Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmappen

Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmappen

Opzet promotieonderzoek Harry Stokhof Pabo Groenewoud, Hogeschool Arnhem Nijmegen LOOK, Open Universiteit, Heerlen

H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 1

Inhoudsopgave

Probleemstelling ........................................................................................................................ 3 Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 7 Onderzoeksbenadering ............................................................................................................ 7 Dynamind scenario ................................................................................................................. 8 Deelstudie 1: Leren vanuit eigen leervragen: kenmerken en aanwijzingen voor bevordering en begeleiding. .............................................................................................................................. 9 Introductie en onderzoeksvraag ................................................................................................ 9 Methode .............................................................................................................................. 12 Dataverzameling ............................................................................................................... 12 Data-analyse .................................................................................................................... 13 Deelstudie 2: Relevantie, bruikbaarheid en validiteit van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag door digitaal mindmapping. ................................................................................ 13 Theoretisch kader en onderzoeksvraag .................................................................................... 13 Methode .............................................................................................................................. 14 Participanten .................................................................................................................... 15 Procedure ......................................................................................................................... 15 Dataverzameling ............................................................................................................... 16 Data-analyse .................................................................................................................... 17 Deelstudie 3: De effectiviteit van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag op leerstofborging ........................................................................................................................ 18 Theoretisch kader en onderzoeksvraag .................................................................................... 18 Methode .............................................................................................................................. 19 Participanten .................................................................................................................... 19 Dataverzameling ............................................................................................................... 19 Data-analyse .................................................................................................................... 20 Deelstudie 4: Condities voor de implementatie van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag door digitaal mindmapping ................................................................................. 21 Theoretisch kader en onderzoeksvraag .................................................................................... 21 Methode .............................................................................................................................. 23 Participanten .................................................................................................................... 23 Dataverzameling ............................................................................................................... 23 Data-analyse .................................................................................................................... 24 Samenhang............................................................................................................................. 25 Literatuur ............................................................................................................................... 26


Page 2

Probleemstelling Onderwijs heeft tot doel om kinderen voor te bereiden op een toekomst in de samenleving. Onze huidige samenleving vraagt om burgers die zich blijvend ontwikkelen om zich te kunnen aanpassen aan de sociaaleconomische veranderingen (Onderwijsraad, 2003). Daarom stimuleert de overheid zowel in Nederland als in Europa een “leven lang leren”, dat wil zeggen dat burgers zich in alle levensfases zowel economisch als maatschappelijk actief blijven ontwikkelen (Commissie Europese Gemeenschappen, 2001; OECD, 2004; Ministerie van OC&W 2002). De voorwaardelijke basis aan kennis, houding en vaardigheden voor een “leven lang leren”, wordt gelegd in het initiële onderwijs (Borghans, Forange & de Grip, 2011). In het primair en voortgezet onderwijs moeten leerlingen de zelfregulerende metacognitieve vaardigheden leren die hen in staat stellen om hun leven lang te leren (Onderwijsraad, 2003). Hierbij gaat het om het ontwikkelen van een onderzoekende houding, het verwerven van informatie- en communicatievaardigheden, leren samenwerken en doelgericht leren plannen en handelen (Voogt & Roblin, 2010) Het huidige curriculum in Nederland blijkt onvoldoende gericht op het uitvoeren van deze fundamentele voorbereidende taak, omdat het weinig aandacht heeft voor het stimuleren van zelfsturend leren door leerlingen. In veel scholen ligt overwegend de nadruk op het verwerven van leerstof die wordt opgelegd en afgemeten aan kerndoelen, eindtermen en kennisbases (Oostdam, Blok & Peetsma, 2007). Deze leerstof lijkt voor veel leerlingen maar beperkt betekenisvol, omdat de ruimte voor eigen inbreng gering is en de relatie met de eigen leef- en belevingswereld slechts incidenteel wordt gelegd (Hagay & BaramTsabari, 2011). Wanneer leerlingen zich onvoldoende eigenaar voelen van hun eigen leerproces leidt dit eerder tot een passieve consumptieve studiehouding, waarbij de nadruk ligt op reproductief leren dat tot veelal oppervlakkig begrip van de leerstof leidt (Ryan & Deci, 2000). Met name in het voortgezet onderwijs leidt dit tot serieuze motivatieproblemen bij de leerlingen (Yazzie- Mintz, 2010). Het is belangrijk dat leerlingen de betekenisvolle kennis, houding en vaardigheden leren, die bijdragen tot zelfsturend leren, zodat zij later als volwassenen toegerust en gemotiveerd zijn voor doorlopende zelfontwikkeling in de maatschappij . Daarom wordt gepleit voor aanpassingen in de curricula om meer aandacht te geven aan vormen van zelfregulerend leren in het onderwijs (High Level Group on Science Education, 2008; NRC, 2000; Onderwijsraad, 2003). De afgelopen decennia is er groeiende aandacht voor onderzoekend leren en de rol van leervragen in het onderwijs om leerlingen te enthousiasmeren en te motiveren voor Wetenschap en Techniek (bijv. Osborne & Dillon, 2008). Zelf vragen stellen is een belangrijke begripsbevorderende en zelfregulerende cognitieve strategie voor leerlingen (Rosenshine, Meister & Chapman, 1996). Chin en Osborne (2008) hebben aangetoond dat eigen leervragen van leerlingen een belangrijke motivationele en (meta)cognitieve bijdrage aan het onderwijs kunnen leveren voor zowel leerlingen als leraren. Uit veel onderzoek blijkt dat leerlingen in het huidige onderwijs nog weinig gestimuleerd worden vragen te stellen (bijv. Dillon, 1988; Good, Slavings, Harel & Emerson, 1987; Greasser & Person, 1994). Leraren maken binnen het huidige schoolsysteem nog zelden gebruik van de mogelijkheden die eigen leervragen van leerlingen bieden voor hun lespraktijk (Chin & Osborne, 2008). Beleidsmakers en onderwijswetenschappers, zowel in Europa als in de Verenigde Staten, pleiten voor meer aandacht in het curriculum voor het leren vanuit onderzoeksvragen (bijv. Centre for Science, 2000; High Level Group on Science Education, 2007). Mede door landelijke nascholingsprogramma’s, bijvoorbeeld het VTB-pro-programma (Eijck & van de Berg, 2011), worden leraren bewuster gemaakt van het belang van leren vanuit leervragen en experimenteren zij meer met onderzoekend leren (bijv. Oostdam, Blok & Peetsma, 2007). Onderzoekend leren wordt inmiddels toege-


Page 3

past in een breed spectrum van werkvormen: van sterk leerkrachten methodegestuurd tot overwegend leerlinggestuurd onderwijs (Brown, 1992; Centre for Science, 2000). Dit onderzoek richt zich op een specifieke vorm van onderzoekend leren, waarin leraren eigen leervragen van leerlingen als uitgangspunt nemen voor het curriculum. Wij definiëren dit onderwijs als “vraaggestuurd leren” waarin leerlingen zelf hun eigen leervragen mogen formuleren, die voortkomen uit hun eigen belangstelling en nieuwsgierigheid, en deze vragen onderzoeken onder begeleiding van de leerkracht. Vergelijkbare vormen van onderwijs worden beschreven als “the Question-driven Classroom (Shodell, 1995), als “an Inquiry Approach to the Curriculum” (Wells, 2001) of als “Question-driven Problem-based Learning (Chin & Chia, 2004). Het proces van vraaggestuurd leren centreert zich idealiter rondom een kerncurriculum dat bestaat uit de centrale concepten in een bepaald kennisdomein die alle leerlingen moeten beheersen (vlg. Big Ideas van Bereiter, 2004). Door de leerstof in hoofdlijnen rondom deze centrale concepten aan te bieden is er zowel ruimte voor het stellen van eigen leervragen als een gemeenschappelijke focus op inhouden die de leidraad vormen voor het curriculum of leerlijn (Scardamalia, 2002). Ook Applebee (1996) beschrijft een kerncurriculum dat door de dialoog tussen leraren en leerlingen in meer detail tot stand komt rond een beperkt aantal sleutelbegrippen. Onderzoek wijst uit dat veel leerkrachten overwegend positief staan tegen vormen van onderzoekend leren (Sikko, Lyngved & Pepin, 2012). Zo verwachten leerkrachten dat vraaggestuurd leren leerlingen intrinsiek motiveert, leren dieper en betekenisvoller maakt en de ontwikkeling van zelfregulerende metacognitieve vaardigheden stimuleert (Stokhof & De Vries, 2009). Empirisch onderzoek onderbouwt deze verwachtingen. Chin & Osborne (2008) beschrijven dat leerlingen sterker intrinsiek gemotiveerd worden, wanneer zij eigen leervragen mogen stellen, omdat zij dan meer autonomie en competentie ervaren. Deci en Ryan (2000) hebben aangetoond dat bevordering van zelfsturing, zoals het zelf mogen formuleren van leervragen, de intrinsieke motivatie versterkt. Aanwijzingen dat vraaggestuurd leren tot dieper en betekenisvoller leren leidt, is te vinden in onderzoek van Palincsar en Brown (1984). Zij ontdekten dat leerlingen gericht de grenzen van hun eigen voorkennis verkennen, wanneer zij zelf leervragen formuleren. Chouinard, Harris & Maratsos (2007) rapporteren dat jonge leerlingen niet alleen eigen leervragen toepassen om informatie te vergaren, maar ook blijven vragen tot de gewenste informatie verkregen is en dat dit significante positieve effecten heeft op cognitieve ontwikkeling. Biemans (1997) toont dat leren betekenisvoller wordt en tot dieper en blijvender inzicht leidt wanneer onderwijs aansluit bij de voorkennis van leerlingen. Vraaggestuurd leren biedt mogelijkheden om het leerstofaanbod te differentiëren en betekenisvol te maken, omdat elke leerling idealiter leervragen stelt over zijn eigen zone van naaste ontwikkeling en hiermee voortbouwt op persoonlijke voorkennis (vgl. Zhang, 2007). Tenslotte beschrijven Scardamalia & Bereiter (1992) dat formuleren en onderzoeken van eigen leervragen het toepassen van metacognitieve leerstrategieën stimuleert. Ook Chin (2002), Lai (2011) en Wells (2001) vinden aanwijzingen dat zelfregulerende metacognitieve vaardigheden als plannen, communiceren, samenwerken en informatieverwerking worden bevorderd door het leren vanuit eigen leervragen. Ondanks positieve leerkrachtverwachtingen en empirisch bewijs van de bevordering van motivatie, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden blijkt implementatie van vraaggestuurd leren in de praktijk weerbarstig (Chin & Osborne, 2008). Onderzoek wijst uit dat leerkrachten het lastig vinden de balans te vinden tussen vrijheid en structuur in vraaggestuurd leren (Stokhof & De Vries, 2009). Enerzijds willen leerkrachten gelegenheid en vrijheid bieden voor leervraagarticulatie, wat in dit onderzoek gedefinieerd wordt als het genereren en formuleren van eigen leervragen door leerlingen. Leerkrachten beseffen dat intrinsieke motivatie gestimuleerd wordt als leerlingen op basis van hun eigen belangstelling en verwon-


