Voor de vuist weg Een theoretische verdieping over improvisatie in drama, gezien binnen het bredeschool cultuuronderwijs, in het kader van het werken aan sociale en culturele competenties.
Geschreven door Liselotte van Rijn, 4e jaars student CMV voltijd. Studentnummer:
412322
Begeleider:
Richard de Brabander
Voorwoord
“Deze vuist op deze vuist, deze vuist op deze vuist, deze vuist op deze vuist en zo klim ik naar boven.”
Het vuistenlied van Ome Willem. Een simpele bewoording voor een krachtig gegeven, samen kom je verder. Deze verdieping gaat over wat improvisatie doet voor versterking en verwezenlijking van sociale en culturele competenties binnen de bredeschool.. De doelgroep is het schoolkind van 8-12 jaar. De rode draad in het verhaal is het spanningsveld dat enerzijds weergeeft dat het individu moet zorgdragen voor zijn eigen ontwikkeling en anderzijds het gegeven dat een individu niet kan ontwikkelen zonder anderen.
Deze verdieping is opgebouwd uit verschillende delen. In de aanleiding komt het verhaal achter het onderwerp naar voren. Daarnaast wordt de probleemsituatie bekeken en wordt de vraagstelling geformuleerd. In hoofdstuk 1 wordt er gekeken naar het belang van sociale en culturele competenties voor kinderen. Dit wordt besproken aan de hand van vragen zoals: Wat is er mis en waarom is het mis met de kinderen van nu? Waarom moeten juist sociale en culturele competenties worden verworven deze kinderen? Vervolgens komen de sociale en culturele competenties aan bod. Zij worden uiteengezet en bekeken. Er wordt een selectie gemaakt van competenties die worden gebruikt voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Hoofdstuk 3 draait om drama en improvisatie. Er wordt beschreven wat drama is en wat de spelvorm improvisatie inhoudt. Er word een link gelegd tussen de doelgroep, kinderen van 8-12jaar en drama en improvisatie. Vervolgens wordt er gekeken wat de vorm improvisatie doet met de doelgroep en of improvisatie kan leiden tot het verwerven en/of versterken van sociale en culturele competenties. In de eindconclusie zal er een antwoord worden gegeven op de vraag op welke manier improviserend spel een bijdrage kan leveren aan het verwerven en/ of versterken van sociale en culturele competenties. Daarnaast zullen een aantal aanbevelingen gedaan worden. Deze theoretische verdieping vormt, naast het product “Tapa Tapa,” de afstudeeropdracht. Binnen deze verdieping wordt er af en toe een terugkoppeling gemaakt naar het product “Tapa Tapa”
-2-
Inhoud
Bladzijde:
Aanleiding
4
Hoofdstuk 1
Probleemanalyse en vraagstelling
6
§1.1
Kern van het probleem
8
§1.2
De vraagstelling
11
§1.3
Conclusie
11
Hoofdstuk 2
Sociaal en culturele competenties
13
§2.1
Competenties
13
§2.2
Sociale competenties
14
§2.3
Culturele competenties
15
§2.4
Culturele vorming in relatie tot culturele competentie
18
§2.5
Conclusie
18
Hoofdstuk 3 §3.1
Drama en improvisatie
19
Het belang van drama in verhouding tot sociaal-culturele competenties
19
§3.1.1
Drama
19
§3.1.2
De doelgroep
20
§3.1.3
De doelgroep met betrekking tot drama
20
§3.2
Improvisatie
21
§3.3
Wat doet improviserend spelen met de kinderen gedurende de activiteit
22
§3.4
Wat doet improviserend spelen met betrekking tot sociaal-culturele competenties
24
§3.4.1
Creativiteit
24
§3.4.1.1 Creativiteit, kinderen en studies
26
§3.4.1.2 Creativiteit en improvisatie
26
§3.4.2
Verbeelding
27
§3.4.3
Zelfvertrouwen
28
§3.4.4
Reflectie
29
§3.5
Conclusie
Hoofdstuk 4
30
Conclusie en aanbevelingen
Bronvermelding
31
37
-3-
Aanleiding Voor u ligt de theoretische verdieping die gekoppeld is aan het product “Tapa Tapa.” Deze verdieping vormt het tweede gedeelte van de afstudeeropdracht.
“Tapa Tapa” is een ‘kunstmenu’ waarin, binnen de bredeschool, activiteiten worden aangeboden aan de groepen 5 t/m 8 (leeftijd 8 t/m 12 jaar) van het primair onderwijs. Om in metafoortaal te spreken; Kunst & Cultuur is de keuken, hier komen alle gerechten (activiteiten) vandaan. Deze gerechten, waar de school een keuze uit kan maken, zijn allemaal Kunst & Cultuur gerechten, opgebouwd uit de verschillende smaken: drama, media, muziek en tehatex. (Tekenen, handvaardigheid en textiel)
In ons land zijn er op het moment veel ontwikkelingen gaande betreffende de bredeschool. De gemeente Rotterdam geeft aan hierin duidelijk koploper te zijn. In het schooljaar van 2007-2008 zal een pilot starten waarbij zes basisscholen gedurende een jaar over zullen gaan van een schoolweek van 26 uur naar een schoolweek van 32 uur. In deze pilot zet de gemeente Rotterdam het welzijnswerk actief in, binnen het bredeschool basisonderwijs in Rotterdam.
In beleidstermen wordt de bredeschool meestal beschreven als gebouw of netwerk. In dit gebouw of netwerk heeft de school de mogelijkheid tot andere voorzieningen, zoals buitenschoolse opvang, bibliotheken, of is er ruimte voor instellingen die gespecialiseerd zijn in kunstzinnige vorming. De school heeft via deze weg de mogelijkheid samen te werken met instellingen die zowel tijdens als buiten schooltijd activiteiten aanbieden. Deze activiteiten kunnen zowel binnen als buiten het schoolgebouw plaatsvinden. Binnen het aanbod van activiteiten staat het stimuleren van kinderen in hun ontwikkeling centraal.
Vanuit het vooronderzoek, dat gehouden is onder diverse scholen en docenten, is er een leervraag naar voren gekomen die ik wil gebruiken als ingang voor mijn theoretische verdieping. De scholen en andere werkvelddeskundigen (o.a. kinderwerkers) hebben aangegeven dat er een groeiende vraag is naar drama als vak. Volgens de docenten uit het basisonderwijs zou drama een mooi middel zijn om aan sociale competenties te werken.
Drama is een creatief vak. De algemene opvatting is dat de kinderen van nu niet creatief genoeg meer zijn en niet origineel, maar wel experts zijn in het reproduceren van andermans ideeën. Wat nu blijkt is dat de vermogens van kinderen jarenlang onderschat zijn. Er moet ingesprongen worden op deze ontdekking. Jonge kinderen blijken bovendien meer te kunnen dan lange tijd is gedacht.
-4-
“Dit geldt zowel op cognitief gebied, het conceptueel vermogen en het blijkt uit talige handelingen, abstract denken en symbolische representaties.”1
Het onderwijs wil hier op inspelen. Vanuit wetenschappelijk onderzoek en diverse beleidsstukken komt steeds meer de vraag naar extra mogelijkheden om de ontwikkeling van kinderen beter te stimuleren. De overheid vindt de ontwikkeling van kinderen op het gebied van cultuur erg belangrijk. Voormalig minister van der Hoeven heeft het in een toespraak bij de opening van Kunstfactor in Utrecht over slapende talenten die wakker geschud moeten worden. Het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OC&W) heeft aangegeven dat er meer geld vrijkomt voor cultuuronderwijs. Extra geld betekent extra mogelijkheden. Er is een groeiende vraag naar invulling op het gebied van het bredeschool cultuur onderwijs.
1
V. de Waal, Uitdagend leren, pagina 131.
-5-
Hoofdstuk 1
Probleemanalyse en vraagstelling
Wat is er mis en waarom is het mis met de kinderen van nu? Is het wel nodig dat zij creatiever worden?Er wordt toch al een heel veel gedaan in het basisonderwijs, waarom moet er nog meer aandacht aan worden besteed? Waarom moet er gewerkt worden aan sociale en culturele competenties?Vragen waar dieper op in zal worden ingegaan aan de hand van een stuk geschiedenis.
Wanneer men kijkt naar de ontwikkeling die onze samenleving de afgelopen jaren heeft doorgemaakt, wordt het volgende duidelijk: er is een groot verschil tussen de samenleving van 50 jaar geleden en de samenleving zoals wij deze nu kennen. Wat de jaren 50 gekenmerkt heeft is de verzorgingsstaat waarbinnen de samenleving, vergeleken met de huidige samenleving, werd bemoederd. Onze samenleving had andere hiërarchische verhoudingen en was opgedeeld in zuilen2. Deze zuilen hingen nauw samen met de achtergrond en geloofsovertuiging van de burger. Er waren duidelijke normatieve kaders waarbinnen vaste rollen werden vervuld. Geleidelijk aan is onze samenleving gegroeid tot een samenleving waarbinnen er meer individuele vrijheid kwam en waarbij de kerk een steeds minder belangrijke positie in nam.
Oudere mensen willen nog wel eens verheerlijkend spreken over vroeger. Er was een gevoel van veiligheid, saamhorigheid. Omdat men solidair was aan elkaar en men zich hield aan de regels, leek het leven prettig en voorspelbaar. Maar de sociale controle was (te) groot. Er was toen ook, vergeleken met de samenleving van nu, vrijwel geen ruimte voor persoonlijke groei. Kinderen waren afhankelijk van hun ouders, de ouders van hun bazen.Er waren zeer strenge normen en waarden binnen de kerk en het gemeenschapsleven. Vanaf de geboorte lag het leven min of meer vast. Omdat dit overgedragen werd van generatie op generatie, hadden de mensen van toen hier misschien minder moeite mee. Er kon immers een sterk gevoel van veiligheid uit worden gehaald. Hier was, zeker na de oorlog, een grote behoefte naar.
Eerder werd er geschreven over de overheid. Bekeken vanuit het nu was deze overheid betuttelend en verzorgend. Enerzijds was er een veelheid aan publieke voorzieningen, anderzijds bezorgde deze overheid de burgers het besef dat de overheid verantwoordelijk was voor het welzijn, de bestaanszekerheid en de ontplooiing van het individu. De samenleving van toen bood veiligheid, duidelijkheid en warmte, maar ook beperkingen
in de persoonlijke vrijheid. Dit laatste werd
geleidelijk aan steeds meer ervaren. Men ging zich daar tegen verzetten.
2
Elk van de groepen waarin het Nederlandse volk door verschillen in godsdienst en levensbeschouwing verdeeld is ( Woordenboek Van Dale)
-6-
In de jaren die volgden kwam er een eind aan de verzuiling en veranderende dus ook het beleid van de overheid. Er kwam geleidelijk aan meer tolerantie ten opzichte van het individu, de gedragsuitingen en gewoontes. De welvaart nam toe en er ontstond langzaam maar zeker een toenemende verscheidenheid in individuele bestaanswijzen. Langzaamaan zijn mensen losgekomen van de vaste banden met de kerk, het gezin en het verenigingsleven. Ze werden meer en meer op zichzelf teruggeworpen. Het ontzag voor autoriteit, de duidelijke rollen en normatieve kaders, zo ook het gezin als middelpunt van de samenleving zijn nu ingeruild voor individuele keuzes. Men wil zelf kunnen kiezen, zelf bepalen hoe men invulling geeft aan het leven. Dit heeft er voor gezorgd dat er nu een samenleving is ontstaan waarbinnen een ongelofelijke verscheidenheid is aan leefstijlen en levensvormen. Verschillende normen en waarden bestaan naast elkaar. Dit maakt onze huidige samenleving complex.
