Szíjártó Imre A FILMESZTÉTIKÁTÓL A MÉDIAISMERETIG A mozgóképoktatás Magyarországon 1960-2000
Bevezetés A 60-as évek közepétől a magyar iskolákban egy olyan téma jelent meg, amely noha időszerű és izgalmas volt a kortárs szellemi élet jelenségei között, mindenképpen újdonságnak hatott mint iskolai tananyag. Többről van szó ugyanakkor mint egyegyszerű, a tanrendet érintő eseményről: a filmesztétikának a tantervbe való beemelése a magyar közoktatás Európában egyedülálló kezdeményezése volt. A filmesztétika ebben az eredeti formájában és órarendi helyével nem maradt fenn sokáig, de a kommunikáció különböző formáival, a vizualitással, a tömegkultúra jelenségeivel foglalkozó tantárgyak, programok, kísérletek újra és újra elindultak. Tantárgyakról és programokról beszélünk, hiszen az első lépésektől a legutóbbi időkig az ország területén számos, egymással alig összemérhető tanterv alapján folyt az oktatás. A filmesztétika elnevezése a legutóbbi dokumentumokban mozgóképkultúra és médiaismeret, és a megjelölés változása egyszerre mutat tematikai és szemléleti módosulást. A pályafutását a 60-as években kezdő, a 70-es évek végén némileg átalakuló, a 80-as évek végén a számos nehézség ellenére továbbra is működő és a mai formáját a Nemzeti alaptantervvel, majd a Kerettantervvel elnyerő terület folytonossága azonban több szálon követhető: a tananyag, a taneszközök és a módszerek arculata valamint a tárgyat tanító tanárok személye és megközelítésmódja teszi lehetővé, hogy a téma körüli folyamatokat egy dolgozat keretében tárgyaljuk. Noha a filmoktatás szinte egyidős a filmmel magával, a mi kiindulási időpontunk 1960, amikor az első dokumentumok megjelennek a témáról, majd a filmesztétika a tanterv részévé válik. A dolgozat anyaggyűjtését a Kerettantervvel zártuk le. Ez utóbbival csak annyiban foglalkozunk, amennyiben feltehetőleg egy bizonyos ideig meghatározza az oktatást, de az iskolai munkára gyakorolt hatása elemzéséhez távlatra és tapasztalatokra van szükség. Érdeklődésünket jelen munkánkban a közoktatásra összpontosítjuk, benne egyrészt a rendszerszerű, központi intézkedésekkel és tantervvel megjelenő programokra, másrészt a folyamatosan jelenlevő egyedi megoldásokra, amelyek mindig szoros kapcsolatban állnak az előzőkkel. A felsőoktatást anynyiban érintjük csupán, amennyiben bizonyos egyetemi és főiskolai műhelyek fontos bázisai voltak a mozgóképoktatással foglalkozó tanárok felkészítésének. Szaktanárképzésről azonban egyelőre alig beszélhetünk. Egy másik, dolgozatunk tárgya szempontjából is fontos megjegyzés: a dolgozat egészében a mozgóképoktatás fogalmát úgy értelmezzük mint a mozgóképről magáról való tanítást-tanulást. Nem foglalkozunk tehát azokkal a pedagógiai elképzelésekkel, amelyek a mozgóképet szemléltetőeszközként fogják fel a legkülönbözőbb nevelési célok elérése érdekében. Dolgozatunkban a mozgókép mint az oktatás tartalma szerepel, nem mint az oktatás egyik segédlete. A dolgozat alapkoncepciója az, hogy a mozgóképoktatás történeti pályája és jelenlegi helyzete szorosan összefügg az innovációs folyamatok széles körével. Azt próbáljuk tehát kimutatni, hogy az innovációnak melyek azok az aspektusai, amelyeknek vannak tanulságai a mozgóképoktatásra vonatkozólag. Dolgozatunk a kultúra egy sajátos szeletének az iskolában való megjelenésével foglalkozik. Arra keressük a választ, hogy a fentiekben megjelölt időszakokban miként változott a tantárgy jellege, tartalma, a téma hogyan illeszkedett be az oktatás egészébe. Némileg pontatlan és túlzó ugyanakkor, hogy tantárgyról beszélünk, hiszen a legutóbbi időkig nem létezett önálló óraszámmal és órarendi hellyel rendelkező tárgy, csupán sajátos helyzetű témakör, amelyhez azonban meghatározott időkeretet rendeltek. A filmesztétikától a médiaismeretig végigkövethető, különféle elnevezésekkel és tartalmakkal megjelenő tantervi blokkot a dolgozatban mozgóképoktatás névvel jelöljük – ezt az összefoglalónak szánt elnevezést használjuk a dolog számos változatára. Az elnevezés, ha pontatlan és elnagyolt is, megmutatja azt, ami valamennyi kezdeményezésben közös: a filmmel és az audiovizuális eszközöket igénybe vevő közlési eszközökkel foglalkozó tárgy sorsát követjük végig a dolgozatban. A
mozgóképoktatás fogalmának meghatározását azonban itt nem tudjuk megadni, erre a dolgozat egésze vállalkozik. Reményeink szerint azonban nem csupán a mozgóképoktatás pályája rajzolódik ki a szövegünkben, hiszen a pedagógia innovációk sorsának, az oktatás tartalmi fejlesztésének, végső soron a társadalmi modernizáció folyamatának a kérdéseire kell majd kitérnünk. Éppen ez tűnik a téma legizgalmasabb vetületének: Hogyan alakulhat át a társadalom egyik részrendszerének, az oktatásnak a képe más, az iskolán kívüli folyamatok hatására? Honnan indulnak el a modernizációs törekvések? Mik azok a politikai akaratok, amelyek ezeket a folyamatokat serkentik, és melyek azok, amelyek fékezik? Mi a szerepe mindebben az oktatásirányításnak, a helyi hatalom szerveinek és magának az iskolának mint intézménynek? Ezek a legfontosabb kérdések, amelyeket fel kell tennünk. A válaszokat azért indokolt véleményünk szerint a mozgóképoktatás ügyeivel kapcsolatban keresni, mert feltételezésünk szerint a tárgy története folyamán és jelenleg is az innovációs szándékok színtere, tárgya és eredménye. Megpróbáljuk továbbá leírni az oktatás legfontosabb szereplőinek – a pedagógusoknak és a tanulóknak – a megújulási folyamatokban elfoglalt helyét. A mozgóképoktatás magyarországi története a főhatósági és civilszándékok párhuzamos története. A történésekben ugyanis kettős mozgásokat tapasztalhatunk: a művelődés- és oktatáspolitikai akarat állásfoglalások, ajánlások és rendeletek formájában nyilvánult meg. Látni fogjuk, hogy ezek ugyan ellentmondásos módon, de számos esetben megelőlegezték a pedagógiai-szakmai gondolkodást. Az ebből a szférából eredő törekvések utóéletét is megpróbáljuk végigkövetni, hiszen a központi akarat meghatározott áttételeken keresztül nemcsak a tantervek és utasítások szintjén jelenik meg, hanem a tankönyvekben és más anyagokban is. Másfelől azonban folyamatosan jelen van a magánkezdeményezés, hiszen a mozgóképoktatás éppen a helyi programok, kísérletek ürügye volt. A 90-es évek közepének érdekérvényesítési harcai pontosan azoknak a tapasztalatoknak birtokában indulhattak el, amelyeket a megelőző harminc év során a kezdeményező, a magányos tantervíró, a kérvénygyártó, majd később a kifinomult pályázatíró pedagógusok halmoztak fel. A tanári mentalitás és a hétköznapi gyakorlat ugyan a legnehezebben megragadható jelenségek közé tartozik, de megpróbáljuk kimutatni az említett történésekben a pedagógusok szerepét is. Mi több, az egész problémának talán éppen ez az a része, amely a leginkább érdekel bennünket: a zárt ajtók mögött zajló tanórák, a tanári utasítások, a házi feladatok, az ültetési és egyéb rend világa. Fel tudunk tehát mutatni egyrészt dokumentálható kormányzati szándékokat, amelyek a hol a valódi modernizációs törekvéseknek, hol a kijáró típusú berendezkedés átmeneti engedményeinek, hol pedig a lobbicsoportok erőteljes hangjának köszönhetők, ugyanakkor az eseményekben nagy szerepet játszanak a pedagógusok. Vagy éppen a tanulók: a mozgóképoktatás tudniillik olyan tantárgy, amely számos iskolában a gyerekek kifejezett kívánságára indult el. Ez a tanulói akarat jelentkezhetett órai vagy órán kívüli javaslat formájában, de úgy is, hogy a tanár a diákok jelzései alapján felismerte, az iskolában egészen egyszerűen tanulni és tanítani kell a mozgóképet. Egyetlen tantárgy sincsen talán, ahol a gyerekek aktivitása hasonlóan nagy szerepet kapna. Ebben a vonatkozásban az iskola „államtalanításáról”, az iskola ideológiai alapozású berendezésének lebontásáról, a civiltársadalom és az oktatás hétköznapi szereplőinek térnyeréséről beszélünk. Tanítványaink ugyanis az iskola társadalmi szerepvállalása megváltozásának, és ami ezzel összefügg, a műveltségkép átalakulásának a legkiválóbb katalizátorai. A pedagógusok úgy írják le ezt a kétségtelen módon lezajlott folyamatot, hogy a gyerekek megszűntek olvasni, egyre inkább a monitorkultúra hatása alá kerülnek, az idősebbeknél jóval nagyobb biztonsággal használják az elektronikus eszközöket. Az elemzők szerint ennek a folyamatnak nem csupán világképbeli, mentális és más következményei vannak, hanem egyenesen antropológiaiak: átalakult az ember percepciós bázisa – nem úgy fogadja be többé a világ ingereit, hogy néhányra figyel erőteljesen, hanem többre felszínesen –, alapvetően változott meg a képiséghez való viszonya. Milyen módon kövesse, kövesse-e egyáltalán ezeket a
folyamatokat az iskola? Ezek szintén lényeges kérdések. Mondandónk lényege ily módon az iskola és környezete új alapozású kapcsolata körül fogalmazódik meg. Ennek a tágabban értelmezett környezetnek a része az a szakmai háttér, amely a mozgóképoktatás milyenségét meghatározza. Másfelől ugyanakkor ennek a hiányosságaira is rá kell mutatnunk, hiszen a televíziónak, a média világának alig van koherens, kidolgozott irodalma, szakszókincse. A filmelmélettel talán más a helyzet, hiszen immár egész évszázadra visszatekintő jelenségről van szó. Dolgozatunkban folyamatosan utalnunk kell majd a mozgóképoktatás háttérirodalmára, hiszen tárgyunk szempontjából nélkülözhetetlen végigkövetni a vizualitásról való gondolkodás fejlődését. Dolgozatunk alapvetően pedagógia indíttatású. Fő szervező ereje a történeti elv, ebben a vonatkozásban a neveléstörténet sajátos szempontjait vesszük figyelembe. Közelebbről tantárgytörténetről van szó, annak törekvéseink szerint számos előfeltevésével és következtetéseivel. Az időrendet mint szemléleti módot és mint az anyag elrendezésének elvét a dolgozatban többszörösen is érvényesítjük: a hazai és a nemzetközi folyamatok megrajzolásakor. A történeti metszetekben végzett kutatásokat a jelen megértésének szándékával használjuk, tehát a dolgozatnak van egy szinkron vonulata is. A felhasznált szakirodalom a téma jellegéből adódóan több szakterületről származik. Igyekeztünk feldolgozni a neveléselméleti irodalom valamint a tantárggyal kapcsolatos pedagógiai közlemények minél szélesebb körét, ezen kívül nem kerülhettük meg a fontosabb film- és médaelméleti, továbbá szervezet- és befogadásszociológiai munkákat. Dolgozatunk annak a kutatási programnak az összegzése, amelyet 1998-ban kezdtünk el, és amely a következő három elemből állt: 1. Iskolai taneszközök tartalomelemzéssel végzett összehasonlító vizsgálata. 2. Kérdőíves vizsgálat debreceni és Debrecen környéki általános iskolások és középiskolások részvételével. 3. Tanárokkal készített interjúk. Az eredeti program azonban több helyen megváltozott. A taneszközök vizsgálata szűkült a mozgóképoktatás anyagainak elemzésére – a kezdeti elképzelés szerint ezeket össze akartuk hasonlítani más tárgyak anyagaival. Beláttuk ugyanis, hogy nem mutathatók ki különbségek a taneszközökben a mozgóképesek javára. A kutatási programnak ez a hipotézise tehát a szakmai sovinizmus termékének bizonyult, és ilyenként el kellett vetnünk. Bővült viszont a program egy nagyszabású iskolai projekttel, amely az 1999/2000-es tanévben zajlott. A projekt egyedülálló lehetőséget teremtett a terepmunkára. A dolgozat előzményeként több megjelent vagy megjelenés alatt álló publikációról számolhatunk be. Ezek nemcsak a dolgozat témáját (a mozgóképoktatást mint pedagógiai fogalmat) tárgyalják, hanem elméleti megközelítésben az iskolában tanított jelenségeket is (televíziós hírműsorok, fikciós televíziós műfajok). A dolgozat egyes fejezeteiben sorra kerülő témák közül a befogadás társadalmi meghatározottságával, a tantárgy történetével, tantervi vonatkozásaival, a tanárszerep kérdéseivel valamint módszertani kérdésekkel foglalkoztunk az eddigiekben, előkészületben van továbbá egy nemzetközi összehasonlító kutatás anyaga. Dolgozatunkban egységes fogalmi keretet és szemléletmódot próbáltunk meg kidolgozni az eddigi eredményekhez. Jelen munka rövidített változata angol nyelven jelenik majd meg. Az 1. fejezetben az elméleti háttér létrehozásának szándékával a pedagógiai innovációról szóló irodalom alapján megpróbáljuk kialakítani azt a fogalomrendszert, amely használható a hipotézisünk igazolásához. A 2. fejezetben egy nemzetközi kitekintés következik, amelyet a rendelkezésre álló információk alapján az összehasonlító pedagógia szempontjainak felhasználásával készítettünk. Ez a fejezet arra szolgál, hogy a későbbiekben a mozgóképoktatás magyarországi pályájának értelmezése után belehelyezhessük a hazai helyzetről rajzolt képet a nemzetközi összefüggésekbe.
A 3. fejezet hat, logikailag egymás mellé rendelt történeti alfejezetében a következő kérdésekre térünk ki: először a dolgozat címében jelzett időkeretben áttekintjük a tantárgy útját a résztvevők talán alsónak nevezhető szemszögéből, másodszor számba vesszük a tantárgy hátterét meghatározó törvényi rendelkezéseket, harmadszor és negyedszer a tantervek tágabban és szűkebben értelmezett körének fejlődését tárgyaljuk, ötödször a folyamatosan megjelenő nyomtatott és mozgóképes tankönyveket, hatodszor a módszertani útmutatókat, a tanári segédkönyveket, azaz a módszertani gondolkodás alakulását vesszük szemügyre. Valamennyi alfejezet önálló részkoncepcióval készült, amelyek azt alapozták meg, hogy mindenütt termékeny szempontokat találjunk. Végső soron a magyar modell elemeinek felkutatása volt a célunk. A történetiség ebben a hat alfejezetben koncepcionális alapként szolgál. Az egyes alfejezetekben érvényes módszert kellett választanunk. A tartalomelemzésnek mint szövegvizsgálati eljárásnak az eszközeivel kíséreljük meg kiolvasni az imént említett dokumentumok közvetlen és közvetett üzeneteit. A 4. és az 5. fejezetben két empirikus kutatás feldolgozása kapott helyet. Két, egymással összefüggő vizsgálatról van szó: egy iskoláskorú gyerekek körében végzett kérdőíves felmérésről és egy akciókutatásról. Az előbbi anyagnak csupán azt a vonatkozását járjuk körbe, amely a tanulók iskolai és a médiából szerzett tudásának különbségeit, jellegét és szerkezetét illeti. Arra próbáltunk meg választ keresni, hogy a tanulók mit tanulnak az iskolában, és milyen jellegű ismereteket nyernek a tömegmédiumokból, majd ezt a kétféle minőségű tudást kíséreljük meg összehasonlítani. Az 5. fejezetben feldolgozott második vizsgálat egy országos iskolai projekt tanulságait összegzi. Egy olyan programról van szó, amely bemutató órákat és ezekről rendezett konzultációkat tartalmazott, és amely nagy mennyiségű személyes tapasztalatot és írásos anyagot eredményezett. A projekt kiegészült egy interjúsorozattal, amelynek keretében egy brit fejlesztésű kérdőív segítségével gyakorló pedagógusokat kérdeztünk meg a médiaoktatás iskolai jelenlétéről, a tantárgyról vallott nézeteikről és tanórai tapasztalataikról. Ezeknek az interjúknak van egy olyan pontja, amelynek a tanulságait a kérdőívek eredményeivel együtt értékeljük, mert a tanároktól és a gyerekektől más-más megközelítésből, de ugyanazt kérdeztük meg. A dolgozatnak ez a 4. és 5. fejezete a dolog természetéből adódóan más módszereket követel. A kérdőíves anyagot az SPSS programmal dolgoztuk fel, az iskolai programot pedig az akciókutatás szemléletét és módszereit igénybe véve vizsgáltuk. Az alábbiakban a mozgóképoktatás magyarországi útját tehát több megközelítésből próbáljuk meg értelmezni. Reményeink szerint a dolgozat egészének többoldalúsága, az alkalmazott módszerek viszonylag széles köre lehetővé teszi, hogy közelebb jussunk a magyar közoktatás egyik szelete természetének és működési törvényeinek megértéséhez.
