U-dialogen in het onderwijs - vergroten gevoel van welbevinden en veiligheid bij leerlingen -
Tussenrapportage 2011-2012
APS: Monique Sanders, Alice Vlottes, Rosa Njoo en Ada van der Hoeven RUG: Femke Munniksma en René Veenstra
Inhoudsopgave Hoofdstuk 1. Aanleiding project ............................................................................................... 3 1.1 Inleiding ........................................................................................................................ 3 1.2 Contact is de basis .......................................................................................................... 3 Hoofdstuk 2. Theory U ............................................................................................................ 4 2.1 De kracht van het contact ............................................................................................... 4 2.2 Het U-model .................................................................................................................. 4 2.3 Gespreksvelden.............................................................................................................. 6 Hoofdstuk 3. Onderzoeksvragen .............................................................................................. 8 Hoofdstuk 4. De U-Interventies ................................................................................................ 9 Hoofdstuk 5. Methoden, resultaten en conclusies ..................................................................... 11 5.1 Kwantitatief onderzoek ................................................................................................. 11 5.2 Kwalitatief onderzoek ................................................................................................... 21 5.3 Eindconclusies ............................................................................................................. 28 5.4 Aanbevelingen ............................................................................................................. 28
2
Hoofdstuk 1. Aanleiding project 1.1 Inleiding Leraren hebben de hele dag te maken met interactie met hun leerlingen. Die interacties gaan over het algemeen over de leerstof, gedrag en opdrachten. Zodra zich ingewikkeld of lastig gedrag voordoet in de klas , schatten leraren in een oogwenk de situatie in, wegen verschillende opties af en komen tot actie. Zij krijgen elke werkdag zoveel gedrag op zich af waarover zij beslissingen dienen te nemen, dat zij heel goed zijn (geworden) in het ‘in actie komen’. Veel interventies leiden tot het gewenste resultaat. Als de interventies niet leiden tot het gewenste resultaat, wordt er voor andere maatregelen gekozen. Een standaardoplossing, gebaseerd op routine en routes die in de school zijn afgesproken, is de verwijzing naar de teamleider of zorgcoördinator. Scheiding tussen zorg en veiligheid Een leerling met aanhoudende gedragsproblemen komt, zeker wanneer daarbij de veiligheid van anderen in het geding is, terecht in een traject van confronteren, corrigeren en sanctioneren. Als het gaat om veiligheid (bijvoorbeeld agressief gedrag) en het lukt het lerarenteam niet om het gedrag van de leerling te veranderen, dan loopt het vervolgtraject veel meer richting directieleden. De leerling met een hulpvraag komt terecht in een traject van aandacht en specifieke steun. De zorgsystemen in de meeste scholen zijn goed georganiseerd en opgebouwd. Bij zorgtrajecten heeft een leerling te maken met het intern zorgteam en/of het ZAT (Zorg Advies Team). Zodra problemen ingewikkelder worden, werken de bestaande routes niet altijd. De interventies helpen niet, het moeilijke/lastige gedrag blijft bestaan en het gevolg kan zijn dat het gevoel van veiligheid in de klas afneemt en dat de leraren hun handen vol (blijven) hebben aan deze leerlingen. De kwaliteit van het gesprek is de kern Veel moeilijke situaties met kinderen, pestgedrag of een onveilige sfeer blijken uiteindelijk niet op te lossen met (veiligheids)protocollen en door leerlingen buiten de klas om te helpen of te straffen. Er gaan steeds meer stemmen op om deze situaties in het primaire proces (dus in de les, met de docent) aan te pakken en op te lossen. Om Passend Onderwijs vorm te geven kiezen steeds meer scholen er voor om ook de 1e en 2e lijns zorg in de klas te organiseren. Er wordt verwacht dat de leraar, met alle hulp, zelf vaardiger wordt om het gesprek met de leerling aan te gaan. Over dat gesprek, tussen leerling en leraar, gaat dit onderzoek.
1.2 Contact is de basis Met het R&D-project 'Zorg en Veiligheid' wil het Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschappen de kwaliteit van het gesprek tussen leerlingen en leraar centraal stellen. Wij verwachten dat de mate waarin de leraar in staat is om een pedagogisch hoogwaardige relatie aan te gaan met leerlingen een cruciale factor is. De verwachting is dat door écht contact te maken met kinderen, de veiligheid op school toeneemt en het pestgedrag afneemt. 3
Hoofdstuk 2. Theory U 2.1 De kracht van het contact Veel leraren, maar ook schoolleiders of zorgprofessionals, weten niet altijd wat het beste is voor leerlingen waar ze een moeizaam contact mee hebben. Velen bekruipt regelmatig een gevoel van onvermogen. Alle zorgroutes zijn gelopen en de afspraken met ouders, mentoren en teamleiders zijn gemaakt en toch verbetert de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling niet. Wegduiken of meespelen De kwaliteit van het gesprek staat centraal in dit project. En daarmee ook met de relatie. Moeilijke situaties vragen om een open houding van kind en leraar; een houding waarin ruimte en rust is om samen te leren en te ontdekken waar mogelijkheden en oplossingen liggen. Wie het aandurft om zich te bewegen naar 'de moeilijkheid' toe, in plaats van ervan weg te kijken, brengt een nieuwe dynamiek op gang. Dit onderzoek gaat over de tegenbeweging durven maken in het contact. Had de leraar eerder de neiging de oplossing zelf al voorhanden te hebben, nu wordt het tijd om eerst contact te maken met de situatie, met de leerling en met hemzelf. Dit vraagt van de leraar om de onzekerheid van het nietweten op te zoeken in plaats van hem te omzeilen. Professionele onzekerheid De verwachting is dat de 'professionele onzekerheid' waarmee de leraar dan het contact met de leerling aangaat, de relatie verzacht waardoor beiden, leraar en leerling, weer kunnen aanvoelen wat er leeft en speelt en samen nieuwe wegen kunnen bewandelen. Daarmee bewegen beiden in eerste instantie op een onzeker pad waar overleg nog geen vaststaande uitkomst heeft en de leraar zich als mens laat leiden door oplossingen die in contact met de leerling ontstaan. Voor docenten die over het algemeen gericht zijn op snelle analyses en snelle oplossingen is dit een spannende zoektocht. Het ‘verdragen’ van het niet-weten en contact houden met de leerling, maar ook met jezelf, is een spannend proces. Dit contact betekent niet dat er geen grenzen worden aangegeven, integendeel. Het gaat erom dat de leraar bijvoorbeeld bij jongens erkent dat het een natuurlijk en dus gezond fenomeen is dat jongens grenzen opzoeken en er dus overheen zullen gaan. De leraar die in contact is met zichzelf geeft die grenzen aan. Als de leraar kan onderzoeken en tegelijk het contact kan houden met zijn leerlingen en zichzelf, is dit de sleutel om opnieuw van mens tot mens met elkaar in relatie te komen staan.
2.2 Het U-model De onderzoeksmethodiek is gebaseerd op het U-model. Het U-model is ontwikkeld door Otto Scharmer en uitgewerkt in het lijvige boek Theorie U. Dit model heeft zich in veel veranderkundige domeinen al bewezen, maar is binnen het onderwijs nog minder bekend. Deze methodiek kan medewerkers op school handvatten bieden om eerst de observerende fase (contact maken, oordelen opzij zetten, luisteren, analyseren) te doorlopen om vervolgens met de betrokkenen nieuwe oplossingen te ontwikkelen en tot actie over te gaan. Het U-model biedt hiermee mogelijkheden om leraren, zorgprofessionals en schoolleiding een groter potentieel aan oplossingen 4
aan te laten boren. Het U-model geeft handvatten om op verschillende niveaus contact te maken, gesprekken te voeren en te luisteren. Theorie U Theorie U biedt een werkmodel om de bestaande situaties en werkelijkheid op een andere manier te bezien. Het U-model is gebaseerd op verschillende fases die in een proces doorlopen worden. De eerste drie fases zijn achtereenvolgens gericht op een andere manier van kijken, voorbijgaan aan bestaande paradigma's en vooronderstellingen, en op zoek gaan naar het samenhangende geheel. De vierde fase is gericht op verandering van de bestaande situatie. Vanuit die transformatie worden de drie daaropvolgende fases uitgewerkt: een toekomst waarin geleerd is van dit proces en opnieuw op zoek gaan wordt naar oplossingen zoals die zich aandienen. Theorie U biedt een interessante visie op de werkelijkheid en een eclectisch perspectief op leren en verandering.
Rotondedenken De meeste leertheorieën zijn gebaseerd op leren vanuit het verleden. Dit wordt de reactieve manier van leren genoemd, waarbij de wereld beschouwd wordt vanuit bekende beelden en perspectieven. Voor de voorkomende problemen heeft men eens een effectieve oplossing gevonden en de menselijke neiging is om steeds die oplossing te gebruiken. Dit heet ook wel: rotondedenken, omdat men door deze manier van handelen telkens weer op dezelfde plek terecht komt. Einstein had al het inzicht: ”Er is geen groter teken van krankzinnigheid dan telkens hetzelfde doen en dan denken dat er wat anders uitkomt.” De mens is geneigd standaardoplossingen te vinden voor specifieke situaties en diskwalificeert andere interpretaties van de werkelijkheid en beperkt zich daarmee tot de werkelijkheid zoals hij die kent.
5
Blinde vlek Het onbewust inzetten van oplossingen, patronen en reacties vanuit het verleden zonder te onderzoeken of ze in de huidige werkelijkheid relevant en toepasbaar zijn, noemt Otto Scharmer in zijn boek Theorie U de 'blinde vlek'. Juist het op zoek gaan naar de 'blinde vlek' is op zoek gaan naar verandering. Otto Scharmer probeert een manier van luisteren te identificeren die het mogelijk maakt ’de blinde vlek’ waar te nemen. Het zien en ervaren van deze ’blinde vlek’ is essentieel in het in gang zetten van diepgaande veranderingen. Wat anders is dan de traditionele manier van kijken is het loslaten van 'wat je weet'. Anders gezegd:, ook al dient zich als vanzelf een bekende oplossing aan, toch is het van belang hier afstand van te nemen om andere mogelijkheden te onderzoeken. In dit onderzoek is dat de stap van denken naar doen onderzoeken, het herhalen van gewoontes en (standaard) oplossingen vervangen door het opnieuw bekijken van de situaties en daarover in gesprek gaan met leerlingen en andere betrokkenen. In het U-model wordt dat het proces van de niveaus van dieper leren genoemd. Het besef van bewustzijn en het op zoek gaan naar de diepere niveaus van leren zal het besef van de eigen bijdrage aan het grotere geheel en de oplossing doen toenemen. De processen die beschreven worden in het Umodel zijn zowel van toepassing op individuele als op collectieve processen.
