DUURZAAMHEID :EEN ITEM BINNEN DE PROFESSIONELE BACHELOROPLEIDINGEN SOCIAAL WERK IN VLAANDEREN?

Academiejaar 2013-2014 Tweedesemesterexamenperiode

DUURZAAMHEID :EEN ITEM BINNEN DE PROFESSIONELE BACHELOROPLEIDINGEN SOCIAAL WERK IN VLAANDEREN?

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in het Sociaal Werk

Promotor: Prof.Dr. Rudi Roose

01009984 Heidi Detailleur

2

Abstract Het voorbije decennium gebeurde op (inter)nationaal vlak één en ander omtrent sociaal werk en duurzame ontwikkeling. In Vlaanderen werd in 2008 het ‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ opgericht. In dit onderzoek willen we nagaan op welke wijze het thema duurzame ontwikkeling op vandaag een plaats krijgt binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Welke ideeën leven hierover binnen de teams van lectoren? Krijgen deze ook een plaats in het opleidingscurriculum; zo ja, op welke manier? Wat is de functie van het lerend netwerk binnen deze beweging? De literatuurstudie spitst toe op de verwevenheid van de ecologische crisis en de crisis met betrekking tot sociale rechtvaardigheid. Het zich inschrijven in het concept van duurzame ontwikkeling is een voorwaarde om de kernopdracht van het sociaal werk te kunnen realiseren, doch dit staat niet los van de specifieke betekenis die aan het concept duurzame ontwikkeling wordt toegekend. Het onderzoeksmateriaal bestaat hoofdzakelijk uit interviews met lectoren uit de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. De analyse toont aan dat het concept duurzame ontwikkeling nergens onbesproken blijft, doch anderzijds ook weinig structureel verankerd zit binnen de opleidingen. Niettegenstaande de aandacht voor duurzame ontwikkeling eerder een ‘randgegeven’ blijkt in de opleidingen, merken we dat de huidige praktijken hieromtrent wel zeer krachtig lijken. Dit roept de vraag op of er dient gezocht te worden naar een meer structurele verankering binnen de curricula; dan wel of er vooral dient geïnvesteerd in het behouden en/of uitbreiden van ‘vurige’ praktijken begeleid door ‘meesterlijke’ lectoren.

3

Dankwoord Deze masterproef kwam tot stand dankzij de bijdrage van heel veel mensen. Ze verdienen allen een bijzonder woord van dank. Prof. Dr Rudi Roose: voor het bewaken van de wetenschappelijke correctheid. Dr. Katrien Van Poeck: voor het gul delen van haar bijzondere expertise ter zake. De participanten aan het onderzoek: voor het delen van hun ervaringen, die de basis vormden van het volledige werk. Dhr. Luc De Mey en Mevr. Veerle Dekockere: voor het mogelijk maken van de combinatie werken-studeren. Mijn fantastische collega’s van IPSOC: voor de inhoudelijke en praktische ondersteuning, op duizend-en-één manieren. Familie, vrienden, buren… : voor het inlassen van de nodige ontspanningsmomenten. In het bijzonder Hilde Vandenbroucke, om mij te blijven aanmoedigen tot sporten, ondanks het vele werk. Krist, Ine en Eva: voor de immer liefdevolle aanwezigheid, de veilige thuishaven, en voor nog zoveel meer.

Voor zoveel mensen die ik tijdens deze opleiding op mijn pad ontmoette, en die op één of andere wijze een hart onder de riem staken.

BEDANKT !!

4

1 Inhoud 2

HET ECOLOGISCH PROBLEEM ALS EEN VRAAGSTUK VAN SOCIALE RECHTVAARDIGHEID .............. 7 2.1

Inleiding ................................................................................................................................... 7

2.2

De ecologische crisis ................................................................................................................ 7

2.3

Sociale rechtvaardigheid en de ecologische crisis ................................................................ 10

2.4

Aandacht voor de omgeving in (opleiding) sociaal werk ...................................................... 13

2.5

Duurzame ontwikkeling : een ‘bruikbaar vehikel’ in het sociaal werk ? ............................... 15

2.6

Besluit .................................................................................................................................... 18

3

PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ........................................................................... 19

4

METHODOLOGIE............................................................................................................................ 22 4.1

Inleiding ................................................................................................................................. 22

4.2

Methodenkeuze .................................................................................................................... 22

4.3

Dataverzameling.................................................................................................................... 22

4.4

Analyse .................................................................................................................................. 25

4.5

Kwaliteitswaarborgen : betrouwbaarheid en validiteit ........................................................ 27

4.5.1

Betrouwbaarheid........................................................................................................... 27

4.5.2

Validiteit ........................................................................................................................ 27

4.6 5

Besluit .................................................................................................................................... 28

ONDERZOEKSRESULTATEN ............................................................................................................ 29 5.1

Inleiding ................................................................................................................................. 29

5.2 Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met betrekking tot het concept duurzaamheid/duurzame ontwikkeling ? ......................................................................................... 29 5.2.1

Wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor docenten betekent…. ....................... 29

5.2.2

Ecologische modernisering versus paradigmashift ....................................................... 32

5.2.3

Verbanden tussen duurzame ontwikkeling en sociaal werk ......................................... 34

5.2.4

Tegenstellingen/spanningsvelden ................................................................................. 35

5.2.5

Heeft de respondent ‘medestanders’ binnen het eigen team ? ................................... 37

5.2.6

Besluit ............................................................................................................................ 38

5.3 Is er aandacht voor het concept duurzame ontwikkeling binnen het opleidingscurriculum ? Op welke wijze ? ................................................................................................................................ 39 5.3.1

Een ‘foto’ van de huidige situatie .................................................................................. 39

5.3.2

Wat respondenten belangrijk vinden om mee te geven met studenten sociaal werk . 42 5

5.3.3 Bevorderende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in de curricula .................................................................................................................................... 45 5.3.4 Belemmerende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in de curricula .................................................................................................................................... 47 5.3.5

Toelichting van enkele praktijken ................................................................................. 50

5.3.6

Besluit ............................................................................................................................ 50

5.4 Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding ? ................................................................... 51 5.4.1

‘Er geraken’ als eerste ‘te overwinnen drempel’ .......................................................... 51

5.4.2

Wat de deelnemers sterk weten te waarderen …......................................................... 52

5.4.3

Waar deelnemers het moeilijk mee hebben… .............................................................. 53

5.4.4

Suggesties voor het lerend netwerk van de toekomst.................................................. 54

5.4.5

Besluit ............................................................................................................................ 56

5.5 6

Besluit .................................................................................................................................... 56

CONCLUSIE EN DISCUSSIE ............................................................................................................. 57 6.1

Inleiding ................................................................................................................................. 57

6.2

Beperkingen van het onderzoek ........................................................................................... 57

6.3

Suggesties voor verder onderzoek ........................................................................................ 57

6.4

Bespreking onderzoeksresultaten ......................................................................................... 58

6.4.1

Opvattingen en visie met betrekking tot het concept duurzame ontwikkeling............ 58

6.4.2

Aandacht voor duurzame ontwikkeling binnen het curriculum.................................... 58

6.4.3 Ervaringen met het ‘Lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ ................................................................................................................................. 60 6.4.4

Positionering ten aanzien van de conclusies. ................................................................ 60

7

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................ 65

8

BIJLAGEN ....................................................................................................................................... 68 8.1

Bijlage 1 : Mail met vraag tot medewerking aan onderzoek ................................................ 68

8.2

Bijlage 2 : Informed consent.................................................................................................. 69

8.3

Bijlage 3 : Leidraad interview ................................................................................................ 70

8.4

Bijlage 4 : Coderingssysteem ................................................................................................. 72

8.5 Bijlage 5 : Overzicht ‘Aandacht voor duurzame ontwikkeling’ binnen opleidingen sociaal werk ............................................................................................................................................... 74 8.6

Bijlage 6 : Toelichting van enkele praktijken ......................................................................... 75

6

2 HET ECOLOGISCH PROBLEEM ALS EEN VRAAGSTUK VAN SOCIALE RECHTVAARDIGHEID 2.1 Inleiding Sociaal werk en duurzame ontwikkeling: in de recente literatuur en praktijk worden de beide alsmaar meer in één adem genoemd (Coates &Gray, 2012; Dominelli, 2012; Mc Kinnon, 2008; Peeters, 2010; Van Poeck, 2008; Besthorn, 1997; Matthies, 2001; Nähri, 2004). In deze literatuurstudie willen we dit verband van naderbij bekijken. Is dit een evident verband ? Dient sociaal werk zich bezig te houden met ecologische problemen of is dat toch eerder een ‘luxe gegeven’, nadat meer prangende sociale problemen zijn aangepakt ? Is de focus op duurzame ontwikkeling per definitie een vooruitgangsbeweging voor het sociaal werk ?

2.2 De ecologische crisis Het is een moeilijke kwestie om uitspraken te doen over hoe het op dit moment met de toestand van de planeet is gesteld. Verschillende mensen hebben hierover uiteenlopende meningen, vaak niet onafhankelijk van hun eigen belangen. De bedoeling is om hier, beknopt, een aantal ‘feitelijkheden’ weer te geven; als achtergrond voor de verdere discussie. In het volle besef dat ‘feiten’ ook altijd constructies van mensen zijn ; geef ik hieronder enkel zaken weer uit bronnen waar zeer grote eensgezindheid over bestaat. Het Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC)1, is in 1988 opgericht door het United Nations Environment Programme (UNEP) en de World Meteorological Organization (WMO), beide onderdeel van de Verenigde Naties (VN). Het heeft als opdracht alle relevante

1

De manier waarop de IPCC rapporten tot stand komen garandeert een hoge mate van nauwkeurigheid en betrouwbaarheid van de gegevens. Enkel deze gegevens waar 90 tot 95 % van de wetenschappers het over eens zijn worden weerhouden voor publicatie. Niettemin betekent dit niet dat er algemene eensgezindheid is over deze gegevens. Getuige hiervan het recente krantenartikel in De Morgen, “Klimaatexpert stapt op. ‘Gevolgen klimaatverandering systematisch overschat’.”(10.04.2014)

7

wetenschappelijk informatie met betrekking tot klimaatverandering in kaart te brengen (Intergovernmental Panel on Climate Change, 2014). In hun rapport van 31.03.2014 kwamen enkele interessante topics naar voor in het kader van voorliggend onderzoek. We presenteren hieronder beknopt de voornaamste conclusies (Climaxi.be - Aktie voor een sociaal klimaat, 2014). Het rapport stelt duidelijk dat er nu reeds voelbare effecten zijn van de klimaatverandering: smeltend zee-ijs en ontdooien van de permafrost in het Noordpoolgebied, afsterven van koraalriffen

in

oceanen

met

hittegolven

en

hevige

regens

als

gevolg.

Zelfs een opwarming van 1°C kan verwoestend zijn voor de voedselproductie en de opbrengst van de oogsten. Méér opwarming van de aarde zal miljoenen mensen in de armoede duwen. Het rapport voorspelt ook dat zonder koerswijziging honderden miljoenen mensen getroffen zullen worden door overstromingen aan de kust en op de vlucht zullen gaan wegens landverlies. De meeste slachtoffers hiervan leven in Azië. Globaal gezien spreekt het rapport van volgende risico’s als gevolg van de klimaatverandering: -Getroffen gemeenschappen, dood en verwondingen in kustgebieden en op eilanden als gevolg

van

een

stijging

van

de

zeespiegel,

overstromingen

en

stormen.

-Het in mekaar storten van voedselsystemen als gevolg van opwarming, droogte en soms hevige regen. -Verlies -Ernstige

van schade

agrarische door

bestaansmiddelen overstromingen

in

en stedelijke

inkomen. gebieden.

-Verlies van zowel maritieme als inlandse ecosystemen en hun bijdrage aan de bestaansmiddelen -Hoger

sterftecijfer

van tijdens

hittegolven,

vooral

mensen. bij kwetsbare stedelijke bevolking.

-Vermindering van de kwaliteit en kwantiteit van drinkwater. Het wordt duidelijk dat de klimaatverandering in de toekomst zal leiden tot nog meer extreme weersomstandigheden met gigantische schade als gevolg, zowel in rijke als in arme landen. Voor Zuid-Europa worden slechtere omstandigheden voorspeld (hoge temperaturen en droogte) die leiden tot minder beschikbaar water en een lagere opbrengst in de landbouw. Deze omstandigheden bevatten ook een risico voor de gezondheid van mensen als een gevolg van hittegolven en bosbranden. Noord-Europa zal vooral geconfronteerd worden met overstromingen en bedreigde ecosystemen.

8

Wetenschappers waarschuwen ons dat deze weersomstandigheden een grote tol zullen eisen op het vlak van mensenlevens. Armen, zwakkeren en ouderen zullen de eerste slachtoffers zijn. De agrarische productiviteit zal in alle regio’s van de wereld sterk achteruit gaan, ondanks mogelijke aanpassingen die uitgevoerd kunnen worden. Het aantal klimaatvluchtelingen en conflicten zal hierdoor wereldwijd de hoogte in gaan. Het rapport onderstreept de nood aan urgente actie van onze wereldleiders op het vlak van het reduceren van emissies. Reeds in de vorige publicatie (september 2013) wordt gesteld “ dat het waarschijnlijkt tot uiterst waarschijnlijk is dat de invloed van de mens de belangrijkste oorzaak is van de waargenomen opwarming van de aarde, sinds het midden van de 20ste eeuw”(Bindoff, et al., 2013). De ecologische crisis kan bijgevolg niet losgekoppeld worden van de wijze waarop de mens gebruik maakt van de planeet. De ecologische voetafdruk geeft een beeld van de druk van de mens op het ecosysteem door het vergelijken van de menselijke consumptie met de regeneratieve capaciteit van de aarde (Living Planet Report, 2012). In onderstaande tabel presenteren we hierover enkele cijfergegevens :

‘Beschikbaar aandeel’ van de aarde per 1,78 ha mens Gemiddelde

voetafdruk

van

de 2,7 ha

wereldbevolking Gemiddelde voetafdruk België

7,11 ha

Gemiddelde voetafdruk Nederland

6,34 ha

Gemiddelde voetafdruk Verenigde Staten

7,19 ha

Gemiddelde voetafdruk India

0,87 ha

(Living Planet Report, 2012) De evolutie van de globale ecologische voetafdruk, tussen 1960 en 2008, wordt hieronder weergegeven :

9

(Living Planet Report, 2012) Het schema maakt duidelijk hoe de menselijke ecologische voetafdruk voortdurend de biocapaciteit van de aarde overschrijdt. Een nadere blik op de cijfers in het Living Planet Report (2012) maakt duidelijk dat overconsumptie en de lasten van milieuvervuiling zeer ongelijk verdeeld zijn over de continenten en landen; evenals binnen de landen. Een tendens is dat landen met een kleine ecologische voetafdruk de grootste lasten van de milieudegradatie te dragen hebben. Ook binnen landen zelf zien we deze tendens.

2.3 Sociale rechtvaardigheid en de ecologische crisis “In een begrensde wereld leidt de ecologische gulzigheid van een minderheid tot de armoede van een meerderheid. De ecologische crisis is dus een verscherping van het verdelingsvraagstuk.” (Mertens, 2014) We kiezen ervoor het begrip sociale rechtvaardigheid te benaderen vanuit de vraag naar hoe maatschappelijke goederen en diensten en maatschappelijke rechten verdeeld zijn in de samenleving, en of deze verdeling sociaal rechtvaardig is. Deze benadering wordt vooropgesteld door Martha Nussbaum en Amartya Sen (Bouverne-De Bie, 2011, p. 66). Deze benadering lijkt ons interessante aanknopingspunten te bieden voor het bekijken van sociale rechtvaardigheid in het licht van de ecologische crisis. Uitgangspunt van deze benadering is dat een sociaal rechtvaardige samenleving gebaseerd is op de erkenning van essentiële menselijke rechten, die door alle staten gerespecteerd en

10

geïmplementeerd moeten worden, als een noodzakelijk minimum, vereist door het respect voor de menselijke waardigheid. (Bouverne-De Bie, 2011, p. 66) Nussbaum komt hierbij tot een lijst van tien essentiële capabilities2.

Ze stelt dat elk

fatsoenlijk politiek bestel burgers dient te voorzien van op zijn minst een drempelwaarde van deze capabilities (Nussbaum, 2012). Verschillende auteurs wijzen op de huidige crisis met betrekking tot sociale rechtvaardigheid, en hoe deze samengaat met de ecologische crisis. De crisis met betrekking tot sociale rechtvaardigheid is zowel zichtbaar op mondiaal vlak, als binnen landen. Op beide vlakken zien we een groeiende kloof tussen arm en rijk (Peeters, 2009). Mestrum (2013) wijst op deze toenemende ongelijkheid ; die ze steevast linkt aan een neoliberaal beleid waarin de sociale bescherming stelselmatig afgebouwd wordt. Chapman (2004) brengt de verhouding in kaart tussen sociaal-economische status en het gebruik van bronnen. De 20 % rijksten zijn verantwoordelijk voor 82,7 % van het bronnengebruik; de 20 % armsten gebruiken 1,4% van alle bronnen. Sachs (2003) geeft aan dat werken aan sociale rechtvaardigheid onvermijdelijk ook het werken aan de leefomgeving behelst. Zijn vertrekpunt is het werken aan mensenrechten en sociale gelijkheid. Hij stelt hierbij vast dat wie het minst bezit en het minst politieke macht heeft, ook als eerste slachtoffer wordt van milieuproblemen. De strijd voor sociale rechtvaardigheid en voor een duurzame leefomgeving dient volgens hem dan ook samen gevoerd te worden. Ook Jones en De Meyere (2009) benadrukken het samengaan van beide crisissen, én de noodzaak tot een gezamenlijke aanpak. Ze wijzen hierbij op de ongelijkheid van klimaatveranderingen, waarbij de rijken het grootste deel van het probleem veroorzaken en de armen als eersten de grootste gevolgen ondergaan. Martinez-Alier (2002),

wijst op de alomtegenwoordigheid van zogenaamde ‘ecologische

verdelingsconflicten’ die rechtstreeks samenhangen met de strijd om het (exclusieve) gebruik van de schaarse milieugebruiksruimte. Gezien deze ruimte biofysisch beperkt is in absolute termen, komen de subsistentierechten van ‘arme’ gemeenschappen in het Zuiden – voeding, gezondheid, onderdak en levensonderhoud – vaak lijnrecht te staan tegenover de luxebehoeften van de consumentenklasse.

2

Recht op leven ; lichamelijke gezondheid ; lichamelijke onschendbaarheid ; zintuiglijke waarneming , verbeeldingskracht en denken ; gevoelens ; praktische rede ; sociale banden ; samenleven in relatie met dieren, planten en de wereld van de natuur ; spel ; vormgeving van de eigen omgeving.

11

Hawkins (2010) stelt dat de meest arme, meest kwetsbare en vaak onderdrukte mensen leven in de meest beschadigde leefomgevingen en geen controle hebben over bronnengebruik. Om relevant te zijn in de huidige wereld dient het sociaal werk verder te gaan dan de traditionele focus op sociale en economische rechtvaardigheid. Er dient actief gepleit te worden voor ecologische rechtvaardigheid en duurzame ontwikkeling, zodat alle mensen kunnen leven in een propere, veilige en gezonde leefomgeving, aldus Hawkins. Leggen we opnieuw de link met de ‘capability approach’3 van Nussbaum, dan zien we hoe bovenstaande auteurs erop wijzen dat heel wat mensen, vooral de armsten en meest kwetsbaren, hun ‘drempelwaarde’ op vlak van noodzakelijke capabilities niet halen. Een ander, veel kleiner deel van de bevolking, lijkt torenhoog boven deze drempelwaarde uit te stijgen. Een mogelijk spanningsveld komt hier in beeld. Hoe het principe van een ‘goed leven’ voor iedereen realiseren op een planeet met eindige mogelijkheden? De economische meerwaarde dient voortdurend gerealiseerd binnen de eindige grenzen van de planeet; oneindige groei is dan ook uitgesloten. Holland (2008), die de ‘capability approach’ verder uitwerkte met betrekking tot milieukwesties, introduceert hier het begrip ‘plafondwaarde’ als aanvulling op de ‘drempelwaarde’. Waar een overheid dient te waken over het verzekeren van een drempelwaarde met betrekking tot noodzakelijke capabilities; dient deze dit te combineren met het opleggen van grenzen of plafonds aan deze menselijke vermogens. Deze grenzen dienen dan opgelegd aan mensen die ver uitstijgen boven hun drempelwaarde, en hierdoor de realisatie van de drempelwaarde voor anderen in het gedrang brengen. Holland erkent dat dit een inperking van vrijheid betekent voor een deel van de bevolking. Ze legitimeert deze vrijheidsbeperking door te wijzen op het verband met niet vervulde basisbehoeften van een groot deel van de bevolking. Mestrum (2013) sluit hierbij aan en pleit voor een ‘steady state economy’4 in plaats van het ‘green capitalism’. ‘Social justice’ en ‘climate justice’ zijn hierbij onlosmakelijk verbonden. Een sterke overheid dient het marktmechanisme voldoende te corrigeren. Ieder dient hierbij een rechtvaardig deel van de eindige middelen te kunnen gebruiken.

3 4

In het Nederlands wordt de term ‘vermogensbenadering’ gehanteerd. Een economie die de doorstroom van materie en energie beperkt tot wat het ecosysteem kan dragen.

12

Het werken aan sociale rechtvaardigheid vormt de kern van de opdracht van het sociaal werk (cfr. internationale definitie van sociaal werk 5).Daarom is het belangrijk toe te lichten hoe we vanuit sociaal werk kijken naar het principe van sociale rechtvaardigheid. We bekeken hoe de ecologische problematiek de realisatie van sociale rechtvaardigheid in het gedrang brengt. Van hieruit moeten we dan ook besluiten dat het niet bezig zijn met ecologische problematiek binnen het sociaal werk geen optie kan zijn op vandaag. Of zoals Jones en De Meyere (2009, p. 41) stellen “Ecologie is geen luxeprobleem, in de zin van ‘iets doen voor het milieu’; het gaat om het veilig stellen van onze bestaansbasis.”

2.4 Aandacht voor de omgeving in (opleiding) sociaal werk Het sociaal werk opereert van meet af aan op de ‘breuklijn persoon-omgeving’.

