproblemen en niet voor de betere leerling. De komende jaren zullen de digitale leermiddelen echter nog verder ontwikkeld worden en zal hier hopelijk beter op worden ingespeeld.
2
1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van het onderzoek naar de huidige stand in de ontwikkeling van digitale leermiddelen. In dit hoofdstuk zal aan bod komen waarom dit onderwerp gekozen is, welke onderzoek keuzes er zijn gemaakt, wat de onderzoeksvraag is en hoe het rapport is opgebouwd.
1.1 Aanleiding In deze paragraaf zal worden toegelicht wat het onderwerp van het onderzoek in dit rapport is en hoe tot deze keuze is gekomen. 1.1.1 Onderwerp In het onderzoek staat het onderwerp “Differentiëren met ICT” centraal. De ontwikkeling van ICT voor het onderwijs zit sinds de oprichting van de tabletscholen in de lift. Daarnaast lijken ook steeds meer scholen te starten met een pilot waarbij enkele klassen over een tablet beschikken. Differentiëren blijft daarnaast een belangrijk onderwerp binnen het leerproces. Niet alle leerlingen maken zich de stof even snel eigen, zelfs binnen het gekozen niveau (mavo, havo of vwo) zijn er grote verschillen. Differentiëren blijft echter lastig, dus mogelijk kan ICT hierbij uitkomst bieden. 1.1.2 Type differentiatie Differentiëren kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld naar instructie of naar doel. Bij het vak wiskunde bij uitstek is het echter duidelijk dat er grote verschillen zijn in het tempo waarin leerlingen de nieuwe stof zich eigen maken. Waar sommige leerlingen aan het zelfstandig maken van enkele opgaven genoeg hebben, hebben andere behoefte aan begeleiding bij de opgaven en eventueel extra opgaven. Daarnaast kan dit per onderwerp verschillen om welke leerlingen dit gaat. Daarom zal het binnen dit onderzoek draai om tempodifferentiatie. Digitale leermiddelen lijken bij uitstek geschikt om hierop in te spelen. Dit zou dan ook kunnen leiden tot een sterke combinatie. 1.1.3 Type ICT Onder ICT in het onderwijs kunnen verschillende dingen worden verstaan. Grofweg kan ICT in 3 didactische functies verdeeld worden (Drijvers, et al., 2012). ICT kan worden ingezet als gereedschap voor de docent of leerling om werk aan uit te besteden. Daarnaast kan ICT worden ingezet als oefenomgeving en voor begripsvorming. Voor het eerste kan gedacht worden aan een beamer en ActiveBoard, maar ook filmpjes, PowerPoints, Socrative, GeoGebra, (Grafische) Rekenmachine etc. Dit is echter niet de ICT die centraal komt te staan in het onderzoek. In het onderzoek gaat het om de ICT die leerlingen kunnen gebruiken om te oefenen met de verkregen kennis, voortaan te omschrijven als digitale leermiddelen. De ontwikkelingen op dit gebied zijn bijzonder interessant, omdat in deze tijd waarin leerlingen zeer veel met digitale hulpmiddelen bezig zijn, dit mogelijkheden biedt om ook op school hier op in te springen. Daarnaast is de verwachting dat deze digitale leermiddelen differentiatie tussen leerlingen mogelijk maken, omdat deze interactief kunnen werken. Bij het verwerken van de verkregen kennis kan het tempo tussen leerlingen erg verschillen. 1.1.4 Niveau Om het onderzoek meer specifiek te maken, is er gekozen voor een specifiek doelgroep. Hierbij is de keuze gemaakt voor havo-onderbouw. Deze keuze hiervoor is gemaakt, omdat in de onderbouw de basis voor de wiskunde wordt gelegd die in de rest van de middelbare school nodig is en er nog geen verschillende type wiskunde worden aangeboden. Het havoniveau is daarnaast interessant, omdat op dit niveau het verschil tussen leerlingen groot kan zijn. Het wiskundeniveau van leerlingen kan 3
variëren van leerlingen die op het randje van het vmbo-t zitten tot leerlingen die op het gebied van wiskunde ook het vwo aan zouden kunnen.
1.2 Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag die centraal staat in dit onderzoek is: “In hoeverre bieden de huidige digitale leermiddelen voor wiskunde mogelijkheden voor tempodifferentiatie tussen havoleerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.” Deze onderzoeksvraag is verdeeld in de volgende subvragen: 1) 2) 3) 4) 5)
Aan welke eisen zou goede differentiatie tussen leerlingen moeten voldoen? Welke digitale leermiddelen zijn op dit moment beschikbaar voor adaptief onderwijs? Hoe scoren deze digitale leermiddelen op de eisen voor differentiatie (theorie)? Hoe zijn de ervaringen van docenten (op wel en niet tabletscholen) met digitale leermiddelen op het gebied van differentiatie? Op welke wijze zouden de digitale leermiddelen verbeterd kunnen worden op het gebied van differentiatie, gebaseerd op de theorie- en praktijkanalyse?
1.3 Aanpak Om te komen tot de eisen waar goede differentiatie bij het verwerken van de kennis aan zou moeten voldoen is een literatuuronderzoek gedaan. In de literatuur is gezocht naar artikelen waarin onderzoek is gedaan naar (tempo)differentiatie. Daarnaast is gezocht naar modellen die de verschillende fases van differentiëren of manieren waarop gedifferentieerd wordt onderscheiden. De resultaten van dit literatuuronderzoek zijn beschreven in hoofdstuk 3. Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit het zoeken en beschrijven van bestaande digitale hulpmiddelen die op dit moment beschikbaar zijn. Deze zijn gezocht via internet, omdat er vanuit gegaan is dat digitale hulpmiddelen over goede websites zullen beschikken. In hoofdstuk 4 zullen deze digitale leermiddelen worden geïntroduceerd en zijn deze in verschillende categorieën onderverdeeld. De volgende stap is een analyse op basis van de theorie en in de praktijk. Dit houdt in dat allereerst op basis van de in hoofdstuk 3 gevonden literatuur de digitale leermiddelen zijn beoordeeld. Vervolgens zijn docenten van verschillende scholen gevraagd een vragenlijst in te vullen. Met deze vragenlijst is onderzocht worden hoe de docenten de mogelijkheden om te differentiëren met de digitale hulpmiddelen zelf ervaren. Docenten die geen digitale leermiddelen gebruiken, zijn gevraagd een vragenlijst in te vullen over hun ervaring met differentiatie en hun behoefte. De resultaten van dit theorie- en praktijkonderzoek zijn terug te vinden in hoofdstuk 5. Daarnaast is gevraagd naar eventuele verbeterpunten die de docenten die met de digitale hulpmiddelen werken zelf zien. Samen met de verbeterpunten uit het theorieonderzoek zijn deze in hoofdstuk 6 beschreven. Tot slot zijn in hoofdstuk 7 in de conclusie de antwoorden op de hoofdvraag en subvragen gegeven. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een discussieparagraaf.
4
2 Methode In het vorige hoofdstuk is besproken wat het onderwerp van dit onderzoek is en hoe de onderzoeksvragen zullen worden beantwoord. In dit hoofdstuk zullen de opzet en uitvoering van het onderzoek worden besproken
2.1 Methodische karakterisering en verantwoording Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk om allereerst in kaart te brengen waaraan goede differentiatie zou moeten voldoen. Diverse onderzoeken zijn er reeds gedaan naar differentiatie in het onderwijs. De theorie hierachter zal de basis vormen voor het onderzoek. Daarnaast is er voor gekozen om de digitale leermiddelen vanuit twee kanten te belichten. Namelijk vanuit de ervaring van docenten en vanuit een theoretische analyse. Hierdoor komt zowel de praktijk als de theorie aan bod in dit onderzoek. Een derde kant zou nog de ervaring van de leerlingen kunnen zijn. Hiervoor waren echter binnen dit onderzoek helaas geen mogelijkheden. Deze ervaringen zouden kunnen afwijken van die van de docent. Doordat echter de mening van de docenten wel wordt onderzocht, is de verwachting dat de praktische ervaring voldoende is gedekt.
2.2 Populatie/steekproef Binnen het onderzoek van de digitale leermiddelen is er voor gekozen om een steekproef hieruit te nemen. Deze steekproef is tot stand gekomen door de digitale leermiddelen allereerst onder te verdelen in drie verschillende type digitale leermiddelen. Vervolgens zijn van elk type digitale leermiddel er waar mogelijk twee uitgekozen. Hoe deze keuze tot stand is gekomen is te vinden in hoofdstuk 4 “Beschikbare digitale leermiddelen”. Van de 11 beschikbare digitale leermiddelen zijn er hierdoor vijf onderzocht. Voor het praktijkonderzoek onder docenten is tevens een steekproef uit de Nederlandse wiskundedocenten genomen. De docenten zijn benaderd met een bericht in de wiskundE-brief die wekelijks aan alle geabonneerde wiskundedocenten wordt verstuurd. Daarnaast zijn collegastudenten van de lerarenopleiding aan de TU Delft persoonlijk benaderd. De lezers van de wiskundE-brief zou mogelijk geen aselecte steekproef kunnen zijn, omdat verwacht zou kunnen worden dat dit de gemotiveerdere wiskundedocenten betreft. Een andere manier om tot een volledig aselecte steekproef te komen was echter niet voorhanden, dus is voor deze manier gekozen. Deze vragenlijst is beantwoord door 30 docenten, waar van 22 gebruikers van digitale leermiddelen. De gepresenteerde resultaten zijn weergegeven als percentage van deze 30 docenten indien de vraag door alle respondenten is beantwoord. Er zijn ook vragen die alleen aan de gebruikers of nietgebruikers van digitale leermiddelen zijn voorgelegd. In dat geval zijn de percentages ten opzichte van deze respectievelijk 22 en 8 respondenten die deze vraag hebben beantwoord.
2.3 Onderzoeksinstrument Voor de theorie- en praktijkanalyse zijn respectievelijk een rubrics (Bijlage II) en vragenlijst (Bijlage III) gebruikt om deze te beoordelen. De leidraad voor deze beide instrumenten is de diagnostische cyclus voor adaptief onderwijs die in hoofdstuk 3 “Theoretisch kader” zal worden toegelicht. Deze cyclus is gericht op adaptief onderwijs en sluit dus goed aan bij individuele differentiatie. Wel bevat deze cyclus meer onderdelen dan alleen differentiatie, maar dit plaatst differentiatie juist goed binnen het algehele leerproces.
5
Voor het theorieonderzoek is gekozen om rubrics op te stellen, omdat dit een objectief instrument is om een leermiddel te kunnen beoordelen (Moskal, 2000). Het is namelijk lastig om hiervoor een beoordeling in de zin van goed of fout te maken. Met behulp van de rubrics is het mogelijk om op elk onderdeel een onderverdeling te maken tussen de minst en meest gewenste situatie. Hierin is er voor gekozen om als minst gewenst te kiezen voor het ontbreken van deze fase uit het diagnostische cyclus. Als meeste gewenste situatie is gekozen voor een situatie waarin het digitale leermiddel de betreffende fase volledig zonder tussenkomst van de docent behandelt. Vervolgens zijn hier 3 gradaties tussen aangebracht. Zodat het goed mogelijk moet zijn de verschillen tussen de digitale leermiddelen naar voren te laten komen. De analyse van deze digitale leermiddelen is vervolgens door één persoon gedaan. Ondanks dat er naar gestreefd is de digitale leermiddelen zo objectief mogelijk te bekijken, zou het kunnen dat andere personen bepaalde onderdelen anders zouden beoordelen. Het is dan echter de verwachting dat dit om slechts kleine verschillen zal gaan. Voor het praktijkonderzoek is gekozen voor een vragenlijst boven een interview, zodat een grotere groep docenten onderzocht kan worden. Bij een kleine groep is het resultaat al snel afhankelijk van de persoonlijk voorkeur van de docent en mogelijkheden van de school. Er zouden dan ook zeer veel docenten geïnterviewd moeten worden om een goed beeld te kunnen krijgen. Dit was binnen het tijdsbestek van dit onderzoek niet mogelijk. De vragenlijst en rubrics zijn daarnaast gebaseerd op de vragenlijst ‘Interview leerkracht m.b.t. diagnostische cyclus’ uit het onderzoek ‘Adaptief onderwijs in scholen van speciaal basisonderwijs’ (Kooiman, et al., 2005).