2.3 Gespreksvelden De interventie die karakteristiek is voor dit onderzoek, is die van het gesprek. In het U-model is het gesprek de belangrijkste en meest voor de hand liggende bron om met de ander en elkaar in contact te komen. De wijze waarop het gesprek gevoerd wordt heeft gevolgen voor de uitkomst ervan. Het ‘veld van contact’ dat de leraar durft neer te zetten in zijn/haar relatie met de leerling, draagt bij aan de kwaliteit van die relatie en daarmee aan het gevoel van welbevinden bij de leerling en zijn/haar medeleerlingen. Gesprekken zijn de belangrijkste interactiebron in dit leven. De wijze waarop gesprekken worden gevoerd, zegt iets over de wijze waarop mensen de relatie aangaan met anderen. Een gesprek zegt iets over de kwaliteit van het intermenselijk contact. Vanuit Theorie U zijn er gesprekken op verschillende niveaus te voeren. Elk van die niveaus geeft een andere contactrelatie aan en een andere dynamiek. De vier gespreksvelden zijn: 1. Downloaden: het gesprek voeren vanuit de gedachte wat de ander wil horen zonder dat de gesprekspartnerzegt wat hij denkt/voelt Dit gesprek is een formele standaard waarbij men volgens bepaalde regels gegevens uitwisselt. De deelnemers praten aardig tegen elkaar. Zij zijn beleefd en gaan voorzichtig met elkaar om. Deelnemers zeggen niet echt tegen elkaar wat ze denken en voelen. Tijdens het luisteren vullen zij voor de ander in.
6
Het gesprek gaat uit van bestaande conventies en beleefdheidsregels. 2. Debat: het gesprek voeren vanuit wat de gespreksdeelnemer denkt Het kenmerk van dit gesprek is dat de deelnemers openlijk zeggen wat ze voelen en denken. De toon van het gesprek is er één van confrontatie. De deelnemers vereenzelvigen zich met hun standpunt. Er wordt geluisterd naar de ander, maar de ander is altijd de tegenhanger van het eigen perspectief. De deelnemers denken vooral in tegenstellingen. De regels worden ondergeschikt gemaakt aan het belang en onderwerp van het gesprek, dus dat betekent dat de deelnemers in het belang van het onderwerp de beleefdheid laten varen als dat nodig is. 3. Dialoog: het gesprek voeren vanuit wat beide gespreksdeelnemers nodig hebben Dit gesprek is gericht op het overbruggen van verschillende denkbeelden en zienswijzen van mensen. Durven veranderen van inzicht is één van de dingen die gebeuren tijden een dialoog. Deelnemers luisteren empathisch naar elkaar. Het eigen denkbeeld wordt als deel van het geheel gezien; evenals de oplossing die de deelnemers voorstaan. Het karakter van het gesprek is onderzoekend en hierdoor ontstaan nieuwe inzichten. | 4. Presencing: spreken vanuit dat wat 'nieuw' is De deelnemers voeren het gesprek vanuit stilte en het continu in contact zijn met elkaar en daarin ontstaat wat nieuw is. Dit gesprek is eigenlijk geen gesprek maar een constant in contact zijn om met elkaar te onderzoeken en te ervaren waar een gezamenlijke toekomst is. Vanuit een onderlinge verbondenheid en een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid scheppen deelnemers nieuwe kaders voor de toekomst. Alle deelnemers nemen op gelijkwaardige wijze deel aan het gesprek. Zelfs hete hangijzers en beladen onderwerpen zijn geen taboe meer. Persoonlijke kwaliteit Naast de kwaliteit van het voeren van een gesprek is een belangrijk gegeven in dit onderzoek dat de relatie tussen leraar en leerling in de school een gezagsrelatie is. Juridisch gezien is de relatie niet gelijkwaardig. Bepalend voor het contact in het gesprek zijn de persoonlijke kwaliteiten van de leraar. Deze kwaliteiten zijn essentieel voor het gesprek. Vandaar dat het belangrijk is dat de leraar zich bewust is van de gespreksvelden en zijn rol hierin. In de training krijgen leraren een richtlijn in handen waarmee ze zowel hun eigen proces als de interactie tussen hen en de leerling leren benoemen. Daarnaast leren ze ruimer kijken; zij ervaren wat de ruimte van de oplossingen is en waar hun eigen 'blinde vlek' zich bevindt.
7
Hoofdstuk 3. Onderzoeksvragen Dit project wil de volgende vraag beantwoorden: In welke mate en hoe dragen de interventies (tools) op basis van het U-model bij aan (verhoogt) het gevoel van veiligheid én welbevinden in de klas volgens leerlingen en leraren? Dit is onder te verdelen in de volgende deelvragen:
8
In welke mate voelen leerlingen en leraren zich veilig in de klas vóór de interventies?
Wat is de mate van schoolwelbevinden van leerlingen en leraren vóór de interventies?
In welke mate voelen leerlingen en leraren zich veilig in de klas na de interventies?
Wat is de mate van schoolwelbevinden van leerlingen en leraren na de interventies?
In welke mate is er sprake van een effect op gevoel van veiligheid én welbevinden bij leerlingen en leraren?
In hoeverre en welke eventuele effecten zijn indirect/direct toe te schrijven aan (onderdelen van) het interventietraject?
Hoofdstuk 4. De U-Interventies Om helderheid te krijgen over de opzet van de interventies verdelen we de uitleg in 2 niveaus: 1. Leerlingniveau: wat merkten de leerlingen die meededen van de interventies 2. Docenten- en schoolniveau: wat was er voor nodig om de interventies op leerlingniveau voor elkaar te krijgen? Ad 1. Op leerlingniveau De leerlingen die meededen aan de interventies hadden 2 gesprekken van 20-30 minuten met één van hun docenten. Voor de leerlingen waren dit willekeurige docenten uit hun docententeam. De docenten vroegen hen of ze mee wilden werken aan de gesprekken om henzelf beter te laten worden in gesprektechnieken en de relatie met de betreffende leerling te verbeteren/versterken. De docent droeg thema’s aan waarover het gesprek ging, soms hadden docenten de leerlingen van tevoren gevraagd waarover de leerling graag wilde spreken. Deze gesprekken vonden plaats in de periode van december 2011- april 2012. Er waren bij deze gesprekken ‘vreemden’ aanwezig (APS’ers); zij waren in het gesprekken de coach van de docenten Ad 2. Op docenten- en schoolniveau Docenten deden vrijwillig mee aan het traject. Bij de start van het project wisten de docenten niet of ze aan de pilotgroep of controlegroep zouden deelnemen. De docenten werden per tweetal gekoppeld aan de onderzoeksklassen. Elke docent koos in de klas waarbij hij was ingedeeld drie leerlingen waarmee hij de relatie wilde verbeteren of versterken. Over deze leerlingen vulde hij een vragenlijst in over de sterkte van de relatie met deze leerlingen. Alle leerlingen van alle deelnemende klassen vulden een vragenlijst in over welbevinden en veiligheid. Na het invullen van de vragenlijsten door de leerlingen werden de klassen ingedeeld in pilotklassen en controleklassen (gematcht op welbevinden en veiligheid). De docenten die gekoppeld waren aan de betreffende klassen werden op deze manier automatisch ook ingedeeld in een pilot- en controlegroep. De ene helft mocht meedoen aan het traject, de andere niet. Het traject voor de pilotdocenten bestond uit: Een training van een dag over de U. Een gesprek van een half uur met elk van de drie gekozen leerlingen (in dec-jan) onder begeleiding van een coach. Er was een nabespreking na het gesprek. Wederom een gesprek van een half uur met elk van de drie gekozen leerlingen (in feb-mrt), wederom onder begeleiding van een coach. Een terugkombijeenkomst van alle deelnemende docenten van de twee scholen. Aan het eind van het traject hebben alle leerlingen van alle klassen en de docenten die meededen aan het traject wederom de vragenlijst ingevuld. Bij een aantal docenten en leerlingen is nog een interview afgenomen over de effecten en de relatie met de interventies.
9
Informatie over de scholen School 1: Jacobus Fruytier Scholengemeenschap
Plaats: Uddel Schoolsoort: vmbo-havo-vwo (onderbouw) Aantal leerlingen op de locatie: ruim 600 Traject uitgevoerd in de volgende leerjaren/niveaus: 1 t/m 3 vmbo (lwoo t/m TL) Aantal deelnemende docenten: 16 Aantal deelnemende klassen: 8
School 2: CSV, Het Perron Plaats: Veenendaal Schoolsoort: praktijkonderwijs en vmbo Aantal leerlingen op de locatie: ruim 1000 Traject uitgevoerd in de volgende leerjaren/niveaus: 3 vmbo (B, K, GT) + praktijkonderwijs Aantal deelnemende docenten: 10 Aantal deelnemende klassen: 9
10
Hoofdstuk 5. Methoden, resultaten en conclusies Op twee manieren zijn er data verzameld om antwoord te krijgen op onze vraag: in welke mate en hoe dragen de interventies (tools) op basis van het U-model bij aan (verhoogt) het gevoel van veiligheid én welbevinden in de klas volgens leerlingen en leraren? 1. Kwantitatief m.b.v. leerlingen- en docentenvragenlijsten. Dit onderdeel is uitgevoerd door de RUG. 2. Kwalitatieve interviews bij leerlingen en docenten.