Sociale herkomst of religie dragen niet meer automatisch bij aan de identiteit van de mensen. Men draagt nu in meer zelfstandige mate de zorg voor het ontwikkelen van de identiteit. Met het oog op de terugtredende overheid en het zelf zorg dragen voor de identiteit, kan men spreken van een zogenaamde “doe- het- zelf maatschappij.” Hieruit kan men concluderen dat “als gevolg van het proces van individualisering en de toenemende multiculturele samenstelling van de bevolking, er nieuwe en zwaardere eisen gesteld worden aan kinderen, jongeren en volwassenen. Men moet meer in staat zijn de eigen levensloop vorm te geven, verantwoordelijkheid te dragen en leren af te stemmen met anderen in een situaties waarin dat tegelijkertijd moeilijker is geworden.”3
Om terug te komen op de vragen die ik stelde aan het begin van dit hoofdstuk, in deze theoretische verdieping maak ik duidelijk waarom creativiteit en assertiviteit belangrijke competenties zijn die wij onze kinderen moeten meegeven. Ook ben ik van mening dat creativiteit en assertiviteit slechts twee van de meest belangrijke competenties zijn. In §1.1 worden deze competenties aangevuld.
Het grote verschil met de samenleving van de jaren 50 en onze huidige samenleving, is dat er nu een grote diversiteit van leefvormen en van normen en waarden naast elkaar bestaat. Het wordt niet meer voor jou bepaald, welke richting jij opgaat. Van ons wordt verwacht dat wij zelf bepalen hoe wij invulling geven aan ons leven. De nadruk ligt meer op de zelfstandigheid van de mens. Men moet zelf ontdekken wie hij is, waar hij voor staat, wat men wilt en wat men daarvoor nodig heeft Maar men zal ook moeten leren hoe met mensen om te gaan, want we kunnen niet alles alleen. Wij vormen ons met behulp van anderen. De mens is een sociaal wezen. Er is sprake van een spanningsveld; enerzijds wordt er van ons verwacht dat wij zelf zorg dragen voor ontwikkeling en zelfstandigheid, anderzijds kunnen wij niet zonder anderen.
3
V. de Waal, Uitdagend leren, pagina 111
-7-
De samenleving stelt hoge eisen aan ons ten opzichte van sociale en culturele competenties. Hierbij kan gedacht worden aan zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, assertiviteit en sociale vaardigheden. Inzicht in jezelf en in datgene wat andere mensen beweegt wordt steeds belangrijker. Dit wordt niet meer geleerd binnen het traditionele gezin, maar door het informele leren, zoals leren binnen vriendengroepen en het simpelweg ervaren en doen. Onze huidige samenleving kan men omschrijven als een lerende samenleving, die van haar burgers verwacht dat zij inspelen op nieuwe ontwikkelingen en lerend blijven.
§1.1
Kern van het probleem
Wij moeten ons, in onze huidige complexe samenleving, onderscheiden van de rest. Dat kan door middel van het ons eigen maken van sociale en culturele competenties, iets wat zonder creatief vermogen en zelfvertrouwen niet mogelijk is. Onder dit creatief vermogen en zelfvertrouwen wordt verstaan: het tot nieuwe mogelijkheden komen om anders te durven zijn, je te kunnen onderscheiden en hier voor durven te staan. Daarnaast moeten wij ons kunnen verplaatsen in een ander en weten wat onze acties tot gevolg hebben bij de ander. Hiervoor is verbeelding en reflectie nodig. In hoofdstuk 2 worden de sociale en culturele competenties uiteengezet en behandeld.
Een praktisch voorbeeld van de groeiende eis naar sociaal en culturele competenties is de arbeidsmarkt. Was het voorheen niet noodzakelijk om over bepaalde competenties te beschikken, nu is dit meer dan wenselijk. Als burger anno 2007 moet men anders zijn dan de rest van de burgers wil men opvallen. Kort door de bocht gezegd; aan de bak komen en succes hebben. Dit is terug te zien in diverse vacatures in de krant of op het internet. Er wordt van de sollicitant gevraagd te beschikken over talenkennis,dat hij in staat zijn om intercultureel te communiceren. Men dient te beschikken over zelfvertrouwen, inlevingsvermogen in de ander en heeft kennis van zijn eigen handelen Het komt er op neer dat wij innovatief, dynamische en flexibel moeten zijn..Omdat de verwachtingen van de werkgever en de eisen vanuit de samenleving toenemen, zullen wij ons moeten blijven ontwikkelen.
De toenemende eisen zijn niet alleen terug te zien op het vlak van de arbeidsmarkt maar ook in bredeschool beleidsstukken. Er zijn hoge verwachtingen ten opzichte van onze kinderen met betrekking tot hun sociale vaardigheden en hun vermogen om te kunnen reflecteren. Het onderwijs heeft de afgelopen jaren hierop ingespeeld door de vorm van het onderwijs aan te passen. Het zelf zorg dragen voor de eigen ontwikkeling staat centraal. Voorbeeld in het basisonderwijs: gelaagde instructie, het zelfstandig werken en de zelfcorrectie.In het voortgezet onderwijs: het 2e fase studiehuis en het VMBO.
-8-
De bredeschool houdt zich bezig met het “nieuwe leren.” Hieronder wordt verstaan het zich eigen maken van vaardigheden en competenties door ervaringsgericht onderwijs. In het werkveld spreekt men ook wel van het opdoen van sleutelervaringen die het kind als volwassene weer kan gebruiken. Omdat het kind zich moet kunnen verplaatsen in een ander heeft het verbeeldingskracht nodig. Zelfkennis en reflectie zijn de volgende competenties waar kinderen aan moeten werken. Het kind moet uiteindelijk in kunnen schatten hoe anderen zullen reageren op zijn/haar actie. Door deze ervaring te gebruiken voor de toekomst kan het kind zich ontwikkelen. Het vermogen te kunnen reflecteren staat hierbij voorop. Creativiteit kan dit vermogen vergroten. Kortom; creativiteit, verbeelding, zelfvertrouwen en reflectie zijn belangrijke competenties waar wij onze kinderen aan moeten laten werken, willen zij als volwassenen goed kunnen functioneren.
Eerst wil ik terug komen op de leervraag vanuit het werkveld op pagina 4. Docenten en andere werkvelddeskundigen hebben aangegeven dat onze kinderen creatiever moeten worden. Creativiteit zou sociale en culturele competenties kunnen versterken. Omdat onze samenleving altijd in verandering is en onze kinderen hier ook op moeten kunnen inspringen wordt er nu extra aandacht besteed aan het verwerven en verwezenlijken van deze sociale en culturele competenties. Omdat uit onderzoek naar voren is gekomen dat jonge kinderen meer kunnen dan lange tijd is gedacht, is het onderwijs met dit gegeven aan de slag gegaan. Vanuit diverse beleidsstukken en wetenschappelijk onderzoek komt steeds meer de vraag naar extra mogelijkheden om de ontwikkeling van sociale en culturele competenties van (jonge) kinderen beter te stimuleren. Het bredeschool activiteiten aanbod kan hierin een belangrijke rol gaan vervullen.
Het product “Tapa Tapa” heeft een activiteiten aanbod dat voort komt uit het domein kunst en cultuur. Binnen kunst en cultuur zijn diverse mogelijkheden om aan sociale en culturele competenties te werken. Naast drama, kan schilderen, of fotografie ook worden ingezet als middel. In deze verdieping heb ik bewust gekozen voor drama. In het werken aan de sociale en culturele competenties is er een constante spanning tussen solistisch gedrag en samenwerking. Enerzijds is er de verwachting dat wij zelf zorg kunnen dragen voor onze ontwikkeling en zelfstandigheid en anderzijds wordt duidelijk dat dit niet mogelijk is zonder de ander. Schilderen en fotografie geven deze spanning mijns inziens niet goed weer. Wij hebben anderen nodig om ons aan te kunnen spiegelen en ons te kunnen ontwikkelen, zodat wij onszelf kunnen (her)vinden. Dit gegeven komt terug in §2.2
Bij drama is er ook sprake van de spanningsveld tussen het enerzijds zelfstandig zorgdragen voor ontwikkeling en anderzijds anderen nodig hebben om te kunnen ontwikkelen. Drama doe je voor en/ of met anderen. Er zijn anderen nodig om aan te kunnen spiegelen en anderen die kunnen helpen bij het ontwikkelen van het spel. Het is om die reden dat ik het in deze verdieping wil hebben over het inzetten van drama voor het versterken/ verwezenlijken van sociale en culturele competenties.
-9-
In hoofdstuk 3 wordt hier op ingegaan. Nu wil ik eerst dieper ingaan op het begrip drama en het formuleren van een vraagstelling voor deze verdieping.
De leervraag vanuit het werkveld ging over de mogelijkheden van drama als middel om sociale en culturele competenties te versterken. Graag maak ik een terugkoppeling naar het product “Tapa Tapa.” Op de menukaart staan er 3 vormen van drama te weten; -
begrijpend spelen
-
improviserend spelen
-
bewegend spelen
Alle genoemde vormen van spel zijn vormen van drama en vormen kort gezegd de basis zoals deze naar voren komt binnen theaterbeoefening. Drama is een begrip wat meer omvat dan alleen spel. In hoofdstuk 3 wordt hier dieper op ingaan. Graag sluit ik mij aan bij de definitie van Sjaak Vane. In zijn boek “Werken met drama,” geeft hij de volgende definitie:
“Drama: Het uitdrukken van verbeelding door middel van acties die verwijzen naar een spelwerkelijkheid.”
Onze samenleving is dynamisch, deze samenleving verwacht van ons dat wij op veranderingen kunnen inspelen en ons daarbij kunnen onderscheiden van de rest, willen wij succesvol zijn in het leven. Van ons wordt verwacht dat wij lerende mensen zijn. Hiermee wordt bedoeld dat wij ons steeds blijven ontwikkelen en ervaringen opdoen. De samenleving verwacht van ons dat wij innovatief, dynamisch en flexibel zijn. Een gegeven dat goed aansluit bij de drama vorm: improvisatie.
Bij improvisatie wordt de deelnemer door middel van spelopdrachten snel aan het denken gezet, moet de deelnemer inspelen op onverwachte situaties en inspelen op de spelwerkelijkheid. De deelnemer moet hier creatief mee omspringen omdat hij zowel zorg draagt voor de spelontwikkeling van zijn medespelers als het voorzien in behoeften van de spelleider en het publiek. De andere vormen van drama, begrijpend spelen en bewegend spelen vergen minder creatief vermogen van de doelgroep. Het zijn vormen van drama waarin de basis al enigszins vast ligt. Voor de doelgroep is de invulling al gegeven en deze hoeft alleen te bepalen hoe er vorm gegeven wordt aan het geheel. Gezien het tijdpad en de omvang van de theoretische verdieping is het voor mij niet mogelijk om alle genoemde vormen uit te werken. De vorm improvisatie is het meest relevant, gezien onze veranderende samenleving en de toenemende eis naar het creatief inspringen hierop en het eigen maken van sociale en culturele competenties. In hoofdstuk 3 zal ik hier uitgebreid op verder gaan.
- 10 -
§1.2
De vraagstelling
“Op welke manier kan improviserend spel als activiteit op de bredeschool, als middel dienen voor het verwezenlijken en/ of versterken van sociale en culturele competenties, onder de doelgroep kinderen van 8 tot 12 jaar.”