Page 4

dering leervragen mogen stellen (Aguiar, 2010; Chin & Osborne, 2008). Anderzijds voelen leerkrachten zich verantwoordelijk om te zorgen dat alle leerlingen het kerncurriculum beheersen, wat wij benoemen als leerstofborging. De vrijheid in leerstofkeuze roept zorg op omtrent het realiseren van leerstofborging, want het proces van leervraagarticulatie geeft mogelijkheden tot veel verschillende invalshoeken die niet altijd direct en evident gerelateerd zijn aan het (kern)curriculum (Rop, 2003). Daarbij kan keuzevrijheid leiden tot grote diversiteit in leervragen over deelonderwerpen, met een risico op fragmentarische kennisverwerving, omdat individuele leervragen leerlingen geen overzicht bieden op het geheel van de leerstof (Scardamalia, 2002; Stokhof & De Vries, 2009). Leraren zoeken in de begeleiding van leervragen naar de balans tussen vrijheid voor vraagarticulatie en verantwoordelijkheid voor leerstofborging (Brown, 1992; Polman & Pea, 2000; Wells, 2001). Brown (1992) benoemt dit in haar analyse van de begeleiding van onderzoekend leren, als volgt: “[…] how intrusive should teachers be [….] when should they guide and when should they teach? How can teachers foster discovery and at the same time furnish guidance?” (p.169). Tijdens het ontwerpen, het begeleiden en evalueren van vraaggestuurd leren ervaren leerkrachten problemen met het realiseren van leervraagarticulatie en leerstofborging (Stokhof & De Vries, 2009). Tijdens het ontwerpproces hebben leerkrachten vragen als: “Welke aspecten van de leeromgeving stimuleren dat alle leerlingen ruimte voelen om tot eigen leervragen te komen?” en “Welke doelen kunnen dienen als onderliggende basis voor de leervragen die het leren van het kerncurriculum voor alle leerlingen kan garanderen?”. Tijdens het begeleiden van vraaggestuurd leren spelen vragen als: “Welke balans is nodig tussen vrijlaten en ingrijpen in het begeleiden van leervragen? Hoe organiseer je inhoudelijke begeleiding van grote diversiteit in individuele leervragen? Hoe koppel je gestelde leervragen aan leerdoelen? Hoe bied je overzicht op leerdoelen met al die individuele leervragen? Hoe wissel je ontwikkelde kennis uit zodat antwoorden op individuele leervragen meerwaarde hebben voor alle leerlingen? “. En tenslotte bij het evalueren van vraaggestuurd leren vragen leerkrachten zich af: “Hoe beoordeel je de kwaliteit van leervragen? Hoe monitor je leerstofvorderingen? Hoe meet je leerstofopbrengsten?”. Leerkrachten vragen om ondersteuning in het ontwerpen, begeleiden en evalueren om vraaggestuurd leren te kunnen realiseren (Brown, 1992; Polman & Pea, 2000). Om leraren te ondersteunen bij vraaggestuurd leren, zijn verschillende deeloplossingen denkbaar, zoals de ontwikkeling van ontwerpinstrumenten, begeleidingsmethodieken en toetsvormen. Een goede samenhang tussen deeloplossingen is daarbij noodzakelijk. Het kernprobleem van leerstofborging in vraaggestuurd leren is de verbinding tussen divergente leerlingleervragen en convergerende curriculumleerdoelen. Een curriculair referentiekader dat de kern van de leerstof bevat, biedt leerlingen mogelijkheden voor vraagarticulatie, en biedt kansen voor leerkrachten om leerstofborging te realiseren door overzicht op het kerncurriculum, stimulering van kennisdeling en explicitering van leerstofvorderingen. “Advanced organizers” zijn geschikte weergaves van zo’n curriculair referentiekader, omdat zij cognitieve structuren kunnen visualiseren in de vorm van concepten en uitwerkingen die hiërarchisch en thematisch georganiseerd zijn (Ausubel, 1978). Een mindmap is een specifiek soort advanced organizer (Davies, 2010), die bestaat uit een radiale vertakkende structuur van geassocieerde concepten rondom een centraal onderwerp. De organische vormen en kleuren van de takken in de mindmap bieden overzicht op gerelateerde begrippen en afbeeldingen bij de takken ondersteunen de betekenis van concepten (Buzan & Buzan, 2006). Belangrijke toepassingen van mindmapping zijn het uitwisselen van ideeën, het creëren van een overzicht van gerelateerde begrippen en het memoriseren van informatie (Davies, 2010; Eppler, 2006). Het visualiseren van het kerncurriculum in een mindmap biedt diverse mogelijkheden om leerstofborging en vraagarticulatie te ondersteunen: (1) Mindmapping kan beoogde leerstof samenvatten in een visueel


Page 5

“raamwerk van concepten” (Ausubel, Novak & Hanesian, 1968; Novak, 2002) dat overzicht biedt bij het vaststellen van leerdoelen en onderscheiden van basisstof en verrijkingsstof. (2) Mindmapping kan de voorkennis van leerlingen inventariseren, wat inzicht biedt in de ontwikkelingsbehoefte van leerlingen en een startpunt biedt voor het stellen van leervragen. Onderbouwing hiervoor is bijvoorbeeld te vinden in het pleidooi van Ausubel, et al. (1968) en Novak & Canãs (2008) om leerlingen bewust te maken van hun ontwikkelende cognitieve structuur door voorkennis en daaraan gerelateerde nieuwe kennis te laten visualiseren. Door mindmapping kunnen leerkrachten leervragen koppelen aan een visueel raamwerk van concepten, waardoor een gezamenlijk referentiekader ontstaat voor de begeleiding van de diversiteit aan leervragen. Dit wordt geïllustreerd door bijvoorbeeld onderzoek van Näykki (2008), die beschrijft hoe visuele representaties gezamenlijke referentiepunten bieden voor het uitwisselen van ideeën en kennis tussen groepen lerenden. (3) Leerkrachten en leerlingen kunnen de antwoorden op individuele leervragen zichtbaar verwerken in een mindmap tot collectieve kennis. Deze manier van gezamenlijke kennisconstructie is vergelijkbaar met het “Model for an Inquiry-Oriented Curriculum” van Wells (2001) en “Collective Cognitive Responsibility” van Scardamalia (2002) met als belangrijk verschil dat door mindmapping de kennisontwikkeling visueel gemaakt wordt in aanvullingen, detailleringen en herstructureringen (vgl. Ausubel, 1978; Novak, 2002). (4) Tenslotte, kunnen leerkrachten door mindmapping individuele leervorderingen monitoren en vastleggen. Omdat mindmapping een representatie van de cognitieve structuur op een bepaald moment in tijd weergeeft, kan door pre- en posttesten een ontwikkeling van de cognitieve ontwikkeling van de leerling zichtbaar worden in mindmaps (D'Antoni, Pinto Zipp & Olson, 2009; McClure, Sonak & Suen, 1999; Ruiz-Primo, 2004; Wheeldon & Faubert, 2009). Recent is empirisch onderzocht welk effect een gezamenlijke referentiekader in de vorm van een mindmap heeft op het realiseren van vraagarticulatie en leerstofborging in vraaggestuurd leren (Stokhof & De Vries, 2009; Stokhof, Sluijsmans, Van Vlokhoven & Peters, 2011). In deze ontwerpstudies is een scenario ontwikkeld- genaamd Dynamind- waarin leerkrachten een vraaggestuurde leeromgeving hebben ontworpen, begeleid en geëvalueerd met behulp van mindmapping software. Exploratie van leerkrachtervaringen met Dynamind wijst uit dat mindmapping ondersteuning biedt aan leerstofborging, maar het scenario nog niet alle knelpunten oplost ten aanzien van vraagarticulatie. Leerkrachten menen dat de kwaliteit van de leervragen, die zij voorwaardelijk achten voor het niveau van de leerstofborging, voor verbetering vatbaar is. Een belangrijk aspect daarbij is het genereren van leervragen. Niet alle leerlingen komen gemakkelijk tot een eigen leervraag en sommigen hebben zelfs veel ondersteuning nodig om belangstelling te koppelen aan een leervraag. Een ander aspect is de formulering van leervragen. Volgens leerkrachten hebben leerlingen maar beperkt zicht op de kwaliteit van hun leervragen. Veel leervragen zijn ofwel te specifiek of te algemeen geformuleerd, waarbij leerlingen nog niet bewust zijn welke effecten dit heeft op mogelijke leeropbrengst van de vraag. Een bijkomend probleem is dat leerlingen weinig zicht hebben op de beantwoordbaarheid van hun vragen, waardoor leerlingen soms vastlopen wanneer zij hun leervraag onderzoeken. Leerkrachten geven aan dat zij moeilijk grip krijgen op de begeleiding van de leervragen. Zo zoeken leerkrachten bij het genereren van leervragen naar manieren om authentieke interesses bij leerlingen te verbinden met relevante aspecten van het kerncurriculum. Daarbij willen leerkrachten meer inzicht in de mogelijke leerpotentie van leervragen en zoeken zij handreikingen om (waar nodig) leerlingen te helpen hun vragen te herformuleren. Tenslotte geven leerkrachten aan dat zij zelf niet altijd voldoende zicht hebben op de haalbaarheid van de vraag tijdens de begeleiding van de vraagarticulatie: welke tijd, bronnen en begeleiding zijn nodig om de leervraag te beantwoorden?


Page 6

Onderzoeksvragen Er is meer onderzoek nodig om de kwaliteit van leervraagarticulatie in vraaggestuurd leren te verbeteren. Leerlingen moeten leren hoe zij leerbehoeften, gebaseerd op persoonlijke ervaringen, voorkennis en waarderingen, kunnen vertalen in effectieve leervragen. Naast het genereren en formuleren van leervragen (leervraagarticulatie) blijkt het beoordelen en herformuleren van leervragen van belang te zijn voor de kwaliteit van leervragen (Nardone & Lee, 2011). Het geheel van het genereren, formuleren, beoordelen, herformuleren en onderzoeken van leervragen door leerlingen, wordt in deze studie benoemd als “leervraaggedrag”. Leraren vragen ondersteuning bij de begeleiding van leervraaggedrag zodat deze effectief is voor leerstofborging. Wij beschouwen leervraaggedrag als effectief wanneer leerlingen in staat zijn door eigen leervragen nieuwe kennis en inzichten passend bij een gedefinieerd kerncurriculum te verwerven. De effectiviteit van leervraaggedrag is ons inziens cumulatief afhankelijk van drie factoren: de relevantie voor het kerncurriculum (is de leervraag te relateren aan de Big Ideas van het leerstofdomein?); haalbaarheid in uitvoering (is de leervraag door de leerling te beantwoorden met de beschikbare middelen binnen de beschikbare tijd?) en de gecombineerde individuele en collectieve leerpotentie (draagt de leervraag bij aan zowel individuele als collectieve kennisconstructie?). Als aan alle drie aspecten wordt voldaan verwachten wij dat leervraaggedrag effectief zal zijn voor leerstofborging. Digitaal mindmapping biedt in het huidige scenario van Dynamind gestructureerde vrijheid voor leerkrachten en leerlingen om leerstofborging te realiseren. Vervolgonderzoek moet uitwijzen op welke wijze digitaal mindmapping in Dynamind de begeleiding van effectief leervraaggedrag kan ondersteunen. De centrale onderzoeksvraag is: Hoe kunnen leerkrachten met digitale mindmapping leerbehoeften van leerlingen begeleiden tot effectief leervraaggedrag ten behoeve van leerstofborging in vraaggestuurde leeromgevingen?

Onderzoeksbenadering Het promotieonderzoek heeft het karakter van een ontwerponderzoek. De keuze voor dit type onderzoek is gebaseerd op het praktijkgerichte karakter van de onderzoeksvraag, namelijk de ondersteuningsbehoefte van leraren om effectief leervraaggedrag te begeleiden. Ontwerponderzoek met betrokken actoren in de context van hun onderwijspraktijk is volgens ons de meest ecologisch valide onderzoeksbenadering. Ontwerponderzoek biedt een wetenschappelijk alternatieve benadering voor het oplossen van praktijkproblemen door: grondige inventarisatie van de probleemcontext, verkenning van relevante wetenschappelijk inzichten, ontwikkeling van oplossingen voor de specifieke praktijkcontext op basis van theoretische inzichten en ontwerpprincipes, iteratieve cycli van testen en verfijnen van de oplossing in de praktijk en analyse en reflectie om theoretische inzichten over ontwerpprincipes en implementatieprocessen te ontwikkelen (Herrington, McKenny, Reeves & Oliver, 2007; McKenny & Reeves, 2012; Nieveen, 2009). De beoogde opbrengst van ontwerponderzoek is niet alleen het oplossen van een praktijkprobleem door het ontwikkelen van bruikbare ontwerpproducten (designed artefacts) en het professionaliseren van betrokken actoren, maar tevens deze oplossing funderen op bestaande wetenschappelijke inzichten en nieuwe theoretische inzichten ontwikkelen over de begeleiding van leervraaggedrag en de implementatie van een scenario dat deze begeleiding ondersteunt. In dit onderzoek worden schoolleiding, leerkrachten en leerlingen als essentiële actoren in het ontwerpen, implementeren en evalueren van een scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag beschouwd. Het onderzoek wordt in nauwe samenwerking met het onderzochte werkveld ingericht [Participatory Design], omdat de direct betrokkenen een essentiële bijdrage kunnen leveren aan de validiteit en bruikbaarheid van ontwerponderzoek (Berns, 2004; Könings, Brand-Gruwel & Merriënboer,2011). Samenwerking in de probleemverheldering kan de validiteit van de oplossing bekrachtigen en samen ontwerpen H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 7

versterkt de bruikbaarheid van de oplossing, doordat leraren meedenken en inschatten wat haalbaar en passend is in hun specifieke context (McKenny & Reeves, 2012, p 80). Door te testen in de praktijk wordt duidelijk hoe leraren het ontwerp toepassen en aanpassen aan hun behoeften (adoption & adaptation) en of het ontwerp bestendig en flexibel genoeg is voor gebruik (robustness of design) (van den Akker, Gravemeijer, McKenny & Nieveen, 2006). Door te participeren in ontwerponderzoek kunnen leraren hun eigen praktijk verbeteren op basis van bestaande kennis en feedback geven op bestaande wetenschappelijke kennis op basis van hun eigen praktijkkennis (Martens, Kessels, de Laat & Ros, 2012). Om de duurzaamheid en impact van het onderzoek te versterken beogen wij interventies zowel bottomup (inspelend op reële problemen van leraren door hen te betrekken in het ontwerp) als top-down (ingebed in schoolbeleid en gesteund door de schoolorganisatie) als horizontaal te ondersteunen (door leraren elkaar collegiaal te ondersteunen in ontwerp, uitvoering en evaluatie (van den Akker, 2011).

