Veiligheid & Participatie

Veiligheid & Participatie Werken aan de school als gemeenschap met medewerkers, leerlingen en ouders

Onderzoeksrapportage

Maartje Reitsma Cees de Wit © KPC Groep februari 2014

KPC Groep, 2013

Colofon

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Reitsma, M. & Wit, C. de (2013). Veiligheid & Participatie. Werken aan de school als gemeenschap met medewerkers, leerlingen en ouders. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Samenvatting

4

Inleiding

5

1 THEORETISCH KADER: DE SCHOOL ALS

6

GEMEENSCHAP 1.1 Leerlingen en ouders betrokken?

6

1.2 Ontwikkeling van de school als gemeenschap

6

1.3 De leerkring als vehikel

8

Inhoud 2 METHODE: VEILIGHEID EN PARTICIPATIE

10

2.1 Deelnemende scholen

10

2.2 Leerkringen

13

3 RESULTATEN

15

3.1 Leerkringen aan het werk

15

3.2 Evaluatie leerkringen

17

3.3 Effecten van het project

19

3.4 Kwantitatieve effectmeeting

21

4 CONCLUSIE 4.1 Succesfactoren werken met leerkringen als middel voor

25 25

versterken van school als gemeenschap 4.2 Meerwaarde c.q. opbrengsten werken met leerkringen 5 REFLECTIE 5.1 Van leerkring naar een combinatie van denkteam en

26 28 28

doeteam 5.2 Structuur én cultuur

28

5.3 Van externe naar interne aansturing

29

5.4 Ten slotte

29

Literatuur

31

SAMENVATTING In dit praktijkgericht onderzoek kwamen ouders, leerlingen, leraren en schoolleiding op diverse scholen voor voortgezet onderwijs samen in een leerkring. Vanuit een collectieve ambitie werden door leden van de leerkring onderzoekjes uitgevoerd en op basis daarvan werden gezamenlijk ontwikkelingen op school in gang gezet. Uit de evaluatiegesprekken blijkt dat alle deelnemers binnen de leerkring (ouders, leerlingen, leraren en schoolleiding) zich meer betrokken voelen bij de schoolontwikkeling. Alle partijen hebben ervaren wat de meerwaarde is om als gelijkwaardige partners samen op te trekken en om de school te ontwikkelen op basis van vier – in aanvang verschillende – perspectieven. De leerkringen zijn erin geslaagd om een gezamenlijk nieuw perspectief te creëren en ontwikkelingen in gang te zetten die de hele school raken. Het is nog te vroeg om een uitspraak te doen over het effect van de leerkring. De leden van de leerkring verwachten wel dat op termijn de inzet van de leerkring nog meer invloed zal hebben op de betrokkenheid en participatie van alle ouders en leerlingen en dat veiligheid en veiligheidsbeleving binnen de school (de school als gemeenschap) daarmee versterkt wordt.

Pagina 4/32 februari 2014

INLEIDING Veel scholen voor voortgezet onderwijs worstelen met veiligheid en de veiligheidsbeleving van leerlingen, medewerkers en soms ook ouders. Veiligheid en veiligheidsbeleving zijn brede begrippen. Een aspect waar alle geledingen mee te maken hebben is pesten; fysiek en/of verbaal of virtueel in de vorm van cyberpesten. Niet voor niets wordt daaraan in de media, in de politiek en in het beleid van de overheid veel aandacht besteed. Recent heeft de staatssecretaris alle scholen opgeroepen om effectief lijkende methoden tegen pesten aan te 1

dragen die voor (verder) onderzoek naar hun effectiviteit in aanmerking komen . Pestgevallen staan meestal niet op zichzelf, maar raken aan andere facetten van veiligheid en veiligheidsbeleving binnen de school. Dat maakt de vraag die aan dit praktijkgericht onderzoek ten grondslag ligt, uiterst actueel. Die luidt: Hoe kun je door vergroting van de participatie van ouders en leerlingen de veiligheidsbeleving in en rond de school optimaliseren? Wat werkt en wat werkt minder goed of anders gezegd: wat zijn kritische succesfactoren en aan welke voorwaarden moet worden voldaan? Uit onderzoek blijkt dat ouders, leerlingen en leraren gezamenlijk van betekenis kunnen zijn voor de ontwikkeling van de school en de sociale cohesie binnen de school, meer dan een afzonderlijke leerlingenraad of een ouderraad en een medezeggenschapsraad (Epstein, 2009; Kans, Lubberman & Van der Vegt, 2009; Sol & Stokking, 2008; Stokking & Sol, 2010). Dit onderzoek zoemt niet alleen in op een vergroting van de veiligheidsbeleving, maar geeft ook een richting aan waarlangs die beleving zou kunnen worden geoptimaliseerd. En wel door het vergroten van de veiligheid en de veiligheidsbeleving niet alleen op het bordje van de school – i.c. de medewerkers – te leggen, maar leerlingen en ouders tot mede-probleemeigenaar te maken. Vergroting van de participatie van leerlingen en ouders als middel dus met een pedagogisch en een organisatorisch doel (Reitsma & De Wit, 2012).

Pagina 5/32 februari 2014 1

www.mediawijzer.net/staatssecretaris-dekker-roept-scholen-op-tot-melden-methodes-tegen-pesten/.

1 THEORETISCH KADER: DE SCHOOL ALS GEMEENSCHAP 1.1 Leerlingen en ouders betrokken? Uit de ervaringen van KPC Groep-adviseurs blijkt dat een pleidooi om meer gebruik te maken van de meedenkkracht en andere vormen van inbreng van leerlingen en ouders op veel scholen in eerste instantie op weerstand stuit. Veelal is de eerste reactie dat leerlingen en ouders al (veel) inspraak hebben en wijzen de scholen op de formele participatiemogelijkheden in de school, zoals de ouderraad, de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en een leerlingenraad. Uit onderzoek blijkt dat medezeggenschap van ouders en leerlingen binnen het voortgezet onderwijs nog maar mondjesmaat plaatsvindt en dat de invloed van ouders en leerlingen beperkt is (Kans et al., 2009; Karsten, De Jong, Ledoux & Sligte, 2006; Sol & Stokking, 2008). Scholen vinden het lastig om ouders te werven voor de MR en de daadwerkelijke dialoog tussen de school en ouders komt moeizaam van de grond (Ministerie van OCW, 2009). Uit ervaring lijkt het (met name op het vmbo) moeilijk om ouders te betrekken bij formele overlegorganen op de school. Bij de leerlingen is het weinig anders. Leerlingparticipatie blijft vaak beperkt tot formele participatie van leerlingen op schoolniveau, in een leerlingenraad en in de MR. Deze vorm van participatie heeft veelal weinig verbinding met niet-deelnemende leerlingen. Ook de terugkoppeling door participerende leerlingen aan de achterban over waar ze zich mee bezighouden in de leerlingenraad is vaak heel beperkt. Met als gevolg dat de meeste leerlingen zich niet betrokken voelen (Sol & Stokking, 2008). Om echt werk te maken van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de school en het onderwijs pleit het Ministerie van OCW (2009) daarom voor een sterkere inhoudelijke betrokkenheid van ouders en leerlingen bij de school en meer dialoog tussen de school, ouders en leerlingen. Recent neemt de aandacht voor meer betrokkenheid en participatie van ouders in het voortgezet onderwijs weliswaar toe onder invloed van het OCW-programma Ouders & School 2

Samen, maar er valt hier nog een wereld te winnen . Dit laatste geldt ook voor leerlingen. 1.2 Ontwikkeling van de school als gemeenschap Wil de school een (h)echte schoolgemeenschap vormen en de onderlinge banden (sociale cohesie) versterken, dan is het van belang om de betrokkenheid bij en participatie van alle leden van de gemeenschap (leerlingen, leraren, schoolleiders én ouders) in de school te vergroten. Daarvoor is het ook van belang om de begrippen betrokkenheid, participatie en sociale cohesie te definiëren. Betrokkenheid Betrokkenheid is een begrip dat uit verschillende componenten bestaat. Appleton, Christenson, Kim en Reschly (2006) onderscheiden drie componenten: -

Gedragsmatige betrokkenheid. Deze komt tot uiting in de aanwezigheid van leerlingen op school, de tijd die leerlingen aan opdrachten besteden, hun concentratieboog, hun aandacht tijdens de les en voor de opdracht en de mate waarin ze zelf actie ondernemen als hun de mogelijkheid wordt geboden; het gaat om de daadwerkelijke participatie in het onderwijsproces.


2

Zie voor Ouders & School Samen www.facebook.com/oudersenschoolsamen. Zie ook het dossier Partnerschap ouders- school op www.leraar24.nl/dossier/3695/ en het dossier Partnerschap ouders-school: praktijk op www.leraar24.nl/dossier/5300/.

-

Cognitieve betrokkenheid. Deze is zichtbaar als leerlingen beseffen wat het belang van hun onderwijs is, voor zichzelf leerdoelen stellen, beschikken over zelfregulerend vermogen en bereid zijn zich in te spannen voor goede leerresultaten.

-

Emotionele betrokkenheid. Deze hangt samen met het tonen van interesse in school, de mate waarin leerlingen zich identificeren met de school en een positieve leerhouding ontwikkelen.