§1.3
Conclusie
In de vraagstelling van deze verdieping gaat het over wat de dramavorm improvisatie, voor sociaal en culturele competenties kan betekenen. Sociale en culturele competenties zijn competenties waar het onderwijs veel aandacht aan besteed en waar de overheid met beleid, en uitgevers met nieuwe lesmethodes op inspelen. Waarom het belangrijk is dat onze kinderen hier aan werken is geschetst in het afgelopen hoofdstuk waarin werd benadrukt dat onze samenleving zich heeft ontwikkeld. De overheid is van een verzorgende overheid naar een meer terugtredende overheid gegaan. De verzuiling is verdwenen met als gevolg minder grote sociale controle en meer ruimte voor persoonlijke ontwikkelingen. Religie en afkomst bepalen niet meer automatisch welke levensovertuiging men heeft. Wij leven in een samenleving waarin diverse achtergronden en levensovertuigingen zorgen voor verschillende normen en waarden, die naast elkaar bestaan. Onze samenleving is continue in verandering. Dit maakt onze huidige samenleving complex. Als gevolg van het proces van individualisering en de toenemende multiculturele samenstelling van de bevolking worden er steeds nieuwe en zwaardere eisen gesteld aan kinderen, jongeren en volwassenen. Men moet meer in staat zijn de eigen levensloop vorm te geven, verantwoordelijkheid te dragen en af te stemmen op anderen, in situaties waarin dat tegelijkertijd moeilijker geworden is.
Onze complexe samenleving in een ‘doe-het-zelf maatschappij’ vraagt veel van kinderen, jongeren en volwassenen.Van hen wordt verwacht dat zij innovatief, dynamisch en flexibel zijn. Zelfkennis, verbeelding en reflectie spelen hierin een belangrijke rol. Creativiteit kan dit vermogen vergroten. Er is naar voren gekomen dat er sprake is van een spanningsveld tussen de eisen vanuit de samenleving en de voorwaarden voor het ontwikkelen als individu. Aan de ene kant wordt er van ons verwacht dat wij zelf zorg dragen voor onze ontwikkeling en zelfstandig zijn in onze ‘doe- hetzelf”maatschappij, terwijl we aan de andere kant niet zonder anderen kunnen. De mens is een sociaal wezen.
- 11 -
De basisschool vormt een belangrijke grondslag voor de ontwikkeling van het kind. Kinderen blijken meer te kunnen dan lange tijd is gedacht. Het onderwijs wil hier nu op inspelen. Vanuit diverse beleidsstukken en wetenschappelijk onderzoek komt steeds meer de vraag naar extra mogelijkheden om de ontwikkeling van sociale en culturele competenties van (jonge) kinderen beter te stimuleren. Het bredeschool activiteitenaanbod kan hierin een belangrijke rol gaan vervullen.
Sociale en culturele competenties maken dat wij goed kunnen functioneren in de maatschappij. Drama kan als middel worden ingezet om deze competenties te verwerven en te versterken. De vraag op welke manier drama als middel kan dienen voor het bevorderen van sociale en culturele competenties is de vraag waar het in deze verdieping over gaat. De vorm improvisatie is het meest relevant, gezien onze veranderende samenleving en de toenemende eis naar het creatief inspringen hierop en het eigen maken van sociale en culturele competenties. In hoofdstuk 3 wordt hier op verder gaan.
Nu wij meer weten over het belang van het ontwikkelen van sociale en culturele competenties kunnen wij ons meer gaan verdiepen in de betekenis ervan.
- 12 -
Hoofdstuk 2
Sociaal en culturele competenties
In het vorige hoofdstuk werd gesproken over onze huidige complexe samenleving en de invloed die sociale en culturele competenties hebben op de ontwikkeling van het individu.In dit hoofdstuk worden die verschillende sociale en culturele competenties gespecificeerd. Voorafgaand aan deze specificatie wordt eerst behandeld wat er met sociaal en culturele competenties bedoeld wordt.
§2.1
Competenties
Wanneer men aan het begrip competenties denkt, heeft men het al gauw over vaardigheden. Competenties zijn niet alleen maar vaardigheden, het begrip omvat meer. Een competentie vormt een klein onderdeel van een persoon en bestaat uit verschillende onderdelen. Een competentie komt naar voren wanneer de persoon daadwerkelijk bereid is om “zijn kunnen” in de praktijk te brengen.
Wanneer iemand competent is, bedoelen wij daarmee dat hij of zij succesvol is in het vervullen van een bepaalde rol of functie, hij of zij “kan” het. Een competentie bestaat uit de onderdelen; kennis, vaardigheden, persoonskenmerken en motivatie. Je moet weten wat je doet; je moet het kunnen; je moet jezelf als persoon erin herkennen; en je moet het willen. De volgorde waarop de onderdelen worden eigengemaakt kan verschillen maar iemand is niet competent wanneer één van de onderdelen ontbreekt. Voor het begrip competentie wil ik de volgende definitie gebruiken;
“Het geheel aan kennis, inzichten, vaardigheden en persoonskenmerken die noodzakelijk zijn om op een volwaardige wijze in een maatschappij te kunnen functioneren.”4
In deze verdieping wordt er gesproken over sociale en culturele competenties. Nu wij weten wat er met het begrip “competentie” wordt bedoeld, kunnen de volgende onderdelen worden uiteengezet: het sociale en het culturele aspect.
4
Stichting de Meeuw, 2004
- 13 -
§2.2
Sociale competenties
“Sociaal” gaat altijd over hoe er met de ander om gegaan word. Hoe is het gedrag naar de ander, wat wil men van de ander, wat doet men met de ander? De mens heeft anderen nodig om zichzelf te kunnen vormen. Vrijwel alles wat wij doen, denken en voelen, staat onder invloed van anderen. Het is niet voor niets dat de mens af en toe met zichzelf de spot drijft door te zeggen: “Ik ben een kuddedier.” In hoofdstuk 1 sprak ik van een spanning tussen het zelfstandig kunnen zijn en het niet kunnen ontwikkelen zonder anderen, ook hier komt dit weer naar voren. Als individu zijn we altijd met anderen bezig. De mens is een sociaal wezen. Het begrip sociale competentie zou als volgt gedefinieerd kunnen worden;
“Een sociale competentie is een samenhangend geheel van houdingen, inzichten en vaardigheden, die betrekking hebben op de ontwikkeling van de eigen identiteit in relatie tot de ander en de omgeving.” 5
Binnen het basisonderwijs vormen een aantal sociale competenties een belangrijke basis binnen de ontwikkeling van het schoolgaande kind. Deze competenties worden verweven binnen het lesprogramma. Onder deze competenties wordt onder andere verstaan: zelfvertrouwen, communicatie, verbeelding, samenwerken, creativiteit en verantwoordelijkheid dragen. De scholen verwerken deze competenties in het lessenprogramma. Samen met culturele competenties vormen zij de basis voor de culturele vorming,, hier wordt in §2.5 op teruggekomen.
§2.3
Culturele competentie
Cultureel heeft betrekking op de cultuur, is aan de cultuur gewijd. “Culture or civilization, taken in it’s wide ethnographic sense, is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other capabilities and habits acquired by man as a member of society6.” Deze definitie kwam in verschillende bronnen naar voren. Deze definitie schetst onze samenleving als een geheel terwijl dit nu misschien niet meer zo is. De definitie suggereert naar mijn mening dat er één samenleving is met één cultuur. Wij vormen met de rest van inwoners van Nederland de Nederlandse samenleving maar wij hebben alleen dat gegeven als kenmerk dat ons tot een groep doet behoren. Er is naar mijn mening sprake van een pluriforme samenleving met een dynamische cultuur. De definitie zoals op de vorige pagina beschreven staat, zou ik willen benoemen tot een statische definitie. De onderdelen die echter naar voren worden gebracht als zijne onderdeel van een samenleving/ cultuur wil ik wel graag gebruiken om het begrip cultuur nader te verklaren.
5 6
Stichting de Meeuw, 2004 Definitie van cultuur uit het werk van Edward B. Tylor, 1871
- 14 -
Cultuur wordt voortgebracht door mensen die deel uit maken van een groep. Binnen deze groep zijn er afspraken, gewoonten, taal en tradities die geschreven en ongeschreven, die aan elkaar worden doorgegeven. Culturele competenties zijn competenties die te maken hebben met verschillende groeperingen binnen de samenleving en kunst. Sociaal en cultureel komen samen naar voren, zij overlappen elkaar. Sociaal zegt iets over jezelf in relatie tot de ander, cultureel heeft te maken met het functioneren binnen de groep, rekening houdende met geschreven en ongeschreven normen en waarden. Een voorbeeld hiervan is iemand aankijken als je met hem/ haar praat maar ook weten dat er culturen zijn waarbij dit onbeleefd is.
Onder cultuur wordt ook verstaan; kunstuitingen of kunst en wetenschap, inclusief literatuur, architectuur, en dergelijke. Het cultuurdepartement van het Ministerie van OC&W houdt zich vooral met de vormen van deze omschrijving van cultuur bezig. Culturele competenties zijn dus competenties die betrekking hebben tot verschillende culturen maar kunnen ook competenties zijn die te maken hebben met kunstparticipatie. Bij culturele competenties word ook wel gesproken van culturele vorming.
§2.4
Culturele vorming in relatie tot culturele competentie7
Culturele vorming wijst in het algemeen op de vorming van kunstzinnig besef en de vaardigheden en de vaardigheden om kunst waar te kunnen nemen, te beleven en te beoordelen. Het kind leert kunst en cultuur te waarderen en ervan te genieten. Dit kan zowel op school als buiten de school plaatsvinden. Al eerder in hoofdstuk 1 van deze verdieping werd geschreven dat kinderen leren uit ervaringen die zij opdoen. Deze ervaringen kunnen zij niet alleen opdoen via school maar ook door middel van het informele leren via verenigingen en vriendenkringen en het educatieve werk van culturele instellingen, musea en theaters. “Culturele vorming omvat alle vormen van educatie waarbij kunst- bijvoorbeeld beeldende kunst, audiovisuele kunst, letteren, dans, drama, muziek, en het materiele culturele erfgoed- als doel of als middel wordt ingezet”.8
Men kan onderscheidt maken tussen (re)productieve en receptieve culturele vorming. Bij (re)productieve culturele vorming gaat het om het om de kunst beoefenen, zoals het leren spelen van een instrumenten het leren van een bestaand muziek of toneel -stuk uit te voeren, of een schilderij maken, enz. Het gaat om actieve kunst- en cultuurparticipatie.
7 8
Gebaseerd op M.Spierts, Werken aan openheid en samenhang, pagina 97. Ministerie van OC&W, 1996, pagina 12
- 15 -
Bij receptieve kunst- en cultuurparticipatie gaat het om het leren omgaan met cultuuruitingen en kunst. Wanneer men deze begrijpt, kan men leren om ervan te genieten.9 Heel algemeen verwijst culturele vorming naar vormingsprocessen die primair gericht zijn op verklaring, zingeving en oriëntering van het bestaan. Expressie, vormgeving, communicatie, levensstijlen en bestaands- en levensethiek zijn aspecten die hierbij naar voren komen. Culturele vorming is het vermogen om te kunnen reflecteren en vanuit het reflecteren te beslissen wat waardevol is voor de cultuur waarin men leeft. Die cultuur verdient het om overgedragen en weer verworven te worden. Als ik het begrip ga afbakenen, verwijst culturele vorming naar de vormingsprocessen die in werking worden gezet door kunst en het deelnemen aan kunstactiviteiten. Wat betekent het voor mij, wat heeft dit voor mij voor waarde, wie ben ik en wat wil ik bereiken. Kortom; processen van verklaring, zingeving en oriëntering van het bestaan zijn verbonden met kunst en kunstactiviteiten. Deze vragen zorgen ervoor dat er een continue proces is van verandering en vernieuwing in de kunsten. Bij kunst en cultuur gaat het er niet alleen om dat individuen, groepen, organisaties en gemeenschappen worden gestimuleerd tot deelname, maar deze individuen, groepen, organisaties en gemeenschappen zelf ook stimuleren. Als met plezier beleefd wordt, zowel (re)productief als receptief en kunst en cultuur als zinvol wordt ervaren, enthousiasmeert dat tot verdieping, versterking, verbreding en verbetering.
