Využití pomůcek k reedukaci specifických poruch učení u dětí mladšího školního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra speciální pedagogiky

Využití pomůcek k reedukaci specifických poruch učení u dětí mladšího školního věku Diplomová práce

BRNO 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Dana Brožová

Bc. Ivana Urbánková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě a v knihovně pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

---------------------------podpis

2

Děkuji paní PhDr. Daně Brožové za odborné rady a metodické vedení při zpracování této diplomové práce.

3

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ....................................................................... 7 1.1 1.2 1.3 1.4

2

OSOBNOST DÍTĚTE SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ .................. 17 2.1 2.2 2.3 2.4

3

TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ........................ 7 KLASIFIKACE A PROJEVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ .................................... 9 MOŽNOSTI PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ....................................... 12 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ................................................... 14 CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU .................................. 17 SPECIFIKA OSOBNOSTI DÍTĚTE SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ................ 18 POSTAVENÍ DÍTĚTE SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ V RODINĚ A ŠKOLE ... 19 MOŽNOSTI PORADENSKÉ PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ . 22

SYSTÉM PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ .... 26 3.1 HISTORICKÝ VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE ..................................................................................................... 26 3.2 MOŽNOSTI PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ....................... 28 3.3 ZÁSADY REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ........................................ 32 3.4 PŘEHLED VYBRANÝCH REEDUKAČNÍCH METOD A POMŮCEK UŽÍVANÝCH NA 1. STUPNI ZŠ ................................................................................................................ 34

4

VNÍMÁNÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK NA 1. STUPNI ZŠ ...................... 46 4.1 CÍL VÝZKUMU A METODOLOGIE ....................................................................... 46 4.2 CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ .................................................................. 47 4.3 ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ .................................................. 48 ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU UČITELŮ................................. 48 ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU DĚTÍ ....................................... 52 ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU RODIČŮ .................................. 59 4.4 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ......................................................................................... 66

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 70 RESUMÉ........................................................................................................................ 72 PŘÍLOHY ...................................................................................................................... 75

4

Úvod Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila problematiku využívání reedukačních pomůcek u dětí se specifickou poruchou učení (dále SPU) na 1. stupni ZŠ. Ve své práci jsem se zaměřila na analýzu podmínek ve škole, kde jsem zaměstnaná. Rozhodla jsem se podrobněji popsat problematiku specifických poruch učení na této škole a také to, jakou péči dětem s SPU škola poskytuje. Cílem mé diplomové práce bylo pomocí dotazníkového šetření zjistit, jaké pomůcky jsou u nás ve škole využívány u skupinky dětí v reedukačním kroužku, ve třídách a u dětí doma, a to z pohledu dětí, rodičů a učitelů. Chci také popsat, jak jsou učitelé v nespecializovaných třídách připraveni pro práci s dětmi se SPU nejen teoreticky, ale i prakticky. Dále jsem také chtěla zjistit, jak pracují rodiče s dětmi doma a jaké pomůcky využívají. Neméně mě zajímal názor dětí se SPU na jejich vzdělávání a to, co by je nejvíc bavilo a co naopak ne. Diplomovou práci jsem rozdělila do čtyř kapitol, ty se pak dělí na část teoretickou (první tři kapitoly) a praktickou (čtvrtá kapitola), kde hodnotím výsledky výzkumu, který jsem udělala na naší škole. V první kapitole své práce jsem vymezila problematiku definice specifických poruch učení. SPU je možné definovat z několika pohledů, proto jsem uvedla starší i novější definice. Vymezila jsem, jaké poruchy do SPU řadíme a jednotlivé poruchy jsem definovala. SPU nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších. Uvedla jsem tedy i číselnou klasifikaci nemocí, užívanou dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Dále jsem se věnovala obtížím, které mohou mít děti se SPU a to se zrakovou percepcí, prostorovou orientací, sluchovou percepcí,

automatizací,

pamětí,

koncentrovanou

pozorností,

motorikou

a

grafomotorikou. Třetí část této kapitoly popisuje diagnostiku SPU, jakou úlohu mají při diagnostice rodiče dítěte, učitelé a jaké testy využíváme. Čtvrtá podkapitola pojednává o prevenci SPU a to z primárního, sekundárního a terciálního hlediska. Druhá kapitola diplomové práce je věnována osobnosti dítěte s SPU. První podkapitola vymezuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku, a to z vývojového hlediska. Dále popisuje školní zralost a podmínky nástupu do školy. Druhá podkapitola se věnuje sociální a emotivní problematice dítěte s SPU a popisuje nápadnost chování těchto dětí ve vzdělávacím procesu. Ve třetí podkapitole jsem se věnovala postavení 5

dítěte s SPU ve škole a v rodině. Popsala jsem druhy výchovy, očekávání rodičů, požadavky učitelů a sourozenecké vztahy. Čtvrtá kapitola obsahuje možnosti poradenské péče. Popisuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, a to školní poradenská pracoviště a pedagogicko-psychologické poradny. Závěrem kapitoly je uveden nástin činnosti středisek výchovné péče a DYS-center. Třetí kapitola popisuje systém péče o osoby s SPU. První část nastiňuje historický vývoj SPU a to ve světě i v České republice. Na historický vývoj navazuje současný legislativní rámec péče o osoby s SPU, kde uvádím jednotlivé zákony a vyhlášky, které právně zaštitují výchovu a vzdělávání dětí s SPU v ČR. Třetí podkapitola týkající se reedukace SPU popisuje individualitu dítěte, účinek pochval, hodnocení. Obsahem čtvrté části je přehled vybraných reedukačních metod a pomůcek, které je možné využít při práci s dětmi se SPU. Čtvrtá kapitola obsahuje stanovené hypotézy, metodologii výzkumu a časový harmonogram práce. Dále je zde uvedena charakteristika místa šetření, kde k výzkumu došlo. Získaná data z výzkumného šetření jsem zpracovala ve formě tabulek a stanovila jsem závěry šetření.

6

1 Specifické poruchy učení 1.1 Terminologická východiska specifických poruch učení V české odborné literatuře není sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení (dále jen SPU). Užívá se termínů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Ty jsou nadřazeny pojmům, jako dyslexie nebo vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dismúzie, dispinxie a dyspraxie. ,,Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme.“ (Šafrová In Pipeková 1998, s.98) Šíři terminologie si můžeme zdůvodnit tím, že specifické poruchy učení mohou mít velice širokou symptomatiku. Dyslexie už není jen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, někdy psychiatrický. Jeho řešení se neobejde bez znalosti vývojové psychologie a neurologie (Pokorná, 2001). Z dalších definic můžeme uvést definici expertů z USA z roku 1980: ,,Specifické poruchy učení (SPU) jsou souhrnným označením různorodé skupiny forem poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení psaní, matematické usuzování nebo počítání. tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např.kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček 1993, s.24). „Dyslektik je dítě, jehož výkonnost v mluvené řeči, ve čtení, v pravopise, v psaní a patrně i v dalších přidružených jazykových dovednostech, ať už jednotlivě nebo v různých kombinacích, je hluboko pod očekávanou úrovní vzhledem k věku, tělesnému stavu, rozumovým schopnostem a běžné příležitosti ke vzdělání.“ (M. B. Rawsonova In Matějček, 1993, s.19).

Specifické poruchy učení je souhrnným názvem pro tyto poruchy: -

dyslexie – porucha osvojování čtenářských dovedností 7

-

dysgrafie – porucha osvojování psaní

-

dysortografie – porucha osvojování pravopisu

-

dyskalkulie - porucha osvojování matematických dovedností

-

dyspraxie – porucha osvojování, plánování a provádění volních pohybů

-

dysmúzie – porucha osvojování hudebních dovedností

-

dyspinxie – porucha osvojování schopnosti kreslit

Předpona dys-

znamená rozpor, deformaci. Z hlediska vývoje znamená

dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena (Zelinková, 2003). V ČR se uvádí přibližně 2 – 4 % jedinců s SPU, u chlapců je výskyt asi třikrát častější. Mezi přední odborníky zabývající se touto problematikou řadíme Matějčka (1993), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýznamnější můžeme považovat práce Pokorné (1997, 2001). K stále řešeným problémům při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení řadíme výuku cizích jazyků a využití mediálních prostředků. Dále je také výzkum věnován různým stylům učení u těchto žáků. Důležité je využít nejvhodnější učební styl vzhledem k integraci a schopnostem dítěte (Bartoňová, 2005). Specifické poruchy učení nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších příbuzných oborů. 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující a číselnou klasifikaci: F80-F89 Poruchy psychického vývoje F80.0 Specifická porucha artikulace řeči F80.1 Expresivní porucha řeči F80.2 Receptivní porucha řeči F80.3 Získaná afázie s epilepsií F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná

8

F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Specifická porucha školních dovedností F81.8 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifická (Zelinková, 2003)

Povinností terapeuta, pedagoga či psychologa je také sledovat a ve svých intervalech respektovat osobnost dítěte a její rozvoj v kontextu užších i vzdálenějších sociálních vztahů. Je tedy nutné hlouběji se zamyslet nad systémovým přístupem v pedagogice a psychologii. Systémový přístup by také měl vést k odpovědnějšímu přístupu vůči těm, kteří se potýkají s chronickým neúspěchem.

1.2

Klasifikace a projevy specifických poruch učení Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení zaznamenáváme

od dřívějších definic určitý posun. Moderní definice vymezují i oblast diagnostiky. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují, stávají se nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, problematikou se zabývají i neurologové, psychiatři a jazykovědci. Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Znamená potíž se slovy, nebo poruchu v práci se slovy, přesně poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.

9

Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Děti s dysgrafií píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti,

není schopen se

soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu (Zelinková, 1994). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Nejčastěji dochází k záměnám krátkých a dlouhých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik, sykavek, vynechávání, přidávání, zaměňování písmen a slabik, psaní slov dohromady (Hartl, Pavel, Hartlová, 2004). Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Týká se zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů: •

praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu).

•

verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů.

•

lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly.

•

grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky.

•

operační

dyskalkulie

se

projevuje

poruchou

schopnosti

provádět

matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit. •

ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi (Zelinková, 2003).

Dyspinxie je specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby,

projevuje se obtížemi v rozlišování tónů. Dítě si nepamatuje melodii, 10

nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými (srov. Zelinková, 2003, Šafrová in Pipeková, 1998). Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová In Pipeková, 2006).

Následující obtíže se nevyskytují u všech jedinců se SPU, ale jejich výskyt je možný. Málokdy se vyskytují samostatně, častěji jde o jejich kombinaci. Příkladem může být rozptýlená pozornost způsobená nepřesným sluchovým a zrakovým vnímáním. Zraková percepce a prostorová orientace Problémy ve vývoji zrakové percepce se mohou projevovat záměnou písmen (b,d,p), číslic (6-9, 24-42), grafických znaků (ve všech předmětech). Časté je pomalé četní písmen, obtíže v geometrii, při rozlišování útvaru a pomocných čar, osové a středové souměrnosti. Dále problémy v orientaci na mapě, slabá orientace v písemném projevu, problémy s orientací na stránce, v učebnicích. Sluchová percepce Významná souvislost je mezi sluchovou percepcí a psaním. Pokud dítě nevnímá hláskovou stavbu slov, objevují se podobné problémy v písemném projevu. Nedostatečná sluchová analýza, syntéza a diferenciace je jednou z nejzávažnějších příčin specifických chyb v psaní. Nepřesné sluchové vnímání ztěžuje vnímání a porozumění mluvené řeči, např. výklad učitele. Nepřesné vnímání cizího jazyka způsobuje obtíže při pouhém opakování slov, vět. Tím se připojují potíže ve čtení, psaní i konverzaci v cizím jazyce. Často je oslabena verbální paměť a to se projevuje nejen v mateřském a cizím jazyce, ale ve všech předmětech. Automatizace Poruchy procesu automatizace ovlivňují osvojování všech poznatků i dovedností. První obtíže se projevují při automatizaci spojování hláska – písmeno, dále pak nácvik čtení při automatizaci celých slov. Gramatické učivo se sice naučí, ale 11

nedovedou poznatky užívat automaticky. Přes mnohonásobné opakování se nedaří zautomatizovat slovíčka, slovní spojení, číslovky atd. Nedostatečná automatizace pohybových dovedností způsobují pomalost a neobratnost dítěte. Paměť Při poruchách krátkodobé paměti dítě vypadá jako by naslouchalo, ale informace nezachytí. Krátkodobá paměť umožňuje pamatovat si diktovaná čísla, provádět mezisoučty a ukládat je v paměti. Při problému s krátkodobou pamětí spočítá dítě příklad jen tehdy, pokud si zapisuje mezisoučty, nebo počítá písemně. Pracovní paměť je kombinací krátkodobé a dlouhodobé paměti. To se projevuje neschopností zvládat zároveň poznatky z více oblastí. Pokud je narušena dlouhodobá paměť, naučené poznatky, které dítě neopakuje, si nevybavuje a musí začít znovu. Koncentrovaná pozornost Dítě se soustředí krátkodobě, nedokončuje úkoly. Dlouho trvá, než se začne soustředit, pak může úkol i dokončit (srov. Matějček 1995, Zelinková 2001). Motorika, grafomotorika Nedostatečná úroveň grafomotoriky se může projevovat pomalým psaním, obtíže při napodobování tvarů písmen. Děti mají problémy v tělesné výchově. Drobné svalstvo rukou bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí je zvýšené (často se to netýká pouze svalstva ruky, ale celého těla). Děti mívají neuvolněnou někdy i celou paži, předloktí, zápěstí i prsty pro psaní. Pohyby jsou křečovité, nepřesné, rozsah pohybů bývá menší, se stoupající zátěží stupá i unavitelnost a kvalita pohybu se ještě zhoršuje (Jucovičová, Žáčková, 2005, str.68).

1.3 Možnosti prevence specifických poruch učení U specifických poruch učení je nutná včasná a správná diagnostika, jedná se o komplexní a často celoživotní problém. Pokud je diagnostika včasná, může díky kvalitní reedukační péči dojít ke zmírnění nebo odstranění vzdělávacích obtíží. Včasná reedukační péče se týká již předškolního a mladšího školního věku. Je věnována především oblasti čtení, psaní a praktickým činnostem. V předškolním věku se věnujeme primární prevenci. Primární prevenci můžeme chápat jako jakékoli kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví. U dětí by měla být již v předškolním věku a zaměřit se především na oblasti, které ovlivňují výkony ve čtení, psaní a praktických činnostech. Ne jejichž základě je 12

následně možné zařazovat různé podpůrné modely a techniky. Významnou součástí je dobrá osvěta, informovanost a odborná péče. Již u dětí předškolního věku můžeme zaznamenat projevy, které mohou poukázat na možnost specifických poruch učení budoucnu. Nemluvíme ještě o poruše, ale o deficitu některé z dílčích funkcí. Důležitost jednotlivých funkcí si uvědomují zahraniční i naši odborníci (srov. Lazarová in Kucharská 2000, Pokorná 2001, Zelinková 2003, Šafrová In Pipeková, 1998). Rakouská psycholožka B. Sindelarová se opírá o poznatky z vývojové a kognitivní psychologie a o poznatky neurologie. Její publikace Předcházíme poruchám učení, je metodikou zaměřenou na děti předškolního věku a děti prvních ročníků. Může nám pomoci předcházet možným školním obtížím, dává základní informace rodičům, odborníkům i učitelům. U nás se touto problematikou zabývají Pokorná, Kucharská a Švancarová (1997), které vypracovali Test ke screeningu specifických poruch. Je zaměřen na individuální práci s dětmi, probíhá ve školních podmínkách. Test je složen s 56 položek ve 13 subtestech, součástí je obrázkový materiál. Je zaměřen na oblast zrakového, sluchového vnímání a rozlišování, motorickou koordinaci, artikulační neobratnost, smysl pro rým a rytmus. Dalším programem pro rozvoj oslabených funkcí je screening dle Pokorné (In Sborník 1996). V preventivním programu rozvíjí: •

schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti

•

schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání

•

schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným

•

schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti

•

schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti

•

schopnost vnímání schématu těla a orientace v prostoru

U již vzniklé poruchy se využívá sekundární prevence, ta má zabránit jejímu dalšímu prohlubování. Jedná se o preventivní program, který posiluje narušené oblasti. Jedná se o konkrétní preventivní programy, které stimulují jednotlivé nerušené oblasti, vnímání, paměť, pozornost. Realizují je pedagogicko- psychologické poradny. Jsou to Edukativně stimulační skupiny, Metoda dobrého startu, Soubor cvičení pro děti předškolního věku Urbanové a Masárové. 13

Terciální prevence potom zahrnuje metody a postupy, které mají za cíl zamezit prohlubování problému. A to v případech, kdy je zasažena sociální i citová oblast jedince. Týká se také situací, kdy se k již vzniklým problémům přidávají i poruchy chování. Terciální prevenci zajišťují střediska výchovné péče. Z našich autorů se dále zaměřuje na prevenci specifických poruch učení např. Zdeněk Křivánek (srov. Bartoňová, 2005, Pokorná, 2001).

1.4 Diagnostika specifických poruch učení Stanovení přesné diagnostiky SPU je velmi obtížné. Je třeba vyloučit případy, kdy dítě zaostává za ostatními dětmi z důvodu nezralosti, nevhodného výukového vedení, časté onemocnění dítěte, nepodnětné výchovné prostředí. Při diagnostice je důležité věnovat péči dětem již v předškolním věku. Čím dříve je péče zahájena, tím kvalitnějších je možné dosáhnout výsledků. Významnou úlohu má diagnostika již v prenatálním období, kdy je jednak zaměřena na prevenci vzniku vrozených vývojových vad a jiných zdravotních postižení, a dále pak na kvalitu probíhajícího těhotenství jak z hlediska vyvíjejícího se plodu, tak i z hlediska nastávající matky. Prenatální diagnostika se zpravidla týká různých lékařských oborů. Každé dítě přichází na svět se svou individuální výbavou, která se rozvíjí v interakci s jeho životním prostředím. Proto je důležité, aby osoba, která o dítě stále pečuje (nejčastěji matka), dokázala citlivě reagovat na jeho potřeby a současně i respektovala ve svém výchovném přístupu k dítěti jeho individuální zvláštnosti. Diagnostika novorozence je z lékařského hlediska zaměřená na aktivitu a funkci centrálního nervového systému, neboť to je předpokladem dalšího zdravého vývoje dítěte. V kojeneckém období je z hlediska diagnostiky důležitá úzká provázanost mezi vývojem motoriky a kognitivních procesů, takže zpravidla hovoříme o období psychomotorického (resp. senzomotorického) vývoje. Nezbytné je zabezpečení sociálního kontaktu. Tento přistup je předpokladem pro rozvíjení pocitu bezpečí, jistoty a lásky. (Monatová, 2000, s.35). Období batolete je charakteristické rozvojem vzpřímené chůze, postupným zdokonalováním motorických dovedností a rozvojem verbální komunikace.