De Wit (2008) definieert betrokkenheid door het woord meeleven. Je kunt meeleven als leerling en ouder bij het leerproces van de leerling. Maar je kunt ook meeleven met de groep/klas of de school als geheel. Er ontstaat wederzijdse betrokkenheid als de school ook meeleeft met de leerling en diens thuissituatie, c.q. het gezin thuis. Participatie Participatie of actieve betrokkenheid kent volgens De Wit (2008) drie dimensies: meehelpen, meedenken en meebeslissen. Dat kan zowel op leerlingniveau zijn als op groepsof klas- en schoolniveau. Uiteraard kan de school ook meehelpen en meedenken met de situatie van de leerling thuis. Meebeslissen over de situatie thuis van de kant van de school is niet aan de orde. De eindbeslissing en verantwoordelijkheid van het gezin blijft bij de ouders. Participatie en betrokkenheid zijn begrippen die nogal eens door elkaar worden gebruikt. Van Petegem, Mahieu, De Maeyer, Demeester en Deneire (2010) benoemen daarom drie kerndimensies die participatie van betrokkenheid onderscheiden: -

de actieve handelingscomponent; het gaat om actieve betrokkenheid;

-

de intentie van de participatie; participatie is doel- en veranderingsgericht;

-

de deelname van actoren aan interactieprocessen in de school; participatie is een interactioneel dialogisch proces.

Kortom, participatie is een actief, doel- en veranderingsgericht proces waarbij de deelnemers in dialoog en in interactie zijn met elkaar. Verbondenheid of sociale cohesie Sociale cohesie duidt op de samenhang op school. Castelijns, Koster en Vermeulen (2009) omschrijven het begrip als de mate waarin het individu zich identificeert met het collectief en het collectief het individu accepteert. Het collectief kan verschillende vormen aannemen en verschillen in samenstelling. Het kan gaan over de school als gemeenschap, waartoe leerlingen, ouders en leraren behoren. Het collectief kan ook betrekking hebben op de eigen groep binnen de school, zoals het collectief van leraren of van leerlingen. Wie in gesprek gaat, ontdekt dat leerlingen, ouders, schoolleiding en medewerkers denken en handelen vanuit verschillende perspectieven op de schoolwerkelijkheid. Onvermijdelijk, gelet op hun onderscheiden positie, rol en (eind)verantwoordelijkheid. En mede als gevolg daarvan hebben ze niet zelden verschillende opvattingen en ideeën. Door daar in dialoog meer rekening mee te houden en ruimte te bieden voor meedenken ontstaat een in principe rijkere benadering van problemen en oplossingen. Bovendien leveren meedenken en samenwerken aan de uitvoering van oplossingen ook (mede)eigenaarschap op (Epstein, 2009; Putnam, 2002; Van der Gaag, 2005). Dat vraagt op veel scholen om een cultuuromslag. Niet zelden is nog sprake van een denken en spreken voor en over leerlingen en ouders (en collega’s) en veel minder van een met elkaar het gesprek aangaan. Aan de orde is een omslag van denken en spreken voor en over elkaar naar samen denken en spreken met elkaar. Dan ontstaat medeeigenaarschap en een gevoel van samen verantwoordelijk te zijn voor de kwaliteit van het leren en leven binnen de schoolgemeenschap. Uit onderzoek is bekend dat als de uitdagingen waar mensen voor staan benaderd worden Pagina 7/32 februari 2014

vanuit het begrip samen, iedereen bereid is om daaraan te werken (Wachtel, 1997).

1.3 De leerkring als vehikel Versterken van de betrokkenheid, de participatie en de sociale cohesie op een school kan op verschillende manieren plaatsvinden. Dit onderzoek focust op collectief leren. Mensen kunnen individueel leren, maar ook samen met anderen. Naast individuele of collectieve processen van leren is het ook mogelijk om te denken in individuele of collectieve uitkomsten van leren. Het schema in figuur 1 (Simons & Ruiters, 2001) maakt dit onderscheid tussen processen en uitkomsten van leren duidelijk. Collectieve leerprocessen leiden niet noodzakelijk tot collectieve uitkomsten. Leren met anderen (in sociale interactie) kan ook tot louter individuele uitkomsten leiden. Al snel wordt gedacht dat, vanwege de procesmatige interactie, de leerresultaten ook gezamenlijk zijn. Maar dat is niet vanzelfsprekend. Simons en Ruiters (2001) reserveren de term ‘collectief leren’ voor collectieve leerprocessen die tot collectieve leerresultaten leiden.

Figuur 1 – Vormen van leren Collectief leren kan tot stand komen in leergemeenschappen waarbij een groep van individuen ernaar streeft om gemeenschappelijke ambities te realiseren door samen kennis te creëren (Castelijns, Koster & Kools, 2011). Eén manier om dat te doen is door middel van een leerkring. Castelijns et al. deden in 2009 al onderzoek naar de inzet van een leerkring. Volgens de methodiek van ‘Collectief leren’ (zie figuur 2) worden ambities ontwikkeld en wordt informatie verzameld en geïnterpreteerd. Vervolgens worden hier consequenties aan verbonden, acties uitgevoerd en wordt het totale proces met bijbehorende producten geëvalueerd en bijgesteld. Om tot collectieve opbrengsten te komen vanuit een gezamenlijk belang is het belangrijk dat alle perspectieven van alle deelnemers naar voren worden gebracht en dat iedereen invloed uit kan oefenen (figuur 3) (Castelijns et al., 2009).


Figuur 2 en 3 – Methodiek van ‘Collectief leren’ met opbrengsten en beïnvloedende factoren

Aangezien het onderzoek focust op de school als gemeenschap is het logisch dat zowel leerlingen als ouders, medewerkers en schoolleiding vertegenwoordigd zijn in de leerkring; zij zijn de partijen die bij de gemeenschap horen. Door middel van de leerkring wordt er vanuit een gezamenlijke ambitie samen geleerd én gewerkt aan gezamenlijke opbrengsten. Voorwaarde hiervoor is de intentie om tot echte co-creatie te komen. Hier is sprake van wanneer verschillende perspectieven expliciet worden gemaakt, uitgewisseld, verkend en onderbouwd. Op basis van deze exercitie vormen de deelnemers van de leerkring een nieuw gemeenschappelijk perspectief, komen ze tot nieuwe inzichten en handelswijzen, creëren ze samen nieuwe tools en stellen ze hun ambitie bij (Engeström & Sannino, 2010).


2 METHODE: VEILIGHEID EN PARTICIPATIE 3

4

In augustus 2011 startte onder de noemer ‘Veiligheid & Participatie’ op vier scholen voor voortgezet onderwijs een leerkring waaraan alle geledingen (leerlingen, ouders, medewerkers 5

en schoolleiding) deelnamen . De leerkringbijeenkomsten werden begeleid door een externe procesbegeleider. De scholen waren vrij in hun keuze om de leerkring een schooljaar te laten voortduren of door te gaan tot het eind 2013. De scholen kregen de opdracht om met behulp van de methode van ‘Collectief leren’ een gezamenlijke ambitie te formuleren, onderzoek te doen in de school, de data te interpreteren en 6

daar consequenties aan te verbinden door een gezamenlijk product of een project voor de school te bedenken en uit te voeren. Om het proces én het product van de leerkring te monitoren, vonden de volgende activiteiten plaats: -

Samen met de leden van de leerkring wordt het proces gevolgd. De externe leerkringbegeleider reflecteert met de leerkring op het proces. Video-opnames tijdens de leerkringbijeenkomsten zijn ondersteunend voor de leerkringbegeleider.

-

Aan de hand van groepsinterviews met vertegenwoordigers uit de leerkring wordt halverwege het project en na afloop in kaart gebracht wat zij hebben gedaan en op welke wijze de leerkring de achterban betrekt bij de totstandkoming en uitvoering van het gekozen project.

-

Aan het begin, tussentijds en aan het einde van het project vinden reflectiegesprekken plaats met de schoolleiding over de ervaringen met de leerkring en de rol van de schoolleider hierin.

-

Om de deelnemende scholen te inspireren, tussentijds te laten presenteren en te reflecteren op hun proces en producten, vinden er twee maal per jaar inspiratiebijeenkomsten plaats voor alle deelnemers van alle leerkringen.

De veronderstelling is dat wanneer alle geldingen binnen de school gezamenlijk betrokken zijn en participeren in de schoolontwikkeling dit bijdraagt aan de versterking van de school als gemeenschap. Om deze veronderstelling te toetsen: -

werden aan het begin van het project en na afloop van het proces de betrokkenheid, de participatie én de sociale cohesie volgens de leerlingen, ouders en medewerkers op de deelnemende scholen gemeten door middel van een kwantitatieve vragenlijst;

-

vonden er halverwege en na afloop gesprekken plaats met vertegenwoordigers van leerlingen, leraren en ouders over de mate waarin zij vinden hoe betrokken ze zijn bij de gemeenschap, de mate van participatie en sociale cohesie binnen de school.

2.1 Deelnemende scholen Voorafgaand aan het project is er met de directeuren van de deelnemende scholen een intakegesprek gevoerd en zijn documenten van de school bestudeerd om de startsituatie van de school in beeld te brengen.

3


Deze (werk)titel is ontstaan uit de veronderstelling dat wanneer de school een hechte gemeenschap is waarbij iedereen er mag zijn, mag meedoen en zich gehoord voelt, iedereen zich ook veilig voelt. 4 In eerste instantie participeren er vijf scholen, maar één school haakt bij de start van het project af vanwege de te zware belasting. 5 Uiteindelijk ontstaan er gedurende het project, als gevolg van de fusie van twee van de deelnemende scholen, drie leerkringen. 6 ‘Product’ is een breed begrip. Van de leerkring wordt verwacht dat zij niet alleen praten en denken, maar ook tot actie overgaan en activiteiten uitvoeren die bijdragen aan het realiseren van de collectieve ambitie.