Dynamind scenario Dit promotieonderzoek bouwt voort op twee voorafgaande ontwerpstudies naar leerstofborging in vraaggestuurd leren. In deze studies is het “Dynamind” scenario ontwikkeld voor leerstofborging in vraaggestuurd leren door digitaal mindmapping. Dit scenario is geen procedureel lesplan waarin gedetailleerd wordt voorgeschreven op welke wijze leerkrachten en leerlingen moeten handelen, maar kan eerder beschouwd worden als een “principle-based design” (Scardamalia & Bereiter, 2007; Zhang, 2011) waarin een aantal leidende ontwerpprincipes worden vertaald naar ontwerpkarakteristieken. Dynamind is gebaseerd op de drie ontwerpprincipes. Ten eerste leren leerlingen in Dynamind vanuit eigen leervragen, want het zelf stellen van leervragen sluit aan bij voorkennis, motiveert tot leren, stimuleert zelfsturing en is op zichzelf een belangrijke metacognitieve vaardigheid (Beck, 1998; Chin, 2002; Osborne & Chin, 2008, Scardamalia & Bereiter, 1992). Ten tweede is het kerncurriculum in Dynamind gebaseerd op Big Ideas, want er is een raamwerk van kernconcepten nodig om als referentiekader te fungeren voor de diversiteit aan individuele leervragen (vgl. Applebee, 1996; Bereiter, 2004). De keuze voor een beperkt aantal kernconcepten biedt ruimte voor het zelf onderzoeken van deelaspecten en genereren van kennis (vgl. Rop, 2002, 2003) Dit referentiekader van een aantal kernconcepten biedt als het ware de “gestructureerde vrijheid” om leervragen te verbinden met een curriculum. Tenslotte streeft Dynamind naar het creëren van collectief kennis middels een dynamisch leerplatform, want een kind kan vanuit eigen individuele leervraag niet het gehele kerncurriculum zinvol tot zich nemen, maar in een leergemeenschap krijgen leerlingen zowel inzichten in eigen leervragen als inzicht in het kerncurriculum door kennisdeling en gezamenlijke ontwikkeling van kennis (Scardamalia 2002; Wells, 2001; Zhang, 2007). De bovenstaande ontwerpprincipes van Dynamind zijn vertaald in het werken op vier verschillende momenten met een digitale mindmap: (1) bij het ontwerpen van het leerarrangement om doelen te formuleren; (2) bij het activeren en inventariseren van voorkennis van de leerlingen; (3) tijdens de begeleiding van leervraaggedrag en (4) voor het monitoren en evalueren van leerstofborging. Deze ontwerpkarakteristieken zijn vertaald naar een scenario dat globaal de vier momenten beschrijft. Het scenario biedt enerzijds ruimte voor eigen invulling en aanpassing aan de verschillende praktijkvariabelen, zoals keuze van leerstof, afstemming op leerlingvariabelen en de mogelijkheid om in te spelen op organisatorische aspecten als beschikbare tijd en middelen. Anderzijds biedt het scenario ijkpunten voor het realiseren van leerstofborging door het vastleggen van leerdoelen, het inventariseren van voorkennis, de koppeling van leervragen aan het kerncurriculum, de uitwisseling van kennis en het monitoren en vastleggen van leeropbrengsten.


Page 8

Het onderzoek omvat vier deelstudies. Het bestaat uit een voorbereidend literatuuronderzoek en drie ontwerpcycli, waarin achtereenvolgens gefocust wordt op: herontwerp en beproeving van een scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag; de evaluatie van de effecten van Dynamind op leerstofborging en tenslotte condities voor adoptie en implementatie van Dynamind op meerdere basisscholen. Deze deelstudies zullen hieronder worden toegelicht.

Deelstudie 1: Leren vanuit eigen leervragen: kenmerken en aanwijzingen voor bevordering en begeleiding. Introductie en onderzoeksvraag Het stellen van vragen wordt in veel klassen gedomineerd door leraren (Dillon, 1988b). Leerkrachten gebruiken vragen onder andere om structuur aan lessen te geven en om de discours in de klas te controleren (Lemke, 1990; Myhill & Dunkin, 2007). Relatief veel studies hebben zich gericht op de rol van leerkrachtvragen in het onderwijs, maar onderzoek naar leerlingvragen blijkt schaars (Baumfield & Mroz, 2002). Eén van de mogelijke verklaringen voor deze geringe aandacht is dat leerlingen in de klas maar zeer weinig vragen stellen, die dan vooral gericht zijn op procedures en taakgedrag en maar zelden meer kennis of dieper inzicht beogen (Good, Slaving, Harel & Emerson, 1987). Opvattingen van leerkrachten over de invulling van het curriculum en hun zorgen over de kwaliteit van leerlingvragen beïnvloeden dit gebrek aan kwantiteit en kwaliteit van leerlingenvragen. Enerzijds bieden leerkrachten leerlingen weinig ruimte voor het stellen van vragen, omdat dit inbreuk doet op klassenroutines en leerlingvragen de aandacht afleiden van het beoogde curriculum (Rop, 2002). Anderzijds menen leerkrachten dat vrijheid voor vraagarticulatie zelden tot effectieve leervragen leidt en weinig leerrendement heeft (Goodman & Berntson, 2001). De afgelopen decennia is er cumulatief empirisch bewijs dat leerlingen vanuit eigen leervragen kunnen leren, maar dat daarbij wel ondersteuning van effectief leervraaggedrag gewenst is (Chin & Osborne, 2008). Leerkrachten die ruimte willen bieden voor leervragen van leerlingen in het curriculum, zoeken naar ondersteuning om hun leervraaggedrag te begeleiden (Brown, 1992). Hoewel deze leerkrachten ook ervaren dat niet alle leerlingen uit zichzelf tot effectieve leervragen komen, menen zij dat in de leervragen van de leerlingen veel potentie voor leren zit, die met de juiste begeleiding tot ontwikkeling komt ( Beck, 1998; Commeyras, 1995). Welke vorm en inhoud deze begeleiding van leervraaggedrag moet krijgen is echter nog een zoektocht voor veel leraren ( Brown, 1992; Polman & Pea, 2000; Zhang, 2010). Dit ontwerponderzoek heeft tot doel de begeleiding van effectief leervraaggedrag te versterken in het vraaggestuurde scenario Dynamind, waarbij wetenschappelijke kennis en inzichten over leervraaggedrag worden vertaald naar praktische oplossingen die realistisch en herkenbaar zijn voor leraren. De literatuurstudie richt zich op het verzamelen van kennis omtrent drie facetten van een vraaggestuurde leeromgeving: leervraaggedrag van leerlingen, begeleiding, omgeving. Wetenschappelijke literatuur over leren vanuit eigen leervragen, d.w.z. vraaggestuurd leren, blijkt nog gering in omvang. Vraaggestuurd leren heeft echter veel raakvlakken met didactische benaderingen als onderzoekend, probleemoplossend en ontwerpend leren waar ook kennis ontwikkeld is over leervraaggedrag en de begeleiding ervan. In onderzoekend leren worden onderwerpen door leerlingen onderzoeksmatig verkend en uitgediept, waarbij de nadruk vaak ligt op (natuur-)wetenschappelijke methoden en onderwerpen (bijv. Gijlers, 2005; Kirschner, Sweller & Clarck, 2006; Mayer, 2004). In onderzoekend leren staan onderzoeksvragen cenH.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 9

traal, maar deze zijn niet noodzakelijkerwijs door de leerlingen geformuleerd en beperken zich vooral tot het exacte kennisdomein, in tegenstelling tot vraaggestuurd leren waar zelf geformuleerde leervragen alle kennisgebieden kunnen betreffen. In probleemgestuurd leren wordt een centraal probleem aangeboden, waar leerlingen een oplossing voor ontwikkelen (Abrandt Dahlgren & Öberg, 2001). In ontwerpend leren doorlopen leerlingen een onderzoekscyclus en lossen met een vaste set domeinspecifieke vragen een ontwerpprobleem op (De Vries 2004; Janssen 1999; Kolodner, et al. 2003). Het stellen van leervragen is bij probleemgestuurd en ontwerpend leren een belangrijke ondersteunende cognitieve strategie voor leerlingen, maar niet het uitgangspunt voor het curriculum. Toch is de verwachting dat deze verwante didactische benaderingen aanwijzingen bieden voor het verbeteren van Dynamind, respectievelijk ten aanzien van het leervraaggedrag van leerlingen, de begeleiding van leervraaggedrag door leraren en de kenmerken van leeromgevingen die bevorderlijk zijn voor leervraaggedrag. Het proces van zelf leervragen stellen is door diverse auteurs opgedeeld in verschillende fases. Dillon (1988) onderscheidt drie fases: de aanzet van de vraag (onset of the question) waarin de vragensteller in verwondering raakt (perplexity); de ontwikkeling van de vraag, waarin de leerling de vraag formuleert en tot slot het onderzoek van de vraag om tot een antwoord te komen. Ook Van der Meij (1994) onderscheidt in het vraagproces de verwondering die tot de vraag kan leiden( perplexity) en het genereren van de leervraag (generating) en voegt het daadwerkelijk stellen van de vraag (posing) toe voordat leerlingen hun vragen gaan onderzoeken. Vergelijkbaar zijn in Dynamind enkele fases in het leervraaggedrag van leerlingen te onderscheiden: genereren: leerlingen gaan vanuit verwondering en belangstelling nadenken over mogelijke leervragen, verwoorden: leerlingen concretiseren leervragen in een formulering op basis van hun eigen voorkennis, belangstelling en leerbehoeften en noteren leervragen op het leervraagformulier en onderzoeken van de leervraag, waarin leerlingen bronnen raadplegen, experimenten uitvoeren en activiteiten ondernemen die leiden tot een antwoord op de vraag. Leerkrachten blijken in vraaggestuurde leeromgevingen na de fase van vraagformulering te interveniëren om de kwaliteit van de zelfgeformuleerde leervragen te versterken (Nardone & Lee, 2011; Polman & Pea, 2000). Ook in Dynamind blijken leerkrachten te interveniëren na de fase van vraagformulering. Er worden tussen het verwoorden en het onderzoeken twee fases toegevoegd: waarderen: leerkrachten bespreken met de leerlingen of de leervraag relevant, haalbaar is en wat de leerlingen van de vraag kan leren; en herformuleren: leerkrachten bespreken met de leerlingen hoe de leervragen aangepast kunnen worden om de mogelijke leeropbrengst te versterken. Leerkrachten achten deze fases noodzakelijk, omdat dit gelegenheid biedt om de kwaliteit van leervragen te begeleiden voordat leerlingen ze gaan onderzoeken (vgl. Nardone & Lee, 2011; Polman & Pea, 2000). In de literatuur zal worden gezocht naar aanwijzingen of deze fasen van leervraaggedrag ook in andere contexten zijn herkend; hoe leerlingen leervragen genereren; welke leervragen leerlingen zelf formuleren; op welke wijze de kwaliteit van de vragen wordt gewaardeerd en of en hoe door bemiddeling leervragen worden hergeformuleerd door de leerlingen en/of de leerkrachten. In vraaggestuurd leren worden leerlingen gestimuleerd zelf vragen te stellen die gericht zijn op leren van een nieuw concept of onderwerp. Dit type leervragen is omschreven in de literatuur als “sincere information seeking questions” (Greasser & Wisher, 2001), “student inquiry questions” (Rop, 2002,2003), “knowledge based questions” (Bereiter & Scardamalia, 1992), “wonderment questions” (Chin, Brown & Bruce, 2002) of “powerful questions” (Knapp, 2010). Deze leervragen kunnen op diverse conceptuele niveaus worden gesteld, waarbij wetenschappers het potentieel voor cognitieve ontwikkeling koppelen aan de aard van de vraag (Greasser & Person, 1994). Zo maken Chin, Brown en Bruce (2002) onderscheid tussen feitgerichte vragen (basic information) en verwonderingvragen (wonderment questions). Feitgerichte vragen zijn gericht op het verkrijgen van feitelijke informatie over de leerstof terwijl ver-