6
3 Theoretisch kader In dit theoretisch kader zullen twee onderwerpen worden behandeld. Allereerst zullen we kijken naar onderzoek naar differentiatie in het onderwijs dat in het verleden is gedaan. Daarna zal een theoretisch model worden besproken waarmee de kwaliteit van adaptief onderwijs kan worden beoordeeld.
3.1 Voorgaand onderzoek naar differentiatie Er is reeds veel onderzoek gedaan naar differentiatie in het (voortgezet) onderwijs. In het voortgezet onderwijs wordt allereerst extern gedifferentieerd (vmbo-havo-vwo) en vervolgens intern binnen de klas (Koning, 1973). Ondanks discussies over een mogelijke stelselherziening, blijkt deze verdeling nog altijd behouden. Het intern differentiëren in homogene dan wel heterogene subgroepen leidt echter niet tot een duidelijke verbetering voor alle leerlingen. Homogene groepen leiden tot betere resultaten voor de sterke leerlingen en heterogene groepen tot betere resultaten bij zwakkere leerlingen (Bosker, 2005). Als we kijken naar individueel, adaptief (1:1) onderwijs op de middelbare school, waar het in dit onderzoek om draait, in combinatie met differentiatie is weinig onderzoek voorhanden. Uit onderzoek uit 2007 bleek dat dit beloftevol is, maar qua didactische inbedding en veranderkundige inpassing nog in een startfase verkeert (Kokkeler, et al., 2007). Uit nieuwe onderzoek uit 2013 naar de ervaringen van docenten, leerlingen en het management is naar voren gekomen dat de laptop/tablet op sommige scholen al beter is ingeburgerd en door docenten voornamelijk wordt ingezet om te differentiëren naar tempo en niveau (Vries, et al., 2013). Ten tijde van het onderzoek was er nog relatief weinig digitaal materiaal beschikbaar. Dit maakte het lastig om de tablet/laptop volledig te benutten en is de toegevoegde waarde hiervan in het differentiëren nog beperkt. Ook de leerlingen ervaren deze beperkingen, maar geven wel aan enthousiast te zijn over de ontwikkelingen. In het verlengde van dit onderzoek (Vries, et al., 2013), zal ik de mogelijkheden van individuele tempodifferentiatie bij het vak wiskunde onderzoeken. Uit dit onderzoek is tevens gebleken dat digitale hulpmiddelen voornamelijk voor tempo/niveau differentiatie wordt ingezet. Dit onderbouwt de keuze om te focussen op dit type differentiatie.
7
3.2 Model ter beoordeling van adaptief onderwijs In recent onderzoek (Kooiman, et al., 2005) naar adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs wordt gebruik gemaakt van de ‘diagnostische cyclus van adaptief onderwijs’. De elementen hiervan werden al geven door (Glaser, et al., 1997). Hij trachtte met deze adaptieve benadering beter in te spelen op de behoefte van de leerling en zodoende het leerproces effectiever te maken. Om op deze behoefte van de individuele leerling in te spelen maakte hij gebruik van een cyclus bestaande uit 6 onderdelen: a) de signalering van specifieke problemen en hiaten in kennis bij leerlingen b) de diagnose ofwel het lokaliseren en nader specificeren van problemen/hiaten c) de differentiatie van leerstof naar de behoefte van de leerling d) de variatie in instructie en afstemming ervan op de behoeften van de specifieke leerling e) de toetsing en evaluatie om de vorderingen van de leerlingen vast te stellen f) de remediëring ofwel gebruik van en verwijzing naar remedieel materiaal en extra hulp om achterstanden van leerlingen te verminderen In de onderstaande figuur worden de onderlinge relaties en het cyclische karakter van adaptief onderwijs gepresenteerd.
Dit model kan goed worden ingezet om de kwaliteit van de differentiatie te onderzoeken. Voor goede differentiatie is het namelijk van belang dat de twee fases die er als het ware voor zitten, signalering en diagnose, goed worden uitgevoerd. Omdat het een cyclus betreft zijn de andere fases ook van belang, maar minder sterk dan de genoemde twee.
8
4 Beschikbare digitale leermiddelen In de inleiding van dit rapport is gedefinieerd wat we onder digitale leermiddelen verstaan, namelijk ICT die leerlingen kunnen gebruiken om te oefenen met de verkregen kennis. Natuurlijk zijn er op internet ook andere middelen beschikbaar, zoals extra instructiefilmpjes (bijvoorbeeld Khan Academy), maar deze maken geen onderdeel uit van dit onderzoek. In dit hoofdstuk zijn allereerst de verschillende digitale leermiddelen gesplitst in drie groepen. Daarna is er een keuze gemaakt welke hiervan geanalyseerd worden in de rest van dit rapport.
4.1 Onderverdeling digitale leermiddelen Binnen de digitale leermiddelen kunnen er 3 verschillende types worden onderscheiden, namelijk digitale leermiddelen die:
gelieerd en ondersteunend zijn aan een methode met een boek; volledig zonder boek te gebruiken zijn; niet zonder andere leermethode als basis te gebruiken zijn, maar daar niet aan gelieerd zijn.
Gebaseerd op de definitie en genoemde onderverdeling zijn de volgende digitale leermiddelen op dit moment beschikbaar1. Gelieerd aan een boek Digitaal lesmateriaal Moderne Wiskunde Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte Digitaal lesmateriaal Wageningse Methode Digitaal lesmateriaal Netwerk Volledig digitale methode MathPlus Bettermarks Ratio (VWO klas 1 en 2) Te combineren met een methode Math4all DWO (Dr. Aart, Wiskunde zonder boek) Slimleren.nl VO Leren (stercollecties)
1
Er is getracht deze lijst zo volledig mogelijk te maken. Het kan echter zijn dat niet alle digitale leermiddelen in deze lijst zijn opgenomen.
9
4.1 Selectie digitale leermiddelen In het vervolg van dit rapport zullen de digitale leermiddelen worden geanalyseerd. Dit zal gebeuren vanuit een praktijkanalyse (vragenlijst docenten) en een analyse vanuit de theorie. In deze theoretische analyse is het vanwege beschikbare tijd en beschikbaarheid digitale leermiddelen niet mogelijk om ze allemaal te analyseren. Daarom is er voor gekozen om van elke van de drie types waar mogelijk er twee te analyseren. Bij de digitale leermiddelen die gelieerd zijn aan een boek is er gekozen voor de twee die het vaakst gebruikt worden, namelijk die van Getal & Ruimte en Moderne Wiskunde. De overige twee methoden hebben een relatief klein marktaandeel en zijn daardoor minder interessant om mee te nemen in dit onderzoek. Bij de volledige digitale methoden zal alleen Bettermarks geanalyseerd worden. Er was de wens om ook MathPlus te analyseren, maar helaas is er geen toegang tot deze methode verleend, waardoor analyse niet mogelijk was. De derde methode, Ratio, richt zich op vwo klas 1 en 2 en bij dit onderzoek ligt de focus op de havo (onderbouw). Daarnaast lijken Bettermarks (en MathPlus) het verst in ontwikkeling van de mogelijkheden op basis van de informatie op de website. Van de digitale leermiddelen die met een andere wiskunde methode gecombineerd moet worden, is gekozen om de DWO en Math4all te analyseren. De DWO omdat dit een digitale omgeving is die al meerdere jaren op diverse scholen wordt gebruikt. Daarnaast Math4all, omdat deze omgeving door veel docenten in de vragenlijst is ingevuld als het digitale leermiddel dat ze gebruiken.
10
5 Resultaten In dit hoofdstuk zullen de resultaten van zowel het theorie- als het praktijkonderzoek besproken worden. Dit zal gebeuren door eerst te kijken naar de antwoorden op de algemene vragen uit het praktijkonderzoek en vervolgens voor elke fase uit de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs te presenteren hoe de digitale leermiddelen presteren in de theorie, met behulp van de rubricscores (Bijlage IV Resultaten rubrics) en in de praktijk, met behulp van de antwoorden op de vragenlijst (Bijlage V Resultaten vragenlijst). De gedetailleerde onderbouwing van de rubricscores is in Bijlage IV te vinden. Tot slot wordt een conclusie getrokken n.a.v. deze beide analyses.
5.1 Algemeen Allereerst is naar de antwoorden van de respondenten op de algemene vragen gekeken in Figuur 5.1. Bij de helft van de respondenten kunnen op school reeds tablets gebruikt worden. Dit kan zowel gaan om klassen waarbij elke leerling een eigen tablet/laptop heeft als klassen waarbij tijdens de les een tablet/laptop kan worden gebruikt van school. De meeste docenten zetten de tablet/laptop nog slechts in een klein deel van de lessen in. Slechts de gebruikers van Bettermarks gebruiken het digitale leermiddel meer dan 60% van de lessen. Onder de respondenten is de digitale omgeving van Getal & Ruimte het meest gebruikt. Dit is logisch gezien het grote marktaandeel van dit leermiddel. Daarnaast zijn er ook meerdere respondenten die Bettermarks en Math4all gebruiken. Het is dus op basis van de resultaten vooral mogelijk iets te zeggen over de aan een boek gelieerde (Getal & Ruimte) en volledige (Bettermarks) digitale leermiddelen. 2 - Geeft u les op een tablet/laptop school? 50% 40% 30% 20% 10% 0%
5 - Welk deel van uw lessen maakt u gebruik van digitale leermiddelen? 50% 40% 30% 20%
10% 0% 100% - 80% 80% 60%
4 - Welk digitale leermiddel gebruikt u? 50% 40% 30% 20% 10% 0%
60% 40%
40% 20%
20% 0%
4 - Welk digitale leermiddel gebruikt u? 60% 40%
20% 0%
Figuur 5.1 Resultaten vragenlijst m.b.t. algemene vragen
5.2 Signalering Onder signaleren van leerproblemen wordt verstaan het constateren dat leerlingen de stof niet begrepen hebben, dan wel het tempo niet kunnen bijhouden. Signalering is nodig om in een later stadium te kunnen diagnosticeren welke eventuele problemen de leerling heeft.
11
5.2.1 Theoretische analyse In de theoretische analyse van de digitale leermiddelen is onderzocht of de voreringen van de leerlingen worden bijgehouden, zie Tabel 5.1. In 4 van de 5 onderzochte leermiddelen is dit het geval en zijn deze inzichtelijk voor de docent. Alleen bij Math4all is dit niet het geval. Bij Bettermarks worden niet alleen de vorderingen bijgehouden, maar krijgt de docent ook een duidelijk overzicht van de leerlingen die achterlopen, zodat hier snel op kan worden ingespeeld. Tabel 5.1 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. signalering
Signalering Getal & Ruimte
0
Moderne Wiskunde
0
Bettermarks
++
Math4all
--
DWO
0
5.2.2 Praktijkanalyse In Figuur 5.3 en Figuur 5.3 zijn de resultaten van de vragenlijst weergegeven. De meeste docenten geven hier in aan in het grootste deel van de lessen voldoende te kunnen signaleren hoe de vorderingen van de leerlingen zijn. Er zijn hierin geen grote verschillen tussen docenten die wel of niet van digitale leermiddelen gebruik maken. De docenten die geen gebruik maken van digitale leermiddelen zijn sterk verdeeld over de vraag of digitale leermiddelen kunnen helpen bij het signaleren van problemen. Dit terwijl de gebruikers van digitale leermiddelen in meerderheid wel aangaven baat te hebben bij het gebruik, zeker de gebruikers van de volledig digitale leermiddelen. Bij de gebruikers van de andere digitale leermiddelen zijn de meningen duidelijk erg verdeeld. Mogelijk zetten de docenten de digitale omgevingen op verschillende manieren in, waardoor de mogelijkheid om leerproblemen te signaleren niet door alle docenten word benut. Het automatisch signaleren van leerproblemen gebeurt volgens de gebruikers van volledige digitale leermiddelen vaak tot altijd. Bij de andere digitale middelen is duidelijk nog maar weinig het geval. 6 - Bent u van mening dat u in staat bent leerproblemen voldoende te signaleren?