Agnieten College – Wezep Het Agnieten College is een ‘instroompunt’ voor vmbo (basis, kader, gemengd en theoretisch), havo en vwo. Alleen leerlingen van de gemengde en theoretische leerweg kunnen examen doen in Wezep; de overige leerlingen stappen na de onderbouw over naar een school in Zwolle. De school heeft 300 leerlingen en 30 personeelsleden. Het Agnieten College heeft een groot percentage leerlingen waar ‘zorgen’ over zijn. De school profileert zich als een ‘persoonlijke school’ waar iedereen elkaar kent en waar leerlingen en medewerkers zich thuis voelen. Het beleid is dat leerlingen die zich aanmelden voor het vmbo daadwerkelijk op het Agnieten College hun diploma halen en niet vanwege problemen naar het speciaal onderwijs doorverwezen worden. De sterke gerichtheid op de examennorm heeft de school het predicaat ‘excellent’ van de Inspectie van het Onderwijs opgeleverd. Deze aanpak vraagt veel van leraren. Er wordt veel zorg en tijd besteed aan kinderen die sociaal uitvallen; de sociale component is sterk ontwikkeld. Desnoods worden leerlingen uit hun bed gehaald om ze achter de boeken te krijgen. In het verleden was het onderwijs veelal leraargestuurd. Langzamerhand komt daar verandering in en hebben leerlingen meer mogelijkheden om zelf te kiezen en mede vorm te geven aan hun eigen leerproces. Veiligheid staat hoog in het vaandel. De school streeft ernaar dat iedereen zich veilig voelt; tevredenheidsonderzoeken onder leerlingen en ouders duiden hierop. De participatie van leerlingen, ouders en de gemeenschap van Wezep is (nog) beperkt. De ambitie van de directeur is gericht op het vergroten van de participatie van alle partijen om op die manier de connectie te maken tussen wat er thuis gebeurt en wat de school kan bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen. Twickel College – Hengelo De locatie Twickel College in Hengelo biedt havo- en atheneumonderwijs. De school heeft circa 1.100 leerlingen en 125 personeelsleden. Al generaties lang staat de locatie in Hengelo bekend om het open karakter en de grote aandacht voor kunstzinnige vakken, sport en projecten. Dit trekt een homogene groep ‘witte’ leerlingen aan van ouders met een modaal en bovenmodaal inkomen. Onder leiding van de nieuwe directeur is in 2010-2011 de collectieve ambitie geëxpliciteerd. Bij dat intensieve proces zijn zowel personeel, als ouders en leerlingen betrokken. “Het Twickel College is een in de samenleving staande leergemeenschap waar iedereen de ruimte krijgt om op authentieke wijze vorm te geven aan (zijn) ontwikkeling”. In de profilering van het Twickel College staat het thema ‘Samenleving’ centraal. Een belangrijke kernwaarde is ‘verantwoordelijkheid’. Veel personeelsleden werken al lang op het Twickel College. Zij hebben hart voor de zaak, zijn betrokken en positief ingesteld. Men heeft (en neemt) veel ruimte voor eigen initiatief en er worden veel interessante projecten met leerlingen opgezet. Het ‘Twickelgevoel’ is de term om deze sfeer te duiden. Deze betrokken en initiatiefrijke cultuur creëert echter ook eilandjes. Veranderingen (op grond van ambities en op grond van bezuinigingen) brengen bij diverse leraren een gevoel van onveiligheid mee. Zij worden voor het eerst aangesproken op hun verantwoordelijkheid voor het geheel.

Pagina 11/32

Bij leerlingen ligt dat anders; pestgedrag komt bijna niet voor. Leerlingen scoren de school als

februari 2014

‘zeer veilig’. Participatie van leerlingen en ouders is groot en iedereen voelt zich betrokken.

Iedereen heeft zijn eigen geledingenraad (ouderraad, leerlingenraad). Leerlingen krijgen veel ruimte om zelf van alles ‘te ondernemen’ op school. Hoewel de participatiegraad hoog is, is er weinig verbinding tussen alle geledingen en gaan mensen min of meer hun eigen gang. De ambitie van de directeur sluit daarop aan: “Wellicht dat de participatie versterkt kan worden door meer samenhang aan te brengen tussen de verschillende geledingen binnen de school. Wanneer de geledingen elkaar ontmoeten kan dat de collectieve ambitie versterken en de school sterker profileren in de regio.” 7

Titus Brandsma (Arentheem College) – Velp

Titus Brandsma biedt vmbo-t en de onderbouw van havo/atheneum en werkt nauw samen met Middachten. De school telt zo’n 350 leerlingen en 30 personeelsleden. Kinderen uit Arnhem komen hier naartoe vanwege de kleinschaligheid en het imago dat hier goede begeleiding wordt geven. De school werkt vanuit een duidelijke visie op wat leerlingen nodig hebben en vanuit haar verantwoordelijkheid om alle leerlingen richting diploma te begeleiden. Steunlessen, keuzewerktijden, maatwerk en extra aandacht, ongeacht of leerlingen een rugzakje hebben, worden benut om alle leerlingen binnen boord te houden. Volgens de directeur is dit een kracht en een valkuil voor deze school. “Minder pamperen en meer verantwoordelijkheid bij de leerlingen leggen blijft een aandachtspunt.” Mensen van buiten ervaren dit team als zeer coöperatief, samenwerkend en goed luisterend naar elkaar. Het team staat open voor dingen die verbeterd kunnen worden. Uit de tweejarige veiligheidsmonitor blijkt dat leerlingen zich veilig voelen op school. Leerlingen ervaren dat als er iets vervelends gebeurt de school het ook echt oppakt. Er worden altijd gesprekken gevoerd en afspraken gemaakt. Alle leraren zijn geschoold in herstelgericht werken. Titus Brandsma werkt vanuit de visie dat ouders nodig zijn voor het onderwijs van hun kinderen. Je doet ’t met zijn drieën: school, ouder, kind. De ambitie van de directeur: “Leerlingen zouden nog wat sterker betrokken kunnen worden bij de school en bij het leerproces. De leerlingenraad is nog te veel een feestcommissie. Het streven blijft om 100% van de ouders op ouderavonden te krijgen. Dat is nog niet gelukt. Een deel van de ouders heeft geen idee hoe ze hun kind moeten begeleiden en wat het belang van ouderbetrokkenheid is. Hier ligt nog een opdracht.” 8

Middachten (Arentheem College) – Arnhem

Middachten is een Daltonschool voor mavo/havo. De school telt 220 leerlingen en 18 fte personeelsleden. De leerlingenpopulatie bestaat voor 70 tot 80% uit derdegeneratiekinderen uit allochtone gezinnen. Deze ouders kiezen over het algemeen niet bewust voor een Daltonschool. In afgelopen jaren is de school sterk teruggelopen in leerlingenaantal. In 2006 werd Middachten door de Inspectie van het Onderwijs bestempeld als zwakke school. In 2009 trad een nieuwe directeur aan, onder wiens leiding sinds 2010 de school weer het basisarrangement van de Inspectie heeft. 7


In oktober 2011 wordt bekend gemaakt dat Titus Brandsma gaat fuseren met Middachten. Per 1 mei 2012 zullen zij verder gaan onder de naam Titus Brandsma en samen in een nieuw gebouw gehuisvest worden. 8 In oktober 2011 wordt bekend gemaakt dat Middachten gaat fuseren met Titus Brandsma. Per 1 mei 2012 zullen zij verder gaan onder de naam Titus Brandsma en samen in een nieuw gebouw in Velp gehuisvest worden. De leerkringen worden na de eerste bijeenkomst samengevoegd om op deze manier alvast te bouwen aan een gezamenlijk perspectief.

Het Daltonconcept vraagt dat leerlingen zelfstandig kunnen werken en verantwoording afleggen. Een visitatie van de Nederlandse Dalton Vereniging in 2010 bracht aan het licht dat dit onderwijskundig concept onvoldoende tot zijn recht kwam. De school heeft op grond van de adviezen van de visitatiecommissie het didactisch model aangepast. Men werkt nu met de Middachten-methode, een aanpak met 12 didactische kenmerken. Uitgangspunt van deze methode is vertrouwen in de leerling in combinatie met overzicht en structuur. De locatie Middachten is ook een Unesco-profielschool. Een Unesco-school besteedt extra aandacht aan vrede en mensenrechten, intercultureel leren, duurzaamheid en wereldburgerschap. De school is redelijk veilig voor leerlingen vanwege de kleinschaligheid; leraren zien alles, aldus de directeur. De directeur heeft strengere regels ingevoerd voor onderlinge omgangsvormen in het gebouw. Leerlingen participeren in de leerlingenraad en zijn betrokken bij de commissie ‘Leefbaarheid’. Participatie van ouders is mager en het is moeilijk om ouders in de school te betrekken. Het is de wens van de directeur om het welbevinden van leerlingen en de betrokkenheid bij de eigen school te vergroten. De driehoek ouder – school – leerling moet sterker worden. Dat betekent: meer gesprekken aangaan met zijn drieën, geen ouderavond zonder leerlingen erbij, et cetera. 2.2 Leerkringen Samenstelling leerkring De samenstelling van de leerkring komt op verschillende manieren tot stand, afhankelijk van de inzichten van de schoolleiding. Op sommige scholen worden heel specifiek deelnemers benaderd. Op andere scholen is de samenstelling min of meer aan het toeval overgelaten. Opvallend is dat op geen enkele school het team deelgenoot is gemaakt van het besluit om mee te doen aan het project. De schoolleiding heeft dit besloten; het team is op de hoogte gebracht. In de leerkring van het Agnieten College neemt ook een van de conciërges deel. De grootte van de leerkring varieert tussen de 7 en de 15 deelnemers. Begeleiding leerkring De leerkring wordt begeleid door een externe procesbegeleider en met elkaar volgen zij de methodiek van ‘Collectief leren’ van Castelijns et al. (2009). Tijdens de eerste bijeenkomst wordt het doel van de leerkring besproken en de methodiek toegelicht. De procesbegeleiders krijgen een aantal richtlijnen mee: De leerkringdeelnemers doen hun eigen onderzoek. Ze moeten tussen de bijeenkomsten hun ‘achterban’ bevragen (informatie verzamelen). Dat mag op allerlei verschillende manieren. Stimuleer dit en zorg dat mensen creatief gaan denken. Denk aan het gebruik van sociale media, beelden, films, groepsgesprekken, schoolkrant, website, et cetera. Het product moet ook van en voor de totale gemeenschap zijn. Stuur daarop en stimuleer de leerkringdeelnemers om ook andere leden van de schoolgemeenschap te betrekken bij de ontwikkeling en uitvoering van het ‘product’. -

De leerkringmethodiek is cyclisch. Je kunt het lang-, maar ook kort-cyclisch oppakken, door bijvoorbeeld te sturen op twee (of drie) cycli in één jaar.

