ARTIKEL
Duaal opleiden met de ROC'S: drie jaar maatwerkervaring
ROC's en lerarenopleiding intensiveren samenwerking
AUTEUR(S)
De aandacht van de lerarenopleiding voor de Bve-sector (Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) is in het verleden niet erg groot geweest. Toch volgen, in vergelijking met het havo/vwo, Duaal opleiden binnen de lerarenopleiding komt steeds vaker voor. meer dan twee keer zoveel leerlinLio's gaan in de laatste jaren van hun opleiding in het onderwijs werken, gen een opleiding binnen een ROC (Regionale Opleidingen Cenbeginnende studenten krijgen een werkplek in de school. trum). In deze sector is dus naveFontys begon drie jaar geleden een duaal opleidingstraject voor het Bve nant een grote behoefte aan (Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie), om tegemoet te komen aan gekwalificeerd onderwijspersode behoefte aan gekwalificeerd onderwijspersoneel binnen deze sector. neel. De beperkte aandacht van de Het traject speelt in op de bestaande functiedifferentiatie in de Bve-sector. lerarenopleiding voor het Bve Binnen het functiebouwwerk van elk ROC (Regionale Opleidingen komt waarschijnlijk doordat het Centrum) bestaan al enkele jaren functies als onderwijsassistent Bve, merendeel van de lerarenopleiinstructeur Bve naast Bve-docent. Bij de huidige innovaties in de ROC's ders en hun studenten zelf niet uit worden deze functies steeds vaker ingevuld. deze sector voortkomt. Ook het De Fontys lerarenopleidingen in Tilburg en Eindhoven hebben samen feit dat de lerarenopleiding is met ROC's in de regio een duale opleiding voor het Bve ontwikkeld en georganiseerd volgens de vakkenuitgevoerd. In dit traject zijn inmiddels tien ROC's 2 uit Brabant en structuur, die in het havo/vwo Limburg betrokken. In dit artikel worden ervaringen, problemen, dominant is, maakt het Bve tot een verworvenheden en onderzoeksresultaten beschreven van deze proeve van minder verwant domein. educatief partnerschap. Aan de orde komen het nieuwe opleidingsmodel, Anderzijds kan de stelling worden de formulering van competenties, en uiteraard de uitvoering van de duale betrokken dat ROC's langere tijd opleiding. Werkplekleren, coaching door Fontys-opleider en ROC-coach, geen oog hadden voor de lerarenhun samenwerking en het belang van een leerzame werkplek passeren de opleiding. Vaak neemt een ROC revue 3. In een apart VELON-artikel (Van Zutven & Lommen, 2002) zal een ervaren vakman / vakvrouw aandacht worden besteed aan het onderzoek naar de gehanteerde methode aan als docent om deze via een van producerend leren. éénjarige Bve-cursus bij te laten scholen. Nu de ROC's meer en meer worden uitgenodigd om te werken aan integraal personeelsbeleid (welk personeel met welke competenties op welke plek in het functiebouwwerk), aan scholen meer verantwoordelijkheid wordt gegeven bij het opleiden van eigen personeel en opleiders van de ROC's geschoold gaan worden (zie Maatwerk 3, 2001), is de interesse voor de expertise van de lerarenopleiding weer gegroeid. Vanaf 1997 zijn de contacten tussen de Fontys lerarenopleiding en de ROC's in Zuid-Nederland geïntensiveerd. Hierdoor kwamen de specifieke behoeften van de ROC's scherper in beeld, namelijk de behoefte: • het hoofd te bieden aan de dreigende tekorten aan gekwalificeerd onderwijspersoneel in de Bve-sector • aan een landelijk erkende opleiding voor onderwijspersoneel, die inspeelt op de reeds bestaande functiedifferentiatie in het Bve-veld • aan een opleidingsmodel met mogelijkheden voor zij-instroom • aan personeel dat vorm kan geven aan de lopende Bve-vernieuwingen Paul van der Plas 1 • aan loopbaanontwikkeling voor het onderwijspersoneel in de Bve Lerarenopleiding • meer invloed te hebben op de inhoud van de opleidingen.