7 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om leerproblemen te signaleren?
70% 40%
60% 50%
30%
40% 20%
30% 20%
10%
10% 0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.2 Resultaten vragenlijst m.b.t. signalering deel 1
12
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
9 - Bent u dan van mening dat het digitale leermiddel de leerproblemen bij leerlingen voldoende signaleert zonder uw tussenkomst?
8 - Helpen digitale leermiddelen u om leerproblemen te signaleren? 35%
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.3 Resultaten vragenlijst m.b.t. signalering deel 2
5.2.3 Conclusie Uit de theoretische analyse is gebleken dat de meeste digitale leermiddelen geschikt zijn om differentiatie door docent of door het leermiddel zelf mogelijk te maken. In de praktijk blijkt dat de deze digitale leermiddelen de docenten ook helpen met het signaleren van de problemen, maar ook de docenten die geen digitale leermiddelen gebruik geven aan goed in staat te zijn om leerproblemen te signaleren. Het automatisch signaleren van leerproblemen blijkt uit zowel theorie als praktijk analyse slechts bij de volledige digitale leermiddelen te gebeuren.
5.3
Diagnose
Onder diagnosticeren wordt verstaan het specificeren van problemen en hiaten in kennis bij de leerling. Diagnose is nodig om in een later stadium te kunnen differentiëren tussen de leerlingen. 5.3.1 Theoretische analyse In de theoretische analyse is in dit onderdeel onderzocht of niet alleen de vorderingen worden bijgehouden, maar ook of de vragen goed of fout beantwoord zijn, zie Fout! Ongeldige bladwijzerverwijzing.. Wederom is dit bij 4 van de 5 leermiddelen het geval. Net als bij de signalering is Math4all degene waarbij dit niet gebeurt. Daarnaast heeft Bettermarks als extra t.o.v. de anderen dat het systeem zelf analyseert of er op een bepaald onderdeel door de leerling veel fouten wordt gemaakt en wordt de docent hierover geïnformeerd. Tabel 5.2 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. diagnose
Diagnose Getal & Ruimte
0
Moderne Wiskunde
0
Bettermarks
++
Math4all
--
DWO
0
13
5.3.2 Praktijkanalyse In Figuur 5.4 zijn de resultaten van de vragenlijst weergegeven. Wederom is het grootste deel van de docenten van mening zelf goed in staat te zijn om leerproblemen te diagnosticeren. Het is echter minder sterk dan bij het signaleren. Meer docenten geven aan dit slechts soms te kunnen. Van de docenten die geen digitale leermiddelen gebruiken denkt het grootste deel dat digitale leermiddelen slechts soms hierbij kunnen helpen. Onder de docenten die de deze leermiddelen wel gebruiken, zijn de meningen sterk verdeeld. Bij gebruikers van volledig digitale leermiddelen helpen deze zeker, maar bij gebruikers van vooral de aan een boek gelieerde digitale leermiddelen is de ervaring niet bij alle docenten even positief. Zeker als het gaat om het automatisch diagnosticeren van de leerproblemen weten slechts de volledig digitale leermiddelen dit goed te doen, maar ook de gebruikers van de andere digitale leermiddelen hebben het gevoel dat dit slechts in sommige gevallen gebeurt. 11 - Bent u van mening dat u in staat bent leerproblemen voldoende te diagnosticeren? 60%
12 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om problemen te diagnosticeren? 80%
50%
60%
40% 30%
40%
20%
20%
10% 0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
13 - Helpen digitale leermiddelen u om problemen te diagnosticeren?
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
14 - Bent u dan van mening dat deze de problemen bij leerlingen voldoende diagnosticeert zonder uw tussenkomst?
50% 40%
40%
30%
30% 20%
20%
10%
10%
0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.4 Resultaten vragenlijst m.b.t. diagnosticeren
5.3.3 Conclusie In de praktijk blijken de meeste docenten van mening goed in staat te zijn leerproblemen te diagnosticeren. Uit de theoretische analyse is gebleken dat de meeste digitale leermiddelen helpen om leerproblemen te diagnosticeren, toch weten nog niet alle docenten deze mogelijkheden te benutten. Daarnaast zijn de niet-gebruikers van digitale leermiddelen niet erg overtuigd dat deze digitale leermiddelen kunnen helpen. Het automatisch diagnosticeren van leerproblemen gebeurt volgens de theoretische analyse slechts bij de volledige digitale leermiddelen. Dit blijkt ook in de praktijk, maar ook bij de andere leermiddelen zijn de docenten van mening dat dit, in tegenstelling tot de resultaten van de theoretische analyse, in beperkte mate gebeurt. 14
5.4 Differentiatie Onder differentiatie wordt verstaan het aanpassen van het tempo waarin de leerstof wordt aangeboden aan de behoefte van de leerling. Dit is nodig om te zorgen dat alle leerlingen in staat zijn om zich de leerstof eigen te maken. 5.4.1 Theoretische analyse In de theoretische analyse is onderzocht of leerlingen afhankelijk van de gestelde diagnose en signalering in de vorige fases verschillende opgaven (kunnen) worden aangeboden, zie Tabel 5.3. Op het gebied van differentiatie bieden 4 van de 5 onderzochte digitale leermiddelen geen mogelijkheden. Wel kan natuurlijk gekozen worden om leerlingen buiten het systeem om aan te geven dat zij bepaalde opgaven wel/niet hoeven te maken, maar binnen dit onderzoek is gekeken naar de mogelijkheden binnen het digitale leermiddel zelf. Alleen binnen Bettermarks is het mogelijk opgaven op individueel niveau af te stemmen. Voornamelijk voor de leerlingen die extra oefening nodig hebben is het mogelijk om extra opgaven klaar te zetten en analyseert het systeem ook zelf of extra oefening nodig is. Voor de betere leerling biedt dit systeem echter ook zeer weinig mogelijkheden tot differentiatie. Tabel 5.3 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. differentiatie
Differentiatie Getal & Ruimte
--
Moderne Wiskunde
--
Bettermarks
+
Math4all
--
DWO
--
15
5.4.2 Praktijkanalyse In Figuur 5.5 zijn de resultaten van de hoofdvragen voor het onderdeel differentiëren weergegeven. Het aantal docenten dat vaak tot altijd in staat is voldoende te differentiëren is duidelijk minder dan bij het signaleren en diagnosticeren. De helft van de docenten geeft aan dit niet vaak tot altijd te kunnen. Ook zijn de niet-gebruikers van digitale leermiddelen er meer van overtuigd dat digitale leermiddelen hierbij kunnen helpen. Een groot deel van de docenten die met digitale leermiddelen werken, geven ook aan dat de digitale leermiddelen soms tot vaak helpen. Zeker de gebruikers van de volledig digitale leermiddelen springen er positief uit. Ook als het gaat om het automatisch differentiëren is dit het geval. Bij de andere digitale leermiddelen is er duidelijk meer verdeeldheid over de vraag of deze automatisch differentiëren. 16 - Bent u van mening dat u in staat bent voldoende te differentiëren? 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
17 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om beter te differentiëren? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
18 - Helpen digitale leermiddelen u om te differentiëren?
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
19 - Bent u dan van mening dat het digitale leermiddel voldoende differentieert zonder uw tussenkomst?
50% 30%
40%
25%
30%
20%
20%
15% 10%
10%
5%
0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.5 Resultaten vragenlijst m.b.t. differentiëren
In Figuur 5.6 zijn de resultaten op de meer concrete vragen over het afstemmen van de opgaven op het tempo van de leerling weergegeven. Van de niet-gebruikers van digitale leermiddelen geeft slechts iets meer dan één derde aan vaak met het tempo van de leerling rekening te houden. Wat op valt is dat bij de gebruikers van de digitale leermiddelen dit aandeel kleiner is op het moment dat ze de digitale leermiddelen niet gebruiken. Als zij wel van de digitale leermiddelen gebruik maken is dit aandeel wel hoger. Daarnaast is het wederom zo dat de gebruikers van volledig digitale leermiddelen in beide situaties beter rekening houden met het tempo van de leerling. Deze lijn kan doorgetrokken worden naar het automatisch inspelen op het tempo van de leerling door het digitale leermiddel. Dit gebeurt namelijk alleen bij het volledig digitale leermiddel, al geeft ook een klein deel van de gebruikers hiervan aan dat dit nooit gebeurt. Uit de open vragen blijkt dat dit komt, omdat leerlingen die problemen hebben met de stof extra opgaven krijgen en daardoor omkomen in het huiswerk. 16
20 - Stemt u opgaven af op het tempo van de leerling?
21 - Stemt u opgaven af op het tempo van de leerling als u niet met digitale leermiddelen werkt?
40% 50% 30%
40% 30%
20%
20%
10%
10%
0%
0% Nooit
40%
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
22 - Stemt u opgaven af op het tempo van de leerling als u wel met digitale leermiddelen werkt?
30%
Nooit Zelden Soms
30%
Vaak
Altijd
N.v.t.
23 - Worden de opgaven zonder uw tussenkomst door het digitale leermiddel afgestemd op het tempo van de leerling?
20%
20% 10%
10% 0%
0% Nooit Zelden Soms
Vaak
Altijd
N.v.t.
Nooit Zelden Soms
Vaak
Altijd
N.v.t.
Figuur 5.6 Resultaten vragenlijst m.b.t. differentiëren, aanpassen aan tempo van de leerling
In Figuur 5.7 zijn de resultaten van de vragen naar differentiëren voor de betere leerling weergegeven. De niet-gebruikers van digitale leermiddelen geven aan dat dit slechts soms gebeurt. Bij de volledig digitale leermiddelen gebeurt dit vaker en een enkele keer bij de andere digitale leermiddelen ook. Voornamelijk gebeurt dit echter bij de andere digitale leermiddelen niet. 24 - Is er in de lessen aandacht voor de betere leerling? 80%
25 - Is er in het digitale leermiddel extra aandacht voor de betere leerling? 30%
60%
20%
40% 10%
20% 0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.7 Resultaten vragenlijst m.b.t. differentiëren, aandacht voor betere leerling
5.4.3 Conclusie Uit de theoretische analyse blijkt dat bijna alle digitale leermiddelen nog weinig doen aan differentiatie (m.u.v. Bettermarks). Voor de leerling die extra oefening behoeft is er wel iets mogelijk, maar voor de betere leerling schieten de leermiddelen nog ernstig te kort. Dit terwijl de docenten juist aangeven op het gebied van differentiatie hulp van de digitale leermiddelen te kunnen gebruiken. De digitale leermiddelen kunnen wel ingezet worden voor differentiatie, maar bieden integraal nog weinig tot geen mogelijkheden. Waarschijnlijk doordat dit inzetten van het digitale leermiddel naast het boek, helpen de digitale leermiddelen de docenten al wel bij het aanpassen op het tempo van de leerling. 17
5.5 Variatie in instructie Onder variatie in instructie wordt verstaan het afstemmen van de (extra) instructie naar de behoefte van de leerling. Dit is nodig, omdat niet alle leerlingen de stof op dezelfde manier tot zich kunnen nemen. 5.5.1 Theoretische analyse In de theoretische analyse is onderzocht of het digitale leermiddel met extra instructie inspeelt op fouten die de leerling in de opgaven maakt, zie Tabel 5.4. Bij 3 van de 5 leermiddelen is dit het geval. Bij Getal & Ruimte en Bettermarks krijgt de leerling direct een verwijzing naar de eerder bestudeerde theorie bij het maken van een fout. Bettermarks koppelt deze theorie dan wel direct aan de gemaakte opgave. Bij Moderne Wiskunde wordt er zelfs extra theorie aangeboden vaak in de vorm van filmpje. Bij Math4all en DWO vindt geen verwijzing naar theorie plaats. Wel is bij DWO inzichtelijk welke fouten er zijn gemaakt en op welk onderdeel er dus eventueel extra instructie nodig is. Tabel 5.4 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. instructie
Variatie in instructie Getal & Ruimte
+
Moderne Wiskunde
++
Bettermarks
+
Math4all
--
DWO
-
18
5.5.2 Praktijkanalyse In Figuur 5.8 zijn de resultaten van de vragen op het gebied van variatie in instructie weergegeven. In tegenstelling tot bij het differentiëren zijn docenten van mening voldoende in staat te zijn om in instructie te variëren. Toch denken de niet-gebruikers van digitale leermiddelen dat deze hier bij kunnen helpen. In de praktijk blijkt dit echter nog niet in alle gevallen van toepassing. Bij de volledig digitale leermiddelen is de variatie in instructie al goed op orde, maar bij de aan een boek gerelateerde digitale leermiddelen juist nog slechts zelden. Bij het automatisch afstemmen van de instructie zijn de resultaten vergelijkbaar. De gebruikers van volledige digitale methode zijn positiever dan de gebruikers van aan het boek gelieerde digitale leermiddelen. 28 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om de instructie beter te af te stemmen op de behoefte van de leerling?