Page 10

wonderingvragen diepere denkprocessen zoals relateren, evalueren, integreren bij leerlingen stimuleren. Het stellen van verwonderingvragen leidt tot beter begrip van de leerstof (Chin & Osborne, 2008). Zonder ondersteuning stellen leerlingen echter zelden verwonderingvragen (Dillon, 1988; Greasser & Person, 1994). In de literatuur zal worden gezocht naar aanwijzingen hoe leerkrachten de kwaliteit van soorten leervragen kunnen leren herkennen en vervolgens in een herformuleringsproces leervragen kunnen begeleiden naar hogere conceptuele niveaus. Bij de exploratie van de ervaringen met Dynamind brengen leraren naar voren dat zij meer ondersteuning nodig hebben bij het genereren en begeleiden van de leervragen (Stokhof, et al., 2011). In het scenario is nog niet duidelijk hoe mindmapping ingezet kan worden, wanneer leerlingen niet of moeizaam tot leervragen komen. Enkele leerkrachten komen spontaan tot oplossingen waarin de klassenmindmap een rol speelt, anderen zijn veel begeleidingstijd kwijt om deze leerlingen alsnog aan het werk te krijgen met leervragen, waarbij de authenticiteit van de leervraag twijfelachtig blijft. Ook het begeleiden van leervragen blijkt voor veel leerkrachten nog een arbeidsintensief en onzeker proces te zijn (vgl. Polman & Pea, 2000, p.226). Leraren zoeken naar handvatten in het scenario om de kwaliteit van de leervragen te versterken. Zij vinden het daarbij moeilijk om de kwaliteit van de leervragen te beoordelen. Leraren hebben vragen als: “Wat is een goede leervraag? Wanneer is een vraag relevant en haalbaar? Wanneer draagt een leervraag bij aan leerstofborging?” Leraren vinden het vooral moeilijk om een gestelde leervraag samen met de leerling naar een hoger niveau te tillen. “Wat mag ik van deze leerling verwachten? Hoe kan ik deze vraag relevanter, haalbaarder en/of meer potentie geven voor leerstofborging? Hoe zorg ik ervoor dat de leervraag de vraag van leerling blijft?”. In de literatuur zal daarom worden gezocht naar: welke leerkrachtkenmerken (inzichten, vaardigheden en houding) van invloed zijn op de begeleiding van leervraaggedrag; manieren waarop leraren leerlingen stimuleren om leervragen te genereren; op welke wijze leraren (samen met leerlingen) leervragen beoordelen; welke begeleiding bijdraagt tot het versterken van leervragen qua relevantie, haalbaarheid en leerpotentie en andere good practices van de begeleiding van leervraaggedrag. Om het scenario te versterken is het belangrijk om meer inzicht te verwerven in welke kenmerken van leeromgevingen leervraaggedrag effectiever maken. In het huidige scenario worden leerlingen gestimuleerd tot gezamenlijke kennisconstructie (vgl. Scardamalia, 2002; Watkins, 2005; Wells, 2001; Zhang., Scardamalia, Lamon, Messina & Reeve, 2007), maar er wordt bijvoorbeeld geen gebruik gemaakt van samenwerking tussen leerlingen om leervraaggedrag te versterken. Ook specifieke instructies of aanwijzingen voor het genereren, formuleren of beoordelen van leervragen zijn nog niet aanwezig in Dynamind. In de literatuur zal worden gezocht naar materialen, methodieken, instructies en werkvormen in de leeromgeving die het genereren, formuleren, beoordelen en onderzoeken van leervragen versterken. Antwoorden op bovenstaande vragen bieden aanknopingspunten om de mogelijkheden van mindmapping voor de begeleiding van leervraaggedrag te onderzoeken. In het huidige scenario is mindmapping ingezet om een aantal aspecten van leerstofborging in vraaggestuurd leren te realiseren. Mindmapping is succesvol toegepast om het kerncurriculum te identificeren en deze als leerdoelen te visualiseren, om collectieve voorkennis van de leerlingen te inventariseren en de kennisvoortgang te monitoren en om zowel individuele als collectieve leeropbrengsten te evalueren. De volgende stap is onderzoeken of en op welke wijze mindmapping in het scenario kan bijdragen aan de begeleiding van leervraaggedrag. Door wetenschappelijke inzichten over effectief leervraaggedrag, ondersteunende begeleiding en bevorderende leeromgevingen toe te passen wordt het mogelijk onderbouwde herontwerpkeuzes te maken in Dy-


Page 11

namind. Hierbij laten we ons ook inspireren door good practices van (de begeleiding van) leervraaggedrag uit de praktijk zoals beschreven in de vakliteratuur door de leerkrachten zelf. De onderzoeksvraag luidt: Wat is in de wetenschappelijke en vakliteratuur bekend over: het leervraaggedrag (questioning behaviour) van leerlingen in het basis-en voortgezet onderwijs (K-12); de begeleiding van leervraaggedrag door leerkrachten en de kenmerken van interventies die (en de mogelijkheden van mindmapping om) effectief leervraaggedrag ondersteunen in vraaggestuurd leren?

Methode Deze deelstudie richt zich op de wetenschappelijke literatuur voor de theoretische inzichten en empirisch gefundeerde kennis als basis voor het herontwerp en wordt aangevuld met de professionele literatuur om praktijkvoorbeelden te verkennen rondom (de begeleiding van) leervraaggedrag. Voor het verwerven van de actuele wetenschappelijke inzichten worden artikelen verzameld in peer-reviewed tijdschriften en wetenschappelijke publicaties. Voor actuele ervaringen en voorbeelden uit de beroepspraktijk van leraren wordt gezocht naar artikelen in de professionele vakliteratuur. Vakliteratuur is gedefinieerd als niet peerreviewed; is geen verslag van een systematisch onderzoek; is verschenen in een vakblad of als internetpagina voor een praktijkpubliek en is geschreven door een beroepsbeoefenaar (practitioner). Dataverzameling Stap 1: keyword search De zoekactie naar wetenschappelijke literatuur wordt ondernomen via de federatieve zoekmachine EBSCO. Er wordt een keyword search uitgevoerd naar peer-reviewed artikelen vanaf 1980 met als doelgroep leerlingen en leerkrachten uit het basis- en voortgezet onderwijs (K-12). De volgende zoektermen worden gehanteerd om relevante studies te onderscheiden: students’ question*/inquir* (inclusief synoniemen) and (primary/elementary/secondary /K-12) education*. Van de zoekresultaten zal een database worden samengesteld met vermelding van de gebruikte zoektermen en zo mogelijk worden de samenvattingen (abstracts) tevens hier direct in opgenomen. Als synonieme zoektermen geen nieuwe titels meer toevoegen aan de database, worden de referentielijsten van de review artikelen (zover aanwezig) geanalyseerd op relevante verwijzingen(“branching”of “sneeuwbal”-methode). Daarna zullen de referentielijsten van tien meest recente en/of de meest relevante artikelen uit de lijst worden gescreend op verwijzingen. Door de titels van meest relevante artikelen als zoekterm op te geven in google scholar wordt vervolgens onderzocht of deze titels in de literatuurlijsten van nog niet geïdentificeerde relevante artikelen zijn opgenomen. Ook wordt nagegaan of auteurs van de meest relevante artikelen nog andere relevante publicaties op hun naam hebben staan. Als bovenstaande vormen van “branching” geen nieuwe titels van artikelen meer opleveren, wordt de zoekfase afgesloten. Stap 2 inclusiecriteria Vervolgens wordt een selectie van gemaakt van gevonden artikelen uit de database. Aan de hand van de abstracts stellen we de relevantie van artikelen voor onderzoekvragen vast aan de hand van inclusiecriteria, die voortvloeien uit de onderzoeksvraag. Geselecteerde artikelen behandelen minimaal een of meerdere van de volgende onderwerpen: leervraaggedrag van leerlingen (waaronder het genereren, formuleren, waarderen en onderzoeken van eigen leervragen); begeleiding van leervraaggedrag door leerkrachten; kenmerken van leeromgevingen die leervraaggedrag van leerlingen beïnvloeden. Stap 3 vakliteratuur De professionele vakliteratuur wordt gezocht in nationale en internationale vakbladen vanaf 1990 en op websites op internet. Het streven is om de brede basis aan vakliteratuur te onderzoeken door middel van een representatieve steekproef van artikelen uit nationale en internationale vakbladen en websites. De H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 12

nationale vakliteratuur zal worden gezocht via www.onderwijstijdschriftenplein.nl, waarna een handsearch zal plaats vinden met behulp van een informatiespecialist. De internationale vakliteratuur zal via Academic Search Premier worden gezocht op het brontype “tijdschriften” (magazines). Doel is minimaal tien artikelen te vinden die good practices en ervaringen beschrijven ten aanzien van leervraaggedrag en/of de begeleiding van leervraaggedrag en/of de kenmerken van de leeromgeving die leervraaggedrag bevorderen. Data-analyse De analyse is gericht op het verkrijgen van aanwijzingen die de begeleiding van leervraaggedrag in vraaggestuurd leren door mindmapping kunnen optimaliseren. Als eerste stap in de data-analyse worden de bibliografische gegevens van de wetenschappelijke artikelen vastgelegd. Daarna onderzoeken wij de technische onderzoeksgegevens. Middels een protocol analyseren we de volgende algemeen beschrijvende categorieën: onderzoeksvraag; aard en grootte van populatie; onderzochte variabelen; onderzoeksbenadering; onderzoeksmethoden; resultaten; effecten en effectgrootte; conclusies. Tenslotte worden de artikelen geanalyseerd op specifieke beschrijvende categorieën voor leervraaggedrag, die afgeleid zijn van de onderzoeksvraag: kenmerken leervraaggedrag leerlingen; kenmerken begeleiding leervraaggedrag door leerkrachten; kenmerken van de leeromgeving en gerapporteerde effecten op van leervraaggedrag. De data-analyse wordt aangevuld met validering door een expertpanel van de ontwikkelde inzichten. Een prototype van het scenario voorgelegd aan dit expertpanel om onderliggende veronderstellingen uit literatuuronderzoek en praktijkinventarisatie te toetsen aan hun wetenschappelijke inzichten. Een specifieke theoretische deelvraag met betrekking tot het scenario betreft: “De effectiviteit van leervraaggedrag van leerlingen is in dit onderzoek geoperationaliseerd als het stellen van relevante, haalbare leervragen met een hoge leerpotentie. Welke aanwijzingen hebben de experts voor leerkrachten om met mindmapping de leerpotentie in leervragen van leerlingen te herkennen?”