14
Fontys Hogescholen
Het project ‘Duaal Bve’ Gesteund door subsidie van het Ministerie van OCenW, het Vernieuwingsfonds HBO, eigen bijdragen van Fontys, en eerste ervaringen bij een project van de Federatie Christelijk Bve, is in 1999 binnen Fontys het project ‘Duaal Bve’ gestart. Kern van het project was om samen met de ROC's in bovenstaande behoeften te voorzien. Het project is begonnen vóór de Maatwerk-notities van OCenW en voordat binnen de lerarenopleidingen het grote innovatieproject Educatief Partnerschap van start ging.
Het project ‘Duaal Bve’ draagt in geïntegreerde vorm reeds alle hoofdlijnen van EPS (competentiegericht, duaal opleiden samen met het veld, werkplekleren, coaching, assessment/portfolio, ict) in zich. Binnen het traject doet Fontys ervaring op in het opleiden samen met het ROC-veld en ontstaat expertise in het werken met nieuwe methoden van opleiden: duaal, vraaggestuurd, competentiegericht, producerend leren, werkplekleren.
Op dit moment voert Fontys, met name de lerarenopleidingen in Tilburg en Eindhoven, voor het derde jaar de duale opleiding uit. Er zijn inmiddels tien ROC's uit Brabant en Limburg bij betrokken. Een indruk van het aantal studenten: • 1999/2000: ca. 40 duale studenten; • 2000/2001: ca. 100 studenten; • 2001/2002: ca. 70 studenten. Studenten worden door het ROC voor een deeltijdbaan geworven en bij de duale opleiding aangemeld. De student, het ROC en de lerarenopleiding sluiten een tripartiete onderwijsarbeidsovereenkomst. Met dit traject werft Fontys studenten uit een relatief nieuwe doelgroep: het zijn vaak wat oudere studenten, praktisch ingesteld, met werkervaring in een diversiteit aan branches, die behoefte hebben aan duaal studeren met tussenkwalificaties, graag al geld verdienen en geen studieschuld willen oplopen. Binnen het traject doet Fontys ervaring op in het opleiden samen met het ROC-veld en ontstaat expertise in het werken met nieuwe methoden van opleiden: duaal, vraaggestuurd, competentiegericht, producerend leren, werkplekleren.
Het duale opleidingsmodel voor het Bve
Deze vier kwalificaties kunnen voor de studenten zowel de afronding van de opleiding betekenen (eindniveau) als een basis voor het behalen van een volgende kwalificatie (doorstroomniveau). Afhankelijk van het personeelsbeleid van een ROC kan een student bij voorbeeld de opleiding onderwijsassistent Bve afronden en in die functie enige tijd gaan werken. Een student kan, met instemming van zijn werkgever, na de eerste fase van de opleiding ook direct doorgaan voor instructeur Bve en verder. De overstap naar de (deeltijd)-lerarenopleiding, tussendoor werken of ervaring opdoen in het bedrijfsleven behoren ook tot de mogelijkheden.
Onderzoek en legitimering competenties Het geschetste opleidingsmodel in vier fasen speelt in op verschillende reeds eerder genoemde behoeften van de ROC's: een traject voor benodigd, innovatief ingesteld onderwijspersoneel, dat aansluit bij de functiedifferentiatie in het Bve, met mogelijkheden voor zij-instroom en loopbaanontwikkeling. De Bve-Raad heeft in januari 2000 een eerste legitimeringconferentie belegd om te komen tot de gewenste landelijk erkenning. Hier is het opleidingsmodel als denkrichting onderschreven. Ook is daar ingestemd met de eerste generatie eindtermen voor de opleiding onderwijsassistent Bve. Een volgende conferentie vindt plaats op 27 maart 2002. Het gehanteerde opleidingsmodel vindt inmiddels navolging bij andere lerarenopleidingen, die het in samenwerking met ROC's in hun omgeving op eigen manier implementeren.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002
Om een antwoord te vinden op de behoeften binnen de ROC's aan voldoende adequaat onderwijspersoneel is ingestoken op een duaal opleidingsmodel (Smits & Stakenborg, 2000). Daarbinnen kan de student in vier fasen een diploma halen voor elk van de volgende kwalificatieniveaus: • Onderwijsassistent Bve (opleiding gestart in 1999). • Instructeur Bve (opleiding gestart in 2000). • Docent-in-opleiding (start opleiding gepland in 2002). • Docent (start opleiding gepland in 2003).