27 - Bent u van mening dat u in staat bent voldoende te variëren in instructie? 50%
40%
40% 30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
30 - Bent u dan van mening dat het digitale leermiddel de instructie voldoende afstemt op de behoefte van de leerling zonder uw tussenkomst?
29 - Helpen digitale leermiddelen u om de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerling? 50%
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
40% 30% 20% 10% 0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.8 Resultaten vragenlijst m.b.t. variatie in instructie
5.5.3 Conclusie De afstemming van de instructie op de leerling en het variëren daarin vindt slechts op beperkte schaal plaats door de digitale leermiddelen. Toch zijn de docenten goed in staat om dit voldoende te doen. De digitale leermiddelen bieden vaak slechts een herhaling van de eerdere bestudeerde theorie aan. Eventueel is deze theorie dan wel toegespitst op de specifieke opgave of wordt een extra filmpje getoond in enkele gevallen.
19
5.6 Toetsing Onder toetsing wordt verstaan het formatief en summatief toetsen om de vorderingen van de leerling vast te stellen. Dit is nodig om te kunnen constateren of extra begeleiding voor de leerling nodig is en het gewenste niveau behaald is. 5.6.1 Theoretische analyse Bij de analyse van de toetsing dient onderscheid gemaakt te worden tussen formatieve en summatieve toetsing. De scores in Tabel 5.5 zijn voor de afsluitende, summatieve toets, omdat zodoende het model het volledige leerproces doorloopt. Alle digitale leermiddelen beschikken over een diagnostische toets als laatste opgavenreeks van het hoofdstuk. Hiermee is het mogelijk de voortgang van de leerlingen te toetsen. Een afsluitende toets is echter bij geen van de leermiddelen reeds een onderdeel. Wel kan deze bij DWO en Bettermarks worden toegevoegd. In geen van de leermiddelen is het zo dat het digitale leermiddel zelf analyseert wanneer een leerling klaar is voor de diagnostische of afsluitende toets. Noch de leerling, noch de docent wordt hierover geïnformeerd en geen toets wordt (op dat moment) klaargezet. Tabel 5.5 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. toetsing
Toetsing Getal & Ruimte
-
Moderne Wiskunde
-
Bettermarks
-
Math4all
-
DWO
-
20
5.6.2 Praktijkanalyse In Figuur 5.9 zijn de resultaten op de vragen over formatieve toetsing weergegeven. Het grootste deel van de docenten geeft aan voldoende in staat te zijn de vorderingen te toetsen. De nietgebruikers van digitale leermiddelen verwachten over het algemeen niet dat deze daarbij kunnen helpen. In de praktijk blijken de meeste digitale leermiddelen soms tot vaak te helpen bij formatieve toetsing. Bij Getal & Ruimte zijn de meningen echter sterk verdeeld. Het automatisch toetsen van de vorderingen gebeurt volgens de respondenten slechts in zeer beperkte mate. 32 - Bent u van mening dat u voldoende in staat bent om vorderingen te toetsen? 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
33 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om de vorderingen te toetsing? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
34 - Helpen digitale leermiddelen u om de vorderingen te toetsen?
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
35 - Bent u van mening dat het digitale leermiddel de vorderingen voldoende toetst zonder uw tussenkomst?
35% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.9 Resultaten vragenlijst m.b.t. toetsing
5.6.3 Conclusie Uit zowel de praktijk- als de theorieanalyse blijkt dat de vorderingen van de leerling slechts in een formatieve toets, diagnostische toets, worden gemeten. Afsluitende toetsen zijn geen onderdeel van de digitale leermiddelen. Wanneer een leerling toe is aan het laten toetsen van de kennis, wordt op dit moment ook nog niet door het digitale leermiddel zelf aangegeven.
21
5.7 Remediëring Onder remediëring wordt verstaan het na het toetsen problemen verhelpen door middel van gerichte hulp bij leerlingen. Dit is nodig om in het geval dat de leerling toch nog niet alles voldoende heeft begrepen te zorgen dat de leerling uiteindelijk toch de leerstof beheerst. 5.7.1 Theoretische analyse Wederom dient er in deze analyse rekening gehouden te worden met het verschil tussen remediëring na de diagnostische toets en na de afsluitende toets. In de rubricscores in Tabel 5.6 is gekeken naar remediëring na de afsluitende toets, omdat dit het beste aansluit om de vorige fase van de cyclus en zodoende het hele leerproces wordt doorlopen. Na de diagnostische toets is het bij alle digitale leermiddelen, m.u.v. Math4all, inzichtelijk hoe de leerlingen hebben gescoord. Bij Bettermarks worden er volgens Ontwikkelpunten aangemaakt als de op een bepaald onderdeel te veel fouten zijn gemaakt. Omdat de afsluitende toets geen duidelijk integraal onderdeel is van het digitale leermiddel is remediëring n.a.v. lastig. Wel kunnen bij DWO en Bettermarks toetsen handmatig worden toegevoegd en de resultaten hiervan ingezien. Er wordt echter geen extra begeleiding aangeboden indien er slecht gescoord is. Tabel 5.6 Rubricscores digitale leermiddelen m.b.t. remediëring
Remediëring Getal & Ruimte
-
Moderne Wiskunde
-
Bettermarks
-
Math4all
--
DWO
-
22
5.7.2 Praktijkanalyse Uit de resultaten van de vragenlijst in Figuur 5.10 kan worden opgemaakt dat bijna de helft van de docenten vaak in staat is om voldoende te remediëren, de andere helft heeft hier dus moeite mee. De niet-gebruikers van digitale leermiddelen verwachten over het algemeen dat digitale leermiddelen hier wel bij kunnen helpen. In de praktijk zien de gebruikers van volledig digitale leermiddelen dit inderdaad gebeuren. Bij de andere digitale leermiddelen variëren de meningen tussen dat ze soms tot nooit helpen bij remediëring. Automatische remediëring gebeurt wederom voornamelijk bij de volledige digitale leermiddelen en volgens een enkeling ook bij de overige en bij de te combineren digitale leermiddelen. 37 - Bent u van mening dat u voldoende in staat bent om te remediëren?
38 - Denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om te remediëren?
50%
60%
40%
50% 40%
30%
30% 20%
20%
10%
10%
0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
39 - Helpen digitale leermiddelen u om te remediëren?
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
40 - Bent u dan van mening dat het digitale leermiddel voldoende remedieert zonder uw tussenkomst?
40% 40% 30% 30% 20%
20%
10%
10%
0%
0% Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Nooit
Zelden
Soms
Vaak
Altijd
Figuur 5.10 Resultaten vragenlijst m.b.t. remediëring
5.7.3 Conclusie Op het gebied van remediëring blijkt uit zowel theorie als praktijk dat dit nog amper aangeboden wordt in de digitale leermiddelen. Uit de praktijkanalyse blijkt dat de volledig digitale leermiddelen wel (automatisch) helpen, maar vanuit de theoretische analyse blijkt dat dit vooral n.a.v. de diagnostische toets gebeurt.
23
24
6 Ontwikkelmogelijkheden digitale leermiddelen In dit hoofdstuk zullen de ontwikkelmogelijkheden die volgen uit zowel de theoretische als de praktijkanalyse worden gepresenteerd. Deze ontwikkelpunten zijn wederom geordend volgens de diagnostische cyclus van adaptief onderwijs. Signaleren Uit de theoretische analyse is gebleken dat de meeste digitale leermiddelen de vorderingen wel bijhouden en daardoor het constateren van leerachterstanden mogelijk maken. Het systeem zelf analyseert deze vorderingen echter niet en is daardoor niet in staat te signaleren welke leerlingen problemen hebben. Van de onderzochte digitale leermiddelen doet alleen Bettermarks dit. De leermiddelen kunnen zich dus ontwikkelen door bij te houden welke leerlingen het tempo niet bij kunnen houden en door vervolgens de docent daarover actief informeren. Ook uit de praktijkanalyse blijkt dat docenten behoefte hebben aan duidelijke feedback over de vorderingen van de leerling. Zo wordt een rapportage per leerling genoemd en de behoefte om betere terugkoppeling uit het systeem. Diagnose Uit de theoretische analyse blijkt voor de diagnose eigenlijk hetzelfde te gelden als voor de analyse. Er wordt bij de meeste wel bijgehouden welke fouten de leerling maakt, maar er wordt geen analyse uitgevoerd op welk onderdeel de leerling slecht scoort. Noch wordt de docent hier over actief geïnformeerd. Deze toevoegingen zouden het voor de docent een stuk gemakkelijker kunnen maken om problemen te verhelpen. Bettermarks is wederom de positieve uitzondering in dit geval. Dit blijkt ook uit de praktijkanalyse. Docenten geven aan geen goede rapporten te hebben over waar leerlingen de fouten maken. Aan de ene kant is er meer behoefte aan het inzien van de tussenstappen (die nu niet altijd digitaal gemaakt hoeven te worden) en aan de andere kant is er behoefte aan meer analyse door het systeem om sneller concrete problemen te kunnen analyseren zonder dat de docent alle opgaven één voor één af moet opzoek naar de gemaakte fout. Differentiatie Uit de theoretische analyse blijkt dat op dit centrale thema van het onderzoek de digitale leermiddelen nog ernstig te kort schieten. Het zou binnen de digitale omgeving mogelijk gemaakt moeten worden op opgave specifiek aan leerlingen aan te bieden. Nog beter zou het zijn als aan de hand van gemaakte fouten of juist het erg goed scoren van een leerling automatisch extra oefenopgaven of extra uitdagende opgaven krijgt aangeboden. Vooral het aanbieden van uitdagende opgaven is nog in geen enkel digitaal leermiddel op dit moment mogelijk. Ook uit de praktijkanalyse blijkt dat docenten veel mogelijkheden voor verbetering op dit gebied zien. Zo wordt genoemd om makkelijke opgaven aan te bieden als er nog geoefend moet worden en verrijking voor leerlingen die de stof al goed beheersen. Wel wordt opgemerkt dat leerlingen die veel moeten herhalen tegen een berg van huiswerk gaan oplopen. Variatie in instructie Uit de theoretische analyse blijkt dat bij de meeste digitale leermiddelen de instructie al redelijk goed wordt afgestemd om de eventuele fouten van de leerling. Toch blijft dit over het algemeen nog terugverwijzen naar reeds bestudeerde theorie. Het zou van toegevoegde waarde kunnen zijn als de
25
theorie op een andere manier uitgelegd zou worden of er verwezen wordt naar bijvoorbeeld filmpjes die reeds op internet staan. In de genoemde verbeterpunten in de praktijk is dit ook wat naar voren komt. Zowel het verwijzen naar filmpjes op internet als het toevoegen van eigen filmpjes wordt genoemd. Daarnaast biedt een digitale omgeving natuurlijk de mogelijkheid om visueel sterkere uitleg te geven dan in het boek. Hiervoor zouden bijvoorbeeld animaties kunnen worden gebruikt. Er wordt zelfs geopperd om het bekijken van de instructie(film) te verplichten voor de leerling verder kan met de volgende opgave. Toetsing Uit de theoretische analyse blijkt het toevoegen van een goede afsluitende toets een eerste ontwikkelmogelijkheid. Op dit moment zijn slechts diagnostische toetsen aanwezig. Daarnaast zou er teruggekoppeld kunnen worden naar de docent wanneer een leerling toe is aan het maken van de toets. De toets zou vervolgens automatisch (gedeeltelijk) gecontroleerd moeten kunnen worden met terugkoppeling naar leerling en docent. Uit de praktijkanalyse blijkt dat er vooral behoefte is aan betere kwaliteit van de toetsen. Invullen van bijvoorbeeld tussenstappen is nodig om goed te kunnen beoordelen i.p.v. meerkeuze vragen. Ook wordt genoemd dat leerlingen bij formatieve toetsen geen tussentijdse feedback zouden moeten krijgen en dit pas aan het eind zouden moeten kunnen inzien. Tot slot wordt een kans gezien om met digitale toetsen vaker formatief te toetsen, omdat de nakijktijd drastische omlaag kan. Remediëring Er is in de theoretische analyse gebleken dat remediëring na de toets nog ontbreekt in de leermiddelen, mede omdat ook goede toetsen nog ontbreken. Na een diagnostische toets biedt Bettermarks al wel deze mogelijkheid. Er zou nog kunnen worden toegevoegd dat ook na een afsluitende toets de leerling een pakket extra oefenopgaven krijgt aangeboden die hij in een bepaalde periode moet doornemen, waarna opnieuw wordt getoetst of het gewenste niveau bereikt is. In de vragenlijst wordt ook genoemd dat het digitale leermiddel extra uitleg zou moeten bieden aan leerlingen die fouten hebben gemaakt in de toets. Tegelijkertijd wordt wel het knelpunt genoemd dat leerlingen die toch al trager zijn, omdat ze meer moeite hebben met de stof, bij het maken van nog meer oefenopgaven in de problemen gaan komen wat betreft de beschikbare tijd.