14

Významnou roli v diagnostice dítěte hrají i rodiče dítěte. Požadavky na dítě mohou být neúměrné schopnostem a možnostem dítěte. Rodiče někdy soudí dítě podle sebe, svých výsledků v průběhu studia, nebo výsledků starších sourozenců. Rodiče by měli mít představu o tom jak čtou vrstevníci jejich dítěte. Je ale velmi obtížné rozhodnout zda už se jedná o problém či poruchu.

Pro stanovení diagnózy SPU musí mít dítě průměrnou inteligenci. Je také nezbytné, aby dítě mělo příležitost vzdělávat se. Chodí tedy do školy a je vzděláváno kvalifikovaným způsobem (srov. Přinosilová, 2007, Pokorná 2001). Na stanovení diagnostiky se podílí i učitelé žáků. Při orientačním vyšetření si mohou povšimnout toho, že výkony žáka jsou horší než výkony v jiných oblastech, vázne spojování hlásek, žák zaměňuje písmena, domýšlí si text, slabikuje pomalu, neudrží pozornost u různých činností, nesleduje čtení spolužáků, nevnímá obsah čteného textu a využívá metodu dvojího čtení – tzn. že si předříkává čtené nejdříve pro sebe, až pak vysloví slovo nahlas (Zelinková, 2003). Diagnostika jedinců se SPU se uskutečňuje v pedagogicko-psychologické poradně. Úvodní vyšetření v sobě zahrnuje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhovor s dítětem, na jejichž základech dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí. Na stanovení diagnózy spolupracují a podílejí se speciální pedagog a psycholog a dle potřeby neurolog, foniatr, oftalmolog, pediatr. Psychologické vyšetření se zaměřuje především na stanovení úrovně rozumových schopností a to vyšetření inteligence. Toto vyšetření provádí zásadně psycholog. Používaný je např. Wechslerův test (WISC III). Při vyšetření výkonu ve čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme, chování dítěte při četní. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ), kdy se rychlost čtení stanovuje podle počtu správně přečtených slov za první minutu. Za sociálně únosné čtení se považuje hranice 60 – 70 slov za minutu. Je-li rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší než 20 bodů,je to jedno z prvních kritérii přiznání diagnózy dyslexie. Dnes již také existují počítačové programy, které obsahují zkoušky čtení a porozuměním, zkoušky vizuální diferenciace a kritické reprodukce.

15

Úroveň písemného projevu máme možnost posuzovat z rozboru jeho školních sešitů, z diktátu, opisu a přepisu při vyšetření. •

tvar písma

•

dodržování lineatury

•

chování při psaní

•

analýzu specifických chyb hodnotíme s přihlédnutím k několika problémům, které sledujeme i při čtení

Diagnostika matematických schopností je složitou činností. Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno baterii testů zpracovanou J. Novákem. Zahrnuje v sobě několik testů – Barevná kalkuli, Kalkuli IV, Číselný trojúhelník, ReyOstheriethova komplexní figura (Bartoňová, 2005). Pomocí této baterie testů sledujeme •

obtíže v matematické paměti,

•

zaměňování pořadí čísel,

•

orientaci v prostoru,

•

problémy ve čtení a psaní čísel,

•

poruchy matematických operací

•

matematického porozumění

Shrnutí: V první kapitole své práce jsem vymezila problematiku definice specifických poruch učení. SPU je možné definovat z několika pohledů, proto jsem uvedla starší i novější definice. Vymezila jsem, jaké poruchy do SPU řadíme a jednotlivé poruchy jsem definovala. SPU nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších. Uvedla jsem tedy i číselnou klasifikaci nemocí, užívanou dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Dále jsem se věnovala obtížím, které mohou mít děti se SPU a to se zrakovou percepcí, prostorovou orientací, sluchovou percepcí, automatizací, pamětí, koncentrovanou pozorností, motorikou a grafomotorikou. Třetí část této kapitoly popisuje diagnostiku SPU v prenatálním, perinatálním i postnatálním období. Jakou úlohu mají při diagnostice rodiče dítěte, učitelé a jaké testy využíváme. Čtvrtá podkapitola je věnována prevenci SPU a to z primárního, sekundárního a terciálního hlediska. 16

2 OSOBNOST DÍTĚTE SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ 2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě získává novou roli, stává se školákem. Doba, kdy tuto roli získává, je přesně časově určená a jako společensky významný akt ritualizována (Vágnerová 2000, st. 134). Nástup dítěte do školy ovlivňuje jeho celou osobnost. Na tuto roli se připravuje v rodině i v předškolním zařízení. Vstup dítěte do školy chápou rodiče různě. Vzdělání je pro ně důležité a prioritou, při opačném postoji, pro ně vzdělání důležité není (srov. Monatová 2000, Vágnerová 2000 ad.). Mladší školní věk – prepuberta je období mezi 7 – 11 rokem života dítěte. Období mladšího školního věku je relativně klidné, bez velkých vývojových změn. Je to také období od nástupu dítěte do školy, až do období pubescence. V tomto věku dítě absolvuje první roky povinné školní docházky. Prvním významným mezníkem je školní zralost. Je jedním z předpokladů připravenosti dítěte na školu a to tělesně, duševně i sociálně. K nejznámějším testům školní zralosti patří česká verze Kernova testu, vypracovaná Jiráskem Orientační test školní zralosti. Obsahuje tři úkoly: kresba mužské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny bodů, má hlavně orientačně diagnostický charakter (Bartoňová, 2005, s. 31). Postupně dochází k zrání organismu dítěte, především jeho CNS (centrální nerovový systém), projevuje se změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Nezralost se pak projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnou unavitelností. Zralost umožňuje lépe využít dětských schopností díky kvalitnější koncentraci pozornosti. Pro zralejší dítě se tak stává škola snadnější a uspokojující. Zralost CNS je také důležitá pro dobrou adaptaci na školní režim. Zralejší dítě je vyrovnanější a odolnější. Zralost CNS dále ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Nezralé dítě proto častěji nedovede vyslovovat všechny hlásky. Nápadnější neobratnost děti sociálně znevýhodňuje. Zrání CNS ovlivňuje také rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Zrakové vnímání dozrává ke konci předškolního věku na úroveň, která je potřebná pro schopnost naučit se číst a psát.

17

Zlepšuje se schopnost vidět na blízko a snadnější vnímání detailů. Podstatný je i vývoj v oblasti vizuální diferenciace. Dítě snadněji rozlišuje podobné obrázky, tedy písmenka. Tato schopnost je závislá na funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, která je lokalizována asi mezi 6. a 7. rokem. Je významná pro rozlišení tvarů m a n nebo F a T. Významné je rozlišování směrů. Zrání mozku ovlivňuje rozvoj vizuální integrace. Schopnost vnímat celkově a nelpět na jednom detailu. Děti si dovedou obrázek systematicky prohlédnout. Jsou schopné vizuální anamnézy a syntézy. Koordinace očního pohybu dozrává kolem 6. roku. Sluchové vnímání se rozvíjí rychleji než zrak. 6leté děti dovedou bez problémů rozlišovat fonémy. Některé děti, ale nejsou schopny zvuky řeči přesně rozlišovat. Jde o percepční dysfunkci, která má centrální charakter. Vnímání řeči je lokalizováno v levé mozkové hemisféře a vnímání jednotlivých hlásek zajišťuje pravá mozková hemisféra. Aby bylo dítě úspěšné ve škole je nutná koordinace činnosti obou hemisfér. U chlapců probíhá celkové zrání pomaleji. Rozvoj poznávání závisí nejen na dědičnosti, ale i na adekvátní stimulaci. Podmínkou zvládnout roli školáka je také schopnost uvažovat na úrovni konkrétních logických operací (Vágnerová, 2000).

2.2 Specifika osobnosti dítěte se specifickými poruchami učení Pro děti se specifickými poruchami učení je častým problémem školní prostředí, kdy dítě není schopno plnit očekávání druhých. Projevují se jak sociální, tak emotivní problémy. Sociální nevyzrálost je důsledkem nevhodného chování v sociálních situacích. Dítě s SPU může být ve srovnání se spolužáky fyzicky nezralé a hůře zařazeno do kolektivu. Narušena je také orientace a komunikační schopnost. Děti mají problémy s vyjadřováním a jejich výkonnost je nerovnoměrná. Často trpí pocity úzkosti, ta může být formou agresivity projevována vůči nejbližšímu okolí i sobě. Nedostatek sociálních dovedností může vést až ke vzniku depresí (Rayn In Kucharská, 1997). Selikowitz (2000) charakterizuje děti se specifickou poruchou učení jako sociálně hluché. Je pro ně typické, že nemají vhled do toho, jak jsou vnímány. Některé

18

z nich předstírají nemoc, protože nechtějí jít do školy, některé se škole vyhýbají ze strachu. Postoje dětí se specifickými poruchami učení k sobě samým jsou ovlivňovány postoji jejich okolí. Na rozdíl od ostatních si děti o sobě nemyslí, že jsou líné a nehodné. Nejtíže nesou tresty rodičů. Na svůj neúspěch často reagují pláčem a uzavírají se sami do sebe. Potřebují tedy od svých rodičů podporu a povzbuzení. Z rozborů vztahů a pocitů dítěte se specifickými poruchami učení můžeme vyvodit určité zvláštnosti v jejich chování. Poruchy chování mohou být způsobeny primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí. Sekundárně pak vznikají jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení dospělých a zejména jako „výraz pocitu bezmoci vůči obtížím“ (Pokorná, 1997, s. 125). S primárních symptomů jsou nejčastěji uváděny tři – poruchy pozornosti, infantilní chování a zvýšená vzrušivost. Pokorná (1997) analyzuje některé výsledky výzkumu, které poukazují nejméně na čtyři skupiny projevů, nápadností chování, vyjadřují opozici vůči škole a všemu, co s ní souvisí: •

Obranné a vyhýbavé mechanismy – stále se zvyšující tlak na práci ve škole, vede dítě k odmítavé práci pro školu.

•

Kompenzační chování – nemohou-li být úspěšní, šaškují, zlobí a vytahují se.

•

Agresivita a projevy nepřátelství – napětí způsobené neúspěchem si některé děti odreagovávají agresí.

•

Úzkostné stažení se do sebe – dítě má takový strach ze školy, že se to může projevovat až psychomotorickými obtíži

Je tedy nutné, aby učitelé pochopili podstatu specifických poruch učení, dokázali včas rozpoznat příznaky těchto obtíží, uměli je diagnostikovat a cíleně připravovali postupy na úspěšnou integraci těchto jedinců (Bartoňová, 2005).

2.3 Postavení dítěte se specifickými poruchami učení v rodině a škole Školní výkon můžeme posuzovat z pohledu pedagogického, psychologického, zdravotního i právního. Z pedagogického hlediska jde především o takové činitele jako obsah a rozsah látky, didaktické postupy a jejich změny, klasifikační řád a způsob jeho výkladu. To vše se postupně mnění, ale důraz na dovednost číst a psát zůstává. 19

Neprospěch dítěte ve škole můžeme rozdělit na celkový a dílčí. Podle trvání rozlišujeme neprospěch náhodný a trvalejší, případně zhoršující se. Přechodné výkyvy ve školní výkonnosti bývají většinou způsobeny onemocněním nebo kritickými vývojovými fázemi. Ty se různě kryjí s obdobím tzv. první a druhé tvarové proměny, potíže na začátku školní docházky, v pubertě a na počátku puberty. Na dítě také působí aktuální vlivy prostředí. K nápadným projevům neprospěchu ve škole může docházet před propuknutím klinických příznaků nemoci, v období rekonvalescence, při změně bydliště, školy, třídy nebo učitele. U některých dětí může dojít ke zhoršení prospěchu, jsou-li na internátní škole nebo při výuce v nemocnicích a ozdravovnách (Balšíková, Dan, 1995). Současná moderní doba s sebou přináší i množství problémů, s kterými se musí rodina a tedy především rodiče potýkat. Jako výchovné prostředí je rodina považována za činitele prvořadého významu. Rodina s harmonickými vztahy je činitelem ve výchově nenahraditelným (Bartoňová 2006, s. 46). K aktuálním vlivům prostředí je nutné počítat situaci rodinnou, která může působit na podmínky domácí přípravy k vyučování a může být také zdrojem neurotizace. Rodiče ani ostatní dospělí, kteří s dítětem předškolního věku přijdou do styku, předem neuvažují o tom, že by dítě mohlo být ve škole neúspěšné. Děti, u kterých se ve školním věku projevují poruchy učení, nejsou před nástupem do školy nijak nápadně odlišné od svých vrstevníků. Rodiče často bez obav hledí na jejich budoucnost ve škole. Rodina by měla zajišťovat nejen základní biologické a tělesné potřeby, ale i pečovat o celkový rozvoj dítěte, po stránce tělesné, duševní, citové, intelektuální i morální (Bartoňová 2006, s. 50). Výchovná funkce vychází ze zákona č.94/1963, Zákon o rodině. Dle tohoto zákona by rodina měla zajistit odpovídající výchovu, vzdělání, bezpečí a správné mravní zásady. Na formování osobnosti mají vliv vnější a vnitřní podmínky. Mezi vnější podmínky výchovy řadíme sociální a přírodní okolnosti a životní prostředí ve kterém jedinec vyrůstá. Mezi vnitřní podmínky výchovy řadíme úroveň jedinců, na které jsme výchovně působili, jejich vrozené a získané vlastnosti a individuální zvláštnosti dítěte, také na získané zkušenosti.

20

Výchovné postoje k dítěti můžeme rozdělit na: Výchova zavrhující – většinou se jedná o skrytou podobu výchovy. Dochází k ní nejčastěji tehdy, když dítě rodičům již svou existencí připomíná nezdar. Dítě bývá trestáno a omezováno. Jedná se o negativní výchovný postoj (Matějček, 1992). Výchova rozmazlující – jedná se o přílišné lpění na dítěti. Často u malého počtu dětí v rodině. Rodiče se snaží množstvím lásky vynahradit to, co bylo dle jejich představy ochuzeno (Matějček, 1992). Perfekcionalistická výchova – rodiče kladou na dítě přehnané nároky, bez ohledu na jeho možnosti. Dítě má dosáhnout toho, co se nepodařilo jim samotným. Výchova úzkostná – rodiče omezují dítě v jeho aktivitě, lpí na dítěti a zbavují ho jeho iniciativy. Autoritářská výchova – objevuje se v rodině, kde je málo podpory a povzbuzení. Jde o výchovu zakazující a omezující. Ideální je přístup demokratický, kdy má dítě určitou míru volnosti. Dítě předškolního věku je ve svém hodnocení sebe samého i názorů na dění kolem sebe závislé na svém okolí, především na svých rodičích. Přijímá jejich postoje a sebe vidí očima svých rodičů. Pokud rodiče důvěřují schopnostem svého dítěte, vytvářejí předpoklady pro jeho vlastní sebedůvěru. Dítě se pak do školy těší a budoucnost vnímá bez obav, přestože cítí, že se něco důležitého v jeho životě děje. Vstup dítěte do první třídy je vždy něčím výjimečným pro užší, často i pro širší rodinu a dítě je středem tohoto dění. Rodiče jsou tedy naplněny pozitivním očekáváním. Důvěřují schopnostem svého dítěte a jsou připraveni mu pomáhat, pokud bude třeba. Dítě, které trpí specifickou poruchou učení, však vyžaduje většinou pomoc již v prvním pololetí první třídy. To neodpovídá jejich očekávání a rodiče se cítí zaskočeni. Další zklamání přichází, když se s dítětem učí, učivo denně opakují a výsledek se nedostaví. Jejich práce tak není oceněna ani lepším výkonem dítěte, ani učitelem, který se často domnívá, že domácí příprava je nedostatečná. Zklamání z nedostatečného úspěchu dítěte ve škole a pocit bezmoci vyvolává u rodičů napětí až stres, vzbuzuje pocity neuspokojení a viny, s kterými si rodiče nevědí rady. Rodiče jsou zklamáni ve svém očekávání na samém začátku školní kariéry svého dítěte. Jejich dítě selhává tehdy, kdy většina dětí je ještě hodnocena velmi dobrými známkami. Pro rodiče je velmi náročné, když je jejich dítě negativně hodnoceno učitelem. 21

Profesionální chování učitele, poradce nebo psychologa v sobě vždy musí při kritickém hodnocení obsahovat i porozumění pro to, co rodič prožívá, a nabídku spolupráce, ne jen kritiku a příkazy. Pozice učitele je velmi významná, svým realistickým postojem a vstřícností, může sejmout s rodičů tíhu zklamání a bezmoci. Pokud je však využíváno současných vědomostí o metodách a zásadách nápravy, můžeme u mnoha dětí specifické poruchy učení zcela odstranit (Pokorná, 2001). Velice důležité jsou také sourozenecké vztahy. Dítě se tak musí přizpůsobit okolí, tedy společenským požadavkům. Sourozenecká skupina vytváří a ovlivňuje jedince. Odborníci považují vztahy v sourozenecké skupině za velice významné a důležité. Sourozenecké vztahy jsou vztahy komplexní a vztahy, které se utvářejí mezi členy sourozenecké skupiny, se budou měnit podle počtů dětí, podle jejich pohlaví a věkového rozdílu mezi nimi (Bartoňová 2006, s. 56). Sourozenci dítěte se specifickými poruchami učení mají potřebu cítit, že sami nejsou diskriminováni, musejí být seznámení s problémy sourozence, jelikož často čelí poznámkám jiných dětí.

Je

důležité, aby pochopili, že diagnóza neznamená, že jejich sourozenec má právo zlobit, vynucovat si pozornost (Selikowitz, 2000).