1. Innovációs pályák az oktatásban és a társadalomban A pedagógiai innovációról szóló fejezetünket a következő hét egységből építjük fel: 1. A fogalom eredete – problématörténeti megközelítés 2. A pedagógiai innováció fogalmának értelmezése a szakirodalomban. 3. A pedagógiai innováció Magyarországon. 4. Az innováció területei – mire irányul az innovációs tevékenység? 5. Az innováció típusai. 6. A fejlesztések lefolyása és terjedése. 7. Az innováció egy kiemelkedő területe: esettanulmány a környezeti nevelésről. 1. A fogalom eredete. Az innováció és a vele kapcsolatos fogalmak elsőként a gazdaságelmélet területén gyökeresedtek meg. A szakirodalom szerint az innováció kifejezést J. A. Schumpeter vezette be a század elején A gazdasági fejlődés elmélete című, 1911-ben megjelent könyvében (magyar kiadása Schumpeter 1980). A fogalmat a szerző a gazdaság területén kezdeményezett megújító folyamatok leírására használta. Az ipari rendszerek területén később a szervezet, a technológia és az előállított termékek megújítására irányuló törekvések megjelölésére használták (Gáspár 1996). A szolgáltatási szférában is beszélnek innovációról, ezeket a folyamatokat a szerzők megkísérlik összefüggésbe hozni az oktatás megújításának jelenségeivel (Horváth 1999: 25). Beszélünk továbbá közigazgatási, politikai valamint kulturális innovációról. Valamennyi területen használt innovációfogalom közös eleme a hatékonyság fokozásának gondolata, ami összefügg az innováció eredményességével és a legszélesebben értelmezett sikerességével. Az oktatás hatékonyságáról napjainkban is folytatott viták középpontjában az a rendszerelméleti kérdés áll, hogy vajon az iskola mennyiben tekinthető zárt vagy nyílt rendszernek, azaz az oldalirányú hatásokat ki lehet és egyáltalán ki kell-e kiküszöbölni. Végső soron a belépő „alapanyag” és az onnan távozó „végtermék” paramétereinek mérhetőségéről van szó. Valamennyi innovációfogalom tartalmaz továbbá az adott tevékenység célrendszerére vonatkozó meggondolásokat, amelyek nélkül értelmezhetetlen az innováció jelensége. A fogalom használatának differenciálódása során kialakult az igény az átfogó innovációfogalomra. Gábor Dénes meghatározásában az a két elem szerepel, amely valamennyi korábbi és későbbi definícióban közös: a megvalósíthatóság és a megismételhetőség. A pedagógiai tevékenység professzionalizálódásával bekapcsolódik majd egy harmadik állandó mozzanat is, ez pedig az innováció eredményének mérhető volta. Gábor Dénes a legáltalánosabban a következőképpen határozza meg a fogalmat: „Hajlamos vagyok az ‘innováció’ elnevezést használni az emberi elme minden olyan módszeres alkotására, azaz minden olyan újításra, mely, ha egyszer megvalósult, hasznos és ismételten alkalmazható lehet” (Gabor, Denes 1970). Az innováció fogalmának megkülönböztetése a reform fogalmától szintén a társadalom nagyrendszereiből eredeztethető. Eszerint a reform az adott rendszer irányítási szintjeiről eredő, ideológiai-filozófiai alapozású, átfogó, stratégiai jellegű változtatást jelent, az innováció pedig helyi kezdeményezést, ami szakmai indíttatású és a gyakorlatban gyökerezik (Nagy M. 1979). Gáspár László szavaival: „Amíg a reform a makroszféra, addig az innováció a mikroszféra modernizálásának alapvető fontosságú, nélkülözhetetlen eszköze” Gáspár 1996: 7). 2. A pedagógiai innováció értelmezése a szakirodalomban. Az innováció fogalma illetve az innovációs tevékenység az ipar illetve a szolgáltatások területéről a 60-as évek közepén került a neveléstudományba. Ez három, egymással összefüggő, világméretűnek tekinthető folyamattal hozható kapcsolatba: az alap- és a középfokú képzés tömegessé válásával, az iskolahasználók egyre erősödő törekvésével az intézmények működtetésében való részvételre és har-
madszor az iskolának azzal a felismerésével, hogy igazodnia kell a társadalmi elvárásokhoz. Mindez együtt járt a központi irányítás szigorának enyhülésével illetve az iskolai autonómia fokozatos szélesedésével. Kovács Sándor egyik tanulmányában a pedagógiai innováció fogalmának előtörténetét áttekintve fogalmazza meg azokat a különbségeket, amelyek a gazdasági és a pedagógiai innováció között fennállnak: „A legkézenfekvőbb az ipari-gazdasági színtérről kölcsönözni az elvi, elméleti alapokat. Nem szabad azonban összekeverni a műszaki és a nevelésügyi újítást. Az előbbit szabadalmakkal óvják, az utóbbit pedig terjesztik. Az ipari rendszerben az innovációk versengenek egymással, a nevelésügyben a régi vívmányok megtermékenyítik az újakat” (Kovács 1984). Láthatjuk, hogy ebben a 80-as évek elején keletkezett szövegben nincsen szó az oktatás területén megfigyelhető versenyről, amely a 90-es évek elejétől kezdve áthatotta az egész magyar iskolarendszert. Egyes források az innovációs tevékenységet mint valamennyi tanár kötelességét mutatják be. Egy 1970-es német tanterv például a tanári felelősség következő területeit jelöli meg: nevelés, oktatás, értékelés, tanácsadás, innováció (Reble 1992: 39). Más irodalmak az innovációt önkéntes tevékenységként értelmezik. A 60-as évek közepének pedagógiai gondolkodása az innovációt olyan elhatározott, újdonságra törő, sajátos változtatásnak tekinti, amely nagyobb hatékonyságot eredményez a rendszer céljainak megvalósításában (Miles 1964). Kissé szűkebben értelmezi a fogalmat egy 1972-es meghatározás: „Szándékolt törekvés a gyakorlat javítására egy bizonyos felállított céllal való összefüggésben” (Dalin 1972). Kovács Sándor, az innováció kutatásának egyik legkorábbi magyar képviselője francia forrásra támaszkodva idéz egy átfogóbb definíciót: „…a nevelésügyi innováció tartalmába és terjedelmébe sorolható minden szándékos törekvés, amely gazdagító változást okoz a nevelés-oktatás rendszerében, a növendék eredményeiben, jellemének gyarapodásában, a pedagógus hozzáértésében, az iskola működésében” (Kovács 1988: 9). Egy német kézikönyv innovációról szóló fejezete a fogalmat a következő négy összetevő segítségével írja le: tervszerűség, többszempontúság, folyamatszerűség és célrendszer. Ennek megfelelően az innováció meghatározása így hangzik: „Eltervezett folyamat, amely elvezet a kívánatos változásokhoz” (Scheilke 1975: 234). A magyar neveléstudományban meggyökeresedett értelmezések közül Petrikás Árpádot idézhetjük, aki szerint „A pedagógiai innováció rendszerjellegű fejlesztés, amely a társadalmi szükségleteknek megfelelően alkalmassá teszi az adott intézményt /.../ a sajátos, egyéni arculatú társadalmi szerep betöltésére.” A fogalom értelmezése az innováció dinamikájának előtérbe helyezésével Petrikás Árpádnál a következőképpen hangzik: „Az iskolai innováció a nevelési rendszer fejlesztését és a sajátos fejlődési lehetőségek feltárását, és az azokkal való élni tudást fejezi ki” (Petrikás 1984: 100, 109). Mihály Ottó” az innováció eredményeinek gyakorlati hasznosíthatóságára helyezi a hangsúlyt: „…a pedagógiai folyamatban az innováció alapvető feladata nem valaminek az előkészítése a bevezetésre, hanem magának a folyamatnak az egyedi megvalósítása.” Az innováció nem valamilyen, az iskola szervezetétől elkülönülő tevékenység, „amit be kell vinni a folyamatba, hanem meghatározott értékek, érdekek, törekvések, szükségletek és lehetőségek megvalósításán keresztül a folyamatnak egy alternatív létezése” (Mihály 1984 67, 69). A szerző idézett tanulmányának végkövetkeztetései azonban az innovatív fejlesztés központi irányításának szükségességét fogalmazzák meg. Nagy Mária hasonlóképpen az innováció mikroszerkezetekből kiinduló folyamatait hangsúlyozza. A kutató meghatározása a következő elemeket tartalmazza: szakmai, helyi, önkéntes, a gyakorlatból kiinduló, a helyi igények és törekvések kifejeződésére elindított vállalkozás (Nagy M. 1982). Az innováció meghatározásában ezek alapján két vonulatot különböztethetünk meg. Az egyik szerint az innovációs tevékenység forrása maga az iskola illetve a pedagógus. A másik vonulat a központi kezdeményezést hangsúlyozza, amely az iskola közreműködésével kisebb változtatásokat hoz létre az intézmény működésében.
Mindez összefügg az oktatásirányításnak a fejezet elején megfogalmazott decentralizációjával, hiszen Báthory Zoltán szerint az innováció csak az oktatáspolitikai decentralizációval együtt értelmezhető (Báthory 1997: 9). Az iskolai és a tanári önállóság feltétele tehát a döntési szintek tagoltsága, ami teret biztosít a különböző indíttatásból megvalósuló innovációknak. Gáspár László szervezetelméleti alapozású meghatározása egyrészt tartalmazza a Petrikás Árpád által megfogalmazott feltáró szándékot, másrészt továbblép az innováció eredményének meghonosítása felé: „Az innováció az a – rendszerint az innováló szervezet egészét érintő – belső megújulási folyamat, amely az új lehetőségeket kiaknázó kreatív elgondolástól a felhasználói kör által elfogadott, abszolút vagy relatív értelemben vett új produktumig vezet” (Gáspár 1996: 45). Gáspár László az innovációt működésében írja le: „Innováción az újdonságok létrehozásának, bevezetésének és elterjesztésének összefüggő folyamatát értjük.” Az iskolai gyakorlatnak a fentiekben említett szempontjai Gáspárnál pragmatista meggondolásokból érvényesülnek: „Az innovációs folyamatban a fő hangsúly nem azon van, hogy a megvalósult újdonságnak milyen az abszolút értelemben vett újdonságértéke, eredetisége, hanem azon, hogy mennyire felel meg a felhasználói kör szükségleteinek” (Gáspár 1996: 5, 6). Kovács Sándor egy későbbi tanulmánya a következő meghatározást adja: „Azt a műveletet, amellyel az önmaga problémái megoldására kész iskola megújíthatja oktatási-nevelési gyakorlatát, többnyire és jobb híján innovációnak nevezi a pedagógus-szakma.” A szerző a következő kifejezések köré csoportosítja a maga innovációfogalmát: aktivitás, megújítás, gazdagítás, kiigazítás, változtatás, változtatás-képesség (Kovács 1992). Dolgozatunk további fejezeteiben találkozhatunk még a kísérlet, egyedi megoldás, progresszív pedagógia megjelölésekkel, más források az élenjáró gyakorlat, innovációs eljárások, vagy az átépítés kifejezéseket alkalmazzák. Ezeket dolgozatunkban az innováció szinonimájaként használjuk. Gáspár László gondolatai az innováció elfogadásáról és a rendszerbe való beépüléséről felvetik az iskolai tevékenység innovációja értelmének kérdését. Az elmúlt néhány évtizedben számos kutató által körbejárt permanens innováció ugyanis nem azonos a folyamatos haladással, említettük továbbá, hogy a pedagógiai tevékenység hatékonysága és eredményessége nehezen mérhető. A nevelési folyamat nem teleologikus – a társadalom és az ember hasonló végcélok alapján történő átalakításának fájdalmas eredményekkel járó kísérletei a hasonló értelmezések kudarcát jelezték –, de nem is ismétlődő szerkezetű, ahogy ezt néhány pedagógiai kísérlet sugallja. A pedagógiai innováció tehát a rövid távú, a mikrorendszerekből elinduló kezdeményezések és a stratégiai tervezésű folyamatok egyensúlyát jeleníti meg, így egyfelől az iskolai gyakorlat belső törvényszerűségeinek, másfelől a távlati, de végcéllal nem rendelkező céloknak kell megfelelnie. 3. A pedagógiai innováció Magyarországon. A pedagógiai innováció magyarországi története szorosan összefonódik a közoktatás törvényi szabályozásának változásaival. Nagy Mária szerint „…az 1945 utáni (vagy még inkább az 1960 utáni) magyarországi iskolai kísérletek történetének legizgalmasabb szála a kísérletek szabályozásának, oktatáspolitikai szerepének története” (Nagy M. 1990). Kelemen Elemér a kísérleteket az iskola és a pedagógus szakmai önállósága megszerzéséért és fenntartásáért folytatott küzdelem megnyilvánulásaként értelmezi, hiszen ezek a szakmai és társadalmi érdekérvényesítés sajátos módjai és eszközei (Kelemen 1994). Valamennyi szerző közös véleménye, hogy a monolit politikai berendezkedés, az oktatásügy ideológiai kiszolgáló szerepbe való kényszerítése nem kedvez az innovációnak. Az 50-es években az újítási törekvések teljesen felszámolódtak. A 60-as években figyelhetők meg a szakmai önszerveződés első jelei, amelyek arra mutatnak, hogy az iskola szereplői megpróbálnak szembefordulni a tantervi túlszabályozással, az iskolák arctalanságával, az egységesítő szabályozásnak a módszertani eljárások megválasztásának szintjéig lehatoló rendszerével.
Az innováció társadalmi-szakmai mozgalommá a 60-as évek elejétől válik. 1961-ben a Magyar Tudományos Akadémia pedagógiai bizottsága felhívást ad közzé, amelynek nyomán megkezdődik a innovatív iskolák munkájának felmérése (Nagy M. 1990). Noha a fejlesztés ebben az időszakban nem terjedhetett ki az iskola életének valamennyi területére – ami összefügg például a tantervi szabályozás rendszerével vagy a könyvkiadás állami monopóliumával –, a kutatók helyi nevelési rendszerekről, iskolakísérletekről, a napi tevékenység elemeinek újragondolásáról számolnak be. Hasonló esettanulmányokat olvashatunk több kiadványban, (Pedagógiai Pályamunkák 1981) Kovács Sándor úttörő monográfiájában (Kovács 1988) és Nagy Mária egyik munkájában (Nagy M. 1982). A 70-es években megtörténtek a tanügyirányítás decentralizálása érdekében tett első lépések. A megyei továbbképzési kabinetek közigazgatási intézményből szakmai műhelyekké alakultak, ezzel az innováció egyik bázisává váltak. A fogalom éppen ekkoriban gyökeresedett meg a neveléstudományban. Az 1985-ös oktatási törvényben Kelemen Elemér az eötvösi liberális hagyomány újraéledését látja. A törvény legnagyobb újdonsága szerinte a pedagógusok szakmai önállósága és az iskolai autonómia deklarálása volt. A szerző a törvény következő elemeiben látja az előrelépést a korábbi szabályozáshoz viszonyítva: az iskolaügyben érdekelt személyek egyéni jogainak és kötelességeinek rögzítése, a nevelőtestület, a tanulói és szülői közösségek valamint az iskolatanács statútumainak a magyar tanügyi igazgatás történetében első és egyedülálló megfogalmazása. Láthatjuk, hogy valóban ezek az összetevők jelenthetik az innováció megfelelő hátterét. A szerző ugyanakkor rámutat arra is, hogy a dokumentum utópikus emberképe vagy éppen a tankönyvek „módszertani diktatúrája” ellentmondásos helyzetet teremtett (Kelemen 1994). A korszak történései közé tartozik továbbá a közoktatás-fejlesztési alap 1987-es létrejötte. A 90-es évek közepétől az innovációs kezdeményezéseket támogató források decentralizálásának lehetünk tanúi, hiszen hasonló alapokat működtetnek a városi, a megyei, illetve a kerületi önkormányzatok. A 90-es években megkezdődött az állami iskolamonopólium lebontása és ezzel összefüggésben az iskolaszerkezet átalakulása. Az iskolák közötti versenyhelyzet megteremtődésével együtt jelent meg az iskoláknak az a törekvése, hogy harmonizálják a velük szemben támasztott igényeket és az iskola által nyújtott kínálatot. Az iskola elkezdi elemezni a környezetében zajló történéseket, értékeli saját működését. Az iskola és környezete érdekazonossága megteremtésére szolgálnak az iskolahasználók közös fórumai (Baráth é.n.). Ennek a hosszadalmas alkufolyamatnak a hátterében egyfelől a szabad iskolaválasztás és az alternatív pedagógiai programok növekvő népszerűsége, másfelől a tanulók számának csökkenése áll. Ebben az időszakban vált nyilvánvalóvá, hogy a tömegközlési rendszerek fejlődése nyomán az iskola elvesztette monopolhelyzetét a tudományok közvetítésében (Botka é.n.). Mindezek a körülmények a megújulás felé lökték az iskolarendszer egészét és az egyes iskolákat is. Ahogy Kelemen Elemér fogalmaz: „…az iskola feletti hatalmi osztozkodásban új tényezőként jelenik meg a piac a maga nyílt és sok tekintetben kegyetlen törvényeivel” (Kelemen 1994). Kelemen Elemér az 1993-ban módosított oktatási törvény szövegét visszalépésként értékeli, ami az iskolai önállóságot illeti. A törvény szempontunkból fontos vonatkozásai közül az alábbiakat emeli ki: a törvény az iskolai közösségek, a nevelőtestület, a tanulói és szülői önkormányzat pozícióinak gyengülését eredményezi; a dokumentum konzervatív módon jeleníti meg a pedagógus szerepét az iskolában, problematikus a tanügyigazgatás regionális intézményeinek felállítása (Kelemen 1994). Az 1993-as oktatási törvény tartalmazza azonban a foglalkozási és a pedagógiai programról szóló rendelkezéseket, amelyek előírják a dokumentumok iskolaszintű létrehozását, ugyanakkor alkalmat teremtenek valamennyi iskola számára ahhoz, hogy egységes szerkezetben fogalmazza meg a saját arculatát. Noha a pedagógiai programról szóló munkájában Szabó László Tamás (Szabó 1995) nem használja az innováció fogalmát, ez a dokumentum a nevelőmunka megújításának egyik leglátványosabb területe. A 90-es évek első fele a Nemzeti alaptanterv egymást követő változatai körüli vitákkal jellemezhető. A Nat fogalmazványairól részletesen lesz szó dolgozatunk megfelelő fejezeteiben. Az 1994 végén el-