De

wisselwerking tussen de persoon en zijn omgeving is een belangrijk aandachtspunt. Mary Richmond sprak van ‘person-in-environment’. We zien dat het begrip ‘environment’ in het verleden vooral beperkt bleef tot de dichte sociale relaties rondom de persoon in kwestie. Waar Mary Richmond het nog iets breder bekeek (invloed van woonomgeving, werkomgeving…); zien we in de jaren ’50 duidelijk een vernauwing van dit perspectief. Het psychodynamisch referentiekader is heel populair binnen de psychologie. Dit beïnvloedt zeer sterk de methodische denkkaders die worden gehanteerd in het sociaal werk. De focus ligt alsmaar meer op het individu; de omgeving komt minder in beeld. Eind jaren ’60 – begin jaren ’70 begint de ‘Algemene Systementheorie’ door te sijpelen naar de menswetenschappen. Het systeemtheoretisch referentiekader begint alsmaar meer invloed uit te oefenen op de gebruikte methodieken in het sociaal werk. Dit betekent dat de omgeving beter terug in beeld komt. Er wordt meer nadruk gelegd op de wisselwerking persoon- omgeving ; symptomen worden alsmaar meer beschouwd als uiting van ‘stoornissen’ of onevenwichten in het samengaan van persoon en omgeving. Opvallend hierbij is dat vrijwel nooit de fysieke omgeving in beeld komt. Het gaat steeds over relaties, voornamelijk op microniveau (gezin, partnerrelatie) en eventueel op mesoniveau (school, werk…). De natuurlijke omgeving van de mens blijft over het algemeen buiten beschouwing in het sociaal werk (Coates & Gray, 2012).

5

“The social work profession promotes social change, problem solving in human relationships and the

empowerment and liberation of people to enhance well-being. Utilising theories of human behaviour and social systems, social work intervenes at the points where people interact with their environments. Principles of human rights and social justice are fundamental to social work” (IFSW.org, 2012).

13

Jaren ’80 van vorige eeuw lijkt de fysieke omgeving een aandachtspunt te worden van sociaal werk. Hier en daar wordt duidelijk hoe de meest achtergestelde groepen geconfronteerd worden met de uitwassen van milieuvervuiling. De milieulasten, tengevolge van een zeer sterke groeibeweging, zijn duidelijk ongelijk verdeeld. Groepen die het minst geprofiteerd hebben van economische vooruitgang worden het hardst geconfronteerd met de milieugevolgen hiervan. De link sociale rechtvaardigheid en duurzame ontwikkeling wordt stilaan duidelijk. Vanuit zijn strijd voor sociale rechtvaardigheid ziet het sociaal werk het dan ook als zijn opdracht om hierin in te grijpen (Nähri, 2004).

Binnen het sociaal werk met aandacht voor het fysiek milieu, ontwikkelen zich verschillende ‘lijnen’. Op vandaag onderscheiden we ecologisch sociaal werk (Besthorn, 1997; Coates, 2003) enerzijds, en de ‘eco –social approach’(Nähri, 2004; Matthies, 2001) anderzijds. Volgens Peeters (2011) worden deze, aanvankelijk uiteenlopende ‘lijnen’, de laatste tijd meer convergent. Dominelli (2012) ontwikkelt haar theorie rond ‘Green Social Work’. Ze benut hierbij de sterktes die reeds werden ontwikkeld in hoger genoemde benaderingen, en probeert tevens tegemoet te komen aan belangrijke tekortkomingen die ze opmerkt in beide lijnen. Het ecologisch sociaal werk heeft volgens haar te weinig aandacht voor een structurele analyse van bestaande machtsmechanismen, en is teveel systeembevestigend. Ze kan zich beter vinden in de ‘eco-social approach’, doch deze concentreert zich slechts op een beperkt aantal ecologische issues en ‘leeft’ enkel in Finland. Ze formuleert de uitdaging voor ‘green social work’ als volgt : “(….) working to enhance the quality of life for marginalized peoples today while also preserving the Earth’s largesse for future generations” (Dominelli, 2012, p. 6)

Om dit te realiseren is het herdenken van neoliberale kapitalistische relaties tussen mensen en hun omgevingen onvermijdelijk, aldus Dominelli.

De keuze voor een benadering die ook machtsverhoudingen kritisch in vraag stelt, lijkt ons waarborgen te bieden om niet te vervallen in de valkuilen van het discours van ecologische modernisering (cfr.infra 1.5.). De ‘eco social approach’ en de benadering van ‘Green Social Work’ verdienen van daaruit onze voorkeur. We plaatsen ons hiermee binnen de kritisch emancipatorische benaderingen (BouverneDe Bie, 2011; Payne, 2005). Hierbij zal vanuit een kritische analyse nagegaan worden op welke wijze educatieve en sociaal werkpraktijken emancipatorisch kunnen zijn, dit wil zeggen een bijdrage kunnen leveren aan een besef van menselijke waardigheid.

14

2.5 Duurzame ontwikkeling : een ‘bruikbaar vehikel’ in het

sociaal werk ? Kan het concept ‘duurzame ontwikkeling’ ons, sociaal werkers, een kader bieden om tegelijk te werken aan de ecologische crisis en de crisis van sociale rechtvaardigheid ? Het antwoord op deze vraag staat niet los van de verschillende ‘invullingen’ die dit containerbegrip op vandaag krijgt. Er is dan wel een consensusdefinitie6, maar dit betekent niet dat er geen blijvende ‘strijd’ aan de gang is over de invulling van dit begrip. Paredis (2001) stelt dat ‘duurzame ontwikkeling een sociale constructie is, waarbij zowel in de definitie als in de operationalisering van het begrip meerdere normatieve keuzes moeten worden gemaakt.’(p.33) In de specifieke invulling van dit begrip, ontdekken we twee belangrijke discours. Het meest dominante discours is dat van ecologische modernisering. Veel minder dominant, maar veel sterker aansluitend bij de opdracht van het sociaal werk, is het discours van transitie of paradigmashift. We lichten hieronder beide discours beknopt toe. Het discours van ecologische modernisering – een consensusbenadering Ecologische modernisering is het discours dat het structureel karakter van de milieuproblematiek erkent, maar ook aanneemt dat de bestaande politieke, economische en sociale instituties de milieuzorg tenvolle kunnen opnemen. Milieuzorg wordt hier dan beschouwd als (en beperkt tot) het energie-efficiënter maken van de economie (Langhelle, 2010). Sachs (2003) benoemt dit ook met de term efficiëntie-strategie. Binnen het discours van ecologische modernisering wordt bijna exclusief gefocust op westerse industriële maatschappijen. Sociale rechtvaardigheid (noch intra-, noch intergenerationeel) is hier nauwelijks een item. Er wordt niet vertrokken vanuit een globale kijk. De groei-economie wordt binnen deze benadering niet fundamenteel in vraag gesteld. Duurzame groei betekent hier groei die gepaard gaat met duurzaam en efficiënt materiaal en –energiegebruik. (Langhelle, 2010) Schematisch kunnen we dit discours als volgt weergeven :

6

“Een duurzame ontwikkeling is een ontwikkeling die tegemoet komt aan de behoeften van het heden zonder de behoeftevoorziening van de komende generaties in het gedrang te brengen. Er liggen twee gedachten aan de grondslag : het concept ‘behoeften’, in het bijzonder de basisbehoeften van de armen van de wereld die prioriteit moeten krijgen ; en de notie van grenzen, opgelegd door de huidige stand van de technologie en de sociale organisatie, aan de mogelijkheid van het milieu om aan de huidige en toekomstige behoeften te voldoen.” (Our common future. Report of the World Commission on Environment and Development, 1987).

15

(Southern energy , 2014)

Het schema geeft mooi

het consensuskarakter van

deze benadering weer. Er hoeven geen fundamentele veranderingen te gebeuren in de samenleving; we dienen alleen telkens te zoeken naar verzoening van de economische, ecologische en sociale sfeer. Er is een belangrijke overtuiging dat technologische ingrepen kunnen garant staan voor de duurzame samenleving van de toekomst. Werken aan duurzame ontwikkeling is met andere woorden een kwestie van de zaak goed en slim te ‘managen’. Er is hierbij een duidelijke consensus over de onvermijdelijkheid van het neoliberaal kapitalistisch systeem als basis van de economie. Verschillende meningen en beschouwingen zijn mogelijk, maar enkel in zover er niet geraakt wordt aan deze vooronderstellingen, die het onvermijdelijke raamwerk vormen waarbinnen alle mogelijke transities dienen plaats te vinden. Ideologische tegenstellingen zijn hier, met andere woorden, niet aan de orde (Swyngedouw, 2007).

Het discours van ‘paradigmashift’ – een dissensusbenadering Peeters (2010) benoemt het huidige dominante denken als ‘een discours over duurzame ontwikkeling dat wordt gedomineerd door een postpolitieke interpretatie die feitelijk aansluit bij het marktgerichte ontwikkelingsmodel’ (p.78). Vanuit deze kritiek

bepleit hij een visie op

duurzame ontwikkeling die ‘ecologische rechtvaardigheid’ als doel vooropstelt. Dergelijke benadering is wezenlijk ‘politiek’. Het gaat om een rechtvaardige sociale strijd voor een betere levenskwaliteit, nu en later, die rekening houdt met de grenzen aan de draagkracht van het ecosysteem. Schematisch stelt hij deze visie als volgt voor :

16

(Peeters, 2010, p. 78) In deze visuele voorstelling valt meteen op hoe de drie ‘sferen’ (economie, ecologie, sociale rechtvaardigheid) geen gelijk gewicht krijgen. De economie staat in functie van de samenleving, die dient rekening te houden met de grenzen van het ecosysteem. Het huidig model van economische groei wordt in vraag gesteld. Het gaat hier dan ook veeleer over een sufficiëntie-strategie (Sachs, 2003). Mertens (2014) problematiseert omwille van deze reden het woord ‘ontwikkeling’ binnen het concept duurzame ontwikkeling; en heeft het liever over ‘volhoudbaarheid’. Het belang van technologische vernieuwing wordt erkend binnen dit discours. Tegelijk wordt duidelijk aangegeven dat enkel technologische ingrepen onvoldoende zullen zijn om de problemen ten gronde aan te pakken. ‘In een wezenlijk politieke benadering vraagt het vastleggen van een ecologisch duurzame productieschaal om een politiek onderhandelingsproces op het gepaste niveau (regionaal, nationaal, mondiaal). Vervolgens is ook een rechtvaardige verdeling van welvaart een politieke opdracht van eerste orde. ’ (Peeters, 2010, p. 79).

Niet alles kan, binnen deze benadering. Er dienen keuzes gemaakt te worden; er dient gedebatteerd over wat ‘een goed leven’ dan wel is; over hoe ‘welzijn’ gedefinieerd kan worden ; wat ‘winst’ wel en niet betekent… Dit betekent dan ook dat ideologie hier allerminst afwezig is.

Rees (2008) spreekt in dit verband over het komen tot andere denkkaders, met andere waarden en normen. Geluk en welzijn zullen hierbij niet langer uitsluitend kunnen gedefinieerd worden in termen van geld en materieel bezit. 17

Ook Lievens en Kenis (2012) sluiten bij deze benadering aan in hun recente publicatie ‘De mythe van de groene economie’. Aansluiten bij dit discours, betekent dat we ervan uitgaan dat werken aan sociale en ecologische ingrepen nooit een neutraal gebeuren kan zijn (Swyngedouw, 2007). Bij elke ingreep dient aandacht te zijn voor machtsrelaties. Wie zijn winnaars, en wie zijn verliezers ? Wie profiteert en wie lijdt ? Dit zijn fundamenteel politieke vragen. Duurzaamheid dient dus bij uitstek een politieke en publieke kwestie te zijn, waarover strijd binnen de politieke arena tenvolle kan gevoerd worden. Op die manier kunnen fundamentele vragen

over

inrichting

van

de

samenleving,

en

conflicterende

vertogen

over

(on)rechtvaardigheid van de bestaande maatschappelijke orde opnieuw op de agenda worden gezet (Van Poeck, 2008).

2.6 Besluit ‘Het gaat er niet alleen om de achterblijvers opnieuw bij het peloton te krijgen. Het gaat ook om de vraag welke richting het peloton uit moet, aan welke snelheid en in welke omstandigheden’ (Geldof, 2011, p. 24). Het doornemen van recente literatuur, maakt ons duidelijk dat het zich inschrijven in het concept van duurzame ontwikkeling een conditio sine qua non is om de kernopdracht van het sociaal werk – het werken aan sociale rechtvaardigheid – ten volle te kunnen realiseren. Dat dit niet losstaat van de specifieke betekenis die aan het concept duurzame ontwikkeling wordt toegekend, werd hierboven verduidelijkt. De uitdaging voor het sociaal werk bestaat erin om het duurzaamheidsdebat te gaan repolitiseren (Swyngedouw, 2007). Hierbij gaat het erom particuliere vragen publiek te maken ; deze op de politieke agenda te plaatsen en te houden (Zizek, 2013). Dit betekent dat het sociaal werk er niet voor terugdeinst het kader van bestaande verhoudingen in vraag te stellen.

18

3 PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN In het vorige hoofdstuk werd geschetst hoe, althans op theoretisch vlak, de verbinding gemaakt wordt tussen sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Zowel nationaal als internationaal verschenen reeds heel wat publicaties hierover (cfr. bibliografie). Gezien ik zelf tewerkgesteld ben als praktijklector binnen een professionele bacheloropleiding sociaal werk7, ben ik bijzonder geïnteresseerd in hoe dit thema leeft en vorm krijgt binnen de opleidingen sociaal werk. Het voorbije decennium zagen we reeds één en ander gebeuren in Vlaanderen, dat hier van invloed zou kunnen op zijn. Binnen het Departement Leefmilieu, Natuur, Energie (Vlaamse milieuadministratie) werden verschillende ‘lerende netwerken’ opgezet, ondermeer het lerend netwerk ‘Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ ( eerste bijeenkomst : mei 2008). De doelstelling van dit lerend netwerk wordt als volgt omschreven : “Het lerend netwerk wil kennis opbouwen en uitwisselen over de integratie van duurzame ontwikkeling in de curricula van de opleiding sociaal werk. Het beoogt: 

de integratie van duurzame ontwikkeling in de curricula van de opleidingen sociaal werk;



de integratie van duurzame ontwikkeling in het beroepsprofiel van de sociaal werker;



het afstemmen van de praktijk van het sociaal werk en haar organisaties op duurzame ontwikkeling. De interactie tussen docenten uit opleidingen sociaal werk en het werkveld is daarbij van groot belang” (www.lne.be, 2013). In 2010 verscheen de publicatie ‘Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling’, onder redactie van Jef Peeters. De voorbije drie academiejaren vond in Vlaanderen het ‘Intensive Programme on social work and sustainability’ plaats. Het betreft een Europees uitwisselingsproject met deelname van studenten/docenten van de opleiding sociaal werk uit verschillende Europese landen. Binnen dit tiendaags project is er plaats voor reflectie over methoden en benaderingen in het sociaal werk, waarbij nagedacht wordt over een betere afstemming van deze op het ondersteunen van duurzame ontwikkeling. Duurzame ontwikkeling wordt hierbij benaderd 7

VIVES-campus Kortrijk

19

vanuit diverse invalshoeken : milieu, ontwikkeling, armoedebestrijding, sociale economie, mensenrechten, duurzame handel… (KATHO, 2013). Drie Vlaamse opleidingen sociaal werk namen aan dit programma deel: Arteveldehogeschool Gent ; Thomas More Kempen ; VIVES Kortrijk. In 2013 verschenen twee publicaties van Ecocampus, een project van het Departement Leefmilieu, Natuur en Energie van de Vlaamse overheid. Beide publicaties dragen de titel ‘Ontwerpen voor het onbekende’. De éne publicatie is een ‘inspiratieboek duurzaam hoger onderwijs’; de andere een ‘referentiekader duurzaam hoger onderwijs’. In deze publicaties wordt op zoek gegaan naar de rol van het hoger onderwijs in de transitie naar een duurzame samenleving. ‘Op welke manier kan het hoger onderwijs die rol opnemen en zich heroriënteren naar duurzame ontwikkeling’ is hierin de centrale vraag. Heel recent (2014) volgde hierop, vanuit dezelfde groep, de publicatie ‘Duurzame ontwikkeling als kompas bij de opmaak van leerresultaten’. Deze feitelijke gegevens tonen dat rond het thema ‘duurzame ontwikkeling’ één en ander gebeurt in het hoger onderwijs in Vlaanderen, en meer specifiek ook binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Dit geeft ons echter nog geen zicht op de ‘cultuur’ omtrent dit item binnen de opleidingen sociaal werk. Op welke manier wordt over dit onderwerp gedacht en gesproken ? Is dit een punt van discussie, of is hier grote eensgezindheid rond? Zien we in deze cultuur zowel het discours van ecologische modernisering; alsook het discours van paradigmashift ? Is er binnen de opleidingscurricula uitdrukkelijk aandacht voor dit gegeven? Waarom niet of wel, en op welke manier? Leiden de activiteiten van het lerend netwerk effectief tot een integratie van duurzame ontwikkeling in de curricula, zoals omschreven wordt in hun officiële doelstellingen ? En op welke manier wordt dit dan geïntegreerd? Finaal komen we tot volgende onderzoeksvragen : Op welke wijze is het concept duurzame ontwikkeling aanwezig binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen? Deze centrale

onderzoeksvraag kunnen we verder specifiëren aan de hand van drie

deelvragen :

Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met betrekking tot het concept duurzaamheid/duurzame ontwikkeling?

20

Is

er

aandacht

voor

het

concept

duurzame

ontwikkeling

binnen

het

opleidingscurriculum? Zo ja, op welke wijze?

Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding?

21

4 METHODOLOGIE 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt verduidelijkt op welke manier met de onderzoeksvragen aan de slag gegaan werd. We bespreken achtereenvolgens de methodenkeuze, de dataverzameling, de analyse en de kwaliteitswaarborgen.

4.2 Methodenkeuze De aard van de onderzoeksvragen vereist een kwalitatieve onderzoeksbenadering. Het gaat hier om ‘hoe-en waarom-vragen’ en niet om ‘hoe groot’ of ‘hoe veel’ vragen. De frequentie in voorkomen is weinig belangrijk, maar wel de betekenisgeving en de verscheidenheid in betekenisgeving (Mortelmans, 2009). Het doel van dit onderzoek is na te gaan welke visies over het begrip ‘duurzame ontwikkeling’ leven binnen de opleidingen sociaal werk. We willen een zicht krijgen op hoe deze visies zich ontwikkelen en wat hierbij speelt binnen de ploeg van docenten. Tevens willen we begrijpen hoe deze visie een invloed heeft op het ontwikkelen van een opleidingscurriculum. We willen ook nagaan op welke manier de activiteiten van het lerend netwerk ervaren worden en van invloed zijn op bovenvermeld proces. In dit onderzoek werd geopteerd voor een triangulatieaanpak (Baarda, De Goede, & Teunissen,

2005). Volgende methodes werden gecombineerd:

een explorerende

literatuurstudie, een documentanalyse en semi-gestructureerde interviews.

4.3 Dataverzameling De explorerende literatuurstudie draagt bij tot een theoretische exploratie en het verduidelijken van een aantal concepten die centraal staan in het onderzoek. Er wordt hierbij gefocust op het verband tussen sociaal werk en duurzame ontwikkeling, zoals dit aan bod komt in (inter)nationale (vak)literatuur.

22

De documentanalyse gebeurt voornamelijk in het licht van deelonderzoeksvraag 2 (cfr.supra). Van elke opleiding sociaal werk in Vlaanderen (2013-2014) bekeken.

8

wordt het volledig curriculum

Van elk opleidingsonderdeel wordt de ECTS-fiche9 (2013-2014)

gescreend. Deze zaken zijn telkens consulteerbaar via de website van betreffende opleiding. Daarnaast bekijken we de competentielijst10, en de visietekst11 van de opleiding – indien beschikbaar.

De semi-gestructureerde interviews zorgen voor de grootste input van data. Bij de semi-gestructureerde interviews wordt gebruik gemaakt van een leidraad (cfr. bijlage 3) Hierdoor verzekeren we dat alle thema’s aan bod komen, zonder echter de respondent in zijn antwoord te beperken. We spelen hierbij in op wat in het gesprek aan bod komt en passen de volgorde en verwoording van de vragen zo nodig aan. Mortelmans (2009) wijst ons op het belang van doorvragen, en naast het wat en het hoe ook het waarom naar boven te halen. De interviews worden afgenomen op een vooraf afgesproken moment en plaats.

Omdat interviews gericht zijn op het verkrijgen van inzicht in de persoonlijke beleving van respondenten, is het bovendien belangrijk de antwoorden van respondenten zo nauwkeurig mogelijk te registreren (van Zwieten & Plochg, 2007). We maken daarom gebruik van geluidsopnames van de gesprekken via een dictafoon. Na afloop typen we de interviews woordelijk uit, om de analyse te vergemakkelijken. Voor de selectie van de participanten maken we gebruik van ‘purposeful sampling’ (Bogdan & Biklen, 1998). Participanten worden gekozen op basis van vooraf geformuleerde criteria, vanuit de veronderstelling dat zij waardevolle informatie kunnen verschaffen in het licht van de vooropgestelde onderzoeksvragen. We vertrekken van de lijst van aanwezigheden op de bijeenkomsten van het lerend netwerk (online te consulteren). De bedoeling is immers in contact te komen met mensen die reeds op één of andere manier betrokken zijn op het thema, dit in functie van het verkrijgen van voldoende relevante data. We bekijken de aanwezigheden op deze bijeenkomsten gedurende 8

Dit gaat over 12 opleidingen, zijnde : Karel de Grote Hogeschool Antwerpen; Thomas More AntwerpenKempen ;Artesis Plantijn Antwerpen ; HOWEST-campus Brugge ; HOWEST-campus Kortrijk ; VIVES Kortrijk ; Hogent Gent ; Artevelde Gent ; PXL Hasselt ; Erasmushogeschool Brussel ; HUB-KAHO Brussel ; KHL Leuven. 9 European Credit Transfer System 10 Online raadpleegbaar via website opleiding of verkregen via participant. 11 Deze was nooit online terug te vinden. We verkregen deze via de sleutelfiguur. Zes van de twaalf opleidingen gingen op deze vraag in en bezorgden de visietekst.