Deelstudie 2: Relevantie, bruikbaarheid en validiteit van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag door digitaal mindmapping. Theoretisch kader en onderzoeksvraag Digitaal mindmapping biedt in Dynamind een platform voor: (a) de zichtbaarheid van het kerncurriculum, rondom welke de relevantie, haalbaarheid en leerpotentie van leervragen beoordeeld kan worden en (b) de samenwerking rondom het leervraaggedrag tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling. Deze ontwerpstudie richt zich op het herontwerpen van Dynamind. De uitkomsten van de literatuurstudie (deelstudie 1) bieden aanwijzingen welke aspecten en deelprocessen van (de begeleiding van) leervraaggedrag versterkt moeten worden in het scenario. Leervraaggedrag beschouwen wij als effectief wanneer leerlingen in staat zijn tot het verwoorden van relevante, haalbare leervragen vanuit eigen belangstelling, leerbehoefte en voorkennis die een potentiële leeropbrengst hebben voor zowel henzelf als voor hun klasgenoten. De begeleiding van leervraaggedrag probeert enerzijds de intrinsieke motivatie te stimuleren door de gewekte belangstelling de ruimte te geven en leerlingen eigenaar te maken van de leervraag (en het leerproces), maar de begeleiding heeft ook een opbrengstgericht doel. Leervragen moeten relevant zijn voor het aangeboden onderwijsthema H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 13

en dienen binnen de geboden mogelijkheden qua tijd, ruimte en middelen realiseerbaar te zijn. Bovenal moet een leervraag het optimale leerpotentieel hebben voor leerstofborging. Dit betekent dat de leervraag moet passen bij de ontwikkeling van de leerling zodat nieuwe kennis en inzichten worden ontwikkeld in de zone van naaste ontwikkeling van het individu, maar ook moet de leervraag een bijdrage leveren aan de collectieve kennis van de gemeenschap van lerenden waartoe de leerling behoort (de klas). Omdat vraaggestuurd leren uitgaat van een toenemende mate van zelfsturing door de lerende, is het daarbij belangrijk dat leerlingen geleidelijk zelf inzicht krijgen in de criteria voor effectieve leervragen. Leerkrachten kunnen dit proces mogelijk ondersteunen (scaffolding) door eerst samen met de leerlingen de leervragen te beoordelen op effectiviteit en gaandeweg de leerlingen dit steeds meer zelf te laten doen. Digitaal mindmappen ondersteunt binnen het ontwikkelde scenario reeds het ontwerpen van de leeromgeving door de leerkracht(en), het activeren van voorkennis bij de leerlingen, het construeren van kennis, en een moment van toetsing. In deze ontwerpstudie wordt onderzocht of en op welke wijze digitaal mindmapping ook de begeleiding van het leervraaggedrag kan ondersteunen. Het doel van deze deelstudie is vaststellen hoe de ontwerpkarakteristieken van Dynamind de effectiviteit van begeleiding van leervraaggedrag beïnvloeden en tot welke kwaliteit van leervragen dit leidt in termen van relevantie, haalbaarheid en (potentiële) leeropbrengst. De onderzoeksvraag van deze deelstudie is: Hoe kan digitaal mindmappen de begeleiding van effectief leervraaggedrag in Dynamind versterken?

Methode Dit onderzoek heeft het karakter van een ontwerponderzoek, waarin middels een herhaalde cyclus van ontwerpen, implementeren en evalueren een herontwerp van Dynamind wordt gerealiseerd en onderzocht. Binnen dit promotieonderzoek zullen drie ontwerpcycli worden doorlopen, waarvan deze eerste cyclus gericht is op het ontwikkelen van het leerscenario waarin de relevantie, bruikbaarheid en validiteit (Nieveen, 2009) van het herontworpen scenario getest wordt. Onderzocht wordt of het scenario de kern van de problematiek aanpakt die leraren ervaren bij begeleiden van leervraaggedrag (relevantie); of het scenario toepasbaar is voor leraren en leerlingen in de dagelijkse klassenpraktijk (bruikbaarheid) en of het ontwerp de effectiviteit van leervraaggedrag vergroot door de begeleiding te versterken (validiteit). Daarbij is het van belang het beoogd, het gepercipieerd en gerealiseerd curriculum van elkaar te onderscheiden (van den Akker, 2003; Vos, Taconis, Jochems & Pilot, 2011) zodat niet alleen het ontwerp coherent is in doelstelling, interventie en leerkrachtinstructies, maar ook onderzocht wordt of en hoe de bedoelingen van de ontwerpers geïnterpreteerd en uitgevoerd worden door de leerkrachten. In deze deelstudie worden meerdere ontwerpcycli doorlopen om prototypes van het scenario te ontwikkelen en te verfijnen. Zoals getoond in figuur 1 bestaat elke ontwerpcyclus uit de volgende fasen: (1) inventariseren en ontwerpen; (2) implementeren en testen- en (3) evalueren (McKenny & Reeves, 2012). In de inventarisatie- en ontwerpfase wordt de praktijkcontext verkend en bekeken welke inzichten uit evaluaties en literatuuronderzoek verwerkt dienen te worden in het ontwerp. Leerkrachten worden nadrukkelijk betrokken in het ontwerp van de prototypes zodat verbeteringen in het scenario in cocreatie tot stand komen wat de relevantie en bruikbaarheid versterkt (McKenny & Reeves, 2012). Tijdens ontwerpbijeenkomsten nemen leerkrachten en onderzoekers het bestaande scenario door, maken kennis met mindmapping, wisselen ervaringen met leervraagbegeleiding uit en bespreken potentiële ontwerpkarakteristieken voor (her)ontwerp van Dynamind. In deze fase worden ook andere experts (medeonderzoekers en begeleiders) ingeschakeld om de consistentie van het ontwerp te valideren. In de implementatiefase ontwerpen leerkrachten een vraaggestuurd leerarrangement op basis van Dynamind en voeren


Page 14

dit uit in de klassenpraktijk. Leerlingen krijgen voorafgaand aan de uitvoering van het scenario een training in digitaal mindmapping. Tijdens de uitvoering wordt data verzameld over de relevantie, bruikbaarheid en validiteit van het scenario. De derde fase betreft de evaluatie van Dynamind qua ervaringen en leeropbrengsten. Na deze evaluatiefase worden verzamelde data geanalyseerd en weer voorgelegd aan de leerkrachten om hen te betrekken bij de conclusies en aanbevelingen ten aanzien van eventuele aanpassingen van het scenario. Ontwikkelcyclus 1: prototype I

Ontwikkelcyclus 2: prototype II

Ontwikkelcyclus 3: prototype III

Inventari-

Implemen-

Inventari-

Implemen-

Inventari-

Implemen-

seren en

teren

seren en

teren

seren en

teren

ontwerpen

en testen

ontwerpen

en testen

ontwerpen

en testen

Evalueren

Evalueren

Evalueren

Figuur 1: Ontwikkelcycli, prototypes and fases in deelstudie 2 (bewerkt naar McKenny & Reeves, 2012) Participanten Deze deelstudie wordt op twee basisscholen met verschillende klassen en hun leerkrachten uitgevoerd. Wij benoemen één klas met één (of soms twee) betrokken leerkracht(en) als één case. In totaal zijn op de twee scholen minimaal 10 cases, die drie ontwikkelcyli doorlopen. Bij de selectie van participanten wordt gekozen voor leerkrachten van de groepen 5-8, van basisscholen die vraaggestuurd onderwijs willen realiseren. Voor deelname aan het onderzoeksproject zal eerst in gesprekken met schoolleiding en met leerkrachten zelf het draagvlak voor het onderzoek worden geverifieerd, omdat bij de ontwikkeling van het scenario van de leerkrachten een participerende rol wordt gevraagd.

Procedure Per ontwerpcyclus wordt een prototype van het scenario ontwikkeld in samenspraak met beide lerarenteams. Met deelnemende scholen is afgesproken om minimaal twee ontwerpcycli te doorlopen om de effecten van aanpassingen in scenario te kunnen vaststellen. Op beide scholen is een klein ontwikkelteam van leerkrachten gevormd die vanuit de schoolorganisatie het onderzoek ondersteunen. Deze leerkrachten denken mee in de voorbereiding van studiedagen, ondersteunen hun collega’s in de uitvoering van het scenario en bieden de onderzoeker de helpende hand bij de dataverzameling. Om de implementatie van het ontwerponderzoek te borgen is een intensief traject van professionalisering voorzien (zie tabel 1). In drie workshops op studiedagen en/of teamvergaderingen worden alle betrokken leerkrachten voorbereid op de eerste ontwerpcyclus. In workshop één wordt het scenario van Dynamind en leren werken met digitaal mindmappen aangezet. In de tweede workshop wordt een verkennende inventarisatie van leervraaggedrag gepresenteerd en leren leerkrachten het waarderen en herformuleren van leervragen m.b.v. digitaal mindmappen. In de derde voorbereidende workshop gaan leerkrachten een vraaggestuurd leerarrangement volgens het scenario uitwerken voor hun eigen klas. In implementatiefase worden de ontwikkelde leerarrangementen getest in meerdere cases (N= minimaal H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 15

10) verdeeld over twee scholen. Tenslotte worden in workshop 4 de onderzoeksresultaten gedeeld met betrokken scholen. Tevens zullen dan voorstellen voor ontwikkeling van prototype II worden besproken. Bij de start van de tweede ontwerpcyclus wordt het bijgestelde scenario in workshop 5 geïntroduceerd, doorgesproken en ingeoefend met de leerkrachten. In de evaluatiefase van de tweede ontwerpcyclus zal het ontwerpteam na de evaluatiebijeenkomst in workshop 6 de beslissing nemen of een derde ontwikkelcyclus noodzakelijk is voor de relevantie, bruikbaarheid en validiteit van het scenario. Tabel 1: Overzicht van de workshops tijdens de ontwikkelcycli Ontwikkelcyclus 1: prototype I Inventarisatie

Implementatie

Ontwikkelcyclus 2: prototype II

Evaluatie

ontwerpen

Workshop 4

Workshop 5

Implementatie

Ontwikkelcyclus 3: prototype III

Evalueren

ontwerpen

Workshop 6

Workshop7?

Implementatie

Evaluatie

& ontwerp Workshop 1

Workshop 8?

Workshop 2 Workshop 3

Dataverzameling Variabelen De dataverzameling richt zich op relevantie, bruikbaarheid en validiteit van het herontwerp van Dynamind voor de begeleiding van leervraaggedrag. Relevantie wordt in dit onderzoek opgevat als de beleving van leerkrachten en leerlingen dat Dynamind de meest urgente uitdagingen en knelpunten in de begeleiding van leervraaggedrag identificeert en adresseert. De bruikbaarheid van Dynamind is gerelateerd aan de uitvoerbaarheid van het scenario in de klassenpraktijk met beschikbare tijd, middelen en personele inzet. Validiteit wordt afgemeten aan de doelstellingen van Dynamind: komen de leerlingen tot effectief leervraaggedrag dat bijdraagt aan individuele en collectieve leerstofborging en voelen leerkrachten zich ondersteund in de begeleiding van leervraaggedrag? Als indicatoren van validiteit kunnen de volgende elementen worden onderscheiden: -

effectiviteit van het leervraaggedrag: zijn leerlingen in staat met behulp van het scenario relevante, haalbare leervragen te stellen met een hoge leerpotentie ( in hun zone van naaste ontwikkeling) die bijdragen aan individuele en collectieve leerstofborging? Hierbij gaat de aandacht niet zozeer uit naar het aantal leervragen per kind, maar naar de kwaliteit van de leervragen voor het leerproces;

-

effectiviteit van de begeleiding van leervraaggedrag: kunnen leerkrachten leervragen boordelen op relevantie, haalbaarheid en leerpotentie en leerlingen begeleiden naar effectief leervraaggedrag? Is het scenario bruikbaar om de diversiteit aan leervragen te ondersteunen en is dit realiseerbaar binnen beschikbare tijd en middelen? Hoe ervaren leerkrachten de mogelijkheden voor begeleiding en hoe ervaren leerlingen deze begeleiding?

Onderzoeksinstrumenten Voor de verschillende variabelen worden vooraf, tijdens en direct na afloop van Dynamind diverse onderzoeksinstrumenten ingezet voor de dataverzameling: -

effectiviteit van het leervraaggedrag: productverzameling (o.a. initiële en bijgestelde leervragen); observaties; items in vragenlijst voor leerlingen over hun beleving van het leervraaggedrag en semigestructureerde interviews met leerkrachten;

-

effectiviteit van begeleiding van leervraaggedrag: observaties; productverzameling; vragenlijst voor leerlingen met items over de ervaren begeleiding; semigestructureerde interviews met leerkrachten.

