MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
DĚTSKÝ DIAGNOSTICKÝ ÚSTAV A JEHO MÍSTO V SYSTÉMU NÁHRADNÍ RODINNÉ PÉČE (ZAMĚŘENO NA DDÚ HOMOLE, ČESKÉ BUDĚJOVICE)
Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce: Doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
Vypracovala: Bc. Petra Texlerová
.
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně 5. 12. 2011
…………………………………..
Poděkování: Děkuji paní doc. PhDr. Věře Vojtové, Ph.D. za laskavé vedení mé práce, odborné a cenné rady, pomoc a připomínky při vypracování této diplomové práce, dále děkuji Mgr. Vladimíru Irovi, řediteli Dětského diagnostického ústavu v Homolích, za zpřístupnění archivů zařízení a Mgr. Jitce Lidralové, za poskytnuté konzultace.
Obsah ÚVOD…………………………………………………………………………………...5 1.
Etopedie, obecné vymezení pojmu……………………………………………………………...7
1.1
Etopedie, cíle a úkoly, příbuzné vědní disciplíny, základní pojmy…………………………...….7
1.2
Cíle a úkoly etopedie …………………………………..………………………………………..10
1.3
Základní pojmy v etopedii ………………………………………………………………………12
2.
Poruchy chování………………………………………………………………………………...13
2.1
Vývojová období a jejich význam z pohledu socializace……………………………………....13
2.2
Vliv prostředí na vývoj dítěte……………………………………………………………………19
2.3
Poruchy chování a jejich rozdělení z pohledu speciální pedagogiky………………………..….23
2.4
Práce s dětmi s poruchami chování……………………………………………………………...28
3.
Sociálně – právní ochrana dětí………………………………………………………………..32
3.1
Náhradní rodinná výchova realizovaná v prostředí rodinného typu ……………………..……..32
3.2
Ústavní výchova………………………………………………………..………………………..35
3.3
Legislativní a terminologické vymezení problematiky ústavní výchovy…………………….....45
4.
Úvod do problematiky; seznámení s Dětským diagnostickým ústavem v Homolích ……..49
4.1
Dětský diagnostický ústav Homole…………………………………………………..………….49
4.2
Systém dislokace…………………………………………………………………..…………….56
4.3
Přístupy při práci s dětmi uplatňovanými v DDÚ Homole……………………..……………….58
4.4
Opatření ve výchově………………………………………………………………..……….…...60
5.
Profilová charakteristika dětí umístěných v DDÚ Homole………………………………….62
5.1
Metodologie výzkumu…………………………………………………………………………...63
5.2
Výzkumný soubor………………………………………………………………………….…….63
5.3
Průběh a realizace výzkumu……………………………………………………………………..64
5.4
Interpretace výzkumu……………………………………………………………………………64
5.5
Výzkumný závěr…………………………………………………………………………………73
ZÁVĚR ……………………………………………………………………………….74 SHRNUTÍ……………………………………………………………………………..76 SUMMARY…………………………………………………………………………...77 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY………………………………………………78 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ…………………………………………………..81 SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………………...82 PŘÍLOHY
Úvod „Lidé nedbají o vlastní potomky, nýbrž je náhodně a naprosto lehkomyslně plodí a potom zcela ledabyle živí a vychovávají. To je nejhlavnější příčinou špatností a ničemností většiny lidí“. Pýthagorás ze Samu Diplomová práce s názvem Diagnostický ústav a jeho místo v systému náhradní rodinné péče se zabývá důvody a okolnostmi, pro které jsou děti umísťovány do Dětského diagnostického ústavu v Homolích v Jihočeském kraji. Autorka pracovala v Dětském diagnostickém ústavu v Homolích tři roky jako sociální pracovnice, během této doby si často kladla otázky, z jakých důvodů jsou dětští klienti umisťováni do tohoto zařízení, zda v uplynulých deseti letech narostl počet dětí umístěných v zařízení a jak se mění důvody jejich umístění. Práce je členěna do pěti kapitol. První kapitola se zabývá obecným úvodem do etopedické problematiky, jsou zde zmíněny cíle a úkoly etopedie, příbuzné vědní disciplíny a základní etopedické pojmy. Záměrem první kapitoly je nastínit etopedii jako samostatný vědní obor, zabývající se speciálně pedagogickou problematikou. Ve druhé kapitole se autorka zabývá samotnou podstatou etopedie, tedy poruchami chování, které jsou častým důvodem pro přijetí dítěte do Dětského diagnostického ústavu. Třetí kapitola zmiňuje sociálně-právní ochranu dětí, definuje zázemí dítěte, důleţitost výchovného prostředí pro směřování dítěte do dalšího ţivota. Současně se zabývá náhradní výchovou v rodině a ve výchovném zařízení kolektivního typu. Čtvrtá kapitola je úvodem k praktické části práce. Autorka se zabývá praktickými aspekty pobytu v Dětském diagnostickém ústavu, jeho provozním uspořádáním, systémem následné dislokace a výchovných opatření. Pátá kapitola se věnuje samotnému výzkumu a jeho shrnutí. Při zpracování této diplomové práce pouţila autorka literaturu autorů zabývajících se etopedickou problematikou, poruchami chování, vývojovou psychologií v kontextu vzniku poruch chování a náhradní rodinnou výchovou. Současně pracovala 5
s internetovými zdroji, text je doplněn o informace z internetových stránek zařízení pro výkon ústavní výchovy, stránek ministerstva práce a sociálních věcí a ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Empirickou část práce zpracovala autorka kvantitativní metodou, provedla rovněţ obsahovou analýzu dostupných informací z archivu zařízení. Pokud jde o další metody byla zvolena metoda volného rozhovoru, sběr dat, obsahová analýza dokumentů.
6
1. Etopedie, obecné vymezení pojmu 1.1 Etopedie, cíle a úkoly, příbuzné vědní disciplíny, základní pojmy Etopedie patří mezi nejmladší subdisciplíny speciální pedagogiky, samostatně se ze systému speciální pedagogiky vydělila v roce 1969. Původ slova vychází z řeckých slov ethos = mrav, paideia = výchova. Ve volném překladu jde o výchovu a vzdělávání směřující k nápravě chování a zvyků (zvyklostí v chování). Historicky tento obor navazuje na tradici edukace dětí s problémy v chování, dětí opuštěných a mravně vadných z konce 19. stol. a první poloviny 20. stol. (Vojtová, 2008). Podle charakteristiky v Pedagogickém slovníku je etopedie jedním z vědních oborů speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou, převýchovou, vzděláváním a zkoumáním dětí a mládeţe sociálně narušené (tj. obtíţně vychovatelné). Obdobně tento termín definuje také Defektologický slovník. V jeho pojetí jde o vědní odvětví, zabývající se výchovou, vzděláváním a výzkumem sociálně narušené mládeţe – tj. mládeţe obtíţně vychovatelné. Sociální narušenost se zde vyznačuje poruchami chování, především v mravní sféře, které se nedají zvládnout běţnými pedagogickými prostředky a proto vyţadují speciální převýchovnou péči (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). Pojem obtíţná vychovatelnost je zde nutné chápat ve smyslu pedagogickém, nemá diagnostický charakter, jde o syndrom se širokou příčinnou základnou (Slomek, 2006). Vţdy se najdou menší interpretační rozdíly, ale ve své podstatě je význam jednotlivých definic totoţný. Stejně je tomu tak i u dalších etopedických definic, které mají samozřejmě několik verzí například:
Technická univerzita v Liberci ve svých Vybraných kapitolách z etopedie z roku 2003 etopedii charakterizuje takto: „Etopedie se zabývá výchovou, vzděláváním, resocializací jedinců sociálně narušených a rizikovými skupinami z tohoto hlediska. Dále se zabývá příčinami vzniku poruch chování, jejich klasifikací, systémem etopedických zařízení přístupem.“
7
a vhodným pedagogickým
Sovák, který je povaţován za nestora moderní etopedie, ji v roce 1986 popisoval jako: "…. Úsek speciální
pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou
a vzděláváním dětí a mládeže sociálně narušené."
V některých starších pramenech se Sovákova teorie z roku 1977 popisuje jako “Úsek speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním dětí obtížně vychovatelných“ (Vojtová, 2009). Z čehoţ je opět patrné, ţe se interpretace liší více terminologicky neţ obsahově, ale srovnání z hlediska vývoje je v těchto odchylkách zajímavé. Pro názornější představu by mohly poslouţit i další dvě definice: První je z knihy Přehled pedagogiky, která uvádí, ţe „Etopedie se zabývá edukací, reedukací a zkoumáním mládeže sociálně narušené a obtížně vychovatelné, především s deficity v chování a v sociálním styku“ (Průcha, 2000). Druhá definice z knihy Kapitoly ze speciální pedagogiky uvádí „Etopedii jako jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou, převýchovou, vzděláváním a pracovní přípravou mravně narušených jedinců (někteří autoři nazývají tuto mládež obtížně vychovatelnou, mravně vadnou,
psychosociálně
narušenou,
maladjustovanou,
delikventní
atd).“(Procházková in Pipeková, 2006). Někteří autoři se ale přímo „nedrţí“ definic jako takových, ale vnímají etopedii spíše v širším kontextu faktů jejich významu.
PhDr. Zdeněk Slomek z Jihočeské univerzity se zaměřuje ve svých odborných textech na předmět jejího zkoumání a to na „otázky morálního formování, ovlivňování osobnosti jedince s poruchami chování, etiologii vzniku mravní narušenosti (jak, kdy, proč, intenzita), prevenci (předcházení, aby defekt nepřerostl v poruchu sociálních vztahů), na profylaxi (ochranu před možným vznikem podmínek, přístupu při vzniku podezření), determinologické otázky oboru (co priorizuje, co je základní a určující a proč), systém školských institucí v dané sféře speciálně pedagogického působení, obory a ostatní vědní disciplíny, a v neposlední řadě na spolupracující instituce (orgány sociálněprávní ochrany dětí, soudy, státní zastupitelství, policie, apod.) (Slomek, 2006). Pro zajímavost uveďme ještě další pohled na samotný obsah a podstatu etopedie:
„Předmětem působení etopedie jsou děti a mladiství, kteří pro své výchovné potíže nemohou být vychováváni nebo vzděláváni běžnými dostupnými, 8
obecně pedagogickými metodami, prostředky a postupy. Tito jedinci vyžadují speciálně pedagogickou převýchovnou péči. Svým nevhodným chováním se dostávají do rozporu s danými, obecně uznávanými platnými normami“ (Procházková in Pipeková, 2006) A takto bychom mohli najít nespočet dalších terminologicky odlišných, nicméně obsahově většinou totoţných náhledů na tento obor. Ještě donedávna byla etopedie začínajícím oborem také v oblasti odborné literatury, aţ během posledních let vznikla významná řada etopedických textů. Tyto tituly se staly důleţitou součástí nového pohledu na etopedickou problematiku a našly své místo v knihovnách etopedických zařízení, kde se díky nim daří nalézat nové postupy v práci s dětským klientem, zvláště pak v kontextu nových etopedicikých fenoménů, které se v poslední době objevují. Závěrem lze k etopedii uvést, ţe jako kaţdý obor i ona vyţaduje neustálé sledování nových trendů, a to nejen v metodách a prostředcích preventivních či represivních postupů, ale především v pochopení provázanosti etopedie v sociálním kontextu. Lze říci, ţe vinou přibývajících společenských problémů v oblasti výchovy a vzdělávání rizikových jedinců, mají společenské nároky na změnu tohoto stavu aţ expanzivní rozměr. Náhled na etopedii se rozhodně v posledních letech změnil na oblast akceptovanou a nepostradatelnou v kontextu společenského vývoje 21. století. Respekt si získala i díky současné širší nabídce a dostupnosti kvalitních etopedických textů. Nezanedbatelné místo zde má i prostor pro diskusi jednotlivých etopedů, výměna jejich zkušeností a ověřených postupů. Vzhledem k novým fenoménům společenských zakázek v etopedické oblasti je trend přenosů etopedických názorů důleţitou součástí práce s dětmi a mládeţí s poruchami chování. Česká novodobá etopedická literatura nabízí širokou škálu pohledů, informací a poznatků. Můţe tím pomoci najít správný směr, zaměřený na konkrétní cílové skupiny s konkrétní profilací. Etopedie je otevřena všem novým trendům, ke kterým patří také terminologické změny. Např. vedle zaţitého názvu etopedie je v současné době uţíván pro tento obor i název edukace jedinců s poruchami chování (Vojtová, 2010). Nevýstiţněji je etopedie klasifikována jako „speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá edukací dětí v riziku a poruchami emocí a chování. Navazuje na vývoj v obecné pedagogice a svými přístupy reflektuje celkové společenské tendence a jejich 9
odrazy v pedagogických přístupech, morálních požadavcích a nárocích. Reaguje na hodnotové a normativní postoje společnosti ve vztahu k očekávanému chování. Vychází z pojetí postižení specifikovaném Světovou zdravotnickou organizací (WHO, 2001)“ (Vojtová, 2008).
Definice Etopedie Etopedie - terminologie se uţívá od roku 1969, kdy se vyčlenila z oboru psychopedie (Vojtová 2009, s. 13) Z řeckého původu Pedagogický slovník Defektologický slovník Sovák, definice z roku 1986 Procházková 1998, 2006
Průcha 2000 Technická univerzita v Liberci z roku 2003
Vojtová 2008
Etopedie je (se): Ethos = mrav a paideia = výchova Vědní obor zabývající se výchovou, převýchovou, vzděláváním sociálně narušených dětí a mládeţe (obtíţně vychovatelné) Odvětví vědy zabývající se výchovou, vzděláváním a výzkumem obtíţně vychovatelné mládeţe …úsek speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním dětí a mládeţe sociálně narušené .. jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou, převýchovou, vzděláváním a pracovní přípravou mravně narušených jedinců (někteří autoři nazývají tuto mládeţ obtíţně vychovatelnou, mravně vadnou, psychosociálně narušenou, maladjustovanou, delikventní atd. Etopedie se zabývá edukací, reedukací a zkoumáním mládeţe sociálně narušené a obtíţně vychovatelné, především s deficity v chování a v sociálním styku. zabývá výchovou, vzděláváním, resocializací jedinců sociálně narušených a rizikovými skupinami z tohoto hlediska. Dále se zabývá příčinami vzniku poruch chování, jejich klasifikací, systémem etopedických zařízení a vhodným pedagogickým přístupem „Hledá cesty ke kvalitnímu životu jedince v riziku poruch chování a s poruchou chování v dospělosti. V kontextu perspektivních atributů v edukačních procesech. Podporuje jeho socializační procesy.“(Vojtová, 2009)
1.2 Cíle a úkoly etopedie Determinace cílů a úkolů vychází opět z mnoha pohledů jednotlivých autorů. Obecně je však platné, a většinou tak odpoví studenti oboru etopedie na VŠ, ţe základním cílem etopedie je
začlenění
sociálně narušených jedinců zpět do
společnosti, coţ v konkrétní rovině znamená jejich naprostou integraci v procesu 10
výchovy a vzdělávání tzv. resocializační proces. Bez ohledu na veškeré uznávané definice je hlavním cílem etopedie pomoci jedinci a směrovat jej ke zvládnutí vzniklých obtíţí, eliminovat neţádoucí projevy a pomoci mu reálně nahlédnout na vlastní neţádoucí chování s tím, ţe pokud se mu je podaří překonat, bude schopen bez větších obtíţí úspěšně prosperovat ve společensky i osobně akceptovatelném prostředí, primárně pak ve své rodině. Etopedická segregace by mohla být v tomto směru chápána jako důsledek nezvládnut tohoto záměru. Významným cílem je zde rovněţ prevence, profylaxe a depistáţ rizikových jedinců „Mezi stěžejní úkoly vycházející z cílů patří především:
vyhledávání (depistáž) sociálně narušených jedinců
Vyčlenění (přemístění) jedinců s větším stupněm narušení z patologického společenského prostředí do specifických podmínek ústavní péče.
odborné vyšetření (diagnostikování), z kterého vycházejí závěry, které se uplatňují při navozování žádoucích společenských návyků“ (Procházková in Vítková 2004). Zde je nezanedbatelnou součástí interdisciplinární spolupráce jednotlivých
subjektů podílejících se na výchově dítěte na primární úrovni (rodina, školská zařízení, popřípadě další specialisté, kteří v průběhu ţivota vstupují do ţivota dítěte (lékař, psycholog, pedopsychiatr, sociální pracovníci, kurátoři). Vţdy je však potřeba především zaměřit pozornost na ţivot dítěte v jeho biologickém prostředí a směrovat podporu a pozornost jiţ tam. Tomuto tématu se budeme podrobněji věnovat v dalších kapitolách. Příbuzné vědní disciplíny Speciální pedagogika je interdisciplinárním oborem, a proto má i etopedie úzký vztah k vědním disciplínám, které mají velký význam pro poznání předmětu, tedy sociálně narušeného jedince,
jeho diagnostikování a následně také realizaci
potřebné intervence. Mezi tyto vědní
obory patří především psychiatrie, genetika,
obecná pedagogika, sociální pedagogika, psychologie (vývojová, pedagogická, sociální a psychologie osobnosti), sociologie a v neposlední řadě také práce s rodinou a oblast sociální práce v celém jejím širokém spektru. Etopedie čerpá poznatky také z práva, které zde má převáţně normativní význam. Především je to kriminologie (věda zkoumající osobu pachatele, zabývající se 11
prostředím a opatřeními směřujícími k potlačení a předcházení zločinnosti) a penologie (věda zkoumající vězeňství). „Od počátku vzniku se etopedie do jisté míry překrývala (obsahem, činností
i
terminologicky) se souběžně budovaným oborem na Slovensku – léčebnou pedagogikou, která byla definována jako obor zaměřený na výchovně léčebné práce se sociálně nepřizpůsobivými a emocionálně narušenými dětmi“ (Procházková in Vítková, 2004, s. 368). Jak je patrné z této kapitoly, etopedie a její cíle jsou velmi náročným souborem poznatků a dovedností a je zde patrné, ţe na samotné etopedy jsou kladeny nemalé nároky v oblasti osvojení si potřebných znalostí, dovedností a všeobecného přehledu. Nelze, aby se během výkonu své profese zaměřili jen na zájem svého působení, ale současně musí sledovat i nové trendy spolupracujících vědních disciplín.
1.3 Základní pojmy v etopedii V etopedické škále pojmů je potřeba vzít v potaz fakt, ţe ani v minulosti, ani dnes není mezi odborníky shoda v pouţívání jednotných kategorií. V obecné rovině mohou ke srovnání poslouţit např. slovníky - defektologický, pedagogický, právnický, psychologický, sociologický a jiné. Přesto je etopedická terminologie odkázána víceméně na pojmovou prezentaci jednotlivých autorů, jejichţ vymezení můţe být do jisté míry diskutabilní. Uţ tím je etopedie i v pojmové oblasti stále se vyvíjejícím oborem. Setkáváme se zde s pojmy, jako např.:
delikvence (označující protispolečenské činnosti dětí do 15 let)
mravní narušenost (nahrazen termínem obtíţná vychovatelnost – chápáno jako porušení vztahu k hodnotovému systému
deprivace (nedostatek v uspokojování potřeb)
deviace (odchýlení)
malaadaptace (neschopnost přizpůsobit se)
převýchova – reedukace (souhrn metod a postupů spec. pedagogické práce s resocializačním cílem)
resocializace (znovuzačlenění)
12
prevence (primární, sekundární, terciární – postupy na předcházení vzniku, zamezení prohloubení, zamezení recidivy)
sociopatie (abnormální postoje vůči soc. prostředí)
negativismus (postoj odporovat všemu)
etoped (profesionální označení speciálního pedagoga v etopedických zařízeních) apod. (Průcha, 2003)
Pokud se zaměříme na pojmové definování v mezinárodním kontextu, můţe být z výše uvedených důvodů srovnání obtíţné, u některých kategorií naprosto nemoţné. Jedním z termínů, který je plošně a jasně vymezen, a dovolím si tvrdit nejčastěji pouţívaný jak v teoretické tak praktické verzi, je pojem poruchy chování.