23

de voorbije vijf jaar. Op die manier krijgen we een beeld van personen die de diverse opleidingen vertegenwoordigen. Elke opleiding werd minstens één maal en minstens door één persoon vertegenwoordigd. In elke opleiding worden volgende personen, per mail (cfr bijlage 1), aangezocht om mee te werken aan het onderzoek: de person(en) die deelnamen aan de vergadering(en) van het lerend netwerk; de opleidingscoördinator(onafhankelijk van het feit of deze ooit aanwezig was op lerend netwerk). Aan deze personen wordt de vraag gesteld wie het best kan fungeren als sleutelfiguur voor de opleiding betreffende dit thema. Via deze werkwijze worden 13 participanten geselecteerd. In negen van de twaalf opleidingen hebben we een gesprek met één persoon. In één van de twaalf opleidingen vindt een dubbelinterview plaats. In één opleiding nemen twee mensen, elk afzonderlijk, deel aan het onderzoek. Slechts één opleiding werd niet bereikt met de interviews. 12 We kunnen spreken van een zeer hoge respons. Eens de sleutelfiguur bepaald was, kreeg deze per mail de centrale onderzoeksvraag en de deelvragen doorgestuurd. De respondent kreeg als instructie dat deze zich niet specifiek diende voor te bereiden op het interview. Datum en plaats van het interview werd overeengekomen in onderling overleg. De interviews werden alle afgenomen in de periode november 2013-februari 2014. Drie dagen voor het interview werd nogmaals een herinnering verstuurd, met opnieuw de onderzoeksvragen in bijlage. Tevens werd de informed consent in bijlage (cfr bijlage 2) toegevoegd, met melding dat ik deze afgedrukt meebracht naar het interview. Aan het begin van het interview werd de onderzoeksvraag met deelvragen kort toegelicht. De respondent ontving het formulier ‘informed consent’, met mondelinge toelichting. In het interview probeerden we voornamelijk te komen tot een ‘open’ gesprek over het thema. We hanteerden hierbij steeds de voorbereide vragen, doch niet steeds in dezelfde volgorde. We probeerden vooral aan te sluiten op de info die de respondent aanbracht. De leidraad was een hulpmiddel om ervoor te zorgen dat iedereen toch min of meer dezelfde vragen kreeg voorgeschoteld, doch zeker niet steeds in dezelfde volgorde geformuleerd. We konden vaststellen dat de respondenten zich op sterk verschillende wijze hadden voorbereid op het interview. Sommigen hadden zelf een interne bevraging georganiseerd bij de collega’s betreffende het onderzoeksthema. Op die manier werden de niet-bevraagde collega’s sterk betrokken, wat leidde tot relevant materiaal. Respondenten die deze interne

12

Er werden meerdere pogingen gedaan per mail en telefonisch om contact te krijgen.

24

bevraging niet hadden georganiseerd hadden in veel gevallen weinig zicht op de vakinhouden van collega’s.

4.4 Analyse De documentanalyse gebeurt voor alle documenten volgens dezelfde werkwijze. Er wordt op zoek gegaan naar ‘uitdrukkelijke’ linken met het thema duurzaamheid/duurzame ontwikkeling. Trefwoorden hierbij zijn: duurzaamheid, duurzame ontwikkeling, ecologisch burgerschap, milieu, transitie. De opleidingsonderdelen met expliciete link naar het thema worden bijgehouden in een excel bestand per opleiding/ per studiejaar/per afstudeerrichting. Dit zorgt voor vergelijkbaarheid tussen de verschillende opleidingen. Het dient vermeld dat de keuze van trefwoorden hier weloverwogen gebeurde, doch zeker ook beperkingen heeft. In zeer veel ECTS fiches zijn er zaken die een ‘link’ hebben met duurzame ontwikkeling, omdat ze verwijzen naar één onderdeel van duurzame ontwikkeling. We denken hierbij aan zaken zoals:

sociale

rechtvaardigheid,

(her)verdeling,

participatie,

gemeenschapsvorming,

politiserend werken, signaleren, globalisering… Al deze zaken verwijzen telkens naar de ‘sociale poot’ binnen het concept duurzame ontwikkeling. Toch worden deze zaken hier niet weerhouden om volgende reden: het is perfect mogelijk om dit soort zaken te bestuderen, los van het concept van duurzame ontwikkeling. Het gaat hier immers om zaken die reeds jaar en dag tot de ‘core business’ van het sociaal werk behoren; nog lang voor er ooit sprake was van duurzame ontwikkeling. De competentielijsten (2013-2014) werden gescreend op dezelfde wijze als de ECTS fiches. Competenties met uitdrukkelijke verwijzing naar het thema duurzaamheid/duurzame ontwikkeling werden eveneens vermeld in het excel bestand. We consulteerden de visietekst van de opleiding. We gingen opnieuw op dezelfde wijze op zoek naar expliciete linken. Deze werden opgenomen in het excel overzicht. Het zal duidelijk zijn dat de informatie die voortvloeit uit deze documentanalyse beperkingen vertoont. Een ECTS-fiche zegt lang niet alles over een opleidingsonderdeel. Tevens is het aanwezig zijn van woorden in ‘officiële teksten’ en lijsten niet steeds een goede weerspiegeling van hoe iets in de realiteit betekenis en vorm krijgt. Aan deze beperking wordt voor een deel tegemoetgekomen door de aanvulling met de interviews met sleutelfiguren. Bij de analyse van de interviews volgen we het analyseproces van van Zwieten en Plochg (2007)waarin zes stappen kunnen worden onderscheiden. In stap 1 wordt het onderzoeksmateriaal geordend en klaargemaakt voor analyse. We kiezen ervoor om alle interviews woordelijk te transcriberen. 25

In stap 2 trachten we een globaal overzicht te verkrijgen van het onderzoeksmateriaal. Door het grondig doornemen van al het verzamelde onderzoeksmateriaal verkrijgen we al een eerste zicht op de relevantie van de verzamelde gegevens in het licht van de onderzoeksvragen. Alle getranscribeerde interviews worden vervolgens opgenomen in het softwareprogramma MaxQDA om de codering te vergemakkelijken. Stap 3 is de start van de gedetailleerde analyse. Hierbij vindt een eerste codering plaats van de interviews met het oog op de uiteenrafeling en de integratie van de gegevens (Boeije, 2012). Als basis voor de codering hanteren we hier in eerste instantie drie hoofdcategorieën, die gelinkt zijn aan de drie onderzoeksvragen: ‘Opvattingen en visies met betrekking tot duurzame

ontwikkeling’;

‘Aanwezigheid

duurzame

ontwikkeling

binnen

curriculum’;

‘Ervaringen met het lerend netwerk’. Onder deze drie hoofdcategorieën worden diverse subcodes aangemaakt tijdens het analyseren van de interviews. Deze sluiten zo nauw mogelijk aan bij de formulering door de respondenten. De relevante fragmenten worden gelabeld en onderling vergeleken. Stukjes tekst worden gemarkeerd en krijgen een samenvattende naam waaronder ze worden opgeborgen. Dit vormt de start van de begripsvorming of conceptualisering van het veld van onderzoek (Boeije, 2012). Stap 4 vormt de uitdieping van de gedetailleerde analyse. De onderzoeker neemt hier afstand van de belevingswereld van de geïnterviewden, en gaat op zoek naar nieuwe betekenissen en verbanden die uit het onderzoeksmateriaal naar voren kunnen komen. De verschillende interviews worden met elkaar vergeleken en op basis daarvan beslist de onderzoeker dat er fragmenten zijn die over hetzelfde thema gaan (Boeije, 2012). Na deze fase komen we in ons onderzoek op een totaal van 46 codes die toegekend worden aan de verschillende onderzoeksdata. We onderscheiden hoofd- en deelcategorieën. Het onderzoeksmateriaal wordt op deze manier overzichtelijker en meer vatbaar voor het uiteindelijke neerschrijven van de resultaten. In totaal worden 953 tekstfragmenten gecodeerd (cfr.bijlage 4). Tijdens stap 5 gaan we op zoek naar een passende weergave van de resultaten. De gegevens worden geordend in het licht van de probleemstelling. De resultaten van de interviews worden crosscase weergegeven, gerangschikt per deelvraag. In de laatste fase van het analyseproces, stap 6, wordt gestreefd naar een globale interpretatie van de analyse. De resultaten worden afgewogen tegenover de oorspronkelijke probleemstelling, de onderzoeksvraag en de literatuur. Op die manier proberen we een antwoord te formuleren op de vraag: ‘Welke lessen kunnen er getrokken worden uit het onderzoek en wat betekenen die?’

26

4.5 Kwaliteitswaarborgen : betrouwbaarheid en validiteit De kwaliteit van het onderzoek kan beoordeeld worden aan de hand van de begrippen betrouwbaarheid en validiteit (Van Zwieten & Willems, 2004).

4.5.1 Betrouwbaarheid Gezien de uitvoering van dit onderzoek volledig in handen was van één onderzoeker, vergroot dit de interne betrouwbaarheid. De externe betrouwbaarheid proberen we te garanderen door zo transparant mogelijk te communiceren over de manier waarop het onderzoek precies werd uitgevoerd.

4.5.2 Validiteit Met betrekking tot interne validiteit wijzen Van Zwieten en Plochg (2007) op een gevaar voor te grote identificatie met het object van studie. De eigen interpretatie van de onderzoeker zou dan kunnen het weergeven van de empirische werkelijkheid in het gedrang brengen. Gezien onze specifieke positie als onderzoeker, dient zeker met dit gevaar te worden rekening gehouden. De onderzoeker is zelf tewerkgesteld als praktijklector in een professionele bacheloropleiding voor sociaal werk in Vlaanderen. Dit betekent dat de onderzoeker in principe zelf behoort tot de onderzoekspopulatie. Daarnaast is het zo dat het thema ‘duurzame ontwikkeling’ een belangrijke betekenis heeft in het persoonlijk leven van de onderzoeker. De onderzoeker probeerde dit risico minimaal te houden aan de hand van volgende zaken : -Binnen de eigen opleiding fungeerde de onderzoeker zelf niet als respondent. Twee collega’s namen deze rol op. -Er werd gebruik gemaakt van data-triangulatie (cfr.supra). -Er werd ruim gebruik gemaakt van member’s check. Dit houdt in dat de verzamelde informatie teruggekoppeld werd naar de respondenten om er zeker van te zijn dat gegevens correct werden geïnterpreteerd (van Zwieten & Plochg, 2007). Alle uitgetikte interviews werden voorgelegd aan de respondenten, ter goedkeuring. De uitgeschreven praktijken (cfr. bijlage 6) werden ter goedkeuring voorgelegd aan de betrokken respondenten. De verwerkte resultaten van het onderzoek werden gepresenteerd op 09.05.2014 op een bijeenkomst van het ‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’.

27

-Er werd gebruik gemaakt van ‘peer review’ (van Zwieten & Plochg, 2007). Collega’s buiten het onderzoeksproject werden uitgenodigd commentaar te leveren op de verkregen onderzoeksresulaten. -De weergave van citaten moet garant staan voor het zo dicht mogelijk aansluiten bij de beleving van de respondenten. Hierbij wordt niet gerefereerd naar specifieke interviews om de anonimiteit niet in het gedrang te brengen. -De onderzoeker bewaakte gedurende het volledige onderzoeksproces op een reflexieve manier de eigen rol in dit onderzoek. De gesprekken met de promotor waren hierbij een belangrijk hulpmiddel. Externe validiteit heeft te maken met de generaliseerbaarheid van de conclusies naar andere, vergelijkbare settings. Hiervoor is het van belang om helder te stellen op welke manier, en om welke reden, de selectie van onderzoekseenheden heeft plaatsgevonden (van Zwieten & Plochg, 2007). In dit onderzoek praten we met één of twee mensen binnen een opleiding om zicht te krijgen op bepaalde processen en tendensen binnen een volledige opleiding. We kunnen moeilijk zonder meer stellen dat de antwoorden van deze persoon een ‘correct’ beeld geven van wat binnen een opleiding aan de gang is. Het gaat hier uiteraard steeds om indrukken ‘door de ogen van’. Niettemin hebben wij geprobeerd, aan de hand van specifieke vraagstelling, te peilen naar zaken binnen de volledige opleiding; waarbij wij de participant uitdrukkelijk vroegen om afstand te doen van eigen mening en inzichten. Zonder te kunnen spreken van een volledige generaliseerbaarheid, menen wij toch dat we op deze wijze tot een aantal belangrijke inzichten en besluiten komen.

4.6 Besluit De toelichting van de gevolgde werkwijze in dit hoofdstuk creëert transparantie over het gevolgde proces. Het laat de lezer toe de onderzoeksresultaten in het juiste licht te interpreteren.

28

5 ONDERZOEKSRESULTATEN 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van het onderzoek. De beknoptheid van dit werk noopt tot het bundelen en synthetiseren van één en ander. Ook het aantal citaten dient om deze reden te worden beperkt. Een meer gedetailleerde weergave van onderzoeksresultaten is beschikbaar voor geïnteresseerden. In dit hoofdstuk onthouden we ons van discussie of het uitdrukkelijk innemen van standpunt met betrekking tot de resultaten. Dit komt aan bod in hoofdstuk 5. Het gaat dus telkens om een weergave zoals deze uit het onderzoek naar voor komt. De citaten worden weergegeven zoals uitgesproken door de participanten. Waar ‘geknipt’ wordt in het citaat, wordt dit weergegeven met (…). Wanneer participanten namen noemen worden deze geänonimiseerd. De drie deelvragen worden achtereenvolgens toegelicht. Aan het einde van elke deelvraag wordt een kort tussentijds besluit geformuleerd.

5.2 Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met betrekking tot het concept duurzaamheid/duurzame ontwikkeling ? Hieronder wordt verduidelijkt hoe de participanten kijken naar, denken over … het concept duurzame ontwikkeling. Er wordt nog niet uitdrukkelijk gefocust op hoe dit aspect in de opleiding al of niet vorm krijgt.

5.2.1 Wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor docenten betekent…. De Brundtlanddefinitie van duurzame ontwikkeling lijkt door de meeste respondenten gekend, en wordt ook vaak aangegrepen als eerste invulling van antwoord op deze vraag. Sommige respondenten gaan iets verder terug in de tijd, en verwijzen naar het rapport van de Club van Rome –en benoemen dit als het fundament van wat later werd benoemd als duurzame ontwikkeling. 29

De Brundtlanddefinitie kent een beknopte en een uitgebreide versie. Er wordt op gewezen dat de beknopte versie gigantisch misbruikt kan worden, en dat dus de nadere toelichting in de uitgebreide definitie zeer wezenlijk is. Hier wordt immers gewezen op de prioriteit voor de minst bedeelden. X : De focus bij het streven naar duurzame ontwikkeling, ligt vooral bij de achtergestelden in deze wereld. Dus die focus , die vaak vergeten wordt in de enge definitie van Brundtland (…)

Het belang dat gehecht wordt aan deze uitbreiding, komt ook duidelijk terug in hoe sterk het aspect ‘sociale rechtvaardigheid’ voortdurend wordt benadrukt. X : Belangrijk voor ons is sociale rechtvaardigheid, de ‘people’ invalshoek. Veel mensen zien voornamelijk planet. Voor sociaal werk is de component sociale rechtvaardigheid heel belangrijk. Verschillende respondenten achten het van groot belang om de koppeling duurzame ontwikkeling – ecologie uitdrukkelijk te verruimen. Er is de ervaring dat ‘jan modaal’ zeer snel deze koppeling maakt, en ook enkel deze koppeling (ecologie, natuur, milieu….). Ook bij collega’s die tot het team behoren ziet men vaak dat dit de eerste (en soms enige) associatie is en blijft. X:Voor mij is dat, en ik probeer dat ook aan studenten mee te geven, is dat dat ze verder kijken dan het ecologische aspect ervan. Dat is de eerste link waar ze vaak zelf mee komen. En dat het ook over het brede noord-zuidverhaal, en het armoede en sociale ongelijkheidsverhaal gaat. Daar probeer ik het eigenlijk wat op te verruimen vooral. Het model van de 3 ‘P’ ’s wordt ook meermaals genoemd: people, planet, profit of prosperity. Er wordt gewezen op de verwevenheid van de sferen economie, ecologie en sociale rechtvaardigheid. X : Heel breed kader. Een manier van denken over hoe onze samenleving er op dit moment uitziet en waar ze naartoe moet evolueren. Een samenhangend geheel tussen 3 P’s : people, planet, prosperity.(…)Sociaal werk krijgt een plaats in een nieuwe totaalvisie; moet deze nieuwe samenlevingsvorm mee helpen waarmaken. Twee respondenten benadrukken dat hier nog een vierde P bij hoort, namelijk participation. Het meenemen van burgers in een proces van transitie, daadwerkelijk werken aan verandering van onderuit, staat hierbij centraal.

30

Meerdere respondenten nuanceren hoe het begrip sociale rechtvaardigheid in het sociaal werk een meer specifieke invulling krijgt onder invloed van het duurzaamheidsdebat. Het mondiaal en het intergenerationeel aspect zijn hierbij ‘eigen’ aan de benadering vanuit duurzaamheid. X : Solidariteit binnen deze generatie, zowel hier in Vlaanderen zelf, maar ook op mondiaal vlak. Het is heel leuk om T-shirts te kopen in de Wibra, van vijf euro, maar dat is slavenarbeid. Ok, die slaaf zit niet in mijn kelder, die zit een paar 1000 km verder, maar het blijft wel slavenarbeid. Waar algemeen genomen zeer veel de eenzijdige koppeling duurzaamheid- ecologie gemaakt wordt; lijkt hier bijna wel een ‘tegenovergestelde’ tendens waar te nemen. Sociale rechtvaardigheid staat bij alle respondenten voorop; bij een aantal wordt het ecologische zelfs niet expliciet vermeld. Nemen we hier een tendens waar dat het ecologische ‘bijkomstig’ lijkt; terwijl ‘gangbaar’ net het ‘sociaal rechtvaardige’ het bijkomstig element is? Dit lijkt dan weer te worden genuanceerd door de diverse verwijzingen naar de publicatie van Jef Peeters (2010). Respondenten wijzen hier vooral op de hiërarchisering die Peeters hanteert in zijn voorstelling van het concept duurzame ontwikkeling (cfr. 1.5.: schematische voorstelling Peeters). Daarin staat het ‘ecologische’ of ‘de planeet’ wel weer duidelijk centraal. X : Dat wil zeggen dat we uitgaan van het gegeven dat binnen de ecologische grenzen, dus die drie concentrische cirkels zijn daar een heel mooie conceptualisering van; binnen die ecologische grenzen zien wij een samenleving functioneren die eigenlijk de economie ten dienste stelt van de twee andere.

Sociaal werk focust op mensen en welzijnsnoden. Een antropocentrisch uitgangspunt ligt duidelijk aan de basis. We merken dat deze antropocentrische blik ook sterk verankerd zit in het denken/kijken van de verschillende respondenten. X : Dat is inderdaad de essentie van ons werk hé, werken met mensen. Ik denk dat het onze taak is om mensen die er niet voor kiezen om in bepaalde omstandigheden te leven, en die onrechtvaardig lijken omdat het niet hun keuze is; dat we die mensen tools en handvaten moeten aanreiken om daar uit te geraken. En dan is dat erg op ‘mens’ gericht. Kwetsbaren, ja,…

31

5.2.2 Ecologische modernisering versus paradigmashift De bevraagde docenten gebruiken de ‘term’ ecologische modernisering niet als dusdanig, maar hebben het er wel vaak over (zonder de term in de mond te nemen). Meermaals wordt gewezen op het ‘rebound effect’13 als belangrijke valkuil bij het werken via technologische oplossingen. Alle respondenten verwachten heel wat van technologische innovatie met betrekking tot duurzaamheid, allen echter ontkennen ze met klem dat dit de ‘totaaloplossing’ is. X : Dat technologische komt erbij,(…). Voor mij is het een cultureel verhaal. (….) Allee, technologie, waar heeft de technologie ons gebracht. We zien vandaag, technologische veranderingen en verbeteringen, en dat is een systematiek, dat leidt tot rebound effect. De groei stijgt opnieuw, mensen verbruiken nog meer, en daardoor krijg je nog meer milieudruk. Dus dat technologie verhaal is een gigantische valkuil. Maar het blijft zeker, mits goed democratisch ingebed, een deel van de oplossing.(…)Maar het hart zit in de cultuur.(…) Het is een door en door cultureel gegeven.

We ontwaren, bijna als rode draad, een zeer ernstige kritiek op het huidige economisch model. Dit wordt dan benoemd als ‘neoliberale waanzin’, ‘ongebreideld kapitalisme’, ….Daaraan gekoppeld horen we een pleidooi voor een ander economisch model. X : Dat neoliberale model, en hoe dit onze samenleving aan het kapot maken is eigenlijk hé ; altijd maar meer en onze producten en goederen laten produceren in lage loonlanden… X: Je kan je ook wel vragen stellen bij een groei waar dat de grootste winst gaat naar de CEO’s en de aandeelhouders. Dan denk ik dat je even goed werkgelegenheid kan creëren op dezelfde manier, zonder groei, maar gewoon door een stuk herverdeling. De ernstige bedreiging van het aspect sociale rechtvaardigheid lijkt hier toch de hoofdtopic van de meeste respondenten.

Men ziet anderzijds ook duidelijk de koppeling met de

aantasting van het ecologisch evenwicht. Het is duidelijk dat de minst bedeelden hier ook weer in ongelijke mate de meeste lasten van dienen te dragen. X : Dat is zeker voor het sociaal werk wel een extra punt van wie woont er nu in slechte huizen, langs drukke straten, heeft last van uitlaatgassen. Het zijn de armen, mensen met weinig geld. De mensen met redelijk veel geld zitten mooi in het groen. Kopen wel een dikke auto… vervuilen….

13

Met het rebound-effect wordt bedoeld dat de efficiëntiewinst grotendeels geneutraliseerd wordt door een toegenomen consumptie. 32

Aansluitend bij deze tendens zien we dat alle respondenten, zonder uitzondering, pleiten voor wat ze noemen ‘paradigmashift’ of transitie. Een ware duurzame samenleving lijkt nood te hebben aan een grote economische en culturele omslag. X: Ja, zo van echt wel streven naar een ander soort model(…) maar het gaat echt wel over een andere manier van samenleving organiseren en streven naar welzijn.