Om de validiteit van het onderzoek te vergroten wordt gekozen voor een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve dataverzameling, waarbij meerdere onderzoeksinstrumenten worden ingezet om de variaH.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 16

belen te kunnen meten en trianguleren. Tabel 2 biedt een samenvattend overzicht van de variabelen, de operationalisatie met indicatoren en de bijbehorende dataverzameling. Tabel 2: variabelen, operationalisatie, indicatoren en dataverzameling Variabelen

operationalisatie

indicatoren

dataverzameling

relevantie

scenario adresseert knel-

leerkrachten ervaren scenario

observaties

punten in begeleiding leer-

als ondersteuning voor bege-

interviews leerkrachten

vraaggedrag

leiding leervraaggedrag

uitvoerbaarheid van scena-

volgens leerkrachten uitvoer-

observaties interviews

rio voor begeleiding leer-

baar binnen beschikbare tijd,

leerkrachten

vraaggedrag

middelen en personele inzet

effectiviteit leervraaggedrag

relevantie, haalbaarheid en

bruikbaarheid

validiteit

productverzameling

leerpotentie leervragen effectiviteit van begeleiding

beoordeling van leervragen op

observaties

leervraaggedrag

relevantie, haalbaarheid en

interviews leerkrachten

leerpotentie

vragenlijst leerlingen

bemiddeling van leervragen naar meer relevantie, haalbaarheid en leerpotentie Data-analyse Within case analyse Eerst worden de observaties en interviews getranscribeerd. Vervolgens worden de procesdata verwerkt. De materialen uit productverzameling worden gedigitaliseerd, gelabeld en geordend in een database. Er worden analyse- instrumenten ontwikkeld voor procesdata. De leervragen van de leerlingen worden door middel van een nog te ontwikkelen instrument gescoord door de onderzoekers op relevantie, haalbaarheid en leerpotentieel. De observatiedata van (de begeleiding van) leervraaggedrag zullen worden gelabeld aan de hand van een nog te ontwikkelen instrument, waarin de rol van digitaal mindmapping (DM) wordt gecategoriseerd. Bijvoorbeeld: DM nodigde uit tot leervraaggedrag; DM ondersteunde leervraaggedrag en DM expliciteerde leervraaggedrag, waarin het van effect DM op samenwerking (collectieve leerstofborging) en op vraag- en kennisarticulatie ( individuele leerstofborging) wordt vastgesteld. De interviews met de leerkrachten zullen worden gecodeerd op de rol van mindmapping in Dynamind op: motivatie, effectiviteit van leervraaggedrag, begeleiding van leervraaggedrag, functioneren leergemeenschap en leerstofborging. De data uit de vragenlijsten voor de leerlingen worden ingevoerd in SPSS, waarna een itembetrouwbaarheids- en factoranalyse worden uitgevoerd. Vervolgens wordt een T-toets met voormeting als covariant uitgevoerd op de gemiddelde scores. Middels bovenstaande data - analyse wordt tenslotte een case-beschrijving gemaakt van prototype I op de gebieden leervraaggedrag, leervraaggedrag begeleiding en de condities van de leeromgeving (gerealiseerde scenario). Cross case analyse Omdat het prototype van scenario in meerdere cases wordt getest vindt na bovenstaande withincase analyse een cross-case analyse plaats. Hierin worden overeenkomsten en verschillen op de afhankelijke variabelen vergeleken: effectief leervraaggedrag en de begeleiding van leervraaggedrag. Na het testen van prototype I van het scenario is de verwachting dat bijstellingen noodzakelijk zijn. Protoype II van het scenario zal in een ontwikkelcyclus via de drie fases op vergelijkbare wijze geïnventari-


Page 17

seerd & ontworpen, geïmplementeerd & getest en geëvalueerd worden. Als de evaluatie er aanleiding toe geeft, bijvoorbeeld omdat de begeleiding van leervraaggedrag nog onvoldoende effectief blijkt, wordt een derde prototype ontwikkeld en getest.

Deelstudie 3: De effectiviteit van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag op leerstofborging Theoretisch kader en onderzoeksvraag De relevantie, bruikbaarheid en validiteit van Dynamind voor (de begeleiding van) leervraaggedrag is in de voorafgaande deelstudie onderzocht. Middels herhaalde ontwerpcycli is het scenario aangescherpt en afgestemd op de behoefte om leervraaggedrag beter te kunnen begeleiden. De verwachting is dat het bijgestelde scenario tot beter leervraaggedrag zal leiden. In welke mate het versterkte leervraaggedrag effect heeft op het realiseren van beoogde leeropbrengsten (leerstofborging) zal in deze vervolgstudie onderzocht worden. Een belangrijke leeropbrengst in Dynamind betreft individuele kennisconstructie door leerlingen. Dit houdt in dat leerlingen nieuwe concepten leren, deze nieuwe concepten verbinden met hun bestaande kennisbasis, en verbanden tussen concepten leggen (Ausubel, 1978; Novak, 2002). Individuele kennisconstructie wordt zichtbaar in kennisproducten als antwoorden op leervragen (Chin & Osborne, 2008) en mindmaps (Ruiz-Primo, 2004).Naast individuele leervorderingen beoogt Dynamind ook collectieve leerstofborging te realiseren (vgl. Scadarmalia, 2002). Individuele leeropbrengsten van leervragen worden in Dynamind samen gesmeed tot collectieve kennis door de inzet van een klassenmindmap. Het samen opbouwen, uitbreiden en herstructureren van een klassenmindmap op basis van antwoorden op leervragen, waardeert individuele ontdekkingen en verbindt “nieuwe” kennis met het gemeenschappelijke cognitieve referentiekader (Chin, 2001; Roth, 1997; Zhang et al., 2007). Het doel van het bovenstaand proces is dat alle leerlingen de geselecteerde doelen van het kerncurriculum behalen (leerstofborging) voor het behandelde thema zoals geformuleerd in de expertmindmap. Naast individuele en collectieve kennisconstructie beoogt Dynamind de ontwikkeling van individuele metacognitieve vaardigheden, waardoor leerlingen handvatten krijgen om eigen leervraaggedrag te reguleren en zij optimaal leren van eigen leervragen (Chin & Osborne, 2008). Deze ontwikkeling naar zelfstandig metacognitief leervraaggedrag wordt naar verwachting zichtbaar als: leerlingen gemotiveerd zijn om initiële leervragen te formuleren; leerlingen initiële leervragen kunnen beoordelen op relevantie en haalbaarheid; leerlingen kunnen verwoorden waarom het soms nodig is om een leervraag te herformuleren en op welke wijze het herformuleren hun leervraag effectiever heeft gemaakt voor de individuele en collectieve kennisconstructie en wanneer leerlingen kunnen verwoorden dat kennisontwikkeling niet ophoudt bij beantwoorden van een vraag, omdat antwoorden ook weer nieuwe leervragen kunnen oproepen (Farmer, 2007; Zhang et al., 2007). De beoogde (leer)opbrengst van Dynamind voor leraren betreft de effectieve begeleiding van leervraaggedrag. De effectiviteit van deze begeleiding wordt naar verwachting zichtbaar als: leerkrachten alle leerlingen in de klas initiële leervragen kunnen laten genereren en deze vragen kunnen laten verbinden H.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 18

met het centrale thema met behulp van mindmapping; leerkrachten leerlingen bewust maken van de leerpotentie van leervragen door samen met leerlingen initiële leervragen te beoordelen op relevantie, haalbaarheid en potentie voor individuele en collectieve kennisconstructie m.b.v. mindmapping; leerkrachten leerlingen kunnen helpen om hun initiële leervragen aan te scherpen met behulp van mindmapping en doorvragen en in staat zijn om leerlingen bewust te maken dat antwoorden op leervragen nieuwe kennis en inzichten opleveren die weer tot nieuwe vragen leiden (want kennisconstructie houdt idealiter niet op bij het beantwoorden van een leervraag maar is een continu ontwikkelingsproces waarin ideeën steeds verder ontwikkeld kunnen worden (Scardamalia, 2002 ; Zhang et al., 2007). Het doel van deze deelstudie is inzicht te verwerven in het effect van Dynamind op individuele en collectieve leerstofborging en op metacognitieve ontwikkeling in leervraaggedrag. Tevens beoogt deze deelstudie een gevalideerde toetsvorm te ontwikkelen die met behulp van mindmapping de leerresultaten van leerlingen kan meten. De onderzoeksvraag van deze deelstudie is: Welk effect heeft Dynamind op individuele en collectieve leerstofborging en op metacognitief leervraaggedrag?

Methode Participanten Op de twee basisscholen nemen dezelfde leerkrachten en hun klassen deel die in de voorafgaande deelstudie het scenario hebben getest op relevantie, bruikbaarheid en validiteit. De effecten van Dynamind op leerstofborging en metacognitief leervraaggedrag worden op dezelfde onderzoeksscholen gemeten, omdat deze reeds bekend zijn met het scenario en hierdoor implementatie effecten geminimaliseerd worden (Van de Akker, 2011). In alle cases wordt Dynamind gebruikt om voor de eigen specifieke schoolcontext vraaggestuurd onderwijs te ontwerpen, te begeleiden en te evalueren. Alle cases doorlopen hetzelfde scenario, maar de inhoudelijke invulling wordt door leerkrachten specifiek voor eigen school, bouw of klas uitgewerkt. In de voorbereidingsfase van het scenario bespreken leerkrachten conceptuele keuzes en verwerken deze in een gezamenlijke expert mindmap. Op deze wijze stemmen zij de leerstofinhoud af op schoolcontext. Startend vanuit hetzelfde kerncurriculum kan elke klas binnen een school of bouw zijn eigen invulling geven aan de ontwikkeling van de klassenmindmap op basis van de collectieve voorkennis van de leerlingen en de authentieke leervragen van de leerlingen. Om na afloop de individuele cognitieve leeropbrengsten te kunnen meten in de leerlingmindmaps is een inhoudsonafhankelijk instrument ontwikkeld, die getrianguleerd wordt met een (te ontwikkelen) inhoudsspecifieke toets van leerstofinhouden. Dataverzameling De dataverzameling in deze deelstudie richt zich op de opbrengsten van het scenario voor leervraagbegeleiding, vertaald naar: (1) Individuele cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (individuele leerstofborging) Dataverzameling: pre- en posttest mindmap (aangevuld met een andere toets van de leerstofbeheersing) met uitwerking van leervragen op de werkbladen van de leerlingen. (2) Collectieve cognitieve ontwikkeling (collectieve leerstofborging) Dataverzameling: ontwikkeling van klassenmindmap en verwerking van leervragen in klassenmindmap


Page 19

(3) ontwikkeling in effectief leervraaggedrag van de leerlingen (individuele metacognitieve ontwikkeling) Dataverzameling: productverzameling (initiële en bijgestelde leervragen van leerlingen) en een vragenlijst, die deels gebaseerd is op “The revised two-factor Study Process Questionnaire” RSPQ-2F van Biggs (2001) voor de diepte van toegepaste leerstrategieën, aangevuld met vragen over leervraaggedrag. Data-analyse De data-analyse richt zich op de leeropbrengsten van het scenario voor leerlingen. De verschillende variabelen worden door middel van verschillende onderzoeksinstrumenten gemeten met speciale aandacht voor de rol die digitale mindmapping hierin speelt: De leerstofvorderingen van de leerlingen worden middels pre- en posttest mindmaps gemeten. Voor het vaststellen van leerstofborging in deze mindmaps zal gebruik worden gemaakt van het Mindmap – Analyse- Instrument [MAI] (Stokhof et. al., 2011). Dit instrument is gebaseerd op diverse studies over toetsing met conceptmaps en mindmaps (Beyerbach & Smith, 1990; D’Antoni, 2009; Koopman, 2009; McClure, 1999; Ruiz-Primo, 2004; Wheeldon, 2009; Winitzky, 1994). Voorwaardelijke, kwantitatieve en kwalitatieve indicatoren in de MAI geven de mate van individuele leerstofborging in een mindmap aan. Voorwaardelijke indicatoren stellen vast of de leerling in staat is gebleken een leesbare en overzichtelijke mindmap te maken. De kwantitatieve indicator betreft het aantal unieke concepten dat in de mindmap opgenomen is. Kwalitatieve indicatoren in de MAI zijn: de mate van relevantie van concepten, hiërarchische ordening van concepten, overeenkomsten met expertmap en toevoegingen ten opzichte van expertmap. De leerstofvorderingen in de leerlingmindmaps worden afgezet tegen het beoogde kerncurriculum in de expertmap. Om de vastgestelde leerstofbeheersing in de mindmaps te trianguleren worden correlaties berekend met een vergelijkbare (nog te ontwikkelen) kennistoets. Daarnaast wordt ook gekeken in de versiegeschiedenis van de klassenmindmaps naar de bijdragen van de leervragen aan de collectieve kennisontwikkeling om een kwalitatieve indicatie van collectieve leerstofborging te verkrijgen De initiële en bijgestelde leervragen van de leerlingen worden door middel van een (nog te ontwikkelen) leervraag beoordelingsinstrument gescoord op relevantie, haalbaarheid en leerpotentieel, waarna geanalyseerd kan worden in welke mate de begeleiding het leervraaggedrag heeft beïnvloed. Bij deze analyse worden ook de items uit de leerlingvragenlijst over motivatie, toegepaste leerstrategieën en ervaren leerkrachtbegeleiding betrokken.