2. Poruchy chování 2.1Vývojová období a jejich význam z pohledu socializace Ţivot člověka lze rozdělit do několika vývojových období, kdy kaţdé z nich je specifické a unikátní. V obdobích směřujících do dospělosti dochází k biologickému, psychologickému i sociálnímu rozvoji a vývoji osobnosti jedince. Na základě odborné literatury je můţeme rozdělit na následující období:
prenatální
rané dětství – zahrnující období kojenecké a batolecí
předškolní věk (3-6 let)
mladší školní věk – období docházky na I. stupeň základní školy
střední a starší školní věk
dospělost a stáří (Čáp, 2001)
Erikson pak rozděluje vývoj jedince do osmi důleţitých období: Období základní důvěry proti základní nedůvěře, k jejímuţ vytváření dochází v období nemluvněte – formuje se na základě zkušeností z okolního světa Období autonomie proti studu a pochybám (batole) – v závislosti dítě buď
osamostatňuje
a
získává
autonomii, 13
nebo
se
na okolí se naopak
stává
nesamostatným a závislým na okolí. Tento stav se můţe projevovat pochybami o sobě, coţ můţe následně vyústit v negativistické chování dítěte. Období iniciativy proti vině (předškolní věk) - dítě se stává aktivní, iniciativní a vytváří si zdravé svědomí Období snaţivosti
proti méněcennosti (školní věk) - dítě si
osvojuje znalosti
a dovednosti, které jej vedou k pocitu úspěšnosti Období identity proti konfuzi rolí (puberta a adolescence) - období hledání vlastní identity a utváření pohledu na svět a přístupu k ţivotu Období intimity proti izolaci (raná dospělost) Období generativity proti stagnaci (střední a pozdní dospělost) Období integrity já proti zoufalství (stáří). (Čáp, 2001, Říčan, 2007) Neţ se budeme věnovat samotným poruchám chování, seznamme se s jednotlivými vývojovými obdobími v ţivotě dítěte s přihlédnutím k moţnému riziku vzniku poruch chování. Období prenatální a kojenecké (0 – 1 rok) Je prvním zásadním obdobím, jak pro biologický vývoj člověka, tak i pro vývoj duševní, který však doposud není zdaleka tak dobře zmapován. Období je důleţité také z pohledu vývoje vztahu s matkou, která je s dítětem ve vztahu vzájemné interakce. Její vztah k dítěti – míra lásky a jeho přijetí předznamenává další ţivot dítěte. Její přijetí či nepřijetí dítěte předurčuje moţná rizika v jeho dalším vývoji. Čas porodu je pak pro matku i dítě velkou zátěţí, současně je rizikové z pohledu moţných komplikací, které mohou mít za následek poškození centrálního nervového systému. Můţe dojít k drobnému poškození mozku, coţ je jednou z příčin hyperkinetického syndromu (Čáp 2001, Vágnerová 2005). Z pohledu psychologie i lékařství je první rok ţivota dítěte zásadní pro jeho další ţivot. Je to odbobí, kdy si dítě osvojuje velké mnoţství znalostí a dovedností ve vztahu k sobě samému i světu ve kterém ţije. Erikson toto období nazývá jako fází receptivní (otevřenost k okolnímu světu). Dítě si vybírá podněty pro ně zajímavé a atraktivní, je proto nezbytné zajišťovat dítěti jejich potřebné mnoţství a kvalitu. Současně je nezbytné dítě stimulovat a přísunem nových podnětů saturovat jeho potřebu učení. V neposlední řadě je pro zdravý vývoj nutné dítěti poskytnout citovou jistotu a bezpečí. V 14
prvních měsících ţivota tuto jistotu zajišťuje matka, případně jiná osoba, která o dítě pečuje. Pro zdárný vývoj a osamostatnění dítěte je nezbytné, aby v tomto období bylo v interakci také s jinými lidmi (většinou členy rodiny), kteří dítěti vytvářejí bezpečné a podnětné zázemí. Dítě se tak připravuje na další fázi, kdy opustí bezpečí rodiny a samostatně se zapojí do aktivit mimo svou rodinu (Čáp, 2001, Říčan, 2007, Vágnerová, 2005). Období batolete (2-3 rok) Je obdobím, kdy si jiţ dítě osvojilo umění chůze, coţ mu umoţňuje nové moţnosti v oblastech poznávání a rozvoje. Dítě se tímto stává samostatnější, jeho socializace probíhá převáţně v rodině. Zásadní je stále vztah s matkou, ale důleţitým činitelem ve výchově se stává také otec, který společně s matkou dítěti vytváří pevné a stabilní zázemí. Nabyté sociální dovednosti si dítě upevňuje a rozvíjí také ve vztahu k dalším osobám v rodině. Rodina je pro dítě místem, kam patří a náleţí, uvědomuje si, ţe do ní patří. Buduje si vztahy s ostatními členy (Čáp, 2001). U dítěte se rozvíjí a zdokonaluje také jemná motorika, úchop a manipulace s předměty je jistější, více cílená. Dalším důleţitým mezníkem ve vývoji dítěte je ovládání fyziologických funkcí. Je to období úspěchů, ale i prvních konfliktů s okolím, neboť přicházejí první zákazy a omezení (z důvodů obav z moţného zranění). Dochází k rozvoji řeči, dítě stále zvyšuje počet slov, kterým rozumí. Myšlení dítěte je v tomto období symbolické a předpojmové. Začíná se odpoutávat od matky, coţ mu umoţňuje být více samostatné a suverénní v interakci s dalším lidmi. Dítě se začíná sebeprosazovat, objevuje se negativismus – období vzdoru. Dítě si uvědomuje své já a učí se prosazovat svou vůli (Čáp, 2001, Vágnerová,2005). Předškolní období (3-6 let) Je obdobím, kdy dítě získává větší suverenitu a samostatnost. Získalo jiţ pohybovou jistotu, umí manipulovat s předměty. Zdokonaluje se řeč a rozšiřuje slovní zásoba. Dítě má zájem poslouchat krátké příběhy, samo rádo vypráví a komentuje věci kolem sebe, někdy i samo pro sebe. V oblasti myšlení se projevuje předoperační myšlení, kdy myšlení dítěte je spojené s názorným poznáním, ale zatím ne logickými 15
operacemi. Dítě usuzuje a vyvozuje z toho, co vidí. Do ţivota dítěte v tomto období přicházejí hry, děti přecházejí od her paralelních ke hrám společným. Rovněţ se začínají projevovat genderové rozdíly (volba hraček, oblečení). Dítě se stává nezávislé, umí vyvozovat následky svého chování. Dochází k osvojování a upevňování standardních norem chování. Rodiče i další dospělí oceňují určité chování dítěte, v opačném případě dítě trestají. Dítě se v tomto období identifikuje s dospělými, napodobuje jejich chování. Dochází k formování vlastního svědomí dítěte. Je však nutná stálá kontrola dospělou osobou. Dítě se učí z jeho pozitivních či negativních reakcí. Velmi důleţitý je zde pozitivní přístup rodiny k obecně platným společenským normám. Velká část odborníků povaţuje právě toto období zásadní pro formování charakteru dítěte. Rovněţ důleţitý je zde mezník, kdy dítě opouští celodenní péči v rodině a začíná docházet do mateřské školy. V rámci dětského kolektivu i kontaktů s dospělými mimo rodinu si dítě zkouší a prohlubuje nabyté znalosti a dovednosti z oblasti komunikace, spolupráce, dochází k rozvoji myšlení. Dítě se učí samostatně se pohybovat pod dohledem dospělé osoby ve skupině vrstevníků, coţ mu v následujícím období usnadní vstup do základní školy. Pozitivní citový vztah k dítěti lze vyjadřovat následujícími způsoby komunikace s dítětem: udrţujeme s dítětem oční kontakt - při komunikaci udrţujeme s dítětem přiměřený oční kontakt. laskavý pohled a tón řeči, u malých dětí i pohlazení dítěti nasloucháme verbalizujeme činnosti dítěte – uplatňujeme převáţně u malých dětí. Činnosti doprovázíme komentářem a pochvalou parafrázujeme slovní projevy dítěte – jinými slovy opakujeme sdělení dítěte společné proţívání emocí kladné hodnocení dítěte – hodnotíme nejen pozitivní výsledky činnosti dítěte, ale i jeho snahu příjemná atmosféra při společně trávených chvílích – během her i jiných společných aktivit vytváříme příjemnou atmosféru (Čáp, 2001, Kohoutek, 2006). 16
Mladší školní věk (6-11 let) Je dalším z období ţivota dítěte, kdy dochází k velké a zásadní změně. Dítě začíná pravidelně docházet do základní školy, má nové povinnosti, které nelze odsunout a je nutné je pravidelně plnit. Z pohledu psychiatrie i psychologie se jedná o relativně nenáročné období v ţivotě dítěte, přesto je dítě vystaveno celé řadě situací, které jsou pro ně nové a neznámé. Ke změnám dochází také v domácím prostředí, kde je potřebné připravit dítěti vhodné podmínky pro plnění školních povinností. Dítě má nyní novou společenskou a sociální roli – je z něho „školák“. Moţné obtíţe vznikají, pokud dítě není na školu dostatečně zralé, popřípadě v situacích, kdy rodina nerespektuje novou roli dítěte a nevytvoří mu vhodné a motivující prostředí. Mění se také postavení dítěte v úrovni navazování nových vztahů s vrstevníky, kdy tito se stávají pro dítě důleţití a dítě jejich názoru často přisuzuje větší váhu, neţ názorům dospělých. Jde o období, kdy si dítě osvojuje kompetence v oblasti sociální interakce a komunikace. Dle Eriksona je období mladšího školního věku dobou píle a snaživosti. Tyto mu přinášejí uznání a ocenění dospělých, dítě si tak
potvrzuje
svoji
pozici ve
společnosti a zvyšuje se mu sebehodnocení. Překonává tak stavy méněcennosti. Ocenění a spravedlivé hodnocení činnosti dítěte je tedy nezbytné jiţ v tomto věku. Kromě školních povinností se děti také aktivně zapojují do volnočasových aktivit mimo školu – docházejí do řemeslných, uměleckých i sportovních krouţků, stávají se členy zájmových organizací jako skaut nebo pionýr. Tyto aktivity pomáhají formovat názor na sebe samé i svět kolem dítěte, dochází k upevňování charakteru. Děti se také přiměřeně ke svému věku zapojují do povinností spojených s rodinou, kde mají své úkoly, které plní (Čáp, 2001). Myšlení dítěte je rozvinutější, stále však nedosahuje abstrakce myšlení dospělého člověka. Piaget toto období označuje jako etapu konkrétních operací. Dítě zná základy logiky, stále však převládá názorné poznání, řešení problémů a situací si stále potřebuje ověřit konfrontaci s praxí. Myšlení dítěte lze charakterizovat jako realistické. Formování morálního postoje je závislé na názoru dospělých. K problému dochází v situacích, kdy se názory na to co je morální v rodině a škole liší. Dítě pak to, 17
co je dobré a morální těţko rozklíčuje. A zde jsou jiţ dány základky dalším problémům objevujícím se v dalších etapách (Vágnerová, 2005). Období prepuberty a pubescence (11 – 15 let) Období středního a staršího školního věku je opět dobou v lidském ţivotě, kdy po zdánlivě klidném a harmonickém období dochází í v ţivotě dítěte k významným a výrazným změnám, fyzickým, psychickým a sociálním. V tomto období dítě prochází celou řadou změn v oblasti pohlavního dospívání, objevují se druhotné pohlavní znaky, které často pro dítě znamenají zátěţ a obtíţně tyto fyzické změny přijímají, je tedy potřebný citlivý přístup okolí. V období dospívání jsou jedinci více zaměřeni na svůj fyzický vzhled a tento jim přináší celou řadu problémů, neboť většina jich není spokojena se svým vzhledem.
Je to velmi citlivé období zasluhující si pozornost
dospělých, je to také období, vyţadující citlivý přístup, ale také zvýšenou ostraţitost ze strany rodičů i dalších autorit. Nezbytná je osvěta upozorňující na důsledky chování a rizika spojená s tímto věkem. (Děti jsou náchylné k experimentům v oblastech uţívání s návykových látek, toxikomanie, tabakismu, prvních sexuálních zkušeností a dalších rizikových činností). (Čáp, 2001). Dítě se připravuje na budoucí povolání a volí si obor, kterému se bude v budoucnosti věnovat. Proměnou procházejí i vztahy k vrstevníkům i dospělým. Dítě se vyrovnává s autoritou a hledá své místo ve světě dospělých. Toto je zvláště rizikové období pro děti, které nemají pevné a stabilní rodinné zázemí a kvalitní morální vzory (Matějček, 2003). Období puberty je dobou, kdy si dítě hledá místo ve skupině vrstevníků, u nichţ hledá oporu a zázemí a jejich názor je pro dítě je důleţitý. Nyní dochází k uplatnění kompetencí a dovedností, které si dítě osvojilo v rámci dosavadních vývojových fází. Dítě si hledá skupinu vrstevníků, ve které se bude cítit bezpečně a bude bezpodmínečně přijato. V praxi se ukazuje, ţe v případech, kdy o sobě dítě pochybuje, se spokojí s přijetím do skupiny podobně deprivovaných a sociálně neúspěšných jedinců. Společnou deprivaci si pak kompenzují činnostmi a aktivitami, které ne vţdy korespondují s pravidly obecné morálky. Snaţí se tak potvrdit si, ţe i oni dokáţou být úspěšní, coţ jim přináší pocity krátkodobého uspokojení a stupňuje jejich touhu po úspěchu (Vágnerová, 2005). 18
V neposlední řadě je nutné zmínit vzdor, který je pro období puberty typickým. Někteří psychologové toto období označují jako druhou fázi vzdoru. (První proběhla v batolecím období) (Čáp, 2001). Nejde však o vzdor ve stejném smyslu jako u batolat, ale ve smyslu vzpoury proti autoritám (Říčan, 2007). Dítě odmítá názory, příkazy, doporučení a postoje dospělých, zejména pak rodičů. Tato doba je pro obě strany velmi obtíţná, avšak nezbytná a z vývojového pohledu důleţitá. Dítě se během této doby osamostatňuje a odpoutává od rodičů. Dochází k transformování jejich vzájemných vztahů, dítě jiţ nadále nebude jen pasivním příjemcem názorů, doporučení, příkazů a postojů autorit, ale bude se rozhodovat na základě vlastních zkušeností a morálních postojů. Dítě se stává zodpovědným za sebe sama a svá rozhodnutí, formují se jeho vztahy k budoucím partnerům. K tomu je však nezbytný pozitivní, chápající a podporující přístup rodičů i jiných dospělých (Čáp, 2001, Říčan, 2007).
2.2 Vliv prostředí na vývoj dítěte Primárně určující vliv na budoucnost dítěte má bezpochyby sociální prostředí, do kterého se dítě narodí a které jej formuje v prvních letech jeho ţivota. Zde je nezanedbatelná úloha především vlastní rodiny a jejího vlivu na vývoj a rozvoj dítěte. Odborníci řadí mezi nejčastější moţná rizika rodiny ve vztahu k dítěti:
rodinnou konstelaci – tedy situaci v rodině, kdy rodina je neúplná, vícepočetná, chybí jeden z rodičů – nejčastěji otec, nezletilost a tedy moţnou nezralost matky, dlouhodobě špatnou ekonomickou situaci rodiny – nezaměstnanost, finanční problémy, atd.
narušení rodinného prostředí – kdy dochází k nestabilnímu rodinnému zázemí vyvolávanému častými konflikty rodičů mezi sebou i vůči dítěti, domácímu násilí, špatné interakci s okolím – problémové vztahy vůči veřejným autoritám, škole a také v rámci interpersonálních vztahů s okolím obecně, sociální izolace rodiny, psychiatrická onemocnění, a další faktory.
špatný rodičovský vzor – rodiče se dopouštějí protispolečenského chování a nerespektují platné morální i zákonné normy.
výchovný styl – nedostatečná nebo nadměrná kontrola dítěte, nejasné vymezení pravidel ve výchově, ambivalentní přístup rodičů k výchově – vzájemné 19
nerespektování výchovných stylů, zanedbávání výchovy, týrání dítěte atd. (Vojtová, 2008). Nemalý podíl na formování osobnosti dítěte má také sociální prostředí, ve kterém se dítě pohybuje a se kterým se denně konfrontuje. V současné době je také velmi aktuální problematika vrstevnických skupin, kterých je dítě součást v rámci širšího sociálního zázemí. Zde je důleţitá a nezastupitelná spolupráce a komunikace rodičů se školou – tito by měli být obeznámeni s moţnými rizikovými faktory objevujícími se na dané škole a měla by být vedena otevřená diskuse pod vedením školních speciálních pedagogů a externích speciálních pedagogů (pracovníků SVP, PPP, a jiných) a sociálních pracovníků
OSPOD zaměřujících se na prevenci sociálně
patologických vlivů. Ze strany školy je pak nezbytné vytvořit vnitřní strategii při odhalování negativních jevů, coţ přirozeně klade vysoké profesní nároky na samotné pedagogy, u kterých se předpokládá, ţe poznají své ţáky nejen na úrovni jejich znalostí a dovedností a následné klasifikace. Pedagog by měl být také dobrým diagnostikem, měl by umět napomoci včasné diagnostice rizikových faktorů v chování dítěte a rovněţ by měl být obeznámen se situací v rodině svých ţáků. Jasným výstupem je, ţe by měl v rámci svých pravomocí umět s danou situací pracovat, popřípadě vědět, na koho se obrátit a s kým sporné případy konzultovat, a kam se obracet o odbornou radu. Je zřejmé, ţe nic takového se na jednotlivých školách dít nebude, pokud se tato diskuse nepovede celospolečensky, pokud se daná témata veřejně nepojmenují a společnost se vůči nim jasně nevymezí. Celospolečensky bohuţel stále převládá trend, ţe problémy, o kterých se veřejně nemluví, neexistují. Proto je zde nutné vytvořit fungující poradenskou platformu, která bude na lokální úrovni pomáhat jak samotným školám, rodinám, tak i samotným dětem, o které zde jde především (Slomek, 2006). Nyní se zaměřme na konkrétní faktory vymezující rizika školy, popsané odborníky. Jsou to:
„školní neúspěch, nepřiměřené nároky na žáka
slabá vazba na školu
nevhodné kázeňské prostředky
nevhodná skupina vrstevníků, přijetí agrese jako normy
šikanování, odmítání vrstevníky, sociální izolace“ (Vojtová, 2008) 20
V neposlední řadě mají významný podíl na formování osobnosti dítěte a jeho budoucím ţivotě vnitřní aspekty ovlivňující individuální vývoj dítěte. Jedná se o
nemoci
intelekt
sociální deficit
psychopatie
emoce (Vojtová, 2008)
Z výše uvedených výčtů je zřejmé, ţe vlivy, které působí na jedince a utvářejí jeho osobnost, jsou multifaktoriální a je zde nezbytná mezioborová spolupráce zúčastněných subjektů. Řešení případných problémů nelze omezit jen na školu, ale je nezbytné zapojit i pracovníky státních institucí zabývajících se prevencí a nápravou patologických jevů, pracovníky neziskového sektoru organizující volnočasové aktivity v rámci projektů, vedoucí zájmových organizací a krouţků, SVP, DDÚ, PPP a dalších participujících subjektů. Rodina je pro rozvoj a další ţivot dítěte určující sociální skupina, která plní primárně funkce:
biologické
ekonomické
sociální
psychologické.
Pokud je rodina dysfunkční, stává se pro své jednotlivé členy zátěţovou a negativně ovlivňuje především vývoj a další prosperitu jejích nedospělých členů (Vágnerová, 2004). Vágnerová dále definuje dva typy rodiny. Jsou to:
Orientační rodina – taková rodina, do které se dítě narodí a získá zde základní sociální zkušenosti
Prokreační rodina – kdy zkušenosti, které dítě získává ve své orientační rodině, přenáší do rodiny, kterou zaloţí v dospělosti (Vágnerová, 2004). Dle O. Matouška je zřejmé, ţe rodina (náruč matky) znamená pro dítě pevný
středobod jeho podstaty, který slouţí jako základna, ze které se vydává zkoumat svět 21
kolem sebe a kam se v případě ohroţení a nejistoty s důvěrou navrací a nachází zde bezpečné zázemí. Pokud rodina potřebu bezpečí dítěte v raném období dostatečně nesaturuje, můţe u dítěte dojít k vytvoření nedůvěry vůči dospělým. Na coţ dítě můţe reagovat:
zesilováním emočních projevů, ve kterých převládá nepřiměřená závislost
stylizací do úlohy nezávislého jedince, který nikoho nepotřebuje
citovou ambivalencí vůči dospělému.
Ve všech těchto případech jsou zjevné známky deprivačního syndromu (Matoušek, 2003). Jev poruchy chování je velice obsáhlý a obtíţně uchopitelný nejen rozsahem svých projevů, ale i pro širokou škálu kritérií, kterými je určován. V ideálním případě je společenskou zakázkou to, aby byly včas podchyceny děti v takzvaném riziku a aby k poruchám chování pokud moţno vůbec nedocházelo. Eliminace rizik je pak součástí preventivních opatření a cílené a systematické angaţovanosti všech odpovědných institucí. Prioritní postavení zde má Orgán sociálně a právní ochrany dítěte. Systém sociálně právní ochrany dětí v současné době nedisponuje dostatkem finančních prostředků pro zajištění potřebného mnoţství specializovaných kurátorů a výchovných poradců, a tak často následkem časové vytíţenosti nemají pracovníci dostatek prostoru a moţností pro vedení primární prevence a provádění depistáţe. Současně zde často neexistují jednotné mezirezortní postupy vzájemné spolupráce. Kaţdý ze subjektů se primárně zabývá svými prioritními úkoly a cíly a intenzivnější interdisciplinární diskuse se zahajuje aţ v situacích, kdy dojde ke spornému přístupu k řešení situace ze strany jednoho ze subjektů – nejčastěji je to právě OSPOD, který i vzhledem ke svým rozsáhlým pravomocem nese největší díl odpovědnosti. Centrálním fenoménem pro interpretaci a posuzování poruch chování je norma – měřítko toho „co je normální“ (Vojtová, 2010). Přitom to, co je pokládáno za normu (i míra „tolerance“), se mění společnost od společnosti, v různých
společenských
skupinách a v čase, v průběhu individuálních ţivotních drah, mezi generacemi i historicky (Slomek, 2006). Posuzování poruch chování je většinou relativní, neboť je ovlivňováno celou řadou faktorů. Jsou jimi: a)“ interaktivní vlivy b) sociální kontext životní situace 22
c) sociokulturní standardy“ (Vojtová, 2008). 2.3 Poruchy chování a jejich rozdělení z pohledu speciální pedagogiky Nyní se v krátkosti podívejme na nejčastější poruchy chování, které se vyskytují u dětí umístěných v dětském diagnostickém ústavu. Na začátku poruchy chování rozdělme podle stupně jejich společenské závaţnosti na:
Disociální chování, kdy jedinec porušuje stanovaná pravidla normy, např. školní řád. Jedná se o prohřešky proti běţným pravidlům slušného chování – neposlušnost, lhaní, nevhodné chování vůči dospělým, vzdorovitost, atd. Takové chování lze regulovat a řešit běţnými výchovnými postupy.
Asociální chování, je takové chování, kde se chování jedince vymyká obecně platným normám a pravidlům společnosti. Často se jedná o chování, kde jedinec poškozuje především sám sebe (uţívání návykových látek, záškoláctví). Takové chování se projevuje v delším časovém horizontu a je dlouhodobé se stupňujícími se tendencemi. Patří sem útěky z domova, toulání, sebepoškozování. Náprava takového chování spadá do ambulantních i pobytových forem speciálně pedagogické péče (Vojtová, 2008).
Antisociální chování, je takové chování jedince, kde dochází k porušování pravidel a norem společenského souţití a porušování závazných právních norem. Patří sem veškerá páchaná trestná činnost, agresivní jednání, terorismus a další aktivity směrované proti jednotlivcům i celé společnosti. Náprava tohoto chování probíhá formou reedukace v rámci ústavní péče (Procházková in Vítková, 2004).