Dus redelijk

fundamenteel. Veel meer op die gelijke verdeling, veel meer rechten ook voor mensen die werken. (….)Het zeer duidelijk in vraag stellen van een groeimodel, focussen op waar de grenzen zijn eigenlijk. Spreken over een culturele omslag, brengt ons ook bij definiëring van het begrip welzijn. In een duurzame samenleving lijken andere, minder materialistische, definities van welzijn aan de orde. X :(….) Welzijn een stuk minder materialistisch formuleren. Andere definiëringen van begrip welzijn. Als je ziet wat gekkenwerk mensen doen om alles afbetaald te krijgen: huis, auto, crèche… Mensen moeten zich wel afvragen waar ze mee bezig zijn. Ik vertel dat ook aan de studenten. Van alles doen in functie van materieel welzijn, vaak ten koste van een stuk levenskwaliteit. Ik stel mezelf die vraag, maar we moeten ons die vraag ook in het algemeen stellen. Wat is welzijn eigenlijk voor mij? Is dat alleen al dat materiële? Opvallend hierbij is hoe meerdere respondenten getuigen van een andere invulling van welzijn in hun persoonlijk leven. Verschillende respondenten brengen uitdrukkelijk ter sprake hoe dat aspect ‘duurzaamheid’ in hun persoonlijk leven vorm krijgt. X : Wij hebben één wagen, nooit twee wagens gehad. We hebben een levensstijl ontwikkeld waarbij dat kan. Wij gaan daar bewust mee om. X : Ik maakte deel uit van een CSA (community supported agriculture, nvdr) boerderij.(…) De boer had een vast inkomen, vergelijkbaar met het inkomen van een bachelor. Alles was biologisch. Wij als leden gingen zelf oogsten op de boerderij. Respondenten wijzen op het immense belang van politiserend en beleidsbeïnvloedend werken. Het werken aan het tegemoetkomen aan individuele noden dient steeds gepaard te gaan met structuurgericht werken, waarbij het sociaal werk probeert om individuele vragen te bundelen tot werkelijke publieke kwesties en aandringt op beleidskeuzes die ware sociale rechtvaardigheid impliceren. Het gaat hierbij om het creëren van welzijn, met zeer veel aandacht voor rechtvaardige verdeling, en met respect voor planetaire grenzen. Met andere woorden: sociaal werkers dienen niet enkel in dialoog te gaan met de mensen die op hen 33

beroep doen. Zij dienen ook in dialoog te gaan met ‘de samenleving’; ervoor te zorgen dat belangrijke kwesties op de publieke (politieke) agenda komen.

5.2.3 Verbanden tussen duurzame ontwikkeling en sociaal werk Hoe sterk of hoe uitdrukkelijk dient dit verband tussen beide te zijn? Voor een aantal respondenten dient het concept duurzame ontwikkeling het nieuwe fundament te worden voor sociaal werk in de 21ste eeuw. Zeg maar, het kader waaraan alles wordt vastgehangen en van waaruit over alle interventies wordt gereflecteerd. X : (…)Net zoals wij ons richten op normatieve reflexieve professionaliteit, zou je evengoed kunnen focussen op duurzame ontwikkeling als een vertrekpunt, een grondhouding om wat je verder gaat doen in de opleiding daar op te bouwen. X : Ja, ik vind, het is bijna het grondvest eigenlijk van wat sociaal werk zou moeten zijn. Eén respondent benadrukt sterk dat sociaal werk nooit mag ‘opgesloten’ geraken binnen één bepaald kader. X : Je mag dat sociaal werk niet ophangen aan de ecologische gedachte. Sociaal werk is groter, en moet effectief op acute noodsituaties kunnen inspelen.

En moet soms die

milieugedachte opofferen voor… Dus ge moet veel flexibeler zijn, ge moogt u niet in één paradigma opsluiten. Dat is toch doodzonde. Je mag dat niet doen. Sociaal werk moet die denkkaders hanteren die werken. En dan bedoel ik niet dat het een pragmatisch criterium moet worden hé. Dat bedoel ik niet. Maar ge moet uw probleem kunnen vastpakken vanuit verschillende invalshoeken, zodanig dat je ziet van OK, dat is hier een mogelijkheid. En het kader van duurzaamheid is één kader.(….) Sociaal werkers worden ook benoemd als ‘change agents’, die een belangrijke rol te vervullen hebben in een proces van transitie. Het werken ‘van onderuit’ wordt hierbij benoemd als een belangrijk principe. X : Dus onze taak in het streven naar sociale rechtvaardigheid, is eigenlijk het hart, en methodisch zijn wij als beroepsgroep daar het best toe uitgerust, nl. het participatieve. Dus eigenlijk de vierde P, ik leg dat ook altijd zo aan mijn studenten uit, de vierde P, het institutionele, de wijze waarop je duurzame ontwikkeling vorm geeft, dat is de P van participatie. En eigenlijk het politieke denken. Niet alleen om te laten participeren, maar met als doel beïnvloeden. Beleidsbeïnvloeding, structuurgerichte beleidsbeïnvloeding, waardoor

34

uiteindelijk het hele systeem (we zitten altijd in een vorm van systeemdenken) wordt onder druk gezet, benaderd of beïnvloed om in een meer duurzame richting te gaan.(…) De ‘brede kijk’ of het ‘holistisch denken’ blijkt ook iets te zijn dat beide concepten met mekaar verbindt. Er wordt gewezen op het belang van systeemdenken voor sociaal werkers. X:

(…)Dus

dat

systeemdenken

vind

ik

meer

en

meer

een

heel

belangrijke

duurzaamheidscompetentie. Dus mijn visie op duurzaamheid is vooral van ‘kan ik wat er in mijn omgeving gebeurt, begrijpen en duiden?’. En daarin sluit dat ook heel erg aan bij wat de oorspronkelijke betekenis is van ecologisch of ecologie. En dat vind ik een heel belangrijke vaardigheid voor een maatschappelijk werker en voor een sociaal werker in het algemeen, om zijn omgeving eigenlijk te kunnen lezen en te kunnen begrijpen. Je ziet de dingen, en je kunt eigenlijk de historiek van die dingen zien, en je kunt eigenlijk ook de ruimere context van die dingen zien. Dus dat gaat eigenlijk heel breed, van micro-meso-macroniveau.

5.2.4 Tegenstellingen/spanningsvelden In het sociaal werk wordt zeer veel gewerkt met mensen in achterstellingssituaties, waarbij vaak basale noden niet zijn ingevuld. In grootstedelijke contexten is dit bij uitstek het geval. De respondenten zien dan ook de grote moeilijkheid, zeker vanuit de sector van het maatschappelijk werk, om in deze situaties ‘duurzaamheid’ op één of andere wijze te gaan integreren in een begeleiding. Financieel krappe situaties lijken soms te noodzaken tot het stellen van ‘onduurzaam’ gedrag. X : Ik denk ook: als je in een individueel hulpverleningsmodel zit, zit je al in een fase van een tekort. En is gans dat milieudiscours van die zegt ‘het is op; het is ‘too much of the same thing’. Als je al in een deprivatie situatie zit, is werken met die duurzaamheidsgedachte van ‘ja maar, het wordt nog erger’; dat is gewoon teveel. Spoor van duurzaamheid zegt: we moeten omswitchen, we moeten met minder doen. Maar dat is een gevaarlijk spoor bij iemand die altijd tekort heeft gehad. Die zegt: godverdomme, ik wil wel eerst mijn deel binnenhalen hé zeg. Deze spanning kan ‘deels’ worden opgeheven door het combineren van individuele hulpverlening met meer structurele, politiserende interventies (cfr.supra). Er wordt opgemerkt dat dit toch geen evidentie is om dat er bij maatschappelijk werkers ‘in’ te krijgen. X : Ja, de signaalkant, voortdurend signaleren. Alleen merk ik dat budgethulpverleners daar niet zomaar van overtuigd zijn.

Dat heeft twee redenen. Het activeringsdenken, het

schulddenken dat een stukje aanscherpt. Een tweede reden is dat budgethulpverleners

35

zeggen: ‘ja maar, ik heb het ook niet ruim’. Zij balanceren ook aan de rand van het leefbare.(….) Sociaal werk is gericht op het bevorderen van welzijn. In het verleden kreeg dit zeer vaak een hoofdzakelijk materiële invulling. Ook op dit punt wordt soms een spanning aangevoeld wanneer het gaat over duurzaamheid. Heel dat ‘groene gedachtegoed’ heeft toch vaak de suggestie in zich van ‘terug naar af’, met minder tevreden zijn, misschien wel een stuk ‘achteruitgang’, terugschroeven van persoonlijke vrijheid… X : Daar zitten ook, in die groene beweging, nogal wat alternativo’s, die dus dat wetenschappelijk denken in vraag stellen. Bvb. heel die discussie rond GGO’s, gasten die het standpunt innemen van : ‘we mogen dat niet doen’. ; waardoor dat je een terugslag krijgt bijna naar een soort van religieus denken. (….) En vanuit de ecologische beweging, in harmonie met de natuur, daar zit soms ook een terugslag in. Allee, van we gaan opnieuw, ik weet niet wat, onze eigen varkens pekelen…En voor de vrouwenrechten is dat absoluut niet zo’n goede zaak . (....) Ja, ja, risico’s eigenlijk hé. Dat dit een ondermijning kan zijn van het Verlichtingsdenken

en

de

vooruitgangsgedachte

daarin,

want

…(…)

Dat

groene

gedachtegoed heeft iets zeer conservatief. Allemaal met groene bubbeltjes en belletjes, maar ondertussen zitten de vrouwen wel weer in de confituurpotten te draaien in plaats van Sartre te lezen. De spanning omtrent de mogelijk disciplinerende en moraliserende rol van het sociaal werk wordt heel sterk aangevoeld. Het is duidelijk dat er bij de respondenten een ‘huiver’ bestaat voor sociaal werk met ‘opgeheven vingertje’; anderzijds is het verhaal rond duurzaamheid ook zeer duidelijk een waardegeladen verhaal. X : Ja, die valkuil dat moeten we absoluut vermijden hé. En dat is, dat is precies die moeilijkheid geweest naar het individueel maatschappelijk werk toe. Want ze vangen daar iets op rond duurzaamheid, ze denken we zijn goed bezig, we gaan mensen hun ecologische voetafdruk naar beneden halen, maar in dit soort werken is die politieke benadering van sociaal werk, die structuurgerichte werkvormen ; dat domineert toch wel – absoluut. Ik zeg het, daar hebben we een huiver van. Bij het stimuleren van mensen tot een ander, meer duurzaam gedrag wordt gewezen op het belang van win-win voor alle partijen. X : Zij (de respondent heeft het hier over een vormingswerkster) zei : in welk soort situatie zitten die mensen ? Ze hebben te weinig geld om biologische groenten te kopen. Dus kopen ze pizzas in de Aldi. Dat is zo hé. Slecht eten is goedkoper dan goed. Dan is zij gaan zoeken hoe kunnen we dat oplossen… Dus ge moet zelf een stuk creatief zoeken naar oplossingen. 36

Sociaal werk mag nooit zeggen ‘ ge moogt niet meer’ ; maar ‘wat kan je wel’ ? Sociaal werk moet zich richten op het verhogen van de ‘capabilities’. En die gaf vorming aan mensen in kansarmoede. Maar… ze leerde ze soep koken. Ze leerde ze in groep kopen, ze leerde naar de boerderij gaan. En dus dat leverde hen geld op he. Die bracht mensen samen, in groep aankopen, in bulk aankopen; waardoor ze een lagere prijs konden hebben.(….)En dat werkte wel, in tegenstelling tot veel van die individuele gedragsverandering, die heel moraliserend is en al.(…) De omvang van het ecologisch probleem op vandaag wordt aangevoeld als gigantisch groot. Dit leidt tot een grote ‘ongrijpbaarheid’ van het probleem. De valkuil voor het vervallen in een gevoel van onmacht en passiviteit loert dan ook zeer sterk om de hoek. X : Hierdoor krijg je dan psychologische mechanismen bij mensen, in de zin van, als het toch al allemaal verkorven is, moeten we ook geen inspanning meer doen.

Als je echt

apocalyptische beelden schetst, krijg je negatiemechanismen. Of aversie: wie zijn jullie om ons de les te spellen? Ge wilt ons iets afpakken, een goed leven. Dat motiveert niet.

5.2.5 Heeft de respondent ‘medestanders’ binnen het eigen team ? Op dit punt laat zich een grote variatie voelen. De range gaat van mensen die volkomen alleen staan in hun team tot mensen die hun ideeëngoed hieromtrent kunnen delen met een groep(je) gelijkgezinden. De opleidingen waar het thema breed gedeeld wordt binnen de groep, waarvan je zou kunnen stellen dat het thema echt ruim leeft in de volledige opleiding; beperken zich tot twee opleidingen – waar dit uitgesproken het geval is. In één van deze twee opleidingen voel je dat dit zelfs op zijn retour is, sedert het vertrek van een persoon die hier zeer veel tijd kon in investeren. Het lijkt erop dat er enkele ‘erfgenamen’ binnen de opleiding proberen om wat hier geïnstalleerd werd te bewaren, maar tegelijk ook voelen dat dit moeilijker wordt nu niemand nog uitdrukkelijk tijd en ruimte krijgt om hier mee bezig te zijn. X : Ik denk dat het bewustzijn hierover erg over verschilt. Het heeft ook te maken met de leefrealiteit van mensen. Als ik kijk naar onze ploeg, dat is eigenlijk een afspiegeling van de samenleving. Het bewustzijn daarrond en dat meenemen conceptueel is erg verschillend. Ik denk dat iedereen wel overtuigd is van het feit dat ecologische grenzen bereikt zijn, ecologische voetafdruk…Op de campus zie je hierrond allerlei initiatieven. Als het gaat over sociale duurzaamheid, denk ik dat de visie heel erg verschilt. Mensen zullen daar wel achter staan, maar daar echt heel actief mee bezig zijn of iets mee doen in hun lessen, dat denk ik niet. X: Een aantal mensen zijn daar mee bezig, steunen daar mekaar in. 37

Het is opvallend hoe moeilijk het voor verschillende respondenten is om deze vraag (‘is de visie hierrond gedeeld ?’) te beantwoorden. Respondenten weten vaak niet hoe daarover al of niet gedacht wordt door collega’s. Het debat daarover wordt vrijwel nergens uitdrukkelijk gevoerd. Bij navraag of dit een item is waar de discussie rond curriculumhervorming aan gelinkt wordt; blijkt dit ook vrijwel nooit het geval te zijn. Ruimte voor dialoog en discussie onder collega’s lijkt sowieso (ook ruimer dan het thema duurzaamheid) vrij beperkt te zijn. Curriculumhervorming blijkt ook in een aantal opleidingen een zaak te zijn van een ‘select’ groepje, niet een proces waar alle medewerkers van een opleiding bij betrokken zijn. X : Eigenlijk hebben wij nooit een discussie gevoerd over wat is duurzame ontwikkeling voor ons. Wij hebben het daar nog nooit uitdrukkelijk over gehad. Natuurlijk, het wordt wel af en toe in de mond genomen. Dan wordt er naar bepaalde mensen gekeken, maar eigenlijk is er nog nooit echt een keer uitgepraat wat dat nu voor ons betekent. Laat staan wat dat voor de opleiding betekent, wat dat voor sociaal werk betekent. Over de vraag of een gedeelde visie omtrent duurzame ontwikkeling in de groep docenten een positieve zaak is, lopen de meningen uiteen. Sommigen vinden het feit dat er verschillende visies circuleren een goede bescherming tegen dogmatisch denken. Anderen wijzen op ‘onverenigbare boodschappen’ die aan de studenten worden verteld, en benoemen dit als problematisch. Dat er uitdrukkelijke weerstand zou zijn betreffende dit thema wordt nooit gemeld. Wel ervaren sommige respondenten dat soms lichtjes de spot met hen gedreven wordt omwille van hun eigen overtuiging omtrent duurzaamheid.

Door betrokkenen wordt dit dan toch

aangevoeld als een vorm van weerstand tegenover hun manier van denken/handelen. Dit stelt zich uitdrukkelijk binnen één opleiding. X : Er zijn ook mensen bij wie daar wel wat lacherig wordt over gedaan. Bvb. vroeger werkten we hier altijd met plastic lepeltjes, en nu niet meer. Als er dan geen propere lepeltjes meer zijn, dan wordt er zo eens gekeken naar mij of naar een andere collega die met duurzaamheid bezig is. X : Of als je eens beslist om met de auto te komen, dan mag je het ook horen. De groene jongen is met de auto.

5.2.6 Besluit We zien een zeer opvallende eensgezindheid omtrent het benadrukken van de ‘sociale poot’ in het concept duurzame ontwikkeling, vanuit de overtuiging dat deze algemeen te weinig 38

wordt benadrukt. Het consensusdenken met betrekking tot duurzame ontwikkeling wordt door alle participanten geproblematiseerd. Duurzame ontwikkeling is een bij uitstek cultureel en politiek gegeven. Sociaal werkers dienen hierin hun rol te spelen als ‘change agents’, die op een participatieve wijze werken aan maatschappelijke verandering.

5.3 Is er aandacht voor het concept duurzame ontwikkeling binnen het opleidingscurriculum ? Op welke wijze ? 5.3.1 Een ‘foto’ van de huidige situatie Het schema (cfr. bijlage 5) geeft een overzicht van waar/hoe het thema duurzame ontwikkeling aan bod komt binnen de diverse opleidingscurricula. Zoals aangegeven in de beschrijving van de methodologie, is dit schema gebaseerd op enerzijds de studie van ECTS-fiches, competentielijsten en visieteksten; en anderzijds op interviews met de sleutelfiguren. Het schema wordt ingevoegd omwille van de ‘overzichtelijkheid’ in één oogopslag, maar is in feite op zich niet zo veelzeggend. De uitspraak ‘komt aan bod’ is uiteraard een zeer ‘rekbaar’ iets. Dit kan zowel gaan om een simpele vermelding of het expliciet benoemen van een link; tot het aan bod komen van één of meerdere hoofdstukken in een opleidingsonderdeel waar ingegaan wordt op het thema duurzame ontwikkeling. Daarom behoeft het schema ook nadere toelichting. Zonder de pretentie te hebben sterk veralgemenende uitspraken te doen hierover, durven we toch stellen dat ‘komt aan bod’ veelal gaat om een eerder beperkt aanbrengen van het concept duurzame ontwikkeling; eerder dan dat een betekenisvol deel van de leerstof hieraan zou worden gewijd. Waar dus een eerste blik op het schema de indruk zou kunnen wekken dat duurzaamheid een belangrijk item is binnen de opleidingen sociaal werk, dient dit dus toch sterk gerelativeerd te worden als ‘algemene conclusie’. Anderzijds toont het schema ons wel dat het concept nergens volledig ‘onbesproken’ blijft.

Kernvakken waarin ‘duurzame ontwikkeling’ aan bod komt In acht van de twaalf opleidingen zien we dat binnen ‘economische vakken’14 uitdrukkelijk aandacht besteed wordt aan het concept duurzame ontwikkeling. Geen enkele participant was

14

De specifieke naamgeving varieert. Benamingen die we tegenkomen zijn : economie, sociale economie, sociaal economische vraagstukken…

39

zelf docent van een economisch vak, dus verdere info halen we uit de ECTS-fiche. We zien dat binnen deze vakken, meestal binnen een afzonderlijk hoofdstuk, gefocust wordt op de schaduwzijden van een groei –economie: milieubelasting gelinkt aan economische groei ; ongelijkheid in inkomensverdeling binnen en tussen landen; hoe de vrije markt dualisering in de samenleving in de hand werkt . Eén keer zien we ook een uitdrukkelijke verwijzing naar ‘stilstaan bij andere economische modellen, die dichter bij de mens komen te staan en aansluiten bij een duurzame samenleving’. Behalve deze economische lijn, waarin we dit thema duidelijk zien terugkeren ; kunnen we voor overige kernvakken weinig ‘rode draad’ ontwaren in het aan bod komen van dit concept. Het wordt hier en daar vermeld in ECTS-fiches, doch zonder een lijn te kunnen zien over opleidingen heen. Enkele benamingen van kernvakken waarin we het concept zien aan bod komen zijn: Inleiding sociaal werk; Seminarie sociale problemen; Filosofie; Sociologie.

Vakken met mogelijke invulling rond duurzame ontwikkeling In de curricula zien we geregeld vakken opduiken waarin (veelal op een projectmatige wijze) thematisch gewerkt wordt. De thema’s liggen hier vaak niet vast. Ofwel is er ruimte voor ‘vrije invulling ‘ door studenten, met die beperking dat er dient gewerkt te worden met thema’s die relevant zijn voor het sociaal werk. In andere gevallen worden de thema’s aangebracht door de docenten. Deze thema’s kunnen dan wisselen over de jaren heen, naargelang de relevantie of het innovatief karakter op dat moment. We zien dat in een aantal van deze vakken frequent de link gemaakt wordt met het thema duurzame ontwikkeling. Dit lijkt dan vooral heel sterk samen te hangen met de figuur van de docent die hieraan verbonden is. De ‘pedagogische ruimte’ die een dergelijk vak biedt, wordt dan aangegrepen vanuit de persoonlijke interesse van de docent. Dit staat zeker garant voor een geëngageerde en betrokken docent, die hierbij vaak een krachtige inspirator is voor de studenten. Anderzijds biedt dit soort vakken geen ‘structurele verankering’ voor het concept duurzame ontwikkeling. Met andere woorden: het verdwijnen van de docent als verantwoordelijke voor dit vak, kan meteen zorgen voor een totaal andere inhoudelijke invulling; los van curriculumhervorming of wat dan ook. Als we het over de hele lijn bekijken, denken we te kunnen stellen dat het concept duurzame ontwikkeling overwegend op deze manier aanwezig is binnen de curricula.

40

Vakken die exclusief focussen op duurzame ontwikkeling In twee van de twaalf opleidingen wordt een vak (3 studiepunten) aangeboden dat uitdrukkelijk focust op het concept duurzame ontwikkeling, en daar de volle drie studiepunten voor ter beschikking heeft. In beide gevallen betreft het een keuzevak, dat weliswaar toegankelijk is voor studenten uit alle afstudeerrichtingen. In de praktijk wordt opgemerkt dat vooral studenten van de afstudeerrichting sociaal cultureel werk kiezen voor dit vak, en ook het meest toegankelijk zijn voor dit thema.

Duurzame ontwikkeling binnen de afstudeerrichtingen Bij het samenleggen van alle materiaal kan hier zeker een duidelijke lijn in teruggevonden worden. Eén afstudeerrichting springt er duidelijk uit, met name de afstudeerrichting sociaal cultureel werk. In vergelijking met de andere afstudeerrichtingen wordt hier duidelijk meer en explicieter aandacht besteed aan het concept duurzame ontwikkeling. Verschillende malen zien we dit opduiken in afstudeerrichting specifieke vakken zoals : methodiek educatief werk ; methodiek groepswerk; methodiek maatschappelijk activering; samenlevingsopbouw…Binnen één opleiding wordt zelfs het volledig curriculum voor de afstudeerrichting sociaal cultureel werk ‘vastgehangen’ aan het concept duurzame ontwikkeling.

Binnen maatschappelijk werk en maatschappelijke advisering (ook sociaal juridische dienstverlening genoemd, binnen bepaalde opleidingen) zien we vrijwel geen verwijzingen naar dit concept. In de interviews wordt ook meermaals aangehaald dat het vanuit deze afstudeerrichtingen bijzonder moeilijk is om de koppeling te maken. Aandacht

voor

het

concept

duurzame

ontwikkeling

binnen

de

afstudeerrichting

personeelswerk is overal eerder beperkt, behalve binnen één opleiding waar men zich heel duidelijk profileert rond dit thema vanuit de afstudeerrichting personeelswerk. Dit is ook de opleiding waar men zich, algemeen genomen, het sterkst profileert omtrent deze thematiek.