26
7 Conclusie en discussie In de inleiding van dit rapport zijn de onderzoeksvragen geformuleerd. In het eerste deel van dit hoofdstuk zullen deze vragen beantwoord worden. Daarna zullen in de discussie de onderzoek keuzes die gemaakt zijn worden besproken en aanbevelingen voor verder onderzoek worden gedaan.
7.1 Conclusie De eerste subvraag die beantwoord is, is aan welke eisen goede differentiatie moet voldoen. Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat differentiatie onderdeel van een cyclus zou moeten zijn. De diagnostische cyclus van adaptief onderwijs is hierom als leidraad voor het onderzoek gebruikt. Om goed te kunnen differentiëren moeten eerst de leerproblemen gesignaleerd en gediagnosticeerd worden. Na het differentiëren zijn er nog drie fases die een rol spelen in het leerproces. Deze zijn voor het differentiëren echter minder relevant, omdat deze er op volgen of binnen de cyclus er meerdere fases voor zitten. De tweede subvraag bestond uit een inventarisatie van de beschikbare digitale leermiddelen. In totaal zijn er 11 digitale leermiddelen gevonden die in drie categorieën zijn verdeeld. Uit elke categorie zijn er waar mogelijk twee geselecteerd voor verder onderzoek. Uit de aan een boek gelieerde digitale leermiddelen zijn dit de digitale omgeving van Getal & Ruimte en Moderne Wiskunde, uit de volledige digitale methode is dit Bettermarks en van de digitale methodes die met een andere methode gecombineerd moeten worden Math4all en DWO. Vervolgens is vanuit deze theorie onderzocht hoe de vijf geselecteerde digitale leermiddelen scoren. Hiervoor is gebruik gemaakt van rubrics (Bijlage II). Het grootste deel van de digitale leermiddelen maakt signaleren en diagnosticeren van leerproblemen mogelijk, slechts een enkele signaleert en diagnosticeert ook echt zelf. Daardoor is differentiëren lastig en gebeurt dit door de digitale leermiddelen zelf niet. Enkel het digitale leermiddel dat los van een boek staat, speelt in op fouten die door de leerling gemaakt zijn en biedt deze leerlingen extra opgaven aan. De andere digitale leermiddelen kunnen wel ingezet worden naast het boek om leerlingen die dat nodig hebben extra te laten oefenen. De meerwaarde zit er dan alleen in dat de opgaven automatisch worden nagekeken met eventueel aanvullende feedback. Voor de betere leerling bieden alle digitale leermiddelen geen mogelijkheden. Extra uitdagende opgaven om de kennis van de leerling te verrijken worden nergens aangeboden. Bij het maken van fouten bieden de meeste digitale leermiddelen aanvullende instructie eventueel met behulp van filmpjes. Op de laatste twee fases van de cyclus (toetsing en remediëring) zijn de digitale leermiddelen op dit moment nog onvoldoende ingericht. De vierde subvraag betreft de inzet door en ervaringen van docenten die is onderzocht met behulp van een vragenlijst (Bijlage III). De helft van de respondenten geeft aan in (een deel van) de lessen tablets in te zetten en een kwart van alle docenten geeft aan nooit gebruik te maken van digitale leermiddelen. De ervaringen van de docenten met de digitale leermiddelen zijn divers. De meeste docenten zien het digitale leermiddel als hulpmiddel bij het signaleren en diagnosticeren van leerproblemen. In het grootste deel van de gevallen ervaren zij echter ook dat dit niet automatisch gebeurt. Bij het differentiëren zijn er de grootste verwachting voor wat betreft de mogelijkheden. De docenten ervaren het digitale leermiddel ook als hulp hierbij, maar over het automatisch differentiëren zijn de meningen sterk verdeeld. De digitale leermiddelen lijken dus nog niet in staat om zonder tussenkomst van een docent de (extra) opgaven op de individuele leerling af te stemmen. Voor leerlingen die moeite hebben met de leerstof zijn de ervaringen wel wat positiever dan voor de
27
leerlingen die juist extra uitdaging nodig hebben. Voor het variëren in de instructie geldt eigenlijk hetzelfde. De docenten ervaren dat de digitale leermiddelen hier soms tot vaak bij helpen, maar ziet dit nog niet zo vaak zonder tussenkomst van de docent gebeuren. Bij het toetsen van de vorderingen geven de docenten aan dat ook hierbij de digitale leermiddelen helpen, echter gebeurt dit zelden zonder tussenkomst van de docent. Dit gaat in alle gevallen om formatieve toetsen, want summatieve toetsen zijn nog geen onderdeel van de digitale leermiddelen. Tot slot op het gebied van remediëring is nog winst te behalen. De docenten worden wel enigszins geholpen, maar moeten hier zelf nog een actieve rol in spelen, omdat de toetsmogelijkheden van de omgevingen nog beperkt zijn. De laatste subvraag betreft de mogelijkheden tot verbetering. De niet volledig digitale leermiddelen kunnen zich over het algemeen in eerste instantie het meeste ontwikkelen door een betere analyse van de prestaties van de leerling. Hierdoor wordt het beter mogelijk om gericht te differentiëren zonder dat de docent hier een directe rol in hoeft te spelen. Daarnaast zou een toevoeging met extra moeilijke opgaven voor de betere leerling een mooie ontwikkeling zijn om ook deze leerlingen uit te dagen. Voor leerlingen die moeite hebben met de leerstof zou het toevoegen van of verwijzen naar filmpjes met extra uitleg een mooie toevoeging zijn. In bijvoorbeeld de Khan academy is een grote hoeveelheid instructiefilmpjes reeds beschikbaar. Los van de differentiatie zouden de mogelijkheden om digitaal te toetsen ook nog uitgebreid dan wel geïntroduceerd kunnen worden. Dit zou het namelijk mogelijk maken om vervolgens weer te differentiëren in de eventuele benodigde remediëring. Daarnaast zou het automatisch laten nakijken de docenten werk uit handen kunnen nemen. Tot slot de hoofdvraag: in hoeverre bieden de huidige digitale leermiddelen voldoende mogelijkheden voor tempodifferentiatie. De conclusie is dat, met uitzondering van de volledige digitale leermiddelen, er zonder duidelijk aansturing van de docent nog geen goede differentiatie plaatsvindt. Alle omgevingen bieden een verzameling opgaven (met instructie) aan die voor alle leerlingen hetzelfde zijn. Differentiatie is slechts mogelijk als de docent aangeeft dat bepaalde leerlingen specifieke opgaven wel/niet moeten maken, zoals ook bij het papieren boek gebeurt. Enkel de instructie bij het maken van een fout is een extra toevoeging die afhankelijk van de beantwoording van de vraag wel/niet wordt aangeboden. Zoals genoemd is het volledige digitale leermiddel (Bettermarks) hierop een uitzondering. Voor leerlingen die meermaals problemen hebben met een bepaald onderwerp of fouten maken in de diagnostische toets krijgen extra opgaven aangeboden. Voor de betere leerling lijkt er echter bij geen enkel digitaal leermiddel gedifferentieerd te worden. Er kan dus geconcludeerd worden dat de huidige digitale leermiddelen over het algemeen beperkte mogelijkheden bieden voor tempodifferentiatie bij wiskunde in het voortgezet onderwijs.
28
7.2 Discussie Om dit onderzoek goed te kunnen uitvoeren binnen de beschikbare tijd, zijn de digitale leermiddelen gericht onderzocht. Hierdoor is slechts gekeken naar de mogelijkheden die het digitale leermiddel biedt aansluitend op de diagnostische cyclus voor adaptief onderwijs. De kwaliteit van een digitaal leermiddel hangt echter van meer zaken af. Zo is bijvoorbeeld niet gekeken naar de kwaliteit en hoeveelheid van de opgaven die worden aangeboden. Ook de kwaliteit van het systeem (bijvoorbeeld snelheid en uiterlijk) is niet meegenomen in het onderzoek. Daarnaast zijn de digitale omgevingen op dit moment nog sterk in ontwikkeling. Diverse omgevingen werden ook tijdens het onderzoek nog verder ontwikkeld. Wanneer dit onderzoek over een periode van bijvoorbeeld twee jaar herhaald zou worden, zouden de mogelijkheden van de omgevingen verder ontwikkeld kunnen zijn. Om de digitale leermiddelen goed te kunnen onderzoeken is er voor gekozen om ze niet allemaal te onderzoeken. De gemaakte keuzes zijn gemotiveerd in hoofdstuk 4, desondanks zouden de overige digitale methode tot andere bevindingen kunnen leiden dan die nu gevonden zijn. Tot slot is een kritische blik op de steekproef onder de docenten noodzakelijk. Helaas is een steekproef van 30 wiskundedocenten relatief klein. Zeker wanneer deze docenten onverdeeld worden naar de verschillende digitale leermiddelen. Er is naar gestreefd om deze groep zo aselect mogelijk te maken en dus is aangenomen dat deze groep representatief is. Het zou echter beter zijn om dit onderzoek nog eens te herhalen met een grote groep docenten.
29
30
Bijlagen
31
32
I
Literatuur
Bosker, D. R., 2005. De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen : University of Groningen / Rijksuniversiteit Groningen. Drijvers, P., Streun, A. v. & Zwaneveld, B., 2012. 9 ICT in het wiskundeonderwijs. In: Handboek wiskundedidactiek. Utrecht: Epsilon Uitgaven, pp. 273-278. Glaser, R., Lieberman, A. & Anderson, R., 1997. 'The Vision Thing': Education research and AERA in the 21st century part 3: Perspectives on the research-practice relationship. 26(7). Kokkeler, B., Graaf, v. d. S., Waardt, d. M. & Kanters, E., 2007. Laptop per leerling. sl:sn Koning, P. d., 1973. Interne Differentiatie. sl:sn Kooiman, M., Hofman, R., Doolaard, S. & Guldemond, H., 2005. Adaptief onderwijs in scholen voor speciaal basisonderwijs, Groningen: sn Moskal, B. M., 2000. Scoring rubrics: what, when, and how?. Practical Assessment, Research, & Evaluation, 7(3). Vries, d. G., Beckwith, N. & Smit, E., 2013. 1:1-onderwijs. Nieuwe mogelijkheden voor differentiatie?.