Kromě dělení podle stupně závaţnosti, lze poruchy chování dělit podle věku nebo převládající sloţky osobnosti jedince. V ordinacích psychologů a psychiatrů se obvykle dělí na internalizované a externalizované.
Např. velmi často uváděná
hyperkinetická porucha chování patří mezi ty externalizované, stejně jako např. porucha 23
opozičního vzdoru. Setkat se můţeme s kategorizací poruch přizpůsobení, poruch sociálních vztahů, smíšených poruch chování a emocí apod. (Vágnerová, 2004). Mezinárodní klasifikace nemocí (WHO, MKN-10) poruchy chování vymezuje v rozmezí F90 aţ F98. Jedná se o:
F90 Hyperkinetické poruchy
F91 Poruchy chování
F92 Smíšené poruchy chování a emocí
F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství
F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci
F95 Tikové poruchy
F98 Jiné poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a adolescenci. (WHO, MKN-10) Hyperkinetické poruchy (F90) Jsou takové poruchy, které charakterizuje raný začátek. Dítě se projevuje
nadměrnou aktivitou (hyperaktivitou), kdy se jeho chování se obtíţně koriguje a nepozorností, kdy dítě není schopné soustředit se a plnit daný úkol (WHO, MKN-10). V odborné literatuře se liší náhled na četnost výskytu této poruchy. Lze předpokládat, ţe se vyskytuje u 2 – 12% populace, častější je u chlapců (Pokorná, 2001, s. 130). Podmínkou správné diagnostiky je splnění tří okolností:
Symptomy se objevily před sedmým rokem věku dítěte
Symptomy přetrvávají minimálně 6 měsíců
Symptomy jsou natolik závaţné, ţe splňují kritéria pro diagnostiku hyperkinetické poruchy. (Pokorná, 2001, s. 130)
Dle DSM-IV můţeme hyperkinetické poruchy rozdělit do čtyř podskupin:
Potíţe spojené se školou – projevují se od začátku vstupu do základní školy. Dítě není kompetentní k plnění zadaných úkolů, vyrušuje a narušuje průběh výuky. Odborné vyšetření často u těchto dětí odhalí některou ze specifických poruch učení.
Potíţe spojené s pobytem v rodině - jedná se o obdobné chování jako v první 24
kategorii, avšak problémové chování se projevuje v domácím prostředí. U dítěte se objevuje vzdorovité chování a neposlušnost – nerespektuje pokyny rodičů. Příčinu těchto problémů lze často hledat v samotné rodině, kde se dítě setkává s nestandardními vztahy mezi rodiči či ostatními příbuznými, dítěti není věnována dostatečná pozornost, můţe být spojeno s celkově niţší sociokulturní úrovní rodiny. Ve škole nebo mimo rodinu se dítě neprojevuje nijak nápadně.
Opoziční chování.
Pervazivní hyperaktivita – problémy v chování dítěte se projevují doma i ve škole (Eliot, 2002). U dětí s hyperkinetickým syndromem je potřeba zaměřit pozornost na zlepšení v
oblastech pozornosti, pěstování pozitivního sebehodnocení a naučení dítěte kladnému sebeocenění. Jedná se náročný a dlouhodobý proces. Je tedy potřeba
vytrvat
a
postupovat jednotně, dodrţovat pravidelnost a pevně stanovená pravidla. Jednotlivé aktivity je vhodné rozdělit do kratších celků, ve kterých dítě obstojí a zvládne je. V rámci vzdělávacího procesu je vhodné uplatnit zásady speciální pedagogiky (WHO, MKN-10, Eliot, 2002). Pokud dítě naplňuje znaky pro hyperkinetickou poruchu, upřednostňuje se před poruchou chování (WHO, MKN-10). Je ale patrné, ţe příznaky u jednotlivých poruch chování a emocí jsou prostupné a jejich diagnostika je tedy náročná a velmi zodpovědná. 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí označuje poruchy chování jako dlouhodobě se opakující disociální, agresivní a vzdorovité chování. Jeho charakter je natolik závaţný, ţe se vymyká běţným normám i způsobům chování, které jsou specifické pro některá stádia psychického vývoje jedince. Příčina jeho vzniku můţe být vázána na nekvalitní rodinné zázemí, špatné vztahy s rodiči nebo na dlouhodobé neúspěchy ve škole (WHO, MKN-10). Pokorná hyperkinetické poruchy dělí do pěti oblastí. Jsou to:
Poruchy kognitivních funkcí
Poruchy motoricko-percepční
Porucha emocí a afektů ve smyslu lability
Impulzivita
Sociální maladaptace. (Pokorná, 2001, s. 137) 25
Kapitola Hyperkinetická porucha je velmi obsáhlou a v odborné literatuře popsanou problematikou. Nyní se zaměřme na samotnou kategorii poruchy chování. Poruchy chování (F91) Vyskytují se u 10 – 15% nezletilých a jejich výskyt je častější u chlapců. Často reagují na neutěšenou socioekonomickou situaci v rodině i asociální a antisociální jednání rodičů. Diagnostickým
kritériem
pro
poruchy
chování
jsou
projevy
trvající
v dlouhodobém časovém úseku. Nejedná se o krátkodobé problémy, kterými děti často mohou reagovat na změnu v rodině či školením prostředí (Hort, 2000). Poruchy chování můţeme rozdělit na:
Poruchy chování ve vztahu k rodině, coţ je takové chování dítěte, které se zaměřuje na chování v rodině. Pro diagnostiku této poruchy je zásadní, aby se problémové chování omezovalo výhradně na rodinné prostředí. Dítě se mimo rodinné prostředí chová bez výrazných nápadností. Porucha je většinou vázána na problémový vztah s některým členem rodiny, často pak nevlastním rodičem. Tato porucha se projevuje destruktivním chováním vůči majetku rodiny, nebo věcí konkrétního člena rodiny. Případně dochází ke krádeţím věcí i peněz (WHO, MKN-10).
Nesocializovaná porucha chování, je kombinací disociálního a agresivního chování vůči vrstevníkům. Dítě se samo izoluje od ostatních vrstevníků, nenavazuje přátelské vztahy. Rovněţ vztahy s dospělými bývají konfliktní, objevuje se nepřátelské a vzdorovité chování. Dítě často vyvolává fyzické konflikty s ostatními dětmi a má tendence jim fyzicky ubliţovat, tyranizuje slabší děti i zvířata. Nespolupracuje a odmítá respektovat autoritu dospělých, objevují se četné nekontrolované afektivní výbuchy, dochází k ničení majetku atd. Chování je konstantní v rodině i ve školním prostředí (WHO, MKN-10).
Socializovaná porucha chování, je takové chování, které je agresivní a spadá do kategorie disociálního chování. Charakteristické pro tuto poruchu je, ţe se vyskytuje u jedince, který je socializovaný a zapojený do skupiny vrstevníků. 26
Dítě navazuje přátelské vztahy s vrstevníky a často - není to však pravidlem jde o jedince, se kterými se dopouští disociálních aktivit. Vztahy s dospělými bývají narušené, ne však se všemi. S některými dospělými můţe mít dítě vztahy nekonfliktní, přátelské, můţe respektovat jejich autoritu. Emoční poruchy se většinou u dětí se socializovanou poruchou chování nevyskytují. Porucha se často objevuje mimo domácí prostředí, nejčastěji ve škole. Průvodním chováním této poruchy bývá skupinová delikvence a trestná činnost jako krádeţe, objevuje se i záškoláctví (WHO, MKN-10). Ze zkušeností odborníků v praxi lze říci, ţe tato porucha je u dětí přijímaných k diagnostickému pobytu do DDÚ velmi častá. Obtíţně se však s těmito dětmi a jejich rodinami pracuje, neboť rodiče velmi často vnímají jakoukoliv intervenci jako neopodstatněnou a útočící na jejich rodičovské kompetence. Často mají tendence problémové chování dítěte bagatelizovat, poukazovat na nekompetentnost pedagogů.
Porucha opozičního vzdoru, se vyskytuje u dětí do devíti či deseti let, projevuje se výraznou vzdorovitostí, neposlušností a provokačním chováním, které však neprojevuje výraznější disociální chování. Dítě se neprojevuje agresivně. Při její diagnostice, je nezbytná odbornost a zkušenost hodnotitele, neboť
můţe dojít k chybnému stanovení diagnózy. Dítě, které se chová
zlomyslně či nezbedně rozhodně nelze klasifikovat jako dítě s poruchou opozičního vzdoru.
Podstatným rysem této poruchy je nepřátelské,
negativistické, vzdorovité, provokativní a rušivé chování dítěte. Takové chování však musí překročit normu běţnou pro tuto věkovou skupinu dětí. Děti mají nízkou frustrační toleranci, ze svých neúspěchů často obviňují ostatní osoby ve svém okolí. Klíčovým rozdílem od ostatních poruch chování je absence chování, které porušuje právní normy a práva druhých osob (WHO, MKN–10). Jiné poruchy chování:
Porucha chování nespecifikovaná je taková porucha, která nesplňuje výčet kritérií jednotlivých podkategorií poruch chování, přesto je patrné, ţe spadá do diagnostické kategorie poruchy chování (WHO, MKN-10).
27
Nyní se soustředím na poruchy chování z pohledu převaţující sloţky osobnosti. Vocilka dělí osobnosti na neurotické, psychopatické, sociálně nepřizpůsobivé a osoby se sníţenými rozumovými schopnostmi (Procházková in Vítková, 2004).
Neurotický jedinec, je takový, který je dlouhodobě neurotizován. Následné problémy, které se u dítěte vyskytují, reagují na neuspokojivé rodinné prostředí, kde dochází k dlouhodobým neshodám či konfliktům. Dítě je labilní, obtíţně reguluje sebeovládání, má tendence jednat zbrkle, neuváţeně. Je u něho patrná zvýšená tenze, dítě je v neustálém napětí (Procházková in Vítková, 2004).
Psychopatický jedinec má dispozice vrozené. Jedná se o povahovou odchylku, která se projevuje nevhodným chováním, konfliktními vztahy s okolím. Projevy mohou být rozmanité (Procházková in Vítková, 2004, Vágnerová, 2004).
Osoby sociálně nepřizpůsobivé jsou takové, jejichţ chování lze označit za patologické, není trvalé, lze resocializovat (Procházková in Vítková, 2004).
Jedinci se sníţenými rozumovými schopnostmi (obor etopedie pracuje jen s dětmi v pásmu lehké mentální retardace) Osoby se sníţeným intelektem jsou snadněji manipulovatelnými, obtíţněji hledají své místo ve skupinách vrstevníků. Často se tedy stávají pachateli trestných činů i oběťmi v jedné osobě (Procházková in Vítková, 2004). Děti s lehkou mentální retardací se obtíţněji orientují v běţných sociálních situacích, jsou emočně i sociálně nezralé, obtíţně navazují vztahy s vrstevníky. Často jsou emočně nestabilní, můţe se objevovat agresivní chování vůči okolí (Valenta, Muller, 2004, Švarcová, 2011). Jak je patrné z výše uvedených kritérií pro diagnostiku poruch chování, samotná
diagnostika je velmi náročná na kvalifikaci a odbornost speciálního pedagoga-etopeda a neméně náročná je samotná práce s dětmi s diagnostikovanými poruchami chování.
2.4 Práce s dětmi s poruchami chování Dříve, neţ pracovníci OSPOD přistoupí k umístění dítěte s poruchami chování do systému ústavní nebo ochranné výchovy, je nezbytné ověřit a ujistit se, ţe byla vyčerpána veškerá dostupná opatření výchovného charakteru. Jak jiţ bylo uvedeno 28
výše, včasná intervence je zde zásadním preventivním prostředkem před umístěním dítěte do ústavního systému. Pokud není v silách rodiny či jiného výchovného prostředí eliminovat neţádoucí projevy dítěte, je nutná intervence ve smyslu doporučení optimálního řešení, hledání variant s odkazy na odbornou pomoc. V praxi se většinou jako první doporučují psychologové či pedopsychiatři, pedagogicko - psychologické poradny, krizová centra apod. Bohuţel je fakt, ţe etopedická problematika stále není v povědomí laické a někdy ani odborné veřejnosti, a význam středisek výchovné péče (dále jen SVP), které vznikaly právě proto, aby se včas a odborně s narůstajícími výchovnými problémy dětí pracovalo, zůstává nedoceněn. Z pedopsychiatrického pohledu lze prognosticky poruchy chování rozdělit na:
poruchy chování se špatnou prognózou
poruchy chování s lepší prognózou. Rozdíl mezi uvedenými kategoriemi je ten, ţe v prvním případě se jedná o poruchy
se špatnou prognózou do budoucnosti. Tyto poruchy jsou trvalé a dlouhodobě se rozvíjející, jejich vývoj začíná v předškolním období dítěte a pokračují aţ do dospělosti. Poruchy chování s lepší prognózou jsou oproti tomu takové poruchy, které jsou reakcí na určité prostředí, ve kterém se dítě nachází. Většinou jsou vázány ke vztahu k rodině, nebo se rozvíjejí ve skupinových aktivitách (Malá, 2000). Sociální terapie, v níţ zaujímá důleţité místo i práce s rodinou problémového dítěte, dle Vocilky (1996) vyţaduje zdůraznění individuálně terapeutického aspektu s přihlédnutím k širším sociálním souvislostem. Takto chápaná terapie směřuje ke zlepšování a eliminaci nepříznivé ţivotní situace a k zahájení intenzivních výchovných a terapeutických postupů. Jelikoţ školy, předškolní ani mimoškolní zařízení nemají potřebné podmínky pro terapeutickou činnost s problémovými dětmi a rodinami, je zapotřebí více vyuţívat nabídky ambulantních odborných pracovišť nebo právě SVP. Nemělo by však jít pouze o nahodilou a roztříštěnou sociálně pedagogickou pomoc, ale o psychoterapeuticky orientovanou, systematickou, cílevědomou péči o dítě se souběţně prováděnou rodinnou terapií. Nemalý podíl zde zaujímají také církevní a neziskové organizace, které často s dětmi s poruchami chování a jejich rodinami intenzivně pracují a měly by tedy být přizvány ke komplexnímu řešení aktuální situace dítěte. Za optimální stav lze povaţovat, stane-li se institucionální péče časově 29
omezeným a podpůrným opatřením na pomoc dítěti a rodině při selhávání jejích funkcí a při ohroţení vývoje dítěte za předpokladu netradičních a stále se vyvíjejících nových forem práce se zpětnou vazbou potřebného časového horizontu v kontextu obtíţí. Systém ústavní a ochranné výchovy je specifickým, propracovaným systémem, který můţe řešit výše zmíněné obtíţe.
Měl by být v kaţdém případě skutečně
posledním výchovným opatřením s tím, ţe v ústavním systému je prioritní reedukační proces s výhledem návratu do původního prostředí (předpokládá se rodina), pominulyli důvody k nařízení ústavní výchovy. Proto je nezbytné po tuto dobu intenzivně pracovat také s rodinou. Zásadní postavení a jistá specifika v etopedickém systému mají jednoznačně diagnostické ústavy, ať jiţ dětské či pro mládeţ. Dětské domovy se školou či výchovné ústavy jsou zařízeními v posloupnosti dalšího řešení. Těţiště práce v systému pro výkon ústavní a ochranné výchovy by mělo být na vysoké profesionální, odborné a lidsky kvalitní úrovni etopedického rázu. Určujícími osobami v etopedických zařízeních jsou speciální pedagogové – etopedi. Speciální pedagog - etoped a jeho místo v systému ústavní výchovy Etoped je profesionální označení speciálního pedagoga se specializací na poruchy chování. V etopedickém kontextu je tato funkce nepostradatelná. Do diagnostických ústavů byla funkce etopeda zavedena sice v roce 1972, ale plně do praxe se zavádí aţ v posledních letech. Zájem o kvalifikované etopedy je dnes značný, poptávka mnohonásobně převyšuje nabídku, problém je však v jejich legislativním zakotvení. Ve střediscích výchovné péče a v diagnostických ústavech jsou personální nutností. V praxi jsou však i další zařízení, kde je etopedická intervence nezbytná, místa však nejsou - většinou z finančních - důvodů obsazována, např. se jedná o dětské domovy se školou, výchovné ústavy, základní školy, základní školy praktické atd. Na děti a mládeţ pak „dohlíţí“ etopedi ze středisek či diagnostických ústavů, coţ je vzhledem k počtům těchto pracovníků v úměrnosti počtu jedinců po stránce kvalitní etopedické intervence nemoţné v plné míře obsáhnout. Vzniklé problémy pak nelze řešit pruţně, rychle a odborně tak, jak si etopedické obtíţe ţádají. Důsledkem je nárůst
30
rizikového chování s postupným přechodem k poruchám chování, coţ má fatální společenské důsledky. Pro práci etopeda je ţádoucí - kromě vysokoškolského vzdělání v oboru speciální pedagog, nejlépe v jednooborovém studiu etopedie - jistý morální kredit a předpoklad loajality v kontextu obtíţí. Jeho pracovní aktivity směřují převáţně k dětem – konkrétně pak k podpoře úspěšného reedukačního procesu, korekci disociálních vztahů, eliminaci neţádoucích jevů a vlivů, flexibilitě při řešení aktuálních problémů, minimalizaci útěkových tendencí či záškoláctví, aktivizaci dětí a podpoře jejich spolupráce a ochotě měnit své postoje. Jeho úkolem je rovněţ dětem pomáhat zvládat obtíţné ţivotní situace, pozitivně je stimulovat a motivovat, nezanedbatelná je také jeho role koordinátora a podporovatele všech zúčastněných na výchovně participujících sloţek (rodina, škola apod.). Velký důraz je kladen právě na spolupráci s rodinami – jejich jednotlivými členy s akcentem na stabilizaci vztahů, jejich ozdravení a pochopení, ţe bez změny prostředí, ve kterém se dítě nachází, nelze změnit dítě samotné. U etopedů se také předpokládá, ţe budou aktivními účastníky seminářů, výcviků, terapeutických skupin apod. Z jejich pozic a poslání lze předpokládat, ţe budou nosnými pilíři v koordinaci postupů, metod a prostředků. Budou úzce spolupracovat se všemi, kdo participují na řešení vzniklých situací. V DDÚ Homole pak navíc
etopedi
spolupracují
s následnými
zařízeními,
zkvalitňují
spolupráci
s pracovnicemi OSPOD, státními zástupci, soudy, účastní se porad ředitelů následných zařízení, seminářů, vedou exkurze v zařízení, průběţně si doplňují vzdělání, atd. Metodicky
se
podílejí
na
koordinaci
týmové
spolupráce
pedagogického
i
nepedagogického týmu pracovníků, a to vţdy v souladu se zájmy dětí. Těţištěm pracovní náplně etopedů jsou samozřejmě dislokační rozhodnutí s písemným odůvodněním, rozvoz dětí do následných zařízení a koordinační činnost ve spádové oblasti Jiţní Čechy a část kraje Vysočina, v případě potřeby i do dalších zařízení mimo region. Účastní se celorepublikových setkání etopedů a plní další povinnosti vyplývající z náplně práce. Kaţdopádně by etopedi měli být zodpovědní a morálně vyspělí lidé, kteří chápou problematiku v širokém kontextu a ve všech souvislostech, pomáhají a jednají vţdy s ohledem na zájem dítěte, se kterým vytváří důvěrný vztah zaloţený na empatii, přijetí, laskavé důslednosti s jasnými pravidly, hledají společná řešení, jsou plní optimismu a nabízí kvalitní vzor díky své vlastní sebeprezentaci (Slomek, 2006). 31
3. Sociálně – právní ochrana dětí Děti bez rodinného zázemí jsou takové děti, které z různých příčin nemohou trvale nebo dočasně vyrůstat v domácím rodinném prostředí, tedy v péči vlastních rodičů či nejbliţších příbuzných. Jedná se o děti osiřelé (úmrtím vlastních rodičů), či o děti sociálně osiřelé. Cílem systému struktury náhradní rodinné výchovy je, aby kaţdé dítě bylo vychováno optimálně vzhledem ke své aktuální situaci (Kohoutek, 2006).