Duurzame ontwikkeling binnen de competentielijst en de visietekst In zes van de twaalf opleidingen wordt verwezen naar het concept duurzame ontwikkeling binnen de competentielijst. Dit beperkt zich tot één competentie. Slechts van zes opleidingen kon ik een visietekst van de opleiding inzien. In vijf van deze teksten werd expliciet gesproken over duurzame ontwikkeling. 41

5.3.2 Wat respondenten belangrijk vinden om mee te geven met studenten sociaal werk De respondenten zijn alle docenten die op één of andere wijze betrokken zijn op het thema duurzame ontwikkeling. Hun antwoorden moeten dan uiteraard ook in deze context begrepen worden. De bevraagde docenten achten het van bijzonder groot belang dat studenten sociaal werk een zeer brede en kritische kijk kunnen ontwikkelen. Dit wordt onontbeerlijk geacht om de kerntaak ‘werken aan sociale rechtvaardigheid’ naar behoren te kunnen opnemen. Het concept ‘duurzame ontwikkeling’ lijkt hierbij mogelijkheden te bieden om deze ‘oude en gevestigde’ kerntaak, op vandaag tenvolle te kunnen opnemen. x : Het is misschien een vehikel om het terug over die basisdingen te hebben hé ; en dat het instrumentele wat minder op de voorgrond komt.

Want we leggen veel nadruk op

vaardigheden: hoe moet je dit doen, hoe moet je dat doen; maar waarom doe je het hé. (…)Ja, en om terug stil te staan bij de rol die we hebben naar de samenleving toe, om die te blijven zien;

en niet het helpen van mensen… Ja, tuurlijk wel…(…)Ja, maar het is ook veel

makkelijker als docent om te gaan zeggen ‘zo moet het gebeuren’, dan wel om die te laten nadenken over wat is de essentie…Wij leren communicatieve vaardigheden, wij trainen studenten, ze moeten dit kunnen en dat kunnen, en dan moeten ze stage doen en dan moeten ze bewijzen dat ze het kunnen… Maar, wanneer word je nog teruggeworpen op ‘waarom moet je dat doen’. En OK, als de dreigementen komen van, de aarde bestaat seffens niet meer, dan is dat misschien inderdaad een goei karreke om inderdaad uw verhaal terug aan te hangen. Er wordt een spanning aangevoeld tussen enerzijds de nood aan studenten breed en kritisch op te leiden tot echte ‘change agents’, die kunnen/durven denken buiten de gevestigde kaders en deze ook serieus in vraag durven stellen; en anderzijds het ‘afleveren‘ van studenten die onmiddellijk inzetbaar zijn in concrete praktijkcontexten. In deze tweede beweging wordt zeer veel nadruk gelegd op vaardigheden en onmiddellijk inzetbare kennis; het kritische en bevragende wordt daarin veel minder gewaardeerd. X : (…)Wat ik wel zie is dat sociaal werk politiek heel dikwijls als correctiefactor wordt ingezet. Zeg maar het voorwaardelijke, het disciplinerende, het activerende. En dat sociaal werkers daar toch wel soms heel ver in mee gaan en vooral zitten in een discours van controle, beheersing eerder dan …het model in vraag te stellen. (…) En dan merk ik toch wel maatschappelijk werkers die soms ver weg leiden van de fond van hun werk. Er is duidelijk bij heel wat respondenten de overtuiging dat het huidig curriculum al te veel nadruk legt op het instrumentele. Het inzetten op het aanleren van uitvoerende 42

vaardigheden. Dit maakt dat studenten slagkracht ontbreken om de individuele situaties waarmee ze te maken krijgen, binnen een ruimer kader te kunnen plaatsen; en ook interventies te kunnen doen waarmee men poogt op dat ruimer kader (lees : beleid) in te spelen. Op de vraag hoe docenten dan zouden willen werken aan deze brede en kritische kijken, worden diverse concrete suggesties gedaan. X : Die blinde vlek heb ik opengetrokken door maatschappelijk, mondiaal en historisch te denken. Dat zijn ook al drie dingen die ze meestal niet doen. X : (…)Dus dat systeemdenken vind ik meer en meer een heel belangrijke duurzaamheidscompetentie. X : De kennis : studenten zien die linken niet

tussen klimaatsverandering, rampen die

gebeuren, hongersnood…(...) Het begint een stuk met de kennis. Ook : wat kan je daar nu aan doen ? Een paar handvaten van : ‘wat kan je daar nu zelf aan doen ?’ (…) En zien dat je ook zelf een speler bent in dat geheel. Meer vakken die gaan over beleidsbeïnvloeding.(…) Nu ligt teveel nadruk op methodisch werken op microniveau. Een opleiding sociaal werk leidt op tot een specifiek beroep; studenten moeten ‘klaargestoomd’ worden om goede sociaal werkers te worden. Uit meerdere tussenkomsten blijkt duidelijk dat men, naast dat specifiek beroepsvormende, ook de ambitie heeft om te werken aan bepaalde ‘burgerschapscompetenties’ bij de studenten. Met andere woorden : enerzijds zaken aanbrengen zodat ze, binnen hun opdracht als sociaal werker, mee hun bijdrage kunnen leveren aan duurzame ontwikkeling; anderzijds studenten op die manier ‘vormen’ dat zij in hun persoonlijk leven een toonbeeld zijn van duurzaam burgerschap. X : Bewustzijn dat dat ook een thema is voor hen. Hoe kunnen ze dan in hun leven wat zoeken naar hoe dat in te vullen.(…)Ja, dat ze het gewoon niet evident vinden dat ze het vliegtuig nemen naar Milaan om te gaan shoppen. Is dat voor hen heel belangrijk, en kunnen ze dat niet loslaten OK, maar dat ze wel weten wat ze doen en wat de consequenties zijn. Dat vind ik belangrijk. Dat ze weten wat de consequenties zijn van hun eigen keuzes. En vooral wat de consequenties zijn voor anderen, van hun keuzes. In het kader van de WAT-vraag (wat willen we meegeven), ontspint zich ook een belangrijk denkproces over HOE pakken we dat dan het beste aan. Welke didactische aanpak lijkt hier dan goed geschikt? Door alle antwoorden heen klinkt hier een zeer duidelijk pleidooi voor ervaringsgerichte en actieve werkvormen. Reflectie is hierbij een belangrijk gegeven.

De werkvorm

‘projectmatig werken’ lijkt zich hier dan ook bijzonder goed toe te lenen. Het is belangrijk om 43

met studenten te kunnen vertrekken van concrete voorbeelden in de praktijk waar sociaal werk en duurzame ontwikkeling mekaar ontmoeten. De confrontatie hiermee is onontbeerlijk om hen toegankelijk te maken voor het complex theoretisch verhaal dat hier aan vasthangt. Studenten moeten op bezoek kunnen gaan naar concrete initiatieven, zien dat dit toffe dingen zijn, en op die manier zin krijgen om zelf met dergelijke zaken aan de slag te gaan. X: Maar ik ben daar ook nog heel erg zoekende in, in ‘hoe moet je dat aan die studenten meegeven?’ Want ik wil inderdaad niet het gesneden brood geven van ‘jullie moeten dit , en jullie moeten dat’. Ik wil dat ze daar ook zelf mee aan de slag kunnen. En dan is zo’n projectwerk echt wel boeiend, om dat daar in te gieten. In dit didactisch debat wordt eveneens gefocust op de vraag of het wenselijk is om duurzame ontwikkeling te gaan ‘opsluiten’ binnen één specifiek vak; dan wel dit concept aanwezig te stellen doorheen het ganse opleidingscurriculum. Men spreekt ook wel over ‘transversale’ of ‘niet transversale’ integratie van duurzame ontwikkeling in het curriculum. Voor beide mogelijkheden horen we zowel argumenten als bezwaren. Het maken van specifieke vakken omtrent duurzame ontwikkeling geeft de garantie dat minstens de vaktitularis(sen) zich tenvolle kunnen richten op dit domein en zich een stuk specialiseren. Het is een terrein in volle ontwikkeling. Vinger aan de pols houden vraagt dan ook een voortdurende alertheid voor nieuwe zaken die hieromtrent verschijnen of gedaan worden.

Indien niemand hierrond een specifieke bevoegdheid heeft, wordt dit een zeer

moeilijk op te nemen taak (zie ook : 4.3.4. : belemmerende factoren). Respondenten wijzen anderzijds op het gevaar om het concept duurzaamheid te gaan opsluiten in een bepaald ‘hokje’; waarbij in andere vakken op geen enkele manier de koppeling gemaakt wordt met dit concept. (Slechts) één respondent geeft aan dat de VESTIA competenties15 (competenties voor duurzame ontwikkeling) kunnen dienen als basis om je opleidingscurriculum aan af te toetsen. In andere interviews worden deze niet genoemd. Er wordt tevens opgemerkt dat de schoolomgeving in al zijn aspecten de boodschap van duurzaamheid dient uit te stralen, zodanig dat het ‘verhaal’ van een bepaald vak of een bepaalde docent niet in tegenspraak is met de leeromgeving waarin studenten zich bevinden.

15

Verantwoordelijkheid, emotionele intelligentie, systeemgerichtheid, toekomstgerichtheid, persoonlijke inzet, actievaardigheid

44

5.3.3 Bevorderende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in de curricula Of het concept duurzame ontwikkeling al of niet sterk aanwezig is binnen een opleidingscurriculum, blijkt van heel wat factoren af te hangen. Hieronder zoomen we in op zaken die door de respondenten als ‘helpend’ ervaren worden voor het integreren van dit concept in de opleiding. Het krijgen van een specifiek mandaat of ‘exclusieve tijd’ om op dit thema te focussen, lijkt heel veel te bepalen. Eén opleiding heeft zich in het verleden heel sterk geprofileerd omtrent deze thematiek. In die periode was één lector voor een groot deel van de tijd vrijgesteld om hier mee bezig te zijn, ook onderzoeksmatig. Dit heeft binnen de opleiding een heuse dynamiek teweeggebracht, waarbij in zeer diverse opleidingsonderdelen gezocht werd naar het aan bod brengen van zaken gelinkt aan duurzame ontwikkeling. Opmerkelijk is dat, met het verdwijnen van deze persoon, het ook moeilijk lijkt om deze dynamiek te behouden. Het lijkt wel alsof, wat toen sterk werd verankerd, nu beetje bij beetje ‘wegdeemstert’. Een visietekst, een competentielijst… Nogal eens worden deze zaken benoemd als mooie woorden, doorspekt van interessante ‘name dropping’; maar niet steeds een goede weerspiegeling van de realiteit. Niettemin wordt het vermelden van specifieke competenties met betrekking tot duurzame ontwikkeling toch wel ervaren als een basis, waarop kan terug gevallen worden om dit thema effectief te verankeren in de opleiding. X : Toen x er was hebben wij de missie voor ons departement en onze opleiding geschreven. En daar is het ecologische heel sterk benoemd geweest, omwille van zijn denken toen. Ik ben dan nog eens in de competenties gaan kijken. Ook hier en daar vind je in de competentielijst daar verwijzingen naar. En dat is bescheiden, maar dat zijn wel een paar verankerpunten die nogal bestendigend zijn. Die schuif je niet zomaar aan de kant. Het overbrengen van zaken vraagt in de eerste plaats dat docenten zelf goed op de hoogte zijn van het concept duurzame ontwikkeling en de specifieke verbanden met sociaal werk. Vanuit deze vaststelling is er duidelijk vraag naar specifieke vorming voor alle medewerkers binnen de opleiding. X : Wat wij ooit wel deden, maar dat is rond duurzame ontwikkeling nog niet gebeurd; dat is dat we zo een dag uittrekken met de docenten om rond thema’s eens zelf inspiratie op te doen. .(…)Ja, ik denk dat dit zeker een kans zou zijn. Een inspiratiedag. Eigenlijk wat gebeurd is in het lerend netwerk, bij uitbreiding in het eigen team te doen eigenlijk.

45

Er gewoon mee beginnen, de pedagogische ruimte grijpen in vakken waar dit enigszins mogelijk is, lijkt vaak meer op te leveren dan ellenlange discussies omtrent visie, theoretische bespiegelingen. Dit wordt geïllustreerd in de beschrijving van praktijk 2 (cfr. bijlage 6). Respondenten

uiten de

twijfel

of

het

‘van

bovenaf

opleggen‘

(bvb.

door

een

accrediteringscommissie) van verplichtingen aan opleidingen hier een bevorderlijke zaak is. Enerzijds kan een opleiding een verplichting natuurlijk niet zomaar naast zich neerleggen. Anderzijds bestaat hier ook het gevaar van ‘in orde zijn op papier’, zonder effectieve weerspiegeling in de concrete realiteit.

Een gedragen overtuiging, van onderuit, lijkt

volgens de meeste respondenten meer kansen te bieden. Sommige respondenten doen hard hun best om hieraan te werken. Bezielende, overtuigende figuren binnen een opleiding proberen de ‘cultuur’ omtrent duurzame ontwikkeling binnen een opleiding beïnvloeden. X : (respondent antwoordt op de vraag of ze vindt dat een accrediteringscommissie dit moet gaan opleggen, nvdr) Nu, ik denk dat het zeker wel mag gebeuren. Maar daarmee alleen gaat het niet opgelost geraken. Het is inderdaad wel een manier om mensen die er mee bezig zijn te versterken. En ik vind het wel handig om inderdaad een directeur mee te krijgen, die dit nu volledig naast zich neer kan leggen. Maar daarmee alleen verandert de cultuur nog niet. Het kan het risico opleveren dat je een situatie krijgt waar je enkel op papier in orde bent. Maar het is één van schakeltjes die kan helpen. Opleidingen bekijken mekaar en mekaars opleidingsprogramma’s. Het lijkt er hard op dat het concurrentieel gegeven hier nooit veraf is. Bij hervorming van curricula wordt dan ook al eens over het muurtje gekeken, in de zin van ‘besteden de anderen hier aandacht aan?’. Vaststellen dat andere opleidingen het gegeven duurzame ontwikkeling duidelijk aandacht geven, dient vaak als motivator om dit zelf ook een plaats te geven. (‘we kunnen toch niet achterblijven’, ‘daar moeten wij ook iets mee doen’) X : En dan komt het hé, afhankelijk van, of het genoeg hot, trendy en sexy is.. Of: de concurrentie, waarbij vastgesteld wordt ‘ze doen hier overal iets rond, en wij nog niet’ , dan kan dat niet zijn natuurlijk en is er bereidheid om daar dingen rond te doen. Zo werken die dingen. Dan wordt daar prioriteit aan gegeven, maar anders dus niet hé.

46

5.3.4 Belemmerende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in de curricula Respondenten brengen heel veel zaken aan die maken dat het niet evident is om het thema duurzame ontwikkeling stevig te verankeren binnen de opleiding. We proberen deze factoren te ‘bundelen’ in een aantal deelverzamelingen. Onderwijsorganisatorische en praktische zaken De dagelijkse praktijk binnen de opleidingen lijkt voor een groot deel ‘gestuurd’ te zijn door verplichtingen van bovenaf. De accrediteringscommissie bepaalt visitatiecriteria, waarop opleidingen worden beoordeeld. Deze criteria lijken van zeer grote invloed te zijn op keuzes die gemaakt worden bij curriculum(her)vorming. Dat opleidingen sociaal werk zich uitdrukkelijk dienen te profileren omtrent duurzame ontwikkeling is op dat niveau, op dit moment, niet aan de orde. X : (…)De rode draden, de leerlijnen, die voor een deel door visitaties en accreditaties naar voor worden geschoven. (….). De prioriteiten zitten bij die punten waar je op een bepaald moment op afgerekend wordt. (…) De werkdruk wordt door alle respondenten aangevoeld als bijzonder hoog. Dit betekent dat alle energie dient geïnvesteerd in het rondkrijgen van alle taken die tot het pakket behoren. Mensen die langere tijd de job uitoefenen geven aan dat steeds meer moet gedaan worden met een zelfde aantal mensen. Wat in zo’n omgeving sneuvelt is ruimte voor innovatieve ideeën; ruimte voor overleg en uitwisseling met collega’s.

Het herdenken of grondig

aanpassen van cursusinhouden wordt hierdoor bemoeilijkt. X :Wat ik nu voelde, rond die duurzaamheid, ik was daar zo van overtuigd, ik wilde daar iets mee doen. Maar dat is één van de dingen die je moet doen in een kleine school, in een relatief kleine opleiding. Waar iedereen voor alles ingezet wordt. En toen is dat ook iets , dat is ook de reden waarom dat hier zo weinig uitgesproken aanwezig is. Omdat iedereen hier met van alles bezig is. En dat is niet, dat is zelfs geen keuze, dat is roeien met de riemen die we hebben. En ik zou me daar wel willen in verdiepen, daar meer mee bezig zijn, meer know how rond opbouwen, meer expertise ; maar dat is gewoon niet mogelijk. Het opdelen van de opleiding in afstudeerrichtingen bemoeilijkt het ontwikkelen van een generalistische en gedragen visie over het sociaal werk op zich.

Fundamentele discussies

over ‘het sociaal werk’ glippen dan ook vaak weg tussen de mazen van de netten van de afstudeerrichtingen. Soms fungeren afstudeerrichtingen bijna als ‘entiteiten’ op zich, en is er zeer weinig onderlinge verbinding.

47

X : Ik vind dat we door op te splitsen in afstudeerrichtingen in België, dat we eigenlijk de totaalopdracht van sociaal werk in hokjes gaan verdelen. En dat we eigenlijk de studenten maar voor een bepaald stukje van het sociaal werk gaan opleiden, waardoor het moeilijker is om vanuit maatschappelijk werk en bvb. sociaal juridische dienstverlening de klemtoon of link te leggen naar duurzame ontwikkeling. Terwijl sociaal werk dat alles samen is.(…) Intermenselijke relaties (en macht) binnen het docentenkorps Een opleiding wordt gemaakt en gedragen door mensen, lectoren.

Gedreven mensen,

mensen met krachtige overtuigingen, mensen met een groot engagement voor ‘hun dada’…. Het vormen en hervormen van een curriculum is dan ook altijd een ‘machtsstrijd’. Wie heeft welke positie binnen een team, en wie kan bijgevolg ‘zijn’ thema’s doordrukken? Verschillende respondenten geven aan dat dit gegeven een niet te miskennen rol speelt in uitbouw van curricula. Het thema duurzame ontwikkeling lijkt te ‘sneuvelen’ in wat door de respondenten als machtsstrijd ervaren wordt. X : Maar dat is zo, alles hangt sterk vast aan mensen. Iedereen denkt altijd dat zijn eigen vak heel belangrijk is. (…)Dus, het moment dat ik afkwam met zaken rond ‘duurzame ontwikkeling’, kwam zo de reactie van : ja, zo kunnen we nog bij veel dingen stil staan. Ik heb ook thema’s die nieuw en belangrijk zijn. En dus denkt iedereen van: het is niet voor mij. Ik wil mij verdiepen in de dingen die voor mij belangrijk zijn. Dus het hangt heel erg met personen samen. En wie dan een groot gewicht heeft, kan zijn thema’s op de agenda krijgen. De persoon van de opleidingscoördinator (ook: vermeld als een belangrijke factor.

opleidingshoofd) wordt meermaals

Deze lijkt een doorslaggevende stem te hebben in

prioriteiten met betrekking tot het curriculum. We ontmoeten geen enkele respondent die aangeeft dat de opleidingscoördinator ‘bijzondere prioriteit’ geeft aan het thema duurzame ontwikkeling; wel integendeel.

X :(….) Voor de vorige opleidingscoördinator was dit een varia puntje, dat stimuleert ook niet om met veel materiaal naar de opleidingsraad te komen.

X :(….) Met wat heeft dat alles te maken ? Hadden we op dat moment een opleidingshoofd gehad, die niet uit het individueel maatschappelijk werk komt, maar die uit één van de andere richtingen kwam, die meer structureel gericht werken ; allee dat is mijn overtuiging hé, pas op,

48

mijn diepe overtuiging – hadden we toen iemand gehad met meer visie, dan zat het er wel in16. Zo gaat dat. Je moet daar nuchter in zijn, zo gaat dat echt. Het heeft alles met mensen te maken.

De relatie onderwijs-werkveld Ook op het werkveld is de werkdruk groot (grote vraag, krappe personeelsbezetting). Dit bevordert heel duidelijk de vraag naar onmiddellijk inzetbare werkkrachten in het sociaal werk. Wanneer het werkveld geconsulteerd wordt betreffende een curriculum, wordt veel nadruk gelegd op onmiddellijk inzetbare kennis en vaardigheden. Dit laatste is niet steeds evident te koppelen aan aandacht voor duurzame ontwikkeling. X : Want we hebben wel onze opleidingscommissies of werkveldcommissies, waar dat dan een curriculum getoetst wordt aan het werkveld, waar je dus externe experten hebt die daar op afkomen. Maar meestal is dat dan zo, ik versta dat ook, die mensen vanuit het werkveld zien dat heel pragmatisch. Zo van : zorg dat ze kunnen wat ze bij ons nodig hebben. Als je daar afkomt met een thema als duurzaamheid of duurzame ontwikkeling, ja ja OK, maar kennen ze de vzw wetgeving, kennen ze de OCMW wetgeving, wat kunnen ze uitvoeren.(…) De complexiteit en onduidelijkheid van het concept ‘duurzame ontwikkeling’ Het gesprek aangaan in het team over het thema duurzaamheid/duurzame ontwikkeling wordt bemoeilijkt door de grote onduidelijkheid omtrent de invulling van dit begrip. Mensen gebruiken allen de term ‘duurzame ontwikkeling’, maar lijken het daarom niet noodzakelijk over hetzelfde te hebben. Dit zorgt soms voor een moeilijke bespreekbaarheid of voor onbegrip. Het lijkt heel wat energie en toelichting te vergen om mekaar correct te begrijpen. Als we dit samen nemen met het gegeven ‘weinig tijd voor discussie en inhoudelijk overleg’; dan zal duidelijk zijn hoe dit een belemmerende factor kan vormen. X : (…) Het heeft ook te maken met het feit dat dat een heel ruim concept is, en dat er binnen het docentenkorps allerlei fantasieën zijn over ‘wat is dat nu, duurzaamheid’. Van daaruit zegt de één ‘we moeten daar zeker iets mee doen’, en zegt de ander ‘maar ja, dat is toch niet iets waar wij mee bezig zijn’. (…)

16

Dit gaat over het feit dat een vak, specifiek met betrekking tot duurzame ontwikkeling, geschrapt werd bij een curriculumhervorming.