5.1 Kwantitatief onderzoek Voor het onderzoek zijn in oktober 2011 vragenlijsten afgenomen op drie scholen voor voortgezet onderwijs. Oktober 2011 vormde hiermee de voormeting voor de evaluatie van het effect van interventies met het U-model op het welbevinden en het veiligheidsgevoel van de scholieren. Gedurende de interventieperiode is één school afgevallen, waardoor de interventie uitgevoerd werd met scholieren van twee scholen: het Jacobus Fruytier College (Uddel) en Het Perron (Veenendaal). De interventies op deze scholen hebben plaatsgevonden in de periode maart-april. In mei kregen de scholen wederom vragenlijsten toegezonden. Deze tweede meting diende als nameting om het effect van de interventies met het U-model vast te stellen. Op het Jacobus Fruytier College hebben acht klassen meegedaan. Dit waren bij de voormeting in totaal 167 scholieren. Van deze 167 scholieren hebben 163 scholieren de vragenlijst daadwerkelijk ingevuld en teruggestuurd bij de voormeting. Van de 165 scholieren die mee konden doen aan de nameting hebben 148 scholieren een vragenlijst terug gestuurd. Op Het Perron hebben twaalf klassen meegedaan. In totaal ontvingen 232 scholieren een vragenlijst. 212 scholieren hebben een ingevulde vragenlijst teruggezonden bij de voormeting. Bij de nameting werden 219 vragenlijsten teruggestuurd. De gemiddelde leeftijd in de data is 15.2 (sd=1.1) en 43.3% is een meisje. Op basis van de teruggestuurde vragenlijsten zijn voor iedere klas som-scores berekend over het schoolwelbevinden, de prevalentie van pesten en de waardering die de leerlingen gaven aan de docenten. Door deze gemiddelde klassenscores samen te nemen ontstond een rangordening van klassen, lopend van een laag (negatief) gemiddeld klassenklimaat tot een hoog (positief) gemiddeld klassenklimaat. Vervolgens is uit iedere twee opvolgende klassen één klas ingeloot in de controleconditie en één klas ingeloot in de U-model conditie. Dit resulteerde in vier U-model klassen op het Jacobus Fruytier College en zes U-model klassen op Het Perron. Vervolgens zijn uit deze U-modelklassen enkele leerlingen geselecteerd waarmee de docenten door middel van de U-gesprekken de relatie wilden verbeteren. Op het Jacobus Fruytier College heeft dit geresulteerd in een selectie van 24 U-leerlingen (waarvan 1 leerling van school is gegaan) en op Het Perron heeft dit geresulteerd in zes U-leerlingen. Naast de dataverzameling bij leerlingen hebben de docenten ook een korte vragenlijst ingevuld. Deze vragenlijst ging over hoe docenten de relatie ervaren met enkele gekozen leerlingen. Van iedere klas werden ongeveer drie docenten benaderd en gevraagd met welke twee tot vier leerlingen ze de relatie wilden verbeteren. Over deze leerlingen hebben ze in november een vragenlijst ingevuld en in mei hebben ze dezelfde vragenlijst weer ingevuld. In totaal zijn er over 54 leerlingen een vragenlijst ingevuld bij zowel de voor- als nameting. Van deze 54 leerlingen hebben er 26 meegedaan aan de Ugesprekken, de andere 26 vormden de controlegroep. 11
Leerlingen vragenlijst Het invullen van de vragenlijsten gebeurde binnen een enkel lesuur in het klaslokaal. De vragenlijsten werden uitgedeeld en weer ingenomen door de betreffende docent. De vragenlijst bestond uit zes onderdelen: schoolwelbevinden, coping stijlen (i.e., omgaan met lastige situaties), sociale relaties met leeftijdsgenoten, pesten, relatie met de docenten en achtergrond kenmerken van de leerling. In de vragenlijst komen voornamelijk twee typen vragen voor. Ten eerste zijn dit stellingen waarbij scholieren aan moet geven in hoeverre ze het eens of oneens zijn met de stelling. Ten tweede zijn dit vragen over klasgenoten en docenten, waarbij klasgenoten of docenten gekozen moeten worden die het beste bij de vraag passen. De vragen in de vragenlijsten meten gezamenlijk verschillende theoretische concepten. De gemeten constructen worden hieronder besproken. School- en klasklimaat Het school- en klasklimaat is gemeten aan de hand van een schaal bestaande uit zeven items. De zeven items bestaan uit stellingen waarbij de scholieren aan moesten geven in hoeverre ze de stelling van toepassing vonden. De stellingen die gebruikt zijn in deze schaal zijn: de sfeer in de klas is goed; ik voel me veilig in de klas; het is in onze klas normaal om elkaar te helpen; ik ben tevreden met de sfeer op school; op school hoor ik erbij zoals ik ben; ik voel me op mijn gemak in de klas; ik word gerespecteerd op school. De antwoordschaal liep van ‘1= Nee, dat is niet zo’ tot ‘4=Ja, dat is altijd zo’. Een verkorte versie van deze vragen is eerder gebruikt en valide gebleven (Kärnä et al., 20111) Van deze zeven items is een schaal gemaakt door de items bij elkaar op te tellen en daarvan het gemiddelde te nemen. Indien een scholier tenminste op drie van de zeven stellingen antwoord heeft gegeven is er een schaalscore berekend (T1α= 0.83 en T2α= 0.84). Academisch zelfconcept Het academisch zelfconcept bestaat uit twee onderdelen: gevoel van bekwaamheid en gevoel van autonomie. Het academisch zelfconcept is gemeten aan de hand van zeven stellingen waarbij de scholieren aan moesten geven in hoeverre ze het eens waren met de stellingen. De antwoordschaal liep van ‘1=Nee, dat is niet zo’ tot ‘4= Ja, dat is altijd zo’. De zeven stellingen luidden: leren vind ik leuk; ik wil graag veel nieuwe dingen weten en leren; volgens mij doe ik het goed op school; ik denk dat ik een slimme leerling ben; ik kan mijn aandacht goed bij mijn werk houden; ik ben één van de beste leerlingen van mijn klas; ik kan zelfstandig werken, zonder dat ik steeds aanwijzingen krijg. Een verkorte versie van deze schaal is gebruikt in onderzoek van Kärnä et al. (2011). Het gemiddelde van de somscore van de zeven items is genomen om een schaalscore te berekenen (T1α= 0.76 en T2α= 0.82). Copingstijlen In de vragenlijst stonden 12 mogelijkheden over hoe de leerlingen omgaan met lastige situaties. De leerlingen werden gevraagd hoe vaak ze bepaald gedrag vertoonden. De antwoordcategorieën liepen van ‘1=nooit’ tot ‘4=vaak’. Er worden vier verschillende copingstijlen onderscheiden: actieve coping, vermijdende coping, steunzoekende coping en afleidende coping. De gebruikte items komen uit het meetinstrument Children’s Coping Strategies Checklist- Revision 1 (CCSR-1) (Center Prevention Research,
1
Bron waarin de vragen over schoolwelbevinden eerder is gebruikt: Kärna, A., Little, T. D., Voeten, M., Poskiparta, E., Kaljonen, A. en Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4-6. Child Development, 82, 1, 311-330.
12
1999)2. Een factoranalyse over de twaalf vragen bevestigt dat er vier factoren onderscheiden kunnen worden. In onderstaande tabel zijn de vier copingstijlen en bijhorende vragen gegroepeerd. De laatste kolom geeft de betrouwbaarheid van het meetinstrument weer. Tabel 1: Verschillende copingstijlen Stijl Actieve coping
Vermijdende coping
Steunzoekende coping
Vraag
Afleidende coping
Probeerde ik zelf om het op te lossen Zei ik tegen mezelf dat het wel weer goed zou komen Dacht ik na over waarom het is gebeurd Dacht ik na voordat ik iets aan het probleem deed Probeerde ik uit de buurt te blijven van het probleem Vergat ik het gewoon Probeerde ik het te negeren Vertelde ik aan mensen hoe ik me voelde over het probleem Praatte ik met iemand die kon helpen met wat je moest doen Besprak ik met anderen hoe ik graag het probleem zou willen oplossen Ging ik iets anders doen, zoals sporten, skaten of fietsen Ging ik een videospel spelen, een boek lezen of muziek luisteren
Betrouwbaarheid T1 α= 0.62en T2 α=0.70
T1 α=0.57 en T2 α=0.60
T1 α=0.75 en T2 α=0.81
T1 r=0.39 en T2 r=0.42
Bij T1 paste het item ‘Probeerde ik zelf om het op te lossen’ minder goed in de actieve coping schaal: r<0.3.
Pesten In de vragenlijst zijn diverse vragen opgenomen over pesten. Er zijn vier belangrijke vragen te onderscheiden. Ten eerste is er een vraag die de prevalentie van pesten meet. Na een uitleg over de definitie van pesten moesten de respondenten aangeven hoe vaak ze de afgelopen maanden gepest werden. De antwoordmogelijkheden liepen van ‘1=ik ben niet gepest’ tot ‘5= ik ben meerdere keren per week gepest’. Een tweede vraag is waar het pesten zich voordoet. Hierbij konden de scholieren kiezen uit 10 locaties en hadden ze de mogelijkheid om zelf een locatie in te vullen indien de locatie waarop ze gepest werden niet in de lijst stonden. Ten derde werd er gevraagd wie diegenen waren door wie iemand gepest werd. Antwoordmogelijkheden bij deze vraag waren: klasgenoten, leerlingen uit andere klassen, klasgenoten maar ook door leerlingen uit andere klassen en geen leerlingen van deze school. Tenslotte is een vraag gesteld of de scholieren zelf wel eens pesten. De antwoordcategorieën liepen van ‘1= ik heb niet gepest’ tot ‘5=ik heb meerdere keren per week gepest’. Netwerkvragen: beste vrienden, onaardig, pester, pestslachtoffer Voor het meten van de sociale relaties zijn ‘peer nominaties’ gebruikt. Om de sociale relaties te meten is iedere leerling gevraagd aan te geven: ‘Welke klasgenoten zijn je beste vrienden, welke klasgenoten vind je niet leuk, wie begint altijd met jou pesten, welke klasgenoten pest jij zelf wel eens?’. Iedere leerling heeft een lijst met namen van alle klasgenoten gekregen. De leerling kon bij iedere vraag steeds de naam/namen van de leerlingen aanvinken die van toepassing waren bij de vraag. Op basis van deze vragen zijn ‘indegrees’ berekend. Deze scores geven aan door hoeveel andere leerlingen een bepaalde leerling genomineerd werd voor iedere vraag. Tevens zijn hiervan 2
Center Prevention Research (1999). Manual for the children’s coping strategies and the how I coped under pressure scale. Prevention Research Center. Arizona State University. Geraadpleegd 22 juli 2011 via: http://prc.asu.edu/Measures.