3.1 Náhradní rodinná výchova realizovaná v prostředí rodinného typu Dle definice MPSV (2011) mezi instituty náhradní výchovy patří:
ústavní výchova, která je realizovaná ve školských zařízeních. Její zabezpečení plně spadá do kompetencí MŠMT a je upravena zákonem č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči.
náhradní rodinná výchova, jejíţ realizaci zabezpečuje MPSV a lze ji označit také jako individuální výchovu. V těchto případech rozlišujeme následující instituty: 1. osvojení 2. pěstounskou péči 3. pěstounskou péči na přechodnou dobu – tato moţnost je umoţněna systémem náhradní rodinné výchovy od 1. 6. 2006 4. poručenství 5. svěření dítěte do výchovy jiné fyzické osoby neţ rodiči. Ze zákona č. 94/1963 Sb., o rodině, jasně vyplývá, ţe umístění dítěte do
přirozeného prostředí v rodině má vţdy přednost před jeho umístěním do ústavní péče. Do náhradní výchovné péče je dítě umístěno vţdy se souhlasem místně příslušného soudu, popřípadě soudu, v jehoţ působnosti se dítě momentálně nachází. Podstatná je zde také role Orgánu sociálně právní ochrany dětí, jehoţ povinnosti a funkce ve vztahu k ochraně zájmů nezletilých vymezuje zákon č. 359/1999Sb., o sociálně právní ochraně dětí. 32
Instituty náhradní rodinné výchovy v resortu MPSV V této kapitole se v krátkosti zastavme u jednotlivých nástrojů náhradní rodinné výchovy, jak byly dříve vyjmenovány. Osvojení (adopce) Mezi osvojitelem a osvojencem v tomto případě vzniká stejný právní vztah jako mezi rodičem a dítětem. Dítě získává příjmení osvojitelů a stejně jako u ostatních nástrojů náhradní rodinné výchovy o něm na základě návrhu rozhoduje soud. Je-li samo dítě kompetentní posoudit dosah osvojení, je také potřeba jeho souhlasu. V právní úpravě jsou konkretizovány podmínky, za kterých je třeba souhlasu rodičů a které jsou klíčové pro umoţnění adopce dětí. Pěstounská péče K této se přistupuje v případech, kdy výchovu a péči o děti nemohou zajistit jeho zákonní zástupci dítěte. Pěstouni v těchto případech zajišťují výchovu a péči o nezletilé děti, jejich práva a povinnosti vůči dětem jsou však omezená a dítěti zůstávají zachovány vazby s biologickou rodinou. Jedná se o děti, které nejsou právně volné. Souhlas rodičů s umístěním do pěstounské péče však není nutný, určující je zde rozhodnutí soudu o nařízení ústavní výchovy a svěření dítěte do péče pěstounů. V případě pěstounské péče rodiče zůstávají zákonnými zástupci dítěte. Pěstouni dítě zastupují jen v běţných kaţdodenních záleţitostech. Důleţitá ţivotní rozhodnutí společně s dítětem činí jeho zákonný zástupce. V závislosti na rozhodnutí soudu bývají také zachovány kontakty s rodiči, tito vůči nim mají vyţivovací povinnost. Pokud však dojde k situaci, kdy jsou rodiče dítěte zbaveni rodičovské zodpovědnosti, další pěstounská péče se vykonává bez jejich další účasti. Pěstounská péče je finančně podporována státem. Dávky pěstounské péče jsou upraveny v zákoně č. č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře. Pěstounská péče na přechodnou dobu Jde o takovou formu pěstounské péče, která je poskytována pouze na dobu nezbytně nutnou. O této formě opět rozhoduje soud na návrh orgánu sociálně právní 33
ochrany dětí a soudu plyne povinnost kaţdé tři měsíce přezkoumat, zda stále trvají důvody, pro které bylo dítě do pěstounské péče svěřeno. V obou výše popsaných formách pěstounské péče platí, ţe tato je zrušena vţdy, pokud o to pěstouni poţádají. Pěstounská péče ve zvláštním zařízení – SOS vesničky Jedná se o specifickou formu náhradní rodinné výchovy, kde se o děti starají pouze ţeny. Vesničku tvoří společenství rodinných skupin, které jsou zaloţeny na mateřském principu. Poručenství Také o moţnosti vyuţít poručníka rozhoduje soud. Pokud nemůţe být poručníkem fyzická osoba, ustanoví soud poručíkem místně příslušný OSPOD. Soud ustanovuje poručníka v případech, kdy rodiče dítěte zemřeli, byli zbaveni rodičovské zodpovědnosti nebo jim byl výkon rodičovské zodpovědnosti pozastaven či v případech, kdy nemají – v plném rozsahu - způsobilost k právním úkonům. Poručník podléhá dozoru příslušného soudu, a pokud nejedná v zájmu dítěte, můţe být soudem také odvolán. Na vztahy poručníka a dítěte se kromě vyţivovací povinnosti přiměřeným způsobem vztahuje úprava práv a povinností mezi rodiči a dětmi. Pokud poručník nezletilého vychovává a pečuje o něho, má nárok na stejné dávky ze systému státní sociální podpory jako pěstoun. Svěření dítěte do výchovy jiné fyzické osoby neţ rodiče Soud svěřuje dítě do péče jiné fyzické osoby neţ rodiče, jestliţe tato osoba poskytuje záruku jeho řádné výchovy a se svěřením dítěte do své péče souhlasí. Nejčastěji jde o případy, kdy rodiče z nejrůznějších důvodů nejsou schopni péči o dítě zajistit, avšak nadále zůstávají zákonnými zástupci dítěte. Nejčastěji se v takovém případě dítě svěřuje do péče příbuzných. Rozsah práv a povinností k dítěti je vymezen rozhodnutím soudu. Svěřené dítě i ustanovená osoba či manţelé jsou pod pravidelným dohledem OSPOD 34
(http://www.mpsv.cz/files/clanky/7294/Pruvedce_pro_nahradni_rodinnou_peci.pdf, ze dne 15. ledna 2011) V posledních letech se vede obsáhlá diskuse o upřednostnění těchto výchovných forem před pobytem dítěte v zařízení pro výkon ústavní výchovy. Bohuţel však stále neexistuje dostatečné mnoţství kvalifikovaných pěstounů, kteří by se role vychovatelů dobrovolně ujali. Pěstounská péče je v našich podmínkách stále chápána spíše jako alternativa k byrokraticky náročnějšímu osvojení. Současně ve společnosti chybí dlouhodobá diskuse ohledně moţností vyuţití alternativních forem náhradní rodinné výchovy, coby alternativy k ústavní výchově. Také se do praxe nezavádí dlouhodobější státní koncepce jak oslovit potenciální zájemce o náhradní rodinnou výchovu, tito současně nejsou dostatečně připravováni na moţná úskalí přijmout do rodiny dítě s výchovnými problémy. Dokud tyto celospolečenské změny neproběhnou, jeví se jako jediná moţnost děti bez rodinného zázemí umísťovat v zařízeních pro výkon ústavní výchovy.
3.2 Ústavní výchova Primárním účelem těchto zařízení je poskytovat výchovné zázemí dětem ve věku 0 – 18 let (popř. do 26 let věku pokud se jedinec soustavně připravuje na své budoucí povolání). Pobyt dítěte v zařízení pro výkon ústavní výchovy se uskutečňuje na základě rozhodnutí soudu o vydání předběţného opatření, nařízení ústavní výchovy případné uloţení ochranné výchovy. Do kategorie zařízení ústavní výchovy patří: Zařízení spadající do působnosti Ministerstva zdravotnictví: 1. kojenecké ústavy 2. dětské psychiatrické léčebny a oddělení dětské psychiatrie Zařízení spadající do působnosti Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy: 1. diagnostické ústavy 2. dětské domovy 3. dětské domovy se školou 4. výchovné ústavy 35
Kojenecké ústavy: Primárním úkolem kojeneckých ústavů je poskytovat komplexní péči dětem bez rodinného zázemí, sekundárním úkolem je pak ve spolupráci s OSPOD napomoci k vyjasnění sociálně-právní situace zde umístěných dětí. V rámci Jihočeského kraje se nacházejí dvě zařízení pro výkon ústavní výchovy dětí ve věku od narození do tří let. Jedná se o kojenecký ústav v Kamenici nad Lipou a Centrum Jihočeského kraje při nemocnici ve Strakonicích. Dětské psychiatrické léčebny (DPL) a oddělení dětské psychiatrie (odd. PL) Slouţí k léčbě indikovaných psychických poruch dětí, ale také jako zařízení pro výkon ústavní výchovy, neboť některé děti zde tráví měsíce a v některých případech i roky svého ţivota, neţ jsou přeřazeny jiných zařízení nejčastěji, v resortu Ministerstva práce sociálních věcí. Diagnostické ústavy (DÚ) Diagnostické ústavy jsou vstupním diagnostickým zařízením, kam jsou přijímáni nezletilí na diagnostický pobyt (6-8 týdnů). Pobyt můţe být buď nařízený soudem, nebo dobrovolný (Matoušek, Kroftová, 2003). Dobrovolný pobyt předpokládá trojstrannou dohodu mezi ředitelem ústavu, zákonnými zástupci nebo osobami odpovědnými za výchovu a dítětem samým. Důvodem dobrovolného pobytu jsou problémy v chování nebo poruchy chování daného jedince. Průměrný měsíční počet dobrovolných pobytů musí odpovídat nejvýše 10% kapacity DDÚ, výjimky můţe udělit MŠMT na základě písemné ţádosti ředitele zařízení. Těmto dětem je poskytována preventivně výchovná péče a po ukončení pobytu se děti vrací zpravidla domů. Ve výjimečných případech můţe být během pobytu vydáno předběţné opatření. Pobyt nařízený soudem je z výchovných nebo sociálních důvodů. Dítě přichází na základě rozhodnutí soudu o vydání předběţného opatření nebo jiţ s nařízenou ústavní či uloţenou ochrannou výchovou. Tyto děti jsou po skončení diagnostického pobytu a na základě výsledku komplexní diagnostiky umisťovány do následných zařízení (DD, DDŠ, VÚ). 36
DÚ přijímají a následně pracují s dětmi a mládeţí z místně příslušné spádové oblasti (územního obvodu), v současné době jsou tyto územní obvody nejčastěji tvořeny podle území kraje nebo jeho části. V diagnostických ústavech je jedinec během diagnostického pobytu vyšetřen po stránce pedagogické, psychologické, sociální a zdravotní. Zjišťuje se stupeň mravního narušení, případně sociální zanedbanosti, příčiny těchto jevů a moţnosti nápravy. Na komplexním vyšetření se podílí tým odborných pracovníků (učitelé, vychovatelé, etopedi, psychologové, sociální pracovníci, zdravotní sestra), u pedagogických pracovníků se poţaduje vysokoškolské speciálně-pedagogické vzdělání (výjimku tvoří vychovatelé, u kterých se doporučuje absolvování bakalářského studia speciální pedagogiky). Podle potřeby se pro klienty zajišťují další lékařská vyšetření mimo ústav, jedná se o vyšetření psychiatrické, neurologické, gynekologické, venerologické apod., dle specifických potřeb kaţdého jedince. Po ukončení pobytu je u kaţdého dítěte vypracována komplexní diagnostická zpráva (s důsledně zpracovaným programem rozvoje osobnosti), na které se podílejí pedagogičtí pracovníci samostatně, kaţdý za svůj úsek. S dítětem se předávají výstupní zprávy od učitele, etopeda, psychologa a sociální pracovnice. Podrobnosti o organizačním postupu diagnostického ústavu při přijímání, umísťování, přemísťování a propouštění stanoví MŠMT vyhláškou č. 438 / 2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních. Diagnostické ústavy plní rovněţ úkoly na tzv. záchytném pracovišti, kam jsou přijímáni k přechodnému pobytu jedinci zadrţeni policií ČR na útěku od rodičů nebo z jiných výchovných zařízení. Na omezenou dobu
mohou být přijati také jedinci
zadrţení policií při trestné činnosti, u nichţ z důvodu ohroţení vyšetřování nebylo moţné propuštění domů a soud ještě nevydal ţádné opatření. Jedinci na záchytném pracovišti mají speciální reţim a nepřijdou do styku s ostatními klienty zařízení. Odbornou práci na záchytném pracovišti mají ve své pracovní náplni psycholog a etoped ústavu (Procházková in Pipeková, 2006). Tato místnost slouţí tzv. jako „oddělená místnost“, která je vyuţívána z hygienických či omezujících důvodů např. při silné agresi po dobu příjezdu RZS pro klienty DÚ, kdy je narušena bezpečnost. Tato místnost se neuţívá jako výchovný prostředek.
37
Dalším nezanedbatelným úkolem DÚ je dle zákona č. 109/ 2002 Sb., vedení evidence dětí umístěných v následných zařízeních ve spádovém obvodu a vedou evidenci volných míst tamtéţ. Dále DÚ zajišťují činnost odborného pracovníka za účelem metodického vedení, koordinace a ověřování účelnosti postupu a výsledků výchovné péče. DÚ vypracovává pro MŠMT návrhy potřebných změn u zařízení ve svém územním obvodu a upozorňuje Ministerstvo na situace vyţadující zásah zřizovatele. Organizačně se DÚ člení podle věku klientů na Dětské diagnostické ústavy a Diagnostické ústavy pro mládeţ. Diagnostické ústavy, které se nečlení podle věku dětí, se označují názvem Diagnostický ústav. Dětský diagnostický ústav (DDÚ) Je koedukované zařízení, které přijímá k diagnostickému vyšetření děti plnící povinnou školní docházku. Děti přicházejí buď z terénu (z rodin nebo jsou zadrţeny na útěku), mohou být rovněţ přijaty z jiných školských zařízení, kde s nimi byly vzdělávací nebo výchovné problémy – nejčastěji z dětských domovů nebo dětských domovů se školou. Při DDÚ je zřízena škola, která zajišťuje vzdělávání podle vzdělávacích programů ZŠ, ZŠP, výjimečně i ZŠspec. Maximální počet dětí ve výchovné skupině je zpravidla šest, ve školní třídě pak maximálně osm dětí. Výjimku povoluje MŠMT na základě písemné ţádosti ředitele zařízení. Diagnostický ústav pro mládeţ (DÚM) Je nekoedukované zařízení, které zabezpečuje diagnostické vyšetření jedincům s ukončenou povinnou školní docházkou v základní nebo zvláštní škole. Důvodem k přijetí je soudní rozhodnutí, méně často bývá pobyt dobrovolný na základě ţádosti zákonných zástupců nebo osob odpovědných za výchovu. Jedinci přicházejí z terénu nebo z věznic po ukončení vazby, pokud jim soudem byla uloţena ochranná výchova. Při DÚM je škola, kde si mladiství v jednotlivých třídách buď doplňují znalosti základního vzdělání, nebo pokračují výukou všeobecně vzdělávacích předmětů v případě, ţe před příchodem do DÚM navštěvovali učební obor nebo střední školu. Mladiství, kteří se z různých důvodů nevzdělávají, jsou zařazováni do pracovně 38
výchovné skupiny. Po ukončení pobytu v DÚM se mohou vrátit domů v případě, ţe byl pobyt dobrovolný, častěji však z důvodu soudního rozhodnutí odcházejí do dětských domovů nebo výchovných ústavů pro mládeţ, někdy také přímo do výkonu trestu, pokud v DÚM čekali na rozhodnutí soudu. U mladistvých se v DÚM zároveň rozhoduje o moţnostech profesní přípravy nebo profesního zařazení. Podle Procházkové (in Vítková, 2004) jsou děti v době mimoškolní rozděleny do výchovných skupin po šesti jedincích, ve třídách po osmi, případné výjimky povoluje ministerstvo. Dětský domov (DD) Dětské domovy jsou jedním z typů školských zařízení patřících do systému zařízení pro výkon ústavní výchovy. Jedná se o koedukovaná zařízení pro děti ve věku od 3 do 18 let (případně do 26 let, pokud se jiţ zletilí klienti připravují na budoucí povolání). Pečuje o děti podle jejich individuálních potřeb a ve vztahu k nim plní zejména úkoly:
výchovné,
vzdělávací,
sociální.
Do DD jsou primárně umisťovány děti bez závaţných poruch chování, důvody jejich pobytu jsou převáţně sociální. Tyto děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí DD (Procházková in Vítková, 2004). V současné době je v DD běţnou praxí měnit původní strukturu na DD rodinného typu tak, aby se tyto co nejvíce přiblíţily ţivotu v rodině. Kaţdý DD má své specifické uspořádání rodinných skupin, které tvoří 6 - 8 dětí. Jednotlivé „rodinky“ se sestavují podle individuální potřeby, tak aby tato byla vyváţená a umoţňovala všestranný rozvoj dítěte a individuální přístup ke všem jejím členům. Vţdy se také dbá na to, aby sourozenci byli ve stejné skupině. V rámci DD je v současné době běţná integrace dětí se zdravotním postiţením, pokud jejich zdravotní stav integraci umoţňuje a konkrétní zařízení vytvoří pro integraci vhodné podmínky (Procházková in Vítková, 2004).
39
Pokud dítě nemůţe být z výchovných důvodů do DD umístěno nebo ţije-li jiţ v DD, ale porušuje zde svým chováním řád natolik závaţným způsobem, ţe jeho setrvání v DD je nadále nemoţné, zvaţuje se přemístění dítěte do zařízení plnící převýchovnou úlohu Dětského domova se školou. Z důvodu deficitu diferenciace zařízení převýchovného charakteru se do dětského domova často umisťují tzv. hraniční děti, které mají poruchy chování, avšak umístění do DD se jeví pro další vývoj takového dítěte jako optimální. Předpokládá se zde úspěšná korekce jeho chování. Etopedem DDÚ je vypracován program rozvoje osobnosti se změřením na výchovnou stránku dítěte (viz. příloha č.1). Tím však spolupráce s etopedem DDÚ nekončí, tento pak úzce spolupracuje s pracovníky DD i samotným dítětem, aby nedošlo k prohloubení poruch chování a jeho případnému selhání. DD často musí ve výchovném procesu vyuţívat důslednější prostředky výchovy a zařazovat více reţimových prvků, jako
jsou – pracovní aktivity, pravidelná
a soustavná příprava na vyučování, rozcvička, odpolední aktivity. Tyto aktivity se volí tak, aby následné osobní volno bylo motivačním prvkem ke splnění povinností (Zákon č. 109/2002 Sb.). Selhávání takového dítěte v běţném DD pak samozřejmě vede k jeho přemístění do zařízení zaměřeného na cílenější reedukační proces. Dětský domov se školou (DDŠ) DDŠ je zařízení reedukačního charakteru a jeho účelem je zajišťovat komplexní výchovné a vzdělávací aktivity pro děti s nařízenou ústavní výchovou, s uloţenou ochrannou výchovou nebo pro nezletilé matky se závaţnými poruchami chování. Do DDŠ mohou být umísťovány děti, které pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyţadují výchovně léčebnou péči (Procházková in Vítková, 2004). Při DDŠ je zřízena vlastní škola pro ţáky ZŠ, ZŠP a výjimečně také ZŠ spec. DDŠ jsou umísťovány děti zpravidla od 12 let do ukončení povinné školní docházky (PŠD). Podle zákona č. 109 / 2002 Sb., mohou být do DDŠ umísťovány děti od 6 let do ukončení PŠD. V tomto období se však předpokládá, ţe jsou poruchy chování zvládnutelné v rámci běţných výchovných opatření DD. Proto se obecně umísťují do DDŠ děti mladšího školního věku pouze s uloţenou ochrannou výchovou, nebo
40
dovršily–li 12 rok ţivota v postupovém ročníku 5 třídy. DDÚ Homole přistupuje k umístění dětí mladšího školního věku do DDŠ jen v mezních případech. V rámci organizační struktury se v případě DDŠ jedná jak o koedukovaná, tak i nekoedukovaná zařízení. Dětský diagnostický ústav v Homolích má ve své spádové oblasti dva Dětské domovy se školou, konkrétně jde o DDŠ Šindlovy Dvory, kde se podařilo od školního roku 2010/2011 otevřít výchovnou skupinu také pro dívky a DDŠ Počátky, kam jsou umísťovány výhradně dívky plnící povinnou školní docházku na ZŠ. Stejně jako DD i DDŠ se snaţí vytvářet a plnit podmínky moderního zařízení rodinného typu. V současné době však v rámci ČR stále přetrvávají DDŠ typu internátního. I zde však dochází k rychlým změnám a přeměnám jednotlivých zařízení na zařízení aktuální pro 21. století. Výchovný ústav (VÚ) Mezi základní principy výchovné a vzdělávací práce ve VÚ patří:
„Respektování a rozvoj autentické osobnosti každého jedince
Pomáhat dítěti v orientaci v jeho sociálním prostředí
Ne, dril, represe a trestání, ale trpělivá pomoc a podpora v osobnostním vývoji
Poskytnutí pozitivní zkušenosti, zprostředkování nových zážitků a podnětů
Doprovázení mladých dospívajících ve složitém období jejich života
Stručná, jasná a pevná pravidla
Vytvářet prostor pro budování vzájemné důvěry, sebeúcty a navázání vztahu se sociálním okolím
Práce na principu dohod s dětmi - k stanovenému cíli dojít po vzájemných dohodách
Převaha pozitivních stimulů
Poznávat a vyhodnocovat chování a reakce dítěte, jejich souvislosti ( "...nejsi špatný Ty, ale to, co jsi udělal, je špatné...", "...nelíbí se mi, co děláš...")
Aktivní vedení ke spolupráci na programu vlastního rozvoje
Snaha otevírat zařízení veřejnosti“. (http://www.vuvm.cz/filozofie-ustavu/ ze dne 4.12. 2010)
41
VÚ jsou nekoedukovaná zařízení poskytující výchovně vzdělávací aktivity nezletilým osobám od 15. let, tedy po ukončení povinné školní docházky. Do výchovných ústavů jsou umísťováni nezletilí se závaţnými poruchami chování, u nichţ byla nařízena ústavní výchova nebo uloţena ochranná výchova. Do zařízení mohou být umístěny také nezletilé matky a jejich děti, nebo děti, které vyţadují výchovně léčebnou péči (Procházková in Vítková, 2004). Do VÚ můţe být umístěno také dítě starší 12 let, má-li nařízenou ÚV nebo uloţenou ochrannou výchovu a v jeho chování se projevují natolik závaţné poruchy, ţe dítě nemůţe být umístěno v dětském domově se školou. Jedním z cílů a úkolů VÚ je zabezpečit a nabídnout nezletilým v rámci pobytu ve VÚ přípravu na budoucí povolání. Podle svých studijních předpokladů a osobní motivace se mladiství mohou vzdělávat ve středních odborných učilištích, odborných učilištích, nebo jednoletých a dvouletých praktických školách. Je nutné si uvědomit, ţe pobyty bývají často přerušovány opakovanými krátkodobými nebo i dlouhodobými útěky, pobyty ve věznici apod. Samotní nezletilí k dalšímu vzdělávání často nejsou dostatečné motivováni a nehodnotí jeho potřebnost z pohledu dlouhodobé prospěšnosti (vyučí, se a snáze najdu uplatnění). Sami dávají přednost krátkodobé saturaci svých aktuálních potřeb.
Proto je u nich realizace
dlouhodobých studijních záměrů velmi obtíţná. Nezletilí, kteří se rozhodnou nenavštěvovat ţádný z nabízených studijních oborů, jsou zařazeni do pracovně výchovných skupin a vykonávají práce v rámci areálu VÚ nebo mimo něj, vţdy však pod dohledem pedagogického pracovníka. Podle Matouška a Kroftové (2003) se zavádějí kurzy a praktická školení právě pro krátkodobé pobyty a pro nejhůře vzdělavatelné mladistvé (u děvčat je to výchova k rodičovství, jakási redukovaná rodinná škola; u chlapců základní řemeslné dovednosti). Před dovršením zletilosti, končí pobyt nezletilého ve VÚ vţdy na základě rozhodnutí soudu. Pokud soud pobyt neukončí dříve, končí pobyt nezletilého dnem dovršení jeho zletilosti (Procházková in Vítková, 2004).