33
34
Vorderingen worden niet bijgehouden
Er wordt niet bijgehouden wat de leerling goed/fout heeft gedaan
Elke leerling krijgen exact dezelfde opgaven
Er wordt niets gedaan om extra instructie te kunnen aanbieden
Voortgang van de leerling wordt niet getoetst
Het is niet inzichtelijk of de leerling het gewenste niveau bereikt heeft
Signalering
Diagnose
Differentiatie
Variatie in instructie
Toetsing
Remediëring
--
Het is voor de docent inzichtelijk of de leerling het gewenste niveau heeft behaald
Het is mogelijk om de voortgang te laten toetsen
Het is mogelijk te analyseren welke leerling extra instructie nodig heeft
Het is mogelijk om de minderen of betere leerling extra opgaven te laten maken
Of de opgaven goed/fout beantwoorden zijn is zichtbaar voor de leerling
Vorderingen worden wel bijgehouden en zijn zichtbaar voor de leerling
-
De docent krijgt een melding als de leerling extra hulp nodig heeft
Er wordt automatisch aangegeven wanneer de voortgang getoetst kan worden
Er wordt automatisch gemeld welke leerling extra instructie nodig heeft
…er kunnen aan beide groepen extra opgaven worden aangeboden
…en zichtbaar voor de docent
...en zichtbaar voor de docent
0
Extra instructie wordt automatisch aangeboden aan de leerling die dat nodig heeft De voortgang van de leerling wordt automatisch getoetst als de leerling daar aan toe is De leerling krijgt automatisch extra hulp bij problemen
Systeem analyseert automatisch op welk onderdeel de leerling veel/weinig fouten maken Er worden automatisch extra opgaven aan de betere of mindere leerling aangeboden
Systeem analyseert vorderingen automatisch en constateert welke leerling voor-/achterloop
+
…en de toets wordt automatisch geanalyseerd met terugkoppeling naar leerling en docent …en de docent wordt op de hoogte gehouden hiervan
…en de theorie wordt op verschillende manieren uitgelegd
…er worden aan beide groepen automatisch extra opgaven aangeboden
…en geeft automatisch een melding bij afwijking
…en geeft automatisch een melding hiervan
++
II Rubrics
35
36
III Vragenlijst docenten Deze vragenlijst is gemaakt om meer te weten te komen over de inzet van digitale leermiddelen voor adaptief (gedifferentieerd) wiskunde onderwijs. Als leidraad voor deze vragenlijst is de ‘diagnostische cyclus voor adaptief onderwijs’ gebruikt. Bij de enquête kregen de docenten alleen de vragen aangeboden die voor hen geschikt zijn. Dus afhankelijk van het wel/niet gebruiken van digitale leermiddelen. Algemeen 1. Op welke school geeft u les? 2. Geeft u les op een tablet/laptop school? a. Ja, alle leerlingen beschikken over een eigen tablet/laptop (ook voor thuis gebruik) b. Ja, alle leerlingen kunnen tijdens de les gebruik maken van aanwezige tablets/laptops c. In sommige klassen gebruiken de leerlingen een tablet/laptop, andere niet d. Nee 3. Maakt u tijdens de lessen gebruik van digitale leermiddelen? a. Ja (ga naar 4) b. Nee (ga naar 6) 4. Welk digitale leermiddel gebruikt u? a. Math4all b. MathPlus c. DWO (Dr. Aart, Wiskunde zonder boek) d. Bettermarks e. Ratio (VWO klas 1 en 2) f. Digitaal lesmateriaal Moderne Wiskunde g. Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte h. Digitaal lesmateriaal Wageningse Methode i. Slimleren.nl j. Anders, namelijk… 5. Welk deel van uw lessen maakt u gebruik van digitale leermiddelen? a. 100% - 80% b. 80% - 60% c. 60% - 40% d. 40% - 20% e. 20% - 0% Signalering Onder signaleren van leerproblemen wordt verstaan: Het constateren dat leerlingen de stof niet begrepen hebben, dan wel het tempo niet kunnen bijhouden. 6. Bent u van mening dat u in staat bent leerproblemen voldoende te signaleren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit
37
7. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denkt u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om leerproblemen te signaleren (bijv. meer inzicht in de vorderingen van leerlingen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 8. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om leerproblemen te signaleren (bijv. heeft u inzicht in de vorderingen van leerlingen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 9. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze de leerproblemen bij leerlingen voldoende signaleert zonder uw tussenkomst (bijv. analyseert het leermiddel zelf welke leerlingen achter lopen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 10. Zie u mogelijkheden om het signaleren m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke? Diagnose Onder diagnosticeren wordt verstaan: Het specificeren van problemen en hiaten in kennis bij de leerling. 11. Bent u van mening dat u in staat bent leerproblemen voldoende te diagnosticeren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 12. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denk u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om problemen te diagnosticeren (bijv. inzicht in de opgaven die door de leerling niet correct beantwoord zijn)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit
38
13. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om problemen te diagnosticeren (bijv. inzicht in de opgaven die door de leerling niet correct beantwoord zijn)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 14. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze de problemen bij leerlingen voldoende diagnosticeert zonder uw tussenkomst (bijv. overzicht van de onderwerpen die de leerling nog niet beheerst)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 15. Zie u mogelijkheden om het diagnosticeren m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke? Differentiatie Onder differentiatie wordt verstaan: Het aanpassen van het tempo waarin de leerstof wordt aangeboden aan de behoefte van de leerling. 16. Bent u van mening dat u in staat bent voldoende te differentiëren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 17. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denk u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om beter te differentiëren (bijv. aanbieden van extra oefeningen voor leerlingen met problemen, of juist uitdagende opgaven voor de snellere leerlingen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 18. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om te differentiëren (bijv. aanbieden van extra oefeningen voor leerlingen met problemen, of juist uitdagende opgaven voor de snellere leerlingen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit
39
19. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze voldoende differentieert zonder uw tussenkomst (bijv. automatisch aanbieden van extra oefeningen voor leerlingen met problemen, of juist uitdagende opgaven voor de snellere leerlingen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 20. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, stemt u opgaven dan af op het tempo van de leerling? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 21. Stemt u opgaven dan af op het tempo van de leerling op het moment dat u niet met digitale leermiddelen werkt? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit f. N.v.t. 22. Stemt u opgaven dan af op het tempo van de leerling op het moment dat u wel met digitale leermiddelen werkt? g. Altijd h. Vaak i. Regelmatig j. Soms k. Nooit l. N.v.t. 23. Als u digitale leermiddelen gebruikt, worden de opgaven dan zonder uw tussenkomst door het leermiddel afgestemd op het tempo van de leerling? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit f. N.v.t. 24. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, is er dan aandacht voor de betere leerling? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit
40
25. Als u digitale leermiddelen gebruikt, is er dan in het leermiddel extra aandacht voor de betere leerling? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 26. Zie u mogelijkheden om het differentiëren m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke? Instructie Onder instructie wordt verstaan: Het afstemmen van de (extra) instructie naar de behoefte van de leerling. 27. Bent u van mening dat u in staat bent voldoende te variëren in instructie? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 28. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denk u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om de instructie beter te af te stemmen op de behoefte van de leerling? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 29. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerling (bijv. doordat u overzicht hebt over op welke onderdelen de leerling extra uitleg behoeft)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 30. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze de instructie voldoende afstemt op de behoefte van de leerling zonder uw tussenkomst (bijv. u hebt overzicht over op welke onderdelen de leerling extra uitleg behoeft)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 31. Zie u mogelijkheden om de instructie m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke?
41
Toetsing Onder toetsing wordt verstaan: Het formatief toetsen om de vorderingen van de leerling vast te stellen. 32. Bent u van mening dat u voldoende in staat bent om vorderingen te toetsen? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 33. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denk u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om de vorderingen te toetsing (bijv. middels tussentijdse toetsen bepalen of de leerling de stof goed verwerkt heeft)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 34. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om de vorderingen te toetsen (bijv. middels tussentijdse toetsen bepalen of de leerling de stof goed verwerkt heeft)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 35. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze de vorderingen voldoende toetst zonder uw tussenkomst (bijv. automatische tussentijdse toetsen)? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 36. Zie u mogelijkheden om de toetsing m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke? Remediëring Onder remediëring wordt verstaan: Het na toetsen door middel van gerichte hulp problemen verhelpen bij leerlingen. 37. Bent u van mening dat u voldoende in staat bent om te remediëren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit
42
38. Als u geen digitale leermiddelen gebruikt, denk u dat digitale leermiddelen u kunnen helpen om te remediëren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 39. Als u digitale leermiddelen gebruikt, helpen digitale leermiddelen u om te remediëren? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 40. Als u digitale leermiddelen gebruikt, bent u dan van mening dat deze voldoende remedieert zonder uw tussenkomst? a. Altijd b. Vaak c. Regelmatig d. Soms e. Nooit 41. Zie u mogelijkheden om de remediëring m.b.v. digitale leermiddelen te verbeteren? Zo ja, welke? 42. Hebt u nog opmerkingen of suggesties?