13
proportiescores berekend door het aantal nominaties te delen door het aantal leerlingen in de klas. Heeft bijvoorbeeld leerling A een hoge score (indegree) op ‘beste vrienden’ dan betekent dit dat deze persoon veel beste vrienden heeft in de klas. Heeft leerling B een hoge score op ‘pester’ dan betekent dat de leerling veel nominaties heeft gekregen op de vraag ‘Wie begint altijd met jou te pesten?’. Relaties met docenten Iedere leerling kreeg acht vragen over de relatie met de docenten voorgelegd. De leerlingen kregen een lijst met de namen van de docenten waarvan ze les hadden en konden daarop docenten aanvinken die van toepassing waren bij de verschillende vragen. Dit waren vragen als: “Welke docenten helpen jou als er iets is, welke docent kan jij echt vertrouwen, welke docent begrijpt jou goed?”. Alvorens deze vragen geanalyseerd konden worden zijn nominatiescores berekend. Deze zijn berekend door voor iedere leerling te berekenen hoeveel docenten hij/zij nomineerde. Door het aantal nominaties te delen door het aantal docenten is een proportiescore berekend, waarbij hogere scores staan voor een positievere relatie met (meer)docenten. Bijvoorbeeld: heeft een leerling een hoge score op ‘begrip’ dan betekent dit dat de leerling zich begrepen voelt door veel docenten. Daarnaast is ook de som van alle acht vragen genomen om iets algemeens te kunnen zeggen over de relatie die leerlingen met docenten hebben. Hierdoor is een nieuwe schaal gecreëerd die aangeeft hoe de leerling de relatie met de docenten in het algemeen beoordeelt. Deze schaal is intern consistent (T1α= 0.86 en T2α= 0.89). Docentenvragenlijst In de docenten vragenlijst zijn drie concepten gemeten: de mate van nabijheid, de mate van conflict, en algemene waardering die de docenten geven aan de relatie met de leerlingen. Het invullen van deze vragenlijst duurt bij drie leerlingen ongeveer 25 minuten. De vragen zijn grotendeels gebaseerd op een verkorte en vertaalde versie van de Student teacher Relationship Scale (STRS). Nabijheid De nabijheid met de leerling is gemeten door de docent vier stellingen voor te leggen. De docent moest aangeven in hoeverre hij de stelling van toepassing vond op een vijf-puntsschaal lopend van ‘1=zeker niet van toepassing’ tot ‘5=zeker van toepassing’. De stellingen luidden: als deze leerling verdrietig is dan zoekt hij/zij troost bij mij; deze leerling vertelt me spontaan dingen over zichzelf; ik voel gemakkelijk aan wat deze leerling voelt; deze leerling spreekt vrijuit over gevoelens en ervaringen met mij. De schaal is intern consistent, wat duidt op een hoge betrouwbaarheid (T1α= 0.81 en T2α= 0.86). Conflict De mate van conflict met de leerling is gemeten aan de hand van vier stellingen. Ook hier kon de docent antwoorden op een vijf-puntsschaal lopend van ‘1=zeker niet van toepassing’ tot ‘5=zeker van toepassing’. De volgende stellingen werden voorgelegd: deze leerling en ik lijken altijd te ruziën met elkaar; deze leerling wordt gemakkelijk kwaad op mij; deze leerling vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel; als deze leerling slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt. Ook deze schaal is intern consistent (T1α=0.88 en 0.83 ). Relatie met leerling De relatie met de leerling is gemeten door vier vragen samen te nemen in een schaal. Deze vragen waren: hoe vaak voelt u zich bekwaam/competent door het gedrag van deze leerling in de klas? Hoe vaak voelt u zich kwaad/boos door het gedrag van deze leerling in de klas? Hoe vaak voelt u zich
14
dankbaar dat u een docent bent door het gedrag van deze leerling? Hoe vaak voelt u zich gefrustreerd door het gedrag van deze leerling in de klas? De tweede en laatste vraag zijn gespiegeld, zodat hoge scores op de vragen duiden op positieve ervaringen (of een positieve relatie) met de leerling. De antwoordcategorieën lopen van ‘1= bijna nooit’ tot ‘5= bijna altijd’. De schaal is berekend door het gemiddelde van de vier vragen te nemen (T1α=0.74 en 0.80 ). Analysemethode In de resultatenparagraaf worden de resultaten van het eerste onderzoeksjaar gepresenteerd. Eerst worden de resultaten van de leerlingenvragenlijst weergegeven, vervolgens de resultaten van de docentenvragenlijst. De algemeen beschrijvende statistieken worden weergegeven van de gemeten concepten. Vervolgens worden in correlatietabellen de samenhang tussen de diverse variabelen weergegeven. Tenslotte worden er tabellen weergegeven met daarin de verschilscores (nameting – voormeting) uitgesplitst voor U-klassen en controleklassen en U-leerlingen en controleleerlingen. Hiermee wordt gekeken of bepaalde effecten (bijvoorbeeld een stijging in welbevinden) sterker aanwezig waren in U-modelklassen of bij U-leerlingen. Door middel van t-toetsen wordt getoetst of de verschillen tussen U-leerlingen en controleleerlingen statistisch significant zijn. 5.1.1 Resultaten kwantitatief onderzoek In tabel 2 worden de algemeen beschrijvende statistieken van de theoretische concepten weergegeven tijdens de voormeting en in tabel 3 staan de zelfde concepten weergegeven tijdens de nameting. Tabel 2: Algemeen beschrijvende statistieken theoretische constructen(T1) Variabele School-en klasklimaat Academisch zelfconcept Actieve coping Vermijdende coping* Steunzoekende coping** Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer Zelfrapportage pesten Indegree vrienden** Indegree onaardig Indegree pesten* Ingedree slachtoffer Relatie algemeen (prop.)** **p<0.01, *p<0.05
15
Jongens Gemiddelde (standaarddeviatie) 3.27 (0.50) 2.45 (0.49) 2.70 (0.62) 2.40 (0.63) 1.94(0.71) 2.28 (0.87) 1.35 (0.80) 1.37 (0.63) 0.29 (0.16) 0.10(0.12) 0.02 (0.04) 0.02 (0.05) 0.24(0.19)
N totaal 215 215 213 213 213 213 210 179 225 227 227 227 215
Meisjes Gemiddelde (standaarddeviatie) 3.25 (0.53) 2.42 (0.56) 2.83(0.60) 2.32 (0.72) 2.37 (0.77) 2.22 (0.86) 1.31 (0.69) 1.26 (0.68) 0.23 (0.10) 0.09 (0.11) 0.01 (0.02) 0.01 (0.04) 0.19 (0.16)
N Totaal 160 160 159 159 159 159 157 137 171 172 172 172 160
Tabel 3: Algemeen beschrijvende statistieken theoretische constructen(T2) Variabele School-en klasklimaat+ Academisch zelfconcept Actieve coping Vermijdende coping Steunzoekende coping** Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer Zelfrapportage pesten Indegree vrienden** Indegree onaardig Indegree pesten** Ingedree slachtoffer Relatie algemeen (prop.)** **p<0.01, *p<0.05, +p<0.1
Jongens Gemiddelde (standaarddeviatie) 3.21 (0.50) 2.47 (0.56) 2.64 (0.69) 2.34 (0.69) 1.96(0.77) 2.22 (0.84) 1.49 (1.04) 1.33 (0.64) 0.26 (0.16) 0.10 (0.13) 0.02 (0.04) 0.02 (0.05) 0.25 (0.20)
N totaal 211 211 212 211 211 211 208 177 225 225 225 225 212
Meisjes Gemiddelde (standaarddeviatie) 3.10 (0.58) 2.44 (0.59) 2.74 (0.64) 2.26 (0.68) 2.35 (0.86) 2.13 (0.89) 1.34 (0.87) 1.25 (0.65) 0.19 (0.10) 0.09 (0.10) 0.01 (0.02) 0.02 (0.05) 0.17 (0.14)
N Totaal 162 162 159 159 159 159 158 146 171 171 171 171 162
Door tabel 2 met tabel 3 te vergelijken kan gekeken worden of er gedurende het schooljaar belangrijke verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Uit Tabel 2 blijkt dat er enkele verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Ten eerste blijkt dat jongens en meisjes verschillende coping stijlen hanteren. Meisjes vermijden lastige problemen en situaties minder vaak dan jongens en tevens zoeken meisjes sneller steun dan jongens. Ten tweede blijken de sociale relaties van jongens en meisjes significant te verschillen. Zo hebben jongens significant meer vrienden dan meisjes. De jongens beschouwen 26% van hun klasgenoten als beste vriend, bij meisjes is dit 19%. Tevens worden jongens significant vaker als pester aangewezen dan meisjes. Tot slot blijkt uit Tabel 2 dat jongens de relatie met de docenten over het algemeen positiever beoordelen dan dat meisjes dat doen. In tabel 3 staan de resultaten aan het einde van het schooljaar vermeld. Hieruit komen grotendeels dezelfde resultaten. Er zijn aan het einde van het schooljaar echter twee veranderingen. Ten eerste beoordelen de jongens het school-en klasklimaat nu significant hoger dan de meisjes. Daarnaast laten de resultaten van de nameting zien dat jongens en meisjes niet significant verschillen in het hanteren van een vermijdende copingstijl. In tabel 4 worden de correlaties tussen de theoretische constructen bij de voor- en nameting beschreven. Een hogere correlatie duidt op een hogere stabiliteit over tijd. Dit wil zeggen dat er weinig variatie is op het meetinstrument gedurende het schooljaar. In tabel 5 worden de correlaties tussen alle constructen tijdens de nameting weergegeven. Deze tabel geeft inzicht in de mate waarin de verschillende variabelen samenhangen.