Page 20

Deelstudie 4: Condities voor de implementatie van het Dynamind scenario voor de begeleiding van leervraaggedrag door digitaal mindmapping Theoretisch kader en onderzoeksvraag Met het oog op praktijkgerichtheid en valorisatie kiezen wij voor een “ontwerp gestuurd implementatie onderzoek” (Design Based Implementation Research) als vervolg op deelstudie 3 ( Burkhardt & Schoenfeld, 2003). Deze deelstudie richt zich op welke factoren bijdragen aan het succesvol implementeren van Dynamind- en welke effecten dit heeft op de begeleiding van leervraaggedrag en op leerstofborging in vraaggestuurd leren. Tevens willen wij een implementatiescenario ontwikkelen waarin de verschillende condities aangaande de schoolomgeving, de leeromgeving, leerkrachten leerlingkenmerken uitgangspunt zijn voor een succesvol proces van adoptie en adaptatie van Dynamind. Hierbij wordt in deelstudie 4 de “robustness of design” (van den Akker, Gravemeijer, McKenny & Nieveen, 2006) beproefd door Dynamind in meerdere contexten testen, waarbij data wordt verzameld om de effectiviteit (effectiveness) te kunnen generaliseren (vgl. “type 2 study”, Borko, 2004). Uit de literatuur blijkt dat het implementeren van onderwijsveranderingen geen sinecure is. De onderwijswerkelijkheid is complex, veranderingen zijn niet eenvoudig door te voeren en onderwijsvernieuwingen blijken vaak geen lang leven beschoren (Van den Akker, 2011). Het is dus zaak om lering te trekken uit de lessen van het verleden en gericht aandacht te besteden aan het implementatieproces van het scenario voor vraaggestuurd leren. Leerkrachten zijn geneigd bij implementatieprocessen om aanpassingen of vernieuwingen van het curriculum niet alleen over te nemen (adoptie) maar ook aan te passen aan hun eigen inzichten en specifieke context (adaptatie) (Borko, 2004; Fullan, 2007). Het succes van de implementatie wordt mede bepaald door de flexibiliteit voor leerkrachten om contextspecifieke aanpassingen te kunnen aanbrengen in het scenario zonder de kern van het ontwerp te compromitteren. Om inzicht te krijgen in de adoptie en adaptatie van Dynamind wordt onderscheid gemaakt tussen de bedoelingen van de ontwerpers van het scenario (“intended curriculum”); de manier waarop leerkrachten dit opgevat hebben (“perceived curriculum”) en de daadwerkelijke uitvoering van het scenario (“operational curriculum”) (van den Akker, 2003). In tabel 3 wordt het overzicht gegeven in welke data de verschillen tussen bedoelingen, opvattingen en uitvoering zichtbaar worden. Tabel 3: Intended, perceived and operational curriculum in Dynamind Intended curriculum

Perceived curriculum

Operational curriculum

Relevantie

Ontwerpprincipes

Opvattingen leerkrachten

De (begeleiding van) leer-

Bruikbaarheid

Ontwerpkarakteristieken

Opvattingen leerlingen

vraaggedrag in de klas

Validiteit

Draaiboek scenario

Voorbereiding leerkrachten

Leervragen van leerlingen

(o.a. expert mindmap)

Leervorderingen leerlingen

Fullan (1982) beschrijft dat bij onderwijsvernieuwingen met drie belangrijke aspecten rekening moet worden gehouden: lesmaterialen, leraargedrag en leraaropvattingen. Jan van den Akker schrijft hierover: “Elk van die drie aspecten vereist gerichte aandacht bij het implementatieproces, maar nog beter is er bij het ontwerp al nadrukkelijk op te anticiperen” (Van den Akker, 2011, p. 98). Om de implementatie van een onderwijsvernieuwingen succesvol te laten zijn moet het draagvlak hiervoor van de betrokken leraH.J.M. Stokhof Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmapping – onderzoekopzet 21 januari 2013

Page 21

ren serieus genomen worden (Fullan, 2007). Hierbij is het goed te beseffen dat de dynamiek van de lespraktijk en percepties van leraren sterk bepalen hoe nuttig een onderwijsinnovatie wordt ervaren (Van den Akker 2011). Daarom is in deelstudie 2 al bewust gekozen voor een participatory design, waarbij teams van leerkrachten nauw betrokken zijn bij het ontwikkelen en uittesten van het scenario, om te borgen dat Dynamind aansluit bij de behoeften en gebruiksmogelijkheden van de klassenpraktijk en leerkrachten zich mede-eigenaar kunnen voelen van de onderwijsinnovatie. Wij onderscheiden in het implementatieproces op de scholen drie fasen: De eerste fase is de adoptiefase waarin scholen wennen aan het idee, het materiaal leren kennen en de bereidheid ontwikkelen om te gaan uitvoeren en hier concrete plannen voor maken. In de tweede fase wordt het ontwerp daadwerkelijk uitgevoerd in de praktijk. De derde fase betreft de duurzaamheid (sustainability) van de implementatie in school op basis van een evaluatie, waarin we onderzoeken welke zichtbare en mogelijk blijvende effecten op de scholen gerealiseerd zijn aangaande het gebruik van digitaal mindmappen voor individuele en collectieve leerstofborging in vraaggestuurd leren. De verwachting is dat de implementatie van Dynamind alleen succesvol kan zijn, als deze ondersteund wordt door een professionaliseringstraject op de werkplek, waarbij de interventie antwoorden biedt op een actuele ondersteuningsbehoefte, leerkrachten voldoende ondersteuning ervaren bij de invoering en zij de tijd krijgen om het scenario te leren werken. Omdat de implementatie van het Dynamind opgevat wordt als een vorm van professionalisering van leerkrachten is het van belang om duidelijk te maken welke verbetering voor wie nagestreefd wordt en hoe dit vorm krijgt (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Als analytisch kader hanteren wij het model van Van Veen (2010) voor professionaliseringsinterventies (zie figuur 2), waarbij wij met name geinteresseerd zijn op welke wijze de schoolorganisatorische randvoorwaarden de implementatie van Dynamind faciliteren en ondersteunen en welke effecten dit heeft op ontwikkeling van de kwaliteit van de leraar, lesgedrag en leerlingresultaten in vraaggestuurd leren .

Figuur 2: analystisch kader zoals getoond door Van Veen et al. (2010) Deze studie beoogt meer theoretisch inzicht in welke bevorderende en belemmerende factoren en condities de implementatie van het scenario vraaggestuurd leren met digitale mindmaps beïnvloeden, door een implementatiescenario voor Dynamind te ontwerpen, te testen en te evalueren vanuit school-, leerliing- en leerkrachtperspectief. Voor de praktijk beogen wij professionalisering in de begeleiding van leervraaggedrag van betrokken leerkrachten en de ontwikkeling van vraaggestuurd leren op meerdere basisscholen. De onderzoeksvraag van deze deelstudie is: Welke randvoorwaardelijke factoren op leerling-, leerkrachten schoolniveau beïnvloeden de implementatie van vraaggestuurd leren door middel van Dynamind in het primair onderwijs?


Page 22

Methode Het onderzoek heeft het karakter van een implementatie onderzoek, waarin de implementatie van het herontworpen vraaggestuurde leeromgeving Dynamind op meerdere basisscholen geflankeerd wordt door passende vormen van evaluatie. We bestuderen de effecten van de interventie als professionalisering op de kwaliteit van de leraren, de verandering in lesgedrag en de effecten op de leerlingresultaten (leervraaggedrag en leerstofborging) Daarnaast onderzoeken we ook het proces van adopteren en implementeren van de Dynamind leeromgeving door leerkrachten op verschillende typen scholen. We onderscheiden net als Spector (2012) daarbij 3 fasen in de evaluatie van de implementatie: de eerste fase betreft de mate waarin de uitgangspunten en opvattingen van de scholen passen bij de implementatie (confirmatory evaluation); de tweede fase monitort in welke mate de implementatie wordt uitgevoerd zoals beoogd (fidelity evaluation); de derde fase evalueert de opbrengsten van de evaluatie (summative evaluation). Participanten In deze deelstudie wordt onderzoeksfocus verbreed naar de kansen en bedreigingen voor de implementatie van het scenario op basisscholen die verschillende vormen van meer leerlinggericht (i.t.t. meer leerstofgericht) onderwijs willen bieden. Wij denken hierbij aan TOM onderwijs, traditionele vernieuwingsscholen als Jenaplan, Montessori of Dalton en recente vormen van vernieuwingsonderwijs zoals International Primary Curriculum (IPC), Ervaringsgericht onderwijs (EGO) of Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), maar ook zoeken wij naar scholen vanuit een traditionele klassikale onderwijstraditie willen gaan experimenteren met het scenario. Voor deze deelstudie selecteren wij leerkrachten en leerlingen van 20-30 klassen (groepen 5-6 en 7-8) verdeeld over minimaal 8 scholen en de schoolleiders. Minimaal 10 klassen uit 4 verschillende scholen hebben reeds ervaring met vraaggestuurd leren (opgedaan in deelstudie 2 en of 3). Bij de deelnemende scholen die reeds ervaring hebben opgedaan wordt “robustness of design” onderzocht, dwz de mate waarin het scenario geadopteerd en geadapteerd is. Bij overige klassen/scholen (zie tabel 4) die geen of weinig ervaring met vraaggestuurd leren hebben wordt onderzocht in welke mate het implementatiescenario succesvol is. Leerkrachten zonder ervaring met vraaggestuurd werken maken kennis met Dynamind in een voorbereidende workshop (eventueel met inzet van de meer ervaren leerkrachten uit deelstudie 2en 3). De leerlingen krijgen voorafgaand aan het werken met het scenario een training in digitaal mindmapping in de klas. Tabel 4: De beoogde verdeling van scholen en leraren over diverse categorieën in deelstudie 4. TOM

Traditionele

Moderne

Traditioneel

onderwijs

vernieuwingschool

vernieuwingsschool

klassikaal onderwijs

2 scholen

2 scholen

2 scholen

2 scholen

4-6 leraren

4-6 leraren

4-6 leraren

4-6 leraren

Ervaring met scena-

2 scholen

2 scholen

2 scholen

2 scholen

rio

4-6 leraren

4-6 leraren

4-6 leraren

4-6 leraren

Starters met scenario

Dataverzameling •

Fase 1 [confirmatory evaluation]: Beschrijving van schoolportretten op basis van schooldocumenten en interviews met leidinggevende en leerkrachten. De vragen die in de interviews cen-


Page 23

traal staan zijn: “Wat zijn de kenmerken van de school en de leerkrachten; welke visie op onderwijs en welke perceptie van (en eventueel ervaringen met) vraaggestuurd leren hebben zij?” •

Fase 2 [fidelity of evaluation]: Er wordt gemonitord of Dynamind geïmplementeerd wordt zoals beoogd, waarbij de vier verschillende functies van digitaal mindmapping worden geëvalueerd. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de dimensie van het beoogde (intended) curriculum en het waargenomen (perceived) curriculum. Voor deze variabelen wordt de data verzameld door observaties, semi-gestructureerde interviews met leerkrachten en productverzameling.