“Cultuur is in haar meer kunstzinnige aspecten ook een oefening in de kracht van verbeelding, in het spelen met het bestaan en de vormgeving ervan, in ontwikkeling van smaak en gevoel voor schoonheid. Kunst wordt verbonden met de morele ontwikkeling van mensen, met de oefening van menselijke vermogens in het omgaan met normen en waarden.”10
Wanneer ik spreek in deze verdieping over het ontwikkelen en/of versterken van culturele competenties dan bedoel ik daarmee de morele ontwikkeling, menselijke vermogens in het omgaan met normen en waarden, bewust worden van eigen omgeving en niet onbelangrijk het verbeeldend vermogen. Het vermogen om verbeelding om te zetten in iets productiefs, om te vormen. (Zie ook hoofdstuk 3) In de vraagstelling wordt aangegeven dat er onderzocht wordt op welke manier drama als middel kan worden ingezet voor het versterken en ontwikkelen van sociale en culturele competenties. In §2.2 is het sociale aspect, dat terugkomt in de competenties binnen het basisonderwijs, uiteengezet. Er is een opsomming gemaakt van een aantal belangrijke competenties. Deze kunnen nu ook worden aangevuld met de culturele competenties: morele ontwikkeling, intercultureel vermogen, reflectie en verbeelding.
9
M. Spierts, Werken aan openheid en samenhang, p.p. 96-100 V. de Waal, p.p. 250-255
10
- 16 -
Zo ontstaat er het volgende rijtje sociale en culturele competenties:
Zelfvertrouwen: het zeker voelen over jezelf, ergens voor durven staan, assertief zijn. Het beeld dat we van ons zelf hebben, bepaalt ook hoeveel vertrouwen we in onszelf hebben. Zelfvertrouwen is belangrijk in het leven. Zelfbeeld en zelfvertrouwen worden van kinds af aan ontwikkeld. Hoe beter het zelfbeeld, hoe positiever men in het leven staat. Een kind ontwikkelt een zelfbeeld door de manier waarop de mensen in zijn omgeving op hem reageren.
Verbeelding: ook wel inlevend vermogen genoemd, het zich kunnen verplaatsen in een bepaalde situatie of een ander. Voorwaarde om in te kunnen leven in anderen is dat men zichzelf kent. Wanneer men zelf ervaren heeft dat er verschillende gevoelens bestaan, is men in staat anderen beter te begrijpen.
Creatief zijn: oftewel initiatief nemen, durven iets te doen, een keuze te maken, nadenken over nieuwe oplossingen en mogelijkheden. Dit lukt alleen wanneer kinderen zich veilig voelen en zeker genoeg zijn van zichzelf.
Reflectie: kennis hebben van eigen kunnen, houding en gedrag in relatie tot de ander. Bewustwording van omgeving en plek in de samenleving.
Communicatie; zowel non-verbaal als verbaal in staat zijn zichzelf verstaanbaar te maken, gedachten en gevoelens kunnen verwoorden.
Samenwerken: het met anderen toewerken naar een gezamenlijk doel, waarbij iedereen een ongeveer even grote inbreng heeft binnen het geheel.
Morele ontwikkeling: aanvoelen en beoordelen wat goed en slecht is, waar andermans grenzen liggen en deze respecteren.
Verantwoordelijkheid dragen: niet de schuld bij iemand anders leggen maar zelf verantwoordelijkheid voelen en nemen voor eigen handelen.
- 17 -
Intercultureel vermogen: het vermogen om te kunnen gaan met verschillende leefstijlen en normen en waarden.
Onze samenleving is continue in verandering, onze kinderen moeten hierop kunnen inspelen en mee ontwikkelen. Er worden hoge eisen gesteld aan onze competenties. De competenties die behandeld zullen gaan worden als zijnde sociale en culturele competenties die terugkomen in de vraagstelling zijn; verbeelding, zelfvertrouwen, reflectie en creativiteit. Het kind moet zich kunnen verplaatsen in een ander, hiervoor heeft het verbeeldingskracht nodig. Zelfkennis en reflectie zijn belangrijke vaardigheden waar kinderen aan moeten werken. In kunnen schatten hoe anderen zullen reageren op jouw acties is een onderdeel hiervan. Het vermogen te kunnen reflecteren staat hierbij voorop. Creativiteit kan dit vermogen vergroten. Daarnaast moet het kind zich vooral prettig voelen bij wat hij doet, zelfvertrouwen maakt dat het kind zich zal durven open te stellen voor ontwikkeling.
Het zijn de sociale en culturele competenties, creativiteit, zelfvertrouwen, verbeelding en reflectie, waar in hoofdstuk 3 mee verder mee gegaan wordt. Alle genoemde competenties overlappen elkaar. Het is niet mogelijk om alle competenties helemaal los van elkaar te kunnen zien. Ik heb de competenties uitgekozen die naar mijn mening het meest relevant zijn voor de doelgroep met betrekking tot de vraagstelling.
§2.5
Conclusie
De sociale en culturele competenties spelen een belangrijke rol binnen het onderwijs maar ook gedurende de rest van het leven van het kind. Sociaal wil zeggen; in relatie tot de ander. Cultureel heeft te maken met het kunnen functioneren in de groep, culturele achtergronden, moraal, maar ook met vormingsprocessen binnen het actief deelnemen aan kunst. Sociaal en cultureel zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden, het is om die reden dat er niet meer zal worden gesproken van sociale en culturele competenties maar van sociaal-culturele competenties.
In deze theoretische verdieping gaat het over wat dramavorm improvisatie doet voor het versterken en helpen ontwikkelen van de sociaal-culturele competenties. Het is niet mogelijk, gezien de omvang van de verdieping om alle competenties te bespreken. Gekozen is voor creativiteit, verbeelding, zelfvertrouwen en reflectie. Dit zijn de competenties die direct in relatie staan tot de vraagstelling. In het volgende hoofdstuk wordt hier dieper op ingegaan.
- 18 -
Hoofdstuk 3
Drama en improvisatie
In dit hoofdstuk komt de algemene vraag, wat drama doet voor het versterken en helpen ontwikkelen van sociaal-culturele competenties, terug. Ook zal in dit hoofdstuk het begrip drama afgebakend worden naar de dramavorm improviserend spel. Ik zal uiteenzetten wat deze vorm doet voor de doelgroep met betrekking tot creativiteit, verbeelding, zelfvertrouwen en reflectie en onder welke voorwaarden hieraan gewerkt kan worden. Daarnaast zal er kort worden besproken op welke manier improvisatie nog meer wordt ingezet als middel.
§3.1
Drama in relatie tot sociaal-culturele competenties
Waarom drama uitgekozen is als middel voor het verwezenlijken en versterken van sociaal-culturele competenties in plaats van andere vormen van kunst, is dat binnen het werken aan sociaal-culturele competenties er een constante spanning is tussen solistisch gedrag en samenwerking.
Eerst zal het begrip drama nader worden verklaard. Vervolgens wordt er specifiek ingegaan op hoe improvisatie in relatie tot de sociaal culturele competenties; zelfvertrouwen, creativiteit, verbeelding en reflectie.
§3.1.1 Drama Theater, toneel, drama en spel zijn begrippen die vaak naast elkaar gebruikt worden maar elkaar niet kunnen vervangen. Dit kan erg verwarrend zijn. In het product “Tapa Tapa” en ook binnen deze theoretische verdieping wordt er gebruik gemaakt van de begrippen drama, spel en vormen. Om duidelijk te krijgen wat het begrip drama betekent, maak ik graag gebruik van een omschrijving die ik verkregen heb middels een schriftelijk interview met een docent theatermaker en onderzoeker aan de hogeschool voor de kunsten van Utrecht, faculteit educatie11. De geïnterviewde legt uit: “Laten we allereerst eens kijken naar de betekenis van het woord drama. De algemeen geaccepteerde betekenis is toneelspel. De originele Griekse betekenis is handeling. Toch is het woord toneelspel niet synoniem met het woord drama. Net als bij dat zinnetje: ‘een koe is een beest, maar niet ieder beest is een koe’, is toneelspel drama, maar niet alle drama toneelspel. De betekenis van het woord omvat meer dan alleen toneelspel. Ook speloefeningen vallen onder de noemer drama.”
Gesteld mag worden dat drama een algehele verzameling is van diverse vormen van theater en spel. In deze verdieping wordt er van uitgegaan dat drama als middel ingezet kan worden om sociaal-culturele competenties te verwerven en/of te versterken. Onderscheid gemaakt kan worden tussen agogische doelstellingen en dramatechnische doelstellingen.
11
Dhr N.Christophe
- 19 -
Agogische doelstellingen beschrijven wat er met betrekking tot de houding en het gedrag van de kinderen bereikt moet worden. De activiteit bepaalt welk onderdeel van drama gebruikt wordt om de doelstelling te bereiken. Sociaal-culturele competenties vallen onder de agogische doelstellingen. Later in dit hoofdstuk wordt gesproken over wat drama doet met de doelgroep en hoe improvisatie als middel wordt ingezet om de agogische doelstellingen te bereiken. Eerst wordt er uiteengezet wat er onder improvisatie verstaan wordt en wat deze spelvorm doet met de doelgroep, kinderen van 8 –12 jaar, uit de vraagstelling. §3.1.2 De doelgroep12 Kinderen van 8 tot 12 jaar worden ook wel schoolkinderen genoemd. Deze doelgroep zit midden in een socialisatieproces. Hiermee wordt bedoeld het proces waarin een individu zich, in de omgang met anderen, een cultuur eigen maakt binnen de context van maatschappelijke waarden en normen. Schoolkinderen hebben verschillende milieus die een rol spelen bij het socialisatieproces. Het eerste milieu is het gezin waar het kind in opgroeit, school neemt een belangrijke tweede plaats in. Op school doet het kind ervaringen op met anderen, maakt het kind kennis met andere meningen, en leert het kind. De periode op de basisschool is voor het kind van groot belang. Het derde milieu van het kind bestaat uit buurt, clubs en het verenigingsleven. Het kind krijgt te maken met de verschillende gezinnen waar de andere kinderen in opgroeien en maakt dus kennis met verschillende manieren van opvoeden.Het vierde milieu bestaat uit de media en de televisie. Het schoolkind is nog niet in staat om alles goed te kunnen filteren uit wat hij ziet, hoort en leest. Een kind van 12 kan beter een onderscheid maken tussen werkelijkheid en fictie dan een kind van 8. Omdat de basisschool een belangrijke rol vervult bij de vorming en ontwikkeling van kinderen, zijn sociaal-culturele competenties verweven in het schoolprogramma. De verschillende lesmethoden uitgevers spelen hierop in door de methoden aan te passen en extra methoden te introduceren. De huidige methoden richten zich vooral op het ervaringsgericht leren vanuit de belevingswereld van de kinderen. §3.1.3 De doelgroep met betrekking tot Drama13 Kinderen in de leeftijdsgroep 8 -12 beginnen het spelen en presenteren voor publiek interessant en belangrijk te vinden. “In de verschijningsvormen van spel zijn de contouren al zichtbaar van de latere bijzondere verschijningsvormen van spel en kunstzinnige activiteiten. In het oefenspel en regelspel zijn reeds de eerste vormen van de latere volwassen spel- en sportactiviteiten zichtbaar. In het symbolisch spel en het latere constructiespel vinden we de grondslagen voor de latere kunstzinnige uitingen van een mens.”14 Vooral binnen de groep is er een diversiteit aan spelinteresse te zien.
12
A.C. Verhoef, Kennis van doelgroepen, p.p. 80-100 L.Janssens, De kunst van het spelen, p.p 89-96 14 J. van Rosmalen, Het woord aan de verbeelding, pagina 53 13
- 20 -
Er is een verschil tussen wat men in de dramales als echt kinderlijk ervaart en de dingen die ze oppikken van oudere vriendjes en vriendinnetjes, broers of zussen. Op de spelvloer is te zien dat het ene kind bijvoorbeeld nog vaak een dier wil spelen terwijl het andere kind kiest voor een heldenrol.