16
Tabel 4: Correlatie tussen de constructen bij de voor- en nameting 1. School- en klasklimaat 2. Academisch zelfconcept 3. Actieve coping 4. Vermijdende coping 5. Steunzoekende coping 6. Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer 8. Zelfrapportage pesten 9. Indegree vrienden 10. Indegree onaardig 11. Indegree pesten 12. Ingedree slachtoffer 13. Relatie algemeen (prop.) **p<0.01, *p<0.05
0.56** 0.66** 0.36** 0.39** 0.43** 0.37** 0.52** 0.44** 0.63** 0.62** 0.39** 0.45** 0.49**
Tabel 5: Correlaties tussen alle theoretische constructen (T2) 1. School- en klasklimaat 2. Academisch zelfconcept 3. Actieve coping 4. Vermijdende coping 5. Steunzoekende coping 6. Afleidende coping 7.Zelfrapportage slachtoffer 8. Zelfrapportage pesten 9. Indegree vrienden 10. Indegree onaardig 11. Indegree pesten 12. Ingedree slachtoffer 13. Relatie algemeen (prop.) **p<0.01, *p<0.05
17
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12
0.20** 0.15** -0.01 0.08 -0.03 -0.35** -0.13* 0.12* -0.24** -0.11* -0.28** 0.09
0.22** 0.19** 0.19** 0.14** 0.03 -0.03 -0.13* 0.12* 0.08 0.08 0.15**
0.29** 0.44** 0.28** -0.04 -0.02 -0.11* -0.04 -0.06 -0.07 0.03
0.11* 0.35** 0.06 0.10 -0.02 0.15** 0.03 0.10* 0.02
0.17** 0.04 -0.09 -0.10 -0.01 -0.02 -0.02 0.04
0.02 -0.09 -0.01 -0.02 -0.01 0.06 -0.04
0.20** -0.11* 0.24** 0.08 0.31** 0.06
-0.02 0.19** 0.28** 0.25** 0.04
-0.26** -0.02 -0.14** 0.02
0.40** 0.29** 0.05
0.41** 0.05
0.03
Uit tabel 4 blijkt dat de constructen bij de voor- en nameting significant met elkaar samenhangen. Dit toont aan dat de metingen tamelijk stabiel zijn, maar er zit wel variatie tussen de voor- en nameting. Tabel 5 toont de correlaties tussen alle constructen. Allereerst is te zien dat een positiever school- en klasklimaat samenhangt met een hoger academisch zelfconcept, en een actieve copingstijl. De waardering van het school- en klasklimaat hangt echter negatief samen met onaardig gevonden worden, een pester zijn, en een pestslachtoffer zijn. Ten tweede blijkt dat het hebben van veel vrienden negatief correleert met academisch zelfconcept. Dit houdt in dat scholieren met veel vrienden vaker een lager academisch zelfconcept hebben dan scholieren met weinig vrienden. Ook blijkt dat scholieren met een positieve waardering voor de relatie met de docenten een hoger academisch zelfconcept hebben. Ten derde valt op dat alle copingstijlen positief met elkaar samenhangen. Dit betekent dat scholieren die een meer vermijdende copingstijl hebben ook vaak een meer actieve copingstijl hanteren. Dit is verrassend aangezien deze stijlen niet goed bij elkaar passen. Dit wordt mogelijk veroorzaakt doordat de vragen deel uitmaken van hetzelfde onderdeel en op deze vragen grotendeels gelijk geantwoord wordt. Tot slot is het opvallend dat de waardering die de scholieren geven aan de docenten niet sterk samenhangen met de overige variabelen. Het U-model richt zich op het verbeteren van de relatie tussen de docenten en de leerlingen. Daarom is het interessant om te kijken in hoeverre de theoretische constructen samenhangen met de vragen die gesteld zijn over de relatie met de docenten. In tabel 6 worden de correlaties getoond. Tabel 6: Correlaties tussen theoretische constructen en losse docenten items Welke:
School- en klasklimaat Academisch zelfconc. Actieve coping Vermijdende coping Steunzoekende coping Afleidende coping Zelfrapp. slachtoffer Zelfrapp. pesten Indegree vrienden Indegree onaardig Indegree pesten Ingedree slachtoffer **p<0.01, *p<0.05
Docent helpt
0.06 0.09 -0.06 0.01 -0.02 -0.02 0.00 0.01 -0.03 0.12* 0.09 0.06
Houdt rekening met gevoel 0.13* 0.12* 0.04 -0.02 0.03 -0.01 -0.04 0.05 0.01 -0.04 0.02 -0.01
Kan je vertrouwen
0.05 0.10* -0.03 -0.01 0.02 -0.06 0.01 0.04 0.07 0.03 0.05 -0.02
Heeft vertrouwen in je prestaties 0.01 0.21** 0.06 0.02 0.08 0.00 0.09 0.02 -0.08 0.04 0.02 0.05
Helpt bij ruzies
Kan goed boos worden
Begrijpt jou goed
Vraagt naar jouw mening
0.11* 0.11* -0.01 0.02 0.01 -0.08 0.06 0.04 0.09 -0.04 -0.02 -0.01
0.01 0.09 0.03 0.02 -0.03 0.00 0.13* -0.02 0.00 0.00 0.00 0.04
0.12* 0.06 0.03 0.06 0.08 -0.04 0.02 0.02 0.03 0.03 0.01 -0.02
0.09 0.08 0.15* 0.01 0.08 0.01 0.06 0.06 0.00 0.02 -0.02 -0.05
Uit tabel 6 blijkt dat enkele items significante samenhang vertonen met de theoretische constructen. Met name de twee variabelen die het welbevinden van de leerlingen meten vertonen samenhang met de docenten items. Zo blijkt dat scholieren die vinden dat docenten rekening houden met hun gevoelens, helpen bij ruzies en begripvol zijn, een hogere waardering geven aan het school- en klasklimaat. Scholieren die een hoog academisch zelfconcept hebben, vinden dat docenten rekening houden met gevoelens, te vertrouwen zijn, vertrouwen hebben in schoolprestaties en helpen bij ruzies. De tabel laat verder zien dat de waardering die de scholieren geven aan de docenten over het algemeen niet sterk samenhangen met de theoretische constructen. In tabel 7 en 8 worden de resultaten uitgesplitst naar U-klassen en controleklassen en U-leerlingen en controleleerlingen. De resultaten in deze twee tabellen geven inzicht in het effect van de U-gesprekken gedurende het schooljaar. 18
Tabel 7: Verschilscores (T2-T1) voor U-klassen en controleklassen Variabele School-en klasklimaat Academisch zelfconcept Actieve coping Vermijdende coping* Steunzoekende coping Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer Zelfrapportage pesten Indegree vrienden* Indegree onaardig Indegree pesten** Ingedree slachtoffer** Relatie algemeen (prop.) **p<0.01, *p<0.05
U-klas Gemiddelde (standaarddeviatie) -0.08 (0.50) 0.00 (0.49) -0.14 (0.71) -0.18 (0.75) -0.03 (0.81) -0.10 (0.98) 0.11 (0.86) 0.09 (0.72) -0.05 (0.12) 0.00 (0.09) 0.01 (0.04) 0.01(0.05) 0.01 (0.18)
N totaal 183 183 179 179 179 179 175 136 210 210 210 210 184
Controleklas Gemiddelde (standaarddeviatie) -0.12 (0.47) 0.04 (0.4) -0.04 (0.73) 0.03 (0.73) -0.02 (0.90) 0 (0.95) 0.07 (0.86) -0.01 (0.66) -0.02 (0.15) 0.00 (0.11) 0.00 (0.05) 0.00 (0.05) 0.00 (0.19)
N Totaal 171 171 170 169 169 169 165 134 186 186 186 186 171
De resultaten van tabel 7 laten zien dat leerlingen uit de U-klassen significant minder vermijdende coping hebben dan leerlingen uit de controleklassen (in de nameting t.o.v. de 0-meting). De leerlingen uit de U-klassen laten een grotere daling zien in een vermijdende wijze waarmee ze omgaan in lastige situaties. Daarnaast hebben de leerlingen uit U-klassen significant minder vrienden over de tijd dan scholieren uit controleklassen. Tot slot blijkt dat er meer pesters en pestslachtoffers in U-klassen zijn gekomen in vergelijking met de controleklassen. Tabel 8: Verschilscores (T2-T1) voor U-leerlingen en controleleerlingen Variabele School-en klasklimaat** Academisch zelfconcept+ Actieve coping Vermijdende coping Steunzoekende coping Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer Zelfrapportage pesten Indegree vrienden Indegree onaardig* Indegree pesten* Ingedree slachtoffer* Relatie algemeen (prop.) **p<0.01, *p<0.05, + p<0.1
U-leerling Gemiddelde (standaarddeviatie) 0.19 (0.50) 0.17 (0.41) -0.04 (0.88) -0.07 (0.74) 0.05 (0.66) -0.10 (0.98) 0.00 (0.60) 0.06 (0.87) -0.07 (0.11) -0.04 (0.09) -0.01 (0.03) -0.02 (0.05) 0.00 (0.12)
N totaal 25 25 25 25 25 25 23 18 29 29 29 29 25
Controleleerling Gemiddelde (standaarddeviatie) -0.12 (0.48) 0.01 (0.45) -0.09 (0.71) -0.08 (0.75) -0.03 (0.87) -0.05 (0.97) 0.09 (0.88) 0.04 (0.68) -0.03 (0.14) 0.00 (0.10) 0.01 (0.04) 0.00 (0.05) 0.00 (0.19)
N Totaal 329 329 324 323 323 323 317 252 367 367 367 367 330
In tabel 8 is te zien in hoeverre de U-leerlingen verschillen van de controleleerlingen. Hieruit blijkt dat het school- en klasklimaatsignificant is gestegen voor U-leerlingen in vergelijking met de controleleerlingen. Voor de controleleerlingen is een dalende trend te zien. Dit betekent dat zij aan het einde van het schooljaar het school- en klasklimaat doorgaans lager beoordelen, terwijl U-leerlingen het positiever beoordelen. Ook het academische zelfconcept stijgt gedurende het jaar bij U-leerlingen sterker dan bij controleleerlingen. Daarnaast blijkt dat U-leerlingen aan het einde van het jaar minder vaak als ‘niet-leuk’ worden gekozen dan aan het begin van het schooljaar. Tot slot blijkt dat er ook een statistisch significante afname is van het aantal leerlingen dat pestslachtoffer is onder U-leerlingen. Bij 19
de overige variabelen worden geen significante verschillen gevonden tussen U-leerlingen en controleleerlingen. In tabel 9 wordt ten slotte gekeken naar het verschil tussen U-leerlingen en controle leerlingen op de vragen die gaan over de docenten. Hiermee kan bekeken worden of de U-leerlingen de docenten positiever zijn gaan waarderen gedurende het jaar in vergelijking met de controleleerlingen. Tabel 9: Verschilscores voor vragen over docenten (T2-T1) voor U-leerlingen en controleleerlingen De docent.. Helpt als er iets is Houdt rekening met gevoelens Kan ik echt vertrouwen Heeft vertrouwen in schoolprestaties Helpt als er ruzies zijn Kan op goede manier boos worden Begrijp jou goed Vraagt naar jouw mening en ideeën
U-leerling Gemiddelde (standaarddeviatie) -0.02 (0.15) 0.01 (0.22) 0.01 (0.16) -0.03 (0.25) 0.09 (0.31) -0.03 (0.24) -0.03 (0.13) 0.02 (0.20)
25 25 25 25
Controleleerling Gemiddelde (standaarddeviatie) 0.01(0.31) 0.02 (0.32) -0.01 (0.28) 0.03 (0.31)
25 25 25 25
-0.02 (0.33) 0.00 (0.27) -0.02 (0.26) 0.00 (0.23)
N totaal
N Totaal 330 330 330 330 330 330 330 330
Uit bovenstaande tabel blijkt dat de U-leerlingen niet anders scoren op de vragen over de docenten dan de controleleerlingen. Er worden verschillen gevonden, maar deze verschillen zijn niet statistisch significant. Tot slot kan gekeken worden of de docenten de relatie die ze met de leerlingen hebben veranderd vinden gedurende het schooljaar. De resultaten van deze analyses zijn te vinden in tabel 10. Tabel 10: Verschilscores docenten over de relatie met de leerling (T2-T1) voor U-leerlingen en controle leerlingen Variabele Nabijheid Conflict Relatie met leerling
U-leerling Gemiddelde (standaarddeviatie) 0.32 (0.65) -0.19 (0.48) 0.30 (0.51)
N totaal 26 26 26
Controle leerling Gemiddelde (standaarddeviatie) 0.67 (1.06) -0.42 (0.12) 0.36 (0.59)
N Totaal 27 27 27
Bovenstaande tabel laat zien dat er kleine verschillen zijn tussen U-leerlingen en controleleerlingen volgens de docenten. De verschillen zijn tevens niet statistisch significant. Uit deze beoordeling van de docenten kan dus niet geconcludeerd worden dat de relatie tussen docent en leerling op deze aspecten is veranderd na de U-gesprekken. 5.1.2 Conclusies kwantitatief onderzoek Het eerste pilotjaar van het onderzoek naar veiligheid en welbevinden in het voortgezet onderwijs resulteert in enkele conclusies en aanbevelingen voor het komende onderzoeksjaar. De resultaten van de eerste analyses laten zien dat de leerlingen die mee hebben gedaan aan de U-gesprekken op sommige punten significant verschillen van de controleleerlingen. Zo blijkt dat U-leerlingen het schoolen klasklimaat aan het einde van het jaar positiever beoordelen dan controleleerlingen. Ook worden Uleerlingen minder gepest en minder onaardig gevonden aan het einde van het schooljaar en hiermee verschillen ze van de controleleerlingen. Daarnaast worden U-leerlingen zowel minder vaak pestslachtoffer en minder vaak als pester beschouwd aan het einde van het jaar. Het hoofddoel van het onderzoek was het verbeteren van het welbevinden en het vergroten van het gevoel van veiligheid. Indien gekeken wordt naar het schoolwelbevinden van U-leerlingen in vergelijking met controleleerlingen blijkt dat het welbevinden van de U-leerlingen is verbeterd. Daarnaast was een verwacht effect van het U-model dat bij de U-leerlingen de relatie met de docenten significant zou verbeteren. 20
De huidige resultaten ondersteunen deze verwachting echter niet. Mogelijk komt dit door de wijze waarop de vragen over de docenten zijn gesteld. In komend onderzoeksjaar verdient het dan ook de aanbeveling om niet alle docenten aan de leerlingen voor te leggen, maar alleen de U-docenten. Hierdoor kan gekeken worden of de U-docenten aan het einde van schooljaar positiever beoordeeld worden dan aan het begin van het schooljaar. Hoewel er duidelijke effecten worden gevonden voor de U-leerlingen ten opzichte van de controle leerlingen worden deze verschillen niet gevonden voor de U-klassen ten opzichte van de controleklassen. Hier lijken de effecten soms zelfs in tegengestelde richting te wijzen. Het lijkt erop dat de effecten van de U-gesprekken vooral op individueel niveau tot uiting komen.