2.4 Možnosti poradenské péče o osoby se specifickými poruchami učení Rodiče mají dnes již větší práva v rámci legislativy. Mohou vybrat pro své dítě odpovídající školské zařízení, které vyhovuje jeho speciálně výchovně-vzdělávacím potřebám. Mají též právo přístupu k osobní dokumentaci a podkladům vypracovaným pro školské orgány (Bartoňová In. Pipeková 2006, st. 47). Dětem, které mají problémy ve vzdělávacím procesu je poskytována pomoc formou poradenských služeb. V posledních deseti letech v České republice jsou kladeny na systém poradenství jiné požadavky. Význam poradenských služeb postupně vzrůstá. Úkolem je, aby byla poradenská síť funkčně propojena mezi sebou. Systém pedagogicko-psychologického

poradenství

poskytuje

služby

pedagogicko

psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Tyto služby jsou poskytovány dětem od 3 do 19 let věku, jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Služby poradny jsou bezplatné a jsou zajišťovány týmem psychologů, speciálních pedagogů a 22

sociálních pracovnic. Odborní pracovníci splňují kvalifikační předpoklady, trvale dbají o vysokou profesionální úroveň své práce. Poradenská zařízení spolupracují s dalšími odbornými pracovišti, např. lékaři, soudy. Cílem pedagogicko-psychologického poradenství je poskytnout podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáka, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje žáka v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesní orientace (Bartoňová, Pipeková In Pipeková 2006, st. 50). Na školách je možné vyhledat tzv. školní poradenská pracoviště. Sem můžeme zařadit výchovné poradce, školní metodiky prevence, ojediněle školní psychology a školní speciální pedagogy. Náplň jejich činnosti určuje Školský zákon č. 561/2004 Sb. a Vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Výchovní poradci pracují na všech základních školách, středních školách a speciálních školách. Jde o učitele, který kromě svého úvazku plní úkoly pedagogickopsychologického poradenství v oblasti výchovy, vzdělání a volby studia nebo povolání žáka. Školní metodici prevence se podílí na prevenci sociálněpatologických jevů u žáků. Pomáhají v oblasti prevence užívání návykových látek, koordinují zavedení těchto programů a podílejí se na realizaci a sledují úspěšnost. Dosud nejsou ve všech školách ustanoveni školní psychologové a speciální pedagogové a jejich funkce není dostatečně vymezena. Za jejich hlavní cíl se většinou udává snižování rizika vzniku výchovných a výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka. Pro odbornou pomoc rodičům, žákům, mladistvým, učitelům i pedagogickým pracovníkům jsou zřizována specializovaná poradenská zařízení, která se odlišují svým zaměřením na pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálněpedagogická centra (SPC) a střediska výchovné péče (SVP). V souvislosti s daným tématem je nutné především zhodnotit činnost pedagogicko-psychologických poraden. Činnost PPP spadá legislativně do Školského zákonu č. 561/2004 Sb. a Vyhlášky č. 72/2005 Sb.. Je zaměřena na celkovou psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je zjistit příčiny poruch učení, poruch chování a dalších problémů ve vývoji osobnosti. Další činnosti PPP v oblasti poradenské, psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti a sebepoznání. Dalším úkolem je prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji dětí. Psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice tvoří 23

tým pracovníků, který vypracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazení a přeřazení žáků do škol, odklad školní docházky, doporučení k integraci atd. Poskytují odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení pro výchovu dětí, jejichž psychický a sociální vývoj, ale také výchova a vzdělávání vyžadují speciální pozornost (srov. Pipeková 2006, Vítková 2004). Speciálněpedagogická centra jsou zřizována při specializovaných školách a zabývají se výukovými a výchovnými problémy dětí se zdravotním postižením a jejich integrací do běžných typů škol. Zaměřují se na pomoc dětem s jedním typem postižení nebo na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno (Pokorná, 2001). Prevenci a terapii patologických jevů řeší od roku 1991 Střediska výchovné péče. Jejich činnost legislativně vymezuje Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti Středisek výchovné péče, který nabyl účinnost dne 29.června 2007. Vychází přitom ze zákona č. 109/2002 Sb., ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Péčí o žáka s SPU se také zabývají DYS-centra, která se 2. února 1995 stala členem Asociace DYS-center, registrované pod Ministerstvem vnitra ČR jako občanské sdružení. Tato centra organizují sezení, skupinové terapie, spolupracují s řadou odborníků z řad psychologů, pedagogů, neurologů, psychiatrů, pediatrů apod., kteří se ve své praxi již řadu let setkávají s dětmi se specifickými poruchami učení či chování, pořádají relaxační cvičení pro děti a rodiče, spolupracují s učiteli při sestavování individuálních vzdělávacích plánů atd. (Bartoňová, 2005). V současné době pracuje na území ČR sedm samostatných pracovišť a to buď při pedagogicko-psychologických poradnách nebo při školách základních či speciálních. Zajištění koordinace poradenského systému v celorepublikovém rozsahu je úkolem Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. Pomoc, popřípadě konzultaci mohou rodiče získat i v Centrech pro rodinu a Rodinných poradnách ( Pokorná, 2001 ).

Shrnutí: Druhá kapitola této práce je věnována osobnosti dítěte s SPU. První podkapitola vymezuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku a to z vývojového 24

hlediska. Dále popisuje školní zralost a podmínky nástupu do školy. Druhá podkapitola se věnuje sociální a emotivní problematice dítěte s SPU a popisuje nápadnost chování těchto dětí ve vzdělávacím procesu. Ve třetí podkapitole jsme se věnovala postavení dítěte s SPU ve škole a v rodině. Popsala jsem druhy výchovy, očekávání rodičů, požadavky učitelů a sourozenecké vztahy. Čtvrtá kapitola je potom věnována možnosti poradenské péče. Popisuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, a sice školní poradenská pracoviště a pedagogicko-psychologické poradny. Závěrem kapitoly je uveden nástin činnosti středisek výchovné péče a DYS-center.

25

3 SYSTÉM PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 3.1 Historický vývoj péče o osoby se specifickými poruchami učení v České republice Již ve starověku se objevují první zmínky o úloze mozku v lidském organismu, ale také o řeči a jejich poruchách. Z historického pohledu je důležité uvézt výzkumy lékařů a to F.J. Galla (1758-1828) a P. Flourense (1794-1867), který svou kritikou Gallovy frenologie umožnil vědecky zkoumat řečové projevy v mozku. Pro zkoumání specifických poruch četní tedy dyslexie, byly velice významné objevy některých lékařů. Francouzský neurolog P. Broca v roce 1861 lokalizoval v čelním laloku levé mozkové hemisféry motorické centrum řeči. Německý neurolog O. Wernicke v roce 1874 objevil blízko Brockových center centra, která umožňují porozumět mluvené řeči a pochopit její obsahovou stránku. Jedná se o senzorické centrum řeči. Jeho poškození způsobené např. úrazem, nádorem nebo jinak , po ukončení vývoje řeči způsobuje afázii (úplná nebo částečná schopnost mluvit a rozumět mluvené řeči). Později bylo objeveno v blízkosti Brockových a Wernickeových center další poškození, které způsobuje alexii (ztráta schopnosti číst, přesto, že jedinec číst již uměl). Poruchami řeči se zabýval i německý lékař A. Kussmaul, který v roce 1877 vydal spis ve kterém uvádí termíny jako slovní slepota – jde o ztrátu schopnosti číst po úraze mozku, kdy zůstává zachována dobrá inteligence, dobrý zrak a neporušena řeč; a slovní hluchota – jedná se obdobnou ztrátu schopnosti v oblasti sluchového vnímání (srov. Bartoňová 2005, Pokorná 2001). Po těchto objevech začínají být popisovány obtíže, které odpovídají specifickým poruchám učení. O objev SPU, převážně dyslexii, se zasloužili angličtí lékaři a zdravotníci. Praktický lékař P. Morgan v roce 1896 popsal vrozenou slovní slepotu u 14. letého chlapce. Úředník zdravotní služby v roce 1896 popsal v rozenou slovní slepotu u dětí a ty děti, které dobře počítaly, ale měli špatný písemný projev. Další lékař oční chirurg J. Hinschelwood již popsal existenci vývojové dysfázie a její klinický obraz. Upozornil na možnost hereditálních vlivů a také vlivu poškození mozku v době prenatální a perinatální. Byl také vytvořen návrh na léčebná opatření. Nejvýznamnější osobnost v oboru SPU je S.T. Orton 1879-1948. Americký neurolog a psychiatr položil 26

základy neurologického a neuropsychologického zkoumání. Vypracoval teorii o dominantní mozkové hemisféře, která potlačuje funkci druhé nedominantní, teorie vysvětlovala, proč se nám obrazy vnímaných slov nesměšují a nepletou. Jeho teorie vycházela z neúspěchu globální metody, běžně v Anglii používané, která předpokládala čtení celých slov, ne slabik. Ortonovi výzkumy ovlivnily mnoho dalších vědců a učitelů. Chyby ve vnímání písmen a slov byly zjištěny nejen u dětí s dyslexii, ale i u mladších dětí. I nichž však potíže brzy zmizely, naopak u dětí s vývojovou poruchou čtení přetrvávají i v pozdějším věku. Mezinárodní společnost zabývající se výzkumem SPU nese jméno Ortona a to Ortonova dyslektická společnost (srov. Bartoňová 2005, Zelinková 2003).

V České republice je ovšem také mnoho vědců, kteří se zasloužili o zkoumání a poznání SPU. Neurolog Antoním Heveroch český psychiatr a neurolog, patrně nejvýznamnější v první čtvrtině 20. století, jako první v roce 1904 uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti a psáti při znamenité paměti. Popisuje případ 11. letého děvčete, které by v naší terminologii mohlo být klasickým příkladem vývojové dyslexie. Česká badatelská činnost SPU se stala významnou na Evropské úrovni. Zásluhou psychologa J. Langmajer spolu s Z. Matějčkem a psychiatrem O. Kučerou se v 50.letech u nás začala organizovat nápravná práce. Nejprve v dětských psychiatrických léčebnách např. Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích nebo

Dětská

psychiatrická

léčebna

KÚNZ

v Praze,

která

vznikla

ze

Sociodiagnostického ústavu v Praze a současně ambulantní péče při dětských psychiatrických ambulancích. V roce 1952 na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě začínají O. Kučera a J. Langmajer řešit teoreticky i prakticky problémy čtení a psaní. V roce 1954 tento úkol přebírá Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích, kde byly také o několik let později otevřeny zásluhou L. Černého a Z. Žlaba dvě třídy pro děti s poruchami čtení a psaní a to v roce 1964. 1. specializovaná třída zdravotní školy vznikla v Brně v roce 1962 při fakultní nemocnici. Na jejím zrodu se podíleli lékař V. Vrzal, psycholožka E. Klobouková a učitelka V. Reinerová. Třída byla určena pro děti s poruchami čtení a psaní. V roce 1972 vyšla směrnice MŠMT pro zřizování specializovaných tříd a to pro děti s poruchami čtení a psaní, pro děti s poruchami školní přizpůsobivosti a pokyny 27

pro hodnocení a klasifikaci. Dále pokračovala vědecká bádání zaměřená na příčiny, projevy a nápravné metody se zdůrazněním na osobnost dítěte v mnoha zemích světa za účasti našich expertů. I. Světový kongres o vývojové dyslexii proběhl v USA v roce 1974, II. Světový kongres o vývojové dyslexii v Řecku v roce 1983, III. Světový kongres proběhl roku 1987 na Krétě (Šafrová In Pipeková 1998).

3.2 Možnosti péče o osoby se specifickými poruchami učení Současná školská legislativa České republice vychází z Úmluvy o právech dítěte, která je mezinárodním právním dokumentem. Pro státy, které ji ratifikovaly, je smlouvou závaznou. Pro Českou republiku vstoupila Úmluva o právech dítěte v platnost 1.ledna 1993, ČR se tak stala smluvní stranou Úmluvy a zavázala se plnit závazky s ní spojené. Nejde pouze o přijetí příslušných právních norem, ale také o vytvoření podmínek pro jejich uvedení v život. Podmínky pro vzdělávání zdravotně postižených dětí a žáků jsou vyjádřeny ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Na tento zákon navazují vyhlášky: • vyhláška MŠMT č.14/2004 Sb., o předškolním vzdělávání. • vyhláška MŠMT č. 47/2005 Sb., o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem. • vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. • vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. • vyhláška MŠMT č.73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (srov. [online]).

Součástí našeho právního řádu je také Listina Práv a svobod ze dne 16. prosince 1992, Čl.33 zajišťuje právo na vzdělání, bezplatnost vzdělání ve státních základních a středních školách, podle možností též na vysokých školách. Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice je Bílá kniha, stanovuje vládní strategii v oblasti vzdělávání, která odráží celospolečenské zájmy a 28

dává konkrétní podněty k práci škol. Pro rozvoj vzdělávací soustavy je směrodatným dokumentem [online]. Pro nás je velice podstatný Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání vešel v platnost 1. ledna 2005. Tento zákon s sebou přinesl významné změny a to ve vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami považujeme žáky se zdravotním postižením, a to tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, s autismem, s vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení a chování. Dále sem můžeme zařadit žáky se zdravotním znevýhodněním, to jsou žáci zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a žáci s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování a žáky se sociálním znevýhodněním, to jsou žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, žáci s nařízenou ústavní nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Sem patří i okruh žáků mimořádně nadaných. Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo se vzdělávat takovým způsobem, který bude odpovídat jejich potřebám. Při vzdělávání se využívají speciální pomůcky. Při hodnocení těchto žáků, přijímání ke studiu nebo jeho ukončování se zohledňuje druh a charakter postižení nebo zvýhodnění (Zákon 561/2004 Sb.). Dle Vyhlášky č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních jsou poradenské služby ve školách a školských zařízeních poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům školám a školským zařízením.

Vyhláška

vymezuje

obsah

poradenských

služeb,

typy

školských

poradenských zařízení, jejich funkce a činnosti v oblasti poradenství. Podrobněji se poradenství věnuji v kapitole 2.4. Dle znění Vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je základem vzdělávání těchto žáků speciálněpedagogická podpora. Vzdělávání se uskutečňuje pomocí tzv. podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními mohou být specifické metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, didaktické materiály, speciální učebnice atd. Vyhláška dále stanovuje zásady a cíle vzdělávání a formy, kam lze dítě zařadit. Podává základní informace o IVP, informace o možnosti zažádat o asistenta [online].

29

Do speciálního vzdělávání je zařazen žák, u kterého byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. Vzdělávání je možné několika způsoby a to formou individuální integrace, skupinové integrace, ve třídě nebo studijní skupině, která byla zřízena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo ve škole která byla zřízena pro žáky se zdravotním postižením (Vyhláška 73/2005 Sb.) Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a poskytování reedukační péče vychází především z doporučení PPP. Existuje několik možností péče o děti se SPU, a to individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Tato forma výuky se uplatňuje zejména u mírnějších forem poruchy v rámci třídy ZŠ. Pokud se jedná o poruchu těžšího stupně, může být dítě do třídy základní školy integrováno, jsou-li zachovány a plněny podmínky integrace. Další možností je individuální péče prováděná učitelem, který absolvoval speciální kurz nebo je speciální pedagog. Při základních školách mohou být zřizovány třídy individuální péče. Děti do tříd dochází v průběhu vyučování, většinou na hodiny českého jazyka. Do ZŠ může přicházet také tzv. „cestující učitel“, jedná se o pracovníka PPP nebo SPC, který provádí v průběhu vyučování reedukační péči. Dále mohou být při ZŠ zřizovány specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování, je zde snížený počet žáků ve třídě a výuku realizuje speciální pedagog. Samostatně mohou vznikat speciální školy pro děti s poruchami učení, kde je dětem zajištěny spaciální a individuální péče v průběhu celého vyučování. Dále vznikají dětské psychiatrické léčebny, kde jsou ve třídách při psychiatrických léčebnách vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení. Další možností péče je individuální a skupinová péče v PPP, SPC a SVP. Jedná se buď o skupinovou péči prováděnou formou edukativních a stimulačních skupin nebo individuálně vedenou reedukací (Bartoňová, 2004). V ČR vymezuje vzdělávací politiku státu Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání z roku 2005. RVP ZV je kurikulární dokument, který je programovým a normativním východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů základního vzdělávání. Umožňuje volbu různých vzdělávacích postupů, metod a forem výuky a současně se snaží připravit lepší podmínky pro vzdělávání a jeho efektivitu. Základní vzdělávání na 1. stupni usnadňuje přechod žáků z rodinné péče a předškolního vzdělávání do povinného a systematického vzdělávání. Jeho hlavním cílem je poskytnout žákům základ všeobecného vzdělávání, umožnit jim osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení, podněcovat je k tvořivému myšlení, logickému 30

uvažování a k řešení problémů, vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. Dále učit žáky rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví, být za ně odpovědný a vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem (RVP ZV 2005). Klíčové kompetence představují přehled základních způsobilostí (znalostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot), které by měli žáci získat v průběhu základního vzdělávání při naplňování cílů základního vzdělávání. Klíčové kompetence jsou kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní (RVP ZV 2005, s.12). Dětem se SPU, které jsou do třídy ZŠ integrovány, může být sestaven individuální vzdělávací plán (IVP) podle Vyhlášky (73/2005 Sb.,) o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) musí sledovat dvě základní roviny. První rovinnou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout oblasti vývoje dítěte. (Zelinková 2003, s.221). Možnost zpracování IVP a důležité informace k jeho sestavení ošetřuje Školský zákon č.561/2004 Sb., Vyhláška č.73/2005 Sb. IVP vypracovává třídní učitel ve spolupráci s PPP, SPC,SVP, a také výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem žáka. IVP je vypracován většinou před nástupem žáka do školy, nejpozději však jeden měsíc po nástupu žáka do školy. V průběhu celého školního roku může být dle potřeby upravován a doplňován. Za zpracování IVP odpovídá ředitel školy a seznámí s obsahem IVP zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka, který může připomínkovat a pak jeho definitivní znění podepisuje. (Bartoňová 2006). Děti s SPU by měli být rozdílným způsobem nejen vzdělávány, ale i hodnoceny. Jde hlavně o poruchy vrozené, za které děti nemohou a ani je samy nedovedou ovlivnit. Hodnocení žáka se specifickou poruchou učení má zajistit a posoudit jeho úroveň v určitém období, zaměřuje se na celou osobnost dítěte a orientuje se především na jeho kladné rysy. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, dávají možnost využít slovního hodnocení. Slovní hodnocení nás informuje o dosažených dovednostech žáka. Cílem by mělo především být, rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti dítěte nezkreslené poruchou. Při klasifikaci vycházíme pouze z toho co dítě zvládlo. 31

Specifický přístup při klasifikaci je nutné uplatňovat ve všech předmětech. Výkony dětí by měly být hodnoceny spravedlivě. Vhodně zvolený způsob hodnocení a klasifikace u žáka se specifickými poruchami učení, může ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější profesní volbu ( Žáčková, Jucovičová 2006).