42
Nejčastější důvody umístění dítěte v zařízení pro výkon ústavní výchovy: Dítě vyrůstající v dysfunkční rodině je na základě oznámení, které můţe podat kdokoli, vedeno v evidenci místně příslušného Orgánu sociálně právní ochrany dětí. Tento orgán úzce spolupracuje s rodinou na stabilizaci situace (realizuje tzv. sanaci rodiny). Pokud se situace nelepší a naopak dochází k dlouhodobě neuspokojivé eskalaci situace, sociální pracovník OSPOD zpravidla podává návrh k soudu na nařízení dohledu nad rodinou či návrh na nařízení ÚV (to následuje zpravidla poté, co pracovníci OSPOD vyčerpají ostatní moţnosti, domluvu, dohled soudu, atd.). Pracovníci OSPOD sledují prosperitu dítěte také v širší společenské rovině, spolupracují se školou a lékařem. V současné době je běţné, ţe k prvním kontaktům dysfunkční rodiny s institucemi zabývajícími se prací s problémovou rodinou a ochranou dětí dochází zpravidla po delším časovém úseku, kdy rodina neplní své základní funkce. Příčiny tohoto selhání je nutné hledat především v historii rodičů, v jejich dětství, dospívání, zkušenostech z vlastní rodiny (Matoušek, 2005). Je nezbytné svou práci s rodinou směřovat na všechny členy rodiny a na jejich postoje chování a reakce je potřeba nahlíţet širším spektru souvislostí. Pokud máme chápat ústavní výchovu jako jeden ze systémů náhradní rodinné výchovy v České republice, pak musíme mít vţdy na paměti respektování principu preambule Úmluvy o právech dítěte, ţe: „v zájmu plného a harmonického rozvoje osobnosti musí děti vyrůstat v rodinném prostředí, v atmosféře štěstí, lásky a porozumění". Odborná veřejnost si je dlouhodobě vědoma systémových chyb a nedostatků v dělbě kompetencí a odpovědností jednotlivých institucí působících v oblasti péče o rodinu a děti. Proto je nutné neustále upozorňovat na závaţné nedostatky a nesystémový přístup v organizaci náhradní rodinné péče a sociálně-právní ochrany dítěte. Náš systém je stále nejednotný, v oblasti péče o rodinu a dítě existuje řada institucí - ministerstev, které mají na starosti dílčí, partikulární problémy péče o dítě: Ministerstvo práce a sociálních věcí; Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy;
Ministerstvo
zdravotnictví; Ministerstvo spravedlnosti a Ministerstvo vnitra. Ţádné z nich však není odpovědné za celkovou, komplexní problematiku péče, výchovy a ochrany dítěte. Za systémovou chybu lze povaţovat především absenci jedné odpovědné a kompetentní 43
státní instituce, která by měla na starost celou problematiku péče, výchovy a ochrany dítěte - samozřejmě ve spojení s péčí a podporou rodiny. Problémy ústavní péče zůstávají nadále celospolečenským problémem. V časopisech Psychologie č. 7/2003 a č. 8/2003 se uvádí, ţe se závěry projektu "Práva ohroţených a znevýhodněných dětí", který realizovalo Středisko náhradní rodinné péče za podpory Nadace rozvoje občanské společnosti, v mnohém shodují s vyjádřením ţenevského výboru OSN, který v lednu 2003 hodnotil zprávu o plnění Úmluvy o právech dítěte v České republice. Zde jsou nejzávaţnější důsledky vyplývající s nejednotnosti systému práce s rodinou a dětmi spadajícími do kompetence řešení jednotlivých resortů:
Podpora a sanace ohroţených rodin v praxi takřka neexistuje (vyjma několika nestátních organizací), coţ je závaţný nedostatek v preventivní sociální péči.
Umístění do ústavů bývá častým řešením situace ohroţeného dítěte, aniţ by biologické rodině byla poskytována pomoc a podpora umoţňující návrat dítěte zpět do rodiny.
Děti jsou nediferencovaně umisťovány do diagnostických ústavů, aniţ by byla hledána moţnost dočasného umístění, např. v krátkodobé pěstounské péči, coţ je vázáno na nedostatek pěstounských rodin, které by krátkodobou pěstounskou péči umoţňovaly.
Stále u nás chybí další alternativy náhradní rodinné péče (např. profesionální pěstounská péče, respitní péče aj.). Jejich účinnost a pozitivní vliv byl v mnoha zemích prokazatelně prokázán, současně otevírají prostor pro práci s biologickou rodinou, její sanací a moţnost návratu dítěte.
Není stanovena horní hranice maximální moţné délky pobytu dítěte v ústavním zařízení.
Děti jsou často umisťovány do ústavů, které jsou daleko od rodičů.
Omezení či zákaz styku s biologickou rodinou bývá pouţíván v některých ústavních zařízeních jako trest za špatné chování dítěte.
Ústavní výchova se mnohdy poté stává konečným řešením situace ohroţeného dítěte, namísto včasného a citlivého nalezení náhradní rodiny.
Umístění dítěte do ústavního zařízení a navíc mimo region trvalého bydliště znemoţňuje systematickou sociální práci s biologickou rodinou, a to i přes to, ţe 44
právě tato rodina se pro dítě paradoxně stává jediným útočištěm v době nabytí zletilosti, po odchodu z ústavního zařízení.
Počty dětí v ústavní péči v ČR neklesají, a to i navzdory sniţující se celkové porodnosti a empirickým důkazům o nenahraditelnosti rodinného prostředí pro zdárný vývoj dítěte.
3.3 Legislativní a terminologické vymezení problematiky ústavní výchovy V rámci této kapitoly se zaměřím na legislativní a terminologické úpravy výchovy dětí v ústavních zařízeních, neboť je nezbytné tento problém pojímat komplexně. Orgán sociálně-právní ochrany dítěte (OSPOD), zajišťuje dle § 1 zákona č. 359/ 1999 Sb.,:
ochranu práva dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu
chrání jeho oprávněné zájmy, včetně ochrany jeho jmění
působí a směřují k obnově narušených funkcí rodiny. Technicky sociálně právní ochranu dítěte zajišťují orgány sociálně právní
ochrany, jimiž jsou podle § 4 zákona o sociálně právní ochraně: (odstavec 1)
krajské úřady
obecní úřady obcí s rozšířenou působností
obecní úřady
ministerstvo
úřad Samotnými realizátory pak jsou:
(odstavec 2)
obce v samostatné působnosti
kraje v samostatné působnosti
komise pro sociálně-právní ochranu dětí 45
a další fyzické a právnické osoby, které jsou výkonem sociálně právní ochrany pověřeny. Pro všechny občany ČR pak platí ohlašovací povinnost, coţ v praktickém ţivotě
znamená, ţe kaţdý, kdo je přítomen, či má podezření, ţe v jeho okolí dochází k zneuţívání, týrání, nadměrnému trestání, či jiným formám nevhodného chování vůči dětem, je tuto skutečnost povinen oznámit policii či příslušnému orgánu sociálně právní ochrany dítěte. Pracovníci OSPOD jsou sami povinni aktivně a cíleně vyhledávat děti, které jsou fyzicky, duševně či mravně ohroţeny ze strany svého okolí, nikoliv jen nevhodného rodinného zázemí, jejichţ chování je odlišné od společensky uznávaných norem (s asociálními či antisociálními projevy chování), jsou povinni reagovat na podněty z okolí a prošetřovat tato oznámení. Současně dlouhodobě monitorují rodinné a výchovné prostředí dítěte, podílejí se na sanaci rodiny (coţ je termín znamenající: postupy podporující fungování rodiny) (Bechyňová, Konvičková, 2007). O všech těchto dětech vedou evidenci a jsou povinni pravidelně s nimi pracovat a situaci dlouhodobě monitorovat. V jejich plné kompetenci je rovněţ podávat podněty k dalšímu řešení vzniklé situace. Neopomenutelná je v těchto situacích velmi dobrá znalost jednotlivých členů výchovného prostředí. Sociální pracovník by neměl usuzovat jen na základě vnějších podnětů – informace od sousedů, hlášení ze školy, vţdy by se měl sám snaţit s rodinou navázat uţší spolupráci a pokusit se rodině poskytnout co největší moţnou dávku podpory. Umístění dítěte mimo rodinu by měl být vţdy aţ krajním řešením situace. V praxi se často ukazuje, ţe sociální pracovníci mnohdy vůči zákonným zástupcům i samotným dětem přistupují z pozice autority. S jednotlivými příslušníky často nevedou dialog a není zde prostor a čas pro společné hledání řešení vzniklých situací. V rámci sociální práce s rodinou jsou definovány ukazatele funkčnosti rodiny, které by sociální pracovník, který s rodinou dlouhodobě pracuje, měl znát a měl by je umět objektivně zhodnotit:
orientace rodiny v rámci všeobecně uznávaných sociokulturních hodnot společnosti 46
saturace základních biologických a sociálních potřeb jednotlivých členů rodiny
situaci v domácnosti
vztahy mezi rodiči a rodičů vůči dětem, komunikační styly mezi jednotlivými členy domácnosti
vztahy v rámci širší rodiny
mezisousedské a mezilidské vztahy, způsob jejich navazování
vztah k institucím a obecně uznávaným autoritám
pracovní uplatnění rodičů, dlouhodobá perspektiva, ekonomická stabilita rodiny
materiální vybavenost domácnosti – hospodaření
rozvoj dětí ve vztahu k širšímu sociálnímu prostředí a školní prosperita. Jako jedna z alternativ jak pomoci rodinám a dětem s poruchami chování,
vznikla v roce 1991 Střediska výchovné péče pro děti a mládež (zkráceně se používá SVP). Tato střediska jsou organizačně zřizována a spravována jako součást sítě institucí preventivně výchovné péče a zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, jehoţ činnost je vymezena Sbírkou zákonů č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů (spadají do resortu MŠMT). Tento zákon právě prochází novelizací, vzhledem k častým změnám na vedoucích místech ministerstev (volby v polovině roku 2010) se dvouleté období návrhů k zákonu č. 109/2002 Sb., pozastavil. Dalším často pouţívaným termínem v rámci legislativy náhradní výchovy je: Předběţné opatření (PO) Jeho náleţitosti upravuje § 76 zákona č. 99/1963 Sb., občanský soudní řád. „Jeho vydáním soud rozhoduje o předání nezletilé osoby do péče fyzické nebo právnické osob.“ (Matoušek, 2003, s. 299). Soud jej vydává na základně návrhu pracovníků OSPOD, v situacích, kdy je prokázáno, ţe došlo k situaci v níţ se „dítě ocitlo bez jakékoliv péče, nebo jsou-li jeho život nebo příznivý vývoj vážně ohroženy či narušeny“ (§16, zákona č. 359/1999 Sb.,).
47
V praxi rozlišujeme dva typy PO. Jedná se o PO podle § 76 a, občanského soudního řádu (tzv. rychlé PO) kdy dítě je v DDÚ nebo jiném zařízení pro výkon ústavní výchovy umístěno bezprostředně po jeho vydání – vydává se převáţně na návrh pracovníků OSPOD, kdy tito naznají, ţe situace dítěte je nadále neudrţitelná a je nutná okamţitá intervence ve výchovném prostředí (dítě se ocitne v situaci, kdy není nikdo, kdo by se o ně mohl postarat, v rámci rodiny dojde k fyzickému či mravnímu ohroţení dítěte a do prošetření situace je nutné dítě umístit mimo dosavadní výchovné prostředí, kdy v okolí není jiná moţnost, kam dítě dočasně svěřit, dítě samo dlouhodobě způsobuje fyzické či mravní ohroţení osob ve svém okolí – závaţné formy šikany ve škole, trestná činnost, atd.). Dítě je v těchto případech svěřeno do péče instituce nebo osoby, kterou v PO soud označí. Druhým typem je PO podle §76, občanského soudního řádu (tzv. pomalé PO). Toto PO je vykonatelné doručením všem účastníkům řízením, nebo vyhlášením. Soud zpravidla určuje termín, do kterého je zákonný zástupce povinen dítě předat do zařízení pro výkon ústavní výchovy, popřípadě do péče pověřené osoby. Tento typ PO se nejčasněji vydává po dohodě zákonného zástupce a pracovníků OSPOD v případech, kdy situace v rámci výchovného prostředí je dlouhodobě neudrţitelná (nejčastěji v případech, kdy dítě dlouhodobě nerespektuje svého vychovatele, neplní povinnou školní docházku, dopouští se opakovaných útěků z domova, závaţným přestupkům proti školnímu řádu a proti obecným pravidlům morálky). Pracovníci OSPOD ve spolupráci se školou, případně poradenským zařízením jiţ zpravidla vyčerpali všechny moţnosti uloţení výchovných opatření (napomenutí, napomenutí soudu, atd.) a je zde tedy nezbytná intervence etopedického - speciálně pedagogického zařízení. Ústavní výchova (ÚV) Jedná se o výchovné opatření, které nařizuje soud v rámci občansko – právního řízení. Ţádost k soudu podává nejčastěji pracovník OSPOD, výjimkou však není, ţe návrh k soudu podávají samotní zákonní zástupci dítěte. Vţdy neţ dojde k nařízení ÚV je soud povinen zkoumat a posoudit, zda není moţné zajistit výchovu dítěte v rámci náhradní rodinné péče nebo rodinnou péčí v zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Tyto dvě jsou vţdy upřednostněny před nařízením ÚV. 48
Pokud dojde k nařízení ÚV, má soud povinnost nejméně jednou za šest měsíců přezkoumat, zda trvají důvody, pro které bylo dítěti ÚV nařízená (Slomek, 2006). Ochranná výchova (OV) Patří mezi výchovná opatření ukládaných soudem osobám do 18 let věku. Je zde však potřebné zdůraznit, ţe nemá trestní charakter a nezaznamenává se do trestního rejstříku. OV se realizuje ve speciálních školských zařízeních. Přestoţe toto opatření bývá ve většině případů ukládáno osobám starším 15 let, neboť předpokladem jejího uloţení je spáchání zvlášť závaţných činů, mnohdy opakovaných (s výrazným antisociálním dopadem), které by u osob starších 18 let byly kvalifikovány jaké trestné činy (Slomek, 2006).
4. Úvod do problematiky; seznámení s Dětským diagnostickým ústavem Homole 4.1 Dětský diagnostický ústav Homole Před prezentací samotného výzkumu mé práce se pokusím na organizační a funkční struktuře DDÚ prezentovat jeho roli ve stávajícím systému školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. K tomuto jsme jiţ v zadání diplomové práce zvolili Dětský diagnostický ústav Homole. Oficiální název zařízení je: Dětský diagnostický ústav, Dětský domov se školou, Středisko výchovné péče, Základní škola a školní jídelna. Sídlo organizace je v obci Homole, která je vzdálená 5 kilometrů od města České Budějovice. Součástí zařízení jsou tato odloučená pracoviště: Středisko výchovné péče České Budějovice Středisko výchovné péče Strakonice Středisko výchovné péče Český Krumlov a Dětský domov se školou v Šindlových Dvorech.
49
Dětský diagnostický ústav byl v Českých Budějovicích zřízen v roce 1975 poté, co se do krajského města přestěhoval z 30 kilometrů vzdálených Vodňan. V této době bylo zařízení provozováno v centru města v areálu, kde byl současně provozován Ústav pro neslyšící. Zařízení společně koexistovala 15 let. Od samého počátku však provozy obou zařízení doprovázely problémy v podobě nedostatku místa pro činnosti a aktivity, tento problém se podařilo vyřešit v roce 1990 díky spolupráci s Magistrátem města České Budějovice, který DDÚ nabídl uvolněnou městskou budovu v obci Šindlovy Dvory, vzdálené od centra města asi 5 km. Umístění zařízení bylo dočasné po dobu, neţ došlo k nezbytným stavebním úpravám v bývalé základní škole v obci Homole. Zde je zařízení provozováno od roku 1993 a našlo zde stabilní zázemí pro svou činnost (www.dduhomole.cz). V roce 2002 bylo zařízení opětovně rekonstruováno a to do současné podoby, která lépe vyhovuje účelu zařízení. Dětský diagnostický ústav v Homolích patří mezi školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Činnost DDÚ je legislativně upravena zákonem č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a vyhláškou č. 334/2003 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních. Zřizovatelem DDÚ Homole je Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy České republiky. DDÚ Homole je koedukovaným zařízením. Zařízení přijímá děti plnící povinnou školní docházku, tedy ţáky 1. - 9. tříd základní školy, základní školy praktické a základní školy speciální. Děti jsou přijímány na základě:
soudně nařízené ústavní výchovy
soudně uloţené ochranné výchovy
vydání předběţného opatření
souhlasu rodičů (dobrovolné preventivné výchovné pobyty)
ţádosti spádových DD a DDŠ o diagnostiku či rediagnostiku dítěte
ţádosti jiných DDÚ o realizaci diagnostického případně rediagnostického pobytu z kapacitních či jiných důvodů (dítě často utíká, není vhodné, aby pobývalo ve skupině vrstevníků, s nimiţ ho pojí společná trestná či jiná závadová činnost. K tomuto dochází v ojedinělých případech, ročně se jedná o jednotlivé případy). 50
Provoz v zařízení je nepřetrţitý, klienti jsou přijímáni k šesti aţ osmi týdennímu pobytu a jsou v plném materiálním i výchovně-vzdělávacím zaopatření zařízení (dětem je poskytováno stravování, ubytování, ošacení, učební pomůcky, hradí se náklady spojené s jejich vzděláváním a výchovou, náklady na zdravotní péči, léky a zdravotnické potřeby, které nejsou hrazeny ze zdravotního pojištění, kapesné, osobní dary atd.). Kapacita zařízení je v současné době 28 míst. Hlavním
posláním
zařízení
je
poskytovat
speciálně-pedagogickou
a pedagogicko-psychologickou intervenci dětem, současně zařízení nabízí odbornou pomoc indikované veřejnosti. V DDÚ je nezbytná systémově propracovaná spolupráce jednotlivých odborných pracovníků, jsou to sociální pracovníci, zdravotnice, psychologové a výchovně vzdělávací – pracovníci (učitelé, etopedi a vychovatelé). V rámci vnitřně organizační struktury se pracovníci dělí na pedagogické a nepedagogické. V následující tabulce je přehled pracovníků DDÚ Homole: Pracovníci zařízení
Počet pracovníků
Ředitel
1
Vedoucí vychovatel
1
Učitel
4
Vychovatel
6,5
Asistent pedagoga
6,5
Speciální pedagog – etoped
2
Psycholog
1
Sociální pracovnice
1,5
Zdravotní sestra
0,5
Provozně ekonomická vedoucí
1
Účetní
2
Administrativní pracovnice
1
Kuchařky
3
Řidič – údrţbář
1
Uklízečka
2
Celkem
33 (Vnitřní řád zařízení) 51
Hlavní úkoly dětského diagnostického ústavu jsou vymezeny zákonem č. 109/2002 Sb., jsou to jasně stanovené funkce:
Diagnostická – vyplývá ze samotného názvu zařízení. Cílem je komplexní diagnostika jedince – výstupem diagnostického pobytu je komplexní diagnostická zpráva. Na její realizaci se podílí – sociální pracovnice, učitel, psycholog, etoped a v DDÚ Homole také vychovatel a to i přesto, ţe zákon jeho zprávu nepoţaduje. Na základě jednotlivých závěrů pak etoped zpracuje program rozvoje osobnosti.
Vzdělávací – děti zde navštěvují základní školu, kde se vzdělávají dle příslušného školního vzdělávacího programu.
Terapeutická – úkolem je napomoci nápravě poruch chování v oblasti sociálních vztahů a to pomocí psychologických a padagogických činností.
Výchovná a sociální - aktivity jsou primárně zaměřené na osobnost dítěte, jeho rodinné situaci a nezbytné sociálně právní ochraně dětí.
Organizační a koordinační – aktivity jsou směrovány k dislokaci dětí do následných zařízení ve spádové oblasti zařízení (tuto vymezuje odst. 4, §14 vyhlášky č. 438/2006 Sb., upravující podrobnosti výkonu ÚV a OV ve školských zařízeních), popřípadě mimo MŠMT daný územní obvod. Dislokace dítěte probíhá vţdy po vzájemné konzultaci s příslušnou pracovnicí OSPOD a v případě umístění dítěte mimo územní obvod také se souhlasem OSPOD. Koordinační aktivity jsou realizovány ve vztahu k následným zařízením a spolupracujícím státním institucím – OSPOD, atd. (Slomek, 2006). Nezanedbatelnou úlohu má v rámci DDÚ Homole spolupráce se příslušným
státním zastupitelstvím, které vykonává dozor nad dodrţováním právních norem a předpisů. Státní zástupce má pravomoc navštívit zařízení v kteroukoliv denní dobu, můţe nahlédnout do dokumentace vedené zařízením, můţe hovořit s dětmi o samotě, bez přítomnosti jiných osob. Od zaměstnanců zařízení ţádá informace a vysvětlení situací, týkajících se klientů zařízení. Zajímá se o jejich aktuální i dlouhodobou situaci a seznamuje se s postupy řešení jednotlivých případů. Státní zástupce můţe zasahovat do soudního řízení – můţe podat návrh na zrušení i nařízení ÚV a OV. Jeho kompetencí je 52
kontrolovat a prověřovat rozhodnutí a postupy vedení zařízení, ověřuje, zda tito jednají v souladu s právními normami a předpisy. Poţaduje a dozoruje nápravu (Slomek, 2006). V rámci DDÚ Homole přichází pověřená státní zástupkyně na pravidelné čtvrtletní kontroly, kdy se seznamuje se spisy klientů, zajímá se o kauzy aktuálně umístěných klientů a namátkově také klientů, kteří pobyt v DDÚ Homole absolvovali v uplynulém období, případné nejasnosti konzultuje s vedoucími pracovníky zařízení a etopedy. Pro pracovníky zařízení jsou pokyny a nařízení státního zástupce závazné a všichni jsou povinni se jimi řídit a v případě nutnosti zjednat nápravu. Interní dokumentace zařízení je vedena v souladu s § 34 zákona 109/2002 Sb. Kromě Státního zastupitelství pracovníci DDÚ úzce spolupracují s pracovníky OSPOD, mezi jejichţ povinnosti a kompetence patří:
sledovat dodrţování práv dětí v zařízení - pracovníci OSPOD mají oprávnění vstupovat do zařízení a osobně navštěvovat či jinak kontaktovat děti spadající pod jejich ochranu. Současně mezi jejich povinni patří zajistit potřebné dokumenty pro pobyt dítěte v zařízení (zajistit rozhodnutí soudu, na jehoţ základě bude dítě do zařízení umístěno, vyplnit osobní list dítěte se základními údaji o dítěti, kartu pojištěnce, potřebnou medikaci, vyţádat školní dokumentaci, atd.). Spolupráce pracovníka OSPOD a pracovníků DDÚ probíhá průběţně během celého pobytu dítěte v zařízení. Pracovníci OSPOD jsou také průběţně informováni o vývoji situace a průběhu diagnostického pobytu, podílejí se na navrhování dalšího postupu při řešení situace dítěte. Jejich úkol je velmi důleţitý, zprostředkovávají informace o rodinném zázemí dítěte, které mají dobře zmapované, orientují se v rodinných konstelacích, vztazích dítěte a okolního světe. Jejich informace jsou tedy nepostradatelné a často pro řešení případů zásadní. Diagnostický ústav v Homolích spolupracuje se všemi odbory sociálně právní ochrany dětí v rámci celého Jihočeského kraje.