fogadott Nemzeti alaptanterv tág teret enged az iskolai és tanári autonómiának és ennek következtében az innovációs tevékenységnek. Ez a tanterv- és tankönyvfejlesztésben egyaránt megnyilvánul. Az 1996-ban módosított közoktatási törvény változtatásokat tartalmaz az iskolahasználók szerveződéseire és a tankönyvpiac kialakulására vonatkozólag (Karlovitz 1998). A törvény 1999-es módosított szövegéből az innovációk szempontjából fontos pontokat emeljük ki: a tantervi szabályozás új elemét jelentik a kerettantervek; a kimenetszabályozás intézményesülésért jelentik a törvénnyel létrehozott értékelési és vizsgaközpontok; a közoktatás tervezésének települési önkormányzati és megyei szintje kerül megerősítésre a fejlesztési tervekkel illetve ezek törvényi előírásával; az innovációk egyre karakteresebb intézményeivé válnak az alapfokú művészeti iskolák. 4. Az innováció területei. Ebben a pontban azt tekintjük át, hogy az iskola működési területén belül mire irányulhat a fejlesztés. A legáltalánosabb felosztás szerint az innováció a mindenkori rendszer három elemére gyakorolhat befolyást, ezek a) a tárgyi-technikai feltételek, b) a módszerek és c) a szervezet felépítése, irányítása, működése (Nagy Mária 1982:26, Mihály 1984: 59). Kozma Tamás Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet című monográfiája az iskolát rendszerként vizsgálva a következő módon csoportosítja az utóbbi, azaz a szervezeti innovációkat: új iskolavezetési modellek (a tervezéssel és szervezéssel kapcsolatos igazgatói feladatok újragondolása), a nevelőtestület átalakítása (a szaktárgyi „tanszékek” kialakulása, az egy tanulócsoportot tanító tanárok közössége), az iskolai osztálykeretek átalakítása (rugalmasan változó tanulócsoportok, vertikális csoportszervezés) (Kozma 1985: 116-117). A tárgyi illetve a metodikai-didaktikai-curriculáris újításokat egységes értelmezési keretbe foglaló feldolgozás hiányában több, különböző felosztási alappal dolgozó munkát tekintünk át. Petrikás Árpád a következőképpen összegzi az – ő szóhasználatával – „innovatív eljárásokat”: részleges metodikai korrekció (például az integrált tárgyak esetében; munkáltató módszertani eljárások bevezetése; az órai csoportmunka új formái); tantárgyblokkokra, tevékenységcsoportokra irányuló innováció (a fakultatív oktatás eljárásai; a diákönkormányzatnak az iskolai élet különböző szintjein való megjelenése); tartalmi innováció és a pedagógiai tevékenység átépítése (nevelési központok; az iskola és a közvetlen környezete együttműködésének különböző formái); kísérleti- és munkaiskolák (Petrikás 1984). Kovács Sándor felosztása szerint a fejlesztés irányulhat: a célokra, a szervezetre, az irányításra, a vezetésre, a tanárszerepekre, a tantervekre, a taneszközökre, a módszerekre és az értékelésre (Kovács 1988). Nagy Mária a következő területeket jelöli meg: a gyermeknevelési módszerek megújítása, az iskolai osztálykép átrendezése, a tanárképzés megújítása, a diákok részvételének erősítése, a hagyományos tantárgyi struktúrák felváltása, a kísérletezés szakmai tevékenységének alapfeltételeit jelentő szakmai szerveződések fejlesztése, az iskolaalapítás- és fenntartás állami monopóliumának megszüntetése, a tanári és tanulói teljesítmény mérése, a nevelőmunka hatékonyságának növelése (Nagy M. 1990). Egy újabb, az innovációhoz fűződő tanári viszonyulásokat vizsgáló kérdőív az alábbi válaszlehetőségeket tartalmazta: az iskolaszerkezetet érintő, az iskolavezetést érintő, a képzési profilt érintő, a teljes pedagógiai profilt érintő, a tantervet érintő, a tankönyveket érintő, egyéb taneszközt érintő, az értékelést-osztályozást érintő, a nevelési módszereket érintő illetve egyéb változtatások (Raisz 2000). Szinte valamennyi szakmunka külön területként tárgyalja a tanári munka megújításának, a pedagógustevékenység professzionalizálódásának kérdését. Az utóbb idézett kérdőíves kutatás szerint a tanárok értékválasztásai az alábbiak szerint alakultak (a kérdőív válaszlehetőségeit idézve): a tanári munka folyamatában a megkérdezettek csökkenő fontosságúnak tartják sorrendben az erkölcsi értékeket, a gyermekszeretetet és a munkaszeretetet, csupán ezek után következik a teljesítmény. Az értékek rangsora azt mutatja, hogy a tanári munkának a tanárok által legfontosabbnak tartott motívumai még min-
dig a kevéssé mérhető fogalmak köréből kerülnek ki. A kutatás a pedagógusszakma fejlesztési területei közül az alábbiakat jelöli meg: flexibilis, alkalmazható tudás átadása; a tanítási-tanulási módszerek javítása; képességfejlesztés; a nemzetközi tapasztalatok beépítése a gyakorlati munkába; reagálási képesség kifejlesztése a tanulók szocializációs problémáira; a tanári szerepattitűdök fejlesztése (Raisz 2000). Kovács Sándor egyik, többször idézett tanulmányában a pedagógusi munka megújításának gondolatát a tanulók iskolai tevékenységkészletének kiszélesítésével kapcsolja össze, és a fejlesztés alábbi területeit jelöli meg: a tanulói tevékenységek körének kiszélesítése a csoportmunka formáival, a közös alkotómunkával; anyagi és szellemi termékeket létrehozó műhelyek, amelyek teljesítmény szerinti gyerekcsoportokból állnak össze; a technikai, a művészeti és az intellektuális tevékenységet biztosító alkotókörök, könyvtárak és más dokumentációs bázisok (Kovács 1984). A pedagógusszerepek modernizációja ugyancsak összefügg az autonómia kérdésével, amely azonban rossz autonómia, ha nincs körülbástyázva dokumentumokkal és az alkufolyamatok során kiküzdött cselekvési szabályokkal (Szíjártó 1994). Szabó László Tamás elsősorban a tanítási kultúra megújításában jelöli meg a szakmaiság szintjének emelését (Szabó 1995: 34). Az általa progresszív pedagógiának nevezett, elsősorban a tanítási módszerekre és a megújított szervezeti formákra építő nevelői éthosznak véleménye szerint az alábbi összetevői vannak: a tanár figyelembe veszi és kiaknázza a tanulók kívülről hozott tudását; ezt a tanulók érvényesíthetik a tanórán; a növendékek nagyobb mértékben folyhatnak bele a tárgyalandó témákkal kapcsolatos közös döntések meghozatalába; ez kezdeményezésre, a nevelővel való együtt-tervezésre bátorítja a tanulókat; a sztenderd, egy-egy konkrét ismeretre, tudáselemre összpontosító munka az átfogó témákkal való elmélyült foglalkozássá minősül át; a tanár ösztönzi a gyerekek egymás közötti kommunikációját igénylő kooperatív munkaformákat; a pedagógus viselkedése azt „üzeni”, hogy a növendékeket partnernek tekinti; a tanulónak az az élménye, hogy a nevelője komolyan érdekelt az ő előmenetelében. 5. Az innováció típusai. Az innovációk számos tipizálását ismeri a szakirodalom. Ezek a rendszerezések elsősorban a jelenségek csoportosításának felosztási alapja szempontjából térnek el egymástól. E helyütt ez utóbbiakra, azaz a felosztás lehetséges módjaira helyezzük a hangsúlyt. Ami az újítások intenzitását illeti: Kovács Sándor monográfiájában ismertet egy olyan skálát, amely az innovációkat ilyen szempontból osztályozza. Eszerint ismerünk konzervatív, mérsékelten reformista, erőteljesen reformista, mérsékelten forradalmi és minden korábbi előzményt tagadó innovációt (Kovács 1988:11). Arról van szó, hogy a skála a modernizáció formájában jelentkező látszat-innovációktól az iskola dekonstrukciójáig terjed. A fogalom legátfogóbb megközelítési keretét Nagy Mária alkotta meg Innováció az oktatásügyben című munkájában (Nagy M. 1982: 21-55). A szerző, miután a fentiekben idézett 1979-es írásához hasonlóan elkülöníti a reform fogalmát az innovációétól, a következő két modellről beszél: a) az innováció technokrata modellje és b) az innováció organikus modellje. Ez a két modell magában foglalja valamennyi, a szakirodalomban kimunkált innováció-típust. a) Az innováció technokrata modellje a fejlődés gondolatának abszolutizálása jegyében azt tételezi, hogy az iskola belső életének megújítása csupán a megújítandó elemek felkutatásától függ, és ezeknek a felismerése, tudományos elemzése valamint a megfelelő intézkedések után megtehetők a változtatáshoz szükséges lépések. A társadalom és benne az iskola megjavításának ez az aufklärista szándéka együtt jár a változások lineáris értelmezésével – ez a kutatás - fejlesztés - elterjesztés sémájával írható le. Ebből következően a modell felülről lefelé irányuló változtatási szándékot és folyamatot takar. Az innováció technokrata jellegű értelmezése egyfelől a hatékonyságot, a (gazdasági) fejlődést, a munkaerő-termelés ésszerűsítését tartja szem előtt, de van egy, a személyiségre irányuló vonulata is. Eszerint az oktatás terén megvalósított változások célja a tanulók kezdeményezőkészségének, kooperációs jártasságainak fejlesztése.
A kutatás - fejlesztés - elterjesztés stratégiája (l. még Mihály 1984) mellett ismerjük továbbá az emberek közötti társas kapcsolatokra alapozó stratégiát, amely a szereplőknek és ezek csoportjainak kommunikációjára helyezi a hangsúlyt, valamint az úgynevezett problémamegoldó stratégiát, amelynek kiindulópontja a rendszerben jelentkező hibák kiküszöbölésének szándéka. Az innovációk terjedését illetve terjesztését tekintve a következő típusokról beszél a szakirodalom: az empirikus-racionális típus ismertetőjegye az, hogy a változtatások kezdeményezői a meggyőzés erejével igyekeznek bevezetni az innovációt az adott szervezetbe. A hatalmi-adminisztratív jellegű bevezetési gyakorlat a kényszer eszközeivel igyekszik hatni – a technokrata innovációs modell egyik alapgondolata éppen az, hogy a változtatások kívülről megszervezett útjába olyan erők állnak, amelyeknek az ellenállását valamilyen eszközökkel le kell győzni. A harmadik típus normatív-reduktív módszerekkel terjeszti az innovációt, ez a résztvevők magatartásának, viselkedésének megváltoztatására irányul (Kovács 1988: 13). A Nagy Mária által technokrata innovációnak nevezett modell Kovács Sándor egyik felosztásának azt a pontját fedi le, amelyben az utóbbi szerző „a közoktatás-politikai központban megkonstruált és a perifériára továbbított” innovációkról beszél (Kovács 1988:11). A központban kifejlesztett és a terepen elterjeszteni szándékozott innováción kívül Kovács Sándor szól a spontán innovációról, amelynek lényegét a gyakorlati alapozás és a némileg laikus szándék adja; az ellenőrzött-értékelt innovációról, amely külső szakértők bevonásával zajlik valamint az úgynevezett visszautasított innovációról. b) Az organikus innovációértelmezés hátterét az oktatást mint társadalmi jelenséget vizsgáló kutatások teremtették meg. A kutatások legfontosabb vonulatát azok a felmérések adják, amelyek az iskolának és közvetlen környezetének érdekviszonyait igyekeztek feltárni. Ez a modell tehát az előzőnél „iskolásabb”, egészen egyszerűen figyelembe veszi az iskola mint szervezet sajátos törvényszerűségeit. Ezek lényege az organikus felfogásban az iskolahasználók soktényezős érdekegyeztetési folyamata. Az iskola életében és működésének javításában résztvevő szereplők törekvései összefüggnek a decentralizált irányítási berendezkedés fokozatos megteremtődésével és a szervezet tevékenységének valamennyi elemére kihatnak: a tanterv és a taneszközök megválasztására, a vizsgarendszer fejlesztésére, a módszertani eljárások kimunkálására, az iskola belső terének és emberi viszonyainak kialakítására. 6. A fejlesztések lefolyása és terjedése. Az innovációk megvalósulásáról és eredményeik terjesztéséről szóló fejezetünkben nem tudjuk minden esetben érvényesíteni valamennyi innovációfogalom és -típus kapcsán megfogalmazott szakirodalmi nézetet. Nyilvánvaló pedig, hogy valamennyi elképzeléshez sajátos nézetek kötődnek, ami a fejlesztés folyamatát illeti. Megkíséreljük azonban összefoglalni a legjellegzetesebbnek mondható álláspontokat. Max Liedtke német kutató az innovációk menetét egyfelől az evolúciós folyamatok, másrészt a társadalmi nagyrendszerek mozgástörvényeinek összefüggéseibe állítja. Az innovációk legáltalánosabb jellegzetessége a szerző szerint a hagyomány és a változtatás optimális viszonya. A változtatások ütemét a rendszerhez képest külső viszonyok határozzák meg, a nagyrendszerek viszonylagos állandósággal rendelkeznek. Az innovációs lépések lényege az, hogy a mutációk felváltják a genotípusokat (Liedtke 1991: 41). A hagyomány és az innovációk illetve ez utóbbiaknak a standardizációban érvényesülő intézményesülése és az eredetiség között húzódó feszültségre hívja fel a figyelmet Magyari Beck István egyik tanulmánya (Magyari 1995). Az innováció intézményesülésével, azaz az újítás folyamata intenzív szakaszának lezárulásával ugyanis a rendszerben új egyensúly áll be, és ez az egyensúly az innováció elterjedésével, vagyis tulajdonképpen a követő intézményekben történő bevezetésével újra és újra megbomlik, hiszen az új körülmények megkövetelik a kidolgozott újítás további módosítását (Kovács 1992). Az innovációknak tehát van egy rendszeren belüli terjedési mezője és van egy földrajzi kiterjedése is. Ez utóbbi törvényszerűségeit vizsgálja Kozma Tamás egyik tanulmánya (Kozma 1987). A ta-
nulmány a kulturális innovációk (bizonyos sajtótermékek előfizetési mutatói) területi elterjedését követve megállapítja, hogy ezek „elterjedtségét és terjedését egy általánosabb társadalmi-gazdasági és kulturális fejlettség részeként kell kezelnünk”. Az innovációk sorsa tehát soha nem független attól a társadalmi környezettől, amelyben létrejöttek. Kovács Sándor (Kovács 1988: 16-17) megkülönbözteti egymástól az általa spontánnak illetve ellenőrzött-értékelt innovációnak nevezett fejlesztések lefolyását. Az előbbi típusú innováció csak részben felel meg a Nagy Mária által organikusnak nevezett modellnek, hiszen az organikus modell a fejlesztés folyamatában megfelelő visszacsatolási pontokat feltételez. A spontán típusú fejlesztés tehát a következőképpen zajlik le: egy pedagóguscsoport elhatározza a fejlesztést, ezt szűk körben bevezetik, majd az eredményeket helyi szinten elemzik és értékelik. Az újítás elterjesztése a kezdeményezők elkötelezettségétől függ. Az ellenőrzött-értékelt innováció lefolyása: az elképzelés megfogalmazása a centrumban, kipróbálás korlátozott keretek között, fejlesztés nagyobb körben, az újítás hivatalos csatornákon történő elterjesztése. Szabó László Tamás a pedagógiai program munkálatai kapcsán a következő algoritmust fogalmazza meg: helyzetelemzés - célmeghatározás - stratégiameghatározás - a stratégia kiválasztása - a tevékenység térbeli és időbeli megszervezése - a résztvevők tevékenységének összehangolása - a projekt elindításának és végrehajtásának szakasza (Szabó 1995:7). Ez a folyamatleírás valamennyi újításra alkalmazható. 7. Az innováció egy kiemelkedő területe: esettanulmány a környezeti nevelésről. A környezeti nevelésről szóló fejezetünkben egyrészt megkíséreljük szembesíteni a fentiekben elmondottakat az iskolai munka egy területének az innováció szempontjából történő leírásával, másrészt ez az elemzés egyfajta „segédvonalként” lesz használható a mozgóképoktatás hasonló megközelítéssel végzett vizsgálatához. Elsősorban a 4. pontban foglaltakra támaszkodunk, ahol az innováció területeiről volt szó. A mozgóképoktatásra reményeink szerint ennél átfogóbban tekinthetünk majd, hiszen dolgozatunk tulajdonképpeni témáját történetiségében és dinamikájában igyekszünk megragadni. A környezeti nevelés területén tapasztalható innovációs törekvések legerősebben az oktatás tartalmának, módszertanának és tanulásszervezési kereteinek fejlesztésben jelentkeznek, mindezeknek fontos hozadékai vannak a tanári tevékenység megújításában is; lényeges továbbá kiemelni az iskola és közvetlen környezete együttműködésének új színtereit. A környezeti nevelés szemléleti alapját Juhász-Nagy Béla a „szünbiológia” fogalmában ragadja meg, ami a természettudományos tudományágak eredményeinek szintézisét jelenti, illetve azt, hogy ez érvényesül az oktatásban (Juhász-Nagy 1992). A környezeti nevelés a legutóbbi oktatásügyi dokumentumokban nem önálló tantárgyként szerepel, de tartalmai felszívódtak több nevelési területben. Ezt a kereszttantervi jelleget hangsúlyozza Vajdovichné Visy Erzsébet: „A közoktatásban – a nemzetközi tapasztalatok tanúsága szerint is – a legcélszerűbb a környezeti ismereteknek nem önálló tantárgyként, hanem valamennyi tantárgy ismeretanyagába beépítve, integrált módon történő oktatása” (Vajdovichné 1993). A tanterv- és tankönyvfejlesztés talán a magyar nevelésügyi innováció legfejlettebb ága. Ez igaz a környezeti nevelésre is (OKI Tantervbank; Filep 1995). A szakirodalom Nagy Mária és Kozma Tamás munkáin kívül legtöbbször figyelmen hagyja a helyi társadalom szerepét az innovációs tevékenységben. A környezeti nevelésben a civilszervezetek részvétele rendkívül erősen jelentkezik, ezek szorosan együttműködnek a formális oktatás szereplőivel. Havas Péter szerint a környezeti nevelés „intézményes és nem intézményes keretekben összehangolást igényel” (Havas 1997). Itt a következő szervezetek nevét említjük: Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete, Körlánc Egyesület, Környezeti Nevelési Hálózat, A Fenntartható Fejlődésért Alapítvány. A környezeti nevelés ügyével kapcsolatban létrejött anyagok alapján az iskolai gyakorlat megújításának alábbi elemeit érdemes kiemelni: dinamikus-interaktív tanulás, játékos-tapasztalásos-élményszerű
tanulás, projekt-módszerű tevékenységek, kiscsoportos munkáltatás, a tanulók saját akciói iskolán belül és kívül (Gulyás 1993, Kelley-Laine 1997). A környezeti nevelésre is igazak Nahalka István szavai: „Ezek a problémák, kihívások már egyáltalán nem közelíthetők meg a hagyományosabb, elsősorban diszciplínaorientáltabb szemléletmóddal. Az általuk generált oktatási tartalmakat nem tudjuk hozzárendelni egyetlen tudományhoz, az sem igaz, hogy e témák tárgyalhatók szigorúan tudományos ismeretanyagok segítségével. Komplex, kerettantervi tartalmak ezek, amelyek szinte megkövetelik a hagyományos, tantervi, tantárgyi megoldások átalakítását. Először általában csak a tanórai foglalkozásokon kívül, elsősorban szabadidős tevékenységekben, szakköri típusú oktatásszervezési formákban kapnak helyet, s csak azután, fokozatosan kerülnek be a hivatalos oktatás hivatalos formáiba” (Nahalka 1998: 204). A környezeti nevelést vizsgálva megállapíthatjuk, hogy ebből a tantárgyi-tartalmi alapozású megközelítésből az innováció szerteágazó jelenségkörének bizonyos megnyilvánulásai nagyon jól „látszanak”, mások viszont kevésbé, sőt valószínűleg egyesek rejtve maradnak. A mozgóképoktatás hasonló merítési bázisról elvégzett kutatása során mindezt figyelembe kell vennünk, azaz ki kell használnunk mindazokat a lehetőségeket, amelyeket választott területünk ilyen módon való megközelítése kínál.