-

De leerkring is nieuw. De mensen hebben onderling nog geen geschiedenis en nog geen gemeenschappelijk referentiekader. Daardoor kan het moeilijk zijn om tot een gezamenlijke ambitie te komen.


-

Start de eerste bijeenkomst met het verzamelen van informatie aan de hand van een vragenlijst:

-

-

Welke problemen spelen er op mijn school?

-

Waar maak ik me zorgen om?

-

Wat leeft er binnen mijn school

Laat de leerkringdeelnemers ook andere vragen bedenken vanuit hun eigen perspectief: Wat leeft er binnen de school? Dat kan ook heel goed een item zijn dat niets met veiligheid te maken heeft. Het gaat erom aan te sluiten bij de energie die er is.

-

De leerkring komt, afhankelijk van de wens om één schooljaar of 1,5 schooljaar mee te doen, om de zes of acht weken bij elkaar.


3 RESULTATEN 3.1 Leerkringen aan het werk Alle perspectieven aan bod, iedereen invloed Om tot collectieve opbrengsten te komen vanuit een gezamenlijk belang is het belangrijk dat alle perspectieven van alle deelnemers naar voren worden gebracht en dat iedereen invloed uit kan oefenen (Castelijns et al., 2009). Het blijkt op alle scholen wennen om met leden van verschillende geledingen, met soms nogal verschillende perspectieven, aan tafel te zitten. De leerlingen en de ouders hebben daar het minste last van; voor de medewerkers van de school en soms ook voor de schoolleiding ligt dat in het begin anders. Agnieten College De leerlingen en ouders van de leerkring zijn erg enthousiast over het project en denken en doen zeer actief mee. Leerlingen hebben data verzameld onder de medeleerlingen over ‘pesten’. Het blijkt dat sommige leerlingen zich niet serieus genomen voelen door sommige leraren. Deze uitkomsten willen de leerlingen niet alleen delen binnen de leerkring, maar ook graag bespreken met alle leraren, zodat iedereen hiervan kan leren. De directeur is blij met dit proces en wil het graag faciliteren. De bijeenkomst mondt uit in een deceptie. Sommige leraren voelen zich dusdanig aangevallen en aangetast in hun integriteit dat zij de bijeenkomst verlaten. Achteraf zegt de directeur: “Ik heb in dit voorval de regie niet goed gepakt. De leerlingen hebben het perfect gedaan, maar ik had het anders moeten introduceren. Ik heb me nooit gerealiseerd dat wanneer er meer ruimte komt voor ouders en leerlingen, er ook wat aan de lerarenkant gebeurt. Dat is voor mij ook een leerproces.” De leerkringdeelnemers zijn overigens unaniem van mening dat binnen de leerkring iedereen zijn stem mag laten horen en dat iedereen invloed heeft. Gaandeweg het proces verandert de onwennigheid in vertrouwen en het zien van kansen en mogelijkheden. Op Titus Brandsma leidt dat tot echt out of the box denken: “We zouden eens moeten nagaan of leerlingen niet zelf een project kunnen opzetten. De bal bij de leerlingen leggen! We zouden ook een ‘directeur van de dag’ kunnen benoemen: die heeft het dan voor het zeggen, maar moet ook wel verantwoording afleggen aan onder andere de schoolleiding.” Twickel College In het zoeken naar ‘wat speelt er op onze school’ benoemt een van de ouders het mentoraat. Hij signaleert dat niet alle mentoren in staat zijn om hun taak als mentor goed uit te voeren. Een van de schoolleiders grijpt hierop in. Hij vindt dat de leerkring daar geen zeggenschap over heeft; dat is aan de school. Zoals één van de ouders het verwoordde: “Het M-woord mocht niet vallen.” Na een jaar zijn de verhoudingen anders: iedereen mag vanuit zijn eigen perspectief meedenken en invloed uitoefenen. Inmiddels wordt, mede door toedoen van de leerkring, een nieuwe leidraad mentoraat geschreven waarbij ouders en leerlingen betrokken zijn. Pagina 15/32 februari 2014

Collectieve ambitie Het zoeken naar een collectieve ambitie blijkt een lastig proces te zijn. In een situatie waarin de deelnemers elkaar niet kennen en weliswaar een gezamenlijk belang (de schoolgemeenschap) hebben maar het denken daarover nooit met elkaar hebben gedeeld, is een collectieve ambitie ‘ver weg’. Het delen van ieders perspectief leidt niet automatisch tot een collectieve ambitie. Op het moment dat er nadrukkelijk een link gelegd wordt met de wijze waarop de school zich naar buiten toe wil profileren – Agnieten College: ‘de persoonlijke school’, Titus Brandsma: ‘de wereldschool’, Twickel College: ‘de verantwoordelijke school’ – blijkt dat inzicht een lonkend perspectief te bieden voor de collectieve ambitie en de soms nog weinig samenhangende activiteiten die de leerkring organiseert. Twickel College Het Twickel College stoeit heftig met de collectieve ambitie. Om niet te verzanden in ‘praten over’ wordt er besloten om te gaan ‘doen’. Eén van de kernwaarden van de school – verantwoordelijkheid – wordt aangegrepen om activiteiten te bedenken en uit te voeren in het kader van ‘de schone school’. Tijdens ‘Cash your trash’ worden klassen uitgedaagd om na de pauze zoveel mogelijk rommel en vuil op te halen. Een andere activiteit betreft het opruimen binnen de school. Ter voorbereiding op de open dag wordt de school opgeruimd en worden gedeeltes van de school met simpele middelen ‘gepimpt’. Hoewel er gewerkt wordt vanuit een kernwaarde is er nog steeds geen sprake van een doorleefde en een breed gedeelde collectieve ambitie en is er ook nog geen echte noodzaak om samen te werken. Het blijft bij een verzameling min of meer ‘losstaande activiteiten’. De collectieve ambitie en de borging daarvan krijgen een impuls op het moment dat de school geconfronteerd wordt met ernstige vormen van cyberpesten. Op slag wordt het duidelijk voor de schoolleiding: dit probleem is alleen op te lossen als alle geledingen nauw samenwerken. De leerkring wordt betrokken in de analyse van het probleem en het zoeken naar oplossingsrichtingen. Alle vier de geledingen zijn als vanzelfsprekend bereid om hier de schouders onder te zetten en voelen een gedeelde verantwoordelijkheid. Vanaf dat moment richt de collectieve ambitie zich op een ‘verantwoordelijke en veilige school’ waarin het gebruik van sociale media op dat moment actueel is. Er wordt gekozen voor een meervoudige aanpak vanuit een proactief perspectief. Voor de onderbouwklassen wordt voor leerlingen en ouders een inspring theatervoorstelling geregeld over het gebruik van sociale media. De bovenbouwleerlingen geven ‘voorlichting’ over het gebruik van sociale media aan de leraren van de school. Hier is een filmpje over gemaakt: www.youtube.com/watch?v=6lU-6hHLi2M. Over het voortbestaan van de leerkring op deze school bestaat inmiddels geen enkele twijfel meer. Informatie verzamelen, interpreteren, consequenties verbinden, acties uitvoeren en evalueren Met name de ouders en de leerlingen nemen de taak van het informatie verzamelen bij hun achterban serieus. Op verschillende, soms creatieve manieren weten zij hun achterban te bereiken. Pagina 16/32

De terugkoppeling van de dataverzameling aan de achterban, maar ook de terugkoppeling van

februari 2014

de activiteiten blijven veelal achterwege. Uit de gesprekken met de achterbannen op de scholen blijkt dat zij weinig op de hoogte zijn van de activiteiten van de leerkring.