Z této
spolupráce je vţdy patrný zájem na řešení situace dítěte. Někteří sociální OSPOD pracovníci také vyuţívají nabízené konzultace etopedů a psychologů zařízení při vyhodnocování závaţnosti situace dětí, které zatím diagnostický pobyt nerealizovali ale jejich chování je natolik závaţné, ţe lze předpokládat jeho gradaci a tedy i následné umístění v DDÚ. Na doporučení pracovníků 53
OSPOD tyto konzultace poskytují také rodičům a dětem s poruchami chování. Toto pracovníci DDÚ Homole poskytují nad rámec svých pracovních povinností, z dlouhodobého pohledu se však tento postup jeví jako vhodný a pro všechny strany výhodný.
Pracovníci DDÚ informují OSPOD o případném útěku dítěte ze zařízení. (Bezprostředně po útěku dítěte ze zařízení či volnočasové aktivity mimo zařízení je vţdy informována Policie ČR a zákonní zástupci dítěte. Vzhledem k tomu, ţe k útěkům dochází zpravidla v odpoledních či večerních hodinách, jsou pracovníci příslušného odboru informováni vţdy v nejkratší moţné době). Pracovníci
DDÚ Homole sociální pracovníky OSPOD informují často
i s předstihem o moţných útěcích, na které se jejich klienti připravují, avšak nelze jim zabránit.
Obě strany spolupracují při vyřízení povolení pobytu dítěte u osoby odpovědné za výchovu v době trvání diagnostického pobytu – jedná se o prázdninové a víkendové pobyty. Pobyt či pobyty v rodině během diagnostického pobytu jsou pro dítě velmi motivační, jejich průběh se následně vyhodnocuje, pracuje se s tím, jak dítě obstálo, zda došlo k nějaké byť menší změně v jeho chování, v celkové atmosféře v rodině (výsledek pobytu se vţdy vyhodnocuje vzhledem k výchozí situaci dítěte – tedy důvodům, pro které bylo dítě v zařízení umístěno. Ve většině případů bývá efektivnější v rodinách, kde jsou zachovány pozitivní rodinné vazby. Často se stává, ţe pobyt není výchovný jen pro dítě, ale i pro jeho zákonného zástupce, se kterým pracovníci OSPOD i DDÚ rovněţ pracují (samozřejmě pokud tento o spolupráci má zájem), vysvětlují důvody, proč k vzniklé situaci došlo, jaký můţe být další vývoj a následky. Společně hledají příčiny a rodičům dávají prostor k zamyšlení se nad vlastním chováním, zvoleným výchovným stylem, hodnocením chování dítěte mimo domov, atd.). Práce s rodinou jako celkem je důleţitá a zásadní. Kaţdý případ je ze strany pracovníků posuzován individuálně a hledá se nejvhodnější řešení situace. Navrhovat řešení a postupy však nelze, pokud to ti, kterých se to týká, odmítají.
Pokud si dítě přeje samo kontaktovat pracovníka OSPOD, popřípadě poţádá o jeho návštěvu, nebo mu chce odeslat písemnou zprávu, pracovníci zařízení toto umoţní a zprostředkují, aniţ by předem korigovali, či cenzurovali
54
informace, které chce dítě sociálnímu pracovníkovi OSPOD sdělit. Pracovníci umoţňují také telefonický kontakt.
Po skončení diagnostického pobytu, předává DDÚ komplexní diagnostickou zprávu a program rozvoje osobnosti.
DDÚ Homole oznamuje přemístění dítěte do následného zařízení. Toto s pracovnicí OSPOD také před skončením pobytu konzultuje. (Slomek, 2006).
Pracovníci DDÚ se účastní porad pracovníků OSPOD v rámci Jihočeského kraje, neboť vzájemná otevřená komunikace je velmi důleţitá a je nutné, aby k setkávání pracovníků docházelo také v jiných situacích a na jiné úrovni, neţ jen ve spojitosti s řešením konkrétního případu.
V DDÚ Homole jiţ několik let probíhají semináře pro pracovníky OSPOD, v rámci kterých se konzultují aktuální společná témata, popřípadě dochází ke konzultaci případů se kterými se pracovníci OSPOD v rámci své praxe setkávají. Tato aktivit a probíhá nad rámec povinností pracovníků OSPOD i DDÚ Homole. Z dlouhodobého pohledu se však jeví jako velmi prospěšná, neboť zde dochází k překonávání
meziresortních
bariér,
pracovníci
vzájemně
navazují
uţší
spolupráci, coţ jim umoţňuje flexibilněji řešit sporné či obtíţné kauzy. Současně se ukázalo, ţe je tato aktivita vhodná i v rámci osvěty. Stále je moţné se setkat s názorem, ţe je diagnostický ústav nemoderním zařízením a je srovnáván se zařízeními druhé poloviny 20. stolení. Mnozí pracovníci si neuvědomují, ţe diagnostický ústav je zařízením, které nepracuje jen s důsledky dlouhodobě neuspokojivé situace, ale můţe se do řešení problému zapojit také jako preventista. Kromě výše uvedených institucí, pracovníci DDÚ úzce spolupracují také s Policií ČR a to v oblastech:
útěků dětí ze zařízení, viz výše
ochrany majetku, zařízení a pracovníků DDÚ
oznamovací povinnosti při podezření na spáchání trestné činnosti dětí, či trestné činnosti spáchané na dětech
umoţnění výslechu dítěte či jeho uvolnění k rekonstrukci na místě činu za přítomnosti pedagogického dozoru či sociálního pracovníka DDÚ nebo OSPOD
podávání zprávy o dítěti (na základě ţádosti PČR). 55
V neposlední řadě pracovníci DDÚ spolupracují také se soudy, kdy:
na základě písemné ţádosti soudu podávají písemné zprávy o průběhu diagnostického pobytu
soudu zasílají komplexní diagnostickou zprávu s návrhem specifických výchovných a vzdělávacích opatření v zájmu rozvoje osobnosti dítěte
soudu oznamují přemístění dítěte do následného zařízení, společně s kompletní adresou zařízení
soudu postupují vymáhání pohledávek příspěvků na úhradu péče poskytované dítěti (Slomek, 2006). V posledních letech dochází na poli spolupráce se soudy k výrazným změnám.
Soudci se začali spoléhat na odbornost pracovníků DDÚ, převáţně pak etopedů. Ve většině případů před tím, neţ rozhodnou, ţádají podrobnou zprávu a návrh řešení vzniklé situace, coţ je dobrá zpráva pro etopedii jako obor speciální pedagogiky, který si získává pozici respektovaného partnera.
4.2 Systém dislokace V DDÚ Homole se během školního roku pořádají kaţdotýdenní diagnostické porady, jichţ se účastní všichni odborní pedagogičtí pracovníci a sociální pracovnice. Zpravidla šestý týden po nástupu dítěte do zařízení se pedagogická rada v rámci pravidelné pedagogické porady vyjadřuje k dalšímu umístění dítěte a to vţdy na základě provedené komplexní diagnostiky dítěte. Výstupní diagnostická porada komplexně vyhodnocuje průběh diagnostického pobytu, efektivitu a úspěšnost realizace individuálního vzdělávacího programu dítěte – diskuse se aktivně účastní zejména: třídní učitel, skupinoví vychovatelé, psycholog, spolupracující etoped a vyjadřují se také další odborní pracovníci, kteří s dítětem během pobytu bezprostředně pracovali. Tato závěrečná diskuse navazuje na průběţná hodnocení, která se realizují v průběhu kaţdotýdenních porad pedagogického týmu. Hlavním koordinátorem diskusí je vţdy příslušný speciální pedagog – etoped, který současně po vyhodnocení relevantních informací navrhuje nejvhodnější řešení situace, navrhuje zařízení, do kterého bude dítě po skončení diagnostického pobytu umístěno. V případě sporných situací má konečné slovo při rozhodování ředitel zařízení. Kaţdý případ se vţdy posuzuje individuálně v 56
širších souvislostech a perspektivách. Vţdy však se zřetelem na další osobnostní rozvoj dítěte. V rámci sítě následných zařízení se vţdy zohledňují moţnosti daného zařízení pro další zdárnou prosperitu a rozvoj dítěte. Přihlíţí se rovněţ ke geografickému umístění jednotlivých zařízení (město x obec), personálnímu obsazení, a moţnostem dalšího vzdělávání, dojezdnosti k rodičům, nebo jiným příbuzným, které dítě pravidelně navštěvuje. Zohledňuje se také úspěšnost zařízení při práci s jednotlivými skupinami klientů – některá zařízení mají dobré výsledky při práci s hraničními dívkami, popřípadě, zde lépe prosperují starší chlapci. Toto je vţdy vázáno na personální obsazení daných zařízení. Pokud se nevyskytnou nové skutečnosti, je dítě do následného zařízení umístěno zpravidla po uplynutí osmého týdne diagnostického pobytu. S výsledkem rozhodnutí o přemístění dítě seznámí speciální pedagog – etoped, nebo psycholog zařízení nejpozději tři dny před realizací přemístění. Často však dochází k předjednání umístění dítěte s větším časovým předstihem. Současně je informace sdělena také zákonným zástupcům dítěte a příslušné sociálnímu pracovníkovi OSPOD. Často v tuto chvíli nastává diskuse nad vhodností vybraného zařízení, se kterým můţe kterákoliv ze zúčastněných stran nesouhlasit. V oprávněných případech, je moţné rozhodnutí přehodnotit a změnit, jde o proces, nikoliv o dogmatické rozhodnutí pracovníků zařízení. Ve stanoveném termínu – určeném v dostatečném předstihu - zpracují pověření pracovníci jednotlivých úseků podklady pro komplexní diagnostickou zprávu, která obsahuje:
anamnézu dítěte – zpracovává sociální pracovnice
závěrečnou zprávu psychologa
závěrečnou zprávu třídního učitele
závěrečnou zprávu vychovatele
závěrečnou zprávu a program rozvoje osobnosti – zpracovává etoped zařízení. Za kompletaci a správnou distribuci zodpovídá sociální pracovnice zařízení,
která jí předává společně s další dokumentací dítěte do následného zařízení (Seznam následných zařízení je přílohou č. 2). 57
Z DDÚ Homole je většina dětí přemístěna do následného zařízení, důvodem tohoto postupu je opoţděné soudní řízení, které v naprosté většině případů neproběhne dříve, neţ po skončení diagnostického pobytu. Proto se dítě dočasně a někdy i trvale umísťuje do příslušného zařízení. V posledních letech se daří děti, u kterých je předpoklad, ţe u nich nebude nařízena ústavní výchova, popřípadě je doporučeno ověřit, jak bude dítě prosperovat po návratu do rodiny, vráceno se souhlasem OSPOD do rodiny, či jiného výchovného prostředí.
4.3 Přístupy při práci s dětmi uplatňované v Dětském diagnostickém ústavu Odpovědnost za vzdělávání a výchovu v DDÚ nesou všichni pedagogičtí pracovníci zařízení. Týmová spolupráce pedagogických i nepedagogických pracovníků je jedním ze základních pravidel při práci s dětmi. Prostory
DDÚ
a jeho bezprostřední okolí jsou hlavními prostorami, kde
dochází k výchovné vzdělávacím aktivitám. Prostředí je zde pedagogy maximálně vyuţíváno jako prostředku působení na dítě (viz příloha č. 3), upraveny jsou třídy i klubovny, které velikostí, vybaveností i výzdobou odpovídají konkrétním cílovým skupinám v rámci výchovných skupin, prostředí je tak místem podnětů a inspirace. Pedagogický tým se snaţí vést dítě k aktivní spolupráci, činnostem a interakcím, bez kterých by bylo úsilí pedagogů zbytečné. V praxi je aktivita a vzájemná spolupráce pedagogických pracovníků s dítětem základní podmínkou pro úspěšnou a hlavně efektivní spolupráci. Vlastní aktivní působení pedagoga na dítě spočívá především v poznávání individuálních specifik dítěte a v hledání příleţitostí pro rozvoj jeho potenciality a ve stimulování jeho vlastní aktivity. Aktivita dítěte je vázána na vytvořené příleţitosti, získané zkušenosti, jejich vnímání a zpracování (Vojtová, 2009). Při edukaci dětí v DDÚ je potřeba se zaobírat i tím, jak jsou tyto děti vnímány a jak vnímají samy sebe. Je nutné zabývat se i faktory, které mohou přístupy k edukaci dítěte v DDÚ ovlivňovat. Zde je důleţité, aby pedagogičtí pracovníci v DDÚ byly kompetentně vybavenými specialisty z oboru etopedie, protoţe nevhodný přístup pedagoga k dítěti v tomto ţivotně náročném obdobím (kterým pobyt v DDÚ bezpochyby je), můţe být pro další 58
vývoj dítěte a jeho ochotu spolupracovat zcela zásadním. Zde se potvrzuje, ţe samotné etopedické vzdělání nestačí, vţdy je zapotřebí odborná zkušenost, lidská vyspělost, reálná erudovanost, osobní takt a láska k dětem s ochotou jim pomoci – právě to jsou základní předpoklady pro úspěšnou edukaci dětí v DDÚ. Kromě prostředí a osobnostních předpokladů pedagogů v týmovém kontextu jsou přístupy obecně i specificky definované ve vnitřním řádu kaţdého DDÚ. Dalším z přístupů je pravidelný reţim s jasnými a srozumitelnými pravidly odpovídajícími věku a schopnostem dětí, velmi důleţitým je systém hodnocení s výstupem výhod a nevýhod. V DDÚ Homole je systém hodnocení slovní do záznamového notesu a to kaţdým z pedagogických pracovníků vţdy v jasně definujících intervalech – týdenní hodnocení – vţdy ve čtvrtek pak v rámci komunit a díky retrospektivě dokáţe děti pozitivně motivovat a stimulovat k očekávaným postojům. Jako velmi efektivní se poslední dobou jeví nové trendy tzv. expresivní přístupy. V roce 2010 byl zahájen projekt „Expresivní terapeutické metody – cesta ke změně v institucionální výchově“. Projekt je realizován Institutem celoţivotního vzdělávání FF UP v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, prioritní osa 7.1 Počáteční vzdělávání, registrační číslo projektu CZ.1.07./1.2.00/14.0026. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Hlavní řešitelkou projektu je Mgr. Martina Friedlová. Projekt je zaměřen na zlepšení rovných příleţitostí dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří se v průběhu projektu aktivně zapojí do jednotlivých expresivních terapií (dramaterapie, arteterapie, muzikoterapie, tanečně-pohybová terapie) a posílí své schopnosti sebevyjádření a sebereflexe, coţ by mělo vést k optimalizaci jejich duševního vývoje a napomoci jejich začlenění do hlavního vzdělávacího proudu. Projektu se budou kromě klientů zařízení institucionální výchovy účastnit také pracovníci těchto zařízení, kteří absolvují kurzy základů psychoterapie a expresivních terapeutických metod, osvojí si nové metody a techniky práce s klienty a prohloubí tak své profesní kompetence. Expresivní terapeutické metody pak budou zavádět do praxe pod supervizí odborných garantů jednotlivých expresivních terapií. Bliţší informace o projektu, jeho cílech, jednotlivých klíčových aktivitách i realizaci projektu lze nalézt na webových stránkách. www.expresivniterapie.cz.
59
V DDÚ Homole se jiţ nyní aktivně realizuje muzikoterapie, arteterapie a nově i dramaterapie, která má jasně znatelné ukazatele podpory aktivity dětí. Hlavním těţištěm dramaterapie je proces spojený s proţitky tvorby zaloţené na metafoře, fantazii, projekci, interakcích a skupinové dynamice, jejichţ prostřednictvím dochází k propojení roviny emocionální, racionální, smyslové a somatické. Tím se řadí mezi tzv. expresivní terapie. Dramaterapie se nezaměřuje pouze na řešení konkrétního problému, ale snaţí se nepřímo prostřednictvím hry, příběhu, role nebo situace rozšiřovat náhled na situaci vlastní a nalézat řešení problémové oblasti či přispět k odţití traumatu. Vyuţití těchto metod v praxi je vţdy závislé na osobním zájmu a osobní zainteresovanosti konkrétního pedagoga, který se v rámci své osobní iniciativy tomuto věnuje a prohlubuje si vzdělání. V prostředí DDÚ se také jeví jako velmi účinné skupinové a individuální terapie, proto se v poslední době pro pedagogické pracovníky ukazuje jako nezbytné prohlubovat si další vzdělání terapeutickými výcviky. Terapeut zde nevystupuje v roli experta na klientův ţivot, ale je spíše facilitátorem, tedy jakýmsi průvodcem usnadňujícím plynulost a spontaneitu jednání klienta hlídajícím hranice a zajišťujícím bezpečnost odehrávajících se procesů, velmi často rovněţ prostřednictvím vědomě uţitých projektivních rolí. Dále se V DDÚ Homole se dále velmi osvědčila canisterapie. Zvláštní skupinu tvoří přístupy k dětem s hyperkinetickou poruchou – od obecných aţ po konkrétní. Optimální je klidné a důsledné vedení (Pokorná, 2001), důleţité je také vědět, ţe tyto děti nemají rády změnu. Intervence ve škole i na výchově v institucionální péči jsou důleţité i pro ostatní děti, protoţe i na ně budou mít zklidňující vliv.
4.4 Opatření ve výchově Opatření ve výchově jsou ukládána na základě hodnocení dítěte podle §21 zákona č. 109/2002 Sb. Opatření ve výchově vţdy uděluje ředitel zařízení na návrh pedagogických pracovníků. Opatření ve výchově navazuje na systém průběţného hodnocení dítěte. Návrhy opatření ve výchově následně projednává pedagogická rada
60
v rámci diagnostické porady, platnost jejich účinnosti se stanovuje maximálně na sedm kalendářních dnů a přímo navazuje na systém týdenního hodnocení, ze kterého vychází. Ve výjimečných případech můţe o uloţení výchovného opatření rozhodnout v rámci výchovné skupiny vychovatel. Jedná se o mimořádné situace v termínech, kdy ředitel zařízení není přítomen, ve dnech volna, apod. Jedná se především o okamţitá výchovná opatření, kdy dítěti je bezprostředně po závaţném porušení stanovených pravidel odejmuta výsada zúčastnit se atraktivní kulturní aktivity (koncertu, návštěvy kina, divadla, atd.), výletu nebo odejmutí udělení osobních výhod. Veškerá výchovná opatření se evidují v osobním listu dítěte. Mezi nejčastější výchovná opatření uplatňovaná v rámci zákonných mezí patří:
omezení či zákaz trávení volného času dítěte mimo zařízení
dítě se neúčastní atraktivních aktivit, akcí a činností pořádaných zařízením viz. výše
dítě se neúčastní aktivity organizované nad rámec vnitřního řádu zařízení
zákaz návštěv – kromě návštěv osob odpovědných za výchovu, osob blízkých a případem pověřené sociální pracovnice OSPOD Stejně jako jsou výchovná opatření uloţená, mohou být ještě před jejich
skončením zrušena a prominuta. Výhody V případě, ţe dítě velmi dobře během diagnostického pobytu prosperuje a plní své povinnosti i nad rámec svých povinností, mohou mu být uděleny mimořádné výhody v podobě:
návštěvy mimořádné atraktivní aktivity, akce nebo činnosti – koncert, kino, sportovní akce, atd.
dítě můţe dostat mimořádnou finanční odměnu nebo je mu navýšeno ze zákona stanovené kapesné
je umoţněna mimořádná návštěva, nebo samostatná vycházka mimo zařízení
61
5. Profilová charakteristika dětí z DDÚ Homole Pedagogický problém Záměrem výzkumu mé diplomové práce je zmapovat nejčastější důvody, pro které jsou děti umísťovány do Dětského diagnostického ústavu v Homolích, zda je platné tvrzení, ţe nejčastějšími důvody pro umístění dítěte do zařízení jsou nedostačující sociálně ekonomické podmínky. Výzkum si dále klade za cíl zjistit, zda došlo v uplynulých deseti letech k nárůstu v počtu dětí umístěných do zařízení. Zdůvodnění V době, kdy jsem působila jako sociální pracovnice v Dětském diagnostickém ústavu v Homolích, jsem byla často konfrontována s názorem laické i odborné veřejnosti o přeţilosti stávajícího systému ústavní výchovy. Často zaznívaly názory, ţe příliš mnoho dětí končí v ústavní péči neoprávněně a ţe je nutné inovovat a restrukturalizovat stávající systém. S tímto názorem bezpochyby souhlasím, ale domnívám se, ţe změny musí být koncepční, předem připravené a ověřené praxí, nelze ze dne na den měnit to, co desítky let funguje, byť k tomu můţeme mít celou řadu oprávněných připomínek. Analýza charakteristik 1. Hlavním cílem výzkumu je vygenerovat nejčastější důvody pro umístění dětí do Dětského diagnostického ústavu v Homolích. Důvody pro přijetí dítěte do zařízení lze rozdělit do čtyř kategorií:
sociálně ekonomické důvody
poruchy chování a výchovné problémy
nevhodné rodinné prostředí
jiné důvody, jejichţ četnost je minimální a není tedy stanovena vlastní kategorie.