2. A mozgóképoktatás a világban: nemzetközi kitekintés Az összehasonlító szemléletű kutatásoknak azzal az alapproblémával kell szembesülniük, hogy az adott jelenség különböző összefüggésekben és értelmezésben jelenik meg a világ országaiban. Jelen fejezetünkben egyensúlyba kell hoznunk a mozgóképoktatás nemzetközi és magyar felfogását, ha ugyanis az első kerül előtérbe, akkor elveszíthetjük a hazai helyzet értelmezéséhez szükséges látószöget, az utóbbi dominanciája pedig azzal fenyeget, hogy csupán a magyar megítélésből fontos hozadékokat vizsgáljuk. A mozgóképoktatás nemzetközi trendjei az UNESCO kutatásai és ajánlásai alapján alakultak ki. Ez utóbbiakat Sirkka Mikkinen finn szerző foglalta a tanterv műfajának megfelelő rendszerbe (Mikkinen 1978). Mikkinen általános curriculuma négy területet fogalmaz meg: a) a kommunikáció története, b) a tömegkommunikáció szövegeinek előállítása, c) a tömegkommunikációs üzenetek tartalma, d) a tömegkommunikáció hatásai. A nemzetközi vizsgálatok az UNESCO illetve egy 1982-ben Németországban megfogalmazott deklaráció alapján születtek (Shorb 1990). Látni fogjuk, hogy ez a curriculum szűkebb merítési bázist képvisel a mindenkori magyar mozgóképoktatásnál, hiszen nálunk folyamatosan jelen van a tömegtájékoztatás tartalmai mellett az oktatásnak egy másik vonulata is, ez pedig a film. Nemzetközi körképünket ezért a fenti alapvetésnél szélesebb alapról végezzük abból a meggondolásból, hogy a magyar modell leírásakor figyelembe vehessük a magyarral rokonságot mutató gyakorlatokat. Megközelítésünkkel reményeink szerint egyszerre érvényesíthetjük a nemzetközi folyamatok és a magyar fejlődés sajátosságait. A mozgóképoktatás nemzetközi áttekintését két megközelítésben végezzük el. I. A mozgóképoktatás helye a vizsgált országok közoktatásában: tantervi keretek, tantárgyi rendszer, vizsgarendszer, órai tevékenység, háttérintézmények. II. Nemzetközi tendenciák, mozgóképoktatás-modellek. Az áttekintést nyelvterületenként végezzük. A rendelkezésre álló valamennyi forrást felhasználva törekszünk arra, hogy a mozgóképoktatás helyzetét valamennyi ország esetében történeti folyamatba helyezzük. A körkép természetesen nem lehet teljes még a lehetséges modellek vonatkozásában sem, hiszen számos, feltehetőleg színvonalas programot folytató országról kevés az információnk, szembe kell néznünk továbbá nyelvi korlátokkal is. A szemlézett országok számát ugyanakkor nem kívántuk az áttekinthetetlenségig bővíteni, hiszen például a skandináv államokban hasonló mozgóképoktatási modellt honosítottak meg. Az elsődleges forrásokat a megfelelő nyelven, a másodlagosakat magyarul adjuk meg. A fejezet anyagául számos kéziratban levő feldolgozás valamint országjelentés szolgált, ez utóbbiak egy része elektronikus forrásból származik. A felhasznált irodalmak jegyzékét a dolgozat egyéb részeitől elkülönítve közöljük. A fejezetben nem mindenütt jelezzük a felhasznált forrást, mert ez több esetben rendkívül megterhelné a szöveget. Ahol nem utalunk az adott irodalomra, ott ezek azonosítása a tárgyalt országok alapján elvégezhető. Valamennyi országgal kapcsolatban igyekszünk azokat a vonásokat kiemelni, amelyek tanulmányozásának lehetnek hozadékai a magyar oktatás fejlesztésében. A mozgóképoktatásunkban máris tapasztalhatók a továbblépésnek azok az elemei, amelyeket éppen a megismert külföldi példák serkentettek. Külön elemzés tárgya lehetne az, hogy a magyar mozgóképoktatás miként jelenik meg a nemzetközi horizonton, hiszen egyre több jel mutat arra, hogy a magyar modell számos országban érdeklődést keltett. I. Angol nyelvterület. Az európai mozgóképoktatások egyik legrégebbike Angliában honosodott meg. A 30-as években kezdődő és a 60-as években kiteljesedő mozgóképoktatást Angliában a korabeli beszámolók szerint már az óvodában elkezdték. A közoktatatásban két fő irányzatról beszélhetünk. Az egyik az elemzett médiaszövegek társadalmi vonatkozásaira alapozva von be hasonló témákat mint A pénz szerepe, A munka, A háború, Az öregség, A nő szerepe a társadalomban. A másik a filmet és a televíziót mint tömegkommunikációs eszközt tárgyalja, ezek a médiumok így az állampolgári nevelés szolgálatában állnak a 60-as években. Egy 1963-as tanterv így fogalmaz: „A filmesztétikai oktatás célja fejleszteni a gyerekek ítélőképességét, azaz megtanítani őket arra, hogy tökéletesen érezzék, milyen a jó film.”
Az angol (valamint a walesi és az északír) közoktatásban érvényes nemzeti tantervi alap 1989 óta tartalmazza a mozgóképet. A mozgóképoktatás körül tevékenykedő nyomásgyakorló csoportok tagjai arra az álláspontra helyezkedtek, hogy a tárgyat a közoktatásba a legkönnyebben úgy tudják bevinni, hogy egy meglevő tantárgyra „telepítik rá”. Erre a legalkalmasabbnak az anyanyelv mutatkozott, tehát a mozgóképet az angol alaptanterv English curriculumában találjuk. Ezt a formát jelöli az angol szóhasználat a media education kifejezéssel. A tanterv értelmében a diákoknak „tisztában kell lenniük a nyomtatott és az elektronikus média megjelenési formáival. Minden tanulónak fejlesztenie kell a médiaszövegekkel és médiaintézményekkel kapcsolatos kritikai szemléletét, vagyis képesnek kell lennie az elemzésre és az értékelésre.” A 7-8. évfolyamban már van lehetőség arra, hogy valaki válassza a tárgyat, ez körülbelül heti két órát jelent. A tárgy rendszerszerűen csak a középfokú oktatásba integrálódott, ott azonban több életkorban és formában is megjelenik. A tanulók a tárgyat már a mi fogalmaink szerinti 9-10. évolyamon felvehetik, a 16. életkorukig azonban ebből több modult kötelezően el kell végezniük. A média a 16. életévben kötelező, anyanyelvi GCSE vizsga része. Vannak a GCSE vizsgának szabadon választható tantárgyai is, ezek egyike lehet a média. Ennek a magasabb szintű, specializált, választható formának formának az elnevezése media studies. A tárgy vizsgája egy hat elemből álló portfólió, ami esszéket, story boardokat, marketingfeladatokat, saját befogadásvizsgálatok eredményeit valamint önállóan előállított mozgóképes anyagokat tartalmaz. A diákok mintegy harmada továbblép az úgynevezett 16+ oktatásba, ami „A” level fokozatú vizsgával zárul. Az „A” level vizsga követelményeit kétévenként „sillabuszokkal” határozzák meg a területi elven működő vizsgabizottságok. A sillabuszok tartalmazzák a vizsga lehetséges témáit, a feladatok típusait és ezek megoldásának formáit. Andrew Hart, az angol mozgóképoktatás egyik legjelentősebb személyisége a következő kérdésekkel foglalja össze az oktatás lényegét: „A médiaoktatás hogyan illeszkedik a létező tantervbe? Milyen tantervi kérdéseket vet fel a médiaoktatás? Mi a szerepe a sajátos elveknek és nyelvhasználatnak? Mi a helye a gyakorlati munkának és ennek milyen a viszonya az elmélethez? Hogyan teremthetők meg az értékelés megfelelő formái?” (Hart 1992: 11). Az oktatás tartalmát Bazalgette nyomán az alábbi táblázat mutatja (Bazalgette 1991:20). 1. Táblázat A médiaoktatás területei A médiaintézmények A médiakategóriák
A médiatechnológiák A média nyelve A média közönsége A médiareprezentáció
Ki állítja elő a szöveget; feladatok a gyártás folyamatában; a médiaintézmények; gazdaság és ideológia; törekvések és eredmények. A különböző médiumok (televízió, rádió, mozi stb.); formák (dokumentációs, hirdetés stb.); műfajok (tudományos-fantasztikus, szappanopera stb.); a szövegek egyéb felosztásai; a felosztás és az értelmezés viszonya. Ki milyen technológiát használ; milyen különbségeket okoz ez a produkciós folyamatban és a végtermékben. Hogyan fejezi ki a média a véleményeket; kódok és konvenciók; narratív szerkezetek. Hogyan azonosítják, állítják elő, célozzák meg és érik el a közönséget; a közönség hogyan találja meg, választja ki és fogyasztja a szöveget, hogyan reagál rá. A viszony a médiaszöveg és az adott hely, embercsoport, esemény és elvek között; a sztereotípiák kialakulása és ezek következményei.
Az angol közoktatás egyébként gyakorta vitatott kimenetszabályozásával összefüggésben nem használnak tankönyvet, hanem a vizsgaközpontok sillabuszai jelentik a legfontosabb tájékozódási forrást a tanár és a diák számára. Az oktatási segédanyagok kibocsátásának súlypontja kívül van az oktatás állami rendszerén, amenynyiben ebben a munkában tudományos intézetek és közalapítványok vállalnak szerepet. Közülük a
legfontosabb a Brit Filmintézet Oktatási Csoportja, a Film Education című kiadványsorozatot is megjelentető, társadalmi alapon létrejött szervezet valamint az English & Media Centre. A Brit Filmintézet dolgozta ki a tárgy oktatásában használatos terminológiai szótárt, a tárgy tematikáját, követelményeit, módszertanát. Külön figyelmet igényel az a filmajánló lista, amelynek szerkesztési szempontjai nagymértékben eltérnek a hazánkban készült hasonló listákétól. A filmek felsorolásában hiányzik számos, nálunk megkerülhetetlennek ítélt film, szerepel azonban a multikulturalitás, a különféle társadalmi csoportok médiaképviselete jegyében például Spike Lee, Ken Loach vagy Abbas Kiarostami. A Magyarországon forgalomban levő hasonló lista a filmtörténeti korszakok, nemzeti filmgyártások, filmkészítői attitűdök, műfajok kiegyensúlyozott megjelenítésére törekszik számos más, a magyar mozgóképoktatásban meggyökeresedett szempont figyelembevételével (Hartai 1996: 129-134). Az angol rendszer fényében a magyar mozgóképoktatásról azt is elmondhatjuk, hogy nálunk erőteljesebb a törekvés a tananyag koherenciájának megteremtésére, bizonyos teljesség kialakítására. Ez bizonyára nem független a magyar iskola sajátos expanzív jellegétől, az iskolának attól a továbbra is élő szándékától, hogy a tanulókat és a társadalmat minél inkább a hatása alá vonja. Angliában a tananyag összeállítása során nem szempont, hogy az adott tantárgy teljes és konzekvens képet nyújtson a látómezejébe került jelenségekről. A Film Education kiadványsorozat füzetek, munkafüzetek, tájékoztatók formájában ad információkat a média különféle területeiről. Egyik sorozata olyan filmeket dolgoz fel, mint az Elfújta a szél vagy a 2001 Űrodüsszeia. Erre a mintára készültek Magyarországon az egyik filmforgalmazó cég füzetei, amelyek közül az A rettenthetetlen című filmről szóló összeállítást néhány iskolában fel is használták. Az English & Media Centre tevékenységi köre a kiadványok megjelentetésén kívül kiterjed a tanárképzésre mint a médiaoktatás egyik legfontosabb elemére. Az intézmény működteti a tudományos kutatásai közzétételére szolgáló honlapot is, amely számos országjelentést tartalmaz a médiaoktatás területéről. Megállapíthatjuk, hogy az angol mozgóképoktatás rendszere a világ több országának oktatására nagy hatással volt. Az angol fejlesztésű anyagok nemzeti változatait megtaláljuk a skandináv országokban, Svájcban, Bulgáriában, továbbá Indiában és a Dél-Amerikai országokban. Skóciában az 5-14 éves korosztály iskoláztatását szabályozó nemzeti curriculum szinte valamennyi kereszttantervi szempontja tartalmaz mozgóképpel összefüggő elemeket. A kereszttantervi területek közül szempontunkból a legfontosabb a médianevelés, a kezdeményezőképességgel kapcsolatos készségek (aminek különös szerepe van a médiaoktatásban), az információs technológiák valamint a faji megkülönböztetés elleni fellépés területe. A magyar fogalmakkal műveltségi területek az alábbiak: nyelv, matematika, környezeti nevelés, kifejező művészetek, vallás, erkölcs. Ezek közül az úgynevezett kifejező művészetek terület tartalmazza a mozgóképet. A hat alaptémával (ezek a nyelv, a narratíva, a műfajok, az intézmények, a közönség és a reprezentáció) a tanterv által biztosított 20%-nyi szabad órasávban foglalkoznak. Az oktatásban az elektronikus és a nyomtatott sajtó valamint a tömegfilm kapja a legnagyobb szerepet. A továbblépést a 90-es évek végén megjelent Higher Still Media Studies program jelenti, amely magasabb követelményeket támaszt a tanulókkal szemben. A tárgy fejlesztésének munkájában részt vállaló intézmények közül kiemelhetjük a Scottish Screent és az Assotiation for Media Education in Scotland nevű szervezetet. Ezek összefogásával jelennek meg az oktatáshoz szükséges segédanyagok. Szempontunkból érdekesek azok az art mozis oktatási programok, amelyek a filmterjesztés és az iskola kapcsolatát vannak hivatva megteremteni. Magyarországon éppen skót mintára zajlott egy tanártovábbképző kurzus, amelynek helyszíne néhány település mozija volt. Az Amerikai Egyesült Államok médiaoktatását a Kubey-Baker szerzőpáros szerint az jellemzi, hogy a különböző államok, sőt még az egyes intézmények között is nagyok a különbségek a tárgynak a tantervben való megjelenése terén. A szerzők 48 olyan államot találtak, amelynek iskoláiban valamilyen
formában foglalkoznak mozgóképpel. Nagyok az eltérések abban, hogy ez az iskoláztatás melyik szintjére terjed ki, hiszen számos helyen már az óvodában foglalkoznak médiával. A közoktatásba leginkább Texas és Kalifornia államban integrálódott be a mozgókép. A tárgy az alábbi formában jelenik meg: anyanyelvbe integráltan, a kommunikációs művészetek között, a társadalomismeret részeként, az egészség- és táplálkozástanban. Vannak továbbá olyan intézmények is, ahol a média önálló tárgy. Ezekre a programokra az a jellemző, hogy egyszerre tartalmazzák a nyomtatott és elektronikus sajtó témáit, a médiaszövegek értékelést és létrehozását. A tantárgy hazai öndefiníciója szempontjából figyelemreméltó, hogy Kubey és Baker szerint nem sorolhatók a mozgóképoktatással foglalkozó programok közé azok, amelyek kizárólag az újságírást vagy az Internet használatát tartalmazzák. A mozgóképoktatási programok közös sajátossága, hogy a média bírálatára és értő használatra akarnak nevelni, szélesíteni kívánják a tanulók vizuális műveltségét, és nagymértékben építenek a tanulók személyes állásfoglalására. Különösen jellemző ez a felfogás Észak-Karolina állam tantervére. Kaliforniában a következőképpen fogalmazzák meg a médiaoktatás tartalmát. „A diákok értékelik, meghatározzák és megvédik pozíciójukat a médiának az amerikai politikai életre gyakorolt befolyásával kapcsolatban, a következő viszonylatokban: 1. a szabad és felelős sajtó jelentése, 2. az elektronikus, a műsorszórással terjesztett, a nyomtatott média és az Internet, mint kommunikációs eszközök az amerikai politikában és 3. hogyan használják az állami hivatalnokok a médiát az állampolgárokkal folytatott kommunikációban és a közvélemény formálásában.” Láthatjuk, hogy a program a médiának a polgárok életében elfoglalt szerepére, azaz a médiaértésre helyezi a hangsúlyt. Figyelmet érdemelnek azok a programok, amelyek a médiaoktatást az egészségnevelés kereteibe ágyazzák. Nyugat-Virginia iskoláiban a gyerekek önállóan szerveznek kampányokat a média eszközeit felhasználva a dohányzás és az alkoholfogyasztás ellen. A tanterv egyik pontja azzal a problémával foglalkozik, amelyet a média által sugallt ideális testképpel való szembesülés okoz a fiatalokban, hiszen az egészséges test, ahogy az a médiában megjelenik, meghatározza a tanulók énképét, célkitűzéseit és az életmóddal kapcsolatos döntéseit. A nemzetközi projektek között említik a beszámolók azt a munkát, amelyet a „10 dollár - 10 rubel” elnevezésű programban folytattak. Ennek a projektnek is vannak az életvezetést érintő pontjai, hiszen a tanulók összehasonlíthatták az amerikai és az orosz vásárlási szokásokat. Figyelemreméltó egyébként a médiaoktatás területén a nemzetközi projektek nagy száma. Spanyol nyelvterület. A spanyol nyelvterületen a leginkább figyelemreméltó programokat Argentínában találjuk. Az argentin médiaoktatás három, egymással összefüggő forrásból táplálkozik. Az elsőt Roxana Morduhovitz kutatásai képviselik, aki munkáiban az argentin társadalom tagoltságát, a társadalmi egyenlőtlenségek szerkezetét vizsgálta. A második forrás Merlo Flores munkássága, amelynek középpontjában a szegények tévénézési szokásai szerepelnek, különös tekintettel a televíziónak a leszakadó rétegek képviselői életében betöltött szerepére. A kutató kimutatja azt a hatást, amelyet a televízió gyakorol a befogadók ismereteire és életvezetési gyakorlatára. A harmadik meghatározó szerző Len Masterman, aki az UNESCO munkatársaként vett részt az ország oktatásának fejlesztésében. Az ő közreműködésével kidolgozott, az angol mozgóképoktatással kapcsolatban idézett célrendszer képezi az argentin mozgóképoktatás alapját. A latin-amerikai ország és Anglia mozgóképoktatása tehát hasonló elméleti háttérrel rendelkezik. Argentínán belül is jelentősek a különbségek a médiaoktatás gyakorlatában. A legfigyelemreméltóbb kísérletet Buenos Aires országnyi városában találjuk, ahol a Buenos Airesi Városi Önkormányzat Oktatási Csoportja és az Oktatási Minisztérium az UNESCO támogatásával 1998-ban indította el nemzetközi érdeklődést kiváltó programját. A program kezdetén 34 iskolában gyakorlati megközelítéssel kezdték el a médiamunkát: a gyerekek iskolaújságot és rádióműsort szerkesztettek, faliújságot írtak, később saját videoanyagokat állítottak össze. A projekt legérdekesebb mozzanata az a közös argentin-francia iskolaújság, amelyet a gyerekek a Francia Oktatási Minisztérium támogatásával szerkesztettek. 1998-ra a program 200 iskolában 47.000 gyereket érintett, ezeknek nagy része hátrányos helyzetű gyerek volt. A