5.2 Kwalitatief onderzoek Na het traject zijn zes leerlingen en vijf docenten gedurende een half uur individueel geïnterviewd. Hieronder kort de resultaten en conclusies uit deze interviews. 5.2.1 Resultaten kwalitatief onderzoek INTERVIEWS DOCENTEN JACOBUS FRUYTIER COLLEGE In dit interview is met twee docenten teruggeblikt op de periode vóór het U-traject, tijdens en erna. Aan de docenten is gevraagd hoe zij het interventietraject hebben ervaren en in hoeverre het iets teweeg heeft gebracht. Beide docenten waren gekoppeld aan drie leerlingen. Perceptie docent voor, tijdens en na U-traject De docenten gaven aan vrij blanco in dit traject te zijn gestapt. Pas tijdens de training kwam de bewustwording van hun houding, van de vooroordelen die zij hadden naar anderen toe en de snelheid waarmee je dingen interpreteert. Docent 1: “…Belangrijkste eyeopener is eigenlijk dat ik heel bevooroordeeld zo’n gesprek inging. Terwijl ik dacht dat ik zo open was naar leerlingen..” Voor docent 2 is het leren van de gesprekstechnieken een belangrijk moment geweest. Bijvoorbeeld het stellen van open vragen wat veel meer ruimte geeft. Verandering bij de docent Docent 1 geeft aan een andere kijk te hebben op leerlingen: “Ik ben echter geworden in het geven van mijn complimentjes…”. Docent 2 geeft aan veel bewuster het gesprek aan te gaan met een leerling: “In een gesprek begon ik ergens over en was ik veel doelgerichter. Nu durf ik veel diepere en bewustere vragen te stellen. Als je je eenmaal bewust bent van wat je doet, kun je niet anders…”. Beide docenten geven aan dat de trainingsdag en het voeren van de U-dialogen hiertoe heeft bijgedragen. Verandering relatie tussen U-docent en U-leerlingen Aan de docenten is de vraag gesteld om het contact met de U-leerlingen te beschrijven vóór de Udialogen en daarna zodat vastgesteld kan worden in hoeverre de relatie tussen de docent en de leerling is verbeterd. Docent 1 durft niet te zeggen dat de relatie met leerling 1 is verbeterd. Een leerling is niet gewend om te praten en dat maakte de U-dialogen voor de docent soms ongemakkelijk. Daarnaast was de relatie bij deze leerling voorheen al goed. De docent geeft aan niet echt last te hebben gehad van de houding van de betreffende leerling en ervaart weinig groei. Echter, de docent geeft aan de leerlingen wel beter te begrijpen.”…Heb geprobeerd de vooroordelen weg te zetten en heb hierdoor meer de puurheid van het 21
kind gezien. Hun innerlijk…”. Docent 1 is de U-leerlingen niet anders gaan ervaren in de les. Als dit zo was is dit volgens de docent ook niet te duiden omdat er veel anderen factoren mee spelen zoals het weer, bijna vakantie. Ook wordt de docent niet anders benaderd en geeft aan er gewoon bij te horen. Ook docent 2 constateert geen zichtbare groei. De U-leerlingen gedragen zich niet anders in de klas. Een mogelijke verklaring van de docent is doordat de stille leerlingen zijn gekozen als U-leerling. Indien dit de ‘drukke’ leerlingen waren geweest, was dit misschien anders geweest. Verandering op klasniveau Docent 1 doet en zegt nu wel andere dingen tegen de klas. Bijvoorbeeld door hen bewuster een spiegel voor te houden. De docent geeft aan hierin sterker geworden te zijn ”…Ik ben zelf ook steeds in ontwikkeling; dat gaat ook gewoon door…” Docent 2 geeft aan de sfeer niet is veranderd in de klas en benadrukt nogmaals dat dit wellicht komt door de selectie van de U-leerlingen. De stille kinderen zijn gekozen en niet de leidersfiguren in de groep. Ten slotte is de docenten gevraagd naar hun mening over de veronderstelling dat het verbeteren van een aantal relaties tussen leerlingen en de docent in een klas, een positieve werking kan hebben op het klassenklimaat. Docent 1: “…Ja, ik denk het wel. Ik kan niet zeggen dat ik dat ondervonden heb. Ik denk wel dat als een stel leerlingen je goedgezind zijn, dat ze meewerken, dat effect heeft. De relatie doet er toe. Leerlingen kunnen zo hard zijn…” Docent 2: “…Dat kan als je bepaalde leidersfiguren in de gesprekken neemt. Want als je een goede band hebt met leidersfiguren zou dat wel kunnen gebeuren denk ik…” INTERVIEWS LEERLINGEN JACOBUS FRUYTIER COLLEGE In dit interview hebben zes U-leerlingen (van de 23) teruggeblikt op het moment van selectie voor de Udialogen en op het voeren van de U-dialogen. Wat zijn hun ervaringen en in hoeverre hebben de dialogen de relatie en het contact verbeterd met de U-docent? Reactie op selectie voor U-dialogen Op de vraag waarom leerlingen denken dat juist zij zijn geselecteerd voor de gesprekken geeft: leerling 1 aan dat dit vanuit goede bedoelingen is van de docent. “…Ze heeft heel veel belangstelling voor mij. Ze wil graag weten hoe het met me is. Ze wil me helpen…(vanwege PDD-NOS)” leerling 2 geeft aan geen idee te hebben gehad.”…Oh nee, dacht ik, ik vind het eng. Waarom ik? Ik heb al zoveel gesprekken en dat vind ik niet fijn…” leerling 3 dacht: “…Waar gaat dit over? Waarom ik? Heb ik straf of zo. Ik wist helemaal niet waarover het ging. Achteraf vind ik het wel grappig dat hij mij heeft uitgekozen…” Leerling 4: “…Ik dacht van: Help. Waar moet ik het over hebben. Ik heb niets met die man…” Leerling 5: “…Ja, dat vond ik wel leuk. Ik hou wel van gesprekken…” Leerling 6: “…Ik weet niet waarom hij mij heeft uitgekozen. Hij had ook een paar anderen gekozen…”
22
Ervaringen U-dialogen Leerling 1: De leerling geeft aan dat de U-docent veel interesse toonde tijdens de gesprekken. “…Er werden veel vragen gesteld maar het was zoals altijd. Ze luisterde heel goed. Aankijken en zo. Ik kijk niet speciaal terug op de gesprekken, heb het niet echt belangrijk gevonden. Ik vergeet dingen heel snel de laatste tijd…” Leerling 2: “…We hebben eerst over school gepraat en vervolgens over wat ik wil gaan doen na school. Dat vond ik wel leuk om te vertellen. Verder was de docent gewoon normaal. Maar ik was wel blij dat het klaar was. Ik haat het praten over mezelf. Praat wel genoeg..”. Leerling 3: In de U-dialoog vroeg de U-docent wat de U-leerling van zijn lessen vond en of zij nog tips had. Deze leerling geeft aan dit leuk gevonden te hebben. ‘…Ik vond het wel leuk dat hij dat aan mij vroeg…” De leerling geeft aan dat de U-docent ook veel opener en vriendelijker was dan in de les. ‘…Daardoor zie ik dat hij ook heel aardig kan zijn…”. “…Hij kon heel goed naar me luisteren…”. De leerling geeft aan positief terug te kijken naar de gesprekken. “…Ik heb met hem gepraat over mijn dromen en dat ik soms een beetje afwezig ben…” Leerling 4: Deze leerling geeft aan dat het gewoon een gesprek was over hobby’s en thuis. “…Hij vond het fijn dat ik wiskunde zo leuk vond. Hij praatte niet echt anders. Hij deed op een of andere manier wel anders. Ik denk vriendelijker. Misschien ook opener…”. “…Ik heb dit soort gesprekken niet met andere docenten. Nee, want ik heb verder geen problemen op school en dan praat je ook niet zoveel met docenten…”. Leerling 5: Heeft de U-dialogen als een mentorgesprek ervaren maar dan langer. Bijzonder vond hij dat de U-docent naar een meisje vroeg terwijl deze leerling dat zelf bijna was vergeten. Leerling 6: “…Eerste keer ging het over een presentatie. Tweede keer ging het over hoe we dingen anders zouden kunnen doen. Ik denk dat hij mij gewoon heeft uitgekozen. Ik ben ook gewoon normaal en hij deed ook normaal Er was ook een andere jongen in de klas en die kreeg overal de schuld van. Nu is die jongen naar een andere school…” Verandering relatie tussen U-leerling en U-docent Leerling 1: “…Voor de U-dialogen was mijn U-docent al heel lief. Ze is mijn mentor; dus ik kende haar al heel lang. Het is nu niet anders dan anders. Ik vind de docent nu niet aardiger dan anders. Ze is gewoon mijn mentor...”. Toch geeft deze leerling aan dat het contact wel beter is geworden met de U-docent. Deze leerling vindt het fijn om met docenten te praten. Leerling 2: “Ik vind het wel raar te merken dat hij zo geïnteresseerd is in mij. Dat voelde een beetje gek. Ik ga echt niet anders met hem om. Hij ook niet met mij. Hij is gewoon mijn docent maar het contact is wel beter geworden. Leerling 2 geeft aan niet te weten in hoeverre de dialogen hieraan hebben bijgedragen.”…Het lijkt wel op een mentorgesprek, maar ook met mijn mentor praat ik niet zoveel…” De relatie is echt veranderd geeft leerling 3 aan:”…Eerder vond ik het zo’n sjagrijnige kerel. Wij hebben ook zo’n irritante klas. Maar nu weet ik ook hoe vriendelijk hij is”. Vóór de U-dialogen vond leerling 4 de U-docent “gewoon een docent”.”… Daar heb je les van, maar verder niet zoveel. Deze leerling geeft aan de U-docent nu niet perse aardiger te vinden. Er is niet zo veel 23