Het creatieve vermogen maakt een belangrijke ontwikkeling door. Doordat het kind de juiste vaardigheden en inzichten zich eigen heeft weten te maken is het nu in staat om creativiteit om te zetten in spel. Kleding, sociale status, het verschil tussen jongens en meisjes en alles wat het leven te bieden heeft trekt de aandacht en kan van invloed zijn op het spelverloop. Kinderen zijn in staat een eigen mening te vormen, maar kunnen ook nog onbevangen authentiek zijn.
Het kind is geïnteresseerd in het aanleren van nieuwe speltechnieken, ook al worden deze wanneer het kind met een spelopdracht bezig is soms weer volledig vergeten. Meisjes kunnen klagen dat jongens te druk doen, terwijl de jongens zich van geen kwaad bewust zijn. Groepsprocessen kunnen bij drama duidelijk naar voren komen. De wil is er vaak om zich als groep in bepaalde sociale en dramaspecifieke opzichten te verbeteren. Het kind kan nog spelen zonder dat er sprake is van een schaamtegevoel. Kinderen in de leeftijd van 8-10 jaar zijn nog onbevangen waardoor zij eerder in staat zijn om met originele oplossingen te komen en makkelijker zijn te vormen. Het kind van 12 heeft meer kennis en zal zijn oplossingen meer vanuit de realiteit benaderen. Fysieke opdrachten en vooral verkleden blijft een succes onder de doelgroep.15 Binnen de drama activiteit ‘Doe maar!” het improviserend spelen van “Tapa Tapa”, wordt hier op ingespeeld door de kinderen vanuit een schatkist met voorwerpen en kledingstukken te laten werken.
§3.2
Improvisatie
“Improviseren betekent inspelen op onverwachte dingen, dingen waarop je niet bent voorbereid, waar je onmiddellijk moet reageren terwijl je beperkte middelen tot je beschikking hebt.”16 Improvisatie is een middel dat wordt ingezet op verschillende manieren zoals bijvoorbeeld in trainingsvorm (politieacademie) therapeutische vorm (creatieve therapie) of als onderwijs methode (ervaringsgericht leren).Bij improvisatie als spelvorm wordt het kind door middel van spelopdrachten aan het denken gezet, moet het kind inspelen op onverwachte situaties, keuzes maken en zich aanpassen aan de spelwerkelijkheid. Improvisatie valt te vergelijken met tennis.17 Het spel begint. De spelers komen het spelvlak op. Als er een nieuwe spelopdracht wordt gegeven wordt er ‘geserveerd’. Dit wordt een spelaanbieding genoemd.
15
H. de Nooij, Kijk op spel, pagina 21 Definitie van improvisatie van improvisatietheater.nl 17 Kijk op spel, pagina 78 16
- 21 -
Een spelaanbieding kan van alles zijn, bijvoorbeeld ‘Dag meneer de groenteboer, weertje hè?’ Weertje hè?' is een opening om tot improvisatie te komen. Het lokt een reactie uit. Improvisatie hoeft dus geen ingewikkeld en 'hoogstaand' spel te zijn. Aan de andere kant staat een tegenspeler die zal moeten reageren..Reageert hij niet op de spelaanbieding, dan noemt men dat een spelblokkade. Een voorbeeld is: 'Groenteboer? Ik ben de groenteboer niet, ik ben de bakker!' Zo’n blokkade kan ontstaan doordat de speler van tevoren heeft bedacht wat hij zou gaan doen en/of zeggen, soms om origineel te willen zijn of uit onzekerheid hoe hij op dat moment moet reageren. Van de spelbegeleider wordt er op een dergelijk moment verwacht dat hij samenspel stimuleert. Er zal gekeken moeten worden of de speler zelf met een alternatief, dus met een nieuwe spelaanbieding komt. Reageert de tegenspeler wel, dan accepteert hij de spelaanbieding en kan er spelinteractie en dus improvisatie ontstaan. Bij improvisatie wordt de speler op zichzelf teruggeworpen. Dit kan bij sommige kinderen leiden tot scoringsdrang. De spelleider kan . zorgen voor een goede communicatie over en weer. Van groot belang is dat de spelleider geen waardeoordeel toekent, maar flexibel blijft en de spelers betrekt bij het zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Dit kan worden gerealiseerd met de hulp van de kinderen uit het publiek. Dan spreekt men over “side- coaches.”
Bij improvisatie gaat het dus om de interactie met de medespelers en de inbreng van het publiek. Er moet een spelaanbieding zijn en een reactie hierop. De reactie moet accepterend zijn. De spelers moeten dus aannemen wat de tegenspeler heeft in te brengen. Wanneer een speler niet reageert wordt dit blokkade genoemd. Improvisatie biedt de mogelijkheid om te spelen met de werkelijkheid en situaties. Improvisatie biedt ook de mogelijkheid om te oefenen houding en gedrag. In de volgende paragraaf wordt er uiteengezet wat improvisatie doet met de doelgroep, kinderen van 8-12 jaar.
§3.3
Wat doet improviserend spelen met de kinderen gedurende de activiteit
Deze paragraaf zullen de regels van improvisatie aan bod komen en worden deze regels in relatie gelegd met de sociaal-culturele competenties; creativiteit, zelfvertrouwen, verbeelding en reflectie. Henk Hofman18 heeft zich verdiept in het werk van Keith Johnstone, grondlegger van de theatersport en bedenker van de theorie achter statussignalen.19Het werk van Keith Johnstone komt in veel boeken van theatermakers terug. Henk Hofman vat in zijn boek ”improvisatie kun je leren” de regels voor improvisatie als volgt samen: wees niet voorzichtig, bij twijfel:”ja” zeggen en vooral niet plannen! Dit is geen eenvoudige opgave. Het zijn regels die tegen de natuur in gaan van de mens.
18 19
H. Hofman, Improviseren kun je leren, pagina 1 Het boek “Impro”van Keith Johnstone wordt gezien als belangrijke basis voor improvisatie.
- 22 -
Als een mens gevaar ziet zal hij twijfelen en uiteindelijk kiezen voor de veilige weg. Hij zegt “nee.” Dit zit in de aard van de mens, het is een natuurlijke reactie. Ook al is de één een echt plantalent en de ander een chaoot van nature, wij leren allemaal om eerst te denken voordat wij iets doen. Bij improvisatie draait het om het durven te doen. Alle remmen los, verstand op nul en gaan! De kinderen leren om toe te geven aan impulsen en om deze om te zetten in handelingen. Dit is niet voor elk kind makkelijk om te doen. Het kind kan zich bedreigd voelen. De spelleider moet zorgen voor een laagdrempelig spelaanbod waarin het kind zich veilig voelt. Een goede klassikale warming-up zorgt er voor dat het kind zich niet gedwongen voelt en kan spelen vanuit een veilige basis.. Wanneer het kind zich veilig voelt zal het eerder bereid zijn om mee te werken aan iets wat hij als eng beschouwd. Dit is ook afhankelijk van het vertrouwen dat het kind in de spelleiding heeft.
Eerder werd er al gesproken over het werk van Johnstone. De kern van improvisatie ligt volgens hem bij accepteren en blokkeren. Door middel van de speloefeningen gaan de kinderen op zoek naar hun verbeeldingskracht en hindernissen die deze verbeeldingskracht blokkeren. Deze blokkade moeten de kinderen met behulp van de spelleider opsporen, verhinderen en opruimen. “Nee” zeggen, komt neer op blokkeren en legt het spel stil. Bij improvisatie leren de kinderen om spelwerkelijkheid en de inbreng vanuit de ander te accepteren.Het kind leert om toe te geven aan impulsen en niet vooraf te plannen. Wanneer het kind een opdracht krijgt is het niet voorbereid op de inhoud van die opdracht en zal hij moeten handelen naar eigen inzicht met de middelen die hij dat moment tot beschikking heeft. Wanneer kinderen het spelverloop gaan plannen, worden bepaalde mogelijkheden uitgesloten. Plannen kan voortkomen uit onzekerheid. Bijvoorbeeld stoerdoenerij en het ontwijken van een positief spelverloop waarbij het kind een stukje van zichzelf zal laten zien . Bij improvisatie draait het juist om het open laten van verschillende mogelijkheden. Toegeven aan de eerste ingeving is vaak het beste. Omdat kinderen van 8-12 jaar nog redelijk onbevangen zijn, is het voor hen gemakkelijker om toe te geven aan impulsen, mee te gaan in het spel en met eigen oplossingen te komen.
Naast het reageren op elkaar door middel van tekst, is bij improvisatie de houding van het lichaam erg belangrijk. Het menselijke lichaam is een belangrijk instrument waarmee wordt gecommuniceerd. Niet alleen hoe wij er uit zien, (hoe anderen naar ons kijken) maar ook hoe wij met ons lichaam omspringen wanneer wij interactie hebben met anderen zijn bepalend voor hoe de interactie verloopt.
“Verschillende wetenschappelijke onderzoeken wijzen uit dat, afhankelijk van de boodschap, non verbale communicatie (lichaamstaal) tussen de 65% en de 95% van onze communicatie bepaald. De Amerikaanse onderzoeker Mehrabian maakte een schatting van de verhouding verbaal/ non-verbaal gedrag. Volgens hem wordt een boodschap voor 55 % overgebracht via lichaamstaal, de stem is verantwoordelijk voor 38% en de woorden nemen een luttele 7% in beslag. Vooral wanneer er een
- 23 -
verschil is tussen de verbale en de non-verbale signalen die worden uitgezonden, zal de ontvanger vertrouwen op de non-verbale signalen.”20
Keith Johnstone heeft een non-verbale code ontdekt in het spel. Deze noemt hij statussignalen. Met het ontrafelen van deze code maakte hij het niet alleen mogelijk om de communicatie over en weer binnen de improvisatie te analyseren maar ook om non-verbaal gedrag in het dagelijkse leven te interpreteren. Niet om daar ook een rol te leren spelen maar ook om meer bewust te worden van eigen lichaamstaal en wat dit voor reacties te weeg kan brengen bij de ander. Kortom bij improvisatie wordt er aandacht besteed aan lichaamstaal waardoor de kinderen bewust worden van hun eigen houding en gedrag. Daarnaast zullen de kinderen leren hoe zij gebruik kunnen maken van non verbale communicatie naast verbale communicatie.
§3.4
Wat doet improvisatie met de sociaal-culturele competenties van het kind
Ook bij improvisatie is de spanning tussen het enerzijds zelfstandig kunnen functioneren en het anderzijds zich niet zonder anderen kunnen ontwikkelen zichtbaar. Het kind heeft als speler een tegenspeler nodig waarmee hij interactie kan hebben. Het publiek speelt ook vaak een grote rol binnen improvisatie. Zij geven het kind een positieve of een negatieve ervaring mee met hun reactie op het spel. In hoofdstuk 2 is er besloten om verder te gaan met de sociaal-culturele competenties: zelfvertrouwen, creativiteit, verbeelding en reflectie. Wat improvisatie met deze sociaal-culturele competenties doet, zal nu aan bod komen. Voordat hier een antwoord op gegeven wordt is het van belang deze competenties nog eens naar voren te halen en één voor één te beschrijven. Uiteindelijk is er een antwoord op de vraagstelling waar deze theoretische verdieping over gaat. Op welke manier kan improvisatie worden ingezet om sociaal-culturele competenties te versterken. In de conclusie wordt hier een antwoord op gegeven.