Alle studenten die tot nu toe de eerste fase van de opleiding tot onderwijsassistent Bve hebben afgerond zijn direct begonnen aan de opleiding tot instructeur Bve. Inmiddels zijn er ook instructeurs met brede vakbekwaamheid, die als zij-instromer de opleiding volgen. Niet alle onderwijsassistenten en instructeurs willen doorstromen naar het niveau van docent. Op zich zijn flexibele uitstroommogelijkheden voor student en ROC een goede zaak. Voor de lerarenopleiding levert dit echter een financieel probleem op, aangezien tussentijdse uitstroom negatief werkt op de bekostiging. Voor duaal onderwijs is bekostiging op basis van studiepunten/jaarbasis (vouchersysteem) aantrekkelijker. In EPS-verband is onlangs onderzoek gedaan op ROC's in den lande naar het opleidingsniveau van de docent-in-opleiding. De resultaten (Gijsen & Oosting, 2002) wijzen uit dat nu nog betrekkelijk weinig ROC's onderwijsfuncties vastgesteld hebben tussen instructeur Bve en docent. Wat opdoemt zijn onderwijsfuncties binnen bepaalde ROC-sectoren met benamingen als tutor, trainer, praktijkbegeleider. Het betreft functies met een sterk accent op begeleidingsvaardigheden. In de gegeven situatie zal de duale opleiding na instructeur Bve zich vooralsnog direct richten op het niveau van docent. Het beoogde eindniveau van de duale opleiding is gelijk aan het eindniveau van de reguliere tweedegraads voltijd en deeltijd lerarenopleidingen. Het duale opleidingsmodel brengt met zich mee dat duale studenten starten met het verwerven van beroepscompetenties en gaandeweg en geïntegreerd meer vakcompetenties leren. Reguliere studenten komen vaak allereerst voor het 'vak'; pas later komt het leraarschap meer in beeld. Met de ROC's bestaat de afspraak dat de vakinhoudelijke scholing tot het niveau van instructeur Bve door de betrokken ROCafdeling wordt aangegeven en in een leercontract wordt geformaliseerd. De uitvoering kan plaatsvinden binnen de lerarenopleiding, maar ook daarbuiten (modules Open Universiteit; bedrijfsstage). De eindbeoordeling is de verantwoordelijkheid van een Fontys-vakdocent. In EPS-kader worden op dit moment vakcompetenties geformuleerd, die dienstbaar zijn aan het duale traject richting docent.
15
Om te bepalen over welke (beroeps)competenties de onderwijsassistent, de instructeur, enz. zouden moeten beschikken, is fasegewijs landelijk onderzoek gedaan binnen ROC's. Daarbij werd gestart met documentonderzoek naar de taakomschrijving van de betrokken ROC-functies in het functiewaarderingssysteem (ofwel ‘fuwasys’) van het Bve. Vervolgens vond een herkenningsonderzoek plaats bij bestuurders, middenmanagement en reeds als zodanig werkende functionarissen binnen de ROC's. De uitkomsten van deze onderzoeken (Gijsen & Lem, 1999; Lem & Van der Plas, 2001) vormen de bouwstenen bij de bepaling van de competenties per kwalificatieniveau en bij de ontwikkeling van de programma's. Deze werkwijze garandeert dat de competenties die de duale opleiding nastreeft ook echt betrekking hebben op de bekwaamheden die de student nodig heeft om zijn/haar werk in het ROC naar behoren te kunnen verrichten. In die zin is het programma in hoge mate vraaggestuurd. Wel voegt de lerarenopleiding vanuit haar eigen verantwoordelijkheid elementen toe. Zo zijn de competenties geformuleerd in het perspectief van de ontwikkeling tot docent, waardoor er in de eerste fasen van de opleiding competenties bijkomen. Ook worden competenties op het gebied van reflectie sterker gearticuleerd, om het blikveld van de student boven zijn/haar werkplek en de uniciteit van het ROC uit te tillen. De ROC's erkennen het gevaar van blikvernauwing en onderschrijven de verbreding.
Competenties en beheersingsniveaus
Duaal opleiden met de ROC’s; drie jaar maatwerkervaring
Bij de formulering van de competenties zijn drie aspecten richtinggevend geweest: • de competenties moeten gerelateerd zijn aan taken uit de beroepspraktijk (zie het voorafgaand onderzoek naar de taakomschrijvingen bij ROC's), • de competenties moeten samenhangende, observeerbare vaardigheden weergeven • de competenties moeten in aantal beperkt zijn.