veranderd. “…Misschien wel iets, maar niet echt heel erg, dat valt wel mee…” Ik denk wel dat het contact iets beter is geworden. Hij ziet mij wel…door gesprekken te voeren leer je elkaar altijd beter kennen…” ‘ Leerling 5 geeft aan dat het contact wel een beetje beter is geworden doordat ze elkaar beter hebben leren kennen. “…Ik vond hem vanaf het begin al leuk…”. De gesprekjes hebben niet echt bijgedragen aan het contact. “…Ik kan altijd goed met deze docent omgaan…”. We hadden nu wel meer tijd om te praten met elkaar. Dat vind ik fijn”. Volgens leerling 6 is er niets veranderd en gaat de docent ook niet anders met hem om. “…Ik krijg nog net zo snel straf…Hij vertelt soms wel eens een verhaaltje, maar stelt bijna geen vragen aan mij. Vaak is het bestraffend; als ik met mijn stoel zit te wippen…” Verandering op klasniveau Leerling 1 geeft aan dat jongens in de klas wat losser zijn geworden. Het contact schijnt beter te zijn (het wordt echter niet duidelijk tussen wie). Hij geeft daarnaast ook aan zich meer op zijn gemak te voelen in de klas.”…Ja, want ik weet dat ze veel belangstelling voor me heeft en dat wordt wel sterker. Ze regelt ook veel voor me en zorgt dat alles goed loopt. Dat komt door mijn pdd nos…” Leerling 2 geeft aan dat de sfeer niet is veranderd in de klas. “…Dat kan toch niet na een gesprek..?. ” Leerling 3 geeft aan dat er veel veranderd is. “…Hij heeft wel geluisterd naar mijn advies en daardoor wordt er meer gelachen en dan wordt de sfeer ook beter. Hij kan beter met de klas meedoen als er grapjes gemaakt worden. Alleen alles afstraffen is niet altijd fijn. De sfeer wordt gewoon beter…”. Leerling 4: “…In de klas is er niet veel veranderd. Nee, er is altijd wel een goede sfeer: je weet waar je aan toe bent. En dat is het dan. De sfeer is niet verslechterd maar ook niet beter geworden…”. Leerling 5: ”…De sfeer in de klas is altijd al goed. Daar zorgt deze docent wel voor. Anders wordt het een zooitje in de les. Hij kan ook streng zijn hoor, maar dat is dan ook nodig en duidelijk”. Leerling 6: “Nee, de sfeer is niets meer dan anders”. Individuele verandering in de klas Leerling 1 geeft aan iets losser te zijn geworden in de klas. Leerling 2 geeft aan zich niet meer of minder op haar gemak te voelen in de klas. Leerling 3 geeft aan zich meer begrepen te voelen. Ook als de docent strenger is.”Dat helpt soms…” Leerling 4 geen verandering. Leerling 5: “…Ik vind praten fijn, maar ik geloof niet dat ik hierdoor ben veranderd…”. Leerling 6 voelt zich meer op zijn gemak in de klas. “…Maar dat kwam meer omdat een andere jongen uit de klas is gegaan. Aan het begin van het jaar was het steeds klieren en zo. Nu is het wel beter. Ik was wel bevriend met hem, maar het is wel beter dat hij uit de klas is. Ik voel me eigenlijk overal wel op mijn gemak. Ik let er niet zo op wie er voor de klas staat…”
24
INTERVIEWS DOCENTEN HET PERRON In dit interview is met drie docenten teruggeblikt op de periode vóór het U-traject, tijdens en erna. Aan de docenten is gevraagd hoe zij het interventietraject hebben ervaren en in hoeverre het iets teweeg heeft gebracht. Elk van de drie docenten was gekoppeld aan 1 leerling. Perceptie docent voor, tijdens en na U-traject Docent 1 geeft aan onbevangen in het traject te zijn gestapt. Tijdens de trainingdag verbaasde hij zich over de openheid van de groep. “…Je krijgt inzicht in elkaar, het was een teambuilding dag, je kwam achter de mens bij je collega…” Docent 2: “…Ik hoopte in de controlegroep terecht te komen vanwege de grote drukte op school maar ik ben toch blij dat ik in de pilotgroep terecht kwam…”. Tijdens de trainingsdag was er sprake van veel herkenning door haar achtergrond als sociaalpedagogisch werker. Zij vond het vervelend geen instrumenten/ handreikingen te hebben om een goede U-dialoog te kunnen voeren.”…Ik voelde me als een meubelmaker zonder instrumenten…” Docent 3: ”…Ik had lage verwachtingen…”. Terugkijkend ging deze docent altijd met een grote bocht om dit soort persoonlijke dingen heen en verbaasde zich achteraf hoe open, positief en bereidwillig leerlingen zijn. Dit leidde voor hem tot een kantelmoment. “…het was prettig om deze gesprekken te voeren…ondanks de tijdsdruk…” Verandering bij de docent Docent 1 beschrijft een verandering in de wijze waarop hij in gesprek gaat met de leerling. “…Je kijkt elkaar in de ogen, ik heb geleerd af te zakken naar de leerlingen, heb meer empathisch vermogen. “Ik ga rustiger een gesprek in. Ik heb meer begrip meer voor de situatie van een leerling. Ik vraag door. Bijvoorbeeld: iemand uit de klas sturen doe ik niet zomaar , ik vraag door…”. De docent geeft aan dat Theorie U, zelfreflectie (hoe doe ik het, hoe komt dat) en het investeren in jezelf hieraan heeft bijgedragen. De docent geeft echter ook aan dat hij al goed pedagogisch onderlegd is. Ook geeft hij aan gesprekken met collega’s ook anders te voeren. “…Ik ben directer, opener, transparanter, leg de schroom af, ik durf meer te zeggen. Je hebt hierdoor meer vertrouwen onderling. Dat geldt voor alle collega’s dus niet alleen voor degenen die de training hebben gevolgd…”. Docent 2: “…Ik verwoord meer wat er in mijn hoofd omgaat.. Ik ging altijd in oplossingen denken. Soms is meevoelen voldoende, je hoeft niet met oplossingen te komen. Of ik leg de oplossingen voor en zeg tegen de leerling; kies jij maar…”. De docent geeft aan dat de training hieraan bijgedragen heeft maar geeft ook aan zelf al heel veel te weten. “…Wat ook is veranderd is de manier waarop ik mail met leerlingen. Ik heb meer aandacht voor het proces (hoe ik formuleer bijvoorbeeld). Ik spreek mijn dank uit en mijn waardering…”. Het enthousiasme van de trainingsdag (inhoudelijk was de training niet zo bijzonder) en het voeren van de U-dialogen hebben hier aan bijgedragen. “…Ik ben blij dat ik mee heb kunnen doen. Door tijdgebrek en efficiency verval ik vaak in standaardoplossingen, het U-model dwingt mij om na te denken over een andere manier…”. Docent 3 geeft aan dat hij sneller het gesprek met leerlingen aan gaat. “…Ik vind het leuk en uitdagend om het zelf toe te passen, volgend jaar. Ik had dit eerder willen doen. Het heeft de relatie met de leerling verbeterd. Vroeger tikte ik sneller af: dit zijn de regels etc.”. Ook gesprekken met collega’s voert hij nu anders. Hij vraagt meer door bijvoorbeeld. 25
Verandering relatie tussen U-docent en U-leerlingen Docent 1 geeft aan dat ook de gesprekken met leerlingen anders gaan, met name bij het opstellen van een individuele ontwikkelingsplan; veel opener en de docent laat ook meer uit de leerling zelf komen: ”…Ik probeer het hun zelf te laten zeggen…leerlingen geven aan dat ze dit fijn vinden. Leerling zegt: “Fijn dat u mij helpt”…”. Docent 1 geeft een voorbeeld van een leerling waarvan het contact is verbeterd. Het doel van de docent bij deze leerling was om hem meer aan het praten te krijgen. “…Deze leerling was zeer introvert, hij had vaak geen zin en stelde geen vragen. Ik wilde dat hij zich uitte. Ik wilde hem bereiken…”. Na de U-dialogen is hij opener en praat meer; hij vertelt bijvoorbeeld over zijn hobby’s, voor die tijd deed hij dat niet. “…Ik vind hem aardiger, ik ga eerder naar hem toe. Ik begrijp hem beter…” . De docent geeft aan dat het contact met deze leerling beter is geworden. Ook zijn leerprestaties zijn beter geworden. Hij doet beter mee.”…Ik hoefde niet meer steeds iets te vragen: hij ontwikkelde meer initiatief , deed meer mee…” In de groep is deze leerling rustiger geworden. Hij probeert het goede voorbeeld te geven. Hij zegt bijvoorbeeld “hé jongens, we moeten stil zijn”. “…Hij lijkt zicht te schamen als er kabaal is. Hij doet dat voor mij, denk ik…”. Docent 2 geeft aan dat de gesprekken met leerlingen nu anders zijn en dat zij zich beseft dat de kleine dingen ertoe doen (zeggen ik ben blij dat je er bent). “…Ja, ik stel meer vragen, bevestigen/aansluiten en empathie tonen. De relatie met de U-leerling in de klas is niet echt verbeterd. De docent geeft aan dat de keuze voor de U-leerling geen goede keuze was. De situatie was te complex vanwege problemen die op de achtergrond speelden. De leerling zit vast in haar imago waardoor ze zich niet aan de regels houdt. “…Ze heeft lak aan mij…”. Echter, de docent geeft aan dat zij dingen nu positiever kan benaderen wat het werkbaar maakt. Op individueel niveau gaat het beter. “…Een op een gaat het prima. In de groep gaat het mis. Zonder deze training had ik niet zoveel met haar gesproken. Daardoor snap ik haar gedrag beter…”. Docent 3 geeft aan dat de relatie tussen hem en de U-leerling stroef was maar dat er nu veel is veranderd. “…De chemie is veranderd. Er is nu meteen een lach als wij elkaar zien. Ze komt om acht uur (voor deze afspraak) op school ,wat zij voor die tijd niet deed.… Ze kwam vaak te laat…”. Het doorlopen van het stappenplan van het U-model heeft geleid tot het komen van begrip van elkaar. “…We kwamen volledig tot elkaar, we begrepen elkaar helemaal, zelfs wat betreft de regels van de school…”. Verandering op klasniveau Docent 1 geeft aan dat er in de klas niet echt iets is veranderd. Docent 2 geeft aan dat zij de klas anders benadert door meer uit hen zelf te laten komen. “…Leerlingen denken meer na wat ze zelf kunnen doen in plaats van dat ik de oplossing bedenk. Ik vraag bijvoorbeeld meer aan de klas zoals: zijn er nog andere ideeën?” Docent 3 benadert de klas ook anders. “…De start is anders, het gaat niet om het waarom, vragen. Ik stel mij anders op. Ik ga meer in gesprek. Ik ben nu meer open en het contact is meer gelijkwaardiger. Dit voorkomt dat je disciplinaire maatregelen moet nemen”. De docent geeft aan dat de sfeer in de klas niet per se anders is geworden maar wel in de mentorles. Leerlingen zijn positiever, vriendelijker en zeggen makkelijker gedag. “…Bij ongewenst gedrag probeer ik het opener aan te pakken. Het escaleert hierdoor minder snel. Als ik deze training eerder gehad, dan was het nog beter met mijn mentorklas gegaan. Conflicten zouden minder geëscaleerd zijn…”. 26