§3.4.1 Creativiteit21 Creativiteit is een proces dat aan de hand van de volgende onderdelen kan worden omschreven: motivatie, verkenning, experimenteren, bewerken en realisatie; Er moet sprake zijn van motivatie, de vonk die het creatieve proces in gang zet. Er begint een zoektocht die leidt tot nieuwe kennis en waardering van eigenschappen van de werkelijkheid.Dit wordt verkenning genoemd. Vervolgens komt de experimenteerfase, hiermee wordt bedoeld: het maken van variaties op en combinaties van beschikbare handelingsmogelijkheden. Een mogelijk resultaat hiervan
20 21
H.de Nooij, Kijk op spel, pagina 16. J.van Rosmalen ,het woord aan de verbeelding, pagina 21, 22,176 en 177.
- 24 -
is het vinden van alternatieve handelingsmogelijkheden. Bij de volgende fase, bewerking, worden nieuwe ontdekkingen bewerkt in het licht van het te bereiken eindresultaat. Uiteindelijk vindt er realisatie plaats; het realiseren van de uiteindelijke vorm of oplossing van een probleem.Verkenning en experimenteren vormen samen de divergente fase van het creatieve proces, bewerken en realisatie vormen samen de convergente fase van het creatieve proces. Hier wordt later op teruggekomen. Eerst wordt er gekeken naar de onderdelen motivatie en bewustwording uit het creatieve proces in relatie tot improvisatie.
Motivatie Voorwaarde voor een creatief proces is dat er sprake dient te zijn van een drijfveer om iets nieuws tot stand te brengen. Dit wordt ook wel de energetische fase genoemd. Het is de fase waarin het kind zich bewust wordt van een wens of noodzaak om tot een vernieuwing te komen, dit zijn twee verschillende drijfveren van een vernieuwingsproces, die elkaar kunnen aanvullen. Het kind krijgt een opdracht die hem aanspreekt en de eerste ideeën voor het spel gaan door het hoofd.
Bewustwording De spelopdrachten van improvisatie worden gekenmerkt door ongewone situaties die zich afspelen in de spelwerkelijkheid. Het zich bewust worden van een niet optimale situatie kan leiden bij het kind tot creatieve processen. Gevoelens kunnen hierbij een doorslaggevende rol spelen. Het kind komt mogelijk tot een creatief proces, op het moment dat hij bepaalde gevoelens bij zichzelf bespeurd.Het kind zal zich gaan afvragen welke mogelijkheden er zijn om tot een oplossing te komen voor de ongewone situatie.Bij een kind met een creatieve houding komt de vonk tot vernieuwing van binnenuit. Kenmerkend voor deze houding is onder meer een grote bereidheid tot: het omzetten van problemen in uitdagingen, het zetten van vraagtekens bij vanzelfsprekendheden: verwondering; nieuwsgierigheid, vernieuwingsdrang. Het kind gaat actief de uitdaging aan. Kinderen die deze kenmerken niet vertonen moeten extra worden ondersteund om tot creatieve processen te komen.De spelleider zorgt hierbij voor aansturen tot een vonkje. Een veilige, prettige omgeving en een goede begeleiding waar het kind vertrouwen in heeft, is hierbij van groot belang .
Divergentie Eerder werd er gesproken over verkenning en experimentatie als onderdeel van de divergente fase. Divergeren betekent: uiteenwijken. Men spreekt van een divergente fase, gedurende de tijd dat de inspanningen van de schepper gericht zijn op het genereren van verschillende alternatieven. Het kind kan pas tot verandering komen als er een alternatief is. Om het proces van ervaringsleren tot een creatief proces te laten worden is divergentie noodzakelijk. In gunstige omstandigheden kan het alternatief zelf worden ontdekt, al dan niet in samenspraak met anderen. Daadwerkelijke experimentatie, het simpelweg gewoon doen van de opdrachten en kijken wat dit brengt, is een
- 25 -
mogelijkheid tot het vinden van alternatieven. Een belangrijke voorwaarde voor experimenterend divergeren is loyaliteit jegens het experiment. Angst voor afkeuring of andere negatieve consequenties kan de divergentie onnodig blokkeren. Na motivatie, de vonk, komt het kind in beweging. Twee belangrijke mogelijkheden om tot iets nieuws te komen zijn: verkenning en experimentatie. In deze fase worden vaststaande gegevens en zekerheden (tijdelijk) losgelaten om tot een openheid te komen voor het onzekere, het onvoorspelbare, het nog onbekende. Dit geeft de mogelijkheid tot het opdoen van nieuwe ervaringen.
§3.4.1.1
Creativiteit, kinderen en studies22
Er is veel geschreven over creativiteit, met het oog op vragen als: ‘in welke omstandigheid komt creativiteit tot bloei’, ‘wat zijn de kenmerken van de creatieve persoonlijkheid’, ’heeft creativiteit iets met het IQ te maken?’ Ook zijn er veel uitspraken over kinderen gedaan zoals bijvoorbeeld deze: ‘succesvolle en intelligente kinderen zijn creatiever’. Deze uitspraken scheppen in feite verwachtingen die zichzelf waarmaken, omdat de leerkracht onbewust meewerkt aan de verwezenlijking hiervan.Feit is dat uit allerlei studies valt te concluderen dat niet slechts één bepaalde eigenschap tot creativiteit leidt, maar een combinatie van eigenschappen. Er moet een bron zijn (verbeeldingskracht), een kind moet durf hebben om tot vormgeven te komen (zelfvertrouwen en een zelfbeeld), het moet vrij kunnen experimenteren (omgeving). Een kind dat in een omgeving wordt grootgebracht waarin hij zijn emoties mag uiten, zal makkelijker tot creativiteit komen dan een emotioneel geremd kind. De thuissituatie is bij creativiteit dus van doorslaggevende betekenis, hoewel het onderwijs er zeker positief aan kan bijdragen. Het onderwijs behoort tot het tweede opvoedmilieu en vormt dus een belangrijke rol in ontwikkeling van het kind.
§3.4.1.2
Creativiteit en improvisatie
Het belang van creativiteit bij improvisatie is dat het moet bevestigen wat het kind in wezen al wist. Ieder kind is uniek. Creativiteit kan een bijdrage leveren aan de eigenwaarde van het kind. Verder brengt creativiteit het kind in contact met zijn eigen gevoelens, zodat hij er uiting aan kan geven. Dit verschaft een kind meer greep op de werkelijkheid, aangezien hij zijn ideeën aan die werkelijkheid toetst. Daarnaast creëert het kind met zijn fantasie ook nog een eigen wereld, die hem geborgenheid biedt. Al deze dingen dragen bij aan de persoonlijke groei van het kind.
Door het inzetten van improvisatie als middel, krijgt het kind de mogelijkheid tot experimenteren, onderzoeken, verbanden zien en nauwkeurig waarnemen. Voorts stimuleren de spelopdrachten het vermogen om divergent denken. Meerdere oplossingen te bedenken dus voor een probleem, zodat een gesteld doel vanuit verschillende invalshoeken benaderd kan worden.
22
H. de Nooij, Kijk op spel, pagina 21 en 22.
- 26 -
Creativiteit kan succesvol leren stimuleren. Creativiteit kan bij improvisatie gestimuleerd worden door de nieuwsgierigheid van het kind te prikkelen en het in aanraking te laten komen met de uitingen van creativiteit andere kinderen. Een improvisatie spelleider moet voorwaarden scheppen waarbinnen een kind tot experimenteren kan komen en zijn zelfvertrouwen stimuleren, zodat hij het experiment ook durft aan te gaan. Een goede opbouw in de improvisatie activiteit vormt hierbij een belangrijk onderdeel. Prestaties van het kind mogen niet afgewezen worden, want een kind moet origineel mogen zijn. Uitdagende opdrachten ('problemen') die aansluiten bij de beginsituatie van het kind en daardoor prikkelend zijn stimuleren creatieve processen.
§3.4.2 Verbeelding23 Verbeelding bestaat uit innerlijke beelden: waarnemingen, gedachten en innerlijke beelden Deze beelden kunnen worden ingedeeld op: - zintuigcategorieën, beelden die verschijnen als een visueel beeld of als het innerlijk horen van een geluid, ruiken van geuren, proeven van smaken of tasten lichaamssensaties.
- herinnerings-, verbeeldings- en fantasiebeelden dit
zijn innerlijke beelden die je nooit hebt waargenomen maar wel kunnen bestaan - persoonlijke of algemene beelden. De mens is in staat om innerlijke beelden te kunnen veranderen. Het beeld kan worden verplaatst of gedraaid, vergroot en verkleind, gemengd en gecombineerd en gepersonificeerd. (Waar sprake van is wanneer het beeld menselijke eigenschappen krijgt.) Dit wordt ook wel een verbeeldingsstrategie genoemd. Deze term geeft de samenhang tussen het oorspronkelijke beeld en de nieuwe beelden die volgen.Verbeelden heeft betrekking op het vermogen om vloeiend innerlijke beelden op te kunnen roepen en deze innerlijke beelden kunnen sturen. Een onderdeel van verbeelding is het in staat zijn om zelf te kunnen verplaatsten in iets anders, bijvoorbeeld personen, situatie of omgeving.
Bij improvisatie houdt staat de dramatische actie/ handeling direct in verband met de verbeelding. Het spontaan verschijnen van een reeks innerlijke beelden, beeldenstroom, samengaand met dramatische acties die hieraan uitdrukking geven, wordt aangeduid met de term “spelstroom.” De spelstroom en de ruimte voor het oproepen van beelden ligt in de handen van de improvisatieleider. Een goede inleiding kan er voor zorgen dat er een beeldenstroom op gang komt bij de kinderen.
“Bij kinderen wordt verbeeldingskracht wel eens omschreven als 'het aangeboren mechanisme waarmee een kind datgene wat hij ervaart en leert op eigen wijze verwerkt en tot uitdrukking brengt”24
23 24
S.Vane, Werken met Drama, p.p. 29-54. en H.de Nooij, Kijk op spel, pagina 21. H.de Nooij, Kijk op spel, pagina 21
- 27 -
Om dat te kunnen, heeft een kind in feite natuurlijk geen volwassene nodig. Verbeeldingskracht wordt bij kinderen vaak ook fantasie genoemd. Fantasie vooronderstelt een volledige vrijheid van denken, uiterst divergent denken. Daaronder kan worden verstaan; denken dat los staat van de remmende regels en invloeden die gelden in de werkelijkheid zoals volwassenen deze bekijken. Binnen het fantasierijke spel krijgt het kind vat op de werkelijkheid, alsmede op de gevoelens die de werkelijkheid bij hem oproept. Fantasie maakt het kind in die zin krachtiger, emotioneel weerbaarder.
Improvisatie stimuleert de verbeeldingskracht door het kind zelf de bepalende factor in het spel te laten zijn. Dit gebeurt dankzij het creëren van de juiste omstandigheden. Verbeeldingskracht kan door improvisatie worden gestimuleerd doormiddel van opdrachten en spel die niet overeenkomen met de werkelijkheid. Het neerzetten van een ongewone situatie, uitdagende vragen stellen tijdens een inleiding, instructie of nabespreking, kunnen de verbeelding stimuleren. De improvisatiespelleider moet mee kunnen en durven gaan in de fantasie van het spel. Waarderingen van de fantasierijke (en vaak creatieve) oplossingen binnen het spel zijn belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Wanneer het kind een waardering krijgt voor zijn prestatie zal hij bij een volgende keer meer zelfvertrouwen hebben en met meer overgave actief deel uit nemen van het spel.