16
Op dit moment zijn voor het opleidingsniveau onderwijsassistent Bve 14 competenties geformuleerd. Voor de instructeur Bve zijn dat er 21. Aan de competentieformulering voor docent(-in-opleiding) wordt op dit moment gewerkt, rekening houdend met het kader van de startbekwaamheden voor de tweedegraads docent. Het is niet moeilijk om het aantal competenties per opleidingsniveau op te voeren. Dan dreigt evenwel het gevaar van de uitgebreide lijsten uit de 'competency-based teacher education' van de jaren 70. Een beperkt aantal competenties heeft evidente voordelen. Studenten kunnen zich in één oogopslag een beeld vormen van de kwalificatie, docenten verliezen zich bij assessment en beoordeling niet in details, leertaken en methodes binnen het programma kunnen direct aan een competentie(cluster) gekoppeld worden. Een voortdurende gerichtheid op de 'performance' (Dewulf, 1999), die in de beroepspraktijk gevraagd wordt, blijft behouden. In het perspectief van het leraarschap zijn de competenties ondergebracht in vijf domeinen: • onderwijsontwikkeling, • begeleiden / instrueren,
• beheer, • algemene professionele vaardigheden en • vakinhoudelijke bekwaamheden. Deze indeling, deels ontleend aan PML (1998), kan met enige moeite ook worden ondergebracht in het later ontstane EPS-kijkkader (Dietze e.a., 2000). Voorbeelden van competenties zijn: • ontwikkelen / bijstellen van (practicum-)opdrachten voor ROC-deelnemers (domein onderwijsontwikkeling) • voorbereiden, uitvoeren, evalueren van practica aan (een groep) ROC-deelnemers (domein begeleiden/ instrueren) • zorg dragen voor onderhoud / vervanging van apparatuur en gereedschappen (domein beheer) • participeren in schoolevenementen en voorlichtingsactiviteiten (domein algemene professionele vaardigheden) • beschikken over voldoende vakbekwaamheid voor instructeurschap in eigen ROC (domein vakinhoudelijke bekwaamheden). Voor elke competentie zijn beheersingsniveaus geformuleerd: startbekwaam, ervaren respectievelijk professioneel niveau. Met deze indeling kan worden beschreven dat de competentie 'participeren in schoolevenementen en voorlichtingsactiviteiten' voor de onderwijsassistent Bve beperkt blijft tot hand- en spandiensten aan de organisatie, terwijl de instructeur Bve zelfstandig een schoolevenement verzorgt. Zo ook is de onderwijsassistent Bve de docent behulpzaam bij correctie, aanvulling en bijstelling als het gaat om 'het ontwikkelen/bijstellen van (practicum-)opdrachten', terwijl de instructeur Bve dit zelfstandig uitvoert. Voor de communicatie, de beoordeling en het assessment zijn deze beheersingsniveaus van groot belang.
Uitgangspunten duale opleiding ROC's en lerarenopleiding hebben vooraf uitgangspunten voor de opleiding opgesteld. Allereerst betreft dat het duale, competentiegerichte karakter van de opleiding. Studenten verwerven hun competenties door te werken en te leren. In de tweede plaats is ervoor gekozen het verwerven van competenties zoveel mogelijk plaats te doen vinden via de methode van producerend leren (zie ook: Van Zutven & Lommen, 2002). Bij producerend leren werkt de student aan een product dat bruikbaar is in de eigen ROC-werksituatie en dat tegelijk dienstbaar is aan het verwerven van benodigde competenties.
Twee voorbeelden van producerend leren
1. Het ROC heeft behoefte aan een handleiding voor een nieuw apparaat. Doordat de student hiermee bezig is, verwerft hij de competentie uit het domein 'onderwijsontwikkeling' om handleidingen te schrijven, die technisch en didactisch helder in elkaar zitten.