43
44
IV Resultaten rubrics In onderstaande tabel zijn de scores behorend bij de Rubrics uit bijlage II weergegeven. Onder de tabel is voor elk digitale leermiddel toegelicht hoe tot deze score is gekomen. Tabel 0.1 Rubricscores digitale leermiddelen
Signalering
Diagnose
Differentiatie
Variatie in instructie
Toetsing
Remediëring
0
0
--
+
-
-
0
0
--
++
-
-
Bettermarks
++
++
+
+
-
-
Math4all
--
--
--
--
-
--
DWO
0
0
--
-
-
-
Getal & Ruimte Moderne Wiskunde
Getal & Ruimte In de digitale omgeving bevinden zich enkele opgaven die digitaal door de leerlingen gemaakt kunnen worden. Voor de leerling en de docent is het inzichtelijk welke opgaven gemaakt zijn en hoe hierop gescoord is. Ook is het per leerling zichtbaar welk (foutieve) antwoord is gegeven. Als een leerling meer tijd aan een opgaven besteedt of veel fouten maakt, wordt hier echter geen verdere actie aan gekoppeld, noch richting de leerling noch richting de docent. Wel wordt er bij het maken van een fout verwezen naar de theorie uit het boek. De theorie wordt echter niet op een andere manier aangeboden. Er is dus geen variatie in de instructie. Op het gebied van differentiatie is het mogelijk om de extra opgaven aan te bieden, die door de docent zelf in het systeem gezet moeten worden en zelf nagekeken moeten worden. De digitale omgeving zelf bevat geen extra opgaven, deze kunnen dus ook niet automatisch worden aangeboden op basis van de gestelde diagnose. Deze opgaven kunnen alleen per klas aangeboden worden en dus krijgt elke leerling uiteindelijk dezelfde opgaven. In die digitale omgeving is een diagnostische toets beschikbaar om de voortgang te toetsen. Het is echter aan de docent zelf om te bepalen wanneer een leerling deze toets eventueel moet maken. De resultaten van de diagnostische toets leiden echter niet automatisch tot extra hulp, maar het is voor de docent wel inzichtelijk hoe de leerling de diagnostische toets heeft gemaakt. Moderne Wiskunde De digitale omgeving van Moderne Wiskunde is nagenoeg identiek aan die van Getal & Ruimte. Het enige verschil zit hem in het aanbieden van de theorie bij de opgaven. Waar bij Getal & Ruimte wordt verwezen naar theorie uit het boek, heeft Moderne Wiskunde extra instructie met bijvoorbeeld filmpjes toegevoegd. Hierdoor is er dus meer variatie in de instructie. Bettermarks In de digitale omgeving kan de leerling de theorie bestuderen en opgaven maken. Deze opgaven kunnen per leerling (of per klas) worden klaargezet om te laten maken. Via het docentenaccount is inzichtelijk wat de leerlingen gedaan hebben en hoe ze gescoord hebben. Dit kan worden uitgesplitst
45
naar leerling en naar opgave. Op een speciaal dashboard wordt vermeld welke leerling nog niet alle opgaven heeft gemaakt en op welke opgaven slecht gescoord is. Bij veel fouten in een bepaald onderwerp krijgt de leerling automatisch een Ontwikkelpunt aangeboden. Via het onderdeel Ontwerpen is het mogelijk om een serie (extra) opgave aan te bieden aan een specifieke leerling of groep. De huidige beschikbare opgaven lijken vooral geschikt voor de leerling die extra oefening nodig heeft en niet voor leerlingen die juist extra uitdaging nodig hebben. Daarnaast is er een onderdeel Ontwikkelpunt waarin een leerling extra opgaven krijgt aangeboden als hij op een bepaald onderdeel veel fouten maakt of fouten maakt in de Diagnostische Toets op dit onderdeel. Voor de docent is het inzichtelijk welke leerling aan een Ontwikkelpunt moeten werken en hoe hij hierop vordert en scoort. Bij het maken van opgaven kan de leerling altijd terugkijken naar de theorie en krijgt bij het maken van een fout uitleg hoe de opgave had gemoeten. De aangeboden instructie is echter telkens dezelfde en is dus weinig gevarieerd. Toetsing van de resultaten is binnen het systeem mogelijk met een diagnostische toets en een afsluitende toets. De diagnostische toets is kant-en-klaar beschikbaar binnen het systeem, maar de afsluitende toetsen zijn op dit moment nog zeer beperkt beschikbaar. Eventueel kunnen zelf toetsen worden samengesteld uit de beschikbare opgaven. Dit zijn echter opgaven die ook in het hoofdstuk al gemaakt zijn (eventueel met verandering van de getallen). Na de afsluitende toets is het voor de docent inzichtelijk hoe de toets gemaakt is, maar er wordt vervolgens niet automatisch actie ondernomen richting leerlingen die het gewenste niveau niet behaald hebben (geen remediëring). Math4all Deze omgeving wijkt sterk af van de andere digitale leermiddelen. Waar de andere leermiddelen een centraal systeem met de docent als supervisor hanteren is Math4all vooral gericht op oefening door de leerling zonder dat daar een docent boven staat. Vorderingen en scores worden dan ook niet bijgehouden. Differentiatie is dan ook niet mogelijk en instructie kan niet worden afgestemd op de individuele leerling. Op het gebied kan de leerling zichzelf testen met het zogenaamde Totaalbeeld. Dit onderdeel is echter ook niet interactief, dus de leerling moet zijn eigen antwoorden nakijken. Remediëring op basis hiervan vindt dus ook niet plaats. DWO Binnen de omgeving van DWO is het mogelijk om een reeks opgaven per klas aan te bieden uit de bestaande verzameling opgaven, activiteiten genoemd. Voor zowel leerling als docent is het inzichtelijk welke opgaven door de leerling zijn gemaakt en hoe hierop is gescoord. Op basis van deze informatie onderneemt het systeem zelf echter geen actie. Leerlingen noch docenten worden geattendeerd op problemen. Op het gebied van differentiatie is het mogelijk om extra opgaven aan te bieden, maar slechts per klas. Van echte differentiatie per leerling is dus geen spraken. Daarnaast krijgt de leerling bij fouten ook geen extra instructie aangeboden over het onderwerp waarop de fout is gemaakt. Het is mogelijk om via het systeem de vorderingen te toetsen. Het is aan de docent om te bepalen op welk moment en met welke opgaven dit gebeurt. Hierbij kan zowel gekozen worden uit bestaande opgaven als eigen opgaven die in het systeem gezet kunnen worden. De resultaten van de toets zijn voor de docent inzichtelijk. Op basis van de resultaten wordt door het systeem echter geen actie ondernomen bij eventuele tekortkomingen in de kennis.
46
Vaak
Vaak
Vaak
Nee
Nee
Nee
Nee
Nee
In sommige Nee klassen…
In sommige Nee klassen…
3
4
5
6
7
8
Nee
Nee
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
In sommige Nee klassen…
2
Nee
Altijd
Nee
6
Nee
3
1
2
11
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Zelden Soms
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Zelden Soms
Soms
Zelden Altijd
7
16
Soms
Soms
Soms
Altijd
Soms
Soms
Soms
Soms
17
Soms
Soms
Altijd
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Zelden Vaak
Zelden Altijd
Zelden Vaak
12
24
Vaak
Soms
Nooit
Vaak
Soms
Vaak
Nooit
Vaak
27 Soms
28
Soms
Soms
Altijd
Vaak
Soms
Soms
Soms
Vaak
Altijd
Vaak
Altijd
Vaak
Soms
Altijd
32
Soms
Vaak
37
Altijd
Soms
38
Soms
Soms
Altijd
Vaak
Vaak
Nooit
Vaak Zelden Vaak
Soms
Zelden Vaak
Vaak
Zelden
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Nooit
Zelden Zelden Soms
33
Zelden Zelden Soms
Altijd
Zelden Altijd
Vaak
Altijd
Zelden Altijd
Zelden Zelden Vaak
Zelden Soms
20
V Resultaten vragenlijst
Resultaten per respondent
Respondenten die geen gebruik maken van digitale leermiddelen
47
48
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte Wiskunde Academie, PP van methode Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Ja
Ja
15 Ja, alle leerlingen beschikken... Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
13 In sommige klassen...
14 Ja, alle leerlingen beschikken... Ja
Ja
12 In sommige klassen...
16 Nee
17 Ja, alle leerlingen kunnen…
18 Nee
19 Nee
20 Nee
21 In sommige klassen...
22 Nee
23 In sommige klassen...
24 Nee
Math4all
Ja
Ja
Ja
28 Nee
29 Nee
30 Nee
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Digitaal lesmateriaal Moderne Wiskunde 40% - 20%
27 Ja, alle leerlingen beschikken... Ja
20% - 0%
20% - 0%
40% - 20%
100% - 80%
Bettermarks
26 Ja, alle leerlingen beschikken... Ja
80% - 60%
Bettermarks
40% - 20%
20% - 0%
100% - 80%
40% - 20%
40% - 20%
60% - 40%
20% - 0%
20% - 0%
20% - 0%
40% - 20%
20% - 0%
60% - 40%
40% - 20%
20% - 0%
20% - 0%
100% - 80%
5
25 Ja, alle leerlingen beschikken... Ja
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Plickers, EDpuzzle
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Bettermarks
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Math4all
Slimleren.nl
Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte
Ja
eigen
Bettermarks
11 Nee
Ja
4
Ja
Ja, alle leerlingen beschikken…
3
10 In sommige klassen…
9
2
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Soms
Soms
Soms
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Altijd
6
Soms
Soms
Zelden
Nooit
Nooit
Zelden
Nooit
Vaak
Altijd
9
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Altijd
Vaak
Vaak
Soms
Zelden
Zelden
Soms
Zelden Nooit
Vaak
Altijd
Zelden Zelden
Zelden Zelden
Zelden Zelden
Soms
Soms
Vaak
Zelden Nooit
Soms
Vaak
Soms
Soms
Soms
Vaak
Nooit
Vaak
Altijd
8
Vaak
Vaak
Nooit
Vaak
Altijd
13
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Soms
Nooit
Vaak
Altijd
14
Soms
Vaak
Nooit
Vaak
Vaak
Soms
Altijd
Zelden
Zelden
Nooit
Vaak
Vaak
Nooit
Zelden
Soms
Zelden Zelden
Vaak
Altijd
Soms
Soms
Zelden Zelden
Soms
Soms
Vaak
Nooit
Soms
Vaak
Zelden Soms
Zelden Soms
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Zelden Soms
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Altijd
11
Respondenten die wel gebruik maken van digitale leermiddelen
49
Soms
Zelden Vaak
Zelden Vaak
Zelden Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Nooit
Altijd
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Altijd
Soms
Soms
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Nooit
Nooit
Soms
Soms
Soms
Altijd
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Soms
Altijd
Soms
Vaak
Soms
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Soms
Soms
Zelden Altijd
Zelden Soms
Soms
Zelden Soms
Altijd
Nooit
N.v.t.
Altijd
N.v.t. Vaak
Zelden
Soms
Nooit
Zelden Soms
Nooit
Vaak
Soms
Soms
Vaak
N.v.t.
Altijd
Soms
Soms
Soms
Soms
Nooit
N.v.t.
Nooit
N.v.t.
N.v.t.
Nooit
Altijd
Nooit
Nooit
Vaak
Zelden
Soms
Altijd
Zelden Soms
Nooit
Zelden Vaak
Soms
Zelden Zelden Zelden Vaak
Vaak
N.v.t.
Zelden
Zelden
Vaak
Altijd
25
Zelden Nooit
Soms
N.v.t.
Vaak
Altijd
23
Zelden Zelden Nooit
Vaak
Soms
Zelden Vaak
Soms
Zelden Vaak
Zelden Zelden Zelden Nooit
Vaak
Soms
Vaak
Altijd
Vaak
Altijd
22
Zelden N.v.t.