De op het Twickel College gehouden actie Cash your trash is uiteraard wel bekend, maar wordt in de beleving niet gelieerd aan de leerkring. De meest geïnformeerde groep blijkt de groep van de ouders te zijn. Leraren op de scholen weten wel dat er een leerkring is – ‘er wordt weer geKPCt’ – maar ze zijn weinig op de hoogte van het reilen en zeilen van de leerkring en het eigenaarschap van de school. Agnieten College De leerlingen van het Agnieten College willen weten wat er speelt op hun school onder de medeleerlingen. Ze willen met name meer weten over het pesten op school en de mate waarin leerlingen zich veilig voelen. Samen met één van de leraren ontwikkelen ze een vragenlijst. De verwerking en de interpretatie van de vragenlijst wordt in de leerkring gezamenlijk opgepakt. De leerlingen uit de leerkring zijn niet tevreden met de resultaten van de vragenlijst; ze hebben het gevoel dat er meer speelt dan er door de vragenlijst zichtbaar wordt. Ze vragen zich af of dit komt door de manier van vragen. De drie leerlingen gaan gezamenlijk de klassen rond om met elkaar het gesprek te voeren. Twickel College De ouders uit de leerkring van het Twickel College zijn afkomstig uit de ouderraad en weten als geen ander hoe moeilijk het is om de achterban te raadplegen of te mobiliseren. Een digitale vragenlijst wordt amper ingevuld. Om toch de meningen van ouders te polsen besluiten ze om tijdens een avond met 10-minutengesprekken ouders aan te spreken en het gesprek aan te gaan. Tevens wordt ouders gevraagd om ter plekke een korte vragenlijst in te vullen. Titus Brandsma De samengevoegde leerkring van Titus Brandsma en Middachten richt zich op de fusie en de aanstaande verhuizing en de onzekerheid die dat met zich meebrengt voor alle betrokkenen. De leerkring wil graag aansluiten bij de fusie met een activiteit. Maar door de versnelde verhuizing van de school (mei in plaats van september) is er weinig tijd, waardoor het onderzoeksdeel meer naar de achtergrond raakt. De leerkring richt zich meer op activiteiten, waardoor het meer het karakter krijgt van een werkgroep. 3.2 Evaluatie leerkringen Tijdens een inspiratiebijeenkomst hebben de leerkringen hun eigen leerkringproces gepresenteerd aan de leerkringen van de andere scholen. Agnieten College De leerkring van het Agnieten College komt tot de conclusie dat de school pas ‘de persoonlijke school’ kan worden als leerlingen, ouders en leraren meer betrokken zijn bij het leerproces van de leerling en de school als gemeenschap. De ‘persoonlijk school’ betekent: weten wie je bent Pagina 17/32

en elkaar leren kennen. De leerkring zet in op het vergroten van de informele contacten tussen

februari 2014

alle geledingen.

Concreet betekent dit dat ouders uitgenodigd worden om hun kinderen te brengen en halen naar activiteiten. Dan is er voor de ouders even de gelegenheid om elkaar en de leraren te ontmoeten (koffie, glaasje bij de vuurkorf). Alle ouders worden aan het begin van het jaar uitgenodigd om bij een informele mentoravond aanwezig te zijn. Leerlingen leggen werk klaar voor hun ouders en nodigen hun ouders uit om aanwezig te zijn. De leerkring organiseert samen met medeleerlingen, leraren en ouders een social media dag. Zowel ouders als leraren of leerlingen kunnen workshops geven, afhankelijk van de expertise die er in huis is. Het gaat niet zozeer om de workshops; deze zijn vooral een middel om met elkaar in gesprek te komen. Op een van de laatste inspiratiebijeenkomsten presenteert een leerling uit de leerkring van het Agnieten College wat ze hebben gedaan en hoe zij daar tegenaan kijken.


Twickel College De activiteiten van het Twickel College zijn hiervoor beschreven onder het kopje Collectieve ambitie. Ze hebben het proces beschreven aan de hand van een Prezi (http://prezi.com/ggrot_42fsr8/untitled-prezi/?utm_campaign=share&utm_medium=copy).

Titus Brandsma Het proces op Titus Brandsma focust, zoals eerder gemeld, van meet af op de (versnelde) overgang van Middachten naar de locatie van Titus Brandsma in Velp. Er is behoefte aan een activiteit waarbij de leerlingen en de ouders van beide scholen elkaar beter leren kennen. Ook zonder leerkring had deze activiteit plaatsgevonden, maar die krijgt door de keuze voor het werken vanuit een leerkring wel een extra impuls. Na deze start duurt het even voordat helder is waarop de leerkring verder koerst. Een belangrijk gespreksonderwerp is hoe de betrokkenheid en de participatie van zowel ouders als leerlingen kunnen worden verhoogd. Zo wordt duidelijk dat je een risico loopt als je ouders voor een avond ineens per e-mail gaat uitnodigen terwijl ze gewend zijn aan een schriftelijke uitnodiging. Uiteindelijk wordt duidelijk dat een collectieve opdracht gelegen is in het samen verhelderen – naar binnen en naar buiten toe – van het concept van Titus Brandsma als wereldschool. De urgentie van die opdracht komt op een voor het proces ‘gouden moment’ naar voren, als een in de leerkring participerende leraar op de terloopse vraag wat nu de essentie is van een wereldschool, geen bevredigend antwoord kan geven. Het kortstondige verlegenheidsmoment wordt meteen krachtig omgezet in de formulering van een gezamenlijke opdracht. 3.3 Effecten van het project Uit de evaluaties met de leerkringdeelnemers en uit de gesprekken met de directeuren blijkt dat het werken met de leerkring veel in gang heeft gezet. Twickel College De communicatie tussen alle partijen is volgens de betrokkenen enorm verbeterd. Elkaar leren kennen en elkaar vertrouwen kost tijd, maar levert uiteindelijk veel op. De leerkring gaat door, maar in een iets aangepaste vorm. Er is een denkteam, met een vaste bezetting. En afhankelijk van de onderwerpen worden daar tijdelijke experts aan toegevoegd die gezamenlijk het doeteam gaan vormen. Pagina 19/32 februari 2014

De diverse geledingen hebben elkaar meer gevonden. De ouderraad en de leerlingenraad hebben meer contact met elkaar. Daarnaast zijn ze ook beter gepositioneerd.

Het werken met de leerkring heeft ook een zwaai aan de schoolcultuur gegeven. Steeds vaker wordt er gedacht aan en gekeken naar de leerlingen en hun ouders: Wat kunnen leerlingen hierin betekenen en wat kan de rol zijn van de ouders? Steeds duidelijker wordt: als professionals moeten we niet denken en praten over en voor hen, maar met hen.

Bij de leden van de schoolleiding heeft misschien wel de grootste kentering plaatsgevonden. Zij zijn zich bewust geworden van het feit dat wanneer je een schoolgemeenschap wilt zijn, alle geledingen elkaar nodig hebben en dat je op een gelijkwaardige manier met elkaar om kunt gaan. Agnieten College Alle betrokkenen kijken terug op een heel waardevol project, dat moeilijkheden heeft gekend, maar dat ook goede opbrengsten heeft gebracht. De directeur heeft scherper gekregen wat de inbreng van ouders in de school betekent. De school heeft een open karakter; maar het project heeft ervoor gezorgd de school structureler met leerlingen en ouders in contact komt en in gesprek gaat. De leerlingenraad wordt beter ondersteund door iemand die de agenda mee in de gaten houdt en de voorwaarde creëert dat leerlingen mee kunnen praten. Ook de ouderraad heeft een impuls gekregen en is een stevige, kritische groep die de school van feedback voorziet. De terugkoppeling naar en het betrekken van het team heeft de directeur bewust wat achterwege gelaten vanwege de druk die op het team staat. “Hier zal de komende tijd aandacht voor moeten komen.” De opbrengsten zitten volgens de directeur in een niet te meten attitudeverandering: Hoe kijk je aan tegen de rol van leerlingen en ouders? Leerlingen en ouders zullen de komende tijd meer in stelling gebracht worden rondom bepaalde onderwerpen en vraagstukken. De medewerkers van de school die in de leerkring participeerden valt het op dat het team bewuster is geworden van de noodzaak te investeren in de relatie met de ouders; investeren voordat er problemen zijn. Zij vinden zichzelf gegroeid in de wijze waarop ze naar leerlingen en ouders kijken met een bredere scope. “En de deelname van de leerlingen? Die houden je een spiegel voor.” Titus Brandsma Terugkijkend denkt de directeur dat de school niet had moeten beginnen aan het project. De rol van ouders, leraren en leerlingen was sowieso wel meegenomen in de fusie. Het is wel goed geweest, maar het kwam op het verkeerde moment. De ouderraad pakt wel een iets betere rol; ze zijn actiever en nemen tijdens de ouderavond ook een moment om ouders ook praktisch te begeleiden. Ook de leerlingenraad is kritischer


en positiever over waar ze mee bezig zijn, waar ze vragen over stellen en waar ze iets van vinden. Het gaat een stuk verder dan wat in het verleden ‘de feestcommissie plus’ deed. Dat zijn ontwikkelingen die dit schooljaar zichtbaar zijn, maar de directeur vraagt zich af of dat toe te schrijven is aan de inzet van de leerkring.