3.3 Zásady reedukace specifických poruch učení Při reedukaci specifických poruch učení je nutné respektovat určité zásady. Pokud nejsou dodržovány, jedná se o doučování, které nemůžeme s reedukací zaměňovat, nebo jsou různě prováděna známá cvičení, která nevedou ke zlepšení, ale vedou u dětí spíše ke ztrátě motivace a snížení sebedůvěry. Z diagnostiky na odborném pracovišti vyplývá, že se většinou jedná o nedostatečný vývoj psychických funkcí a s tím související problém při nácviku čtení, psaní a počítání. Většinou se jedná o zrakovou a sluchovou percepci, pravolevou a prostorovou orientaci a další (Zelinková 2003). Reedukací chápeme jako souhrn speciálně pedagogických postupů, na jejichž základě se zlepšuje výkonnost postižené funkce. Proces reedukace je vždy procesem individuálním, tedy vychází z individuality dítěte. Přesto můžeme stanovit některé obecné zásady, podle kterých je možné postupovat. Vycházíme z kvalitní diagnostiky, z aktuálního stavu a projevů poruchy. Respektujeme nejen individuální projevy, stupeň poruchy dítěte, ale i obtížnost reedukačních cvičení. Volíme tedy vždy individuální přístup, který tyto skutečnosti zohledňuje. Preferujeme tedy individuální formu reedukace, kdy se zaměřujeme na konkrétní obtíže dítěte. Pokud volíme skupinovou formu reedukace, tvoříme malé skupinky dětí, které sestavíme podle podobných projevů poruchy. Dobré je ale kombinovat skupinovou práci s individuální. Neexistuje jednotný návod jak postupovat při reedukaci. Začínáme na úrovni, kterou dítě zvládá, ve které nemá ještě problémy. Zaměřujeme se na rozvoj funkcí, které jsou nerozvinuté. Vždy začínáme úkoly, které dítě dokáže splnit, protože je hned v počátku důležité dopřát dítěti pocit úspěchu. Nároky zvyšujeme postupně a zvolna. Můžeme si stanovit rámcový, orientační program reedukace. Při každé reedukační je potřebné z ní vycházet a stanovit si základní body, kterým se budeme při reedukaci věnovat. Vypracovaný orientační program na reedukaci je nutné aktuálně měnit podle úspěšnosti dítěte na reedukační činnost. 32

Je třeba si uvědomit, že reedukační činnost není doučování, reedukace je zaměřená na rozvoj porušených, nerozvinutých funkcí a na kompenzaci obtíží, které dítě pociťuje při praktických činnostech. Pokud je potřeba, můžeme se doučování doplňkově věnovat, ale nezaměřujeme se pouze na ně (Pokorná 2001). Reedukační cvičení by měla být pro děti přitažlivá. Snažíme se nevyvolat pocit úkolu a povinnosti, ale spíše cvičení, trénování, nebo hry. Čím dříve vytvoříme příjemnou radostnou atmosféru, tím budou pokroky u dítěte rychlejší a výraznější. Stejný pocit by mělo dítě mít při cvičení i doma. Při reedukační péči nepřikládáme důraz kvantitě, ale kvalitě. Vyhýbáme se tedy časovým limitu. Pokud chceme časového limitu využít, zařazujeme ho, až dítě danou činnost zvládlo a bylo úspěšné. Při nácviku čtení není podstatné, jak velkou část dítě přečetlo, ale zda četlo správnou technikou, zda se snížil počet chybně čtených slov, jestli si některé chyby samo opraví a čtenému textu rozumí. Úspěšnost také není podmíněna rychlostí zpracování, ale schopností pochopit podstatu problému a v jeho provedení. Chyby v průběhu reedukačních cvičení nezdůrazňujeme. Upozorníme na ně jen nenápadně, abychom dítě pocitem neúspěchu neodradili. Lepší je, chybování, pokud je to možné předem předcházet, včas rozpoznat, že by dítě mohlo chybovat a zasáhnout tak, aby se chyby nedopustilo. Nepodceňujeme účinek pochvaly při reedukaci. Dítě by nás mělo vnímat jako osobu, která mu poskytne podporu a oporu. Chválíme i za projevenou a vynaloženou snahu a za malé pokroky, i když výsledek nebyl podle našich představ. Při pochvale však myslíme pravidlo všeho s mírou, moc pochvaly za minimální snahu ztrácí efekt. Respektujeme zásadu raději méně, ale častěji, pravidelně. Práci rozdělíme na kratší úseky, tak aby dítě po celou dobu bavila. Dítě vedeme k postupnému dokončování započaté činnosti. Cílem našeho postupu by mělo být zlepšení kvality porušené, nerozvinuté funkce. S reedukací tedy začínáme co nejdříve. Mimo reedukace využíváme také kompenzace,

tedy

napomáháme

s vytvořením

náhradních

mechanismů,

které

převezmou úlohu porušené funkce (srov. Pokorná 2001, Zelinková 2003). Při reedukaci začínáme vždy smyslovými cvičeními. Tvoří podklad poruch čtení a také nemůžeme začínat s reedukací čtení, pokud není reedukována schopnost zrakového vnímání. Smyslová cviční se zařazují na začátek reedukační práce a celou ji

33

také prolínají. Na děti působí motivačně, hravě a přitažlivě. Lze je využívat i při skupinové práci. Při reedukaci se snažíme zapojovat co nejvíce smyslů. Jako zrak, sluch, hmat, čich, pohyb a rytmizaci. Pro děti je tato činnost zábavná a podporuje zapamatování si nových funkcí. Využíváme různých forem vnímání, informace zdůrazňujeme barvou, spojením s obrázkem, názornou pomůckou atp. Časových limitů můžeme využívat, až když dítě danou dovednost bezpečně zvládá. Vyhýbáme se také porovnávání dosažených výkonů mezi jednotlivými dětmi navzájem (např. při soutěžích). Dítě hodnotíme, jako by soutěžilo samo se sebou. Hodnotíme tedy jeho výkon v porovnání s jeho předchozími výkony. Při práci ve skupince nezapomeneme, že je důležitější vzájemná spolupráce, než soutěživost. Všechny uvedené zásady by se měli vzájemně prolínat reedukačními cvičeními. Pro výběr vhodného cvičení je nutné upřesnit, v jaké konkrétní oblasti má dítě nedostatky. Rozvoj této oblasti je pak základem reedukační činnosti (Žáčková, Jucovičová, 2003).

3.4 Přehled vybraných reedukačních užívaných na 1. stupni ZŠ

metod

a

pomůcek

Čím dříve začneme s dítětem pracovat, tím je větší naděje na zlepšení. Z toho je jasná potřeba informovanosti mezi rodiči, ale také učitele mateřských a základních škol. Reedukace je dlouhodobý proces s nejasnou prognózou. Proto je hlavním úkolem bez ohledu na věk a metody naučit žít dítě v běžných životních podmínkách. K tomu musíme zajistit takové prostředí, které umožní dítěti využít dovednosti a schopnosti které má a otevírá mu cestu pro příjímání nových dovedností a rozvíjení nových strategií (Zelinková 2003). V této diplomové práci jsem se zaměřila právě na nejranější období, kdy se dětem jejich potíže začnou nejvíce objevovat a začínáme pracovat na zlepšení těchto obtíží, tedy na 1. stupeň ZŠ. Je třeba, aby bylo pro děti cvičení spíše jako hra nebo praktická práce. Snažíme se, aby cvičení nebylo pro děti povinností. Při výběru cvičení se opíráme o nález psychologického vyšetření. Čas a námaha se může z počátku zdát neúměrná výsledům, je však nutné neztrácet trpělivost a opakovaně pokračovat.

34

Cvičení prostorové a pravolevé orientace Je nutné cvičit schopnost orientovat se ve vlastním tělesném schématu, tělesném schématu druhého člověka, dvojrozměrném a trojrozměrném prostoru. Pro cvičení orientace ve vlastním tělesném schématu, využíváme rozcvičky a hry, pohyb se zpěvem s opakovaným pojmenováním pravé a levé části těla (pravá ruka, levá ruka, noha, oko, ucho), cvičení s míčem a švihadlem. Pro cvičení orientace v tělesném schématu cizím využíváme činnosti podobné ve dvojicích nebo i v kolektivu. Druhého člověka, který stojí čelem proti nám, tak vnímáme zrcadlově. Orientaci v dvojrozměrném prostoru nacvičujeme podporou a vyvoláním ochoty kreslit. Při kresbě pojmenováváme prostor – co je dole, co je vlevo, co je vpravo, kde je atd. připravíme si výrazné obrázky z knih nebo časopisů a společně s dětmi je ústně popisujeme a zdůrazňujeme popis toho, co je kde na ploše. Využíváme i obrázky, které je možné dokreslovat, a společně s dětmi si o dokreslování vyprávíme a zdůrazníme umístění na ploše. Důležité je co nejvíce posilovat schopnost rozeznávat pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole, u prostřed, vpředu, vzadu. Při cvičení orientace v trojrozměrném prostoru podporujeme kreslení podle skutečnosti. Co je vpředu, je větší, co je vzadu, je menší. V místnostech i venku určujeme s dětmi rozmístění věcí. Vyžadujeme například aby dítě mělo věci na přesném místě a při příležitosti cíleně posíláme dítě, aby našlo nebo přineslo věc z přesně určeného místa [online].

Činnosti pro zpřesňování zrakového vnímání Pro zpřesňování zrakového vnímání využíváme • činností a her, ve kterých dítě srovnává předlohu s vlastním výtvorem – stavebnice, navlékání korálků podle vzoru, sestavování modelů, ruční práce jako vyšívání, pletení, modelování a kreslení podle předloh, omalovánky apod. • činností a her, ve kterých dítě dokončuje, sestavuje něco nehotového podle souvislostí a logiky předmětu nebo děje – skládání obrázků na dětské stavebnici, sestavování rozstříhaného obrázku, puzzle apod. • činnosti a hry, ve kterých dítě srovnává dvě nebo více skutečností s cílem nalézt shodné nebo odlišné – Co se změnilo – na obrázku v místnosti, na oblečení, nebo Kimovy hry – Co přibylo/ubylo na obrázku, v prostoru, podle slovního vedení jinak nakreslit obrázek, stavět se stavebnice apod. 35

Rozlišování písmen Při výuce rozlišování písmen se snažíme zapojovat co nejvíce smyslů – dítě prstem obtahuje tvar písmen, modeluje je, vytváří je ze šňůrky apod. Často vyslovujeme hlásku ve spojení s písmenem v různých grafických podobách. Vhodné jsou mnemotechnické pomůcky např. b-buben, J-Jana. Využíváme cvičení, ve kterých dítě po vysvětlení s tvarem písmene aktivně pracuje – tvoříme písmena s prstů, z celého těla, spolužáků, různých materiálů. Dítě může porovnávat tvary písmen – z papíru vystřihneme např. písmeno P, které různým pootočením měníme v b,d,p,q. Činnosti a cvičení speciálně přizpůsobená – soubory slov, doplňovací cvičení atd. (srov. Bednářová 2005).

Sluchové rozlišování Jestliže dítě trpí vadou řeči, odešleme dítě k logopedovi s cílem vadu řeči odstranit. Problémy se sluchovým rozlišováním se často projeví i v nedokonalé výslovnosti aktuálně blízkých hlásek. Cvičením správné výslovnosti se cvičí i sluchové rozlišování. K činnosti sluchového rozlišování můžeme použít např. cvičení k odlišování, rozeznávání a napodobování neartikulovaných zvuků – hry při niž dítě poznává předměty po zvuku, který vydávají (zvonky, kladivo, nůžky…). Dále učíme dítě rozeznávat obsah krabiček, naplněných materiálem dle zvuku (písek, hrách, čočka…), formou hry vést dítě k napodobování zvuků (Jak šumí les? šššš, Jak štěká pes? Hafhaf…) napodobování zvířat, vrzání dveří apod. Cvičení pro vnímání, rozeznávání a odlišování artikulačních hlásek – cvičení provádíme bez textu, jde o předpísmenovou fázi – ve zvukové podobě rozkládáme slova na hlásky a následně skládáme hlásky do slov, nebo rozkládáme slova na slabiky a zpětně skládáme. Ústně sestavujeme slova s před daných hlásek (např. olkte = loket, kotel). Formou hry hledat slova, která se liší jednou či více hláskami a uvést kterými hláskami se slova liší (např. klas – hlas = k – h, důl – hůl – sůl =d – h –l). Také lze zkoušet najít v jednom slově jiné slovo schované (např. pampeliška – liška – Eliška, zahrada – hrad – hra). Naučíme děti hrát hry se slovy např. slovní kopanou, nebo na hledání jména, města, věcí, zvířete, země, která začínají na stejné písmeno. Cvičení a činnost pro vnímání a rozlišování rytmu a melodie – naučíme dítě rozeznávat různé rytmy (vytleskáváme rytmy říkadel, krátkých básniček). Hodně s dětmi zpíváme a naučíme ho rozeznávat a dodržovat rytmus písničky vytleskáváním a 36

vyťukáváním. Můžeme využít i různých hudebních nástrojů. Dětem by se mělo číst a vyprávět hodně pohádek (Klenková, 2006).

Přiřazení významu ke zvuku, čtení slabik a slov Fázi kdy dítě spojuje písmena do slabik je velmi důležité a nesmí se urychlovat. Pro cvičení zrakového vnímání a rozlišování využíváme např. kotoučky s okénky které si vytvoříme tak, že na jedné straně jsou souhlásky a na druhé samohlásky, jejich pootočením tvoříme různé otevřené slabiky. Využíváme rozstříhané abecedy z 1. třídy (např. dítě vysloví slabiku, složí ji a přečte) a Čtenářské tabulky, ve kterých jsou různé druhy různě obtížných cvičení. Začínáme číst s okénkem nejprve slabiky otevřené, pak zavřené, jednoslabičná slova a víceslabičná slova. Dítě vedeme ke čtení po samohlásku. Pro zábavnost cvičení připravíme pro děti různé hry (např, Na písmena – děti představují jednotlivá písmena, Na rybáře – děti z prostoru loví písmena skládají je do slabik). Na cvičení sluchového vnímání a rozlišování používáme tvrdé a měkké kostky pro rozlišení slabik di/dy, ti/ty, ni/ny. Při čtení nebo psaní tohoto slova dítě zmáčkne tvrdou, nebo měkkou kostku. Zásadou schopnosti rozumět psanému slovu je, aby se dítěti spojilo napsané slovo s konkrétním předmětem, jevem. Dítě k předmětům na obrázku, který maluje napíše názvy, nebo vyrábíme popisky na předměty, vyprávíme pohádky a pak dítě napíše jména postav, hrdinů, popíše jejich cestu (Michalová, 1997).

Čtení souvislého textu Dětem nebráníme ve slabikování, tuto pomocnou metodu dítě samo přestane užívat, až ji nebude potřebovat, až obsáhne očima celé slovo. Když dítě učíme číst nový text, nacvičíme předem těžká slova dalším opěrným bodem jsou pro dítě diakritická znaménka. Naučíme dítě, aby se u nich zastavilo, dokud v duchu nevysloví jejich název. Pomůcky, kterými si dítě v textu ukazuje, třeba prst, pravítko, jsou vhodné. Přečtený text necháme dítě vyprávět vlastními slovy. Nejprve provádíme přípravná cvičení před vlastním čtením. S dítětem vyhledáváme a podtrháváme nebo kroužkujeme všechny samohlásky, diakritická znaménka, vypíšeme obtížné slabiky a slova. Následují metody pro vlastní čtení zpracovaného testu. Metodou čtení s okénkem zamezíme neúčelným očním pohybům a dítě se zaměřuje jen na tu část textu, kterou čte. Metodou přerušovaného čtení se dítě 37

učí sledovat text, který čte jiná osoba a zlepšuje orientaci v textu. Metodou stíněného čtení (čtení v duetu) vedeme dítě ke čtení se správnou melodií a ke spojení mluvené a psané formy slov a vět. Kontrola porozumění textu by se měla stát samozřejmostí každého čtení, i jedné věty. Neustále se snažíme utvrzovat spojení zvukové podoby jazyka s jeho psanou podobou (Zelinková, 2003).

Metody reedukace matematických obtíží V předškolním věku probíhají u člověka předčíselné představy, které jsou základem pro utvoření matematických dovedností. Děti třídí úkoly podle jednoho nebo více znaků, např. podle barev, užíváme párové přiřazování např. čtyři talíře, více – méně – nejméně – stejně talířů apod. Pojem číslo je základem provádění číselných operací. U dětí, které nemají číselné představy se např. číslo 4 vztahuje na čtvrtý předmět sám o sobě, ne na skupinu čtyř předmětů. Číselné představy se utvářejí nejprve do 5, následně do 10, 20, 100, 1000. Při reedukaci je velice důležité používat konkrétní předměty a názorné pomůcky. Abychom dodržovali postup od jednoduchého ke složitějšímu nejprve manipulujeme předměty spolu s verbalizací. Dítě bere předměty do ruky a počítá. Následuje počítání s názornými pomůckami bez manipulace pouze se zrakovou oporou. závěrečné je pak počítání zpaměti. Stálým opakování dochází k automatizaci jednotlivých prvků. Využíváme vyhledávání čísel k danému množství prvků, globální zvládnutí množství bez počítání po jedné, doplňování čísel v číselné řadě, orientace na číselné ose, porovnávání čísel, řazení karet s čísli podle velikosti, rozklad čísel s pomocí názorného materiálu i zpaměti, zaokrouhlování čísel. Nutné je procvičovat zápis čísel. Můžeme užít opisu po přečtení z karet, zápis podle diktátu. dáváme pozor na záměny 42 – 24, 71 – 17. Příčinou může být nepřesné sluchové nebo zrakové vnímání, nebo obtíže v pravolevé orientaci. při zápisu desetinných čísel lze užít čtverečkovaný papír, kdy i desetinné číslo má vlastní čtvereček. Při nácviku matematických operací volíme nejprve snadná čísla, aby se dítě soustředilo na nácvik postupu a neodpoutávala se jeho pozornost řešením složitého matematického spojení. Snažíme se dítěti nabízet příklady, ve kterých je patrný výsledek (př. 17+2=19-2=?). Dále nabízíme cvičení na doplnění chybějících znamének,

38

chybějících čísel, tvoření čtyř příkladů z daných čísel, matematické operace prováděné ústně, matematické operace prováděné písemně a řešení rovnic (Zelinková, 2003) .