§3.4.3 Zelfvertrouwen Met zelfbeeld word er bedoeld; de mening of het beeld wat voortvloeit uit de wijze waarop het kind naar zichzelf als totaalplaatje kijkt. Dit verschilt per persoon. Bij improvisatie wordt er geen masker opgezet, in tegenstelling wat soms wordt beweerd, maar wordt er van het kind gevraagd om iets bloot te geven van zichzelf. Improvisatie vraagt van het kind om zichzelf te zijn en te werken vanuit impulsen en ideeën die hij zelf naar voren brengt. De manier waarop hij dit doet wordt beloond of afgestraft met de reactie van de speler en het publiek. Het kind wordt geconfronteerd met zichzelf, met zijn talenten, en de punten waaraan nog gewerkt moet worden. Dit komt gelijk tijdens het spel of na afloop van de spelopdracht naar voren.Door op verschillende manieren te worden geconfronteerd, zal het zelfbewustzijn toenemen, dit is wel afhankelijk van de instelling van het kind met betrekking tot leren, de sociale veiligheid binnen de groep en het vertrouwen dat het kind in de spelleider heeft. Onderzoek suggereert dat kinderen met zelfvertrouwen creatiever zijn. Ze durven eerder tot nieuwe mogelijkheden te komen.Om nieuwe dingen te creëren is het noodzakelijk dat het kind gelooft dat hij daartoe in staat is. Het kind moet niet bang zijn om fouten te maken, maar moet vertrouwen in zichzelf hebben. Omgekeerd krijgt het kind meer zelfvertrouwen wanneer het merkt dat hij het kan. In dit proces is positieve bevestiging vanuit de omgeving van het kind buitengewoon belangrijk, en dan het liefst nog van iemand in wiens deskundigheid het kind gelooft.
- 28 -
Bij drama in het algemeen, heeft het geven van complimenten, behalve het vergroten van inzicht, dan ook het doel om dat zelfvertrouwen te stimuleren, zowel op productgericht als op procesgericht niveau. Want op dat laatste niveau wordt er niet alleen aandacht besteed en complimenten gegeven aan de zwakkere kinderen, maar aan alle kinderen. Zelfvertrouwen groeit dus bij een kind wanneer het succes heeft. Een belangrijke vorm van succes is dat het kind zijn eigenheid mag uiten, zichzelf mag zijn en zich daarbij gewaardeerd voelt. Daartoe is ook altijd sociale veiligheid een voorwaarde. Zelfvertrouwen kan worden gestimuleerd door improvisatie als laagdrempelig en als een vanzelfsprekendheid aan te bieden. Door interesse te tonen, vragen te stellen, verwachtingen te koesteren, complimenten te geven en sociale veiligheid te creëren. Resultaten mogen niet worden afgekeurd, het gaat bij improvisatie niet om hoogstaand spel. Ongewenst gedrag mag worden afgekeurd, maar het kind zelf nooit. Bij improvisatie moet de opdracht altijd goed worden nagesproken. Op deze manier kan het kind zich meer bewust worden van zijn houding, gedrag en zijn spelprestaties.
§3.4.4 Reflectie Bij improvisatie wordt het kind voortdurend geconfronteerd met de acties van anderen als gevolg op zijn eigen handelen. Dit helpt het kind bewuster te worden van zijn eigen handelen. Improvisatie is een spelvorm die regels heeft die tegen onze natuur in gaan. ( §3.3) “Om deze nieuwe strategieën kans van slagen te geven, dient de speler op een andere manier te spelen dan hij of zij veelal gewend is te doen. Namelijk minder aandacht besteden aan of het goed is wat hij doet; adequaat, origineel, technisch, goed uitgevoerd, verstaanbaar, enz.”25 Ook bij improvisatie is er sprake van een spanningsveld tussen, enerzijds het zelf naar voren brengen van ideeën, het toegeven aan impulsen en anderzijds de medespeler in staat te stellen impulsen, ideeën, gedachtes, gevoelens, tot vorm te brengen. Dit maakt dat er van het kind wordt gevraagd om te reflecteren. Dit gebeurd al tijdens de spelopdracht. De spelleider kan de opdracht even stilleggen om de kinderen te laten nadenken over de handelingen en de gevolgen binnen de spelwerkelijkheid. Dit kan zijn omdat er een blokkade is ontstaan. Bij improvisatie is het van belang dat het kind die de blokkade veroorzaakt heeft zelf tot de ontdekking komt dat hij die heeft veroorzaakt. De spelleider zal het spel stilleggen en een klassikaal gerichte vraag stellen zodat hij het kind in kwestie, de medespelers en het publiek laat meedenken. De spelleider zal vervolgens het kind opnieuw uitdagen met een nieuwe opdracht en proberen om het kind met een nieuwe inbreng te laten komen op blokkade. Het kind heeft op deze manier op een prettige manier ervaren wat zijn actie tot gevolg had en heeft dit zelf opgelost met een nieuwe spelinbreng.
25
H.Hofman, Improvisatie kun je leren, pagina 1
- 29 -
Na afloop van de spelopdracht kijkt de spelleider samen met de kinderen terug op wat zich heeft afgespeeld. Het kind kijkt terug op wat er in het spel is gebeurd en welke dingen hij hieruit heeft kunnen halen voor zichzelf. Deze ervaringen komen voort uit de spiegel die de speler voor krijgt gehouden door de andere speler(s) tijdens het spel en de reflectie die de speler hierop vormt met behulp van de spelleider. De speler maakt gebruik van deze ervaringen door ze in te zetten bij nieuwe spelopdrachten. Het kind van 8-12 jaar is zich al meer bewust van zijn eigen leerproces en zal in een nieuwe spelopdracht ook zijn best doen om te laten zien wat hij heeft geleerd.
Aan de ene kant moet de speler dus zelf zorgen dat hij ervaringen inzet om nieuwe ervaringen op te doen, aan de andere kant heeft hij een spelleider nodig die hem helpt en andere spelers die hem een spiegel kunnen voorhouden. Om goed te kunnen reflecteren is een veilige omgeving een vereiste, waarbinnen het kind zelfvertrouwen heeft en niet bang is om fouten te maken. Dit valt onder de verantwoordelijkheid van de spelleider.
§3.5
Conclusie
Creativiteit, verbeelding, zelfvertrouwen en reflectie zijn competenties die van kinds af aan worden ontwikkeld. Het eerste milieu, de thuissituatie bepaalt in hoeverre het kind dit al ontwikkeld heeft. De school vormt het tweede milieu en heeft naast het gezin een grote verantwoordelijkheid voor de persoonlijke ontwikkeling van het kind. Improvisatie geeft de kinderen op een uitdagende manier inzicht in hoe zij non-verbale en verbale communicatie kunnen gebruiken. De spelopdrachten zorgen voor het op gang komen van de verbeelding van het kind. De spelsituaties vergen van het kind creatief denken. Het kind wordt gestimuleerd om met diverse oplossingen te komen om het spel goed te laten verlopen. De regels van improvisatie druisen tegen de natuur van de mens in. Voor kinderen is het makkelijker om zich aan deze regels te houden omdat zij nog onbevangen zijn en dus makkelijker zijn te vormen. Wanneer de spelleider kan voldoen aan de eis, een veilige groepssfeer te creëren, kan er ook aan de competentie reflectie worden gewerkt. De spelleider kan hier zowel tijdens het spelverloop als na afloop met de kinderen aan werken. Het kind leert bij improvisatie om tijdens als speler te reflecteren op eigen handelingen maar ook om opbouwende feedback te geven vanuit het publiek.
- 30 -
Hoofdstuk 4
Conclusie en aanbevelingen
De vraag voor deze verdieping is naar voren gekomen aan de hand van een leervraag van docenten en deskundigen uit het werkveld. Het bredeschool onderwijs speelt met ervaringsgericht onderwijs in op de toenemende eisen vanuit de complexe en dynamische samenleving met betrekking tot sociaalculturele competenties. Geschreven werd over de terugtredende overheid en de hogere eisen aan de sociaal-culturele competenties van de burger. De samenleving verwacht van kinderen, jongeren en volwassenen dat zij zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces en kunnen blijven inspelen op veranderingen.
De rode draad binnen deze verdieping is het spanningsveld geweest dat enerzijds aangaf dat het individu zelf verantwoordelijk is voor het voldoen aan de eisen vanuit de samenleving en anderzijds het feit dat het individu anderen nodig heeft om zich te kunnen ontwikkelen. Dit spanningsveld was niet alleen terug te zien bij de omschrijving van onze samenleving in hoofdstuk 1, maar ook bij de nadere verklaring van sociaal-culturele competenties, het verwezenlijken en versterken hiervan en bij het uitvoeren van drama en spelontwikkeling bij improvisatie.
Voor alle behandelde onderwerpen geldt: wij moeten het zelf doen maar zonder hulp van anderen lukt dit niet. De veranderingen binnen de samenleving hebben ons teruggeworpen op onszelf als individu. Wij hebben het idee dat wij het allemaal zelf moeten doen en er lijkt een taboe te rusten op het opzoeken van hulp. Wanneer wij opnieuw de vergelijking maken met de samenleving van 50 jaar geleden en de samenleving zoals wij hier nu mee bekent zijn lijken we te leven in het andere uiterste.We zijn individualistisch ingesteld, hiermee hebben we het onszelf niet gemakkelijker gemaakt. Sociaal-culturele competenties zorgen er niet alleen voor dat wij individueel vooruitgang boeken, maar zullen uiteindelijk resulteren in het besef dat wij de ander nodig hebben. Pas dan kunnen wij met elkaar werken aan een prettige leefomgeving waarin iedereen kans van slagen heeft.. Hier ligt een mooie taak voor de CMV-er, deze kan bemiddelen en doelgericht te werk gaan.
De sociaal-culturele competenties die zijn uitgekozen in het kader van de vraagstelling: creativiteit, zelfvertrouwen, verbeelding en reflectie, zijn allemaal te koppelen aan drama en improvisatie. Het zijn competenties die van kinds af aan ontwikkeld worden. De thuissituatie van het kind bepaalt in hoeverre deze competenties al zijn ontwikkeld. De school vormt het tweede milieu van het kind en vormt samen met het gezin de grondslag voor de persoonlijke ontwikkeling van het kind.
Creativiteit kan bij improvisatie worden gestimuleerd door het geven van uitdagende opdrachten waaraan een ongewone spelwerkelijkheid is gekoppeld. Creativiteit kan bij improvisatie gestimuleerd worden door de nieuwsgierigheid van het kind te prikkelen en het in aanraking te laten komen met de uitingen van creativiteit van andere kinderen.
- 31 -
Door de improvisatieoefeningen, krijgt het kind de mogelijkheid tot experimenteren met de eigen creativiteit, het onderzoeken van mogelijkheden, het zien van verbanden en het nauwkeurig waarnemen. Voorts stimuleren de opdrachten het vermogen om divergent denken, dus meerdere oplossingen te bedenken voor een probleem, zodat een gesteld doel vanuit verschillende invalshoeken benaderd kan worden. Daarmee vergroot creativiteit de kans op succesvol leren en succes in onze maatschappij. Het kind leert zelf problemen op te lossen en kan beter zorg dragen voor eigen functioneren. Een improvisatiespelleider moet voorwaarden scheppen waarbinnen een kind tot experimenteren kan komen en zijn zelfvertrouwen stimuleren, zodat hij het experiment ook durft aan te gaan. Kinderen die zelfvertrouwen hebben zijn creatiever. Zij durven eerder tot nieuwe mogelijkheden te komen.
Bij zowel drama als improvisatie wordt er geen masker opgezet, in tegenstelling tot wat sommige mensen beweren, maar wordt er van het kind juist gevraagd om iets bloot te geven van zichzelf. Improvisatie vraagt van het kind om zichzelf te zijn en te werken vanuit impulsen en ideeën die hij zelf naar voren brengt. Het kind wordt geconfronteerd met zichzelf, met zijn talenten en de punten waaraan nog gewerkt moet worden. Dit komt gelijk tijdens het spel of na afloop van de spelopdracht naar voren. Door op verschillende manieren te worden geconfronteerd, zal het zelfbewustzijn toenemen. De mate van toename is afhankelijk van de instelling van het kind met betrekking tot leren, de sociale veiligheid binnen de groep en het vertrouwen dat het kind in de spelleider heeft.