Het project heeft wel tot inzicht geleid dat samenwerking tussen alle geledingen anders kan dan de gangbare werkwijzen. Er is meer alertheid in de samenwerking tussen ouders, leerlingen en leraren. Een andere positieve constatering is dat ouders best wel iets voor de school willen doen zonder dat ze gelijk in de ouderraad hoeven te zitten. De leerkring is opgeheven, maar dat wil niet zeggen dat ze niet verder gaan met de participatie van leerlingen en ouders. “De wereldschool kwam uit de leerkring naar voren als idee om verder op te pakken. Vanuit Unesco blijft dat ook op de agenda staan. De leerlingenraad en de ouderraad zullen daar zeker in betrokken worden.” De leerkring denkt anders dan de directeur. Zij zijn ervan overtuigd dat er aandacht is gekomen voor de fusie, juist door toedoen van de leerkring. Bovendien zijn zij van mening dat zowel de leerlingenraad als de ouderraad door dit project versterkt zijn. Ook vinden zij dat de directie zich meer bewust is van de noodzaak om ouders en leerlingen meer te betrekken bij zaken die op school spelen. Bij leraren is dat volgens hen niet het geval. 3.4 Kwantitatieve effectmeeting Voorafgaand en na afloop van het project zijn er aan leerlingen, ouders en medewerkers van de school kwantitatieve vragenlijsten voorgelegd over de mate waarin zij ervaren dat ze betrokken 9

zijn bij de school, participeren in de school en de school als een gemeenschap ervaren . De vragenlijsten konden digitaal ingevuld worden. Door diverse omstandigheden zijn significante verschillen tussen de eerste en de tweede meting moeilijk vast te stellen. Voor de scholen blijft het lastig om hun eigen geledingen aan te sporen om de vragenlijst in te vullen. Het verzamelen van data heeft minder prioriteit en zo kan het gebeuren dat, ondanks aandringen, de vragenlijsten niet aangeboden zijn aan bijvoorbeeld de leerlingen van het Twickel College (zie tabel 1) of dat maar een kleine groep ouders of leraren de vragenlijst heeft ingevuld (zie tabel 2 en tabel 3). Wat interpretatie ook lastig maakt is dat de respondenten bij de eerste meting niet altijd dezelfde waren als bij de tweede meting. Het is tevens de vraag in hoeverre effecten van kleine activiteiten van een leerkring in een korte tijd daadwerkelijk te meten zijn. Willen leerlingen, ouders of medewerkers zich meer betrokken voelen bij de school en de school meer als een gemeenschap ervaren, dan vraagt dat een investering van de school op meerdere terreinen en gedurende een langere periode. Toch zijn er aanwijzingen dat de leerkring daadwerkelijk meetbare resultaten heeft opgeleverd op het Agnieten College. Ouders geven aan dat er meer openheid is van de school naar de ouders. Tevens ervaren de ouders meer sociale cohesie binnen de school (tabel 2). De leraren geven aan dat ze ouders meer zien als gelijkwaardige gesprekpartners in de contacten met hen over hun kind (tabel 3).


9

Zie voor een uitgebreide beschrijving van de vragenlijsten: De school als gemeenschap. Hoe w(m)eet je dat? (Reitsma, 2013).

Tabel 1 – V&P. Resultaten leerlingen eerste en tweede meting School

Agnieten

Middachten

College

Titus

Titus

Brandsma Brandsma

Twickel College

na fusie Metingen Leeftijd

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 2

N = 107

N = 103

N = 94

N = 29

N = 45

N = 428

N=0

13.34

13.31

14.15

15.79

13.83

14.51

3.21

3.17

2.97

3.01

2.95

3.27

-

3.04

3.02

2.69

2.85

2.52

2.95

-

3.54

3.57

3.57

3.13

3.62

3.65

-

3.15

3.20

2.66

2.94

2.49

2.98

-

3.11

3.13

2.75

2.87

2.52

3.01

-

3.31

3.38

2.97

3.08

2.55

3.12

-

Item/schaal Betrokkenheid leerling – leerling (vierpuntsschaal) Betrokkenheid leerling – leraar (vierpuntsschaal) Betrokkenheid leerling – ouder (vierpuntsschaal) Participatief schoolklimaat (vierpuntsschaal) Binding aan de school (vijfpuntsschaal) Sociale cohesie (vijfpuntsschaal)


(N = 70)

(N=27)

Tabel 2 – V&P. Resultaten ouders eerste en tweede meting School

Agnieten

Middachten

Titus

Titus

Twickel

Brandsma

Brandsma

College

na fusie Metingen

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 2

N = 44

N= 110

N = 53

N = 55

N= 130

N = 160

N = 54

4.22

4.05

4.05

4.22

4.08

4.05

3.83

3.39

3.44

3.63

3.24

3.20

3.41

3.35

2.95

2.92

2.96

2.38

2.43

2.54

2.96

3.63

3.97

3.79

3.75

3.75

3.53

3.38

4.10

4.20

3.85

3.72

3.91

4.21

4.21

3.35

3.37

3.37

3.50

3.21

3.25

3.06

3.45

3.22

3.08

3.13

3.02

Item/schaal Betrokkenheid ouder – leerling (vijfpuntsschaal) Contact ouder – ouder (5 puntschaal) Band tussen ouder – ouder (vijfpuntsschaal) Openheid school – ouders (vijfpuntsschaal) Welbevinden kind (vijfpuntsschaal) Binding aan de school (vijfpuntschaal) Sociale cohesie

3.22

(vijfpuntsschaal)

(N = 55)

(N = 63)

2.81 (N = 31)

Hoe vaak bezoekt u…? (vijfpuntsschaal) Activiteiten et cetera.

2.29

2.16

2.44

2.04

2.20

2.09

2.20

Ouderavonden et

4.14

4.14

4.73

4.70

4.71

4.54

4.37

Informatieavonden

3.54

3.40

3.82

4.22

4.00

3.91

3.69

Informele ontmoeting

2.49

2.56

2.73

2.65

2.63

2.20

2.59

Open dagen

3.14

2.82

3.11

3.57

2.74

3.01

3.02

Acties goede doel

2.91

2.83

2.69

2.61

2.50

2.22

2.55

LOB

3.83

3.76

3.98

4.39

3.78

4.07

3.84

cetera


Tabel 3 – V&P. Resultaten leraren eerste en tweede meting School

Agnieten

Middachten

Titus

Titus

Twickel

Brandsma

Brandsma

College

na fusie Metingen

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 1

Meting 2

Meting 1

Meting 2

N = 15

N = 11

N = 13

N = 15

N = 12

N = 29

N = 19

3.19

3.14

3.38

3.13

3.03

3.24

3.25

3.00

3.00

2.95

3.09

3.03

2.62

2.65

3.20

3.21

3.58

3.13

3.33

3.04

3.03

3.96

4.16

4.19

3.95

4.09

3.96

3.87

4.08

3.91

3.92

3.93

4.09

3.60

3.42

3.85

4.18

4.23

4.07

4.09

3.76

3.63

3.92

4.00

4.23

3.64

3.91

3.52

3.42

3.92

4.09

4.00

4.00

4.09

4.04

4.05

4.08

4.09

4.00

3.93

3.36

3.48

3.58

3.31

3.35

3.01

3.36

3.19

2.73

2.58

3.90

4.01

3.04

3.82

3.73

2.87

2.83

3.74

3.86

3.81

3.64

3.93

3.69

3.53

3.28

3.22

3.28

3.24

2.82

3.18

3.08

Item/schaal Betrokkenheid leraar – leerling (vierpuntsschaal) Leraren luisteren naar elkaar (vierpuntsschaal) Leraren zorgen voor elkaar (vierpuntsschaal) Openheid leraren – ouders (vijfpuntsschaal) Als ouders een klacht of probleem melden, wordt daar correct mee omgegaan Ouders worden als gelijkwaardige gesprekspartners erkend als er iets over hun kind besproken wordt De directie of leraren organiseren regelmatig een spreekuur of contactmoment voor ouders Ouders krijgen een telefoonnummer of emailadres van leraren Het is voor ouders niet moeilijk om inlichtingen in te winnen Participatie van leraren (vijfpuntsschaal) Participatief management (vijfpuntsschaal) Binding aan de school (vijfpuntsschaal) Sociale cohesie (vijfpuntsschaal) Pagina 24/32 februari 2014

4 CONCLUSIE 4.1 Succesfactoren werken met leerkringen als middel voor versterken van school als gemeenschap De processen van de leerkringen en de resultaten in de versterking van de school als gemeenschap zijn per school verschillend. Toch kunnen we stellen dat er een paar kritieke factoren te onderscheiden zijn voor deze beproefde methode. Samenstelling leerkring Niet iedere leerling, ouder of medewerker houdt ervan en is geschikt om op een overstijgend niveau te praten en te denken over schoolontwikkeling. Het is verstandig om meer ‘denkers’ voor het denkteam te vragen en ‘doeners’ toe te voegen op het moment dat er actie moet komen. Een zorgvuldige samenstelling van de leerkring is voorwaardelijk voor het succes: vanuit alle groepen dient er een inbreng te zijn en wel zo dat alle vier de perspectieven (leerlingen, ouders, medewerkers en schoolleiding) evenwichtig vertegenwoordigd zijn en aan de orde kunnen komen. Passende grondhouding De deelnemers van de leerkring willen nadenken over het versterken van de school als gemeenschap, hebben een nieuwsgierige en onderzoekende houding, staan open voor de opvattingen van anderen en willen zichzelf door deelname aan de leerkring verder ontwikkelen. Onderzoekende houding Een leerkring is geen werkgroep. Eén van de verschillen is het samen willen onderzoeken, samen interpreteren van data en daar consequenties aan verbinden. Ruimte geven aan alle partijen Alle vier de geledingen (leerlingen, ouders, medewerkers en schoolleiding) doen ertoe. Iedereen moet gehoord worden en invloed hebben op het proces. Collectieve ambitie Het blijkt helpend te zijn om aan te sluiten bij het motto van de school, wat in feite al een (impliciete) collectieve ambitie in zich heeft. Ook kan een duidelijke aanleiding, bij voorkeur een gedeeld gevoel van urgentie, richting geven aan de collectieve ambitie. Meer richting voorkomt een langdurig taai proces waarbij de kans bestaat dat leerkringleden afhaken. Commitment management Het is belangrijk dat de leerkring de steun en het commitment heeft van het management. Het management kan verbindingen leggen met andere ontwikkelingen en zorgt voor de inbedding in de organisatie. Participatie van een lid van de school- of teamleiding in de leerkring is helpend hiervoor. Tijd Het werken in een leerkring, waarvan de leden elkaar niet kennen, vraagt tijd en energie. Een proces van kennismaken, samen zoeken en elkaar leren vertrouwen duurt enige tijd. Continuïteit Een proces waarin de leerkring samen daadwerkelijk wat wil bereiken vraagt om regelmatig bij Pagina 25/32 februari 2014

elkaar komen en elkaar opzoeken, ook buiten de formele leerkringbijeenkomsten om.