Při reedukaci dětí se specifickými poruchami učení se ve školách, poradnách a v rodině využívá celá řada různých speciálních pomůcek, které pomáhají dětem, pedagogickým pracovníkům i rodičům. Pomůcky a publikace jsou buď zaměřené na procvičení a rozvoj jedné oblasti potíží nebo se v nich prolíná více oblastí. Je tedy důležitě vybrat podle řešeného problému a podmínek vhodné pomůcky, cvičení, materiály, hry, texty a další. Pomůcky pro děti se specifickou poruchou učení nejčastěji připravují a navrhují pedagogičtí pracovníci na školách, speciální pedagogové a další odborníci, kteří se zabývají touto oblastí výchovy a vzdělání. Pomůcky opatříme v prodejnách knih a papírnictví, ve specializovaných prodejnách a prostřednictvím internetového obchodu, kde jsou v nabídkách různých nakladatelství a firem zaměřených na prodej pomůcek pro školy. Povědomí o publikacích a pomůckách pro reedukaci dětí se specifickými poruchami učení a jejich využívání na různých školách a v rodinách je velmi odlišné. Vzorek pomůcek, kterým se ve své práci věnuji, je pouze orientační a jen s některými mám osobní zkušenost [online].

Pomůcky a publikace pro nápravu dyslexie: Pomůcky, které lze doporučit: • plastiková čtecí okénka a záložky, karty s písmeny tiskací/psací, velká/malá, karty s psací podobou písmen • hry s písmeny a slabikami • naučná domina k procvičení abecedy, slabik a skládání slov • čítanky pro dyslektiky Publikace, které lze doporučit: • Hrajeme si s písmeny - rozlišování hlásek (Zelinková, O., nakl. DYS), • Hrou s písmeny k lepšímu čtení (Kubická, E., nakl. Grafie) • Základy čtení I, II ( Michalová, Z., nakl.Tobiáš: 2002) • Čítanka pro dyslektiky II., III., IV.díl (Michalová, Z., nakl.Tobiáš: 1997) • Čtení mě baví I.díl (Štěrbová, Zelinková, nakl. DYS), II.díl (Zelinková, O., nakl. DYS) 39

• Čtenářské tabulky I., II., III., - (Balšíková, O., Dan, J., PPP Brno: 1995) • Čtenářské tabulky – Cvičení pro dyslektiky V. (Zelinková, O, nakl.Tobiáš, Praha: 2005) • Když dětem nejde čtení (Emmerlingová, S., nakl. Portál) • Nauč mě správně číst (Tymichová, H., nakl. Práce) [online] Pomůcky a publikace pro nápravu dysortografie: Pomůcky, které lze doporučit: • předepsaná, nebo předtištěná písmena/slabiky a slova • měkké a tvrdé kostky • soubory kazet s dlouhými a krátkými samohláskami • soubory vyjmenovaných slov, gramatické tabulky • procvičovací texty, texty na vyhledávání chyb, bzučák, psací stroj, PC Publikace, které lze doporučit: • Pracovní sešit pro nápravu VPU v Jč I.díl (nakl. Tobiáš, 1998), II.díl (nakl. Tobiáš, 1998) • Cvičení pro dyslektiky: I. – VI. (Zelinková, O., nakl. DYS, 2007, 2006, 2005, 2006, 2006, 2006) • Psaní mě baví (Zelinková, O., nakl. DYS, rok není uveden) • Barevná pravidla (Michalová, Z., Firma MM) • Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení (Pokorná V., Portál: 1998) • Bzučák (FORMAT 1) [online] Pomůcky a publikace pro nápravu dyskalkulie: Pomůcky, které lze doporučit: • číselné osy, tabulky na sčítání a odčítání, tabulky na násobení, tabulky k převodům jednotek • kalkulačka • pomůcky , které umožní zapojit hmat při určování počtu/velikosti (např. kamínky, knoflíky, víčka…) Publikace, které lze doporučit: • Dyskalkulie – metodika + pracovní listy (Novák, J., nakl. Tobiáš) 40

• Barevné hranolky – k rozvoji početní dovednosti (nakl. Tobiáš) • Rozvoj početních představ I, II, III (Michalová, Z., nakl. Tobiáš: 2001, 2002, 2003) • Rozvoj vnímání a poznávání 2. (Pokorná, V., nakl. Portál) • Pracovní sešit pro rozvoj početní představivosti a dovednosti (Treuová, H., nakl. Tobiáš) [online] Pomůcky a publikace pro nápravu dysgrafie: Pomůcky, které lze doporučit: • násadky na psací náčiní • využití sešitů na těsnopis nebo sešitů s pomocnými linkami • tabule, průhledné folie na psaní, stírací tabulky • pomůcky vhodné ke skládání, modelování, vystřihování,namotávání klubíček • Nebojte

se

psaní

–

jde

o pomůckový

program

na

odstranění

grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Vyzkoušela a schválila tento pomůckový program PaeDr. Y. Heyrovská. Jde o pera, tužky, pastelky, mikrotužky, linery, prstové barvy (Firma Pastelka) • Trojhranný program – psací a kreslící potřeby a pomůcky pro leváky a praváky, které jsou vhodné k odstranění atypických úchopů, správného držení a při grafomotorických poruchách u zdravé i handicapované ruky. • Výrobky firmy Bruynzeel (TRIPLE) – jedná se o trojhranná pera pro praváky i leváky, pastelky, fixy… (PMP-centrum s.r.o., Mendlovo nám. 9, Brno) Publikace, které lze doporučit: • Čáry, máry I, II (nakl. Tobiáš: 2002) • Šimonovy pracovní listy 5, 9 (nakl. Portál) • Nauč mě správně psát (H. Tymichová, nakl. Práce) • Cvičení pro dyslektiky VI. (O. Zelinková, nakl. DYS: 2006) [online] Ucelený systém Logico Piccolo Logico Piccolo je učební systém pro předškoláky a 1. stupeń základní školy a speciální školy. Je složen z rámečků a různých souborů, v každém je šestnáct karet. Rámečky jsou kompaktní a odolné, karty jsou ze silného kartonu, lakované a každá 41

karta má deset úkolů. Ty jsou značeny barevnými puntíky. Puntíky se barevně shodují s barevnými knoflíky v rámečku. Karta se vsune do rámečku a knoflíky se pak přiřazují ke správně vyřešené odpovědi. Jde o sérii cvičení připravené pedagogy pro všechny oblasti učiva. Jedná se o motivující formu práce, zvláště vhodnou pro děti se SPU. Logico Piccolo je vhodný pro individuální i skupinovou práci. Pod vedením MŠMT ČR probíhal v roce 2002 a 2003 ve všech pedagogicko-psychologických poradnách a v 76 vybraných mateřských, základních a speciálních školách průzkum tohoto učebního systému [online].

Motanice Jde o zábavné karty, kdy dítě při hře musí přemýšlet a učí se tak nové věci. Karty motanice jsou vyrobeny jak pro děti, tak pro dospělé. Motanice se dělí do tří kategorii, které mají mnoho druhů (např. Přiřaď barvy, Mláďata a dospělý, Geometrické tvary, Najdi stejný obrázek, Domaluj písmenka, Doplň části obličeje, atd.). Zvláště jsou pak Motanice Angličtiny a Motanice Němčiny.

Šimonovy pracovní listy • I. Celkový rozvoj – prostorová orientace, paměť, myšlení, uvolňovací cviky (Mlčochová, M.) • II. Zraková percepce, pozornost, geometrické tvary (Mlčochová, M.) • III. Dokreslování, uvolňovací cviky (Mlčochová, M.) • IV. Rozvoj myšlení a řeči (Borová, B., Svobodová, J.) • V. Grafomotorická cvičení (Pilářová, M.) • VI., VII. Logopedická cvičení I. a II. (Charvátová - Kopicová, V., Boháčová, Š.) • VIII. Rozvoj logického myšlení (Kárová, V.) • IX. Grafomotorika a kreslení (Pokorná, V.) • X. Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání (Mlčochová, M.) [online] Počítačové programy • Program ABC do školy – program je vhodný pro stimulaci, diagnostiku, reedukaci a výuku předškolních a raně školních čtenářských dovedností včetně rozvoje zrakového vnímání. Program je ozvučen. Je určen pro děti 42

předškolního věku a žáky 1. a 2. tříd ZŠ. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Program DysCom – program je určen nejen pro děti se specifickými výukovými

potřebami.

Je

zaměřen

na

rozvoj

čtení,

uplatňování

gramatických pravidel a na podporu zrakového vnímání. Program pokrývá látku celého prvního stupně a v oblasti rozvoje čtení i druhého stupně ZŠ. Je určen pro děti, které mají obtíže při čtení, psaní a při získávání jazykových dovedností. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Program Objevitel – program je určen pro děti se specifickými výukovými potřebami v matematice. Je zaměřen na děti 1. až 3. ročníku ZŠ a to dětem s diagnostikovanou dyskalkulii, s poruchou koncentrací pozornosti, apod. Má 4. části, v každé z nich se postupuje od nejjednodušších úkolů ke složitějším. Obsahuje mnoho obrázků. Každá úloha je graficky znázorněna, je ozvučen. 1. část jsou Početní představy – zde se děti seznamují s prostorovou orientací. 2. část Seznamování s čísli. 3. část Početní operace – sčítání, odčítání, násobení a dělení. 4. část Zrakové vnímání a zábavné procvičovaní. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Program Psaní – tento program je k procvičování analýzy a syntézy při čtení a psaní. Díky programu jde procvičovat správné řazení písmen či slabik do slova nebo věty, ale i skládání slov do vět. Program byl původně určen pro lidi s afázii, kteří mají potíže se čtením a psaním. Používají ho však i děti s problémy ve čtení a psaní, děti s DMO, vývojovou dysfázii, dyslexií a lehčím mentálním postižením. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Veselé počítání – program je určen předškolním dětem a žákům 1. a 2. třídy ZŠ. Je velice vhodný pro děti se SPU. Vytvořen byl ve spolupráci s PPP v Liberci. V první kapitole pomáhá hravou formou díky obrázkům pochopit základní pojmy předmatematické průpravy. Další kapitola (počítání do 10, 20 a 100) děti vyjadřují počet obrázků číslem, doplňují čísla a postupně se dostávají od sčítání a odčítání až k násobení a dělení a to s důrazem na názornost (obrázky, kostky domina, osy, apod.) díky průvodním postavičkám je tak trvale udržována pozornost dětí. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista

43

• Hry z řady Chytré dítě – jde o vzdělávací multimediální titul na CD-ROM určený k prevenci a odstranění vývojových poruch řeči, dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie aj. formou her. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Naslouchej a hrej si z řady Chytré dítě – multimediální vzdělávací titul na CD-ROM. Je věnovaný cvičení sluchové paměti a diferenciaci zraku. Obsahuje úlohy pro děti menší 3 – 7 let i větší 7 – 12 let. Je vyroben tak, aby ho dítě vnímalo jako hru. CD-ROM obsahuje mnoho zvuků doprovázených obrázky a velké množství melodií. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista • Veselý slabikář – program potěší každého prvňáčka, i když je určen především pro děti, které mají potíže s běžnou výukou. Vznikl ve spolupráci s PPP v Liberci a má dětem pomoci zábavně překonat první potíže ve škole. Děti provází veselé postavičky a pochválí je při dobrých výsledcích nebo upozorní na chybu. Je rozdělen do čtyř témat. V první části vyhledávají písmena a slabiky a sestavují z nich slova. Druhá část je věnována čtení. Dítě se učí číst po slabikách, po slovech a různou rychlostí. Ve třetí kapitole doplňují děti písmena, opisují slabiky a slova a dopisují háčky a čárky. Na závěr si opakují probranou látku formou hry. Operační systém: Windows 98/2000/XP/Vista [online]

Audio a video programy • Relaxační cvičení nejen pro děti se specifickými poruchami učení ve škole i doma (Mgr. Z. Michalová, Firma MM, Na ostrově 7, Beroun 3) • Úskalí grafomotorického vývoje u dětí školního a předškolního věku (PaedDr. M. Zapletal, 1992)[online].

Trampoling Jde o moderní přístup ve vnímání vlastní tělesnosti s úzkou vazbou na psychiku. Dítě získává pohybové dovednosti, schopnosti a kompetence, které jsou využívány ve všech oblastech jedince i společnosti a to pomocí trampolíny. Trampolining pomáhá zejména v rozvoji nervosvalové koordinace, senzomotorických dovedností, prostorové orientace, rytmizace, sociálního vnímání a prožívání. Využívá se zejména při reedukaci specifických poruch učení a chování. Pohybující se plachta trampolíny má stimulující

44

antistresový účinek. Nejde sice o samostatnou reedukační metodu, ale může pomoci při doplnění současných nápravných aktivit. V Brně provádí cvičení Trampoliningu Mgr. Toupalová [online].

Shrnutí: Třetí kapitola popisuje systém péče o osoby s SPU. První část je věnována historickému vývoji SPU a to ve světě i v České republice. Na historický vývoj navazuje legislativní rámec péče o osoby s SPU, kde uvádím jednotlivé zákony a vyhlášky, které právně zaštitují výchovu a vzdělávání dětí s SPU v ČR. Třetí podkapitola týkající se reedukace SPU, kde je popsána individualita dítěte, účinek pochval, hodnocení. Obsahem čtvrté části je přehled vybraných reedukačních metod a pomůcek, které je možné využít při práci s dětmi se SPU.

45

4 Vnímání reedukačních pomůcek na 1. stupni ZŠ 4.1 Cíl výzkumu a metodologie Dotazníkové šetření bylo provedeno na 1. stupni Základní školy Heyrovkého 32. Škola je ve městě Brně v části Bystrc. Šetření proběhlo v období od října 2007 do května 2008. Výzkum měl charakter dotazníkového šetření a rozhovoru, byl zaměřen na učitele 1. stupně, děti 1. stupně a jejich rodiče. Techniku rozhovoru jsem využila především u učitelů a některých dětí, ostatním dětem a rodičům jsme připravila otázky formou dotazníku. Jako hlavní cíl jsem si stanovila zjištění, jaké pomůcky jsou ve vybrané škole využívány u skupinky dětí v reedukačním kroužku, ve třídách a u dětí doma, a to z pohledu dětí, rodičů a učitelů. Zajímalo mě také, jak jsou učitelé v nespecializovaných třídách připraveni pro práci s dětmi se SPU nejen teoreticky, ale i prakticky. Následně, na základně tohoto zjištění, jsem připravila návrh na zkvalitnění práce reedukačního kroužku a práce dětí během běžných hodin na vybrané škole. A také chci informovat rodiče o nabídce dostupných pomůcek pro domácí přípravu s dětmi se SPU.

Cíle výzkumné činnosti 1. Zjistit, jaké podmínky daná škola vytváří pro žáky se SPU s ohledem na jejich speciální potřeby. 2. Zjistit, jak probíhá reedukační péče ve škole a jak pracují rodiče s dětmi doma. 3. Zjistit, co nejvíce při výuce a procvičování baví děti se SPU. 4. Zjistit postoje učitelů ke vzdělávání žáků se SPU na 1. stupni ZŠ. 5. Zmapovat a popsat pomůcky a cvičení určené k reedukaci SPU používané na 1. stupni vybrané ZŠ.

Výzkumné teze Po zhodnocení odborné literatury a zpracování teoretické části diplomové práce jsem zformulovala tyto výzkumné teze. Teze č.1 – Učitelé se o reedukační pomůcky pro děti se SPU spíše nezajímají. Teze č.2 – Rodiče přenechávají reedukační péči převážně na škole.

46

Teze č.3 – Děti práce v kroužku spíše baví, protože nemají možnost zkusit v něm pracovat jinak. Teze č.4 – Rodiče nevyužívají dostupné reedukační pomůcky především z důvodu neznalosti nabídky trhu.

Metodologie výzkumu Pro svou práci jsme si zvolila metodu kvalitativního výzkumu. Základem byla technika dotazníkového šetření, využila jsem i techniky přímého pozorování dětí se SPU a strukturovaného rozhovoru s učiteli, kteří mají ve svých třídách děti s SPU. Techniku rozhovoru jsem využila i u dětí, současně s použitím dotazníkového šetření.

Časový harmonogram Příprava výzkumného šetření 03/2007 – 06/2007 Samotný výzkum

10/2007 – 05/2008

Zpracování výsledků

09/2008 – 11/2008

4.2 Charakteristika místa šetření Základní škola Heyrovského 32, kde výzkumné šetření probíhalo, je charakteristická umístěním v klidném prostředí uprostřed zeleně. Výuka na 1. stupni probíhá podle nového Školního vzdělávacího programu. Na 1.stupni je celkem 11. tříd, z toho tři třídy první, tři třídy druhé, dvě třetí, dvě čtvrté a jedna pátá třída. Anglický jazyk se na škole vyučuje od 1. třídy. Děti mají výuku osobnostní a sociální výchovy již na prvním stupni. Škola je od roku 2004 zařazena v projektu „Zdravá škola“ a dále Zdravé zuby, Stonožka a Školní mléko. Rodičům a jejich předškolákům je nabízena možnost zapojit se do edukativně stimulační skupiny, nebo-li přípravky do 1. třídy. Dětem je samozřejmě nabízena možnost využít zájmových kroužků, škol v přírodě a lyžařských výcviků. Na škole panuje klidné prostředí a přátelská atmosféra. Školní poradenské pracoviště zajišťuje školní psycholog, výchovní poradci a metodik prevence. Dále se také na poradenských službách podílí třídní učitelé a učitelé výchov. Školní poradenské pracoviště (dále jen ŠPP) poskytuje poradenské a konzultační služby žákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogům. K hlavním cílům ŠPP patří iniciace aktivit vedoucích k vylepšení sociálního klimatu školy - posílení

47

pozitivních vztahů mezi všemi subjekty školy, rozšíření oblastí primární prevence a zkvalitnění péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. ŠPP na naší škole vzniklo za podpory projektu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Institutu pedagogicko psychologického poradenství v Praze „VIP – Kariéra“ (Vzdělání – Informace – Poradenství – Kariéra). Tento projekt je tříletý (2005 – 2008), spolufinancovaný Evropskými sociálními fondy (ESF) a státním rozpočtem České republiky. Péče o žáky s poruchami učení probíhá v rámci kroužku pod vedením paní psycholožky. Kroužky pro naše děti probíhají každý týden, jsou rozvrženy tak, aby dětem nezasahovaly do výuky. Proto je k dispozici kroužků několik a děti jsou do nich zapsány podle rozvrhu. Děti jsou rozděleny dle jednotlivých tříd tak, aby připravená práce odpovídala věku všech účastníků. Děti pracují v běžné třídě, která byla kroužku, dle rozvrhu ostatních žáků určena. Práci s dětmi se SPU vykonávala na naší škole nejdříve speciální pedagožka, která je v současnosti na mateřské dovolené a její činnost zastupuje školní psycholožka.