49

5.3.5 Toelichting van enkele praktijken In bijlage 6 beschrijven we beknopt enkele praktijken, waarmee we kennis konden maken tijdens de interviews. Het gaat telkens om praktijken waar een expliciete keuze wordt gemaakt om het concept duurzame ontwikkeling binnen te brengen binnen de opleiding sociaal werk; en waar heel sterk de koppeling gemaakt wordt met de eigen invalshoek (lees: focus sociale rechtvaardigheid) van het sociaal werk. De drie beschreven praktijken gaan op zeer diverse wijze om met het concept duurzame ontwikkeling binnen de opleiding. In die zin is het nuttig om ze hier

‘naast’ mekaar te

bespreken. Wat deze drie praktijken gemeen hebben, is dat ze gedragen worden door mensen die er tenvolle ‘voor gaan’.

5.3.6 Besluit Het concept duurzame ontwikkeling blijft in geen enkel curriculum volledig afwezig. Anderzijds is het ook opvallend hoe het thema weinig

structureel verankerd zit in het curriculum

(keuzevak, vak met thematische invulling). De afstudeerrichting sociaal cultureel werk lijkt zich doorgaans het sterkst te profileren op dit vlak. Ervaringsgerichte en actieve werkvormen worden verkozen boven traditionele hoorcolleges. Het ‘grijpen van pedagogische ruimte’ door ‘bevlogen’ lesgevers, lijkt kansen te bieden. Anderzijds worden heel wat remmende factoren genoemd, die de integratie van dit concept in een opleidingsprogramma bemoeilijken.

50

5.4 Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding ? 5.4.1 ‘Er geraken’ als eerste ‘te overwinnen drempel’ ‘Ik geraak er niet’, ‘ik vind de tijd niet’, ‘ik krijg het niet in mijn planning’ ….. Deze zin keert voortdurend terug wanneer het gaat over de bijeenkomsten van het lerend netwerk. Slechts twee respondenten vormen hierop een uitzondering, maar bij anderen lijkt dit toch wel heel erg op de voorgrond te staan. Docenten ervaren veel vrijheid in het invullen van hun job, maar aan een lesrooster hangen ze onherroepelijk vast, en dat maakt soms dergelijke deelnames onmogelijk. Ook het probleem van de hoge werkdruk komt hier terug op tafel. Niemand wordt door een opleidingscoördinator verhinderd om hier aan deel te nemen, maar ook niemand wordt dit uitdrukkelijk gevraagd. Docenten dienen steeds keuzes te maken binnen hun beperkte tijd, en een bijeenkomst als deze lijkt dan al eens te sneuvelen. Zeker wanneer niets in je takenpakket een specifieke link heeft met duurzame ontwikkeling, lijkt de stap om hier naartoe te gaan nog groter. Een aantal respondenten halen aan dat de verplaatsing vaak groot is, in verhouding tot de effectieve werktijd. Het niet aanwezig zijn op de bijeenkomsten van het lerend netwerk betekent niet altijd dat men niet betrokken is op de activiteiten. Verschillende respondenten geven aan, ondanks een zeer lage aanwezigheidsgraad, heel goed te weten wat er gebeurt in het lerend netwerk. Ze proberen vinger aan de pols te houden door het bekijken van de uitnodigingen, de verslagen, het materiaal dat op de website wordt geplaatst. Eén respondent was tot enkele maanden terug niet op de hoogte van het bestaan van het lerend netwerk.

Zeer opmerkelijk is dat het hier gaat om iemand uit een opleiding die

uitdrukkelijk investeert in het thema duurzame ontwikkeling. Ook het feit dat de website zeer veel relevant materiaal bundelt was voor deze persoon (alsook voor haar betrokken collega’s) niet duidelijk.

51

5.4.2 Wat de deelnemers sterk weten te waarderen … Inspirerend, ondersteunend, verruimend, verhelderend… Deze bewoordingen komen meermaals terug wanneer gevraagd wordt hoe mensen de bijeenkomsten van het lerend netwerk hebben ervaren. X :Ik vond die op zich heel zinvol. Ten eerste inspirerend. Het feit ook dat je mekaar vond. Dat je kon uitwisselen, samen in een denkproces zitten. Er werden ook regelmatig externe mensen gevraagd.

We hebben toch wel kennis gemaakt met een aantal kijken, aantal

aanpakken die voor mij verruimend en verhelderend waren. Je komt wat buiten de muren van je eigen kring, school…En het feit dat het ook werd vastgehouden, het werd met een regelmaat georganiseerd. Vooral het krijgen van ruimte voor uitwisseling en discussie lijkt hierbij hoog te worden gewaardeerd. Inhoudelijke input is zeker belangrijk, maar het in dialoog kunnen gaan met mekaar is zo mogelijk nog belangrijker. Mensen vinden er materiaal dat meegenomen wordt en vertaald wordt naar de eigen lespraktijk. Verschillende respondenten geven aan dat de deelname aan het lerend netwerk zeer bevorderend was voor hun eigen inzicht in het concept duurzame ontwikkeling. In de voorbije jaren zijn heel wat verschillende invalshoeken aan bod gekomen, soms ook zaken die zeer verrassend waren voor mensen die reeds bezig waren rond duurzame ontwikkeling. Men maakte er kennis met invalshoeken die men zelf nooit spontaan zou linken aan het concept duurzame ontwikkeling. X :(...) Door dat netwerk heb ik ook zo’n soort van eye opener gehad, in de zin van … Eén keer was het behoorlijk duidelijk, in het Uilekot in Herzele en daar zag je duidelijk de link. En dan was het eens rond ‘De Vieze Gasten’, Mong Rosseel, met een theatervoorstelling over mondiale zaken. En dan was ik wel verrast, eigenlijk kan je ook vanuit de culturele sector linken gaan maken en vaak zien we het niet.(…) De inhoudelijke bijdrages worden ervaren als van hoge kwaliteit. Er is veel waardering voor de concrete ‘producten’ die zijn voortgekomen uit het lerend netwerk.

Het boek ‘Een veerkrachtige samenleving’ van Jef Peeters wordt hierbij

meermaals vernoemd. Ook het Intensive Programme on Social Work and Sustainibility, waar drie opleidingen aan participeren, wordt beschouwd als een ‘geesteskind’ van het lerend netwerk. 52

5.4.3 Waar deelnemers het moeilijk mee hebben… Bijeenkomsten van het lerend netwerk Eén respondent heeft de persoonlijke ervaring dat er te weinig ruimte is binnen het lerend netwerk voor het innemen van een standpunt dat ‘anders’ is. Deze respondent heeft de indruk dat sommige invloedrijke personen heel sterk het standpunt bepalen ; en dat er te weinig ruimte is om mensen met een ‘afwijkende’ mening echt in de discussie te laten aan bod komen. Twee respondenten geven aan dat het feit dat scholen in een concurrentieel gegeven zitten, de vrije uitwisseling van zaken bemoeilijkt. De balans ‘geven’ en ‘nemen’ blijkt hierbij niet altijd in evenwicht te zijn. X : In het begin was het ook echt wel zoeken hé, van wie gaat wat hier geven.(…)Maar bij sommigen in dat netwerk speelt dat wel hé. Mensen die zitten te wachten van, ja maar ja, ik moet eerst krijgen vooraleer ik iets geef. Er is de bezorgdheid om als lerend netwerk te verworden tot een ‘elitair’ clubje, dat te ver afstaat van de concrete praktijk. Een aantal mensen haakt af omdat ze niets praktisch concreet weten aan te vangen met wat ze binnen het lerend netwerk vinden. Soms is het teveel een ‘meta-verhaal’ dat niet aanslaat bij de grote groep. X : Ik mis soms wel van, hoe kunnen we hier nu concreet mee aan de slag ? In verschillende vakken, in verschillende afstudeerrichtingen. Er wordt betreurd dat het werkveld zeer zwak vertegenwoordigd is binnen het netwerk. Er wordt verwezen naar de beginperiode waar het werkveld wel goed vertegenwoordigd was. Blijkbaar is het op één of andere manier niet gelukt om deze mensen aan boord te houden. Nochtans zou de uitwisseling onderwijs-werkveld zeer zinvol kunnen zijn. De beperkte impact die uitgaat van het lerend netwerk wordt als probleem geformuleerd. De initiële doelstelling van ‘inbreken in de curricula sociaal werk’ is onvoldoende gerealiseerd.

Dit heeft te maken met de ‘slagkracht’ vanuit het lerend netwerk op het

onderwijsgebeuren. Het lerend netwerk situeert zich binnen het departement leefmilieu, niet binnen het departement onderwijs. Ook al komt men binnen het lerend netwerk tot sterke besluiten of inzichten; er is geen mogelijkheid om echt ‘sturend’ in te grijpen op het onderwijsgebeuren. Er wordt hier heel wat expertise opgebouwd door vrijwilligers; die echter moeiteloos kan genegeerd worden indien onvoldoende ‘draagvlak’ binnen de opleidingen zelf. Dit zorgt bij sommigen voor frustratie en ontmoediging. De vraag wordt gesteld of het op deze manier dan wel oplevert wat het zou moeten opleveren.

53

X : (…)Het lerend netwerk wordt ook ontwikkeld eigenlijk in de schoot van het departement leefmilieu, natuur en energie. Dat is niet het departement onderwijs. Dus zij hebben eigenlijk ook geen rechtstreekse invloed op het departement onderwijs, dat zijn andere ministers. Waardoor dat zij eigenlijk vanuit de zijlijn dingen moeten doen, met de vrijwilligers bij manier van spreken. Het zou veel logischer zijn om dat binnen het departement onderwijs te vestigen eigenlijk, zodanig dat je eigenlijk de tools hebt om in uw onderwijsproces te gaan ingrijpen.(…) Dus eigenlijk zit er in de architectuur van hoe dat lerend netwerk is opgebouwd van in den beginne een denkfout, namelijk we gaan

uit van een zekere vrijwilligheid door een

expertengroepje te laten samen komen en goede dingen doen. En die doen goede dingen, die doen dat volledig op vrijwilligheid, maar uw impact ontbreekt omdat je niets …. vb. opleidingscoördinatoren of hogescholen mee hebt.

Vertaalslag naar de eigen opleiding Ook de vertaalslag van de eigen opgebouwde expertise binnen het netwerk naar de eigen opleiding, wordt door vrijwel alle respondenten als een heikel punt geformuleerd. Hoger bleek al dat binnen heel wat opleidingen ‘duurzaamheid’ en ‘duurzame ontwikkeling’ eerder ‘aan de rand’ ‘op de agenda ‘ staan. Er is weinig forum binnen de eigen opleiding om zaken hierrond te gaan delen of uitwisselen.

Respondenten gaan hier echter opmerkelijk verschillend

mee om. Bij sommige respondenten heeft het feit geen ‘aanhangers’ te vinden binnen de eigen opleiding het effect van ‘zich machteloos en alleen voelen’ en er dan maar mee ophouden, vanuit de overtuiging ‘hier is toch niemand in geïnteresseerd’. Anderen lijken dit veel minder problematisch te vinden. Ze zijn blij met de ondersteuning van gelijkgezinden binnen het lerend netwerk zelf; en blijven enthousiast kansen grijpen om ‘duurzame ontwikkeling’ binnen te brengen in de opleiding, op de ‘luttele’ momenten die zich daarvoor aandienen.

5.4.4 Suggesties voor het lerend netwerk van de toekomst Uit de diverse antwoorden weerhouden we enkele zeer concrete suggesties die, volgens de respondenten, de werking van het lerend netwerk mogelijk kunnen optimaliseren. Om het probleem qua ‘afstand’ te overbruggen, wordt de suggestie gedaan om regionaal of provinciaal te gaan werken, met een soort van intervisiegroep. Misschien wordt op deze wijze ook het werkveld terug nauwer betrokken? Ook mensen die relatief ‘alleen’ staan binnen de eigen opleiding, kunnen hier de nodige ondersteuning vinden om er mee verder te gaan.

54

X: We zouden dat moeten heractiveren in de zin van , dit zou veel verspreider en bijna in een vorm van provinciaal of regionaal, een soort van intervisiegroep, waarbij we kunnen uitwisselen van ‘wat maak ik nu mee in mijn praktijk’ en interdisciplinair, waarbij mensen kunnen delen en bekijken van OK, vanuit duurzaamheidsperspectief, wat zit daar goed, wat kan er anders. Het is maar in die steun en in die samenwerking.(… )Alleen kan je het dikwijls niet. Wat de krappe agenda’s betreft, wordt geappelleerd op de verantwoordelijkheid van de hogescholen.

De slagkracht van het lerend netwerk kan verhogen indien mensen

daadwerkelijk ‘vrijgesteld’ worden om hieraan tenvolle te kunnen deelnemen. Dit zou betekenen dat deelnemers een duidelijk mandaat opnemen, om hun opleiding te vertegenwoordigen binnen het netwerk, en hiervoor ook gehonoreerd worden(lees: tijd krijgen). Hierdoor krijgt het geheel een veel minder vrijblijvend karakter. De vraag naar meer concrete ‘output’, als tegenprestatie, zou hier mogen aan gekoppeld worden, aldus een aantal respondenten. Met ‘concrete output’ wordt gedoeld op materiaal dat vrij direct bruikbaar is binnen de eigen lespraktijk. Uiteraard is dit enkel zinvol wanneer er binnen de opleidingen ook voldoende draagvlak is om ruimte te maken voor het aan de slag gaan met dit concreet materiaal. Sommige respondenten twijfelen hieraan, en suggereren dat in een eerste fase misschien nog meer moet geïnvesteerd worden in algemene sensibilisering binnen de opleidingen, om op die manier het draagvlak te vergroten. X : Dus ik zou daar eigenlijk graag naar een andere vorm gaan, waarbij dat de scholen zich engageren gewoon om samen, dat er eigenlijk vanuit hogerhand meer een engagement op tafel wordt gelegd; waarbij dat die docenten die er aan deelnemen eigenlijk gehonoreerd worden om samen mee een ontwikkel groep te vormen, die dan zeggen van ‘wat kan dat nu echt concreet betekenen voor ons curriculum’. Dus zodanig dat er meer output geproduceerd wordt. Met output bedoel ik dan echt: een handboek, een leerlijn, een competentie tool…rond bachelorproef, rond samenwerken met het werkveld.

Waarbij alle hogescholen die

participeren ook meteen de vruchten ervan dragen. Het vastleggen van de agenda voor een volledig werkjaar (in juni, voor het komend schooljaar) geeft misschien meer ruimte om de eigen lesplanning af te stemmen op deelname aan het lerend netwerk. De regelmaat en opvolging zijn van belang om de zaak voldoende ‘vast te houden’. Verschillende respondenten geven aan dat de intensiteit van de bijeenkomsten te onregelmatig is (nu eens heel frequent, dan weer een hele tijd niets).

55

Een aantal respondenten hoopt via het netwerk meer concrete ondersteuning te krijgen voor het werkelijk implementeren van het verhaal van duurzame ontwikkeling in het eigen curriculum. Tegelijk vragen deze respondenten zich af of dit wel de taak kan zijn van een lerend netwerk. X : Het is natuurlijk, wat ze misschien meer, ze hebben inderdaad veel input gegeven – veel ondersteuning – veel materiaal. Maar naar implementatie toe bvb.in de opleiding, dat was dan weer iets moeilijker. Iedereen moet dan zijn plan trekken daarmee. Natuurlijk, misschien is dat ook enkel hun rol. Inspireren en input geven, theoretische onderbouw geven… Daar hebben ze zeker op voldaan. Maar misschien naar die intervisie, wederzijdse ondersteuning, implementatie in opleidingen in curricula… Daar hadden ze misschien wat meer aandacht kunnen aan besteden. Maar de vraag is of dat hun rol is. Het sturende zat er minder in.

5.4.5 Besluit De deelnemers aan het lerend netwerk waarderen de inhoudelijke kwaliteit en de ruimte voor dialoog. Er wordt op gewezen dat in die dialoog ook voldoende ruimte moet blijven voor ‘andere’ standpunten. Opvallend is hoe docenten ‘woekeren’ met hun beperkte tijd. Concrete ‘output’ lijkt in dit licht nogal gesteld te worden als voorwaarde voor een tijdsinvestering. Het lerend netwerk blijkt weinig ‘sturend’ te zijn geweest in het omvormen van curricula. Voor sommigen is dat uitdrukkelijk een frustratie, anderen vragen zich twijfelend af of dit wel de rol van het lerend netwerk dient te zijn.

5.5 Besluit In dit hoofdstuk presenteerden we de resultaten van het onderzoek. We focusten hierbij sterk op de antwoorden zoals deze door de respondenten werden aangehaald en onthielden ons van discussie of standpunt. In het volgend hoofdstuk reflecteren we op deze resultaten en laten zien hoe we hier zelf als onderzoeker tegenover staan.

56

6 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 6.1 Inleiding In hoofdstuk 4 werden de onderzoeksresultaten per deelvraag weergegeven. Hieronder willen we deze resultaten bespreken en linken aan de literatuurstudie. Het volledig onderzoeksproces zette ons er toe aan om nieuw bronnenmateriaal te raadplegen. Deze zaken helpen om ons te positioneren ten opzichte van de gevonden resultaten. Vooraleer de bespreking en discussie te starten, staan we beknopt stil bij de beperkingen van dit onderzoek en formuleren enkele suggesties voor verder onderzoek.

6.2 Beperkingen van het onderzoek In het hoofdstuk ‘methodologie’ werd reeds gewezen op een beperking met betrekking tot de externe validiteit. Het feit dat de participanten aan het onderzoek stuk voor stuk ‘believers’17 zijn, die sterk gewonnen zijn voor de integratie van het thema duurzame ontwikkeling in het curriculum van de opleiding, leidt uiteraard tot zeer ‘gekleurde’ verhalen. Indien deze ervaringen zouden kunnen worden aangevuld met verhalen van ‘non-believers’, of minder sterk, mensen die deze koppeling minder genegen zijn; zou dit kunnen leiden tot een vollediger en meer genuanceerd beeld. De studenten, om wie het uiteindelijk toch allemaal gaat, komen in dit onderzoek niet in beeld.

6.3 Suggesties voor verder onderzoek Dit onderzoek leidde voornamelijk tot een beeld in de breedte. Aandacht voor duurzame ontwikkeling binnen alle bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Dit beeld zou verder kunnen worden uitgediept door één of meerdere opleidingen zeer grondig te gaan bekijken (gesprekken met alle lesgevers, bekijken van alle leermateriaal…). Wellicht zou dit nog duidelijker in beeld brengen op welke manier het thema duurzame ontwikkeling aandacht krijgt binnen de opleiding. Tevens lijkt het me interessant om met betrekking tot de onderzochte materie te gaan kijken naar hoe dit al of niet leeft bij studenten. Hoe kijken zij naar het begrip duurzame ontwikkeling en de verwevenheid met sociaal werk? Is hierbij een verschil te merken aan het begin en aan 17

We gebruiken de term ‘believer’ om aan te geven dat het gaat om lectoren die zelf (sterk) overtuigd zijn van het belang van het concept duurzame ontwikkeling binnen een opleiding sociaal werk.

57

het einde van de opleiding? Op welke manier is er al of niet een verband met hoe dit thema een plaats krijgt binnen de opleiding? Maakt de ‘meesterlijke’ lector (cfr.5.4.4) een verschil?

6.4 Bespreking onderzoeksresultaten 6.4.1 Opvattingen en visie met betrekking tot het concept duurzame ontwikkeling De onderzoeksresultaten kwamen grotendeels tot stand op basis van gesprekken met ‘believers’. We bedoelen hiermee dat we, tijdens de interviews, vrijwel steeds in contact kwamen met lectoren die zelf (sterk) overtuigd zijn van het belang van het concept duurzame ontwikkeling binnen een opleiding sociaal werk. Opvallend is dat deze mensen, naast hun betrokkenheid op dit thema als docent, ook vaak in hun persoonlijk leven blijk geven van een bijzondere affiniteit met het gegeven duurzame ontwikkeling. Stellen dat we hier telkens mensen hebben ontmoet met een zeer specifieke politieke overtuiging is misschien te gedurfd (daar werd ook niet uitdrukkelijk naar gevraagd); niettemin kunnen we zeker zeggen dat het nooit ging om ‘kleurloze’ of ‘neutrale’ figuren(voor zover deze natuurlijk überhaupt zouden bestaan…). Qua visievorming omtrent duurzame ontwikkeling, ontdekken we heel sterk een gemeenschappelijke lijn doorheen alle interviews. Dat het concept duurzame ontwikkeling breder moet worden ingevuld dan enkel het ecologische, weerklinkt zeer eensgezind bij de respondenten. De poot ‘sociale rechtvaardigheid’ moet sterk voorop staan.

Vanuit deze

invalshoek kan er vanuit het sociaal werk een bijdrage geleverd worden aan de transitie naar een meer duurzame samenleving. Eerder dan in te zetten op werken aan gedragsverandering, dienen sociaal werkers veeleer het thema duurzame ontwikkeling te repolitiseren. Dit betekent dat er uitgegaan wordt van een dissensusmodel; waarbij transitie fundamentele keuzes impliceert. De valkuilen van het paradigma van ecologische modernisering worden ruimschoots erkend. Dat de ecologische crisis eigenlijk een verscherping is van het vraagstuk van sociale rechtvaardigheid wordt sterk in de verf gezet door de respondenten.