Tevens is het van belang dat de bemensing van de leerkring stabiel is en het liefst bij elke bijeenkomst voltallig aanwezig is. Dit voorkomt dat gedeeltes van processen moeten worden herhaald of overgedaan. Continuïteit dus in bezetting en frequentie. Achterban betrekken Het is belangrijk om de achterban te betrekken en collectieve ambities te delen. De leerkring doet onderzoek in de school, koppelt resultaten terug en zet acties uit die voor de hele school ertoe doen. Communicatie over waar de leerkring mee bezig is, creëert betrokkenheid en enthousiasme bij de achterban. Op die manier is het ook mogelijk om meer gebruik te maken van het sociaal kapitaal dat aanwezig is bij de achterban. Functionele verbinding met formele medezeggenschapsorganen Op veel scholen zijn er min of meer formele medezeggenschapsorganen waarin leerlingen, ouders en medewerkers participeren (ouderraad, leerlingenraad, medezeggenschapsraad, team, directie). Een goede afstemming met die organen en een goede communicatie over en weer zijn kritieke succesfactoren. De leerkring moet een meerwaarde bieden ten opzichte van wat er al is. Zo kan de leerkring de verbinding leggen tussen al die organen. Op die manier komt er meer samenhang en afstemming in beleid en praktijk. Externe begeleiding De begeleiding van een externe procesbegeleider, die tevens verstand heeft van het onderwerp, wordt door alle leerkringen als een kritieke succesfactor gezien. Het is belangrijk dat gaandeweg de rol van de externe begeleider verschuift van ‘kartrekker’ naar ‘critical friend’. Die laatste rol kan meer naar voren komen naarmate het interne eigenaarschap toeneemt. Uiteindelijk moet de leerkring zelfstandig verder kunnen. Inspiratiebijeenkomsten Een belangrijke impuls blijkt uit te gaan van de zogenoemde inspiratiebijeenkomsten waarop de leerkringen van alle scholen en de procesbegeleiding vanuit KPC Groep samen reflecteren op aspecten van het werken in een gemengde leerkring. Maar ook het uitwisselen van ervaringen op specifieke onderwerpen wordt als zeer waardevol ervaren. Elke inspiratiebijeenkomst was een stimulans om weer met nieuw of toegenomen elan en nieuwe ideeën te werken aan de eigen processen. Impact leerkring Niet alle directeuren hebben voorafgaand aan het project kunnen inschatten wat een leerkring die werkt aan een versterking van de schoolgemeenschap betekent voor de school. Meedoen betekent ook leerlingen en ouders tegemoettreden als gelijkwaardige gesprekspartners. Dat heeft consequenties voor de attitude (en de gevoelens van) leraren en geeft een slinger aan de schoolcultuur. Een beslissing om mee te doen aan een project als ‘Veiligheid & Participatie’ is een beslissing die in gezamenlijkheid gemaakt moet worden en mag niet alleen van de schoolleiding zijn. 4.2 Meerwaarde c.q. opbrengsten werken met leerkringen Op één van de inspiratiebijeenkomsten wordt een ‘schoolopstelling’ gemaakt. Daarin wordt duidelijk hoe de in een leerkring ouders, leerlingen en leraren in het algemeen zich tot elkaar verhouden en wat de relatie van de leerkring en deze geledingen is tot de min of meer formele Pagina 26/32

organen binnen de school (ouderraad, leerlingenraad, medezeggenschapsraad, team, directie).

februari 2014

In vrijwel alle gevallen is de conclusie dat er feitelijk weinig verbindingen bestaan.

De leerkring kan de kloof overbruggen, mits van meet af aan ervoor gekozen wordt om goed te communiceren en om via een onderscheid denkgroep – doegroep ook anderen bij activiteiten te betrekken. Andere opbrengsten -

De school wordt (steeds meer) als gemeenschap ervaren.

-

Er ontstaat een andere manier van werken aan en met zeggenschap.

-

Werken in co-creatie.

-

Transparante communicatie en verbeterde dialoog tussen alle geledingen.

-

Gedeeld eigenaarschap, draagvlak voor activiteiten en voor een bepaalde visie op de schoolgemeenschap.

-

Duurzame (cultuur)verandering: effecten op leiderschap, teamcultuur en breder de schoolcultuur.

-

Benutting van sociaal kapitaal in en om de school.

-

Dubbelcheck op blindspots.

Door met elkaar in gesprek te gaan in het informele verband van een leerkring krijgen de deelnemers oog voor elkaars perspectief op dezelfde schoolwerkelijkheid en ontstaat er ruimte om open met elkaar in gesprek te gaan. Ruimte ook om te profiteren van de inzichten en opvattingen van leerlingen en ouders. Maar ook een draagvlak om samen een probleem aan 10

te pakken .


10

Zie De school zijn we samen! Download: http://www.kpcgroep.nl/overig/formulier-de-school-zijn-wesamen.aspx

5 REFLECTIE 5.1 Van leerkring naar een combinatie van denkteam en doeteam De leerkring had vaak een dubbele ambitie: nadenken over hoe de betrokkenheid en de participatie van leerlingen en ouders vergroot zou kunnen worden en het daadwerkelijk uitvoeren van daaraan gekoppelde activiteiten. De leerkringen hadden een in veel opzichten gemengde samenstelling. In het oog sprongen met name de verschillen tussen denkers en doeners: enerzijds op leren en onderzoeken ingestelde mensen die vooral focusten op de wat langere termijn en op een goed doordachte aanpak, anderzijds mensen die meteen de hand aan de ploeg wilden slaan. Deze tweedeling liep door alle geledingen heen. Ofschoon die 11

dubbele ambitie binnen één en hetzelfde team kan werken , was één van de gezamenlijke conclusies om in het vervolg te werken met een combinatie van een denkteam en één of meer doeteams. Het denkteam zet daarbij op basis van beschikbare informatie, opvattingen en ideeën lijnen uit, trekt daarbij conclusies en ontwerpt vervolgens acties. Dat laatste bij voorkeur samen met anderen die met één of enkele leden van het denkteam die acties uitvoeren in een doeteam. Net als in het denkteam dienen in doeteams alle geledingen vertegenwoordigd te zijn. Het belang van dit onderscheid in teams is dat voor de bemensing leerlingen, ouders, medewerkers en MT-leden kunnen worden aangezocht die passen bij de focus van het betreffende team. Het denkteam blijft de activiteiten van de doeteams volgen en bekijkt van moment tot moment wat de uitvoering ervan betekent voor de grote lijn c.q. voor de activiteiten 12

van andere doeteams . 5.2 Structuur én cultuur Het werken met een leerkring (c.q. een denkteam en doeteams) leidt – zeker de eerste keer – niet meteen tot resultaten. Op termijn kan het resultaat duurzaam zijn. Het instellen van een leerkring is één ding, een structurele interventie. Het werken in en met een leerkring doet vooral een beroep op een cultuurverandering. Eerder werd die aangeduid als de omslag van vooral denken en praten voor en over leden van andere geledingen (medewerkers, schoolleiding, leerlingen, ouders) naar elkaar ontmoeten, met elkaar de dialoog aangaan en samenwerken. En dat met als intentie om optimaal gebruik te maken van elkaars inzichten en opvattingen. Dat betekent dat oude patronen van denken en handelen plaats moeten maken voor nieuwe. Er moet een vanzelfsprekendheid ontstaan om bij belangrijke zaken te vragen naar wat het perspectief van andere geledingen daarop is. Enige coaching van de leidinggevende(n) in dit proces is essentieel gebleken. Vanuit de eindverantwoordelijkheid van de school (en met name de schoolleiding) voor wat er op school, binnen de schoolgemeenschap, gebeurt, dient de school het voortouw te nemen en de toon te 13

zetten . Die toonzetting is met name van belang: een leerkring kan alleen succes hebben als de grondhouding van alle betrokkenen past bij de ambitie om daadwerkelijk als collectief te 14

leren .

11 12


Zie Epstein’s pleidooi om te werken met zogenoemde Actionteams (Epstein, 2009).

Zie voor een verdere toelichting De school zijn we samen! 13 Zie ook de bevindingen van Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013); Lusse (2013). 14 Zie voor meer informatie De school zijn we samen!