4.3 Analýza výsledků výzkumného šetření Zhodnocení reedukačních pomůcek z pohledu učitelů Pro rozhovor s učiteli jsem si připravila 16 otázek, které jsem stanovila na základě stanovených cílů výzkumného šetření. •

U každého učitele jsem zjišťovala délku jeho pedagogické praxe, ročník ve kterém učí a ročník, který učí.

•

V prvních třech otázkách jsem zjišťovala, jestli má učitel ve třídě děti s SPU a jaký počet. Jaké poruchy učení se u dětí ve třídě vyskytují a zdali je učitelův přístup k dětem s SPU jiný, než k dětem bez poruchy.

•

Další tři otázky se týkaly toho, jaké má učitel znalosti o problematice SPU a zjištěním, jak učitel informace získal, popřípadě získává.

•

Dále jsem se informovala, jaká práce s dětmi s SPU je dle názoru učitele nejvhodnější, jaké využívá pomůcky, které děti nejvíc baví nebo nebaví a jak často se může v průběhu vyučování dítěti s SPU věnovat.

•

Závěrem mě zajímal názor učitele na reedukační kroužek ve škole a co by učiteli pomohlo v práci s žáky s SPU. 48

•

Osnova rozhovoru je uvedena v příloze č. 1

K rozhovoru jsem oslovila jen učitelé na 1. stupni vybrané ZŠ. Celkem jsem požádala o rozhovor 11 učitelů, všichni s rozhovorem ochotně souhlasili. Na 1. stupni naší ZŠ pracují pouze učitelky. Funkci ředitele školy a zástupce ředitele školy plní ženy.

1) Délka pedagogické praxe První otázka se týkala délky pedagogické praxe ve školství. Více než polovina učitelek prvního stupně ve vybrané škole má délku pedagogické praxe nad 21. let a případně více. Zbytek učitelského sboru prvního stupně je naopak v délce pedagogické praxe od 0 do 10 let. Z výzkumného šetření je tedy zřejmé, že na vybrané škole působí jak učitelky s dlouholetou praxí, tak učitelky, které ve školství začínají nebo působí krátce. Na škole nepůsobí pedagogové v délce praxe od 10 do 20let.

2) Jsou ve vaší třídě děti s SPU? Pokud ano, uveďte počet. Z odpovědí vyplynulo, že v každé třídě 1. stupně je několik žáků se SPU. Průměrně jsou v každé třídě tři děti se SPU. V prvních třídách nebyli ještě SPU diagnostikovány, přesto učitelky prvních tříd uvedly, že si již některých problémů u dětí všimly. Rodičům těchto dětí byla nabídnuta možnost navštěvovat školní kroužek pro děti se SPU vedený školním psychologem. Většina rodičů nabídku přijala, pouze jedna maminka tuto možnost odmítla, protože se domnívá, že dítě žádný problém nemá. Přijala pouze doporučení navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, kde bylo dítě diagnostikováno jako nadprůměrně inteligentní a matce bylo doporučeno neurologické vyšetření, které odmítla. Tato situace je v dané třídě stále v šetření.

3) V případě kladné odpovědi v předcházející otázce uveďte, jaké poruchy učení se ve vaší třídě vyskytují: Otázka byla zaměřena na zjištění jednotlivých druhů poruch učení ve třídách. Nejvíce učitelek uvedlo, že se v jejich třídě vyskytuje dyslexie. Dalo by se ale říct, že stejně početná je i skupina dětí s dysgrafií a dysortografií. Jen jedna učitelka má žáka s dyskalkulii. Přesto, že děti ve výzkumu uvedly, že jim matematika dělá potíže, nevidí žádna z učitelek v matematice nějaké větší potíže.

49

4) Je Váš přístup k žákům se SPU jiný než k ostatním žákům? Jaký? Všechny učitelky řekly, že k dětem se SPU je jejich přístup jiný. Téměř všechny mají k dětem individuální přístup a zohlednění při klasifikaci. V českém jazyce například dětem zkracují texty a nechávají jim čas, který potřebují na plnění úkolů. Snaží se respektovat indispozice jednotlivých dětí a přizpůsobit jim výuku tak, aby pro ně byla přijatelná. Asi čtvrtina učitelek uvedla, že dětem připravuje speciální práci do hodin a to většinou formou pracovních listů.

5) Jaké jsou Vaše znalosti o problematice SPU? V této otázce mě zajímalo sebehodnocení učitelek jestli jsou jejich znalosti v problematice

SPU

dostačující.

Více

než

polovina

považuje

své

znalosti

v problematice SPU za postačující. Čtyři učitelky hodnotí své znalosti v této problematice za dobré a pouze jedna nedostačující. Tato učitelka je ve školní praxi prvním rokem a ráda by se touto problematikou dále více zabývala. Zároveň by ráda ještě s jedou z kolegyň absolvovala kurz k tématice SPU.

6) Znalost o SPU jste získal/a: Více jak polovina učitelek získala znalosti k SPU absolvováním speciálního kurzu v průběhu své pedagogické praxe a další informace získávají při spolupráci s výchovným poradcem, speciálním pedagogem a školním psychologem na naší škole. Čtvrtina si pamatuje některé informace z dob studia a informace získává také studiem literatury k dané problematice. Téměř všechny učitelky se shodly v tom, že velice důležitá je délka pedagogické praxe, v jejímž průběhu získávají informace právě praxí.

7) Při práci se žáky se SPU spolupracujete: Více jak polovina učitelek spolupracuje při práci se žáky se SPU s PPP a speciálním pedagogem. Všechny učitelky spolupracují se školním psychologem a snaží se

spolupracovat s rodiči dětí. Některé učitelky se radí o této problematice

s kolegyněmi, většinou se jedná o učitelky, které mají třídu stejného ročníku.

8) Jaký způsob práce s dětmi s SPU pokládáte za nejvhodnější? U této otázky se učitelky shodly, že záleží na konkrétní situaci, o kterou se jedná a také o druh SPU. Všechny považují za nejvhodnější individuální péči při vyučování a činnost reedukačního kroužku ve škole. Asi čtvrtina učitelek se domnívá, že by bylo 50

někdy přínosné zařadit děti do speciálních tříd. Většina ale uvedla, že by se měla jednotlivá doporučení k péči o děti s SPU prolínat. Za významnou považují i péči o dítě v rodině, kdy mají pocit, že někteří rodiče se o tuto problematiku téměř nezajímají přesto, že se jejich dětí týká. Dvě učitelky vidí jako jedno z vhodných řešení navrhnout dítěti individuální vzdělávací plán.

9) Používáte speciální pomůcky, knihy a materiály při práci s SPU? Pokud ano jaké? Všechny učitelky během vyučování používají speciální pomůcky. Většina učitelek užívá v průběhu vyučování nejčastěji pracovní listy, které si připraví nebo kopírují z dostupných zdrojů. Nejčastěji se jedná o Šimonovy pracovní listy. Zejména v mladších ročnících využívají speciální pomůcky jako kostky na rozlišení tvrdých a měkkých slabik, hry, vystřihovánky. Dvě učitelky používají zvýrazňovače na zpřehlednění textu. Jedna učitelka pracuje s PC výukovými programy Matik a DYScom, které ovšem nejsou majetkem školy, ale její vlastní.

Nejčastěji využívanými

speciálními učebnicemi jsou dyslektické čítanky, které využívají zejména v nižších ročnících.

10) Jak často se v průběhu vyučování můžete věnovat reedukační práci s dětmi s SPU. Všechny učitelky uvedly, že nejlepší by bylo, kdyby se těmto dětem mohly věnovat dle potřeby, což jim často běžná vyučovací hodina neumožňuje.Více jak polovina se věnuje dětem s SPU každý den několikrát během výuky. Čtvrtina se věnuje žákům s SPU alespoň jednou denně. Většina učitelek řekla, že jim velice pomáhá činnost kroužku pro děti s SPU, kde mají děti opravdu individuální péči.

11) Kolik času týdně navíc věnujete reedukační činnosti? Většina učitelek řekla, že se připravuje na vyučováni soustavně a pokud plánuje novou látku nebo činnost, která by mohla dětem se SPU způsobit obtíže, snaží se na hodinu připravit důsledněji. Necelá polovina se věnuje přípravě reedukační činnosti asi do 1 hodiny týdně. Zbytek této přípravě věnuje 1 až 2 hodiny za týden.

51

12) Které reedukační pomůcky, materiály používáte nejraději a proč? Více jak polovina učitelek používá nejraději pracovní listy a to zejména z důvodu, že dítě může pracovat individuálně v rámci běžné vyučovací hodiny. Dále rády užívají měkké a tvrdé kostky na rozlišování slabik, tyto pomůcky se jim zdají být nejen zábavné ale i účinné. Některé paní učitelky nevěděly, které pomůcky mají rády a nechtěly se této otázce blíže věnovat.

13) Které reedukační pomůcky mají děti dle Vašeho názoru nejraději? Téměř všechny učitelky se domnívají, že děti mají nejraději práci na PC. Méně než polovina považuje za zábavné opět pracovní listy a kostky na rozlišování slabik. Tři učitelky uvedly jako nejzábavnější učení formou her a také doplňovačky a křížovky.

14) Které reedukační pomůcky naopak používají nerady, nebaví je? Pouze dvě učitelky na tuto otázku chtěly odpovědět, domnívají se, že děti nerady používají zejména speciální čítanky a písemné práce bez vhodné motivace. Ostatní učitelky nevěděly jaké pomůcky děti neužívají rády.

15) Jak hodnotíte práci reedukačního kroužku na Vaší škole? Práci reedukačního kroužku ve škole hodnotí všechny dotázané jako velkou pomoc pro učitele a přínos pro děti.

16) Co by Vám nejvíce pomohlo v práci s žáky se SPU? Méně než polovina učitelek by uvítala více časových možností např. při dělených hodinách. Téměř celé polovině chybí možnost využívat počítačovou učebnu a speciální PC programy nejen pro děti se SPU. Třem učitelkám stávající situace vyhovuje a dvě by se rády zdokonalily v problematice SPU formou kurzu nebo dalšího vzdělávání.

Zhodnocení reedukačních pomůcek z pohledu dětí Dotazník pro děti obsahoval 17 otázek, které jsem sestavila na základě cílů šetření. •

Děti nejprve uvedly třídu, do které chodí a pohlaví.

52

•

První část dotazníku se věnovala předmětům, ve kterých má dítě potíže. Položila jsem dětem otázku, jestli navštěvují PPP, jaké úkoly dostávají od paní učitelky a kdo jim pomáhá zlepšit se v problémových předmětech.

•

Další část dotazníku byla zaměřena na práci v kroužku ve škole, jaké pomůcky děti využívají a jak se jim práce s nimi líbí.

•

V otázkách 13 – 15 jsem zjišťovala, jestli děti pracují v kroužku na počítači. Pokud ano, jak se jim tato práce líbí a pokud ne, jestli by měly o práci na počítači zájem.

•

Poslední otázky jsou věnované tomu, co dítě dělá v kroužku nejraději a co ho naopak nebaví.

•

Dotazník je uveden v příloze č. 2

V dotazníku bylo použito 15 otázek uzavřených a 2 otázky otevřené. Dotazníkové šetření proběhlo v kroužku pro děti se SPU pod mým vedením za přítomnosti paní psycholožky. Všem dětem jsem dotazník přečetla a odpověděla jim na případné dotazy. Dětem z prvních tříd jsem dotazník přečetla jednotlivě a pomohla jim ho vyplnit. Celkem byl dotazník rozdán 30 dětem, všechny dotazník vyplnily. Všechny dotázané děti navštěvují na škole kroužek pro děti se SPU. Pro zpracování dotazníku jsem využila univariační analýzu, kde jsem jednotlivé otázky analyzovala podle jednotlivých odpovědí. Otázky jsou jednotlivě interpretovány, odpovědi vyhodnoceny a ve zkratce shrnuty. Jednotlivé odpovědi na otázky jsem procentuálně znázornila v tabulce. Děti dotazník vyplňovaly rády a práce je bavila.

1) Jsem holka/kluk? Tabulka č. 1 Kluk Holka Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 21 70% 9 30% 30 100%

První otázku jsem zaměřila na zjištění pohlaví dětí. Z odpovědi vyplývá, že v naší škole je větší počet chlapců (70%) se SPU než dívek (30%) se SPU.

53

2) Se kterým předmětem máš ve škole potíže? Tabulka č. 2 Počet odpovědí respondentů Český jazyk Matematika Výtvarná výchova Hudební výchova Tělesná výchova

Vyjádřeno v % 23 13 6 10 7

77% 43% 20% 33% 23%

Druhá otázka je zaměřena na jednotlivé předměty se kterými má dítě ve škole potíže. Dětem byla nabídnuta možnost zakroužkovat i více odpovědí. Z tabulky je patrné, že největší potíže mají děti v českém jazyce a to 77%, druhým nejvíce problémovým předmětem je matematika 43% a třetím předmětem je překvapivě hudební výchova 33%. Problémy s hudební výchovou uváděli převážně chlapci. Výtvarná výchova byla jako problémová uvedena z 20% a tělesná výchova z 23%.

3) Byl/byla jsi někdy s rodiči v poradně, protože se ti něco nedaří ve škole? Tabulka č. 3 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 17 57% 13 43% 30 100%

Z 30 žáků jich 17 uvedlo (57%), že pedagogicko-psychologickou poradnu s rodiči navštívilo a 13 žáků (43%) poradnu nenavštívilo. Z toho lze usuzovat, že přibližně polovina dětí navštěvuje kroužek ve škole po diagnostice SPU v PPP a druhá polovina naopak navštěvuje kroužek na doporučení učitele nebo školního pedagoga.

54

4) Dává ti paní učitelka v předmětu, který ti nejde, víc času na práci a úkoly na procvičení? Tabulka č. 4 Ano Ne Někdy Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 9 30% 5 17% 16 53% 30 100%

Touto otázkou jsem chtěla především zjistit, jestli je přístup k dětem se SPU v průběhu běžného vyučování jiný než k dětem bez poruchy. 16 dětí (53%) odpovědělo, že jim paní učitelka dává více úkolů a více času na práci jen někdy. 9 dětí (30%) zaznamenalo jiný přístup stále a 5 dětí (17%) zvláštní úkoly ani více času na práci nedostává. Většina dětí má tedy ve třídě speciální přístup v případech, kdy lze usuzovat, že je tento přístup pro dítě přínosem.

5) Kdo ti pomáhá zlepšit se v předmětu, který ti ve škole nejde? Tabulka č. 5 Počet odpovědí respondentů Paní učitelka Chodím s maminkou nebo tatínkem do poradny Chodím do kroužku ve škole Rodiče, procvičujeme i doma

Vyjádřeno v % 10 10

33% 33%

23 19

77% 63%

Pátá otázka zjišťovala, kdo dítěti pomáhá v předmětu , který mu ve škole nejde. Děti mohly zakroužkovat i více odpovědí. 33% dětí uvedlo, že jim pomáhá problém zlepšit paní učitelka, stejný počet uvedl, že jim pomáhá návštěva PPP. 77% dětí, to je 23 dětí, vidí přínos v návštěvě školního kroužku. 63% dětí pomáhají doma rodiče.

6) Líbí se ti práce s pracovními listy? Tabulka č. 6 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 24 83% 5 17% 29 100%

55

Šestá otázka byla již zaměřena na činnost kroužku ve škole a pomůckám. Zajímalo mě, jak dětí baví práce s pracovními listy. 24 dětí (83%) odpovědělo, že je práce baví, naopak 5 dětí (17%) uvedlo, že je práce s pracovními listy nebaví.

7) Líbí se ti práce se bzučákem? Tabulka č. 7 Ano Ne Nepoužíváme ho Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 25 83% 0 0% 5 17% 30 100%

25 žáků, což je 83% uvedlo, že je práce se bzučákem baví, 5 dětí (17%) ho vůbec nepoužívá a žádné dítě (0%) neuvedlo, že by se mu práce s touto pomůckou nelíbila. Z odpovědí tedy vyplynulo, že všechny děti, které se bzučákem pracují, tato práce baví.

8) Líbí se ti slovní hry a básničky (hádanky, slovní kopaná, kompot)? Tabulka č. 8 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 27 90% 3 10% 30 100%

V kroužku děti někdy hrají různé hry, aby bylo vyučování zajímavější a veselejší. Tyto hry cvičí paměť a nutí dítě být nápaditý a pozorný. 27 dětí (90%) souhlasilo, že je tato činnost baví, 3 děti (10%) uvedly, že je hry a básničky nebaví.

9) Líbí se ti rozcvičování rukou s různými pomůckami (s balónkem, s tužkou)? Tabulka č. 9 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 22 73% 8 27% 100% 30

Rozcvičování rukou je běžnou činností před psaním, zvláště pak v nižších ročnících. Děti umí k těmto cvičením i výše zmiňované říkanky. Rozcvičku dělá i paní 56

psycholožka v kroužku, proto mě zajímalo, jak se dětem líbí. 22 dětí (73%) mají rozcvičku rády, 8 dětí (27%) rozcvičku dělají nerady.

10) Líbí se ti práce s dětmi v kroužku a s paní psycholožkou? Tabulka č. 10 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 27 90% 3 10% 30 100%

Desátá otázka zjišťuje, jak se dětem líbí navštěvovat kroužek a pracovat pod vedením paní psycholožky. 90% dětí, což je 27 navštěvuje kroužek rádo a práce s paní psycholožkou a dětmi se jim líbí. 10% dětí a to jsou 3 děti, které nenavštěvují kroužek rády.

11) Používáš čtecí okénko? Tabulka č. 11 Ano rád/ráda Nerad/nerada Nepoužívám ho Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 3 10% 0 0% 27 90% 30 100%

Čtecí okénko je pomůcka, které mohou využívat děti s dyslexií. Proto jsem se v otázce číslo jedenáct dětí zeptala, jak se jim tato pomůcka líbí a jestli ji využívají. Pouze 3 děti (10%) čtecí okénko používají a 27 dětí (90%) ho nepoužívá. Nikdo neuvedl, že okénko nepoužívá rád.

12) Líbí se ti, když si vyrábíte pomůcky (kartičky, obrázky) sami? Tabulka č. 12 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 20 67% 10 33% 30 100%

57

Cílem otázky bylo zjistit, jestli děti baví vyrábět si vlastní pomůcky, které pak mohou v kroužku využít. 20 dětí (67%) uvedlo, že je výroba pomůcek baví. 10 dětí (33%) si vyrábět vlastní pomůcky nebaví.