2. Een ROC heeft voor het vak handel een groot aantal proeftoetsen nodig. MateriWERKDEEL OP HET ROC ONDERWIJS DEEL 50%) aal daarvoor lag wel in een kast maar dat (50%) Producerend Flankerend was door de jaren heen een nogal chaoLeren ó Leren tisch geheel geworden. Werkplekleren Een student heeft als producerend leren opdracht het ordenen van al deze toetsen ROC-coach op zich genomen met als resultaat dat ó Contactbijeenkomst met Fontys-opleider alles nu op een overzichtelijke manier in hangmappen zit. In een presentatie aan medestudenten is zichtbaar gemaakt hoe Schema: De uitvoering van de duale opleiding de kast er nu uitziet, hoe hulp is gezocht bij het uitvoeren van de opdracht, hoe materiaal is gezocht, welke keuzes de student heeft den studenten gestimuleerd systematisch hun leergemaakt bij het uitvoeren van deze opdracht, en wat de ervaringen binnen de beide onderdelen met elkaar te student ervan heeft geleerd. In het domein 'beheer' verbinden. Bij het flankerend leren wordt systemaheeft deze student gewerkt aan de competentie 'bijhoutisch ingegaan op thema's die de studenten in hun den van technische documentatie'. werk bezighouden, gevolgd door opdrachten voor
Het producerend leren wordt gevoed door het flankerend leren (specifieke instructie door de Fontys-opleider) en door het werkplekleren (ervaringen opgedaan in het werkdeel van de opleiding). Andere elementen in de duale opleiding zijn intervisie, persoonlijk dossier, portfolio en assessment. De opleiding sluit nadrukkelijk aan bij de onderwijsvisie van de betrokken ROC's, waarin veel aandacht is voor het zelfstandig werken van de leerlingen. Tenslotte is er het uitgangspunt dat de ervaringen met deze innovatieve opleiding een leerervaring moeten zijn voor alle betrokkenen, dus niet alleen voor de studenten. Lerarenopleiders en ROC-medewerkers kunnen immers veel van elkaar leren. Het vele flankerend onderzoek dat binnen het project ‘Duaal Bve’ is uitgevoerd is eveneens dienstbaar aan de kennis- en organisatieontwikkeling van ROC's en lerarenopleiding. In dat kader is door Fontys medewerkers, samen met lerarenopleiders van de Technische Universiteit Eindhoven, onderzoek gedaan naar de leerzaamheid van de werkplek, de methode van producerend leren, de ontwikkeling van competenties, het gebruik van ict en de over-all evaluatie van de opleiding.
De uitvoering van de duale opleiding wordt verder zichtbaar in het schema op deze pagina. Het werkdeel van de student beslaat doorgaans een halve week. De andere helft gaat naar het onderwijsdeel. Vast onderdeel daarbinnen is de wekelijkse contactbijeenkomst, waar een groep van 10-15 studenten van verschillende ROC's een dag bijeen is. Wanneer het ROC de student meer dan 2,5 dag aanstelt, zal deze meer vrije tijd in het onderwijsdeel moeten investeren. Een aanstelling minder dan halftijds komt in de praktijk niet voor. De wisselwerking tussen het onderwijsdeel en het werkdeel wordt op verschillende manieren nagestreefd. Tijdens de intervisie op de wekelijkse contactbijeenkomst worden zowel ervaringen als kritische incidenten uitgewisseld en samen oplossingen voor werkproblemen gegenereerd. Door het bijhouden van een persoonlijk dossier wor-
De rol van de ROC-coach en de Fontys-opleider In het duale traject werken ROC-coach en Fontysopleider zoveel mogelijk samen. In het werkdeel krijgt de student gedurende minimaal twee uur per week begeleiding van een ROC-coach. In het onderwijsdeel is er de Fontys-opleider, die de studenten wekelijks ziet op de contactbijeenkomst. Coach en opleider stemmen de begeleiding op elkaar af. De ROC-coach moet in een duaal traject in ieder geval: • zicht hebben op de werkplek van de student (werknabij zijn) • de student wekelijks coachen met betrekking tot: - de leerzaamheid van het werkdeel (match werkplekleren met onderwijsdeel) - bedenken/maken producten (producerend leren) -uitvoeren opdrachten (flankerend leren) - persoonlijk dossier (ervaringen; voornemens, tips, sterke-zwakke kanten) - vakinhoudelijke aspecten
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002
Uitvoering duale opleiding
het werkdeel. Tijdens de contactbijeenkomst vindt coaching plaats met betrekking tot het producerend leren van de student binnen zijn werksituatie. Richtinggevend voor de uitvoering van de duale opleiding zijn de competenties. De competenties worden vanaf de eerste contactbijeenkomst aan de studenten voorgelegd. Aan de studenten wordt inzichtelijk gemaakt wat de competentie inhoudt, welk product of activiteit daarmee kan corresponderen en welke thema's daarbij in het onderwijsdeel en het werkdeel aan bod komen. Indien noodzakelijk wordt via intake-assessment een inschatting gemaakt van eerder verworven competenties. Vanaf de eerste dag worden de studenten aangezet tot het maken van eigen actieplannen (pop's) en het ondernemen van concrete acties. Om de communicatie tussen studenten, coaches en opleiders te vergemakkelijken is in BlackBoard een elektronische leer- en werkomgeving gecreëerd (Van den Brand & Theulen, 2001). De beoordeling tenslotte heeft betrekking op opdrachten (flankerend leren) en producten (producerend leren), het toepassen van competenties in de praktijk (praktijk-assessment), het werkdeel (beoordeeld door coach en opleider) en het persoonlijk dossier.