5.3 Van externe naar interne aansturing Het feit dat KPC Groep op zoek was naar scholen die in het project wilden participeren en voor alle betrokkenen het werken met het model van collectief leren nieuw was, lag het voor de hand dat in de eerste fase de sturing vooral van buiten kwam. Op enig moment dient het gewicht van de sturing te kantelen van extern naar intern, dus naar de school. De ervaringen laten zien dat de combinatie van een gemengd samengestelde kerngroep binnen de leerkring en een externe coach in die fase het meeste succes genereert. Is de werkwijze eenmaal eigen geworden, dan kan de externe coach terugtreden. Daarbij past dat in de beginfase sprake is van een goede intake. Om welke redenen kiest men voor het werken met een leerkring c.q. de combinatie van een denken één of meer doeteams? Het belang én de urgentie van de werkwijze voor wat men wil aanpakken moeten buiten kijf staan. 5.4 Ten slotte Complexe vraagstukken binnen de school als gemeenschap vereisen een integrale aanpak: op alle niveaus van de school en met een inbreng vanuit alle betrokken geledingen. Die inbreng komt niet vanzelf tot stand. Zeker niet waar sprake is van een cultuur waarin de ene geleding meer over dan met de andere spreekt, meer voor de andere denkt dan samen na te denken over wat op enig moment wenselijk is en een begaanbaar pad lijkt. Dat vraagt ontmoeting en dialoog, een investering in de relatie met elkaar en elkaar (willen) leren kennen. Een onderwijsteam overstijgend denkteam kan hiertoe de katalysator zijn door gezamenlijk vanuit een collectieve ambitie te zoeken naar kansen en mogelijkheden. Het werken met een leerkring – c.q. met een denkteam en één of meer doeteams – zorgt ervoor dat de participanten geleidelijk aan meer oog krijgen voor de perspectieven van waaruit de verschillende geledingen naar dezelfde schoolwerkelijkheid kijken. Doordat mede wordt ingestoken op een lerende, onderzoekende aanpak biedt een leerkring meer kansen voor (h)echte samenwerking tussen de verschillende geledingen dan doorgaans mogelijk is binnen een MR. Het verdient aanbeveling het werken in gemengde denken doeteams breder te propageren. Het onderzoek heeft meer zicht opgeleverd op wat kritische succesfactoren blijken te zijn. Een versterking van de betrokkenheid en de participatie van de leden van de hier bedoelde teams is een gunstige voorwaarde voor de verhoging van de betrokkenheid en de participatie van alle leden van de schoolgemeenschap. Maar daarbij staat en valt alles bij de verbinding die men weet te leggen met de respectievelijke achterbannen c.q. met de meer of minder formele organen waarin de verschillende geledingen vertegenwoordigd zijn (met name ouderraad, leerlingenraad, medezeggenschapsraad). Uit de interviews komt naar voren dat dit een erkend aandachtspunt is, maar in de onderzoeksperiode zelf werd daaraan over het algemeen nog te weinig aandacht besteed. Op termijn kan een adequate borging van het werken met denken doeteams leiden tot een andere positionering c.q. invulling van de bestaande meer formele organen. Het onderzoek levert ook indicaties op ten aanzien van de relatie tussen betrokkenheid, participatie en veiligheidsbeleving. Op één van de scholen werd voor iedereen duidelijk dat de polsstok van elk van de afzonderlijke geledingen te kort is als het gaat om de oplossing van complexe problemen als cyberpesten. De ervaringen daar laten zien dat het samen werken aan oplossingen voor geconstateerde problemen niet alleen leidt tot meer betrokkenheid bij, Pagina 29/32

eigenaarschap van en identificatie met de schoolgemeenschap, maar ook kan leiden tot een

februari 2014

verhoging van de veiligheidsbeleving: alleen al het gevoel er samen aan te werken beïnvloedt de veiligheidsbeleving.

Dat versterken van betrokkenheid en participatie begint met te realiseren dat zowel leerlingen als ouders een bijdrage kunnen leveren aan de school als gemeenschap, mits ze daarvoor de kans krijgen. Dit laat zich illustreren aan de hand van de verschuivende opvatting van veel ouders. Zij zien in dat ze niet alleen een belangrijke rol vervullen in de ondersteuning van hun kind in diens ontwikkeling en bij diens leren. Ook voor de schoolgemeenschap als geheel kunnen ze een belangrijke rol spelen, gelet op het sociaal kapitaal dat ze meebrengen. We zien echter een tendens dat ouders niet langer zonder meer bereid zijn – ook niet in het primair onderwijs – om hand- en spandiensten te verrichten op verzoek van de school. En toch proberen scholen ouders toch nog steeds vooral in te schakelen voor zaken die zij als school bedacht hebben. Meer kansen dan het denken vanuit een inschakelingsperspectief biedt het dialoog- en interactieperspectief: in gesprek gaan met ouders en hen vragen mee te denken. Anders gezegd: ouders niet vragen reeds bedachte activiteiten te helpen uitvoeren, maar deelgenoot maken van vraagstukken, uitdagingen of problemen die spelen en hen vragen daarover mee te denken om vervolgens gezamenlijk tot een oplossing te komen. Dan kan het aanwezige sociaal kapitaal ten nutte worden gemaakt voor de schoolgemeenschap. Een groeiend aantal ouders is zich bewust van de noodzaak om van inschakelings- naar dialoog- of interactieperspectief te komen. Ze willen niet meer louter participeren door alleen uit te voeren wat de professionals bedacht hebben. Ze willen graag meedenken en daarna willen ze een mooi idee of een goede oplossing mee helpen uitvoeren. Voor leerlingen is dit niet anders. Kortom, wil de school haar gemeenschapskarakter versterken, dan zal ze moeten investeren in het betrekken van leerlingen en ouders en hen de mogelijkheid bieden te participeren in die gemeenschap in de zin van meeleven, meehelpen of meedoen, meedenken en meebeslissen. Zo’n insteek ligt ook voor de hand als we ons realiseren dat leerlingen zichzelf ontwikkelen en zelf leren en dus ook zelf de opbrengsten daarvan realiseren. Uiteraard in interactie met hun fysieke en sociale omgeving waarvan onder meer ook andere leden van de gemeenschap (ouders, professionals, medeleerlingen) deel uitmaken. Zij kunnen voor die ontwikkeling en dat leren met elkaar gunstige voorwaarden creëren. Zo gezien ligt het voor de hand dat leerlingen, ouders en school (onderwijsprofessionals) van meet af aan gesprekspartners zijn. Niet alleen als het gaat om de persoonlijke leerweg van de leerling, maar ook op het niveau van de groepsof klasgemeenschap en de schoolgemeenschap als geheel. Met andere woorden: een schoolgemeenschap zijn en ervaren is meer dan alleen ruimte bieden of hebben voor formele inspraak en medezeggenschap. Medezeggenschap komt tot nu toe maar moeizaam tot stand en krijgt vaak maar moeizaam vorm. Vaak zonder verbinding met het denken en doen binnen de schoolgemeenschap als geheel. Onze conclusie: medezeggenschap op losse thema’s heeft niet zoveel zin. We keren de boel om: investeer eerst vooral in de op- of uitbouw van de school als (leer)gemeenschap waarbij inspraak en zeggenschap van leerlingen, ouders, leraren en schoolleiding een vanzelfsprekendheid is. Bouw daarop voort bij de vormgeving van de formele inspraak en medezeggenschap bij de beleidsvoering van de school. Een natuurlijker fundament is nauwelijks denkbaar.


LITERATUUR Appleton, J.J., Christenson, S.L., Kim, D. & Reschly, A.L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: validation of the student engagement instrument. Journal of School Psychology, 44, 427-445. Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M. & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Behavioural Science Institute / Radboud Docenten Academie / Radboud Universiteit Nijmegen. Castelijns, J., Koster, B. & Kools, Q. (2011). Onderwijs is van ons. Collectief leren in school en opleiding. Interactum lectoraat kantelende kennis. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1-24. Doi:10.1016/j.edurev.2009.12.002. Epstein, J.L. (2009). School, family and community partnerships: caring for the children we share. In: J.L. Epstein, M.G. Sanders, S.B. Sheldon, B.S. Simon, K. Clark Salinas, N. Rodriguez Jansorn, F.L. van Voorhis, C.S. Martin, B.G. Thomas, M.D. Greenfeld, D.J. Hutchins, & K.J. Eilliams (2009), School, family and community partnerships. Your handbook for action. California: Corwin Press. Gaag, M.P.J. van der (2005). Measurement of individual social capital. Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Universiteit Groningen. Kans, K., Lubberman, J. & Vegt, A.L. van der (2009). Monitor ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs. Eerste meting onder scholen en ouders. Ecorys / Sardes in opdracht van ministerie van OCW. Karsten, S., Jong, U. de, Ledoux, G. & Sligte, H. (2006). De positie van ouders en leerlingen in het governancebeleid. Amsterdam: SCO Kohnstamm. Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijke’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval. Proefschrift. Rotterdam: Rotterdam University Press (Hogeschool Rotterdam). Ministerie van OCW (2009). Ouderbetrokkenheid in het funderend onderwijs. Brief aan Tweede Kamer d.d. 23 november 2009. Petegem, P. van, Mahieu, P., Maeyer, S. de, Demeester, K. & Deneire, A. (2010). De participatiebarometer. Ontwikkelingen van een instrument voor het meten van leerkrachten ouderparticipatie. Leuven / Den Haag: Acco. Putnam, R.D. (Ed.). (2002). Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Pagina 31/32 februari 2014

Contemporary Society. Oxford University Press.

Reitsma, M. (2013). De school als gemeenschap. Hoe w(m)eet je dat? ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Reitsma, M. & Wit, C. de (2012). Doelgericht werken aan en vanuit partnerschap tussen school en ouders. In: F. Smit, Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid. Amsterdam: SWP Publishers. Simons, R.J. & Ruijters, M. (2001). Learning professionals: towards an integrated model. Paper presented at the biannual conference of the European Association for Research on learning and instruction, August, 26 - September 2, Fribourg, Switzerland. Sol, Y. & Stokking, K. (2008). Leerlingenparticipatie in het VO. Vormen, processen, effecten. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht. Stokking, K. & Sol, Y. (2010). Van participatie naar dialoog. Voorwaarden voor het realiseren van meer leerlingbetrokkenheid. Utrecht: Universiteit van Utrecht, afdeling Onderwijskunde. Wachtel, T. (1997). Real justice: how can we revolutionize our response to wrongdoing. Pipersville, PA: The Piper’s Press. Wit, C. de (2008). Educatief partnerschap tussen ouders en school. Visie en praktijk op Wittering.nl. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.


Veiligheid & Participatie

Recommend Documents