13) Procvičujete některé předměty, ve kterých máš potíže s paní učitelkou? Tabulka č. 13 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 22 73% 8 27% 30 100%

Cílem této otázky bylo zjistit, jestli paní učitelky s dětmi procvičují předměty, které jim dělají problémy. Dle 22 dětí (73%) paní učitelky problémové předměty s dětmi procvičují a 8 dětí (27%) pomoc od paní učitelky nepociťuje.

14) Procvičujete některé předměty v kroužku na počítači? Tabulka č. 14 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 0 0% 30 100% 100% 30

Velice důležitá pro mě byla otázka, jestli některé předměty cvičí děti na počítači. Bohužel 30 dětí, tedy 100% odpovědělo, že na počítači nepracují. Z výzkumu je patrné, že děti nemohou posoudit programy určené k procvičování SPU, protože jim tato možnost nebyla nabídnuta.

15) Líbilo by se ti učit se pomocí počítače? Tabulka č. 15 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 29 97% 1 3% 30 100%

Na předchozí otázku přímo navazuji otázkou číslo patnáct, jestli by děti měly zájem na počítačích v kroužku pracovat. 29 dětí (97%) by o výuku na počítači mělo zájem a

58

pouze 1 dítě (3%) by počítač k výuce užívat nechtělo. Z výzkumu je tedy patrné, že by dětem mělo být alespoň umožněno si práci pomocí počítače vyzkoušet.

16) Co v kroužku děláš nejraději? Na tuto odpověď jsem děti nechala vyjádřit se volně. Několik dětí uvedlo, že je nejvíc baví práce s pracovními listy. Další zábavná činnost pro děti je hrát v kroužku hry, kreslit si a povídat si. Zábavné je dle dětí také počítání, čtení a psaní na tabuli. Dvě děti napsaly, že v kroužku dělají nejraději všechno a jedno dítě neví co je pro něj nejzábavnější. Jako nejlepší činnost kroužku uvedly dvě děti, že v kroužku je baví se učit všechno a hlavně s paní psycholožkou.

17) Co v kroužku neděláš rád/ráda? Děti se mohly opět vyjádřit volně. Nejvíce dětí uvedlo, že není nic, co by je v kroužku nebavilo. Pro některé děti je nepříjemné procvičování matematiky a českého jazyka. Jedna odpověď byla nevím a pět dětí na tuto otázku neodpovědělo vůbec.

Zhodnocení reedukačních pomůcek z pohledu rodičů Dotazník pro rodiče měl 13 otázek, které jsem také sestavila na základě stanovených cílů výzkumného šetření. • Rodičům jsem položila jako první otázku, jakou třídu jejich dítě navštěvuje, se kterými předměty má dítě problémy a jestli navštívili PPP. • Další část dotazníku byla zaměřena na práci školy s dětmi s SPU a to jak rodiče spolupracují se školu, jaký mají přehled o práci kroužku a jaké úkoly s dětmi plní doma. • Dále jsem se zajímala o to, jestli a jak rodiče získávají informace o dostupných pomůckách pro děti s SPU a jaké si pořídili domů. • Poslední část dotazníku je věnována názoru rodičů jakou práci mají děti nejraději a co je naopak nebaví, jak hodnotí činnost kroužku ve škole a co by jim pomohlo ke zkvalitnění péče o děti s SPU. • Dotazník je uveden v příloze č. 3 V dotazníku bylo použito 8 otázek uzavřených, 3 otázky polouzavřené a dvě otázky otevřené. Dotazníky jsem poslala se žádostí o vyplnění 30 rodičům, vyplněných 59

se vrátilo 24, což je 80% návratnost. Dotazníky byly poslány pouze rodičům, jejichž dítě navštěvuje kroužek pro děti se SPU na škole. Pro zpracování dotazníku jsem využila univariační analýzu, kde jsem jednotlivé otázky analyzovala podle jednotlivých odpovědí. Otázky jsou jednotlivě interpretovány, odpovědi vyhodnoceny a ve zkratce shrnuty. Jednotlivé odpovědi na otázky jsem procentuálně znázornila v tabulce. Pozitivně mě překvapila ochota rodičů dotazník vyplnit a několik rodičů se o mé práci dále informovalo.

1) Se kterým předmětem má vaše dítě problémy? Tabulka č. 16 Počet odpovědí respondentů Český jazyk Matematika Výtvarná výchova Hudební výchova Tělesná výchova

Vyjádřeno v % 23 13 6 10 7

77% 43% 20% 33% 23%

U této otázky bylo možné odpovědět i na více možností, proto se součet odpovědí nerovná celkovému počtu respondentů (24). Nejvíce rodičů uvedlo jako problémový předmět svých dětí český jazyk, a to 23 (77%). Hned druhý problémový předmět byla matematika. Tento předmět uvedlo 13 rodičů (43%). Třetí problémový předmět byla dle 10 rodičů (33%) hudební výchova. Sedm (23%) rodičů uvedlo jako problémovou tělesnou výchovu a výtvarnou výchovu 6 (20%) rodičů.

2) Navštívili jste někdy pedagogicko-psychologickou poradnu? Tabulka č. 17 Ano Ano, chodíme pravidelně Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 12 50% 8 33% 4 17% 24 100%

Z dotazovaných rodičů 12 (50%) PPP navštívilo a 8 (33%) chodí s dítětem do PPP pravidelně. Čtyři rodiče (17%) uvedli, že s dítětem v PPP nikdy nebyli. Z odpovědí je tedy patrné, že více jak polovina rodičů s dětmi PPP navštívila a to alespoň jednou. 60

3) S třídním učitelem a školním psychologem spolupracuji: Tabulka č. 18 Pravidelně Nechávám reedukační práci pleně v kompetenci školy Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 17 71% 7 29% 24

100%

Cílem této otázky bylo zjistit, jestli rodiče spolupracují se školou (třídní učitelkou a školní psycholožkou) pravidelně nebo jestli je práce dětí v kroužku nezajímá a spoléhají se plně na činnost škole. Sedmnáct (17%) rodičů spolupracuje s učitelkou a psycholožkou pravidelně. Sedm (29%) rodičů nechává péči o své dítě se SPU plně v kompetenci školy. Hodnota 29% se zdá být vzhledem k počtu 30 dětí se SPU na vybrané škole, dle mého názoru, alarmující.

4) Máte dostatek informací o tom, jaké reedukační pomůcky používá škola? Tabulka č. 19 Ano, jsme informováni Nevím jaké pomůcky má škola k dispozici Nezajímám se o to Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 8 33% 12 50% 4 24

17% 100%

Čtvrtá otázka dotazníku je zaměřená na informovanost rodičů o pomůckách, které využívá škola k nápravě SPU. Zajímalo mě, jestli rodiče mají přehled o činnosti školního kroužku, aby případně dětem mohli zajistit podobnou nebo jinou péči i doma. Bohužel dvanáct (50%) rodičů neví, jaké reedukační pomůcky škola využívá. Pouze 8 (33%) rodičů uvedlo, že jsou o pomůckách informováni. Překvapivá je i odpověď 4 rodičů (17%), že se o tuto informaci vůbec nezajímají.

61

5) Dostává Vaše dítě zvláštní domácí úkoly na procvičení problémového předmětu? Tabulka č. 20 Ano Ne Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 5 21% 19 79% 24 100%

Z výsledků šetření je zřejmé, že děti zvláštní úkoly na procvičení spíše nedostávají. Tuto odpověď uvedlo 19 rodičů (79%) a 5 rodičů (21%) zvláštní úkoly s dětmi mají. Cílem otázky bylo zjistit jestli děti nějaké úkoly navíc dostávají, abych mohla navázat otázkou č.6 jak jsou tyto úkoly přínosné a jestli je dělají děti rády.

6) Pokud úkoly dostáváte, zdají se Vám úkoly přínosné? Tabulka č. 21 Ano, je to přínosné a děláme je rádi Ano, je to přínosné, ale časově náročné Dítě tyto úkoly nedělá rádo Raději bychom procvičování nechali na škole Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 2 40% 1

20%

2 0

40% 0%

5

100%

Z tabulky je patrné, že z celkového počtu pěti rodičů (100%), dva (40%) uvedli úkoly přínosné a pro děti zábavné. Stejný počet rodičů (40%) mělo názor zcela opačný. Jeden rodič (20%) uvedl, že úkoly jsou přínosné, ale časově náročné.

62

7) Pokud úkoly dostáváte, o jaké úkoly se jedná. Tabulka č. 22 Počet odpovědí respondentů Pracovní listy Speciální texty pro procvičení čtení Úkoly pro slovní procvičování Náměty na hry Jiné Nevím, dítě plní úkoly samo

Vyjádřeno v % 5 0

100% 0%

0 0 0 0

0% 0% 0% 0%

Cílem této otázky bylo zjistit, jaké úkoly jsou dětem nabízeny ze strany školy. Na otázku bylo možné odpovědět i více možnostmi a vyjádřit se volně. Přesto všech pět rodičů (100%), kteří úkoly pro děti dostávají, mají k dispozici pouze pracovní listy.

8) Informace o vhodných pomůckách pro práci s dětmi získáváte: Tabulka č. 23 Počet odpovědí respondentů Informují nás ve škole Sami na internetu Výběrem a četbou knih s danou problematikou Informace z TV a rozhlasu Nesledujeme to

Vyjádřeno v % 18 14 7

43% 33% 17%

0 3

0% 7%

V této otázce jsem zjišťovala, jak rodiče získávají vhodné informace o pomůckách, které by mohli využít pro práci s dětmi v domácím prostředí. Bylo možné zaznamenat i více odpovědí. Osmnáct rodičů (43%) získává informace ze školy. Čtrnáct (33%) uvedlo, že se informují sami na internetu a 7 (17%) rodičů se informuje výběrem a četbou knih s danou problematikou. Tři (7%) rodiče nesleduje jaké pomůcky jsou nabízeny na trhu.

63

9) Domů jsme si pro procvičování pořídili (uveďte jaké): Tabulka č. 24 Počet odpovědí respondentů Speciální učebnice Pracovní listy Zvláštní pomůcky PC výukové programy Jiné Používáme jen materiály ze školy

Vyjádřeno v % 5 5 1 1 1 9

23% 23% 5% 5% 5% 41%

Cílem této otázky bylo zjistit, jaké pomůcky využívají děti doma. Bylo možné uvést i více odpovědí, součástí otázky byla také možnost vypsat název pomůcky, kterou děti doma mají k dispozici. Pět rodičů (23%) si domů pořídili speciální učebnice. Dva rodiče uvedli, že se jedná o čítanku pro dyslektiky, ostatní rodiče pomůcku blíže neurčili. Stejný počet rodičů 5 (23%) si pro domácí přípravu koupili pracovní listy. Pouze jeden z rodičů napsal, že se jde o pracovní listy na uvolnění ruky a doplňovací cvičení. Následující odpovědi, a to zvláštní pomůcky, PC výukové programy a jiné pomůcky, si domů pořídili vždy jedni rodiče. Nikdo z nich bohužel neuvedl k těmto pomůckám bližší informace. Devět rodičů (41%) používá pouze materiály ze školy. Někteří rodiče na tuto otázku neodpověděli vůbec.

10) Nejraději pracujeme s: Na tuto otázku bylo možné vyjádřit se volně. Většina rodičů uvedla, že nejraději pracují doma s pracovními listy, které mají děti ze školy a nebo které si domů koupili. Někteří rodiče uvedli, že se dítěti snaží domácí učení zpříjemnit formou hry. Bližší informace však neuvedli. Překvapující pro mě bylo zjištění, že asi polovina rodičů na otázku vůbec neodpověděla. Z toho můžeme usoudit, že rodiče nemají zjištěno, jaká výuková činnost dítě nejvíc baví.

11) Dítě nebaví práce s: I na tuto otázku se mohli rodiče vyjádřit volně. Asi čtvrtina rodičů se domnívá, že děti nebaví cvičení matematiky a českého jazyka. Jeden z rodičů uvedl anglický jazyk. Naopak asi polovina rodičů na tuto otázku neodpověděla vůbec.

64

12) Docházku dítěte do reedukačního kroužku považuji za: Tabulka č. 25 Velmi přínosnou Spíše přínosnou Přínosnou Dostačující Nedostačující Nevím Celkem

Počet respondentů Vyjádřeno v % 7 29% 4 17% 6 25% 4 17% 0 0% 3 13% 24 100%

Rodiče na tuto otázku odpověděli takto. Sedm rodičů (29%) vidí činnost kroužku ve škole jako velmi přínosnou. Čtyři rodiče (17%) uvedlo činnost kroužku pro jejich dítě jako spíše přínosnou a šest rodičů (25%) považuje činnost kroužku za přínosnou. Čtyři rodiče (17%) hodnotí činnost kroužku za dostačující a tři rodiče (13%) uvedlo, že neví. Nikdo z dotazovaných nepovažuje činnost kroužku za nedostačující.

13) Co byste uvítali pro zkvalitnění péče o Vaše dítě: Tabulka č. 26 Počet odpovědí respondentů Více informací ze školy o činnosti kroužku a učitele Více informací o vhodných pomůckách, které bychom mohli použít Větší využití speciálních reedukačních PC programů ve škole Více hodin kroužku týdně Jiné

Vyjádřeno v % 19

35%

13

24%

17

31%

6 0

11% 0%

Cílem otázky bylo zjistit, jakou jinou činnost školy by rodiče uvítali pro zkvalitnění péče o jejich dítě. Respondenti na tuto otázku odpovídali více možnostmi, celkový součet tedy neodpovídá počtu respondentů. Více informací ze školy o činnosti kroužku a učitele by uvítalo 19 rodičů (35%). Třináct rodičů (24%) by také uvítalo více informací o vhodných pomůckách, které by mohli používat doma. Jasný je i zájem rodičů o využití speciálních reedukačních PC programů ve škole, a to u 17 rodičů

65

(31%). Šest rodičů (11%) by uvítalo více hodin kroužku týdně. Možnost uvést jinou odpověď nevyužil nikdo z rodičů.

4.4 Výsledky šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaké pomůcky jsou ve vybrané škole využívány u skupinky dětí v reedukačním kroužku, ve třídách a u dětí doma z pohledu dětí, rodičů a učitelů. Jak jsou učitelé v nespecializovaných třídách připraveni pro práci s dětmi se SPU a to nejen teoreticky, ale i prakticky. Následně na základně tohoto zjištění připravit návrh na zkvalitnění práce reedukačního kroužku a práce dětí během běžných hodin. Také jsem chtěla informovat rodiče o nabídce dostupných pomůcek pro domácí přípravu s dětmi se SPU. Výzkum obsahuje názory a postoje učitelů, dětí a rodičů ze základní školy v Brně Bystrci, na to jaké pomůcky jsou využívány ve škole a v rodině a také jak baví práce s těmito pomůckami především děti. Pro zjištění výsledků jsem zvolila formu rozhovoru u učitelů a nejmladších dětí a dotazníkovou techniku pro rodiče a děti. Vlastní výzkum jsem realizovala v období od října 2007 do května 2008.

Teze č. 1 – Učitelé se o reedukační pomůcky pro děti se SPU spíše nezajímají. Tuto tezi jsem stanovila, abych zjistila, zda se učitelé na 1. stupni vybrané základní školy zajímají nebo nezajímají o reedukační pomůcky. Případně jestli jsou spokojeni se stávající situací a o pomůcky se tedy spíše nezajímají. K výzkumnému šetření jsem použila rozhovor se všemi 11 učitelkami 1. stupně vybrané ZŠ. Z šetření vyplývá, že většina učitelek považuje své znalosti o problematice SPU za dostačující a čtyři učitelky hodnotí své znalosti v této problematice za dobré, pouze jedna jako nedostačující. Všechny učitelky během vyučování používají speciální pomůcky. Mezi ně zařadily pracovní listy, měkké a tvrdé kostky na rozlišování slabik a pouze jedna uvedla výukové PC programy. Na otázku, jaké pomůcky nejraději používají a které z těchto pomůcek děti baví nebo nebaví, odpovědělo pouze minimum respondentů. Nejméně polovina se spoléhá především na činnost školního kroužku. Pozitivním zjištěním je, že většina učitelek absolvovala školení týkající se problematiky SPU a některé by měly zájem dále se v této oblasti vzdělávat. Jsem si vědoma, že během vyučovací hodiny nemá učitel příliš času věnovat se dětem 66

individuálně. Přesto si myslím, že by informovanost učitelů o nabídce stávajícího trhu měla být pestřejší tak, aby dětem mohli nabídnout více činností, které by je bavily. Některé pomůcky, například výukové PC programy, by mohla k práci využít celá třída. Lze tedy říct, že učitelky vybrané školy jsou o problematice SPU poměrně dostatečně informovány teoreticky a mají určité zkušenosti spojené s praxí, ale příliš se nezajímají o nabídku reedukačních pomůcek pro děti SPU stávajícího trhu. Teze č. 1 byla tedy v rámci výzkumného šetření potvrzena.

Teze č. 2 – Rodiče přenechávají reedukační péči převážně na škole. Cílem této teze bylo zjistit, jestli rodiče přenechávají vzdělávání svých dětí se SPU spíše na škole. Z vyhodnocených odpovědí dotazníku jsem dospěla k názoru, že rodiče nepřenechávají reedukační péči pouze na škole. Více než dvě třetiny rodičů, dle výsledků výzkumného šetření uvádí, že neví nebo se nezajímají o to, jaké pomůcky škola používá (viz. tab. č. 4) a informováno je pouze 33% rodičů. Dále ale z výzkumného šetření vyplývá, že informace o vhodných pomůckách, které by rodiče mohli využít doma má 50% rodičů ze školy a 50% rodičů se informuje samo četbou knih s danou problematikou a pomocí internetu (viz. tab. č. 8). Přesto, že 61% rodičů si pro domácí procvičování pořídili speciální učebnice, pracovní listy, výukové PC programy a jiné pomůcky a 41% rodičů používá alespoň materiály ze školy (viz. tab. č. 9), na otázku s jakými pomůckami nejraději při domácím procvičování pracují polovina rodičů vůbec neodpověděla. Z toho je možné usoudit, že rodiče nemají zjištěno, jaká výuková činnost jejich dítě nejvíce baví. Stejně tak na otázku, jaká činnost děti při učení doma nebaví, nejmíň polovina rodičů neodpověděla. Na otázku co by rodiče uvítali pro zkvalitnění péče o jejich děti ze strany školy 59% uvedlo, že by měli rádi více informací ze školy o činnosti kroužku a také více informací o vhodných pomůckách , které by mohli doma používat. 31% by také chtěla aby škola využívala speciální reedukační PC programy a 11% chce více hodin kroužku týdně (viz. tab. č. 13). Dá se tedy říci, že většina rodičů se informuje o SPU teoreticky, ale někteří nejsou schopni popsat, co jejich dítě baví nebo nebaví. Požadavky na školu byly ze strany rodičů také vysoké. Na otázku číslo tři 71% rodičů odpovědělo, že se školou spolupracuje pravidelně a 29% nechává reedukační péči plně v kompetenci školy. Teze č. 2 byla tedy v rámci výzkumného šetření vyvrácena.