mintegy húsz fős szervezőgárda nem csupán az iskolai tevékenységgel foglalkozik, hanem a tanárok képzésével is. A továbbképzések a pedagógust mint médiafogyasztót vezetik be a médiaüzenetek elemzésébe, az óravezetés új módszertani eljárásaiba. Az argentin tapasztalatok szerint a hagyományos, frontális munkára és az ismeretközlésre épülő tanárszerepek éppen a mozgóképoktatás hatására alakultak át. Spanyolországban a 90-es évektől, az új spanyol közoktatási törvény bevezetésétől kezdve beszélhetünk mozgóképoktatásról. A média tantárgyként szerepel a tantervben, de minden iskola maga dönt az oktatásáról annak függvényében, hogy van-e képzett tanár. Valenciában és Katalóniában az anyanyelvi tanárok vállalják ezt a feladatot. Szláv nyelvterület. A szláv nyelvterületen az orosz mozgóképoktatás tekinthet vissza a legnagyobb hagyományokra. A mai VGIK (Vszeszojuznüj Goszudarsztvennüj Insztyitut Kinoiszkuszsztva - Össz-szövetségi Állami Filmművészeti Főiskola) elődjét 1919-ben alapították. A 20-as évektől kezdve vállal részt a filmoktatásban az ODSZK (Obscsesztvo druzej szovjetszkovo kino - A szovjet film barátainak társasága). Az iskolai fejlesztéssel a következő szervezetek foglalkoznak: 1967-től a Szovjet po kinoobrazovanyiju v skole i vuze pri Szojuze Kinyematografisztov - a Filmművész Szövetség mellett működő Az iskolai és felsőoktatási filmnevelés tanácsa, 1988-tól az Aszszociacija gyejatyelej kinoobrazovanyija - A filmoktatásban közreműködők szövetsége és 2000-től az Aszszociacija kinoobrazovanyija i mediapedagogiki - Szövetség a filmoktatásért és a médiapedagógiaért. A szervezetek felsorolása egyrészt jelzi, hogy az orosz mozgóképoktatásban jelentős szerepet vállal a filmes szakma. Másrészt láthatjuk a tárgynak a magyarhoz hasonló alakulását a filmoktatástól a médiapedagógiáig. Oroszországban a diákok két módon tanulhatják a mozgóképet. Egyrészt létezik egy elvileg kötelező, kereszttantervi alapozásúnak nevezhető tárgy, másrészt van többféle választható stúdium. Az előbbi nem érinti a hatalmas ország minden tanulóját. A kinoobrazovanyije (filmoktatás) fogalmát A. V. Fjodorov a következőképpen határozta meg: „A filmoktatás a személyiség alakításának és fejlesztésének folyamata a filmművészet eszközeivel és anyagán. Célja egyrészt a képernyővel való kommunikáció kultúrája valamint a kommunikációs képességek, az elemzés és értelmezés készségei formálása; másrészt az önkifejezés különböző eszközeinek elsajátítása a mozitechnika segítségével.” Ennek megfelelően az oktatási programok tartalmazzák a filmelmélet alapjait, a mozgóképes műfajokat, a filmet mint szociokulturális jelenséget. A gyakorlati munka filmetűdök készítését jelenti. Láthatjuk, hogy a tömegtájékoztatás kisebb súlyt kap az oktatásban – ez az orosz szerzők szerint az ország médiapiacának kialakulatlanságával függ össze. Amíg tehát az évszázados hagyományokkal rendelkező polgári társadalmakban a médiáról való oktatás a helyi társadalom erős önérvényesítő törekvéseire, a kulturális szimbolizáció tagolt szerkezeteire épülhet, addig a monolit berendezkedést nemrégiben lebontó társadalmak oktatása nem rendelkezik hasonló kiindulási alappal. A 70-es években jelentős kísérlet indult Moszkva Tusinszkij kerületében, a program elsősorban a tanulók filmes műveltségének szélesítését célozta. A 90-es évek elején alakult Moszkvában az első filmlíceum, amelynek tanára a számos tankönyvet jegyző, nemzetközileg is elismert médiapedagógus, Ju. N. Uszov. Lengyelországban a filmklubos programok keretein belül kezdődött meg a filmes oktatás. A DKF (Dyskusyjny Klub Filmowy - Filmes Vitaklub) mozgalomnak olyan elindítói voltak a 60-as évek közepén mint Krzysztof Zanussi és Krzysztof Kielowski. A filmklubok erőteljes ellenzéki tartalmakat is magukban hordoztak, ezért a filmre az iskolában a kezdetektől gyanakvással tekintettek. A három képzési szakaszra osztott, kilenc évfolyamos kötelező oktatást ma Az általános képzés alapprogramja szabályozza. Az alapprogramban a mozgóképoktatás tartalmai az olvasói és médianevelés elnevezésű területben találhatók, amely általános médiaelméleti megközelítésű terület, hiszen a nyomtatott médiumokon kívül magában foglalja az elektronikus médiumokat, de a kultúra áthagyományo-
zásának olyan intézményeit is, mint a múzeum. Ebből a szempontból a lengyel modell némiképp hasonló a Nat-3 megoldásához. Az olvasói és médianevelés az úgynevezett „ösvények” között található az alábbi területek mellett: egészségnevelés, környezeti nevelés valamint társadalmi nevelés, amelynek a második képzési szakaszban három része van: családi életre nevelés, regionális nevelés és hazafias nevelés. A mozgóképoktatás tehát Lengyelországban is kereszttantervi terület. A volt Jugoszlávia területén a film számos területen önálló óraszámmal integrálódott a közoktatásba. Boszniában például Miroslav Vrabec vezetésével a középiskolában vezettek be egy programot, amely a négy osztályban összesen mintegy 60 foglalkozást jelentett. Az oktatás elsősorban a filmet mint műalkotást tartalmazta esztétikai megközelítésben. Hasonló felfogású a horvát program is. Az új szlovén kilenc évfolyamos iskolában Médianevelés elnevezésű választható tantárgyak terveznek meghonosítani az egész országban. A tantárgy tantervének szerzői az egy évtizede önállósult ország tömegtájékoztatásának helyzetéből indulnak ki, ami azért tanulságos, mert Szlovénia esetében tapasztaljuk a társadalmi helyzet és a nevelés közötti kapcsolat megteremtésének legerősebb szándékát. A Karmen Erjavec-Zala Volčič szerzőpáros így fogalmaz egyik cikkében: „Ha a szlovén médiumok nem töltik be közösségi funkcióikat a társadalomban, és ha a médiakultúra nem válik alapvető emberi tudássá, akkor a társadalomban való részvételünk az illúziók világába távolodik.” A mozgóképoktatás tehát a részvételi demokrácia megteremtéséért folytatott küzdelem egyik színtere Szlovéniában. Kiemelnénk továbbá azt is, hogy Szlovéniában – Ausztriához hasonlóan – sajátosan kapcsolódik össze az iskolaszerkezet átalakítása és a mozgóképoktatás bevezetése. Német nyelvterület. Németországban ugyan nem létezik az egész országra érvényes nemzeti tantervi alap, de 1985-től a mozgóképoktatást egy szervezésre, kutatásra és a tapasztalatok terjesztésére alakult országos bizottság hangolja össze. Ez a bizottság indította el az oktatást 16 szövetségi államban. Az ajánlások csupán közös kiindulást adtak az egyes államokban folyó oktatásnak, a tárgy integrációja különböző módon ment végbe. A legjelentősebb kezdeményezések Felső-Szászországban történtek, ahol az anyanyelvi tanárok részt vesznek egy Információs és kommunikációs technológiák elnevezésű továbbképző kurzuson. Ausztriában a népiskolák első osztályától kezdve az érettségiig foglalkoznak mozgóképpel. A Medienpädagogik, Medienkunde, Medieneinsatz elnevezésű terület oktatásának több formája létezik. Ezek közül a legelterjedtebbet a nemzeti tanterv kereszttantervi tartalmai szabályozzák. A médianevelés a következő kereszttantervi fogalmak mellett kapott helyet: a férfi-női szerepekre való nevelés, politikai nevelés, és a közúti közlekedésre való nevelés. A Hauptschule és az úgynevezett általánosan képző iskolák tanterveiben a gyakorlati médiamunka és a film választható tantárgyként szerepel. Gyakoriak a projekt formában megvalósuló tanulói munkák. Olasz nyelvterület. Olaszországban már a 60-as években létezett filmoktatás, amely a filmek olvasására, értelmezésére helyezte a hangsúlyt. A középiskolában választható tárgyként lehetett tanulni a filmet. A mai olasz mozgóképoktatás azzal szerzett nemzetközi ismertséget, hogy a médiát az USA területén folyó néhány programhoz hasonlóan az egészségnevelésben használják fel. Francia nyelvterület. A francia mozgóképoktatás különlegessége, hogy a korai híradások szerint a filmmel 1957-től foglalkoznak az egyházi iskolákban. Akkoriban a miénkhez hasonlóan a francia programot is televíziós adások támogatták. Franciaországban hagyományosan erős a filmklubmozgalom, amely több szervezetben települési, vallási és életkori alapon működik. Ma a CLEMI elnevezésű intézmény foglalkozik a médiának és a filmnek az oktatásban való megjelenésével. Európa egyéb országai. Belgium vallon nyelvű területein a filmklubok szövetsége kezdeményezte még a 60-as évek elején az iskolai filmoktatás bevezetését. A flamand nyelvű iskolákban 1999-től folyik mozgóképoktatás. Flandria több mint 900 iskolájában a média kereszttantervi témaként van jelen a nemzeti tanterv zenével foglalkozó fejezetében. A nyelvoktatásban, az úgynevezett élettudományok és az egzakt tudomá-
nyok oktatásában használják fel a médiával kapcsolatos ismereteket. Az oktatás fő célkitűzése a tanulók kritikai szemléletének kialakítása média befolyásával szemben. Az oktatás nem csupán média- és filmelemzést foglal magába, hanem gyakorlati filmezési feladatokat is. Svájcban az oktatás föderális alapokon szerveződik, a 26 kantonnak saját curriculuma van. A mozgókép mindenütt kereszttantervi tartalomként jelenik meg, és a hagyományos tantárgyakba (anyanyelv, történelem, művészetek, politikai nevelés) ágyazódik, a befogadó tárgyak óraszámának 5-10 %-ában. Az oktatás különböző fokán megtaláljuk, így az Ober- és Realschule szintjén, a Sekundarschuleben és a gimnáziumokban. Néhány régióban sajátos projekteket indítottak: „a személyiség és a közösség”, „az ember és a környezete” és hasonló címekkel. Ahol azonban van érdeklődő tanár, ott a tanulók önálló tárgyként is választhatják a mozgóképet. A zürichi régió tanterveiben külön beszélnek például vizuális műveltségről és számítógépes műveltségről. Finnországban 1994-től az Oktatás Nemzeti Alapja Kommunikáció című fejezetében találjuk a mozgóképoktatást. Az angol rendszerhez hasonlóan itt is az anyanyelvi oktatásban szerepel a téma, amelynek legfontosabb tartalma a médiaüzenetek értelmezése. Norvégiában a Norvég Nemzeti Tanterv 1997-től tartalmazza kereszttantervi elemként a médiát, amelyet szintén az anyanyelvi tanárok tanítanak. Az oktatás tartalmának két sajátos mozzanatát emeljük ki: az egyik a skandináv országok közötti kommunikáció fejlesztésének határozott szándéka, a másik pedig az írott sajtó mint hangsúlyos téma a mozgóképoktatáson belül. Egyéb területek. A világ mozgóképoktatásának egyik legérdekesebb projektjéről számol be egy indiai internetes honlap. Az Abhivyakti - Média a fejlődésért projekt a kommunikáció demokratizálódásáért jött létre, azaz szorosan kapcsolódik az indiai társadalom legégetőbb problémáihoz. A projekt egyik terméke az Igaz mesék című televíziós magazin, amelynek jelszava így hangzik: „Mi nem a médiát támadjuk, de ellenezzük, hogy uralkodjék felettünk!” A 11 iskolában készülő műsor a médiában megjelenő sztárokkal, a hírműsorokkal és az írott sajtóval foglalkozik. A projektnek saját újságja van hasonló című anyagokkal: A média kirekesztő természetének vizsgálata a BBC példáján, A világ haldokló nyelvei, A családon belüli nemi erőszak mint az indiai társadalom rákfenéje, A gyerekek képi reprezentációja a médiában, India stratégiája az információs technológiákkal kapcsolatban. Láthatjuk, hogy felzárkóztató szándékú programról van szó, amelynek a fő célja a helyi társadalom erősítése, a társadalmi rétegek közötti különbségek növekedési ütemének fékezése. Hasonló, a médiahasználat és a kommunikáció demokratizálódását célzó programokat találunk a Távol-Keleten és Afrikában. Indonéziában a szólásszabadság kiszélesítését tartják szem előtt az iskolai kísérletek. Nigériában a gyerekeknek szóló műsorok foglalkoznak például a média nemi szocializációs hatásaival. Különösen megerősödött a média szerepe és ennek nyomán az iskolai jelenléte a DélAfrikai Köztársaságban, ahol az apartheid-rendszer alól felszabaduló ország közoktatási szakemberei felismerték a média társadalmi nyilvánosságot erősítő szerepét. A felsorolt területeken erős a mozgóképoktatás mozgalmi jellege: oktatási célokra szerveződött civil csoportok próbálják elérni a gyerekeket az iskolai kereteken kívül. II. A világban megjelenő mozgóképoktatási gyakorlatot három szempont alapján értékeljük. 1. A mozgóképoktatás elméleti alapvetése. 2. Mi az adott program célrendszerének jellegadó eleme, azaz milyen nevelési célokra „használják” a mozgóképet. 3. A mozgóképoktatás milyen módon és milyen mértékben integrálódott az adott ország közoktatásába. Valamennyi ország mozgóképoktatása ennek a három elemnek az együttesével írható le, hiszen látni fogjuk, hogy azonos elméleti bázisról induló formák más és más pedagógiai célrendszer szolgálatába állítják a mozgóképet, továbbá különböző feltételek között és logikával ágyazódtak be a különböző programok a közoktatás egészébe. Nagy eltérések mutatkoznak az egyes szövetségi államok, régiók,
területek, iskolatípusok és iskolák között az országokon belül, ezért minden ország esetében tendenciákról beszélhetünk csupán. 1. Ami a mozgóképoktatások elméleti hátterét illeti, alapvetően két modellt különíthetünk el. a) Az egyik a társadalomtudományi-szociológiai megközelítés, amely a mozgóképet mint szocializációs ágenst vizsgálja. Az ilyen alapokra épített programokban fontos a televízió és a film mintaadó szerepe, erőteljes vonulatot képez a médiareprezentáció kérdése, a multikulturalitás jelenségei. A mediális kommunikáció társadalmi meghatározottságának előtérbe helyezésének következménye az, hogy a programok a szövegeket elsősorban nem nyelvi, hanem szociológiai szempontból vizsgálják. Ezzel függ össze a tömegkultúra nagyobb súlya az elitkultúrával szemben. Ezt a modellt követi elsősorban az angol illetve a walesi és az északír, ahol a film mint művészet például nem szerepel a nemzeti alaptantervben. (A filmművészet csak az „A” level szinten jelenik meg.) A tömegközlés túlsúlya jellemző az Amerikai Egyesült Államokban működő programok többségére is. Jeleztük az argentin rendszer kötődéseit az angol modellhez, ennek következménye az argentin mozgóképoktatás erős kapcsolata a társadalomismerettel. Hasonló a helyzet az indiai modellel. Tendenciájában ide sorolhatjuk Szlovéniát, Ausztriát, a skandináv országokat, Svájcot, valamint Spanyolországot. b) A másik vonulatot a jelelméleti-esztétikai alapozás jellemzi. Az ilyen háttérrel rendelkező programokban elsősorban művészileg formált szövegek kerülnek a tanórákra. Ezeket a mozgóképes nyelv, a tér- és időszervezés, a vágástechnika, a dramaturgiai fogások, a színészi játék szempontjából elemzik. Nagy hangsúlyt kap a műfajok kérdése. Jellemzően film-túlsúlyos rendszerekről van szó a tömegkommunikációval szemben. Az angolnál erősebb ennek a felfogásnak a jelenléte a skót rendszerben, ahol a mozgókép a művészeti tárgyak között szerepel. Van hasonló vonulata az orosz, továbbá a lengyel, a francia és a belgiumi vallon mozgóképoktatásnak. 2. A nevelési célok szempontjából három típust különíthetünk el. a) Az elsőt a felzárkóztató szándék jellemzi, amely együtt jár a társadalmi esélyegyenlőség megteremtésének, a leszakadók segítésének, a szólásszabadság megteremtésének gondolatával. Ezt demokratikus-szocializáló modellnek nevezhetjük. A legjobb példa erre Argentína, ahol a társadalom demokratikus átalakításában szánnak szerepet a médiának illetve a mozgóképoktatásnak. Ez a program tehát a tömegkommunikáció eszközeinek üzeneteit értő polgárokat kíván nevelni, akik egyéni érdekérvényesítésük során felhasználják az iskolában elsajátított kommunikációs készségeket, akik ismereteik birtokában részt vesznek a helyi társadalom tevékenységében. Végső soron tehát egy társadalmi modernizációs folyamatról van szó, amelyet segíthet az oktatás minőségének és hatékonyságának emelése. Az iskolai nevelés fejlesztésének és a tanári munka professzionalizálódásának egyik legfontosabb színtere az argentin források szerint a mozgóképoktatás. Ilyesfajta tendenciákat tapasztalunk a skót rendszerben, amely a médiának és a médiával való iskolai ismerkedésnek nagy szerepet szán az egyéni vállalkozásokban, a kezdeményezőkészség kialakításában. A skót anyagokban felbukkan ezen kívül a hasonló tantárgyak munkahelyteremtő szerepe is. Az Amerikai Egyesült Államokban a médiát számos iskolában alkalmazzák terápiás célokra. b) Elsősorban a gazdagabb országok curriculumaiban jelenik meg az a nevelési cél, amely a médiaértést, a mozgókép adekvát olvasását és használatát, a mozgóképi szövegek közötti értő válogatást helyezik a középpontba. Ez összefügg a mozgókép olyan funkciójával, hogy megjeleníti a kisebbségek képviselőit, a más kultúrákat és szokásokat. Ez a modell érvényesülhet a rendkívül kiterjedt médiapiaccal rendelkező országokban, de néhány olyan országban is, ahol éppen az az oktatás célja, hogy megtanítsa a gyerekeket az ellenőrizetlenül burjánzó médiaszövegek értelmezésére. A médiaértésinek nevezhető modell Angliában, Skóciában, az Egyesült Államokban jelenik meg. Ilyen célkitűzést látunk a szlovén, az osztrák és a svájci tantervekben valamint a belgiumi flamand anyagokban. c) A harmadik, művelődéstörténeti modell jellegzetességét a művészetelméleti és művészettörténeti ismeretek átadásának szándéka határozzameg. Ilyen részben az orosz, az osztrák és a francia.