62
Jednotlivé kategorie podrobněji popisuji v další části práce, podrobný výčet důvodů je uveden v příloze č. 4. 2. Dílčím cílem práce je zjistit, zda má počet dětí přijímaných do Dětského diagnostického ústavu v Homolích od školního roku 2000-2001 tendence stoupat a jaké je zázemí, ze kterého děti do zařízení přicházejí.
5.1 Metodologie výzkumu Pouţité metody: Výzkum byl realizován na základě obsahové analýzy dostupných informací z archivu zařízení. Konkrétně se jednalo o Knihu příchodů a odchodů, ve které jsou zaznamenávány veškeré základní informace o klientech. Od září roku 2009 je kniha vedena také v elektronické podobě, pro snadnější generování relevantních dat. Dále byla pouţita spisová dokumentace klientů a to převáţně v případech nutnosti ověřit platnost získaných údajů, kdy tyto údaje nebyly jednoznačné (zejména se jednalo o soudní rozhodnutí, popř. opatření, na základě kterého byl klient přijat do zařízení a závěrečná diagnostická zpráva – etopedická, osobní list dítěte). V rámci výzkumu byla pouţita kvantitativní metoda. Z dalších metod byla zvolena metoda volného rozhovoru, sběr dat, obsahová analýza dokumentů.
5.2 Výzkumný soubor Výzkumný soubor tvořilo celkem 1.134 dětí ve věku povinné školní docházky, které byly umístěny do DDÚ Homole v letech 2000 – 2010 (školní roky 2000/01 – 2009/10, resp. od 1. 9. 2000 – 31. 8. 2010). Šetření bylo realizováno v prostorách Dětského diagnostického ústavu v Homolích, v Českých Budějovicích. Výběrový soubor zahrnuje všechny děti umístěné v dané době (školní roky 2000/01 – 2009/10, resp. od 1. 9. 2000 – 31. 8. 2010) v relevantním zařízení. Následně byly stanoveny dvě hypotézy: Hypotéza 1: Děti jsou do DDÚ Homole nejčastěji umístěny ze sociálně ekonomických důvodů. 63
Hypotéza 2: Počet dětí umísťovaných do DDÚ Homole má v posledních deseti letech vzrůstající trend.
5.3 Průběh a realizace výzkumu Přípravná část výzkumu probíhala na jaře roku 2010, kdy byly zpracovány výzkumné cíle a hypotézy.
S ředitelem zařízení, který byl podrobně seznámen
s výstupy a prezentací výzkumu, byl domluvený přístup do archivních prostor. Samotný výzkum probíhal v rozmezí léta roku 2010 aţ března 2011 a jeho převáţná část byla realizována v prostorech DDÚ Homole, neboť vzhledem k platnosti zákona č. 101/2002 Sb., o ochraně osobních údajů, nebylo moţné vzhledem k povaze zkoumaných dat tyto odnášet mimo zařízení. V rámci výzkumu byla analyzována spisová dokumentace dětí umístěných v zařízení. Třetí část výzkumu představovalo zpracování a vyhodnocení dat. Ze závěrů výzkumu byly formulovány otázky pro realizaci strukturovaných rozhovorů s pedagogickými pracovníky zařízení, kteří zde pracují více neţ pět let.
Všichni
účastníci výzkumu byli seznámeni s účelem rozhovoru a souhlasili se zpracováním poskytnutých odpovědí v rámci této práce. Veškeré informace a podklady byly získány a jsou prezentovány se souhlasem ředitele DDÚ Homole.
5.4 Interpretace výzkumu V školních letech 2000/01 - 2009/10 bylo do DDÚ Homole přijato celkem 1.134 dětí.
Z tohoto počtu bylo 719 (63%) chlapců a 415 (37%) dívek. Počet
přijatých chlapců a dívek je vyčíslen v následující tabulce: Školní rok
Dívky
Chlapci
Celkem
2000/01
45
100
145
2001/02
62
87
149
2002/03
31
77
108
2003/04
25
60
85
2004/05
40
61
101
2005/06
46
66
112
64
2006/07
39
61
100
2007/08
43
71
114
2008/09
41
64
105
2009/10
43
72
115
Celkem
415
719
1134
Tab. 1: Počet umístěných klientů; rozdělení podle pohlaví
Z tabulky je patrné, ţe počet chlapců převyšuje, coţ lze připsat tomu, ţe u chlapců se častěji projevují poruchy chování a další výchovné problémy, které není moţné zvládnout běţnými výchovnými prostředky, proto je nutná intervence etopedického zařízení. Z následující tabulky je patrné, na základě jakých opatření jsou klienti do zařízení nejčastěji přijímáni.
Školní rok
„Souhlas“
PO
ÚV
2000/01
39
57
49
2001/02
31
62
56
2002/03
23
49
36
2003/04
14
45
26
2004/05
18
57
25
2005/06
25
49
38
2006/07
21
43
36
2007/08
16
59
38
2008/09
23
58
24
2009/10
27
55
32
1
Celkem
237
534
360
3
%
20,90%
47,09
31,75%
0,26%
OV
1
1
Tab. 2: Opatření na základě kterého jsou klienti do zařízení přijímání
Z výsledku je patrné, ţe nejčastěji klienti do zařízení přicházejí na základě vydaného předběţného opatření. U dětí s nařízenou ústavní výchovou se v 73% jedná o ty, které jiţ v minulosti byly umístěny do dětského domova administrativně – tedy aniţ by prošly diagnostickým pobytem. 65
Diagnostický pobyt se nerealizuje u dětí, které dosud nenastoupily povinnou školní docházku a u větších sourozeneckých skupin, kde jsou i děti mladší šesti let. V takových případech se děti umísťují z tzv. „terénu“ přímo do předjednaného dětského domova a aţ následně se vyhodnocuje, zda a kdy je diagnostický pobyt pro dítě vhodný. V případech, kdy některé z dětí ze sourozeneckých skupin projevuje závaţné výchovné problémy, přistupuje se k diagnostickému pobytu ihned, aby byla zhotovená komplexní diagnostika dítěte a pro pracovníky následného zařízení byly nastaveny vhodné výchovné metody a prostředky. Vţdy se dodrţuje pravidlo, ţe sourozenci jsou umísťováni ve stejném zařízení. V indikovaných případech absolvují děti v DDÚ Homole rediagnostický pobyt. Důvodem je dlouhodobě zhoršující se chování dítěte, které pracovníci dětského domova nezvládnou korigovat běţnými výchovnými prostředky. Etopedi DDÚ se snaţí děti inklinující k patologickým jevům, či u nichţ se objevují poruchy chování průběţně monitorovat, provádět motivační pohovory, doporučují řešení. Kapacitní důvody však neumoţňují, aby s dětmi pracovali tak, jak by tyto potřebovaly. V rámci problematiky pracuje jen minimum speciálních pracovníků se zaměřením na etopedii, všichni jsou součástí Dětského diagnostického ústavu, kde jsou plně vytíţeni a veškeré aktivity mimo zařízení nejčastěji v DD jsou nad rámec jejich časových moţností.
Dětské
domovy financované z prostředků Krajského úřadu Jihočeského kraje pak nemají finanční moţnosti stálého etopeda zaměstnat. Většinou se tedy jeho sluţby nahrazují návštěvami u psychologa, které se však nejeví jako příliš efektivní. Psycholog diagnostikuje problém, avšak dále odkazuje dítě do péče speciálního pedagoga. Z následující tabulky důvody, pro které bylo u dětí umístěných do DDÚ Homole vydáno předběţné opatření:
Školní rok Sociální a ekonomické důvody
Poruchy chování, výchovné problémy
Nevhodné rodinné prostředí
Jiné důvody
2000/01
10
43
4
0
2001/02
12
46
2
2
2002/03
9
39
1
0
2003/04
6
31
7
1
66
2004/05
5
47
4
1
2005/06
8
35
6
0
2006/07
11
31
1
0
2007/08
9
41
6
3
2008/09
6
45
5
2
2009/10
8
39
7
1
Celkem
84
397
43
10
Tab. 3: Důvody pro které jsou klienti s vydaným předběţným opatřením do zařízení přijímáni
Sociální a Poruchy chování ekonomické důvody
Nevhodné rodinné prostředí
Jiné důvody
16,00%
8,00%
2,00%
74,00%
Tab. 3.1: Procentuální vyjádření
Výše uvedená statistika zachycuje jen skupinu dětí přijatých do DDÚ na základě PO. (Děti přijaté na preventivně výchovný pobyt, tzv. souhlas, přicházejí do zařízení vţdy na základě problémového chování doma nebo v širším sociálním prostředí.) Po seznámení s nejčastějšími důvody přijetí do DDÚ Homole byly vytvořeny následující kategorie:
sociální a ekonomické důvody – zde jsou zahrnuty situace, kdy zákonný zástupce (nečastěji matka samoţivitelka) nemá vhodné bytové podmínky pro výchovu dítěte, měsíční příjmy nepokryjí náklady na vedení domácnosti. Jedná se převáţně o situace, kdy sociální pracovníci OSPOD s rodinou dlouhodobě pracují, avšak z dlouhodobého pohledu nedochází ke změně podmínek. Tyto se následně stávají neudrţitelné a nevhodné pro výchovu dětí.
poruchy chování, výchovné problémy – jsou situace, kdy se dítě dlouhodobě dopouští asociálního a antisociálního chování a ani při dlouhodobé intervenci ze strany školy, OSPOD a spolupráci s SVP nedochází ke zlepšení.
nevhodné rodinné prostředí – vlivem patologického chování vychovatele není vhodné, aby dítě v takovém prostředí setrvávalo, současně není v okolí vhodná osoba, která by mohla výchovu dítěte převzít.
jiné důvody – jsou takové důvody, které se objevují individuálně či ojediněle, jedná se o nestandardní situace (syndrom CAN, nepředvídatelné situace v rodině 67
jako dlouhodobá hospitalizace zákonného zástupce, osiření atd.). Jednotlivé kategorie jsou podrobněji rozpracovány v příloze č. 4. Důvody pro vystavení PO jsou často multifaktoriální a jednotlivé faktory se vzájemně překrývají. Zařazení klienta do jednotlivé kategorie bylo vţdy na základě převaţujícího důvodu. Nejčastější důvody, pro které byly do DDÚ umístěny děti s nařízenou ÚV: Školní rok Sociální a ekonomické důvody
Poruchy chování, výchovné problémy
Nevhodné rodinné prostředí
Jiné důvody
2000/01
9
19
4
0
2001/02
7
26
2
0
2002/03
2
13
0
1
2003/04
3
11
0
0
2004/05
2
8
0
0
2005/06
4
16
1
1
2006/07
9
12
3
0
2007/08
5
14
1
1
2008/09
2
11
0
0
2009/10
3
17
0
0
Celkem
46
144
11
3
Tab.4: Důvody pro které jsou klienti s nařízenou ústavní výchovou do zařízení přijímáni
Sociální a Poruchy chování, Nevhodné rodinné ekonomické důvody výchovné problémy prostředí
Jiné důvody
23,00%
1,00%
71,00%
5,00%
Tab. 4.1: Procentuální vyjádření
V tabulce nejsou uvedeny děti, které do DDÚ Homole přišly na diagnostický či rediagnostický pobyt z dětského domova, nepřišly tedy bezprostředně z „terénu“. Bylo jich 156. U této skupiny dětí jsou téměř vţdy důvodem pro přijetí k diagnostickému pobytu výchovné problémy.
68
Z obou výše uvedených výsledků vyplývá, ţe nejčastějšími důvody pro umístění dětí do Dětského diagnostického ústavu v Homolích, jsou poruchy chování a výchovné problémy. V následujícím grafu jsou zaznamenány poruchy chování vyplývající z:
Poruchy chování vyplývající:
36 264
Poruchy chování vyplývající z konfliktu (lhaní, krádeže, záškoláctví ) 48,79% Poruchy chování spojené s násilím (agrese, šikana, soupeže) 44,55%
241
Poruchy chování spojené se závislostí (toxikomanie, závislost na automatech 6,66%
Graf 1: Poruchy chování
(Vojtová, 2009)
Následující tabulka zobrazuje, jaké bylo rodinné zázemí dětí přicházejících do zařízení:
Typ rodiny
PO
„S“
Dítě vyrůstající v úplné biologické rodině
121
59
Dítě ţijící v péči jednoho z biologických rodičů (v rodině 118 není jiný partner rodiče)
76
Dítě ţijící v péči jednoho z biologických rodičů (v rodině je 167 nový partner rodiče
50
Dítě ţijící u jiných příbuzných (prarodičů, sourozenců)
95
46
Dítě ţijící v pěstounské péči
19
6
Jiný typ rodinného souţití
14
0
Celkem
534
237
Tab. 5: Rodinné zázemí
69
V tabulce jsou uvedeny děti umístěné v zařízení na základě předběţného opatření a v rámci dobrovolného preventivního pobytu, tzv. souhlasu. Děti s nařízenou ústavní výchovou přicházejí nejčastěji k diagnostickému pobytu z Dětského domova, případně z Dětského domova se školou. Jejich rodinné zázemí je z rozličných důvodů nefunkční. Informace o jejich rodinném zázemí nebyly často kompletní a aktualizované, proto by výsledek výzkumu nebyl objektivní a validní. V následujícím grafu je zobrazeno, z jakých lokalit do zařízení děti přicházely nejčastěji.
Lokality ze kterých klienti do DDÚ Homole přicházeli
České Budějovice 73
67
53
Čekský Krumlov
210
Havlíčkův Brod
118
161
Jindřichův Hradec Pelhřimov
131 109 124
88
Písek Prachatice Strakonice Tábor Jiné, mimo spádový region
Celkem Graf 2: Lokality ze kterých klienti do DDÚ Homole přicházeli
70
1134
Vyhodnocení rozhovorů s pedagogickými pracovníky Pro rozhovory byli osloveni pracovníci DDÚ, kteří pracují jako pedagogičtí pracovníci déle neţ pět let, celkem šlo o 12 osob.
Oslovený pracovník
Počet
Speciální pedagog – etoped
2
Vychovatelé
6
Pedagog – učitel
6*
Celkem
13
* Do kategorie pedagog - učitel byli zahrnuti také ředitel zařízení a zástupce ředitele. Tab. 6: Kvalifikační zařazení pracovníků DDÚ Homole
Výzkum byl zaměřen zejména na otázky týkající se změn v oblasti práce s dětmi z dlouhodobé perspektivy, měl zhodnotit, zda a jakým způsobem se proměnila dětská klientela zařízení a zda se změnila povaha jejich práce. 1. Všichni oslovení se nezávisle na sobě shodli na tom, ţe je nezbytné v rámci oboru si doplňovat a prohlubovat vzdělání. Pět pracovníků – vychovatelů si z vlastní iniciativy doplnilo bakalářské studium speciální pedagogiky. Dva učitelé si doplňují speciálně pedagogické vzdělání v rámci postgraduálního studia na Zdravotně – sociální fakultě Jihočeské univerzity. Jeden z etopedů absolvuje pětiletý psychoterapeutický výcvik. Závěr: Samotní pracovníci vnímají jako nezbytné si neustále doplňovat vzdělání a sledovat moderní speciálně pedagogickou – etopedickou literaturu. 2. Všichni oslovení pracovníci se shodují, ţe se jednotlivé kauzy řešené v rámci diagnostického pobytu v posledních letech proměňují, jsou více komplikované a vyţadují více času na řešení, případně vyřešení, současně je nezbytné více pracovat jako tým. 71
Závěr: Ano, kauzy řešené v rámci diagnostických pobytů se v průběhu let mění a jsou na řešení náročnější. 3. Všichni pracovníci spolupracují s participujícími institucemi a hodnotí jako velmi pozitivní, ţe v posledních pěti letech dochází ke změně pohledu na práci DDÚ. DDÚ se otevřeněji profiluje v rámci poradenského systému a je uznáván a respektován jeho názor na řešení jednotlivých kauz. V minulosti docházelo k celé řadě nedorozumění, které vyplývaly z rozdílnosti názorů a roztříštěnosti jednotlivých aktivit v rámci ústavní výchovy. Pracovníci zařízení se snaţí, aby zařízení jasně a otevřeně deklarovalo své poslání a prezentovalo výsledky své činnosti. Za tímto účelem se pravidelně organizují dny otevřených dveří, pro pracovníky OSPOD, výchovné poradce ZŠ, pracovníky policie a dalších státních organizací se v zařízení pořádají pravidelné odborné semináře týkající se činnosti a přístupů zařízení k práci s dětmi. Závěr: V posledních letech dochází ke změnám v pohledu odborné veřejnosti na činnosti a práci DDÚ. DDÚ se profiluje jako moderní výchovné a poradenské zařízení. 4.
Všichni pracovníci by uvítali moţnost častějšího kontaktu s kolegy ze
zařízení stejného typu v rámci ČR. Zde naráţí na skutečnost, ţe neexistuje propojená síť mezi jednotlivými zařízeními a nedochází ke vzájemné konzultaci nově se objevujících fenoménů v rámci dané problematiky. 5. Pět z třinácti pracovníků bylo velmi rozpačitých z otázek týkajících se supervize a její prospěšnosti v rámci své práce. Nespatřují v ní nic přínosného pro svou osobu, naopak se domnívají, ţe můţe přinést represivní důsledky. Osm pracovníků by supervizi naopak velmi uvítalo, její východy spatřují v efektivnější komunikaci mezi jednotlivými pracovníky, současně by uvítali pohled nezávislé osoby, která by jim zprostředkovala zpětnou vazbu vůči jejich názorům a postojům a pomohla jim zefektivnit jejich pracovní úsilí. Problém však vidí v osobě supervizora, zatím se jim totiţ nepodařilo najít vhodného supervizora.
72
5.5 Závěr empirické části Jedním z výzkumných záměrů této diplomové bylo ověřit níţe uvedené hypotézy. Vyhodnocení hypotéz: Hypotéza 1: Děti jsou do DDÚ Homole nejčastěji umístěny ze sociálně ekonomických důvodů. Toto tvrzení se nepotvrdilo, nejčastějším důvodem pro umístění dítěte do DDÚ Homole jsou poruchy chování spojené s konfliktem. Hypotéza je verifikována. Hypotéza 2: Počet dětí umisťovaných do DDÚ Homole má v posledních deseti letech vzrůstající tendence. Toto tvrzení se nepotvrdilo. Počet přijímaných dětí do DDÚ Homole se nezvyšuje. Hypotéza je verifikována. Výzkum byl realizován za období let 2000/01 aţ 2009/10, během této doby bylo do DDÚ Homole přijato celkem 1.134 dětí.
Z nich 79,10% klientů bylo do
zařízení umístěno na základě opatření vydaného soudem, 20,90% klientů pak bylo do zařízení umístěno se souhlasem zákonného zástupce na dobrovolný preventivně výchovný pobyt. Výzkum prokázal, ţe počet přijímaných dětí je v jednotlivých letech konstantní, má setrvalou tendenci. Nejčastějšími důvody pro umístění dítěte do zařízení jsou poruchy chování a výchovné problémy. Z rozhovorů s pracovníky zařízení vyplynulo, ţe statisticky se sice počet přijímaných klientů nezvyšuje, avšak kauzy klientů, které řeší, jsou komplikovanější a vyţadují vyšší nasazení při jejich řešení, coţ pochopitelně klade vyšší nároky na odbornost a zvyšování kvalifikace jednotlivých speciálně pedagogických pracovníků zařízení.
73
Závěr Cílem mé diplomové práce bylo seznámit čtenáře s příčinami umísťování do zařízení pro výkon ústavní výchovy v tomto případě do Dětského diagnostického ústavu v Homolích. Současně bylo záměrem autorky zamyslet se nad smysluplností tohoto zařízení v rámci stávajícího systému náhradní rodinné péče, který je jiţ mnoho let neměnný a je tedy nasnadě se zamyslet nad jeho opodstatněním v nových kontextech 21. století. Při
zpracování
výzkumných
záměrů
diplomové
práce
vyplynulo,
ţe
v dlouhodobém horizontu jsou počty přijímaných klientů do zařízení stabilní, coţ znamená, ţe není patrný výrazný úbytek ani nárůst počtu přijímaných klientů. Rovněţ se stále opakují důvody, pro které jsou děti do zařízení přijímány, nejčastějším důvodem pro umístění dítěte jsou výchovné problémy pramenící ze špatných sociálně ekonomických podmínek v rodině a nevhodné rodinné prostředí. Také tato statistická data jsou v jednotlivých letech stabilní a nevykazují výraznější výkyvy a změny. Na základě rozhovorů se zkušenými pracovníky je však patrná konstatntně se zvyšující komplikovanost jednotlivých případů a náročnost jejich řešení. Tato skutečnost klade na pracovníky vyšší nároky v oblasti sebevzdělávání a osvojování si nových dovedností a kompetencí. Současně vyţaduje uţší spolupráci jednotlivých osob zainteresovaných na řešení případu ať uţ uvnitř Dětského diagnostického ústavu (jsou nutné častější konzultace postupů), tak i vně, v rámci spolupracujících institucí. Autorka se domnívá, ţe vzhledem k roztříštěnosti problematiky mezi více resortů (Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo spravedlnosti), často dochází k nejednotnosti názorů a následných postupů, které často nejsou dostatečně komunikovány, jelikoţ to neumoţňují časové a technické moţnosti jednotlivých zainteresovaných pracovníků a pracovišť. Vzájemná spolupráce je tak stále jako by budovaná, avšak neefektivně, neboť je závislá na mnoha vnějších vlivech, ať uţ je to fluktuace pracovníků, neschopnost vést dialog či odlišný pohled na situaci z důvodu odlišnosti stanovených priorit při řešení případu.
Zájem dítěte sledují všechny
zúčastněné strany, avšak kaţdá z jiného úhlu pohledu. Přesto je patrné, ţe dlouhodobě dochází k pozitivním změnám a proměnám. Autorka se domnívá, ţe ve stávajícím 74
systému náhradní rodinné péče má diagnostický ústav velmi důleţitou a dosud nezastupitelnou úlohu, neboť v České republice neexistuje jeho relevantní náhrada. Přesto by si tento systém zaslouţil otevření odborné diskuse na téma jeho inovace a změn, jejichţ cílem nebude zrušení ústavu bez náhrady, ale tyto se budou reformovat, coţ umoţní pokračování stávající dobře nastavené praxe.