Om nieuwe dingen te creëren is het noodzakelijk dat het kind gelooft dat hij daartoe in staat is. Het kind moet niet bang zijn om fouten te maken, maar moet vertrouwen in zichzelf hebben. Omgekeerd krijgt het kind meer zelfvertrouwen wanneer het merkt dat hij het kan. In dit proces is positieve bevestiging vanuit de omgeving van het kind buitengewoon belangrijk, en dan het liefst nog van iemand in wiens deskundigheid het kind gelooft. Improvisatie stimuleert de verbeeldingskracht door het kind zelf de bepalende factor in het spel te laten zijn. Dit gebeurt dankzij het creëren van de juiste omstandigheden. Verbeeldingskracht kan door improvisatie worden gestimuleerd. Dit is mogelijk door middel van opdrachten en spelsituaties die niet overeenkomen met de werkelijkheid. Het neerzetten van een ongewone situatie, het stellen van uitdagende vragen tijdens een inleiding, instructie of nabespreking stimuleert de verbeeldingskracht en het creatief denken. Waardering getoond door de spelleider, van de fantasierijke (en vaak creatieve) oplossingen binnen het spel, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Het kind kijkt terug op wat er in het spel is gebeurd en welke dingen hij hieruit heeft kunnen halen voor zichzelf. Deze ervaringen komen voort uit de spiegel die de speler voor krijgt gehouden door de andere speler(s) tijdens het spel en de reflectie die de speler hierop vormt met behulp van de spelleider. De speler maakt gebruik van de ervaringen die opgedaan zijn in het spel,`door deze in te zetten bij nieuwe spelopdrachten. Het kind van 8-12 jaar is zich redelijk bewust van zijn eigen leerproces en zal in een nieuwe spelopdracht ook zijn best doen om te laten zien wat hij heeft geleerd.
- 32 -
Improvisatie is een mooi middel maar tevens ook een tikje gevaarlijk. Bij het werken aan sociaalculturele competenties is de algemene voorwaarde dat dit binnen een veilige omgeving gebeurd. Deze omgeving valt of staat door de begeleiding van de spelleider. De spelleider is dus verantwoordelijk voor het slagen van improvisatie als middel. Gesteld mag worden dat improvisatie ingezet kan worden als middel tot het versterken van sociaalculturele competenties, mits de spelleider in staat is om te voldoen aan een aantal voorwaarden. De volgende punten mogen als voorwaarde worden beschouwd voor het slagen van improvisatie als middel voor het versterken van de sociaal culturele competenties creativiteit, zelfvertrouwen, verbeelding en reflectie: -
een geschikt ontwikkelingsklimaat
-
een juiste lesopbouw
-
een sociale groep
-
een competente, agogisch onderlegde improvisatie spelleider/ docent.
- 33 -
Aanbevelingen Wees voorzichtig, bij twijfel ‘nee’ en vooral plannen! Dit is de regel van improvisatie voor de spelleider, tegenovergesteld aan die van de deelnemers. Uit de conclusie is naar voren gekomen dat de improvisatie kan slagen wanneer er een geschikt ontwikkelingsklimaat is en er een goede consequente spelleider is die voorziet van een juiste opbouw en spelaanbod voor de doelgroep. Een geschikt ontwikkelingsklimaat wil zeggen, een omgeving voor de kinderen waarin zij zich veilig voelen en alle ingrediënten aanwezig zijn om zich te kunnen ontwikkelen. Deze ingrediënten moeten worden verzorgd door de spelleider. Een kind is in staat te kunnen leren wanneer de spelleider26: -
functionele opdrachten geeft die raakvlakken bevat met de situatie waarbinnen het geleerde moet worden toegepast
-
de kinderen aanzet interactief en op een intergratie gerichte wijze met de inhoud om te laten gaan
-
de kinderen laat ervaren wat ze met de geleerde kennis kunnen doen en hoe zij deze kunnen gebruiken
-
zowel vakdeskundig is als coach
-
zorgt voor alle onderdelen die het kind nodig heeft om tot individuele ontwikkeling te komen binnen een competentie
-
aandacht heeft voor (leer)plezier en motivatie van de kinderen.
Voorwaarden spelleider27 Er zijn drie voorwaarden die aan de spelleider worden gesteld om de dramatische verbeelding bij kinderen te kunnen wekken. Op de eerste plaats moet de spelleider veiligheid bieden waarin de kinderen tot verbeelding durven komen. Daarnaast moet er ruimte en tijd zijn om tot spelen te komen. Ten slotte, maar niet het minst belangrijk, moet de spelleider goed observeren.
Veiligheid Een kind zal zich veilig voelen wanneer hij het idee heeft dat de spelleider deskundig is en dat hij er op kan vertouwen dat hij beschermd wordt wanneer dit nodig is. Daarnaast moet de spelleider agogisch goed onderlegt zijn. Het is van belang dat wanneer er gewerkt wordt aan sociaal-culturele competenties dat de spelleider op de hoogte is van de agogische doelen van deze competenties en kan inschatten hoe het niveau van de doelgroep is.Vervolgens moet de spelleider weten welke opdrachten hij de spelers kan geven om ontwikkeling te stimuleren. De veiligheid om tot dramatische verbeelding te komen hangt van verschillende factoren af. In de eerste plaats is het belangrijk dat er een duidelijk onderscheid gemaakt kan worden tussen spel en werkelijkheid. 26 Gebaseerd op H. Lodewijks, notitie ten behoeve van interne studiedag HvU-FSAO,1999 uit V. de Waal, Uitdagend leren, pagina 119. 27 Gebaseerd op L. Janssens, de kunst van het spelen, p.p. 31-39.
- 34 -
In de tweede plaatst dient de spelspanning voor iedereen draaglijk te zijn. Vervolgens moet er steeds in een nieuwe uitdaging bekende elementen worden opgenomen. Ten slotte mogen structuren, de opdrachten en de spelregels niets aan duidelijkheid te wensen overlaten.
Het kind moet het idee hebben dat hij niet zomaar belachelijk kan worden gemaakt en dat hij vrij kan experimenteren. Eerder werd er al verteld dat bij drama en zeker bij de vorm improvisatie duidelijk moet zijn dat alle prestaties van de kinderen goed zijn. Dit kan worden duidelijk gemaakt door veel complimenten te geven zodat het zelfvertrouwen groeit.
Ruimte Het kind moet de ruimte krijgen om tot ontwikkeling te komen. Ruimte in een opdracht daagt kinderen uit te handelen naar eigen inzicht. Zonder ruimte komt er geen initiatief van de speler, de creativiteit wordt niet geprikkeld, het kind zal de spelleider nadoen of bedenken wat het best past binnen de groep. De aandacht is dan beperkt, evenals de inventiviteit. Om te beoordelen of er voldoende speelruimte is moet er worden geobserveerd. Geniet het kind, wordt er inventief met de opdracht omgesprongen en wordt er vol overgave geëxperimenteerd? De opdrachten dienen tot de verbeelding te spreken van de doelgroep. Hiervoor is kennis van de doelgroep een vereiste.
Tijd Tijd speelt ook een belangrijke rol. Wanneer er voldoende tijd is raken kinderen betrokken bij het spelproces. Het kind zal pas vol overgave gaan spelen wanneer hij zich veilig voelt en betrokken voelt bij de opdracht. Zonder betrokkenheid leert niemand iets echt. Er moet ruimte geboden worden aan een goede opbouw van makkelijk naar moeilijkere oefeningen. Daarnaast is het van belang dat het kind het idee heeft dat er ruimte is om ontdekkingen of problemen te bespreken die uit het spel naar voren kwamen. Wanneer er aan deze voorwaarden wordt voldaan is er ruimte om tot een kunsteducatief proces te komen. De aandacht van de kinderen is snel vervlogen als er niet gezorgd wordt voor afwisseling in stemkleur en tempo, in luisteren en actie ondernemen, in overleggen en spelen. Dat wil niet zeggen dat de groep vlug en even heel erg snel oefeningen moet doen. De kinderen moeten er wel klaar voor zijn. Trainen is herhalen en nog eens herhalen maar wel altijd met een frisse wind, een variatie en een stapje hoger in moeilijkheidsgraad. Het is de kunst om aan iedere vertrouwde opdracht iets verrassend toe te voegen en in iedere nieuwe opdracht iets vertrouwds te stoppen.
Kinderen moeten zich veilig en betrokken voelen, maar vooral ook plezier kunnen hebben. Bij improvisatie draait het niet om hoogstaand spel maar om het inspelen op elkaars ideeën en handelingen en om het samen toewerken naar een geheel waarbinnen iedereen een gelijke inbreng heeft. Bij improvisatie speelt iedereen een belangrijke rol, het is een interactieve vorm van spel
- 35 -
waarbij ook het publiek een rol speelt. Zij zorgen voor een bijdrage aan een nieuwe opdracht, gaan mee in de beleving van de spelers en maken deel uit van het reflecteren van de opdracht en de handelingen van de spelers.
Enerzijds kan improvisatie pittiger zijn dan andere vormen van drama omdat er veel gevraagd wordt van de creativiteit en het zelfvertrouwen van de kinderen. Anderzijds biedt improvisatie wel de mogelijkheid om agogische doelstellingen zoals het werken aan competenties, voor dramatechnische doelstellingen te plaatsen. Waar bij andere vormen van drama het kind altijd een speler zal moeten zijn om deel uit te maken van spel, heeft het kind bij improvisatie ook de mogelijkheid om te kiezen om onderdeel uit te maken van het publiek. Wanneer het kind deel uit maakt van het publiek wordt het kind actief betrokken bij het spel maar biedt de rol van publiek tevens een gevoel van veiligheid. Improvisatie is toegankelijk voor alle kinderen waarbij zowel toeschouwers als speler actief betrokken worden bij het leerproces. Improvisatie is leuk om naar te kijken en leerzaam. Maar bovenal is improvisatie vooral erg leuk om te doen!
- 36 -
Bronvermelding
Boeken -
Waal, de V. Uitdagend leren, Coutinho, Bussum, 2004, herziene 2e druk.
-
Brinkman, J., Voor de verandering, Wolters Noordhof, Groningen, 1993.
-
Vane,S., Werken met Drama, Drama- activiteiten voor agogische beroepen, H.Nelissen, 2001.
-
Nooij,de H. Kijk op spel, Groningen, 2004.
-
Janssens, L., De kunst van het spelen, Meulenhoff Educatief, Amsterdam,1999.
-
Rosmalen, van J., Het woord aan verbeelding, Spel en kunstzinnige middelen in het sociaal agogisch werk, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/ Diegem, 2000.
-
Hofman, H., Improviseren kun je leren, HB uitgevers, Baarn, 2004.
-
Johnstone, K., Impro, Nederlandse vertaling uit het engels door Tongeren, van P., International Theatre & film books, Amsterdam, 1979.
-
Vroome, de J., Toneel op school, Universitair Publicatiebureau KUN, Nijmegen, 1994.
-
Nelissen
educatief,
Kernboek
pedagogische
en
didactische
begeleiding in
basisonderwijs,Nelissen, Soest, 2002.
Websites -
www.improvisatietheater.nl, gezien op 5 maart 2007
-
www.minocw.nl, gezien op 5 maart 2007
-
www.cultuurnetwerk.nl, gezien op 7 maart 2007
-
www.wikipedia.org/wiki/Cultuur, gezien op 4 april 2007
Stukken/ Readers -
http://www.bredeschoolassen.nl/Docs/Bredeschool/sociale%20competenties.pdf
-
http://www.demeeuw.nl/content/downloads/Brede%20School%20%20sociale%20competentie.doc
-
Alert en ondernemend, opleidingsprofiel CMV,1999.
- 37 -
het