Ten slotte is aan de docenten gevraagd naar hun mening over de veronderstelling dat het verbeteren van een aantal relaties tussen leerlingen en de docent in een klas, een positieve werking kan hebben op het klassenklimaat. Docent 1: Dat zou wel kunnen, daar ben ik van overtuigd. Docent 2: Geen reactie. Docent 3: Ja, absoluut! 5.2.2 Conclusie kwalitatief onderzoek Interventietraject Geconcludeerd kan worden dat de trainingsdag er voor heeft gezorgd dat docenten zich bewust(er) worden van hun houding en soms ook van vooroordelen naar leerlingen toe. De gesprekstechnieken geven de docent niet alleen handvatten om op een open manier met leerlingen te communiceren, ook geeft het hen inzicht hoe zij gesprekken met leerlingen aangingen, in hoeverre zij ‘echt’ luisterden naar leerlingen. Relatie U-docent en U-leerling volgens docenten Docenten maken in de interviews onderscheid tussen relatie met de leerling en contact/ communicatie met de leerling. Uit de interviews blijkt dat de individuele relatie tussen de U-docent en de Uleerling(en) niet altijd verbetert, het contact echter wel. (Soms was een relatie tussen de docent en de leerling al goed en is het niet gegroeid). Een docent gaf aan dat een introverte leerling opener is geworden en meer met de desbetreffende docent praat, op eigen initiatief. Docenten begrijpen leerlingen meer door de U-dialogen. In deze gesprekken kunnen zij uit hun rol (als de docent) stappen en naar andere zaken vragen die niet altijd met school hebben te maken. Hierdoor komen ze meer te weten van de leerling wat voor meer begrip zorgt. Relatie op klasniveau volgens docenten De docenten geven aan dat de relatie met de klas niet of nauwelijks is veranderd. Volgens sommige docenten heeft dit te maken met de selectie van de U-leerlingen. Er zijn U-leerlingen gekozen die nauwelijks sociale impact hebben op de klas waardoor het veronderstelde veranderde gedrag of houding geen effect heeft op het klimaat in de klas. Ervaringen U-leerling De ervaringen van leerlingen zijn enerzijds neutraal, de helft geeft aan de gesprekken niet heel anders dan normaal te ervaren. Bij de andere helft valt het op dat docenten opener en soms vriendelijker waren dan zij gewend waren en goed luisterden. Ook vond een gedeelte van de leerlingen opmerkelijk dat de docent zoveel interesse in hen toonde. Relatie U-docent en U-leerling volgens leerlingen De leerlingen hebben ook hier geen eenduidig antwoord. Sommige leerlingen geven aan dat er niets is veranderd en sommige leerlingen geven aan de relatie met de U-docent wel is veranderd. De meerderheid van de leerlingen geeft aan dat in ieder geval het contact/ de communicatie met de docent wel is veranderd. Zij hebben elkaar beter leren kennen.
27
Verandering in de klas volgens leerlingen De meerderheid geeft aan dat er niets is veranderd. Soms was de sfeer al goed en is het niet perse beter geworden, soms is er simpelweg geen verandering in de klas ervaren. De leerlingen die wel een verandering ervaren, noemen bijvoorbeeld de sfeer en het gedrag van de docent die positiever is in de klas.
5.3 Eindconclusies In dit pilotjaar is onderzocht in welke mate en hoe de interventies op basis van het U-model bijdragen aan het gevoel van veiligheid en welbevinden van leerlingen en docenten. Om hier gedegen antwoord op te geven is er zowel een kwantitatief als een kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Aan het eind van dit pilotjaar kan geconcludeerd worden dat de interventies bijdragen (U-trainingsdag en U-dialogen) aan een verhoogd gevoel van veiligheid en welbevinden van de U-leerlingen op aspecten zoals school- en klasklimaat. De U-leerlingen worden daarnaast als positiever ervaren door andere klasgenoten, worden minder gepest en het contact met de individuele U-leerling en de U-docent is verbeterd. Zowel de Udocenten als de U-leerlingen geven aan meer begrip voor elkaar te hebben doordat ze elkaar persoonlijk beter hebben leren kennen. Duidelijke effecten zijn dus zichtbaar op individueel niveau, echter niet op het niveau van de klas. Hier lijken de effecten soms zelfs in tegengestelde richting te wijzen. Een verklaring hiervoor is dat er leerlingen in het pilotjaar zijn geselecteerd die niet of nauwelijks sociale impact hebben op de klas. In het vervolgonderzoek is hier rekening mee gehouden door juist wel de leerlingen te selecteren die in hoge mate een positieve of een negatieve sociale impact hebben op de klas. Alhoewel het contact is verbeterd wordt daarnaast aangegeven dat de relatie tussen de U-leerling en de U-docent niet is verbeterd. Dit blijkt uit zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve onderzoek. Soms werd een relatie al als goed beschouwd en is het niet verder verbeterd. Wat nu precies valt onder ‘contact’ en ‘relatie’ en de kwalificatie ‘beter’ is echter moeilijk te duiden. In het vervolgonderzoek worden deze begrippen verder geoperationaliseerd in de leidraad voor het semigestructureerde interviews. Om de resultaten van de interviews nog beter te kunnen duiden zullen in het vervolgonderzoek alle U-leerlingen geïnterviewd worden. Daarnaast zullen de interviews letterlijk getranscribeerd worden om op een gedegen wijze de interviews te analyseren.
5.4 Aanbevelingen Dat betrokkenheid, tijd en ruimte voor de docenten belangrijke succesfactoren zijn voor het welslagen van dit project blijkt uit de school die gedurende het pilotjaar is afgevallen. Hieronder een korte weergave van het uitgevoerde proces. Het project is begonnen op deze school, die er eigenlijk geen tijd voor had. De contactpersoon had geen tijd om dit project te begeleiden. Het aanbod was gratis, er waren docenten die een pedagogische bijscholing nodig hadden volgens het management. Dat was de reden dat de school ja zei. Het bleek dat docenten waren aangewezen in plaats van gevraagd. Dat bleek pas halverwege het traject. APS heeft toen verzocht om zelf docenten te mogen werven /informeren. Na een paar weken heeft APS een voorlichting verzorgd om meer docenten te werven. Helaas was er een calamiteit op school (overleden leerling) waardoor er weinig docenten aanwezig waren bij de presentatie. Docenten die uiteindelijk wel wilden meedoen, mochten uiteindelijk niet meedoen: zij kwamen in de controlegroep. 28
Op grond van de volgende redenen heeft APS (in nauw overleg met de school) in februari ‘12 besloten om te stoppen met het traject en onderzoek op deze school. Management besluit tot deelname zonder overleg met docenten. Management geeft deelnemers op, deelnemers voelen zich verplicht en zijn niet gemotiveerd om deel te nemen. De U-dialogen worden mede om deze reden door vrijwel alle deelnemende docenten afgezegd. Overbelaste contactpersoon die geen tijd inruimt voor dit project of dit niet kan regelen/delegeren in zijn school In een flink aantal klassen hebben de leerlingen bij elkaar gekeken tijdens de afname van de leerlingen-enquête. De betrouwbaarheid van de scores kan laag zijn. In het vervolgonderzoek wordt extra aandacht besteed aan de bovenstaande factoren zodat deze geen belemmering vormen voor het welslagen van dit project. De resultaten uit het kwantitatieve deel leidt tot de aanbeveling om het onderzoeksdesign op een aantal punten aan te passen. Ten eerste, om de kracht van de statistische testen te vergroten is het verstandig om het aantal U-leerlingen per school te vergroten. De beoogde zes leerlingen per U-klas is hierbij een goede richtlijn om aan te houden. Een andere mogelijkheid is om een bepaald percentage vast te stellen, bijvoorbeeld 25 % van de leerlingen uit een klas doet mee. Daarnaast is het goed om er op te zien dat iedere leerling, maar zeker de U-leerlingen, de vragenlijst invult. Op het moment dat er geen voor- of nameting is van een U-leerling verdwijnt deze automatisch uit de onderzoeksgroep, waardoor het effect van de U-gesprekken voor deze leerling niet gemeten kan worden. Een tweede suggestie is om niet de klassen te verdelen in U-klassen en controleklassen, maar om binnen de klassen de leerlingen vooraf in te delen in U-leerlingen en controleleerlingen. De reden hiervoor is dat de huidige resultaten effecten tonen op het niveau van de leerling, en niet op het niveau van de klassen. Ten slotte moeten de docenten betere instructies over de docentenvragenlijst ontvangen. Het gaat hier voornamelijk om het gegeven dat ook docenten van controleklassen tweemaal een vragenlijst over eenzelfde leerling moeten invullen. Ook hier is een hoge respons van belang. In het huidige onderzoeksjaar is er een grote uitval aan docenten, hierdoor is het moeilijk om kwantitatieve conclusies te trekken over de invloed van de U-gesprekken vanuit het docentenperspectief. Mogelijk kan dit probleem ondervangen worden door kwalitatieve interviews met de docenten te doen. De schriftelijke vragenlijst zoals is gebruikt in het eerste onderzoeksjaar zal niet in dezelfde vorm terugkomen in het tweede onderzoeksjaar. De vragenlijst wordt komend jaar online afgenomen. Dit heeft de praktische implicatie dat de docenten voor komend jaar computerruimtes moeten reserveren alvorens de scholieren de vragenlijsten kunnen invullen. Het online afnemen van de vragenlijsten heeft als gevolg dat de data gemakkelijk en sneller verwerkt is. Inhoudelijk zal het meetinstrument de komende tijd verder aangescherpt moeten worden. Deze aanscherping moet voortvloeien uit de onderzoeksvragen en de inhoud van de interventie met het U-model.
29