75
Shrnutí Diplomová práce se zabývá důvody umísťování nezletilých osob do zařízení pro výkon ústavní výchovy, pro účely této práce se jedná o Dětský diagnostický ústav v Homolích v Jihočeském kraji. Cílem práce je seznámit čtenáře se systémem náhradní rodinné výchovy a aspekty pobytu dítěte v Dětském diagnostickém ústavu. Diplomová práce je členěná do pěti kapitol. První kapitola se zabývá vývojem oboru etopedie, jeho terminologickým zázemím, cíli a úkoly. Druhá kapitola se podrobněji zmiňuje o poruchách chování, jejich vzniku, včasném odhalení a následnou intervencí. Ve třetí kapitole je čtenář podrobněji seznámen se systémem sociálně právní ochrany dítěte v ČR, jejími příčinami a důsledky. Součástí kapitoly jsou specifika ústavní výchovy a legislativní zázemí. Čtvrtá kapitola je zaměřena na činnost a poslání Dětského diagnostického ústavu v Homolích, závěrečná pátá kapitola se pak zabývá výzkumem, jeho průběhem, zpracováváním dat a závěry.
76
Summary The diploma thesis is devided into five chapters. The first chapter deals with the history of ethopedy, its terminological background, its objectives and tasks. The second chapter elaborates on behavioural disorder, its formation, timely discovery and consequent intervention. In the third chapter the reader is informed in detail about the social-legal system of child protection in the Czech Republic, its effects and consequences. Specifics of the institutional care and legal background are part of this chapter. The forth chapter focuses on the activity and role of the Children’s diagnostic home Homole. The final fifth chapter concerns with research and deals with its development and its conclusion. ¨ The objective of the thesis is to inform the reader about the system of surrogate family upbringing and aspects of child’s stay in Children’s diagnostic home.
77
Seznam pouţité literatury Literární zdroje:
BECHYŇOVÁ, V. a kol.: Syndrom CAN a způsob péče o rodinný systém, Praha: IREAS 2007, s. 236, ISBN 978-80-86684-47-5.
ČÁP, J.: Psychologie výchovy a vyučování, Praha: Univerzita Karlova, 1997. s. 415, ISBN
80-7066-534-3.
ELLIOTT, J., PLACE, M.: Dítě v nesnázích, Praha: Grada, 2002, s. 206, ISBN 80-247- 01-82-0.
HORT, V., HRDLIČKA, M., KOCOURKOVÁ, J., MALÁ, E.: Dětská a adolescentní psychiatrie, Praha: Portál 2000, s. 492, ISBN 80-7178-772-9.
KOHOUTEK, R.: Základy pedagogické psychologie, Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1996, s. 184, ISBN 80-85867-94-X.
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie Praha: Grada, 2006. s. 368, ISBN 80-247-1284-9.
MATĚJČEK, Z.: Co děti nejvíce potřebují, Praha: Portál 2003, s. 108, ISBN 807178-853-8.
MATOUŠEK, O., a kol.: Sociální práce v praxi, Praha: Portál 2005, s. 351, ISBN – 80-7367-002-X.
MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A.: Mládež a delikvence, Praha: Portál 2003, s. 340, ISBN 80-7178-771-X.
PEŠATOVÁ, I.: Vybrané kapitoly z etopedie 1. díl, Klasifikace a diagnostika poruch chování, Liberec: Technická univerzita, 2003, s. 71, ISBN 80- 7083750-0.
PIPEKOVÁ, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006, ISBN 80-7315-120-0.
POKORNÁ, I.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha: Portál, 2001, s. 333, ISBN 80-7178-570-9.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: PEDAGOGICKÝ SLOVNÍK, PRAHA: PORTÁL 2003, S. 322, ISBN 80-7178-772-8.
ŘÍČAN, P.: PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI, OBOR V POHYBU, PRAHA: GRADA 2007, S. 200, ISBN 978-80-247-1174-4. 78
SLOMEK, Z.: Výkon ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních, Kontakt: České Budějovice, 2003, s. 82, ISSN 1212-4117.
ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace, Praha: Portál, 2011, s. 224, ISBN 807367-889-0.
VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha: Portál, 2004, s. 870, ISBN 80-7178-802-3.
VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie I, Dětství a dospívání, Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005, s. 435, ISBN 80-246-0956-8.
VALENTA, M., MULLER, O.: Psychopedie, Praha: Parta, 2004, s. 443, ISBN 80-7320-063-5.
VÍTKOVÁ, M.: Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 2004, s. 463, ISBN 80-7315-071-9.
VOCILKA, M.: Náplň činnosti středisek výchovné péče pro děti a mládež. 2. vyd. TECH-MARKET: Praha, 1996. s. 105, ISBN 80-902134-5-6.
VOJTOVÁ, V.: Úvod do etopedie, Brno: Paido, 2008, s. 127, ISBN 978-807315-166-9.
VOJTOVÁ, V.: Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti, Brno, MUNI PRESS, 2009, s. 136, ISBN 978-80-210-4573-6.
Zákony:
ZÁKON č.109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, v platném znění.
ZÁKON č. 94/1963 Sb., o rodině, v platném znění.
ZÁKON č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, v platném znění.
ZÁKON č. 99/1963 Sb., občanský soudní řád, ve znění pozdějších předpisů, v platném znění.
ZÁKON č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, v platném znění.
VYHLÁŠKA č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních, v platném znění.
79
Internetové zdroje:
DĚTSKÉ
CENTRUM
JIHOČESKÉHO
KRAJE,
[online].
Dostupný
z:
HOMOLE,
[online].
Dostupný
z:
www.dcjk.cz , [cit. 2. února 2011].
DĚTSKÝ
DIAGNOSTICKÝ
ÚSTAV
www.dduhomole.cz , [cit. 4. února 2011].
EXPRESIVNÍ TERAPIE, [online]. Dostupný z : www.expresivniterapie.cz, [cit. 8. ledna 2011].
VÝCHOVNÝ
ÚSTAV
VELKÉ
MEZIŘÍČÍ,
[online].
Dostupný
z:
Dostupný
z:
http://www.vuvm.cz/filozofie-ustavu/ , [cit. 4. prosince 2010]. Internetové publikace:
MPSV,
Průvodce
náhradní
rodinnou
péčí,
[online].
http://www.mpsv.cz/files/clanky/7294/Pruvedce_pro_nahradni_rodinnou_peci_. pdf [cit. 15. ledna 2011].
DVOŘÁK, J.: Systém náhradní výchovy, [online], Praha 2007. Dostupný z: http://www.vzd.cz/sites/default/files/System_nahradni_vychovy.pdf,[cit.
10.
ledna 2011]. Jiné zdroje:
Vnitřní řád, DDÚ Homole 90, platný od 1.11.2010, 6000280062.
SLOMEK, Z.: Speciální pedagogika Etopedie, Č. Budějovice: JČU 2006 Studijní texty
80
Seznam tabulek a grafů
Tabulky: Tabulka 1: Počet umístěných klientů; rozdělení podle pohlaví Tabulka 2: Opatření, na základě kterého jsou klienti do zařízení přijímání Tabulka 3: Důvody pro které jsou klienti s vydaným předběţným opatřením do zařízení přijímáni Tabulka 3.1: Procentuální vyjádření Tabulka 4: Důvody umístění dětí s nařízenou ústavní výchovou Tabulka 4.1: Procentuální vyjádření Tabulka 5: Rodinné zázemí Tabulka 6: Kvalifikační zařazení pracovníků DDÚ Homole
Grafy: Graf 1: Poruchy chování Graf 2: Lokality, ze kterých klienti do DDÚ Homole přicházeli
81
Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka závěrečné etopedické zprávy s přiloţeným programem rozvoje osobnosti. Příloha č. 2: Následná zařízení spádové oblasti DDÚ Homole. Příloha č. 3: Fotodokumentace pro dokreslení výchovného prostředí v rámci DDÚ Homole. Příloha č. 4: Výčet důvodů pro umístění dítěte v DDÚ Homole – vybráno z dokumentace zařízení.
82
Přílohy Příloha č.1 Ukázka závěrečné etopedické zprávy s přiloţeným programem rozvoje osobnosti.
ZPRÁVA ETOPEDA Nezl. 8/9 ZŠP Důvod umístění: Dívka byla přijata na diagnostický pobyt dne x na základě PO vydaného v souběhu výchovných a sociálních důvodů, podrobněji viz. sociální dokumentace dívky. Důležité: Dne x byla nařízena za přítomnosti dívky ústavní výchova. Nástup a adaptace: Přivezena pracovnicí OSPOD , zpočátku smutná, pasivnější – sporé – jednoslovné odpovědi, mírný úsměv při tématech o chlapcích. Trvá na umístění v DD, protoţe se doma o ní údajně nestarají a do školy nechodí, protoţe cituji : "máma mi nedělá svačiny ani pití, ségře to dělá, do školy bez svačiny chodit nebudu!" ...další problémy necítí. Záškoláctví nevnímá jako problém, problémy přesouvá na nezájem matky. Zpočátku reálně připravena na odchod z rodiny, spolupracovala klidně a ochotně - subjektivně patrná proţívaná křivda z rodiny. Při nástupu silně zavšivena. Popis osobnostního profilu se zaměřením na absolvovaný pobyt: První polovina pobytu proběhla ve značné pasivitě s nadstavbou pohodlnosti, reţimové záleţitosti a povinnosti jí svým způsobem obtěţovaly, ačkoliv se jim podvolila, vţdy hledala moţnosti – jak je obejít, vyhnout se apod., druhá polovina jiţ probíhala v aktivnějších interakcích – především pak posílil zájem o chlapce, tendence se vrstevnicky uplatnit byly patrné v mírné drzosti, v začátku i s pokusem o útěk, tendenčně v opakovaném kouření či přechovávání tabákových výrobků, apod. – mimo tato selhání v podstatě pobyt absolvovala poměrně uspokojivě. Vinou nepodnětných a nedůsledných výchovných stylů v disharmonické rodině se soc. slabými vzory, je morální stránka slabě nastavena, absentuje spolehlivost a zodpovědnost, stejně tak hodnotový systém, nulové nastavení k plnění povinností apod., k dospělým slušná a zdvořilá, za zády nedůvěryhodná, v účelové komunikaci s tendencemi lhaní a podvodů. Riziková k soc. patol. projevům – přiznává kouření cca 5cigaret denně, zkušenost s alkoholem aktivní/pivo, víno, destiláty , THC opakovaně/kdyţ je příleţitost - pocity euforické. Tetování vlastní výroby na ramenou, předloktí, lopatce, noze. Klasická pubertální dívka, ráda se předvádí, atraktivně obléká i líčí, ze zájmů upřednostňuje tanec. Od 3. třídy v ZŠP, aktuálně 8/9, chce se vyučit v oboru kuchař číšník - ke škole vztah negativní – nemá vytvořeny vzdělávací návyky. Vyhovuje jí zahálčivý způsob ţivota, chybí jí náhled na své chování, normativy posunuty k typickým projevům romské komunity – při svých pochybeních hledá viníky jinde. Projevy odpovídají intelektovému vybavení viz závěr. zpráva psycholoţky DDÚ. Nutno ještě upozornit na problém opakovaného sebepoškozování např. plíškem od ořezávátka - předloktí levé ruky/ doporučuji taktní, ale zvýšený dohled citlivé vysvětlování rizik. Systém výhod a nevýhod má pouze krátkodobý efekt.
Snadno navazuje kontakty, je společenská. Má osobitý humor, dobře na vtipné situace reaguje, je veselá, optimistická. Pobyt zvládla solidně, v rámci moţností spolupracovala, má celkem reálný vhled do rodinné situace v kontextu nařízení ÚV v závěru pobytu patřila ke kladně hodnoceným dětem – výkyvy se zvládly důslednými výchovnými prostředky. Rodina: Během pobytu jí nikdo z rodiny nekontaktoval, ani nenavštívil. Vztah s matkou prezentovala jako narušený - zazlívala jí nezájem ke své osobě, k příteli matky má vztah cituji:"dobrý". Citově inklinuje nejvíce k otci, spoléhá na něho, ţe situaci po návratu z výkonu trestu vyřeší. Se sestrou Z. (v DDÚ ukončila pobyt v srpnu - umístěna do VÚ xxx z důvodu těhotenství ) a. jsou občas v písemném kontaktu. Ke konci pobytu se dívka začala aktivněji zabývat svojí budoucností, projevila zájem být umístěna do péče tety z Č. Krumlova, kde dříve pobývala 13. letá sestra A., protoţe matka nemá trvalé bydlení. Aktuálně se dívka nachází v ambivalenci pocitů nejistot, ústavní systém jiţ tolik nepreferuje, ale je s ním smířená - do doby nalezení vhodných podmínek pro svůj návrat. Pozn. Na soudním jednání přítomna matka i otec/přivezen z výkonu trestu – mezi všemi patrná citová vazba. Matce sděleny informace v kontextu ústavní výchovy a umístění do DD. Diagnostika: Pubertální romská dívka – hraniční typ s poruchami chování na podkladě disharmonického vývoje v dlouhodobě nepodnětném rod. prostředí, aktuálně se vyrovnávající s pobytem v ústavní péči. Poruchy chování disociálního charakteru s rysy asociality v tendenční závislosti na ovlivňujícím prostředí, tyto projevy lze zatím zvládnout za podmínek důsledného jasně vymezujícího výchovného prostředí s akcentem na povinnosti a respekt soc. normativ s odklonem od rizik. chování, s pozitivní motivací a stimulací. Efektní jsou klidné, důsledné - jasně srozumitelné pokyny a domluvy, přátelské vysvětlení – důsledná kontrola veškerých aktivit. Závěr/ doporučení: Po zváţení všech skutečností a vzhledem k faktu, ţe dívka chce být umístěna do DD, doporučuje Pedagogická rada DDÚ Homole nařízení ÚV v kontextu informace, ţe se aktuálně nenachází nikdo z rodiny, kdo by dívce zabezpečil kvalitní výchovně vzdělávací podmínky. V případě nařízení ÚV - bude dívka dislokována do DD v Horní Plané z důvodu optimalizace sekundární zátěţe, s moţnostmi dobré dojezdnosti rodiny. Navíc má tento DD zkušenosti s dívkami tohoto věku i typu a tyto v něm úspěšně prosperují. Kromě účelných a smysluplných aktivit je doporučen důsledný tlak na soc. přijatelné chování a usměrňování rizikových tendencí s akcentem na kvalitní socializaci, blíţe viz. program rozvoje osobnosti – bude předán v den ukončení pobytu zodpovědné osobě za výchovu. Prognóza dívky vzhledem ke všem skutečnostem nejistá. S OSPOD výše uvedený postup konzultován. Pobyt bude ukončen ke dni vzhledem k nařízení ÚV
bude
V Homolích dne
etoped DDÚ Homole
XY
přemístěna
téhoţ
dne
do
DD
PROGRAM ROZVOJE OSOBNOSTI, nar. 1995 8/9 ZŠP Doporučení: -pomoci zvládnout plynule přechod z DDÚ do DD -podporovat zdravý ţivotní styl (odklon od party, kouření, dalšího rizik. chování ) rozvíjet osobnostní stránku v kontextu: Sociálního rozvoje: důsledné spec. ped. týmové postupy pokračovat v individuálním přístupu s pozitivní motivací a stimulací v kontextu ústavního systému dostatek motivujících proţitků včetně aktivit nabídnout pozitivní vzory pouţívat důsledné kontrolní mechanismy volit jednodušší formy konverzace, vţdy s ohledem na schopnosti porozumění klást důraz na podporu pracovních aktivit, dokončení činností vést k osobní zodpovědnosti a spolehlivosti posilovat vztah k soc. normativum a povinnostem účelné a smysluplné vyuţití volného času posilovat hygienické návyky ve všech směrech posilovat aktivitu/pobízení, podpora, motivace zařazovat humor jasně srozumitelné pokyny a domluvy přátelské vysvětlení vyřídit OP zajistit vyučení/dle výběru a moţností dívky Výukových obtíží: blíţe viz. zpráva učitele DDÚ pokusit se podpořit celkový zájem ke škole a povinnostem/ podpořit aktivitu Rodinných vztahů: podporovat vztahy s rodinou – důleţitá motivace rodiče/především matku vést a motivovat k pravidelným! kontaktům monitorovat chování a proţívání v kontextu rodinné situace Zdravotních záležitostí : v případě potřeby spolupráce s psychologem/podchycení sebepoškozovacích tendencí poučovat v sex. oblasti, kontrolovat menstr. cyklus etoped DDÚ Homole Pozn. Program rozvoje osobnosti je potřeba chápat jako krátkodobé výchovné doporučení vycházející z obecných hledisek potřeb dítěte po pobytu v DDÚ, konkrétní výchovné postupy je nutné vyhodnocovat v průběhu pobytu v odpovídajícím zařízení a stanovovat nová výchovná doporučení osobami, které s dívkou pracují.
Příloha č. 2 Následná zařízení spádové oblasti DDÚ Homole: VÚ, DDŠ, SŠ, ZŠ a ŠJ Počátky DDÚ, DDŠ, SVP, ZŠ a ŠJ, pracoviště Šindlovy Dvory DD a ŠJ Boršov nad Vltavou
DD Humpolec DD, MŠ, ZŠ, PŠ, ŠJ, ŠD, ŠK a přípravný stupeň ZZŠ Písek DD Koryto DD Senoţaty DD a ŠJ Zvíkovské Podhradí DD, ZŠ a ŠJ Ţíchovec DD, ZŠ a ŠJ Horní Planá DD Nová Ves u Chotěboře DD, ZŠ, ŠJ a ŠD Volyně DD, ZŠ a ŠJ Radenín MŠ, ZŠ a SŠ pro sluchově postiţené Pouţitý odkaz na: http://www.dduhomole.cz/?page=next_e
Příloha č. 3 Fotodokumentace pro dokreslení výchovného prostředí v rámci DDÚ Homole
Prvním místem kam dítě přichází po svém příchodu do DDÚ je kancelář sociálních pracovnice
Klubovna 1. výchovné skupiny. Prostředí kluboven je přizpůsobeno věkovým poţadavkům dětí. V rámci klubovny je vţdy odpočinkový kout i kout volnočasových aktivit.
Učebna ZŠ pro děti 1. stupně povinné školní docházky
Učebna starších ţáků 8. - 9. třída ZŚ
Relaxační místnost – v rámci zařízení je kladen důraz na aktivní trávení volného času. Aktivity střídají odpočinek a relaxace, místnost slouţí také i individuálním terapiím s dětmi.
Kuchyňka – volnočasový prostor, slouţí k přípravě jednodušších pokrmů v rámci zájmových krouţků Posilovna pro chvíle, kdy počasí není příznivé pro venkovní sportovní aktivity
Centrum volnočasových aktivit
Společenská místnost u loţnic – v případě kapacitní nutnosti slouţí také jako loţnice dětí
Dívčí loţnice
Chlapecká loţnice – loţnice jsou 2. lůţkové
Venkovní sportoviště – je součástí areálu DDÚ Homole. Venkovní i vnitřní prostory zařízení jsou vyuţity tak aby nabízeli moţnost pestře trávit volný čas svých obyvatel
Příloha č. 4.
Výčet důvodů pro umístění dítěte v DDÚ Homole – vybráno z dokumentace zařízení sociální a ekonomické důvody
-
– zde jsou zahrnuty situace, kdy zákonný
zástupce dítěte nebo jiná osoba zodpovědná za výchovu (nečastěji matka samoţivitelka) nemá vhodné bytové podmínky pro výchovu dítěte, měsíční příjmy nepokryjí náklady na vedení domácnosti. Jedná se převáţně o situace, kdy sociální pracovníci OSPOD s rodinou dlouhodobě pracují, avšak z dlouhodobého pohledu nedochází ke změně podmínek, tyto se stávají neudrţitelné Jedná se o situace:
ztráta bydlení
byt není obyvatelný
rodič či jiný zástupce dítěte, který jej má svěřené do péče sám rozhodne, ţe nemůţe o dítě
pečovat, neboť nemá dostatek finančních prostředků, ani
podmínky, poskytnout dítěti bezpečné zázemí
vadné hygienické prostředí
rodiče se nechtějí nadále o dítě starat z důvodu – výchovného zjm. pěstounské rodiny
-
poruchy chování, výchovné problémy – jsou situace, kdy se dítě dlouhodobě dopouští asociálního a antisociálního chování. Při dlouhodobé intervenci ze strany školy, OSPOD, spolupráce s SVP nedochází ke zlepšení. Jsou to:
dopouštění se trestné činnosti, samostatně nebo v partě, krádeţe, loupeţe, vandalství, ublíţení na zdraví, distribuce návykových látek,
lhaní, podvody
záškoláctví
agresivní chování vůči okolí (šikana, oběti i agresoři)
útěky z domova
nerespektování autorit
uţívání návykových látek
prostituce
nevhodné rodinné prostředí – vlivem patologického chování osoby odpovědné za výchovu není vhodné, aby dítě v takovém prostředí setrvávalo, současně není v okolí vhodná osoba, která by mohla výchovu dítěte převzít Jsou to:
trestná činnost rodičů
uţívání návykových látek ze strany vychovatele
dlouhodobě konfliktní, neharmonické prostředí
rodič nechce o dítě pečovat, zanedbává jeho výchovu
jiné důvody – jsou takové důvody, které se objevují individuálně či ojediněle, jedná se o nestandardní situace (syndrom CAN, nepředvídatelné situace v rodině jako dlouhodobá hospitalizace zákonného zástupce, osiření atd.)
týrání a zneuţívání
zanedbávání
děti sami ţádají o umístění do ústavní péče z důvodů týrání, zanedbávání, neadekvátní ekonomické. situace, nedostatek citového naplnění, potřeba změny, pomsta, reakce na tíţivou rod. situaci apod.
nešťastné rozhodnutí soudu – děti se středně těţkou MR, děti – cizinci, děti s tělesným handicapem apod.