17
• een professionele coach zijn, met gevoel voor onderwijsvernieuwing • contact onderhouden met de Fontys-opleider • participeren in het praktijk-assessment en de beoordeling van het werkdeel. De Fontys-opleider moet in een duaal traject over soortgelijke bekwaamheden beschikken als de coach. Een sterker accent ligt bij de reflectie, intervisie en de voortgang van het flankerend leren. De opleider moet in staat zijn aan te geven hoe de student de competentie kan verwerven en welke betekenisvolle informatie voor de betreffende student bij een bepaalde competentie hoort. Omdat de opleider verantwoordelijk is voor de eindbeoordeling, is op het punt van beoordelen extra kwaliteit gewenst. De opleider krijgt te maken met een zeer heterogene groep studenten. Deze verschillen onderling in leeftijd en werkervaring, maar ook door de sector waarin ze binnen het ROC werkzaam zijn (van techniek tot verzorging), en door de doelgroep waarmee zij werken (deelnemers aan de basiseducatie of NT2 versus ROC-deelnemers op kwalificatieniveau 4). Bovendien kan de leer-werkomgeving waarin de studenten verkeren zeer verschillend zijn. Het kan daarbij gaan om een open leercentrum, het begeleiden van een minionderneming bij economie en handel, of een praktijkles bij de kappersopleiding. Dit plaatst de lerarenopleider voor de opdracht om als generalist te werken. Vanaf 1999 is een gezamenlijk professionaliseringstraject voor ROC-coaches en Fontys-opleiders opgezet om de benodigde vaardigheden te verwerven. Centraal in dit traject van 50 uur staan begeleidings- en gespreksvaardigheden, gekoppeld aan de duale situatie. De deelnemende docenten tonen zich zeer positief over de effecten van dit traject (Crasborn & Hennissen, 2001).
Duaal opleiden met de ROC’s; drie jaar maatwerkervaring
De kracht van duaal
18
Drie jaar duaal, competentiegericht opleiden heeft het perspectief van opleiders duidelijk veranderd. Het duale karakter zorgt dat de praktijk altijd in beeld is. Het werken met een overzichtelijke set competenties bewerkstelligt een voortdurende gerichtheid op de beoogde 'performance'. De relevantie van het informatieaanbod wordt in toenemende mate kritisch aan de huidige en toekomstige beroepspraktijk afgemeten. De nieuw opgebouwde opleiding houdt zo haar eigen dynamiek en raakt niet vastgeworteld in academische disciplines. Studenten bevestigen in het onderzoek dat ze de competenties overwegend relevant vinden. Ze ervaren ook genoeg mogelijkheden om de competenties te realiseren en geven aan dat ze alle competenties zowel op het ROC als bij Fontys leren. Gevraagd naar de plek waar ze de competenties leren wordt de werkplek wel het vaakst genoemd. De begeleiding van de ROC-coach is daarbij van veel belang (Vergeer, 2001). Ook in de over-all evaluaties wordt het werken op het ROC door bijna alle groepen als zeer leerzaam aangemerkt (Van Zutven, 2001). In beide onderzoeken beoordelen duale studenten de kennis, opdrachten, reflectie en coaching van de lerarenopleiding ze-
ker ook als leerzaam, maar het leren op de werkplek krijgt bij de meesten het primaat. De uitzondering hierop zijn studenten die vóórdat zij de duale opleiding gingen volgen al enkele jaren op dezelfde ROCplek werkten. Duale studenten hebben ook een voorkeur voor leren door doen en actief experimenteren (Taconis e.a., 2001). Naar alle waarschijnlijkheid zit de kracht van duaal voor deze studentengroep in de wisselwerking tussen de krachtige leeromgeving van het 'real life' werkdeel en het aansturende, reflectie-oproepende onderwijsdeel, waarbij de methode van producerend leren het verbindend element vormt. In het project ‘Duaal Bve’ beoordelen studenten de kennis, opdrachten, reflectie en coaching van de lerarenopleiding als leerzaam, maar het leren op de werkplek krijgt bij de meesten het primaat.