Általában jellemző, hogy a társadalomtudományi-szociológiai megközelítés mint elméleti kiindulás, valamint a médiaértési modell mint pedagógiai berendezkedés tisztábban jelentkezik, azaz az ilyen típusba sorolható rendszerek kizárják egyfelől a jelelméleti-esztétikai teóriákat másfelől a művelődéstörténeti tartalmakat. Ez fordítva nem érvényes, azaz a jelelméleti-esztétikai tendenciájú rendszerek hajlamosak a reprezentációs színezetre, illetve a művelődéstörténeti típus magában foglalhat demokratikus-szocializáló valamint médiaértési elemeket. 3. A mozgóképoktatásnak a közoktatásba való beágyazottsága szerint két típusról beszélhetünk, vannak továbbá átmeneti, illetve értelmezhetetlen, a jelen kategóriákkal nem leírható rendszerek. a) A közoktatásba integrált mozgóképoktatást valósítják meg Angliában, Észak-Írországban, Walesben, Skóciában, az Amerikai Egyesült Államok néhány államában, Flandriában, Svájcban, Finnországban és Norvégiában. A modell összefügg a nemzeti tantervi alapok meglétével, hiszen ahol ilyen létezik és tartalmaz mozgóképet, ott a mozgóképoktatás rendszerszerűnek nevezhető. Néhány országban az anyanyelven belül foglalkoznak mozgóképpel, másutt külön tantárgyként szerepel, ismét másutt kereszttantervi anyagként; előfordul a három forma együttes jelenléte is. b) Akcionista-mozgalmár rendszereknek nevezhetjük azokat a médiaoktatásokat, amelyekben meghatározó szerepet játszanak az állami iskolákon kívül álló intézmények és a civilszervezetek. Délutáni programokról, szabadidős projektekről van szó. Hasonló módon érik el a gyerekeket Argentínában, Indiában és Nigériában. Kevert típust képvisel az USA. Nem sorolható egyik modellbe sem Spanyolország, ahol az iskolák döntésétől függ a mozgóképoktatás bevezetése. Fogalmainkkal nem írható le az orosz modell, hiszen egyrészt nem beszélhetünk nemzeti curriculumról, másrészt a mozgókép elvileg kötelező valamennyi iskolában. Németországban ugyan a tantárgy bevezetése folyamatban van, de ezt nem alaptanterv szabályozza. Szlovéniában szintén a bevezetés előtt állnak. Lengyelországban és Franciaországban a filmklubos módszerek jelenlétét rögzítettük.
3. A mozgóképoktatás útja a kezdetektől a kerettantervekig 3.1. A mozgóképoktatás fejlődésének áttekintése A mozgóképoktatás egyidős a filmmel magával, hiszen már a század elején felismerték, hogy a „mozgószínház a népműveltség eszköze” (Gaál 1978). Az új tömegszórakoztató eszköz magával ragadta például Eötvös Lorándot is, aki rendszeres mozilátogató volt. Neves filmes szakemberek részvételével elkezdték forgatni az első oktatófilmeket, 1913 decemberében megalakul a világviszonylatban egyedülálló Pedagógiai Filmgyár. A film felnőttekre gyakorolt hatásának kihasználása magával hozta a pedagógiai munkában való alkalmazását: a tanügyi hatóságok jóváhagyásával a budapesti Apolló moziban tartottak gyerekeknek előadásokat, és ezzel a mozi a nevelés szolgálatába szegődött. „A mozgók pedagógiai jelentősége” tehát korai gondolat. Ennek a gondolatnak a gyakorlati megvalósításáról számol be a Megkezdődött Budapesten az iskolai filmoktatás című lelkes cikkében Lajta Andor folyóirata, a Filmkultúra: 1936 áprilisában Budapesten a Mária Terézia téri elemi iskola előadótermében olyan órát tartottak, amelyhez a szemléltetést egy film szolgáltatta (Filmkultúra 1936). Jellemző, hogy az új iskolai téma nyomán azonnal elkezdődik a módszertani gondolkodás. Fenyves György ismerteti dr. Körmendy Ékes Lajosnak, Kassa város kultúrtanácsosának 1915-ös tanulmányát, amely a magyar filmpedagógia megalapozó dokumentumának tekinthető (Fenyves 1961). A hőskor történéseit átfogó módon dolgozza fel Jáki László A hazai filmoktatás fejlődése a negyvenes évekig című kötete (Jáki 1982). Itt azonban nagyot ugrunk az időben, hiszen vállalásunk értelmében dolgozatunkban a 60-as évek elejével vesszük fel a mozgóképoktatás történetének szálát. Csupán azért idéztük fel a kezdeti időszakot, hogy megmutassuk választott korszakunk előzményeit. Igazság szerint a fentiekben felelevenített történések nem tartoznak érdeklődésünk terébe, hiszen olyan kísérletekről van szó, amelyekben a mozgókép csupán meghatározott pedagógiai elképzelésekhez szolgáló szemléltetőeszköz, mi pedig ebben a fejezetben és a dolgozat egészében az oktatás-nevelés tárgyaként beszélünk róla. Az előző típusú felfogásnak nagy irodalma van hazánkban. Az ebbe a körbe tartozó gondolatokat foglalja össze Nagy Andor Iskolatelevíziós pedagógia című könyve (Dr. Nagy 1981). A két, koncepcionálisan élesen szétváló és szétválasztandó jelenség összemosására azonban egészen a legutóbbi időkig találunk példákat. Ilyen az Új Pedagógiai Szemle Mozgóképkultúra és médiaismeret című mellékletének néhány cikke, amelyekben a mozgókép használatának lehetőségeit mutatják be a szerzők például az idegennyelvvagy a történelemórákon (Sági 1998). Az említett közlemények azonban feltehetőleg nem a szerzők elvi tévedését tükrözik, hanem a szerkesztői gyakorlat súlyos zavarait. Visszatérve a Babits Mihály által is megverselt mozi hőskorára és izgalmakat kiváltó iskolai diadalútjára: fejezetünk elején azt próbáltuk meg érzékeltetni, hogy a film megjelenése hatását tekintve legalább olyan esemény volt, mint a Lumière fivérek első vetítése: ott a nézők a vonat érkezését csodálták meg a vásznon, itt pedig azt, hogy ez a „vonat” befutott az iskolába. Akárhogy is, a film teret követel magának az oktatásban, és ezt Magyarországon a vizsgált időszakban komolyan senki sem kérdőjelezte meg. „Nincs példa Európában arra, hogy a film valamely iskolatípusban egységes tantervvel közismereti tárgyként szerepeljen” – olvashatjuk a Filmkultúra egyik cikkében (Honffy 1972). Látni fogjuk, hogy a magyar oktatási rendszer világjelenségekkel szembeni lépéselőnye jó ideig megmarad. A magyar közoktatás ilyen értelmben úttörő kísérletei azonban nem mentesek a belső ellentmondásoktól. Áttekintésünkben azokat a mozgóképoktatás körüli történéseket értékeljük, amelyek nehezen dokumentálhatók: a személyes életutak, a pedagógusi pályák, az emberi kapcsolatok, a civilkezdeményezések valamint a szűkebb értelemben vett társadalmi környezet szférájáról lesz szó. Azt a folyamatot mutatjuk be, amely az elmúlt négy évtizedben a mozgóképoktatást mint mozgalmat állítja elénk. A gyakorta csupán szóbeli megnyilvánulások üzeneteiben tetten érhető mélyáramokat igyekszünk összekapcsolni a fellelhető írásos anyagokkal és azokkal az összefüggésekkel, amelyeket dolgozatunk következő öt alfejezetében elemzünk. Munkánknak a törvényi háttérrel foglalkozó részében lesz szó arról, hogy a 60-as évek legelején az oktatási kormányzat miképpen próbálta meg bevonni a filmet és a filmnek tulajdonított nevelő hatást az iskola világába. Ez irányban az első lépés az Ifjúsági Filmbizottság megalakulása volt 1961-ben. A
Filmművész Szövetség mellett működő Ifjúsági Filmbizottság számos szervezettel és intézménnyel (Országos Pedagógiai Intézet, KISZ, Úttörőszövetség, Nőtanács, mozivállalatok, filmstúdiók) kezdeményezett együttműködést, mivel a filmes és a pedagógusszakma már ekkor felismerte, hogy a mozgóképoktatás nem valósítható meg társadalmi összefogás nélkül. A bizottság gondozásában jelent meg a Film és Ifjúság című kiadványsorozat (Győry 1961). A kezdeti nehézségeket jelzi, hogy a bizottság néhány éves fennállás után, 1964-ben megszűnt. Ezek voltak az első lépések. 1962-ben, némileg elébe vágva a tárgy tantervi szinten való megjelenésének, de valószínűleg az előzetes tájékozódás igényével a magyar nyelv és irodalom írásbeli érettségi tételei közé az oktatási főhatóság képviselői beiktatják a következő választható címet: „A film (a rádió, a televízió) szerepe a művészi élmény felkeltésében, az irodalmi alkotások népszerűsítésében”. Ahogy a tétel megfogalmazásából kitűnik, erősen kísért a film „képes irodalomként” való értelmezése, ám – amint azt a dolgozat eredményeit összegző felmérés mutatja – (Film, rádió 1962) az érettségizők, akik ezt a témát választották, széleskörű tájékozottságról tettek tanúbizonyságot, mintegy megerősítve, hogy van igény egy mozgóképpel foglalkozó tárgy bevezetésére. A mégoly átgondolatlanul és előkészítés nélkül megjelenő választható érettségi tétel is erjesztő hatással volt az egyelőre kezdemények szintjén levő mozgóképoktatásra, és ez hordoz tanulságokat a mozgóképkultúra és médiaismeret elnevezésű, Nemzeti alaptantervben szereplő tantárgynak a vizsgarendszerben való elhelyezésével kapcsolatban – számos esetben megfogalmazódott, hogy a téma ellenáll a „tantárgyiasulásnak”, ezért nehezen erőszakolható kognitív keretek közé. A vizsga azonban az iskola rendszerébe való beépülésnek az egyik módja. A fenti eseményre reagál Tüskés Tibor Tizenkilenc érettségi dolgozat a filmről című cikke (Tüskés 1962). Az elsőként megjelenő segédanyagok, tankönyvek szerzői a filmről szóló ismeretek terjesztését a magyartanárok hatáskörébe utalták. Egy másik, kevésbé elterjedt elképzelés a témát az osztályfőnöki órákra teszi (Kovács 1960). A kiadvány megelőlegez olyan korszerű programokat, amelyek társadalmi esettanulmányok kiindulási pontjaként alkalmazzák a filmet (Jakab és Lányi 1999). Tudunk továbbá olyan javaslatról, amely nem nyert folytatást a közoktatásban. Herman István szerint a reformtantervben a filozófia oktatásának keretében kapnának helyet az általános esztétikai, majd a filmesztétikai ismeretek (Herman 1961). A javaslat jelzi az egyetemi szféra figyelmét a tárgy iránt, és azért érdekes, mert lényegében az egyetemi tanszéki szerkezetnek közoktatásban való leképezését tartalmazza. A mozgóképtanárok képzése azóta sem találta meg a maga szervezeti helyét a felsőoktatásban. Vannak intézmények, ahol a művelődéstudománnyal foglalkozó tanszéken folyik hasonló képzés, (Debrecen, Szombathely) másutt a neveléstudomány, (Eger) a kulturális antropológia (Pécs) vagy a pedagógia területe (Esztergom, Zsámbék) fogadta be, de esztétikai tanszéken is foglalkoznak vele (Budapest). A budapesti egyetemen egyébként a 40-es évek végéig létezett filmesztétikai tanszék, amelyet azonban a fokozatosan leépítettek majd megszűntettek. Az egyetemek és a főiskolák közül ki kell emelnünk néhány olyan intézményt, amelyben folyamatosan hirdettek filmes kurzusokat. Az egyetemek közül a Kossuth Lajos Tudományegyetemen van a legnagyobb hagyománya a hasonló stúdiumoknak: kezdetben a fentiekben idézett Kovács Ferenc, később Bíró Yvette, majd Veress József és Rubovszky Kálmán járult hozzá a leendő tanárok filmes és módszertani szakismereteinek bővítéséhez. Rubovszky Kálmán filmtörténeti sorozataiból nőttek ki azok az oktatási formák, amelyek a korszerű mozgóképtanár-képzés szakmai hátterét megteremtették. Az oktatómunkával párhuzamosan indult meg és folyik a segédanyagok kiadása. Az ELTE esztétika tanszékén a sikeres akkreditációs folyamat után indult be a tanárképzés. A szombathelyi főiskolán Török Gábor tevékenysége előlegezte meg a tanárképzés mai formáit. A reformtanterv előkészületei során több elképzelés fogalmazódott meg arról, hogy melyek legyenek a filmesztétika oktatásának nevelési céljai. Ennek tisztázását annak a fényében is a legfontosabb feladatok között kell megjelölnünk, amit a nemzetközi helyzet kapcsán mondtunk, hiszen a világban a legkülönbözőbb indíttatásból és célképzetek alapján tanítanak mozgóképet. Ezekről a továbbiakban több ízben szó lesz, most csupán két, olyan karakteres utat rajzolunk fel, amelynek egyaránt vannak nemzetközi és hazai vonatkozásai. Taródi Nagy Béla az esztétikai nevelés részeként fogja fel a mozgóképoktatást, és ilyenként a filmtörténetet és annak művelődéstörténeti következményeit tartja a tárgy fő vonulatának (Taródi Nagy 1958). Nemeskürty István a filmművészet erkölcsi hozadékaira építené az oktatást (Nemeskürty 1961). Tulajdonképpen a mozgóképoktatás két fő paradigmája – a
jelelméleti-esztétikai és a társadalomtudományi-szociológiai – jelenik meg ebben a két korai dokumentumban, jelezve azt, hogy a kezdeti időszakban mind a két vonulat érvényesült. Az iskola egyedülálló módon reagált a filmoktatás bevezetésével azokra a filmtörténeti jelentőségű eseményekre, amelyek nyomán a film immár az egyetemes művészettörténet része lett. A mozgókép társadalmi funkcióváltozásáról beszélhetünk, hiszen a film a 60-as évek első felére – nem függetlenül technikai lehetőségeinek szélesedésétől – a társadalmi jelenségek érzékeny és plasztikus ábrázolásának eszköze lett. Ilyen értelemben a filmművészet nagykorúsodása hozta meg azt, hogy a mozgókép a közgondolkodás részeként meghatározza a korszerű műveltségről alkotott képet. Ebben a folyamatban az európai új hullámok filmnyelvet forradalmasító alkotásai játszották az úttörő szerepet. Ugyanakkor a magyar film hazánkban és az egész világon hatalmas ismertségre tett szert. A filmesztétika indulását kétségtelenül elősegítette a Körhinta (1955) és Törőcsik Mari világsikere, Illés György tanítványainak ismertsége valamint Gaál István, Jancsó Miklós, Szabó István és a többi alkotó nagy filmjei. A filmoktatás példaanyaga ezekneka filmes jelenségeknek a javából került ki. A tananyag összeállításában természetesen nagy szerepet játszott a forgalmazás helyzete is, hiszen az iskolai filmkínálat törvényszerűen lefedi a filmforgalmazás akkori készletét, ami meglehetősen szűkösnek mondható. Erről egyébként az 1962-es érettségi kapcsán is beszélnek az idézett szerzők. Dolgozatunk egy másik fejezetében arra keressük a választ, hogy a mozgóképoktatás a története során milyen filmes kánonokat emelt be az iskolai tananyagba. Az 1960-ban megjelent rendelet után megkezdődtek a reformtanterv előmunkálatai, megalakulnak a tantervi bizottságok. A filmesztétika bevezetése a résztvevők elbeszélése alapján nem nélkülözte a puccs eszközeit. Tóth Erzsébet Film és oktatás, filmoktatás című kézirata (Tóth 1992) nyomán idézzük fel azt a jelenetet, amely Komár Pálné főszereplésével zajlott le a magyar nyelv és irodalom tantervi bizottságának alakuló ülésén. Komár Pálné a magyar nyelv és irodalom tantervi bizottságának vezetőjeként a filmesztétika-oktatás bevezetésének egyik fő támogatója volt. Amikor a szemtanúk szerint bejelentette, hogy a magyar nyelv és irodalom anyagában filmesztétika is szerepel, kisebbfajta lázadás tört ki a bizottság tagjai között. A felháborodást és a botrányt Bóka László irodalomtörténész professzor simította el a helyszínen. A Pedagógiai Szemle 1961-es évfolyamának júniusi számában megjelent reformtanterv-javaslatban megfogalmazódik a célkitűzés: „…szakítani a tizenkilencedik századi hagyományos historikus-lexikális oktatással” (Pedagógiai Szemle 1961). Ez az elv máig érvényes, hiszen megjelenik a tantervi szabályozás legújabb dokumentumában (Kerettanterv 2000:7). A tantervnek – amellyel munkánk egy másik fejezetében részletesen foglalkozunk – nagy szerepe volt abban, hogy a mozgóképnek a tananyag egészében elfoglalt helyéről szóló viták egyáltalán elindulhattak. A dokumentum megélénkítette a módszertani anyagok fejlesztését és a tanítási segédanyagok kiadását. Az 1964/65-ös tanévben öt gimnázium első osztályában kezdődött meg a kísérlet Bölcs István munkafüzete alapján. 1965-ben jelent meg az a tanterv, (Tanterv és Utasítás 1965) amely a film rendszerszerű iskolai megjelenését lehetővé tette. Az 1965/66-os tanévben az ország 64 középiskolájának első osztályában mintegy 12.000 tanuló kezdte meg filmesztétikai tanulmányait. A munkafüzetes kísérlethez az Iskolatelevízió 1968-ban készített egy műsorsorozatot. Az elemzendő filmeket előzőleg a televízió leadta, így a tanulók a műsort a filmélményt követő napok valamelyikén nézhették meg. Az adások szerkezetének és módszertani arculatának felfrissítésére 1973-ban került sor. Ettől kezdve az adások a monológszerű előadások helyett inkább a tanár-diák párbeszédre és az élményszerűségre helyezik a hangsúlyt. Az 1973/74-es tanévtől kezdve az első és a második évfolyamnak külön-külön sugározták a műsorokat, ezek mindegyikét háromszor ismételték meg. A feladatlapos kísérlet ebben az évben véget ér, de a tanárok a továbbiakban tájékoztató leveleket kaptak. A harmadik és a negyedik évfolyamon változatlan formában folytak tovább a műsorok. Az utóbbi műsorfolyamot Gyürey Vera gondozta, az előbbi házigazdája Bíró Yvette volt. Az Iskolatelevízió programjának első két évfolyamához jelent meg Tüskés Tibor 12 óra filmesztétika című könyve (Tüskés 1971). A televízió, ha nem is a fenti iskolás fegyelmezettséggel, de több műsorával szerepet vállalt az oktatásban. Ezekről a későbbiekben szó lesz. Az első tankönyv és tanári segédkönyv annak a szerzőnek a tollából jelent meg, aki a kezdetektől fogva sokat tett az iskolai filmoktatásért, a kezdetekben középiskolai tanárként. Bölcs István munkatankönyveit bő évtizedig használták az iskolákban (Bölcs 1966, 1967, 1968, 1969).