•

Fase 3 [summative evaluation]: In deze fase onderzoeken wij het uitgevoerd (operational) curriculum en de opbrengsten daarvan, die wij benoemen als het gerealiseerd (achieved) curriculum. De dataverzameling voor het uitgevoerd curriculum betreft de begeleiding van leervraaggedrag en het proces van leervraaggedrag in de vorm van: observaties; veldnotities, leerkrachtlogboeken; productverzameling (leervragen van leerlingen en versies van de klassenmindmap); semigestructureerde interviews met leerkrachten en een vragenlijst voor de leerlingen (om hun ervaringen met de begeleiding van leervraaggedrag vast te leggen in een pre- en posttest). De dataverzameling voor het gerealiseerd curriculum betreft de leeropbrengst van het leervraaggedrag in de vorm van individuele en collectieve leerstofborging en metacognitieve leeropbrengsten van leerlingen (zie ook deelstudie 3). Hiervoor wordt een vragenlijst bij de leerlingen met items over toegepaste leerstrategieën en pre- en posttest mindmaps afgenomen (aangevuld met een controletest van de leerstofbeheersing).

Data-analyse In deze deelstudie zoomen wij in op de implementatie van het leerscenario in verschillende contexten. Voor de analyse van het implementatieproces op schoolniveau hanteren wij de 3 fases van evaluatie gezien vanuit de perspectieven van beoogd, opgevat, uitgevoerd en gerealiseerd curriculum op het theoretische, beschrijvende en praktische basis niveau (zie figuur 3). Hierbij wordt gekeken in welke mate schoolkenmerken, schoolleiders kenmerken en leerkrachtkenmerken invloed hebben gehad op het implementatie proces, waarin wij de drie fases, adoptie, uitvoering en duurzaamheid onderscheiden. Voor de analyse van effecten van de implementatie op de leerkrachtprofessionalisering hanteren wij het analysekader van Van Veen (2012), zoals getoond in figuur 2, waarbij wij inzoomen op het gerealiseerde curriculum vanuit de perspectieven van: •

de toegenomen kwaliteit van leerkrachten in de begeleiding van leervraaggedrag op theoretisch niveau: verworven kennis, inzicht en vaardigheden);

•

de verandering in lesgedrag van leerkrachten om leervraaggedrag te ondersteunen met behulp van digitaal mindmappen (geoperationaliseerd in figuur 2 als “mastered teaching- learning”), waarbij zelfrapportage van leraren wordt getrianguleerd met observaties en de opvattingen en ervaringen van leerlingen

•

gerealiseerde leeropbrengsten in de vorm van individuele en collectieve leerstofborging en de ontwikkeling van leervraaggedrag. De leerstofborging wordt afgeleid uit de kennisontwikkeling in de leerlingmindmaps en de klassenmindmaps, aangevuld met een methode onafhankelijk toets voor leerstofvordering. Het ontwikkelde leervraaggedrag wordt afgeleid uit analyse van leervragen van de leerlingen door middel van een (nog te ontwikkelen) leervraaganalyse instrument.


Page 24

Samenhang De vier bovengenoemde deelstudies vormen samen het promotieonderzoek. De studies zullen als afzonderlijke artikelen worden gepubliceerd in peer-reviewed tijdschriften, maar ook worden opgenomen in het proefschrift. Naast deze vier artikelen bevat het proefschrift een inleidend hoofdstuk met het uitgewerkte theoretisch kader en een afsluitende hoofdstuk dat terugblikt op de conclusies uit de vier deelstudies, de methodologische en inhoudelijke discussie bevat en suggesties en aanzetten geeft voor verdere implementatie en vervolgonderzoek.


Page 25

Literatuur Abrandt Dahlgren, M., & Öberg, G. (2001). Questioning to learn and learning to question: structure and function of problem-based learning scenarios in environmental science education. Higher Education, 41, 263-282. Ahlberg, M. (2004). Varieties of concept mapping. In A. Canas, J. Novak, & F. Gonzales (Eds.) Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept mapping. CMC 2004. Pamplona, Spain, Sept 14 – 17, 2, 25- 28. Akker, van den, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum Landscapes and Trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akker, van den J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (2006). Introducing educational design research. In J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.) Educational Design Research. (pp. 1-14). Retrieved on 18-10-2012 from: http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/EducationalDesignResearch.pdf Akker, van den J. (2011). Leraren als curriculumontwerpers. In Verhandelingen over de leraar. Ter gelegenheid van het afscheid van Prof. Dr. Nico Verloop.(pp. 96-102). Leiden: ICLON Applebee, A.N. (1996). Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago: The University of Chicago Press. Ausubel, D. P. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48(2), 251-257. Biggs, J. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Beck, T. A. (1998). Are there any questions? one teacher’s view of students and their questions in a fourth-grade classroom. Teaching and Teacher Education, 14 (8), 871-886. Bereiter, C. (2004). Education and mind in the knowledge age. British Journal of Educational Psychology, 74, 127-138. Beyerbach, B. A., & Smith, J. M. (1990). Using a computerized concept mapping program to assess preservice teachers' thinking about effective teaching. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 961-971. Biemans, H.J.A. (1997). Fostering activation of prior knowledge and conceptual change. Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Brinkmann, A. (2003). Graphical knowledge display–mind mapping and concept mapping as efficient tools in mathematics education. Mathematics Education Review, 16, 35-48. Borghans, A. H., Fouarge, D. J. A. G., & Grip, A. (2011). Een leven lang leren in Nederland. Research Centre for Education and the Labour Market (ROA), Faculty of Economics and Business Administration, Maastricht University. Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3-15. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178. Burkhardt, H., & Schoenfeld, A. H. (2003). Improving educational research: Toward a more useful, more influential, and better-funded enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3-14. Buzan, T., & Buzan, B. (2006). The mind map book. Harlow: Pearson Education. Center for Science, Mathematics, & Engineering Education (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. National Academics Press. Chin, C., & Chia, L. (2004). Problem-Based Learning: Using Students' Questions to Drive Knowledge Construction. Science Education, 88(5), 707-727. Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students' questions: A potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44(1), 1-39. Commeyras, M. (1995). What can we learn from students’ questions? Theory into Practice, 34, 101– 106. Commissie van de Europese Gemeenschappen (2001). Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren. Brussel: Europese Commissie.


Page 26

Davies, M. (2010). Concept mapping, mind mapping and argument mapping: What are the differences and do they matter? Higher Education, 62(3), 279-301. D'Antoni, A. Pinto Zipp, G. & Olson, V. (2009). Interrater reliability of the mind map assessment rubric in a cohort of medical students. BMC Medical Education 2009, 9-19. Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum Studies, 20, 197–210. Eppler, M. J. (2006). A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Information Visualization, 5(3), 202-210. Farmer, L.S.J. (2007) What Is the Question? IFLA Journal, 33(1), 41-49. Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Good, T. T., Slavins, R. L., Hobson Harel, K., & Emerson, H. (1987). Student passivity: a study of question asking in K-12 classrooms. Sociology of Education, 60, 181–199. Gijlers, H. (2005). Confrontation and co-construction: Exploring and supporting collaborative scientific discovery learning with computer simulations. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Herrington, J., McKenney, S., Reeves, T., & Oliver, R. (2007). Design-based research and doctoral students: Guidelines for preparing a dissertation proposal. Retrieved on 5 November 2012 from: http://researchrepository.murdoch.edu.au/6762/1/design_based_doctoral.pdf High Level Group on Science Education (2008). Science Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Union. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). "Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquirybased teaching". Educational Psychologist 41 (2), 75–86. Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., Puntambekar, S, & Ryan, M. (2003). Problem-based learning meets case-based reasoning in the middle-school science classroom: Putting learning by design(tm) into practice. The Journal of the Learning Sciences,12(4), 495547. Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. & van Merriënboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. Instructional Science, 39, 737–762. Koopman, M. (2010). Students’ goal orientations, information processing strategies and knowledge development in competence-based pre-vocational secondary education. Proefschrift. Eindhoven: Fontys Hogescholen Lai, M., & Law, N. (2012). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: A study on two grade-levels of students. Instructional Science, 1-24. Martens, R., Kessels, J., Laat, M. de, & Ros, A. (2012). Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Onderzoeksmanifest LOOK. Heerlen: Open Universiteit-Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist 59 (1), 14–19. McClure, J. R., Sonak, B. and Suen, H. K. (1999). Concept map assessment of classroom learning: reliability, validity and logistical practicality. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 475-492. McKenney, S., &. Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London: Routledge. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2002). Beleidsagenda Leven Lang Leren. Zoetermeer: Ministerie van O, C en W. Nieveen, N. (1999). Prototyping to reach product quality. In J. van den Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & Tj. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training. (pp.125136). Dordrecht: Kluwer,. Nieveen, N. (2009). Formative evaluation in educational design research. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.) An Introduction to Educational Design Research. (pp. 89-102). Enschede: SLO. Novak, J.D. (2002). Meaningful Learning: The Essential Factor for Conceptual Change in Limited or Inappropriate Propositional Hierarchies Leading to Empowerment of Learners. Science Education 86, 548–571.


Page 27

Onderwijsraad (2003). Werk maken van een leven lang leren. Advies uitgebracht aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Geraadpleegd op 28 oktober 2012, van http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/388/documenten/website__werk_maken_....pdf Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: Een verkenningsnotitie voor het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstam. Palincsar, A. S., & Brown A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181-221. Ruiz-Primo, M.(2004). Examining concept maps as an assessment tool. In Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona: Spain. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68. Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal education in a knowledge society. (pp. 67–98). Chicago: Open Court. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge based questioning by children. Cognition and Instruction, 9(3), 177-199. Shodell, M. (1995). The question-driven classroom: Student questions as course curriculum in biology. The American Biology Teacher, 57(5), 278-281. Spector, M. (2012). Formative Evaluation as a Core Aspect of Program Evaluation. Keynote at International Conference on Design Based Research. May 23, 2012, University of Twente. Stokhof, H., & De Vries, B. (2009). Naar meer gestructureerde vrijheid: Leerstofborging in vraaggestuurde leeromgevingen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Stokhof, H., Sluijsmans, D., Vlokhoven, H., & Peters, M. (2011). Dynamind: Naar dynamisch en gestructureerd vraaggestuurd leren met digitaal mindmappen. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen & Zoetermeer: Kennisnet. van de Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), 20-26. van der Meij, H. (1990). Question Asking: To Know That You Do Not Know Is Not Enough. Journal Of Educational Psychology, 82(3), 505-512. van Eijck, T., & van den Berg, E. (2011). Effecten van nascholingen wetenschap en techniek in het primair onderwijs in de regio Amsterdam. Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen, 28(2), 3-18. van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON, Universiteit Leiden/ Expertisecentrum Leren van Docenten. Vos, M. A. J., Taconis, R., Jochems, W. M. G., & Pilot, A. (2011). Classroom implementation of context-based chemistry education by teachers: The relation between experiences of teachers and the design of materials. International Journal of Science Education, 33(10), 1407-1432. Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: A review of research. London Review of Education, 3 (1), 47-64. Wells, G. (2001). Action, talk, and text: Learning and teaching through inquiry. Teachers College Press. Wheeldon, J.& Faubert, J. (2009) Framing Experience: Concept Maps, Mind Maps, and Data Collection in Qualitative Research, International Journal of Qualitative Methods, 8(3), 68-83. Winitzky, N., Kauchak, D., & Kelly, M. (1994). Measuring teachers' structural knowledge. Teaching and Teacher Education, 10(2), 125-139. Yazzie-Mintz, E. (2010) Charting the Path from Engagement to Achievement: A Report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Indiana University. Retrieved on 17 December 2012 from, http://www.indiana.edu/~ceep/hssse/images/HSSSE_2010_Report.pdf Zhang, J., Scardamalia, M., Lamon, M., Messina, R., & Reeve, R. (2007). Socio-cognitive dynamics of knowledge building in the work of 9- and 10-year-olds. Educational Technology Research & Development, 55(2), 117-145.


Page 28

Vraaggestuurd leren begeleiden met digitaal mindmappen

Recommend Documents