De kwaliteit van de werkplek Toen een jaar of vier geleden het aantal duale opleidingen binnen het HBO snel begon te groeien, werd in een onderzoek van het bureau Regioplan (1999) de kwaliteit van de werkplek al snel benoemd als belangrijk aandachtspunt. Die aandacht is alleen maar gebleven. Zo heeft de inspectie onlangs het academisch gehalte van de werkplek kritisch beschouwd (Van Herdeveld & Smeets, 2001) en daarbij gewezen op de noodzaak van integrale kwaliteitszorg over de betrokken instellingen heen. Binnen het project ‘Duaal Bve’ is onderzoek gedaan naar aanwezigheid van kenmerken die studenten aanmerken als bevorderlijk voor hun werkplekleren (Vergeer, 2001). De volgende kenmerken blijken met name van belang: • adequate begeleiding • mogelijkheden om competenties te oefenen • uitdagend / plezierig werk • collegiale steun • goede materiële voorzieningen • aantrekkelijke (rechtspositionele) randvoorwaarden • stimulans vanuit de privé-situatie. De studenten geven aan dat deze kenmerken op alle ROC's ook veelal gerealiseerd worden. De resultaten laten zien dat de kwaliteit van een werkplek in de perceptie van de studenten ook wordt uitgemaakt door allerlei randvoorwaardelijke factoren. Vanuit het onderzoek is een verkorte versie van de vragenlijst samengesteld, die de communicatie tussen de instellingen over de kwaliteit van de werkplek mogelijk maakt.
Communicatie tussen ROC's en lerarenopleiding is complex Op bestuurs- en middenkaderniveau overleggen Fontys en ROC-management regelmatig over beleidskwesties en over organisatorische en beheersmatige zaken.
Op werkvloerniveau doen zich communicatieproblemen voor. In verschillende onderzoeken komt naar voren dat de studenten wel tevreden zijn over hun begeleiding, maar dat ze de samenwerking tussen ROC-coach en Fontys-opleider voor verbetering vatbaar vinden. In de praktijk blijkt het echter lastig voor de begeleiders om gezamenlijk of bilateraal tijd en plaats te vinden voor afstemming en overleg over de student. Een extra probleem in de communicatie vormt de omvang van de betrokken instituten: ondanks alle afspraken gaan berichten aan elkaar verloren in de veelheid van gebouwen, afdelingen en werkplekken. Het belang is allen wel duidelijk: overleg over de uitvoering van de geformuleerde taakverdeling tussen opleider en mede-opleider, het inspelen op hetgeen zich in het leerproces van de student voordoet, het benutten van de innovatieve mogelijkheden binnen producerend leren. Ict-oplossingen blijken hier nog slechts beperkt soelaas te bieden. Goede communicatie tussen lerarenopleiding en ROC's blijft voorlopig nog een punt van aanhoudende zorg en aandacht.
Duaal Bve: een nieuwe loot of de stam zelf?