1969-ben érettségiztek először olyan diákok, akik a középiskola mind a négy osztályában tanultak filmesztétikát. A különböző forrásokból rendelkezésre álló adatok alapján körülbelül 70.000 tanulót érintett a program az első négy évben. A tapasztalatok összegzése szándékával rendezték meg a Filmművész Szövetség országos tanácskozását. Megszülettek az első nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is (Film az oktatásban 1963). A tapasztalatok értékelése során az Országos Pedagógiai Intézet és a Filmművész Szövetség konferenciáján fogalmazódott meg: „Az ismeretek és készségek kialakításának feltételét nem az ismeretanyag formális kibővítésében, hanem a kommunikációs és esztétikai nevelés komplexitásában látjuk” (Filmesztétikai tanácskozás 1969). A Filmesztétikai tanácskozáson hangzottak el az első felszólalások arról, hogy a filmesztétika oktatása súlyos válság elé néz. „A filmművészet helyes értékelését éppen a széleskörűen elterjedt, megkövesedett irodalmias szemléletmód gátolja” –hangzott el. A vélemények egyik szélső értékét képviselte a minisztérium munkatársa, aki úgy vélte, hogy az iskolarendszer nem tudja befogadni a filmesztétikát. Mások viszont – és ez dolgozatunk koncepciója szempontjából fontos –, éppen a filmoktatás jelentheti majd az oktatás egészének tartalmi-módszertani megújítását. A 60-as évek végére nyilvánvalóvá vált, hogy a rendszer működésképtelen. Évi fél tucat órában lehetetlen filmesztétikát tanulni és tanítani, de a tantervi órakeretek átgondolatlanságán kívül a pedagógusok számos más problémát is megfogalmaztak. A felsőoktatás képzési rendjének hiányosságaira mutatott rá, hogy többen elmondták: ismereteiket nem érzik elégségesnek ahhoz, hogy biztonsággal tudnák a tárgyat oktatni. „Nem értek a filmhez” – idézhetjük az egyik korabeli cikk címét. Számos helyen megoldhatatlan feladat elé állította a pedagógusokat az iskolai technikai bázis kiépítése és a szemléltetőeszközök beszerzése. Az iskolák többségében megszűnt vagy formálissá vált a filmes képzés, hiszen évente egy-két film közös megtekintésében merült ki. A tanárok túlterheltek és nem eléggé képzettek, a magyarórák anyaga a filmesztétika nélkül is rendkívül zsúfolt – fogalmazódott meg a hozzászólásokban (Erdélyi 1976, Pedagógusok kerekasztala 1972). Sajátos, bensőséges és termékeny közeget jelentett azonban a filmklubos mozgalom, ami az iskolában is tért hódított. Vonzó volt a kötetlen forma, a foglalkozások iskolán kívüli jellege, és az, hogy a vitákon nem csupán filmekről lehetett beszélgetni: ezek voltak a Cseh Tamás által megénekelt „világnézeti klubok”, amelyek megadták a véleménynyilvánítás szabadságának élményét. A filmklubok számos helyen kiegészítették vagy helyettesítették a filmesztétika iskolai oktatását. A tantárgy mikrotörténelmének feltárása során bukkanhatunk azoknak az iskolai filmkluboknak a nyomára, amelyek az országban működtek (Szíjártó 1996a). A Móré Mihálynéval, Hamar Péterrel és Honffy Pállal folytatott beszélgetéseink nem nyújthatnak teljes képet, de egy rövid felsorolással nem is ez a célunk. Bölcs István kecskeméti kezdeményezéséből tankönyvsorozat nőtt ki, hasonló úttörőnek tekinthető Honffy Pál Cinkotán, Móré Mihályné Debrecenben, Hamar Péter Fehérgyarmaton, Lukács Antal szintén Kecskeméten, Szabó Endre Szigetváron, Valkó Mihály Szolnokon. Az 50-es évek elején indulnak el Franciaországban azok az alternatív filmterjesztői formák, amelyek később nálunk is meghonosodtak, és pontatlanul a filmklub-mozgalom összefoglaló név alatt váltak ismertté. A szűkebb közönség igényeinek kielégítésére létrejövő szervezeti kereteknek ugyanis számos megjelenési formája van, és ezek közül csupán az egyik a szoros értelemben vett filmklub. Ezek a terjesztési rendszerek és alrendszerek szerkezeti, funkcionális, pénzügyi és más szempontok alapján bonyolult hálózatot alkotnak. Egy, a témában készült anyag a mozgókép közönséghez való eljuttatásának mintegy harmincféle módozatát említi (Hanesch 1981). Az alternatív mozizás története Magyarországon 1957-ben kezdődött, amikor az ebben az évben alapított Filmtudományi Intézet az igényes közönség filmnézési lehetőségeinek bővítése céljából létrehozta az első filmklubokat, amelyek rendezvényein beszélgetéseket szervezteka filmekről, és az alkotókkal is találkozni lehetett. A klubok filmtörténeti hátterét az 50-es évek végén Európa számos országában megindult új hullámok alkották. A Tudományos Ismeretterjesztő Társulat módszertani felügyelete alatt, a Filmtudományi Intézet és Filmarchívum szakmai segítségével működő klubok a Filmintézet saját állományából kapták a filmeket, amelyek kiegészültek a MOKÉP filmjeivel, a Balázs Béla Stúdió klubforgalmazására engedélyezett produkcióival valamint a hazánkban működő kulturális intézetek anyagával. Egyes elemzők a filmklubokat kapocsként értelmezik nemcsak a világ filmművészetéhez, hanem az európai és egyetemes kultúrához is (Szilágyi 1993). A művészmozik szervezésében és működtetésében az egyik legnagyobb szerepet Veress József filmtörténész vállalta.
A Filmbarát Körök jelentik a következő változatot a filmterjesztés párhuzamos rendszerei között. A kortárs filmekre szakosodott körök a megyei tanácsok művelődési osztályai és a moziüzemi vállalatok felügyelete alá tartoztak. A Filmbarát Körök sem helyileg, sem szervezetileg nem különülnek el a hagyományos terjesztési rendszertől, hiszen ahogy a rendelet fogalmaz … a normál mozihálózat, a filmklubok, az iskolamozik műsorpolitikájával szerves egységet kell képezniük az országos szinten és az adott településen is (Filmbarát Körök 1981). Hogy a Filmbarát Körök illetve a MOKÉP által fenntartott és működtetett Kortárs Filmklub-hálózat az állami felügyeletnek a filmklub-mozgalomra való rátelepedéseként vagy a nézői igények változásaira érzékeny forgalmazási rendszer újabb elemeként értékelhető, arra ezen a helyen nem térünk ki. A filmklubok rendezvényei mindenesetre a civiltársadalom egyik, ellentmondásosan és időnként felülről irányított módon működő formái. A filmterjesztésnek a rendszerváltás után végbement átalakulása egyebek mellett azt eredményezte, hogy a tiszta profilú illetve az artkino funkciót is ellátó mozik fenntartása a legkülönbözőbb cégek, szervezetek és civil egyesületek kezébe került. Ezek jelentős támogatást adnak az iskolai oktatásnak is, hiszen számos helyen a tanórák filmnézési bázisát adják. Az iskolák és a helyi filmterjesztő társulások kapcsolatát volt hivatva megélénkíteni a Magyar Mozgókép Alapítvány 1998-as pályázata, amelynek a kiírása szerint olyan projektek juthattak forráshoz, amelyek egy oktatási intézmény és egy mozi együttműködéséből születtek. A hasonló összefogások támogatták a tanártovábbképzéseket is azzal, hogy helyet és filmnézési lehetőséget biztosítottak a résztvevőknek. A filmterjesztés fontos szereplője az 1986-os Filmszemlén alakult Magyar Filmklub Szövetség. Az Alapszabály 3. paragrafusában ezt olvashatjuk: „A Szövetség célja: a filmművészet iránt érdeklődő állampolgárok öntevékeny közösségeinek létrehozása, s ezek összefogása, segítve ezzel a filmművészet értékeinek terjesztését és a Szövetség soraiba tömörült állampolgárok kulturális igényinek kielégítését” (Szilágyi 1993: 1. számú Melléklet). Olyan önszabályozó, a tagok akaratából és felügyelete mellett tevékenykedő, alulról építkező szervezet jött létre, amely ellátja az országban működő filmklubok érdekképviseletét éppúgy, mint technikai kiszolgálását, azaz a kópiák szállítását és utánpótlását, valamint a filmklubok szervezőinek továbbképzését és a közöttük kialakult információcsere segítését. Az ekkor megválasztott vezetőségben képviseltették magukat a filmművész szervezetek, a Filmintézet, a filmterjesztés, a felsőoktatási intézmények, a népművelők köre és a pedagógus szakma. Az első elnökség tagja lett mások mellett Rubovszky Kálmán is, akinek munkássága több felsorolt területre kiterjed. A Filmklubszövetség körül kezdett el szerveződni az a nyomásgyakorló csoport, amelynek néhány képviselője részt vett a mozgóképoktatás közoktatásbeli elterjesztése érdekében folytatott munkában illetve a Nemzeti alaptanterv elfogadott változatának megszövegezésében. A filmalkotók bizonyos köre ezen a filmklubos szálon kezdett el bekapcsolódni a közoktatás fejlesztésében szerepet játszó érdekcsoportok tevékenységébe. A Nat Mozgóképkultúra és médiaismeret fejezete tehát abból a szempontból hordoz tanulságokat, hogy kimunkálásában nem csupán a szaktudományok és az iskolaügy képviselői vettek részt, hanem más lobbicsoportok is. A szervezet elnevezése 1990-től Magyar Filmklubok és Filmbarátok Szövetsége. A nyilvántartott filmklubok száma 1986-ban a szövetség megalakulása előtt körülbelül 500, ami magában foglalja a Filmtudományi Intézet és Filmarchívum valamint a MOKÉP gondozásában működő klubokat. A következő évben, amikor az archív és a kortárs filmklubokkal együtt körülbelül 300 csoport működik, 408 magánszemély és 30 intézmény a tagja. 1992-ben a Szövetség szolgáltatásait igénybe vevő filmklubok száma mintegy 100, ez az elmúlt években valamelyest csökkent (Szilágyi 1993). A Szövetség a pedagógusok továbbképzéséből is kiveszi a részét, amennyiben minden évben megrendezi találkozóit, amelyeken a tematikus sorozatokon és a filmkülönlegességeken kívül a résztvevők az alkotókkal is találkozhatnak. Gyakorló pedagógusok tollából megjelent számos, a filmklubnak mint az iskolai oktatás háttértelületének a módszertanával foglalkozó cikk (Honffy 1973, Gy. Miszlai 1978). Honffy Pál itt megjelölt cikkében olvashatjuk a következő, a filmklubozás és az iskola közegének különbségét érzékeltető mondatot: „A filmklubok nyitást jelentenek az aktualitások irányába.” A Szövetség tagságában egyébként ugyanúgy találunk pedagógusokat, mint középiskolás diákokat. A filmklubok támogatását a Magyar Mozgókép Közalapítvány Art Mozi és Filmklub Szakkuratóriumának valamint a Szövetség saját pályázati keretének segítségével végzik. A Szövetségnek Híradó elnevezéssel rendszeres kiadványa van.
A 70-es évek közepére tehát világossá vált, hogy a filmesztétika iskolai oktatásának tantervi lehetőségei számos megoldatlan problémát hordoznak magukban. A központi elképzelések az 1965-ös tantervvel tehát egyrészt elébementek a közgondolkodásnak azzal, hogy egyáltalán lehetővé tették egy eddig iskolába nem valónak tartott téma tanórai megjelenését, másrészt azonban ennek az elgondolásnak a kivitelezése leküzdhetetlen akadályokba ütközött a fentiekben a pedagógusoktól idézett okok miatt. Ellentmondásos és végig nem gondolt módon megvolt tehát a főhatósági akarat, érzékelhető és bizonyítható volt a tanulók igénye, de az iskola nem fogadhat be a világába olyan tantárgyat, amelynek bizonytalanok a tantervi, módszertani, technikai és személyi keretei. A mozgókép oktatása ezen kívül nem csupán pedagógiai feladat –veszi észre kéziratában Tóth Erzsébet – hanem kölcsönhatásban szemlélendő a filmgyártással, a forgalmazással, a tudományos kutatómunkával. Az innovációs folyamat tehát a fenti okok miatt torpant meg. Az 1978-as tantervi reformmal (Tantervi útmutató 1979) tulajdonképpen ez a helyzet konzerválódott, hiszen lényeges változásról nem beszélhetünk sem a filmes rész szemléletében, sem a megfogalmazásában. Mivel azonban a 1978-as tantervnek különösen a 80-as évek közepe után egyre gyengébb volt a tanárok körében az elfogadottsága, a tantervben szereplő filmes tartalmak még annyira sem szerepeltek a gyakorlatban, mint az 1965-ös tanterv érvényességének időszakában, sőt arról lehet szó, hogy a tanárok megtapasztalták, hogy ha egy – a többi témakörhöz egyébként is szervetlen módon csatlakozó, tehát a gyakorlatban teljesíthetetlen – tantervi elemet, mint a filmesztétikát, ki lehet hagyni, akkor ez megtörténhet más témakörökkel is. Ez a vélemény visszhangzott számos, 1995 tavaszán a Nat tervezetére érkezett tanári véleményből: eddig sem teljesültek a tanterv előírásai, akkor miért vennénk komolyan az újakat. Ezek az elképzelések ráadásul holnap megváltozhatnak – fogalmazódott meg az iskolák összegzéseiben. A mozgókép tehát ebből a szempontból a tanterv és az oktatásirányítás, sőt bizonyos fokon a társadalmi berendezkedés legitimitási válságának áldozata: köztudott, hogy bizonyos célkitűzések és tananyagok szerepeltek a tantervben, de az iskolák többségében ezeket az előírásokat nem tartották be. Ebben az időszakban alakult ki az a helyzet, hogy a magyartanárok nem tanítanak kortárs magyar irodalmat, ekkor terjed el a nyelvtanóráknak az irodalomórákkal való felváltása, ekkor válik egyre nyilvánvalóbbá a történelemtanítás súlyos szerepzavara, amelyet az érettségi témakörök körülötti bizonytalanságok tükröznek. Összefügg ezekkel a jelenségekkel az is, hogy néhány megyében összeomlott a korábban szakfelügyelőinek nevezett hálózat. Az oktatási gyakorlat sajátos megkettőződésének jegyében a filmoktatás hangsúlyai is áttevődtek a választhatóságra, hiszen a mozgókép az ekkoriban egyre nagyobb teret nyerő fakultatív oktatás egyik részese lesz. A gazdagon burjánzó fakultációs programok nyomán kialakul a pedagógiai tevékenységek második, „szürke gazdasága”, amelyhez az ellenőrzési mechanizmus és gyakorlat gyengesége miatt a központ nehezen fér hozzá, noha az oktatás hasadását maga idézte elő – ezt próbáljuk majd bizonyítani a miniszteriális szintű rendeletek elemzésével. Ez a kettős rendszer ugyanakkor nyilvánvaló módon alulról jövő nyomás hatására alakult ki. A fennálló rendszer működésképtelen, ám a megújulás csatornáit nem lehet elrekeszteni. Számos tanár a délelőtti órákon meg nem valósítható ötleteit a választható órakeret világába menekítette át, egyszerre mondva ezzel véleményt a tanügyirányításról és a saját órarendi tevékenységéről. A tanulók tehát tulajdonképpen nem a délutáni órák kínálata között választottak, hanem a tanrend és a „délelőtti tanár” szürkesége és a választható foglalkozások termékeny közege között. Nem a választhatóság mint pedagógiai elv kritikáját mondjuk ki tehát, hanem azt, hogy a megújulás folyamatai csakis ilyen medret találtak maguknak. Az ebben az időszakban születő tantervek tehát a pedagógiai innováció ellentmondásos termékei. Ezektől az ellentmondásoktól nem mentes a mozgóképoktatás sem. Meg kell említenünk Honffy Pál 1979-ben kiadott Filmről televízióról középiskolásoknak című tankönyvét, (Honffy 1979a) amely szemléletében előremutató módon szolgálta éveken át a mozgóképoktatás ügyét, és tanári segédkönyvként egészen máig használatban van. A tankönyvhöz megjelent egy Útmutató, amely módszertani tanácsokkal szolgál a tanárok számára (Honffy 1979b). Honffy Pál könyvéhez hasonlóan a mozgóképes tankönyvek második nemzedékéhez tartozik dr. Nagy Imre A mozgókép és a filmalkotás című tankönyve, amely Pécsett jelent meg a megyei pedagógiai intézet gondozásában (dr. Nagy Imre 1988). Az alapvetően filmnyelvi elvű könyvhöz egy Módszertani levél (dr. Nagy Imre 1990) és egy kétkazettás Filmidézetek kapcsolódik, mintegy teljes oktatócsomagot alkotva. A videokazettás kiadványoknak mint adekvát filmes segédanyagoknak az elterjedését mutatja a