67

Teze č. 3 – Děti práce v kroužku spíše baví, protože nemají možnost zkusit pracovat v kroužku jinak. Cílem stanovené teze bylo zjistit, zda děti činnost v kroužku baví a zda je to spíše z důvodu, protože nemají možnost zkusit pracovat v kroužku jinak. 77% dětí uvedlo, že se jim potíže s některými předměty pomáhá zlepšit kroužek ve škole (viz. tab. č. 5). Zároveň na všechny otázky týkající se toho, jak se jim v kroužku jednotlivé činnosti líbí, odpovídala téměř většina kladně (viz. tab. č. 6, 7, 8, 9, 12). Součásti dotazníku byla i otázka, jestli se dětem líbí práce v kroužku s paní psycholožkou, a 90% dětí odpovědělo, že ano (viz. tab. č. 10). Zároveň však jsem se zajímala o to, jestli dětí pracují v kroužku na počítači, a odpověď byla 100% negativní (viz. tab. č. 14). Naopak dotaz, jestli by děti v kroužku na počítači pracovat chtěly, byl z 97% ohodnocen kladně (viz. tab. č. 15) Domnívám se, že teze č. 3 byla v rámci výzkumného šetření potvrzena. Děti práce v kroužku baví, ale zároveň jim nebyla nabídnuta možnost pracovat v kroužku pomoci jiných dostupných pomůcek.

Teze č. 4 – Rodiče nevyužívají dostupné reedukační pomůcky především z důvodu neznalosti nabídky trhu. Tuto tezi jsem si stanovila především z toho důvodu, abych zjistila, jestli mají rodiče přehled o nabídce současného trhu. Na otázku, jaké reedukační pomůcky škola využívá, odpovědělo 50% rodičů, že neví, jaké pomůcky má škola k dispozici. 33% rodičů je o pomůckách školy informováno a 17% uvedlo, že se o pomůcky, které má škola k dispozici, nezajímá (viz. tab. č. 19). 50% rodičů získává informace o dostupných pomůckách pouze ve škole. 29% rodičů získává informace z internetu a 21% četbou knih s danou problematikou (viz. tab. č. 23). Vzhledem k těmto výsledkům šetření se dá předpokládat, že rodiče využívají k domácí přípravě podobné pomůcky, jako má k této činnosti v nabídce škola. Toto zjištění vyplývá i z odpovědí na otázku, jaké pomůcky jste si pro procvičování domů pořídili, kdy 23% rodičů odpovědělo, že má doma speciální učebnice a 23% má pracovní listy. Naopak pouze 5%, což je jeden z rodičů, uvedlo, že má doma pro dítě PC výukový program a stejný počet rodičů uvedl, že má doma jiné pomůcky (viz. tab. č. 24). Stejně tak asi polovina rodičů neodpověděla na otázku, co děti baví nebo nebaví při domácí přípravě. Teze č. 4 byla tedy v rámci výzkumného šetření potvrzena.

68

Dle dosud získaných výsledků mohu navrhnout určitá doporučení pro činnost kroužku reedukace pro děti s SPU a činnost v běžných vyučovacích hodinách. • Vedení školy by mělo poskytovat více informací o nabídce současného trhu, a to jak pedagogickému sboru, tak rodičům. • Školní kroužek pro děti se SPU by měl mít pravidelné schůzky pro rodiče, kde by také mohli získávat pravidelné informace. • Informace pro rodiče by bylo vhodné umístit na internetové stránky školy, kde bych zřídila i možnost kontaktovat paní psycholožku touto cestou. • Bylo by vhodné dále prohlubovat vědomosti o SPU u všech pedagogů. • Vedení školy by mělo zvážit možnost vymezit prostor kroužku pro děti se SPU, které navštěvují reedukační kroužek i v počítačové učebně. • Školní psycholožka by měla po domluvě s pedagogickým sborem a vedením školy zvážit možnost koupit některé nové pomůcky a PC výukové programy. • Vedoucí školního kroužku pro děti s SPU by měla pravidelně informovat učitelky o nových možnostech využití pomůcek. • Učitelky prvního stupně by měly postupovat v souladu s činností kroužku a spolupráce s paní psycholožkou by měla být propojena. • Učitelky by se měly i nadále snažit přistupovat k dětem individuálně a některé vybrané výukové metody zapojit do činnosti celé třídy.

Závěrem mohu konstatovat, že stanovené cíle výzkumného šetření této diplomové práce se podařilo splnit.

69

Závěr Vzhledem k tomu, že pracuji na základní škole, rozhodla jsem se zjistit jaká péče je v této škole věnována dětem se SPU a především jaké pomůcky škola dětem nabízí. Za hlavní cíl své diplomové práce jsem si stanovila zjistit, jaké pomůcky jsou ve vybrané škole využívány u skupinky dětí v reedukačním kroužku, ve třídách a u dětí doma, a to z pohledu dětí, rodičů a učitelů. Dále také zjistit jak jsou učitelé v nespecializovaných třídách připraveni pro práci s dětmi se SPU a to nejen teoreticky, ale i prakticky a jak pracují rodiče s dětmi doma. Neméně mě zajímal názor dětí se SPU na jejich vzdělávání a to, co by je nejvíc bavilo a co naopak ne. Problematice specifických poruch učení je v posledních letech věnována stále větší pozornost. V současnosti existuje velké množství jak odborné literatury, tak speciálních pomůcek určených pro děti se SPU. Tyto publikace a pomůcky reagují na výsledky nejnovějších šetření. Autoři se snaží dětem, rodičům i pedagogům pomoci překonat obtíže spojené s výukou čtení, psaní a počítání a zároveň jim tuto činnost zpříjemnit. Nabídka trhu je však stále větší a pokud se této problematice nevěnujeme trvale a do hloubky není lehké udržet si přehled. Cílem teoretické části bylo srozumitelně objasnit pojem specifických poruch učení, osobnost dítěte se SPU a systém péče o osoby se SPU. V závěru této diplomové práce je uveden seznam literatury, jejichž studiem jsem získala teoretické poznatky o SPU. Cílem výzkumné části diplomové práce bylo pomocí rozhovoru a dotazníkového šetření získat názory učitelů, rodičů a dětí na problematiku SPU se zaměřením na reedukační kroužek, který ve škole probíhá. Výsledky výzkumu jsem zhodnotila dle názorů jednotlivých respondentů a některé otázky jsem zaznamenala do tabulky s procentuálním vyjádřením. Závěry šetření jsou shrnuty v poslední podkapitole, kde jsem vyvrátila nebo potvrdila stanovené teze a navrhla některá doporučení pro činnost kroužku pro děti se SPU a běžné vyučovací hodiny. Dotazníky a otázky strukturovaného rozhovoru jsou k nahlédnutí v příloze. Problematika SPU je v naší škole aktuálním tématem stejně jako na jiných základních školách. Celkově se domnívám, že se snažíme dětem jejich potíže ulehčit ať už činností kroužku pro děti se SPU, tak v běžných vyučovacích hodinách. Přesto musím konstatovat, že škola nevyužívá příliš mnoho pomůcek dostupných na trhu. Také 70

informovanost rodičů a kontakt s nimi není úplně bez problému. Doufám, že budeme moci v brzké době umožnit dětem využívat více pomůcek pro děti se SPU a to nejen ve vyučování a v kroužku, ale i využitím PC. S výsledky šetření bych ráda seznámila vedení školy a navrhla možná opatření.

71

Resumé Diplomová práce Využití pomůcek k reedukaci SPU u dětí mladšího školního věku se zabývá základní problematikou specifických poruch učení a výzkumem využívání reedukačních pomůcek u dětí se SPU na vybrané škole. První kapitola se zabývá terminologickými východisky specifických poruch učení, jejich projevy a klasifikací, možností prevence SPU a diagnostikou těchto poruch. Druhá kapitola obsahuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku, specifiky dítěte se SPU, postavením dítěte s SPU v rodině a ve škole a možnosti prevence péče o osoby se SPU. Třetí kapitola se věnuje historickému vývoji péče o osoby se SPU v České republice, nastiňuje legislativní rámec péče o osoby se SPU a zásady reedukace těchto poruch. Závěrem nabízí přehled vybraných reedukačních metod a pomůcek užívaných na 1. stupni ZŠ. Výzkumné šetření, které je součástí čtvrté kapitoly, obsahuje výsledky zhodnocení reedukačních pomůcek učiteli, rodiči a dětmi metodou dotazníkového šetření a rozhovoru. Součástí práce je seznam literatury, přílohy a anotace.

The diploma thesis “The Usage of Re-educative Teaching Means with Pupils in Their Younger School Age” deals with crucial problematic of specific learning disabilities at particular primary school. The first chapter discusses terminology of specific learning disabilities its symptoms, classification, and prevention. The second part is focused on characteristic of a pupil in his/her younger school age, specificities, prevention and position of pupils with specific learning disabilities in the educational system. The third part of the diploma thesis concentrates on historical development of care of persons with specific learning disabilities in the Czech Republic, legislation, tenets of re-education of pupils with specific learning disabilities and an outline of reeducative teaching methods used at primary school. The pedagogical research is interpreted in the fourth chapter and contains results of evaluation of re-educative teaching means by teachers, parents and pupils. The data were collected by the method of questionnaire.

72

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1.

BALŠÍKOVÁ, O., DAN, J. Náprava čtení a psaní. Praha, SPN 1995.

2.

BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: 2005. ISBN 80-86633-37-3.

3.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: 2005. ISBN 80-210-3613-3.

4.

BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Edukace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Brno: 2005. ISBN 80-86633-38-1.

5.

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: 2006. ISBN 80-210-3822-5.

6.

BEDNÁŘOVÁ, J. Co si tužky povídaly. Praha: 2005. ISBN 80-251-0859-3.

7.

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X

8.

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. Praha: D+H, 2003. ISBN: není uvedeno.

9.

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN: 80-247-11109.

10. KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník1997. Praha: Portál, 1997. ISSN 1211670X 11. KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-389-7. 12. MATĚJČEK, Z. Dyslexie-specifické poruchy učení. Praha: 1995. ISBN 80-8578727-X. 13.

MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992.

14.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: H & H, 1995. ISBN 80-85787-27-X.

15.

MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky II. Prahy: Tobiáš 1997. ISBN 8085808-51-X.

16.

MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-6.

17.

PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-656.

73

18.

PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.

19.

POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9.

20.

SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-70-4.

21.

SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. ISBN 807169-773-7.

22.

ŠAFROVÁ, A. Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. In

23.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-51-6.

24. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN ISBN 8071783080. 25. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. 26.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Portál, Praha 2003.

27.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7.

28.

Vyhláška MŠMT ČR 48/2005 Sb. O základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky.

29.

Vyhláška MŠMT ČR 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

30.

Vyhláška MŠMT ČR 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

31.

Zákon MŠMT ČR 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

Internetové zdroje: http://www.msmt.cz/ http://www.rodina.cz/ http://www.pppnj.adslinb.cz http://www.pachner.cz http://www.doskoly.cz http://www.mutabene.cz/

74

Přílohy Příloha č. 1

Strukturovaný rozhovor pro učitele 1. stupně

1) Délka pedagogické praxe 2) Jsou ve vaší třídě děti s SPU? Pokud ano, uveďte počet. 3) V případě kladné odpovědi v předcházející otázce uveďte, jaké poruchy učení se ve vaší třídě vyskytují: 4) Je Váš přístup k žákům se SPU jiný než k ostatním žákům? Jaký? 5) Jaké jsou Vaše znalosti o problematice SPU? 6) Znalost o SPU jste získal/a: 7) Při práci se žáky se SPU spolupracujete: 8) Jaký způsob práce s dětmi s SPU pokládáte za nejvhodnější? 9) Používáte speciální pomůcky, knihy a materiály při práci s SPU? Pokud ano jaké? 10) Jak často se v průběhu vyučování můžete věnovat reedukační práci s dětmi s SPU. 11) Kolik času týdně navíc věnujete reedukační činnosti? 12) Které reedukační pomůcky, materiály používáte nejraději a proč? 13) Které reedukační pomůcky mají děti dle Vašeho názoru nejraději? 14) Které reedukační pomůcky naopak používají nerady, nebaví je? 15) Jak hodnotíte práci reedukačního kroužku na Vaší škole? 16) Co by Vám nejvíce pomohlo v práci s žáky se SPU?

75

Příloha č. 2 Dotazník pro děti prvního stupně ZŠ

Co se mi líbí a nelíbí, když se učíme. Ahoj děti, připravila jsem si pro vás dotazník, který vás určitě pobaví. Zajímá mne, co vám líbí a co ne, když se s paní učitelkou, v kroužku a nebo s maminkou a tatínkem učíte. Otázky si vždy pozorně přečtěte a nebojte se na ně pravdivě odpovědět. Dotazník nemusíte podepisovat. Vezměte si nejoblíbenější pastelku a své odpovědi zakroužkujte. zakroužkujte Moc se na vyplněné dotazníky těším. Děkuji

Ivana Urbánková

Třída, do které chodím:

Jsem holka/kluk:

1. Se kterým předmětem máš ve škole potíže? (můžeš i víc odpovědí) a) b) c) d) e)

český jazyk matematika výtvarná výchova hudební výchova tělesná výchova

2. Byl/byla jsi někdy s rodiči v poradně, poradně, protože se ti něco nedaří ve škole. a) ano b) ne

76

3. Dává ti paní učitelka v předmětu, který ti nejde, víc času na práci a úkoly na procvičení ? a) ano b) někdy c) ne

4. Kdo ti pomáhá zlepšit se v předmětu, který ti nejde? (můžeš i víc odpovědí) a) b) c) d)

paní učitelka chodím s maminkou nebo s tatínkem do poradny chodím do kroužku ve škole rodiče, procvičujeme i doma

5. Líbí se ti práce s pracovními listy? a) ano b) ne 6. Líbí se ti práce s bzučákem? a) ano b) ne c) nepoužíváme ho 7. Líbí se ti slovní hry a básničky (hádanka, slovní kopaná, kopaná, kompot) ? a) ano b) ne 8. Líbí se ti rozcvičování rukou s různými pomůckami (s balónkem, s tužkou)? a) ano b) ne 9. Líbí se ti práce s dětmi a paní psycholožkou? a) ano b) ne 10. Používáš čtecí okénko? 77

a) ano rád/ráda b) nerad/nerada c) nepoužívám ho

11. Líbí se ti, když si vyrábíte vyrábíte pomůcky (kartičky, obrázky) sami? a) ano b) ne 12. Procvičujete některé předměty s paní učitelkou? a) ano b) ne

13. Procvičujete některé předměty v kroužku na počítači? a) ano b) ne POKUD JSI NA 13. OTÁZKU ODPOVĚDĚL/ODPOVĚDĚL

ANO

13. Baví tě učit se pomocí počítače? a) ano b) ne

POKUD JSI NA 13. OTÁZKU ODPOVĚDĚL/ODPOVĚDĚL

NE

14. Líbilo by se ti učit pomocí počítače? c) ano b) ne 15. Co v kroužku děláš nejraději. (napiš)

78

16. Co v kroužku neděláš rád/ráda. (napiš)

Děkuji ti za tvůj čas a vyplnění dotazníku. Příloha č. 3 Dotazník pro rodiče Vážení rodiče, Vaše dítě navštěvuje v naší škole kroužek pro děti s poruchami učení, proto se na Vás obracím s žádostí o vyplnění následujícího dotazníku. Mým cílem je zjistit, která práce s dětmi a využití jakých pomůcek se Vám, jako rodičům, jeví jako nejlepší a naopak, co Vám připadá zbytečné, málo přínosné nebo vidíte, že Vaše dítě nebaví. Některé odpovědi stačí pouze zakroužkovat, u některých otázek je možné označit i více odpovědí. Na několik otázek je možné vyjádřit se volně.

Děkuji Urbánková Třída, kterou Vaše dítě navštěvuje:______

1. Se kterým předmětem má Vaše dítě problémy? a) český jazyk b) matematika c) výtvarná výchova d) hudební výchova e) tělesná výchova

2. Navštívili jste někdy pedagogickopedagogicko-psychologickou poradnu? poradnu? a) ano b) ano, chodíme pravidelně c) ne 3. S třídním učitelem a školním psychologem spolupracuji: a) pravidelně b) nechávám reedukační práci plně v kompetenci školy 4. Máte dostatek informací jaké reedukační pomůcky používá škola? 79

a) ano, jsme informováni b) nevím jaké pomůcky má škola k dispozici c) nezajímám se o to 5. Dostává Vaše dítě zvláštní domácí úkoly na procvičení problémového předmětu? a) ano b) ne

6. Pokud úkoly dostáváte, zdají se Vám úkoly přínosné? a) ano, je to přínosné a děláme je rádi b) ano, je to přínosné, ale časově náročné c) dítě tyto úkoly nedělá rádo d) raději bychom procvičování nechali na škole

7. Pokud úkoly dostáváte, o jaké úkoly se jedná: a) pracovní listy b) speciální texty pro procvičení čtení c) úkoly pro slovní procvičování d) náměty na hry e) jiné (uveďte)___________________________________ f) nevím, dítě plní úkoly samo 8. Informace o vhodných pomůckách pro práci s dětmi získáváte: a) informují nás ve škole b) sami na internetu c) výběrem a četbou knih s danou problematikou d) informacemi z TV a rozhlasu e) nesledujeme to 9. Domů jsme si pro pro procvičování pořídili (uveďte jaké): a) speciální učebnice_______________________________________ b) pracovní listy___________________________________________ c) zvláštní pomůcky_________________________________________ d) PC výukové programy____________________________________ e) jiné ____________________________________________________ f) používáme jen materiály ze školy 10. Nejraději pracujeme s:

11. Dítě nebaví práce s:

80

12. Docházku dítěte do reedukačního kroužku považuji za: a) velmi přínosnou b) spíše přínosnou c) přínosnou d) dostačující e) nedostačující f) nevím

13. Co byste uvítali pro zkvalitnění péče o Vaše dítě: a) více informací ze školy o činnosti kroužku a učitele b) více informací o vhodných pomůckách, které bychom mohli použít c) větší využití speciálních reedukačních PC programů ve škole d) více hodin kroužku týdně e) jiné (uveďte)_________________________________________

Děkuji Vám za vyplnění dotazníku a za čas, který jste tomu věnovali.

81