Noten 1
2
De auteur is veel dank verschuldigd aan Mw. Gea van Zutven (Fontys), Prof. Johan van der Sanden (lerarenopleiding TUE) en Jos van Limpt (Koning Willem I College) voor hun kritisch en opbouwend kommentaar op eerdere concepten van dit artikel. Participerende ROC's: Koning Willem I College, Den Bosch; Baronie College, Breda; ROC-Eindhoven; ROC Ter Aa, Hel-
Literatuur Brand, A. van den & Theulen, J. (2001). Intranet Duaal Bve, evaluatierapport, Fontys Hogescholen. Crasborn, F. & Hennissen, P. (2001). Coaches scholen in het kader van de duale opleiding voor onderwijspersoneel in de Bve-sector, opzet, uitvoering en evaluatie van een professionaliseringstraject, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen. Dewulf, L. (1999). 'Ontwikkelen van competenties, implicaties van het introduceren van competenties voor de praktijk van opleiding en ontwikkeling'. Opleiding & ontwikkeling, 1/2 ; 23-27. Dietze, A., Jansma, F. & Riezebos, A. (2000). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen, EPS-paper. Gijsen, M. & Lem, P. (1999). Onderzoek naar de taken van de onderwijsassistent Bve binnen ROC's, intern rapport, Fontys Hogescholen. Gijsen, M. & Oosting, C. (2002). Onderzoek naar functies boven het niveau van instructeur Bve binnen ROC's, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen. Hardeveld, G. van & Smeets, G. (2001). 'De werkplek als academische leerplek'. Thema 4-01, 4-8. Korthagen, F. e.a. (2002) Duaal opleiden: een evaluatie van vijf 'best practices; deel 2: De duale opleiding voor onderwijspersoneel Bve, Utrecht, EPS-reeks 08. Lem, P. & Van der Plas, P. (2001). Onderzoek naar de competenties van de instructeur Bve binnen ROC's, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen. Maatwerk 3 (2001). Voortgangsrapportage, ministerie van OCenW, Zoetermeer. Procesmanagement lerarenopleidingen (PML) (1998). Gemeenschappelijke curricula tweedegraads opleidingen. Meppel: Ten Brink. Regioplan Onderwijs Arbeidsmarkt (1999). Evaluatie-onderzoek duale leerwegen Hoger Onderwijs, Amsterdam. Smits, A. & Stakenborg, J. (2000). 'Naar een nieuwe lerarenopleiding voor de ROC's' . VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21 (1); 38-45. Taconis, R. e.a. (2001). The development of professional competencies by educational assistants in an 'on-the-job' initial training program, EARLI-paper, Technische Universiteit Eindhoven. Vergeer, F. (2001). Onderzoek naar de leerzaamheid van de ROC-werkplek, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen. Zutven, G. & Lommen, J. (2002). 'Producerend leren op de werkplek'. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23/3 (nog te verschijnen). Zutven, G. & Lommen, J. (2001). Onderzoek naar de methode van producerend leren, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen. Zutven, G. van (2001). Duale studenten over leerwinst en leerzaamheid, evaluatie van de duale opleiding tot onderwijsassistent Bve en instructeur Bve, onderzoeksverslag, Fontys Hogescholen.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002
In dit artikel is een schets gegeven van drie jaar ervaring, ontwikkeling en onderzoek binnen het project ‘Duaal Bv’e. Met veel inzet van alle partijen is een nieuw didactisch opleidingsmodel uitgewerkt en beproefd, dat onlangs ook tot 'best practice' duaal opleiden is bestempeld (Korthagen e.a., 2002). Lang niet alle opleidingselementen kwamen in dit artikel uitgebreid aan bod: ict, nascholing en assessment zijn onderbelicht gebleven. ‘Duaal Bve’ is een traject, waarin Fontys maatwerk levert aan de ROC's. Het is geen bedrijfsopleiding voor het ROC, noch een 'pedagogische provincie' binnen de lerarenopleiding, maar een nieuwe opleiding, die in onderling overleg tussen educatieve partners tot stand is gekomen. Beide partijen hebben door deze ontwikkeling nieuwe ervaringen opgedaan, expertise verworven en problemen opgelost. Een volgende stap is het dissemineren van de vele vernieuwingen binnen de ROC's en de lerarenopleiding. Het ontstane traject kan worden gezien als een nieuwe loot aan de stam van de lerarenopleiding: duaal, competentiegericht, inspelend op de vraag van het Bve. Het is tevens een nieuwe ontwikkeling binnen de beroepskolom vmbo-mbo-hbo. Wanneer de educatieve partners erin slagen lange termijn afspraken te maken over een substantiële instroom zal blijken of deze nieuwe loot vol potenties verder kan uitgroeien en in de toekomst misschien zelfs de status van stam kan bereiken.
3
mond; ROC Midden-Brabant, Tilburg; ROC West-Brabant, Roosendaal; ROC De Leijgraaf, Veghel; Gilde Opleidingen, Roermond; Leeuwenborgh Opleidingen, Maastricht; Arcus College, Heerlen. Zie ook de site met algemene informatie: www.fontys.nl/eps/duaalbve
19