6.4.2 Aandacht voor duurzame ontwikkeling binnen het curriculum Dat ‘believers’ doorgaans niet tevreden zijn met de aandacht die het concept duurzame ontwikkeling krijgt binnen het huidig curriculum, viel te verwachten. Er is de vaak terugkerende vaststelling dat duurzame ontwikkeling dan wel ergens aan bod komt in een opleiding; maar dat dit toch teveel een marginaal gegeven blijft. Respondenten geven aan dat dit teveel lijkt af te hangen van ‘toevallige’ gedrevenheid van die éne docent, die hier warm voor loopt en zoekt hoe dit concept te integreren binnen zijn taak als lector. Structurele verankering, binnen 58

een ‘vast’ vak, dat aangeboden wordt aan alle studenten, is er eigenlijk nergens. Of dit dan gecompenseerd wordt door de eerder verspreide aandacht, of door keuzevakken, is een moeilijk te beantwoorden vraag.18 We zien onze respondenten, binnen hun teams waar ze deel van uitmaken, zoeken naar mogelijkheden om ‘beweging’ te maken binnen de opleiding. We ontdekken hierin twee onderscheiden ‘culturen’ binnen de opleidingen. Een aantal van de respondenten heeft duidelijk één of meerdere ‘soulmates’ binnen het team. Het gaat dan om collega’s die het belang van duurzame ontwikkeling voor sociaal werk mee onderstrepen, die ook zoekende zijn hoe ze binnen hun opleidingsonderdelen daar iets kunnen mee doen, en die bereid zijn om mee te zoeken naar hoe er ‘beweging’ kan gemaakt worden binnen de opleiding. Opvallend is dat het hier niet gaat om ‘formele overlegstructuren’, maar veeleer om mensen die mekaar hier als collega’s in ‘vinden’; en samen discussiëren, zoeken, experimenteren…

Tekenend in dit verband is de respondent die het heeft over een

‘middagoverleg’ gezien er tijdens formele momenten geen ruimte is voor dit gegeven. Tegelijk ontmoeten we een aantal respondenten die eigenlijk alleen staan binnen de opleiding. Treffend is dat we hier telkens te horen krijgen hoe deze ‘believers’ pogingen deden om tot een ‘gedeeld verhaal’ te komen binnen de opleiding, maar dat eigenlijk niet gerealiseerd kregen. De frustratie bij deze mensen wordt nog voelbaarder op momenten van curriculum(her)vorming, waarbij vastgesteld wordt dat dit thema eigenlijk vrij weinig of soms zelfs geen ruimte krijgt. Respondenten geven aan dat hiervoor weinig inhoudelijke argumenten worden geformuleerd. In het ‘beste’ geval voelen deze mensen zich gesteund door de ontmoetingen met andere ‘soulmates’ binnen het lerend netwerk, wat hun ‘vlammetje’ als het ware brandend houdt; in het ‘slechtste’ geval slaat ook bij henzelf de twijfel toe of groeit de vraag ‘of het dan allemaal wel zo belangrijk is…’ Vanuit deze tweede groep (respondenten zonder ‘soulmates’) horen we een zoeken naar manieren waarop kan gezorgd worden voor een ‘verplichte’ integratie van het concept duurzame ontwikkeling in de curricula voor sociaal werk. Enkelen spreken ook letterlijk de hoop uit dat deze masterproef hier misschien kan toe bijdragen. Er wordt gerefereerd naar verplichtingen die opgelegd worden door de NVAO19, en hoe deze een onmiddellijke dynamiek teweeg brengen. Respondenten hebben het over de grote dynamiek die op gang kwam omtrent het thema ‘internationalisering’, nadat dit uitdrukkelijk werd opgelegd vanuit dit orgaan.

18

We onderzochten immers niet de inhoud van alle vakken, en hoe deze kan bijdragen aan wat we voor ogen houden, nl. hoe sociaal werkers kunnen bijdragen aan de repolitisering van het concept duurzame ontwikkeling. 19 Nederlands-Vlaamse Accrediteringsorganisatie

59

Er is de ‘stille hoop’ dat het goed zou kunnen komen met de aandacht voor duurzame ontwikkeling, mocht de NVAO overtuigd geraken van het absolute belang.

6.4.3 Ervaringen met het ‘Lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ Opnieuw horen we hier een tweetal ‘sporen’ in het verhaal. Inspirerend, ondersteunend, verbredend, ruimte voor dialoog en overleg: deze zaken worden sterk gewaardeerd in de bijeenkomsten van het lerend netwerk. Anderzijds horen we ook wat frustratie over het feit dat het lerend netwerk te weinig geslaagd is in het opzet van ‘inbreken in de curricula’. De gesprekken zijn er best interessant, toch halen verschillende respondenten aan dat ze daar wat ‘met lege handen’ buiten komen.

De

verwachting naar een concrete, bruikbare vertaling naar lesmateriaal gebeurt daar niet expliciet. Voor een aantal mensen is dit ook uitdrukkelijk de reden geweest om niet langer deel te nemen aan de overlegmomenten. Docenten dienen te woekeren met hun tijd. We merken het gegeven dat tijd die ergens in geïnvesteerd wordt, de verwachting schept om daar concreet iets uit te halen. Er wordt op gewezen dat ook leidinggevenden op die manier kijken naar deelname aan externe vorming of overleg; een concreet ‘product’ is met andere woorden ook een vorm om je tijdsbesteding ten opzichte van een leidinggevende te verantwoorden. Ook ten aanzien van het lerend netwerk, merken we dat een aantal respondenten opnieuw zoekend zijn naar hoe dit zou kunnen werken als een orgaan dat kan leiden tot ‘verplichte integratie ‘ van het concept duurzame ontwikkeling in de curricula. Er wordt allusie gemaakt op mogelijk ‘lobbywerk’ dat het lerend netwerk hierbij zou kunnen verrichten.

6.4.4 Positionering ten aanzien van de conclusies. Reeds eerder in dit werk gaf ik aan ook zelf te behoren tot de ‘believers’. Zowel de literatuurstudie, als het gevoerde onderzoek, overtuigden me nog meer van het belang van het concept duurzame ontwikkeling binnen een curriculum voor sociaal werkers in opleiding. Aanvankelijk neigde ik dan ook heel sterk, bijna kritiekloos, mee te gaan met de respondenten die zich het hoofd braken over wegen om dit thema ‘verplicht’ op de agenda te krijgen( zie NVAO, rol lerend netwerk…). Vooral voor gemotiveerde mensen binnen opleidingen, zonder ‘soulmates’, zou dit een hart onder de riem zijn. Het zou betekenen dat er ruimte moet vrijgemaakt worden voor dit thema binnen de opleiding, waar het nu soms al te veel terzijde wordt geschoven. En toch ‘wrong’ ergens iets bij mij. Dat ‘moeten’ stond me tegen, en gaf me het gevoel dat dit toch niet de juiste richting kon zijn. Ik probeerde dit ‘ongemakkelijk gevoel’ te vatten door op zoek te gaan naar wat hier aanleiding toe gaf. Gesprekken met mensen, het lezen van 60

bepaalde bronnen, het ganse proces van deze masterproef… brachten stelselmatig meer duidelijkheid waarom dit misschien toch niet DE (of zeker niet de enige) weg was. Eerder dan te focussen op wat er nu niet is (structurele verankering van het thema duurzame ontwikkeling binnen de opleidingen), richtte ik met volle aandacht de blik op wat er wel gebeurt (cfr.bijlage 6). Deze praktijken kwamen bij mij over als zeer goede praktijken, en ik ging op zoek naar wat ze dan precies ‘goed’ maakte voor mij. Stuk voor stuk ging het om zeer gedreven lesgevers, met bezieling en passie voor het thema dat ze aanbrachten. Ik voelde een grote betrokkenheid. Mag ik het ‘liefde voor het vak’ noemen? Wat de lesgevers aanbrengen, staat niet los van wie ze zijn als persoon, maar lijkt ermee verweven. Ze getuigden dat hun verhaal ‘iets teweeg bracht’ bij studenten, en als afnemer van het interview kon ik me dat ook zo voorstellen. In hun boek ‘Apologie van de school’, uiten Masschelein en Simons (2012) scherpe kritiek op hedendaagse ontwikkelingen in het onderwijs. De mogelijkheid tot subjectwording van leerlingen en studenten lijkt alsmaar meer te worden verdrongen door een ‘verzakelijking’ met bijhorende meetcultuur die zich meer en meer meester maakt van het onderwijsgebeuren. De school wordt hierbij teveel herleid en beperkt tot haar kwalificatiefunctie. Zij verdedigen de idee van de school als een plaats waar ‘vrije tijd’20 kan gemaakt worden en waar jonge mensen worden verzameld rond ‘gemeen goed’. Bij Biesta (2012) lees ik gelijkaardige bespiegelingen over de huidige tendensen in het onderwijs. Het leek mij dat - wat Masschelein en Simons in hun boek verdedigen als een goede praktijk – ik dit eigenlijk zie gebeuren binnen de bestaande praktijken waar duurzame ontwikkeling op het curriculum aan bod komt. “Of de leerkracht die met zijn stem, gebaren en aanwezigheid iets uit de wereld in de klas tevoorschijn tovert. Die dat iets niet alleen ter kennis geeft maar tot leven wekt, en maakt dat je als leerling niet anders kunt dan kijken en luisteren. Het gaat om de misschien eerder zeldzame, maar steeds weer magische momenten waarop leerlingen en leerkracht weggevoerd worden door leerstof die (aan)spreekt.

Dat betekent enerzijds dat de

samenleving op een bepaalde wijze buiten wordt gehouden – de deur gaat dicht, er wordt stilte en aandacht gevraag. Maar anderzijds wordt er ook iets binnengebracht (….). Leerlingen worden uit hun leefwereld getrokken en betreden een nieuwe wereld.” (Masschelein & Simons, 2012, p. 26)

20

Met ‘vrije tijd’ wordt hier bedoeld : niet-productieve tijd; een tijd waarin kinderen en leerkrachten zijn vrijgesteld om zich de wereld eigen te maken (Masschelein & Simons, 2012).

61

Wanneer zaken rond duurzame ontwikkeling aangebracht worden naar studenten, is het vaak moeilijk om dit te vertalen naar onmiddellijk bruikbare competenties, met andere woorden : wat kunnen die studenten nu precies meer of beter door het aanbieden van deze zaken? Vaak is het moeilijk om dit onmiddellijk te vatten, en het is dan ook een hypothese dat net dat gegeven meespeelt in het feit dat dit item vaak een zeer marginale plaats krijgt binnen een curriculum. Het lijkt ons echter dat de manier waarop deze zaken nu vorm krijgen, door gedreven en gepassioneerde docenten; vertrekkend vanuit een engagement en een overtuiging dat het aanbrengen van deze zaken een belang heeft voor de wereld; veel kansen biedt om te bereiken wat we beogen. In de literatuurstudie gaven we aan hoe sociaal werk een bijdrage kan leveren aan duurzame ontwikkeling. Deze bestaat er vooral in dit thema te gaan repolitiseren. Transitie naar een duurzame samenleving vereist fundamentele keuzes. De rol van sociaal werkers is om in deze keuzes te stem te gaan vertolken van de meest kwetsbaren (liefst via een participatief proces, waarbij deze kwetsbaren zelf stem krijgen). Deze rol kunnen opnemen vergt kritische mensen, met inzicht in (machts)relaties, die in staat zijn om autonoom te denken, zich een mening te vormen over de zaken en van daaruit actiestrategieën gaan ontwikkelen. Het lijkt me dat om dit doel te bereiken, voldoende ruimte moet kunnen gemaakt worden om vanuit de opleiding bij te dragen aan het proces van subjectwording; naast het proces van kwalificatie. Treffend in de huidige praktijken is hoe zaken in verband met duurzame ontwikkeling ‘op tafel worden gelegd’ (Masschelein & Simons, 2012), toegankelijk worden gemaakt voor studenten; zonder deze echt te gaan vatten in bepaalde concrete ‘competenties’ waar ze onmiddellijk moeten toe leiden. Dit betekent dat het debat ‘open’ wordt gehouden. Hoe gepassioneerd de lector ook is, hij legt niet op hoe met dit thema aan de slag moet worden gegaan; hij geeft deze materie terug ‘vrij’ (Masschelein & Simons, 2012). Het is aan toekomstige sociaal werkers om zich hier zelf een weg mee te gaan zoeken. Het lijkt ons dat deze aanpak bijzonder goed aansluit op wat we eigenlijk willen gaan bereiken omtrent sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Het is aan hen om private zaken tot publieke kwesties te gaan maken. Deze manier van onderwijs kan hier zeker toe bijdragen. Net bovenstaande zaken doen ons op dit moment twijfelen of zoeken naar wegen om het thema ‘verplicht’ te gaan integreren eigenlijk wel een goede zaak is. Kan dit niet net een bedreiging gaan vormen voor het huidige ‘gepassioneerde’ lesgebeuren? Zeker waar zou gepleit worden een voor een verplichte transversale aandacht voor duurzame ontwikkeling, vrezen we voor dit gegeven. Wat is immers het effect, wanneer een docent, ook nog eens een ‘hoofdstukje over duurzame ontwikkeling’ gaat bijplakken, omdat het nu eenmaal moet?

62

Vanuit deze vaststellingen lijkt het me belangrijk om stil te staan bij de mogelijkheden van het lerend netwerk. Het is moeilijk uit te maken in hoeverre de huidige ‘good practices’ rechtstreeks gelinkt zijn aan de activiteiten van het lerend netwerk. Wel zouden we kunnen nadenken over op welke manier de activiteiten van het lerend netwerk verder kunnen bijdragen aan het in stand houden en mogelijk uitbreiden van de huidige praktijken. Het lijkt mij hier dan vooral te gaan om de vraag, hoe het lerend netwerk een bijdrage kan leveren aan ‘gepassioneerde’ lectoren, of ‘amateurleerkrachten’ of ‘meesterlijke leerkrachten’21zoals Masschelein en Simoens (2012) die noemen. Het lijkt mij van belang dat het lerend netwerk voor docenten verder de rol kan vervullen van ontmoeting, overleg, dialoog; waar ook docenten ‘vrije tijd’ krijgen om met het thema duurzame ontwikkeling aan de slag te gaan. Indien hier concreet bruikbare zaken voor de lespraktijk uit voortvloeien, dan is dat mooi meegenomen. Wanneer echter enkel de waarborg van ‘concrete producten’ mensen de toelating geeft om hieraan deel te nemen, dan lijkt me dat zeer risicovol. Het interessante debat dreigt dan immers ‘opgesloten’ te worden binnen de lijntjes van alles wat tot deze concrete producten leidt. Op deze manier kunnen werken vraagt ook vanuit de hogescholen het geven van ruimte en vertrouwen aan mensen die met deze materie (willen) bezig zijn, zonder in ruil de ‘harde garantie’ van waar dit precies zal toe leiden. De respondenten verwoorden zelf nog een aantal aanbevelingen, waarvan ook ik denk dat deze nog meer zouden kunnen bijdragen tot het vervullen van deze functie. Een agenda voor een volledig werkjaar biedt meer kansen tot het inplannen en vrijmaken van deze momenten. Werken met regionale ‘intervisiegroepen’ of de vergaderingen laten doorgaan op alternerende locaties kan tegemoet komen aan het euvel van verre en tijdrovende verplaatsingen. Een goede regelmaat van afspraken, kan ervoor zorgen dat de ‘vlam brandend wordt gehouden’. En nu we het toch over ‘vlammen’ en ‘vuur’ hebben, lijkt het me mooi om deze discussie af te sluiten met een verwijzing naar Kunneman (2009). Hij gebruikt de metafoor van ‘lantaarnpalen’ en ‘kampvuren’ om het te hebben over de verzakelijking in het welzijnswerk.

Deze

verzakelijking lijkt me ook sterk te zijn doorgedrongen in het onderwijsgebeuren. Het sociaal hoger onderwijs ontsnapt hier niet aan, en in die zin kunnen we zijn metafoor ook toepassen op het onderwijsgebeuren in de opleidingen sociaal werk. De lantaarnpalen worden centraal beheerd en zorgen voor zichtbaarheid, transparantie en controle. Veel organisaties steken al hun energie in nog feller licht, nog hogere palen en nog

21

Over de amateurleerkracht/meesterlijke leerkracht zeggen Masschelein en Simoens (2012, p. 53)het volgende : “Het is juist door het meesterschap en door op een geïnteresseerde en geïnspireerde manier bezig te zijn met iets, dat de meesterlijke leerkracht leerlingen kan inspireren en aandacht kan opwekken. Immers, net zoals het kind wil de leerling wellicht niet iemand die (enkel) in hem/haar geïnteresseerd is, maar in de eerste plaats iemand die in iets anders geïnteresseerd is en op die manier interesse kan opwekken.”

63

meer lichtpunten. Ondertussen gebeurt er eigenlijk weinig verrassends rond de lantaarnpalen (Onbekend, 2006). De communicatie die er echt toe doet, vindt plaats rond de kampvuren. Daar worden verhalen verteld en liederen gezongen. Er is gelijkwaardigheid, er heerst geen censuur. De vragen waar organisaties echt mee worstelen krijgen alle ruimte. De humor, onderlinge steun en betrokkenheid tonen de creativiteit van de organisatie en de frustraties en pijn brengen aan het licht waar die kan groeien (Onbekend, 2006). We kunnen het niet stellen zonder lantaarnpalen, dat is duidelijk. Maar ook voor de kampvuren dient er ruimte te blijven. Het lerend netwerk lijkt mij daar zijn juiste plaats te hebben, in de gloed van het vuur.

En ook de praktijken omtrent duurzame ontwikkeling binnen de

opleidingen hoeven misschien niet noodzakelijk al te fel verlicht ; als ze maar ‘vurig’ blijven.

64

7 BIBLIOGRAFIE Baarda, B., De Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Besthorn, F. (1997). Reconceptualizing social work's person-in-environment perspective : Explorations in radical environmental thought.(Ph.D.Diss.). Ann Arbor: University of Kansas. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Boom: Lemma. Bindoff, N., Stott, P., Achuta Rao, K., Allen, M., Gillett, M., Gutzler, D., . . . Zhang, X. (2013). 2013 : Detection and Attribution of Climate Change : from Global to Regional. In T. Stocker, D. Qin, G.-K. Plattner, N. Tignor, S. Alle, J. Boschung, . . . M. (eds), Climate Change 2013 : The Physical Science Basis. Contribution of Working Group 1 to de Fifth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cambrigde University Press. Boeije, H. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek : denken en doen. Amsterdam: Boom. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education. An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon. Bouverne-De Bie, M. (2011). Sociale Agogiek. Gent: Academia Press. Chapman, D. (2004). Sustainability and our cultural myths. Canadian Journal of Environmental Education, 9, 92-108. Climaxi.be - Aktie voor een sociaal klimaat. (2014, April 14). Opgehaald van Climaxi: http://www.climaxi.be Coates, J. (2003). Ecology and Social Work. Toward a New Paradigm. Halifax: Fernwood Publishing. Coates, J., & Gray, M. (2012). The environment and social work:an overview and introduction. International Journal of Social Welfare,21, 230-238. Dominelli, L. (2012). Green Social Work. From Environmental Crises to Environmental Justice. Cambridge: Polity Press. Geldof, D. (2011). Geluk, gelijkheid en duurzaamheid. Bouwstenen voor structureel sociaal werk. Alert, 37 (4). Hawkins, C. A. (2010). Sustainability, human rights and environmental justice : Critical connections for contemporary social work. Critical Social Work, 68-81. Holland, B. (2008). Ecology and the limits of justice : Establishing capability ceilings in Nussbaum's capabilities approach. Journal of Human Development, 9 (3), 401-425. IFSW.org. (2012, November 21). Opgehaald van International Federation of Social Workers: http://www.ifsw.org Intergovernmental Panel on Climate Change. (2014, April 14). Opgehaald van http://www.ipcc.ch IPPC. (2013). IPPC rapport. Jones, P. T., & De Meyere, V. (2009). Terra Reversa. De transitie naar rechtvaardige duurzaamheid. Berchem: EPO. 65

KATHO. (2013, August 30). Opgehaald van KATHO: http://www.katho.be Kenis, A., & Lievens, M. (2012). De mythe van de groene economie. Valstrik, verzet, alternatieven. Berchem: EPO. KNMI. (2014). IPCC, 5th Assessment Report - Samenvatting voor beleidsmakers/Hoofdconclusies. Koninklijk Nederlands Meteorologisch instituut. Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke-ik. Utrecht: Humanistic University Press. Langhelle, O. (2010). Why ecological modernization and sustainable development should not be conflated. Journal of Environment Policy and Planning, 2:4 ; 303-322 DOI : 10.1080/714038563. Laurent, J. (2014, April 10). Klimaatexpert stapt op : Gevolgen klimaatverandering systematisch overschat. De Morgen , p. 6. Living Planet Report. (2012). Opgehaald van http://wwf.panda.org/about_our_earth/all_publications/living_planet_report/2012_lpr/ Martinez-Alier, J. (2002). The Environmentalism of the Poor : A Study of Ecological Conflicts and Valuation. Cheltenham: Edward Elgar Publishing. Masschelein, J., & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Leuven: Acco. Matthies, A. (2001). The Ecosocial Approach in Social Work. Jyväskylä: Sophi. Mc Kinnon, J. (2008). Exploring the Nexus Between Social Work and the Environment. Australian Social Work,61(3), 256-268. Mertens, J. (2014, April 1). Duurzame ontwikkeling, nieuwe dilemma's voor sociaal beleid. Kortrijk, VIVES-Departement Sociaal Agogisch Werk, Gastcollege. Mestrum, F. (2013). Building another world. Rethinking social protection. e-book: Global Social Justice. Mortelmans, D. (2009). Handboek Kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Nähri, K. (2004). The Eco-social Approach in Social Work and the Challenges to the Expertise of Social Work. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Nussbaum, M. (2012). Mogelijkheden scheppen. Een nieuwe benadering van de menselijke ontwikkeling. Amsterdam: Ambo. Onbekend. (2006). Harry Kunneman over solidariteit en uitsluiting. Nederlands Tijdschrift voor Coaching, (2). (1987). Our common future. Report of the World Commission on Environment and Development. United Nations. Paredis, E. (2001). Duurzame ontwikkeling : 'de ambities doorgelicht'. NoordZuidCahier, jrg.26 (4), 3346. Payne, M. (2005). Modern Social Work Theory. Hampshire/New York: Palgrave Macmillan. Peeters, J. (2009). Project SOWEDO "Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling. Leuven: KH Leuven, dept.Sociale School Heverlee. 66

Peeters, J. (2010). Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem: EPO. Peeters, J. (2011). The place of social work in sustainable development : Towards ecosocial practice. International Journal of Social Welfare, 21, 287-298. Rees, W. E. (2008). Human nature, eco-footprints and environmental injustice. Local Environment, 13(8), 685-701. Sachs, W. (2003). Environment and human rights. Wuppertal: Wuppertal Institute for Climate, Environment, Energy. Southern energy . (2014, April 14). Opgehaald van http://www.southern-energy.com Swyngedouw, E. (2007). Impossible 'sustainability' and the post-political condition. In R. Krueger, & D. Gibbs, The sustainable development paradox (pp. 13-40). New York: Guilford Press. Van Poeck, K. (2008). Duurzame ontwikkeling en sociaal werk : een logisch samengaan ? Socia-cahier, 11, 39-47. van Zwieten, M., & Plochg, T. (2007). Kwalitatief onderzoek. In T. Plochg, R. Juttmann, M. Klazinga, & J. Machenbach, Handboek gezondheidszorgonderzoek (pp. 77-93). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Methodologie van kwalitatief onderzoek : Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en Wetenschap, 47(13), 631-635. www.lne.be. (2013, August 12). Opgehaald van Thematisch lerend netwerk : Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling: http://www.lne.be X. (2013-2014). ECTS fiche 'Thematische verdieping : Duurzame ontwikkeling'. Zizek, S. (2000). The Thicklish Subject. The Absent Centre of Political Ontology. London: Verso. Zizek, S. (2013, August 12). Censorship Today, or Ecology, a new Opium for the Masses. Opgehaald van www.lacan.com: http://www.lacan.com/zizecology1.htm

67

8 BIJLAGEN 8.1 Bijlage 1 : Mail met vraag tot medewerking aan onderzoek Geachte Mevrouw, Geachte Heer, Beste collega lector,

Betreft : Masterproef ‘Aandacht voor duurzaamheid en duurzame ontwikkeling binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen.’ In het kader van mijn opleiding ‘Master of Science in Social Work’ werk ik aan een masterproef rond hogervermeld thema. Uit de gevoerde literatuurstudie blijkt duidelijk dat er, zowel nationaal als internationaal, nogal wat geschreven/gedacht/gediscussieerd wordt omtrent dit gegeven. Aan de hand van kwalitatief onderzoek wil ik graag nagaan op welke manier dit thema (al of niet) een plaats heeft binnen de curricula van de verschillende professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. In dat verband ben ik op zoek naar ‘sleutelfiguren’ binnen de diverse opleidingen sociaal werk die hun medewerking willen verlenen aan dit onderzoek. Ik bekeek in de verslagen van het ‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ welke mensen de diverse opleidingen vertegenwoordigen, en op die manier kwam ik bij u terecht. Medewerking aan het onderzoek betekent bereid zijn tot een interview met mij. De duurtijd daarvan schat ik in op minimaal een uurtje, maximaal twee uur.(uiteraard afhankelijk van hoeveel u zelf te vertellen hebt) De onderzoeksgegevens zullen anoniem verwerkt worden. Het is geenszins de bedoeling om opleidingen te gaan evalueren of ranken. Tijdens de maanden november en december zijn afspraken voor mij mogelijk op : maandagnamiddag, dinsdagvoormiddag, donderdagnamiddag, vrijdag voormiddag+ namidag. Vanaf januari zijn ook andere momenten in de week haalbaar. Kunt u me per kerende mail laten weten : -of u (of iemand anders binnen uw opleiding die u zelf meer geschikt acht als sleutelfiguur) bereid bent tot medewerking aan het onderzoek -indien bereid tot medewerking : enkele mogelijke data die voor u zouden lukken. Uiteraard kom ik zelf naar u toe.