Vaak
Altijd
21
Zelden Soms
Vaak
Vaak
Soms
Nooit
Vaak
Altijd
19
Zelden Zelden Soms
Soms
Vaak
Soms
Nooit
Vaak
Vaak
10
Altijd
Altijd
18
9
16
Soms
Soms
Vaak
Altijd
Altijd
Vaak
Soms
Soms
Altijd
Soms
Vaak
Altijd
Vaak
Soms
Altijd
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Altijd
27
Nooit
Vaak
Altijd
30
Nooit
Soms
Altijd
Soms
Vaak
Soms
Nooit
Vaak
Soms
Altijd
Vaak
Soms
Soms
Soms
Soms
Soms
Nooit
Soms
Soms
Vaak
Soms
Soms
Zelden
Soms
Soms
Zelden Zelden
Vaak
Zelden Nooit
Soms
Altijd
Vaak
Zelden Nooit
Nooit
Zelden Soms
Nooit
Vaak
Altijd
29
Soms
Soms
Vaak
Altijd
Soms
Vaak
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
Altijd
Altijd
Vaak
Vaak
Vaak
Soms
Altijd
Vaak
Altijd
Vaak
Vaak
Altijd
32
Nooit
Zelden
Nooit
Vaak
Altijd
35
Vaak
Nooit
Soms
Nooit
Soms
Soms
Altijd
Soms
Zelden
Nooit
Zelden
Zelden
Nooit
Nooit
Zelden Zelden
Altijd
Soms
Soms
Vaak
Soms
Soms
Zelden Soms
Soms
Zelden Soms
Vaak
Vaak
Soms
Vaak
Soms
Zelden Nooit
Vaak
Vaak
Nooit
Vaak
Altijd
34
Vaak
Altijd
39
Vaak
Nooit
Vaak
Soms
Soms
Soms
Nooit
Nooit
Nooit
Nooit
Zelden
Zelden
Soms
Vaak
Zelden
Zelden Zelden
Zelden Nooit
Soms
Soms
Soms
Zelden
Vaak
Nooit
Zelden
Nooit
Soms
Nooit
Zelden
Vaak
Nooit
Vaak
Altijd
40
Zelden Zelden
Soms
Soms
Vaak
Nooit
Soms
Nooit
Soms
Zelden Vaak
Soms
Vaak
Soms
Vaak
Soms
Soms
Vaak
Soms
Vaak
Vaak
Soms
Zelden Soms
Vaak
Vaak
Zelden Nooit
Vaak
Altijd
37
Resultaten per vraag Voor de meerkeuzevragen zijn de resultaten weergegeven in procenten t.o.v. het totaal aantal personen dat deze vraag beantwoord heeft. Onder deze resultaten zijn de antwoorden op de openvragen opgesomd. De getallen in de eerste kolom komen daarbij overeen met de getallen bij de resultaten per respondent. Meerkeuze vragen Geeft u les op een tablet/laptop school? Ja, alle leerlingen beschikken over een eigen tablet/laptop (ook voor thuis gebruik) Ja, alle leerlingen kunnen tijdens de les gebruik maken van aanwezige tablets/laptops In sommige klassen gebruiken de leerlingen een tablet/laptop, andere niet Nee
2 20,0% 3,3% 26,7% 50,0%
Maakt u tijdens de lessen gebruik van digitale leermiddelen? Ja Nee
3
Welk digitale leermiddel gebruikt u? Math4all MathPlus DWO (Dr. Aart, Wiskunde zonder boek) Bettermarks Ratio (VWO klas 1 en 2) Digitaal lesmateriaal Moderne Wiskunde Digitaal lesmateriaal Getal & Ruimte Digitaal lesmateriaal Wageningse Methode Slimleren.nl VO Leren (stercollecties) Digitaal lesmateriaal Netwerk Plickers, EDpuzzle eigen Wiskunde Academie, PP van methode
4
Welk deel van uw lessen maakt u gebruik van digitale leermiddelen? 100% - 80% 80% - 60% 60% - 40% 40% - 20% 20% - 0%
5
50
73,3% 26,7%
9,1% 0% 0% 18,2% 0% 4,5% 50% 0% 4,5% 0% 0% 4,5% 4,5% 4,5%
13,6% 4,5% 9,1% 31,8% 40,9%
51
31%
13%
6%
19%
Soms
Vaak
Altijd
23
Zelden
7%
Altijd
31%
24
63%
Vaak
Nooit
0%
30%
Soms
13%
13%
63%
13%
0%
25%
38%
38%
0%
Zelden
0%
0%
7
Nooit
6
9%
23%
23%
18%
27%
25
9%
32%
32%
23%
5%
8
27%
43%
27%
3%
0%
27
9%
14%
23%
32%
23%
9
13%
38%
25%
25%
0%
28
7%
57%
30%
7%
0%
11
14%
23%
32%
18%
14%
29
13%
0%
75%
13%
0%
12
9%
14%
45%
9%
23%
30
9%
41%
23%
14%
14%
13
37%
37%
23%
3%
0%
32
9%
18%
36%
23%
14%
14
13%
0%
38%
50%
0%
33
13%
37%
30%
17%
3%
16
9%
32%
32%
18%
9%
34
13%
50%
38%
0%
0%
17
9%
9%
27%
23%
32%
35
14%
41%
32%
9%
5%
18
3%
43%
30%
17%
7%
37
14%
23%
23%
27%
14%
19
0%
50%
25%
13%
13%
38
0%
38%
25%
13%
25%
20
5%
23%
36%
9%
27%
39
9%
18%
45%
27%
0%
21
5%
18%
14%
36%
27%
40
11%
37%
37%
11%
5%
22
Open vragen 10 2 user- analytics mbt feedback over goed/fout gemaakte onderwerpen 3 Meer invloed op het materiaal door docent, minder door uitgever 10 Statistieken bijhouden, automatisch laten analyseren en verwerken tot een rapportage per leerling. 11 Ja, door diagnostische toetsen af te nemen 13 Interactieve vragen. Niet alleen maar een boek achter glas. Ze moeten antwoorden kunnen geven op de iPad en direct feedback krijgen. Daarbij moeten ze met een onderwerp net zo lang kunnen oefenen tot ze een bepaalde maatstaf hebben behaald. (Kijk naar Khan Academy). 15 Terugkoppeling voor docenten, wat wel makkelijk en overzichtelijk moet zijn. 16 nee, heb onvoldoende kennis om zelf ondersteunend digitaal materiaal te maken bij de methode 17 Persoonlijk kan ik zelf makkelijker problemen bij leerlingen signaleren als zij wiskundeopgaven in hun schrift maken dan wanneer ik dit op de computer moet opzoeken. Op de computer wordt er enkel een eindantwoord gevraagd en mis ik de denkstappen. Ik zou dus graag met een systeem werken waarbij leerlingen ook de tussenstappen opschrijven zodat makkelijker te achterhalen is waar het mis gaat. 18 wanneer leerlingen hun eigen laptop of tablet mee hebben zie ik meer mogelijkheden. Nu gebruik ik alleen digitale middelen bij de uitleg, dan kunnen ook digitale middelen voor oefenen en signalering ingezet worden. Vanuit de methode zijn opgaven beschikbaar die dan gemaakt kunnen worden en bekeken. 21 ja digitaal afnemen tijdens afsluiten les 27 Ja, leerling volg systeem. 28 Ja, tempo, begrip 30 Meer gebruik ervan maken
2
4 10 11 13 15 16 18 20
52
15 de gebruikers-statistieken geven zoveel informatie, dat je op basis daarvan gricht een aanpak naar de leerling kunt uitvoeren - e.e.a. is natuurlijk afhankelijk van de grootte van de klas.... Door de tussenstappen ook op te laten schrijven en te kijken waar het "mis" gaat Zie vorig antwoord. Ja, door het afnemen van een digitale diagnostische toets De gebruikte methode moet dit implementeren in hun boek. Zij werken in hun schrift en selecteren het antwoord op de iPad. Er moet een duidelijk overzicht zijn om te zien wat leerlingen kunnen en vooral wat ze niet kunnen. Gemaakte opgaven moeten dus duidelijk in leerdoelen verdeeld zijn. idem ook hier zou dit met de methode en leerlingen met een digitale omgeving wellicht kunnen verbeteren. Vanuit de methode zijn best mogelijkheden aanwezig. Met digitale middelen (bijv. oefenen van sommen waarna er een overzicht komt van op welke onderdelen een leerling slecht scoort) kun je snel een beeld krijgen van op welke onderdelen leerlingen achterblijft. Het nadeel is echter dat je niet kunt zien of een leerling slecht scoort omdat hij bijv. de opdracht niet goed begreep of de tekst onduidelijk was. Daar is dan toch weer de persoonlijke interactie voor nodig. Digitaal materiaal wat ontwikkeld wordt moet er iig op inspelen dat dit gemis zoveel mogelijk wordt opgevangen
15 26 Specifiek op een plek in de leerlijn plaatsen van een probleem Onderliggende rekenfouten ontdekken, bv tafelkennis. Vaak en ook minder vaak voorkomende fouten bij antwoorden herkennen en dit koppelen aan hulp. Bv 10000-375=9624 (onder elkaar gecijferd en van alle nullen een 9 gemaakt bij het lenen). Herkennen waardoor die fout gemaakt kan zijn. 27 Ja, leerling volg systeem. 28 Ja, aantal fouten en waar die liggen, inzicht lijkt me moeilijk te testen
10 11 13 14 15 17 18 26
27 28 30
2 4 10 11 13 15 16 18 26
27 28
26 Zie vorig antwoord. Ja, als er verschillende niveaus zijn in het aanbod van de digitale leermiddelen. Methode getal en ruimte is waardeloos mbt differentiatie. Daarom gebruik ik dus andere middelen. We werken bij rekenen met het programma Got-iT. Nu kan er van alles gezegd worden over dit programma, maar ik zou willen dat G & R voor wiskunde ook zo kon differentiëren. Leerlingen moeten doorgestuurd worden naar moeilijere opgaven als ze een leerdoel beheersen. En naar een makkelijkere opgave als ze nog moeten oefenene. Ja. Je zou wellicht verrijking kunnen aanbieden aan leerlingen met een bepaald tempo en score. Tevens zou je dit ook kunnen doen met extra inoefening voor zwakke leerlingen. Als leerlingen zelf de beschikking hebben over een digitale omgeving met opgaven wel. Maar er is ook best te differentieren met behulp van de opgaven in het boek. Leerlingen die achterop komen zien een stuwmeer van huiswerk. Lastig onderwerp. Voor de betere leerling is het niet motiverend om iets vergelijkbaars op hoger niveau te doen. Je mist toch het zelf leren denken en puzzelen. ICT is vaak gekoppeld aan snel snel snel in plaats van diep nadenken. Ja, vragen aanpassen niveau. Ja, de goede leerling gaat verder, de slechtere leerling krijgt meer herhaling Ze meer inzetten
31 beetje of veel uitleg over een fout antwoord - zonodig ondersteund met een video middels het maken van filmpjes met uitleg (doe ik al) Zie vorig antwoord. Ja, als er extra uitleg volgt op een foutief antwoord Filmpjes in plaats van alleen maar tekst. Als het aansluit op het boek waar je mee werkt. leerlingen de beschikking geven over goede sites met uitleg en oefeningen extra instructiefimpjes op bv wiskunde academie of vanuit de methode. Wellicht door zelf filmpjes of samenvattingen/instructies te maken. Duidelijkere taal gebruiken, visueel wat sterker maken (layout van nu lopen theorie en voorbeelden in elkaar over), uitleg nog interactiever misschien. Het zou mooi zijn wanneer de docent bv hulpfilmpjes en eigen documenten kan koppelen aan een opgavenserie of paragraaf of hoofdstuk. Docent misschien laten bepalen of een uitleg na gemaakte fout verplicht open moet voordat de leerling verder kan. Ja, meerdere fimpjes en animatie. ja, animaties, filmpjes, voorbeelden
53
2 3 4 10 11 15 20
26
10 11 15 16
26
36 minder tijd om na te kijken - daardoor vaker een toetsmoment in te lassen- dat hebben lln echt nodig!! Meer controle op stapsgewijze aanpak. Minder meerkeuzevragen Gaan gebruik maken van de mogelijkheden van Getal en Ruimte Zie vorig antwoord. Ja, als de leerlingen digitale diagnostische toetsen zouden kunnen maken Flexibel toetsen. Je moet het aan kunnen passen aan de opgaven waar je mee bezig bent. wat ik nu aan digitaal toetsings materiaal heb gezien vond ik dat (voor het vak wiskunde) dat het vaak onhandig is om in te vullen. Als vergelijkingen opgelost moeten worden in een tekstbestand, dan is dat een hele klus en onnodig veel werk. Alternatief is dan multiple choice, maar dan mis je weer de uitwerking. Dat moet dus nog verder ontwikkeld worden. Geen tussentijdse feedback bij formatieve toetsing, ook geen goed/fout. Pas aan het eind van de toets het resultaat tonen en dit meteen kunnen koppelen aan opgavenseries die blijkbaar niet voldoende beheerst worden. Het samenstellen van een toets is in Bettermarks nog lastig omdat de paragrafen en opgavenseries kris kras door elkaar in een uitklaplijst staan. Wanneer een leerling een fout maakt in een zelf samengestelde toets is daarna weer niet makkelijk te vinden bij welke paragraaf dit opnieuw kan worden geoefend.
41 Zie vorig antwoord. Ja, als er extra uitleg volgt op een foutief antwoord in de digitale toets Meer oefening voor leerlingen, zonder dat het meteen te moeilijk wordt. Niet verder vragen stellen dan alleen de basis, zodat dit goed geoefend is. De methode zou "meer van hetzelfde" kunnen bieden voor leerlingen die veel oefening nodig hebben. Tegelijkertijd zijn deze leerlingen langzamer; zij moeten dus veel tijd in het vak steken. Dit is een knelpunt. De automatische ontwikkelpunten zijn mooi. Zie verder wat ik bij toetsing heb geschreven over kunnen koppelen van gemaakte fouten aan oefenstof
42 2 Ben je op de hoogte van hetgeen Leerlabs - leerling2020 aan het doen is - een initiatief vanuit de VO-Raad mbt inzet ICT mbt differentiatie en personalisatie. 16 Het onderzoek biedt te weinig mogelijkheden om n.v.t. in te vullen. Hierdoor kon ik eigenlijk diverse vragen niet beantwoorden.
54