Alvast heel veel dank om in vraag in overweging te willen nemen !

Met vriendelijke groeten, Heidi Detailleur 68

8.2 Bijlage 2 : Informed consent

Beste, Alvast bedankt voor uw medewerking aan het onderzoek over “Aandacht voor ‘duurzaamheid’ en ‘duurzame ontwikkeling’ binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen”. Dit onderzoek vindt plaats in het kader van mijn masterproef tot het behalen van het diploma “Master of Science in het sociaal werk” aan de universiteit Gent. Aan de hand van interviews met lectoren binnen verschillende sociale hogescholen, tracht ik meer te weten te komen over de manier waarop duurzame ontwikkeling op dit moment aandacht krijgt binnen de opleiding. De interviews zullen (audio) opgenomen worden om de verwerking nadien te vergemakkelijken. Hiervoor wil ik uw geïnformeerde toestemming vragen door het ondertekenen van dit document. De opnames zijn alleen bestemd voor het onderzoek en zullen niet beschikbaar zijn voor anderen. Alle informatie zal strikt vertrouwelijk behandeld worden. De gegevens worden volledig anoniem verwerkt. Dit houdt in dat de naam of andere herkenbare gegevens in geen geval in het onderzoek vernoemd worden. De bevindingen die voortvloeien uit het onderzoek, kunnen enkel voor wetenschappelijke doeleinden worden gebruikt, opnieuw enkel indien ze volledig anoniem en met inachtneming van het beroepsgeheim worden gerapporteerd. Overeenkomstig de Wet ter Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer (8 december 1992) heeft u het recht om ten allen tijde inzage te krijgen in de – bij u – verzamelde onderzoeksgegevens. U heeft ook het recht om ten allen tijde, en zonder hiervoor een reden op te geven, uw deelname aan het onderzoek stop te zetten. Indien u op de hoogte wenst gehouden te worden van de resultaten, gelieve hieronder uw e-mailadres in te vullen. Als u, na het interview, nog vragen heeft kunt u contact opnemen via [email protected]. Ik probeer zo snel mogelijk uw vraag te beantwoorden. Alvast bedankt voor uw vrijwillige deelname,

Heidi Detailleur

Ik heb dit document gelezen en stem ermee in,

……………………….

……………………………

Datum

Handtekening participant …………………………… 69

8.3 Bijlage 3 : Leidraad interview -“Welke

opvattingen/visies

leven

er

binnen

de

opleiding

mbt

het

concept

duurzaamheid/duurzame ontwikkeling?” 

Er bestaan talloze definities van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’. daarvan zullen u ongetwijfeld bekend zijn.

Meerdere

Los van deze ‘formele’ definities, wil ik

graag weten wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor u, als docent binnen de opleiding SW, betekent. Wat zijn essentiële elementen hiervan? 

Vanuit de literatuurstudie heb ik de indruk dat deze definities eigenlijk te plaatsen zijn op een continuüm. Aan de éne kant van het continuüm heb je de definities die heel sterk de klemtoon leggen op technologische mogelijkheden en het huidig economisch model niet in vraag stellen ; aan het andere uiterste hebben we definities die sterk de klemtoon leggen op noodzaak aan ‘paradigmaverandering’ en het huidige economisch groeimodel zwaar op de korrel nemen. Waar zou u zichzelf op dit continuüm plaatsen ? Deel je deze positie op dit continuüm met collega’s ; of ben je hierin sterk verschillend van je collega’s?



Op welke manier ziet u verbanden tussen het concept ‘duurzame ontwikkeling’ en de opdracht van het sociaal werk? Kan u ook aangeven of, en evt. hoe , deze verbanden een plaats hebben/krijgen binnen de opleiding? Met andere woorden : wat moet er , vanuit het sociaal werk, al of niet gedaan worden mbt duurzame ontwikkeling?



Ziet u tegenstellingen/spanningsvelden mbt de verbinding ‘duurzame ontwikkeling’ en de opdracht van het sociaal werk?



Hebt u de indruk dat uw eigen visie mbt duurzame ontwikkeling en sociaal werk gedeeld en gedragen wordt door de volledige docentengroep? o

Zo ja, hoe merkt u dat ; hoe uit zich dat?

o

Zo nee : verduidelijk. Welke andere visies leven er binnen de docentengroep ? Hoe wordt hier uiting aan gegeven?

-“Is

er

aandacht

voor

het

concept

duurzame

ontwikkeling

binnen

het

opleidingscurriculum + zo ja, op welke wijze ?” 

Als u het opleidingscurriculum bekijkt, over de drie jaren, hebt u dan de indruk dat hierbinnen uitdrukkelijk aandacht is voor het gegeven ‘duurzame ontwikkeling’? o

Zo nee : hoe komt dat denk je? Wat zit in de weg om dit sterker binnen het curriculum te verankeren?

70

o

Zo ja : kan je dat concretiseren? Op welke manier is dit verankerd in het curriculum?



Wat vindt u, dat er met studenten sociaal werk, moet meegegeven worden omtrent ‘duurzame ontwikkeling’ en sociaal werk?



Hebben uw collega’s binnen de opleiding grotendeels dezelfde idee hierover (wat meegeven met studenten) of bekijken zij dat anders?

-“Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding?” 

Hoe ervaart u zelf de activiteiten die georganiseerd worden door het lerend netwerk?



Hebt u de indruk dat de activiteiten van het lerend netwerk helpend zijn om het concept duurzame ontwikkeling een plaats te geven binnen het eigen curriculum?



Bent u de enige vertegenwoordiger van uw opleiding binnen het netwerk, of gaan hier ook nog andere docenten van het korps naar toe?



Is er, naar uw aanvoelen, een voldoende terugkoppeling van info/inzichten uit het lerend netwerk naar de eigen opleiding?  Indien wel : hoe gaat dat precies? Hoe organiseer je deze doorstroom? Wat gebeurt daar verder mee binnen de opleiding?  Indien niet : welke belemmeringen ziet u zelf voor deze doorstroom?

71

8.4 Bijlage 4 : Coderingssysteem22 OPVATTINGEN/ VISIES MBT DUURZAME ONTWIKKELING (57)        

 

privéleven respondent (10) concrete initiatieven in de praktijk (10) actuele aandacht voor duurzaamheid (5) antropocentrisme versus ecocentrisme (16) gedragenheid visie respondent in team (42) tegenstellingen/spanningsvelden DO en SW (56) verbanden DO en SW (59) definiëring begrip duurzame ontwikkeling (25) o paradigmawissel (28) o ecologische modernisering (5) o tweede orde veranderingen (5) o sterke duurzaamheid (2) o deep ecology (1) o thuisperspectief (2) o astronautenperspectief (1) politiek versus postpolitieke benadering (27) visie op sociaal werk (44)

AANDACHT VOOR DUURZAME ONTWIKKELING BINNEN CURRICULUM(55)             

Reacties studenten (13) Interdisciplinair werken (3) Competenties (7) Kennis curriculum (10) Afstudeerrichtingen (48) Nieuw gegeven ? (8) Specifieke inhouden mbt DO (32) Didactische aanpak mbt vakken rond DO (32) Gedeeld gegeven binnen team ? (50) Bevorderende factoren voor integratie in het curriculum (22) Belemmerende factoren voor integratie in curriculum (77) Specifieke opleidingsonderdelen (43) Transversale aandacht voor DO (16)

LEREND NETWERK SOCIAAL WERK EN DUURZAME ONTWIKKELING     

Suggesties tav lerend netwerk (12) Kritiek op lerend netwerk (17) Vertegenwoordiging binnen lerend netwerk (10) Terugkoppeling vanuit lerend netwerk naar team (10) Ervaring activiteiten lerend netwerk (26)

VARIA

22

Het cijfer tussen haakjes geeft het aantal aangeduide tekstfragmenten binnen deze categorie weer.

72

      

Machteloosheid (3) Belang van theoretische concepten (4) Bronnenmateriaal (16) Info studentenpopulatie (12) Info over docent (4) Duurzaamheid als internationaal item (3) Aandacht voor duurzame ontwikkeling – extra curriculair (25)

73

0pleiding 12

Opleiding 11

Opleiding 10

Opleiding 9

Opleiding 8

Opleiding 7

Opleiding 6

Opleiding 5

Opleiding 4

Opleiding 3

Opleiding 2

Opleiding 1

8.5 Bijlage 5 : Overzicht ‘Aandacht voor duurzame ontwikkeling’ binnen opleidingen sociaal werk

Komt totaal niet aan bod

X

Komt aan bod in één AR[1]

X

Komt aan bod in meerdere AR

X X

Komt aan bod in één keuzevak

X

Komt aan bod in meerdere keuzevakken

X X

X

X

X X

X X

Komt aan bod in één kernvak Komt aan bod in meerdere kernvakken

X

X

Kan[2] aan bod komen in kernvak[3] Kan aan bod komen in meerdere kernvakken

X

X

X

X

X

Er is een vak dat expliciet en uitsluitend focust op duurzame ontwikkeling - keuzevak Er is een vak dat expliciet en uitsluitend focust op duurzame ontwikkeling - kernvak

X

X X

X

X

?

X

X

X

X

X

X

X

X

X

?

?

X

Is transversaal geïntegreerd in de opleiding[4]

Term komt uitdrukkelijk aan bod in één competentie

X

Term komt uitdrukkelijk aan bod in meerdere competenties Term komt aan bod in opleidingsvisie[5]

?

?

X

X

X

?

X

74

8.6 Bijlage 6 : Toelichting van enkele praktijken Praktijk 1 : Een ‘leerlijn’ binnen de afstudeerrichting sociaal cultureel werk Binnen deze opleiding sloeg de afstudeerrichting sociaal cultureel werk de handen in elkaar. Ze grepen de curriculumhervorming aan als een kans om ‘duurzame ontwikkeling’ te installeren als rode draad binnen hun afstudeerrichting. Dit betekent dat er in alle afstudeerrichtinggebonden vakken (tweede en derde jaar) gezocht wordt naar het expliciteren van de verbinding met het concept duurzame ontwikkeling. Dit concept wordt beschouwd als het ‘anker’ waar de vier functies23 van het sociaal cultureel werk voortdurend worden aan vastgehangen. Naar de studenten toe wordt dit verduidelijkt als een expliciete ‘keuze’ van de opleiding. Hiermee wordt naar studenten ook geduid dat andere keuzes mogelijk zijn, en dit dus geen dogma is. In aanvang wordt het concept duurzame ontwikkeling verduidelijkt voor de studenten. De focus ligt hier sterk op het ‘verbreden’ van de vaak reeds aanwezige kennis hieromtrent. Het aspect sociale rechtvaardigheid wordt hieruit gelicht als een sterke verbindingslijn tussen het concept duurzame ontwikkeling enerzijds en de opdracht van het sociaal werk anderzijds. Doorheen de afstudeerrichting staat het concept duurzame ontwikkeling dus voortdurend, maar vanuit zeer verschillende invalshoeken, centraal. Het concept lijkt hierbij dienst te doen als een algemeen reflectie-instrument om stil te staan bij de opdracht van de sociaal (cultureel) werker. Het dient hierbij als ‘handvat’ voor het werken aan sociale rechtvaardigheid en het verhogen van welzijn. De docenten van de afstudeerrichting voelen zich goed bij deze keuze, en het geeft hen zelf ook richting om het afstudeerrichting gebonden programma degelijk uit te werken. Er is de indruk dat men de studenten makkelijk in dit denken kan meekrijgen. Toch merken de docenten soms dat het eigen enthousiasme moeilijk in dezelfde mate kan overgebracht worden naar de studenten. Eigenlijk hoopte men wat op het opnemen van vrijwillig engagement van de studenten in dit verband, vanuit een doordrongen zijn van ‘het belang van’. Toch stelt men vast dat dit een heikel punt is. Waar geen concrete ‘punten’ of evaluaties aan verbonden zijn, lijkt voor de studenten ook geen directe prioriteit te zijn. Zo probeerde men vorig jaar, op initiatief van de docenten, samen met de studenten een kleinschalig deelsysteem op poten te zetten in de buurt. Hoewel aanvankelijk grote bereidheid 23

Gemeenschapsvormende functie, culturele functie, maatschappelijke activeringsfunctie, educatieve functie.

75

bij de studenten, leek dit toch snel te verwateren en werd niet echt opgenomen zoals het hoorde. Of hoe het werken aan ‘duurzaam burgerschap’ bij studenten misschien toch geen evidentie is; ondanks alle inspanningen.

Praktijk 2 : Projectmatig werken rond duurzame ontwikkeling, over vakken heen Een drietal jaar terug sloegen twee docenten de handen elkaar. Het vak ‘Methodiek educatief werk’ en het vak ‘Methodiek groepswerk’, beide vakken van drie studiepunten, werden integraal behandeld. Op die manier ontstond een groot vak, wat heel wat mogelijkheden biedt naar intensief samenwerken met studenten. Het vak is een plichtvak voor de studenten sociaal cultureel werk. Het wordt georganiseerd tijdens het eerste semester van het tweede jaar. Via de methodiek ‘projectmatig werken’ dienen de studenten de competenties te realiseren die vasthangen aan deze beide vakken. De voorbije drie jaar werd het thema voor deze opdracht telkens vastgehangen aan het concept ‘duurzame ontwikkeling’.

De betrokken

docenten en studenten hebben dit als zeer zinvol ervaren. Toch wensen ze op geen enkele manier de naamgeving van het vak (of de vakken) te verbinden aan duurzame ontwikkeling. Ze willen dit thema bewust ‘open’ houden, zodat in de toekomst mogelijk ook kan ingespeeld worden op andere relevante thema’s. De groep bestaat uit twintig studenten. Gedurende het ganse traject wordt samengewerkt met een organisatie uit het werkveld die zich inhoudelijk sterk profileert omtrent duurzame ontwikkeling. Op een procesmatige manier bakenen de studenten zelf het thema verder af en kiezen een specifieke invalshoek. Opgelegd is dat een sensibiliseringscampagne dient uitgewerkt te worden binnen de campus. Deze campagne is gericht aan alle studenten. Naast studenten sociaal werk gaat het hier ook over studenten hotel, journalistiek, toerisme, communicatiemanagement en office management. Daarnaast dient ook nagedacht over beleidsbeïnvloeding en structurele veranderingen binnen de campus. De inhoudelijke input voor studenten wordt deels verzekerd door het binnenhalen van specialisten terzake. Zo waren de voorbije jaren Steven Vroman (Low Impact Man) en John Huige (een Nederlandse econoom die zich specialiseert in duurzame en sociale economie) te gast. De gebruikte werkvorm geeft eveneens de mogelijkheid om in te spelen op kansen die zich op het moment zelf voordoen.

Zo vond in 2012 een live video conferencing plaats met

deelnemers aan de klimaatconferentie in Doha. Eén specifieke invalshoek was de klimaatproblematiek. De studenten zorgden voor een interactieve tentoonstelling binnen de campus. De manier waarop de tentoonstelling was opgebouwd, zorgde voor een groot bereik bij alle campusstudenten. Eveneens in dit verband zorgden de studenten voor een energiedoorlichting van het gebouw. Ze werden hierbij sterk 76

ondersteund door de begeleidende organisatie, die hiervoor degelijk materiaal had uitgewerkt. Aansluitend maakten ze een beleidsdossier op, waarmee ze naar de campuscoördinator trokken. Als resultaat hiervan werden enkele concrete zaken aangepakt binnen de campus, die tot op vandaag blijvend verankerd zijn. Een andere invalshoek waarrond reeds werd gewerkt was het thema ‘voeding’(voedselspeculatie, agro industrie, voedselverspilling….). Deze invalshoek bood opnieuw veel kansen voor het maken van verbinding met de specifieke invalshoek vanuit sociaal werk. Opnieuw vond hier een interactieve tentoonstelling plaats. Deze nam een groot deel van de campus in beslag (volledige trappenhalen, onthaal, restaurant), en was dus onmogelijk te ‘negeren’. Ook hier kreeg het beleidsmatig aspect zijn plaats. Dit resulteerde in een aantal, weliswaar kleine – maar daarom niet onbelangrijke, wijzigingen in aankoopbeleid binnen de campus (oa. wereldwinkelkoffie/thee). Het project ‘leeft’ en brengt wat teweeg binnen de campus. Er wordt over gesproken, op alle niveaus(van poetspersoneel tot beleidsverantwoordelijken). Bijzonder is dat het project ook effectief concrete sporen nalaat in de dagelijkse werking. Dit is een belangrijke motivator voor de betrokken studenten. Het feit dat de directeur en de campuscoördinator positief staan ten opzichte van dergelijke werkvormen, en ten opzichte van duurzame ontwikkeling; is hier uiteraard een belangrijke bevorderende factor. Praktijk 3 : Een keuze van studenten om diepgaand te focussen op duurzame ontwikkeling In het tweede jaar kunnen de studenten, onafhankelijk van de afstudeerrichting, kiezen voor een vak ‘Thematische verdieping : Duurzame ontwikkeling’. Het vak heeft een gewicht van drie studiepunten. Jaarlijks kiezen gemiddeld 50 à 60 studenten voor dit vak. Voor de curriculumhervorming, enkele jaren terug, was dit een verplicht stamvak (het vak werd toen betiteld als ‘Milieu’), voor alle studenten. De betrokken docent betreurt deze beslissing, temeer daar er eigenlijk geen duidelijke argumenten werden genoemd voor het schrappen als plichtvak. Binnen dit vak wordt gewerkt met de volledige groep (50-60 )van studenten. Niettegenstaande deze groepsgrootte wordt gezocht naar mogelijkheden om zeer interactief aan het werk te gaan.

De gebruikte werkvorm is een hoorcollege, maar dan wel met zeer veel ruimte voor

interactie en discussie. De studenten worden actief uitgedaagd, onder andere aan de hand van stellingen. De docent neemt ook de ruimte om daarnaast op bezoek te gaan naar concrete initiatieven, praktijken, studiemomenten, wanneer de gelegenheid zich voordoet. Inhoudelijk staan in dit vak volgende zaken op het programma (X, 2013-2014) : - een introductie in de ecologische problemen van de 21e eeuw

77

- een duiding bij de historische wortels van de hedendaagse milieucrisis - een schets van de herkomst en huidige status van het begrip duurzame ontwikkeling - een overzicht van de achterliggende oorzaken en globale oplossingen voor het (ecologisch) duurzaamheidsvraagstuk - een inzicht in de link met het sociaal werk via verkenning van actuele discussies over duurzame ontwikkeling (integratiethema’s) als milieu, mobiliteit en gezondheid; huisvesting, (energie)armoede en klimaatveranderingen; biologische diversiteit en culturele diversiteit; maatschappelijk verantwoord ondernemen,… - een antwoord op de vraag hoe de sociaal werker professioneel maar ook persoonlijk werk kan maken van duurzame ontwikkeling. De link tussen menselijke ecologie en sociaal werk is de rode draad doorheen het hele vak.

Betrokken lector geeft het vak reeds vele jaren en heeft dit voortdurend bijgestuurd in functie van een ‘goed beklijven’ bij studenten. Bij evaluatie stelt hij vast dat hij in het verleden misschien al te sterk ‘in de val getrapt’ is van het leggen van de nadruk op kennisoverdracht, met focus op ‘hoe erg is het eigenlijk gesteld met de planeet’. Slechts de laatste lessen focusten dan echt op oplossingen en andere mogelijkheden. Door verdieping in nieuwe literatuur (oa. Harald Welzer, ‘De toekomst heroveren’) beslist de lector om in deze het roer nogal drastisch om te gooien. Eigenlijk stelt hij vast dat het van groot belang is om te vertrekken van positieve doelen en mogelijkheden, bij het brengen van het duurzaamheidsverhaal. Dat gebeurt op heden veel te weinig. In volgende edities van zijn cursus wil hij dan ook sterk de nadruk leggen op deze ‘toekomstgerichtheid’. Sociaal werkers zijn immers ‘change agents’; een toekomstgerichte ingesteldheid is hierbij onontbeerlijk. De nadruk wordt gelegd op hoe studenten veranderingsprocessen bottom up en participatief kunnen vormgeven. Het gaat erover mensen te laten dromen over een gewenste toekomst, en daar samen naartoe te werken. Er is bijzonder veel aandacht voor de vertaalslag van het concept ‘duurzame ontwikkeling’ naar concrete praktijken in het sociaal werk. Het vak wil studenten vooral aanzetten tot kritisch reflectie; tot het verbinden van zaken die voorheen als ‘los van mekaar’ werden beschouwd (systeemdenken) en tot concreet oplossingsgericht handelen in de praktijk. Praktijk wordt hierbij expliciet veel ruimer bekeken dan enkel het bezig zijn op microniveau. Structuurgericht en beleidsbeïnvloedend werken komen sterk in de ‘picture’. 78

In evaluaties wordt het vak door studenten bijzonder hoog gewaardeerd. Treffend is de opmerking van studenten waarbij ze aanhalen dat dit eigenlijk een absoluut stamvak hoort te zijn.

79