Fejezetek a film történetéből című hat kazettás, tizennyolc részt tartalmazó sorozat (Fejezetek 1990). A Fejezetek…abból a szempontból figyelemreméltó, hogy alkotói és közreműködői személyében egyszerre képviselik a filmes szakmát, (Bán Róbert rendező illetve a Filmintézet munkatársai), az alternatív-független filmezést (Buglya Sándor) és a civilszférát (a felelős kiadó a Magyar Független Film és Video Szövetség). Az alternatív pedagógiai rendszerek ihletésében született Boda Edit négykötetes Médakalauza, (Boda é.n.) amely az általános iskolásoknak és a középiskolásoknak szól. Általános iskolások által használható tankönyvet kevesebbet találunk a vizsgált időszakban, mint középiskolásoknak szólót. Ezt a hiányt enyhítette Honffy Pál Moziban, képernyő előtt című könyve, amely az Országos Oktatástechnológiai Központnál jelent meg, és a Nyelvtan-kommunikáció-irodalom program alternatív tankönyve volt (Honffy 1992). Az 1995 őszén elfogadott Nemzeti alaptanterv új fejezetet nyitott az iskoláztatás szabályozásában azzal, hogy többpólusú tantervi szabályozást előlegezett meg. A Nat megjelenése ugyanakkor fordulatot jelentett a mozgóképoktatás történetében is, hiszen a témakör Mozgóképkultúra és médiaismeret végleges elnevezéssel a Művészetek műveltségi terület része lett, és ezzel megteremtődött a lehetőség a mozgókép kötelező, órarendszerű oktatására. A Nemzeti alaptanterv szövegváltozataira munkánk egy későbbi fejezetében visszatérünk. Némiképp a Nat által megjelenített törekvések felülírásának szándéka hozta létre a Kerettanterv tervezetét, amelyben szintén szerepel a mozgókép, és amellyel szintén foglalkozunk a továbbiakban. Ha összehasonlítjuk az 1965-ös tanterv filmesztétikával foglalkozó részét és a Nemzeti alaptanterv Mozgóképkultúra és médiaismeret fejezetét, meglehetősen nagy eltérést tapasztalunk a fogalmi keretben, a követelményekben és a tartalmakban. Nincs még a jelenlegi dokumentumoknak olyan fejezete, amely ennyi változáson ment volna át. A mozgóképoktatás folyamatosságát mégis megteremtik a mozgóképpel és a tömegtájékoztatással foglalkozó anyagrészek, tágabb értelemben pedig a társadalmi kommunikáció kérdései. A tapasztalt pedagógusoknak is van a tárgyhoz kapcsolódó bizonyos múlttudata: ez az 1+1bázisiskola program keretében készült anyagokban is megjelenik. (A programmal az 5. fejezetben foglalkozunk.) A 80-as évek végén az oktatásban is jelentkező változások nyomán sok tapasztalat halmozódott fel a mozgóképoktatás terén. Ezek összegzését célozta meg 1993 tavaszán a Magyar Mozgókép Alapítvány Képzési, Kísérleti Film és Folyóiratkiadási Szakkuratóriumának Mozgókép az oktatásban munkabizottságának a budapesti Rátkai klubban rendezett konferenciája. A konferencia azt mutatta meg, hogy létezik a pedagógusoknak egy köre, amely mögött mintegy öt-hat évnyi, a fakultativitás jegyében szerzett tapasztalat áll. Ugyanakkor azonban a megközelítéseknek olyan széles a skálája, hogy az veszélyezteti a tantárgy egységét és ennek a viszonylagos kohéziónak a tanügyi dokumentumokban való megjelenítését. Ekkor kezdődött meg a koncepciók tarkaságát összefogó minimális program kialakítása. Nyilvánvalóvá vált az is, hogy számos, országos hírű szakember nyerhető meg az ügynek. Ezek a szakemberek a filmkészítő műhelyekből, a média világából, a tömegkultúra-kutatás felől, a film- és kommunikációelmélet és az iskolai gyakorlat felől érkeztek. A kommunikációs oktatás szélesebb értelmezését pártoló lobbicsoporttal szemben kialakult egy, a filmkészítés, a filmelmélet és a pedagógiai gyakorlat kapcsolatát képviselő érdekközösség. 1995 tavaszán már ez az utóbbi kör szervezte meg Szombathelyen konferenciáját úgy, hogy annak kiindulópontja a csoport tagjainak közreműködésével készült Nemzeti alaptanterv-szövegrész lehetett. A konferencia záródokumentuma szerint a Nat szövege „…kifejezésre juttatja az új műveltségi terület összetettségét. A nyelvi-kommunikációs készségfejlesztés, művészeti és művelődéstörténeti ismeretek ugyanúgy helyt kapnak benne, mint a tömegkommunikációs rendszerek működési törvényszerűségeit feltáró 'elektronikus környezetismereti' megközelítés”. Az országos szinten egységes, ugyanakkor a helyi sajátosságoknak teret adó szabályozás egyensúlyának igénye indította el ekkor az oktatás műveltségi törzsanyaga kialakításának folyamatát. A záródokumentum módszertani kérdésekkel foglalkozó részei kifejtik: „A képzés oktatásmódszertani megalapozását iskolai tantárgykísérletek készítették elő”…„A mozgóképoktatás egyes mozzanatai nehezen illeszkednek a hagyományos iskolai keretekbe (kreatív gyakorlatok, műalkotások közös megte-
kintése). E keretek rugalmas alkalmazásának azonban számos módszere terjedt el az utóbbi időben…” A konferencián sor kerülhetett arra is, hogy működő programok mutatkozzanak be. Nyilvánvalóvá vált ugyanakkor, hogy a 80-as évek elejének fentebb leírt körülményei között szocializálódott tanárgárdának új feladatok megoldására kell szerveződnie. A tantervi szabályozás új rendszerével ugyanis lejárt az egyszemélyes, a nem adaptálható, a standardoknak nem engedelmeskedő programok kora, a mozgóképoktatás megfosztatott a késő szocialista korszakban képviselhető ellenzékiség színezetétől. A mozgóképoktatás közoktatásba való integrációja azzal járt, hogy a szabályozás átláthatóvá vált, a pedagógiai fejlesztőmunka eredményeit országos szintű közös mércék alapján lehet megítélni. A mozgóképtanári munka így mozgalmi felhangjaitól megszabadulva megindulhatott a professzionalizálódás útján. Az új helyzet innováció fogalmát is átértékeli, amennyiben teret enged az egyéni kezdeményezések szabályozottan széles körének. A helyi programok közötti differenciáláshoz nyújt szempontokat dolgozatunk A televízió és az iskola a középiskolások szemével –egy kérdőíves vizsgálat tanulságai című fejezete. A Nat 1995 őszi elfogadása után tehát megkezdődött a tárgy közoktatási integrációja. Az Országos Közoktatási Intézet egy munkatársa foglalkozik a tantárgyfejlesztéssel, a megyei pedagógiai intézetek legtöbbje érzékeli a terület fontosságát. Külön szaktanácsadó foglalkozik a médiaoktatással Baranya, Bács-Kiskun, Borsod-Abaúj-Zemplén, Csongrád, Hajdú-Bihar, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Nógrád, Veszprém megyében és a főváros néhány kerületében. Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében másodállású szaktanácsadó dolgozik, Zala megyében a pedagógiai intézet munkatársát bízták meg a feladattal. Nincs azonban szaktanácsadó Békés, Somogy és Vas megyében. A helyi pedagógiai intézetek munkatársainak, a helyi önkormányzatok képviselőinek, a helyi média munkatársainak, a gyakorló pedagógusoknak, a moziüzemi vállalatok képviselőinek részvételével megalakultak az úgynevezett Regionális Médiaoktatási Központok, amelyek a környezethez való többszálú kapcsolódásukkal az egyes régiókban érdekképviseleti csoportokként működnek. A Regionális Médiaoktatási Központok informális rendszerben, a hierarchia kizárásával fogják össze a mozgóképoktatásban szerepet játszó valamennyi lehetséges intézményt, szervezetet és magánszemélyt, tehát az önkormányzatok képviselőit, a helyi médiumok munkatársait, a pedagógiai szakszolgálatokat, a civilszervezeteket, a lehetséges partnerek legszélesebb körét. A Médioktatási Központok feladatai közé tartozik az is, hogy a térségben működő programokról információkat gyűjtsenek. Mivel a helyzetről országos felmérés nem készült, az összképet a területekről készült összegzések segítségével lehet kialakítani. (Szíjártó 1996b). A Magyar Mozgókép Alapítvány több pályázattal is segíti a mozgóképoktatást. A tantervpiac megélénkülését jelzi, hogy több típusú tanterv jelent meg. Ezek egy része speciálisan a mozgóképes oktatás számára készült, mások komplex iskolai modellek részeit képezik. Ezek alapján az elektronikus úton hozzáférhető (OKI tantervbank) tantervek alapján készülnek az egyes iskolákban a helyi tantervek. Megjelent a mozgóképes tankönyvek harmadik nemzedéke azoknak a szerzőknek a munkájaként, akik nagy szerepet játszottak a tantárgy új kereteinek kialakításában (Hartai és Muhi 1998, Hartai 1998). Új háttér- és segédanyagok készültek el ugyanennek a körnek a közreműködésével (Képkorszak 1998, Király Jenő 1998, Kovács András Bálint 1997). A mozgóképoktatás alapvető információs bázisává vált a Sulinet-Írisz program honlapja, amelynek saját mozgóképkultúra és médiaismeret oldala van. Itt zajlott az az internetes konferencia, amely az elmúlt időszak tapasztalatait foglalta össze. Országos jelentőségű volt 2000 tavaszán az a tanulmányi verseny, amelyre három korcsoportban mintegy hatvan értékelhető pályázat érkezett. A hagyományos tantárgyakhoz hasonló módon szervezett országos verseny ugyanakkor magán viseli a társadalmi környezet nyomait is, mennyiben lebonyolításában részt vett a Mozgókép- és Médiatanárok Országos Egyesülete, azaz egy civilszervezet. Lányi András a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány 1999-es konferenciájának összefoglalójában a magyar médiapedagógusok első nemzedékéről beszélt, (Művészeti nevelés 1999: 85) kimondatlanul is azt hangsúlyozva, hogy a mozgóképoktatás úgy lépett történetének új korszakába, hogy ez a korszak radikális fordulatot hozott. A következőkben kronológiát közlünk a mozgóképoktatás történetének fontosabb eseményeiről. 1957 - Megalakulnak az első filmklubok. 1961 - Megalakul a Filmművész Szövetség mellett működő Ifjúsági Filmbizottság. 1962 - A magyar nyelv és irodalom írásbeli vizsgáján szerepel egy filmes téma.
1964 - Öt gimnázium részvételével filmesztétikai oktatási kísérlet indul. 1965 - Új tanterv, a kísérlet 64 iskolában12.000 tanulóval folytatódik. 1968 - Az Iskolatelevízió filmesztétikai adásokat indít. 1969 - Ebben az évben érettségiznek azok a diákok, akik négy évig tanultak filmesztétikát. A program eddig 70.000 tanulóra terjedt ki. 1974 - Az Iskolatelevízió új műsorfolyama. 1978 - Új tanterv. 1986 - Megalakul a Magyar Filmklubok Szövetsége. 1990-től Magyar Filmklubok és Filmbarátok Szövetsége néven működik. 1992 - Megjelenik a Nat-3. 1995 - Elfogadják a Nemzeti alaptantervet. 2000 - A Kerettanterv megjelenése. Összegzésül a mozgóképoktatás történetének korszakolását közöljük. 1. Szakasz 1957-től, az első filmklubok megalakulásától 1965-ig, a tanterv megjelenéséig. Nem beszélhetünk rendszeres mozgóképoktatásról, az iskolákban filmklubok működnek. 2. Szakasz 1965-től, a tanterv megjelenésétől 1978-ig, a következő tantervig. A mozgóképoktatás filmesztétika néven a magyar nyelv és irodalom keretében folyik. 3. Szakasz 1978-től, a tanterv megjelenésétől a 80-as évek elejéig. A mozgóképoktatás filmoktatás néven folyik. A tanterv fokozatosan elveszti legitimitását, az iskolákban gyakorlatilag megszűnik a mozgóképoktatás. 4. Szakasz a 80-as évek elejétől 1995-ig, a Nemzeti alaptanterv elfogadásáig. Az alternatív helyi megoldások időszaka. 5. Szakasz 1995-től, a Nat implementációjának megkezdésétől 2000-ig, a Kerettanterv megjelenéséig. A Nat-ban a tárgy Mozgóképkultúra és médiaismeret néven szerepel.
3.2. A mozgóképoktatás a rendeletek tükrében A mozgóképoktatás kialakulását kettős folyamat jellemzi. Egyrészt a téma egészen a legutóbbi időkig megmarad vagy részben megmarad az egyéni kezdeményezés, és ezzel bizonyos mértékben a megtűrtség és a törvényenkívüliség állapotában, másrészt a rendeletek számos alkalommal elébe mennek ezeknek a spontán folyamatoknak, mintegy keretet teremtve a tanári vagy kisközösségi akciók számára. A mozgóképoktatás jogi-irányítási szempontból kirajzolódó története az oktatás állami vezérlésének és ellenőrzésének története. A rendelkezések adták meg a hátteret a nyomukban megjelenő oktatásirányítási intézkedéseknek, ezek a jogi dokumentumok aztán a tantervekben kaptak pedagógiai arculatot. Ebben a részben azt igyekszünk kimutatni, hogy bizonyos nyomásgyakorló csoportok miként vitték végig akaratukat, azaz ezek az akaratok milyen mechanizmusok alapján nyertek miniszteriális rendeleti formát. Azért is tanulságos végigkövetni a mozgóképoktatásra vonatkozó központi rendelkezések sorát, mert ezekben a bizonyos időszakokban nincsen szó kifejtett módon a mozgóképoktatásról, a téma egyike a nem nevesített, választható iskolai tevékenységeknek. A tantárggyá válásnak, a legitimitás elnyerésének, az iskola rendszerébe való beépülésnek a folyamata olvasható ki tehát az oktatásirányítás dokumentumaiból. Szövegünkben különböző szintű rendelkezéseket idézünk a törvényektől a kormányrendeleteken át a minisztériumi ajánlásokig és útmutatókig. Dolgozatunk szerkezete és jellege nem engedi meg, hogy ezek között minden esetben definitív különbséget tegyünk. Nem a rendelkezések belső egymásra épülését vizsgáljuk, hanem a jogi háttérnek a mozgóképoktatást befolyásoló mechanizmusait. A művelődési miniszter 121/1960. számú utasítása az első olyan dokumentum, amely a rendszeres mozgóképoktatás bevezetésének szándékát tükrözi (MűvKözl 1960a). Ez az utasítás a tantervi reform előkészítésének időszakában megjelent számos dokumentum egyike. Az iskolareform tantervi munkálatainak megkezdését rendeli el, megbízza a Pedagógiai Tudományos Intézet és a Központi Pedagógiai Továbbképző Intézet munkatársait a programok kidolgozásával. Az oktatási tárca már az 1965-ben kiadott Tanterv és Utasítást megelőző időszakban felismerte a filmnézés és a mozilátogatás pedagógiai vonatkozásait. Az első dokumentumokból azt látjuk, hogy nem annyira a film önértékének, mint inkább a filmben rejlő nevelő hatás kiaknázására törekedtek, ilyen módon a film nem az oktatás tárgya egyelőre, hanem a pedagógiai tartalmak hordozója. A film-
nek illetve a filmművészetnek ez a felfogása erőteljesen tükrözi a művészet egészéről vallott pártos nézeteket, hogy tudniillik a műalkotás elsődlegesen ideologikus jellegű valami. Az A játékfilmek felhasználása az iskolai oktató-nevelő munkában című dokumentum jól tükrözi ezt a felfogást (MűvKözl 1960b). Egy olyan filmajánló listáról van szó, amelyet a Filmfőigazgatóság és az Oktatási Minisztérium két főosztálya együttesen állított össze. Az 1969-ig, tehát mintegy tíz éven át negyedévenként folyamatosan megjelenő listák azokat a filmeket tartalmazták, amelyeket a két főhatóság munkatársai nevelési szempontból értékesnek ítéltek. Az ajánlás tükrözi a hatvanas évek elejének-közepének filmkínálatát: az általános iskolások számára rajzfilmeket, ifjúsági kalandfilmeket és irodalmi művek feldolgozásait, a középiskolásoknak e két utóbbi típusú filmeket, illetve művészfilmeket találunk benne. A filmek többsége magyar és szovjet, de belekerült a felsorolásba az ötvenes évek végével indult európai új hullámok termése valamint számos népszerű amerikai film. A válogatás erősen normatív: a listára művészeti és pedagógiai szempontból egyaránt „kifogástalan” filmek kerülhettek, amelyek a tanulók „eszmei-politikai fejlődését”, „világnézeti, szellemi és érzelmi gazdagodását” szolgálják. Az ajánlás készítői a mozilátogatás szervezett kereteinek megteremtésével kettős célt tűztek ki: a filmek nyújtotta művelődésnek és a szabadidős tevékenységnek megítélésük szerint egyaránt pedagógiai hozadékai vannak. A művészeti nevelés e sajátos formájának célrendszere tehát a műalkotások nevelő hatására, eszmei tartalmára helyezte a hangsúlyt. Megfigyelhetjük ugyanakkor, hogy a mozilátogatás mint ajánlott forma túlmutat az iskolai kereteken, amennyiben magában hordoz szabadidős, közművelődési elemeket, tehát jellegéből következően szélesíti az iskola által kínált tevékenységek körét. Az iskola környezetében található mozival való együttműködés ugyanakkor az iskola társadalmi kapcsolatrendszere bővítésének lehetőségét hordozta. Erre utal az a két mozilátogatási forma is, amelyet az ajánlás tartalmaz. Az egyik a „külön ifjúsági előadások”, amelyek a mozi játékrendjén kívül kerülnek sorra, és amelyek „a lehetőségekhez képest kapcsolódjanak az iskola nevelési igényeihez”, a másik az úgynevezett „csoportos filmlátogatások”. A dokumentum szándékai összecsengenek az ekkoriban induló filmklubmozgalom törekvéseivel, a mozgóképoktatás ez a korai formája tehát magában hordozza a felülről jövő irányítás hatásának elemeit és a társadalmi mozgalom jellegzetességeit. A közoktatás és az iskolán kívüli tevékenység összekapcsolódása a későbbi közleményekben is követhető: 1974-ben jelent meg az Állásfoglalás a filmszínházak intézményes jellegű közönségszervezéséről című dokumentum, amelyet a SZOT Kulturális, Agitációs és Propaganda Osztálya, a TOT Önkormányzati Titkársága, valamint a Művelődési Minisztérium Filmfőigazgatósága adott ki (MűvKözl 1974a). A mozgóképoktatás és a filmklubmozgalom viszonyáról az előző alfejezetben volt szó. A hatvanas évek elejének dokumentumai azt mutatják, hogy a téma nem szerepel az iskola szorosan vett programjában, helyet kap azonban abban a műveltségről kialakított képben és abban a közművelődési tevékenységben, amelyben az időszak iskolája is szerepet vállalt. A filmkultúra és a filmművészet ugyanis jelen van a szellemi életben és az iskola világképében, de egyelőre csupán ebben a szabadidős formában. Az 1965-ben kiadott új tanterv és óraterv sem tartalmaz tételes utalást a mozgóképre illetve a filmre, ilyet a fenti miniszteri utasításból nem lehet kiolvasni (MűvKözl 1965a). Fontos azonban, hogy az említett dokumentummal kiadott Tanterv és Utasítás a gimnáziumok számára (Tanterv és utasítás 1965) szempontunkból nagy újdonsággal szolgál: a magyar nyelv és irodalom tantervében megjelenik a mozgókép. Az ekkor még minisztériumi szinten meghatározott órahálóban (MűvKözl 1960b) a változást tehát nem lehet tetten érni, hiszen a témakör bele van építve a magyar nyelv és irodalom óraszámába, a mozgóképes anyag tartalmát pedig a Tanterv és Utasítás hozza. A központi tantervekkel és értékelésükkel egy másik fejezetben foglalkozunk. Milyen körülmények járultak hozzá, hogy a mozgókép a központi tanterv szintjén megjelenhetett? Elsősorban az a változás, amely műveltség tartalmának módosulását hozta magával. Ennek a folyamatnak az egyik legfontosabb gerjesztő eleme volt a magyar filmművészet, amely világszerte elismertté vált. Az általános műveltség fogalomkörébe, a tájékozott emberről kialakított képbe egyre inkább beletartozott a kortárs magyar és egyetemes film ismerete. A film köztudatban való térnyerésének egyik eredménye az, hogy a téma akár ebben a formában is, de helyet kaphatott a közoktatásban. A hagyományos tantárgyi szerkezet módosulására és bővülésére is sor került az 1965-os új tanterv nyomán: az 1968/69-es tanévben vezetik be a Világnézetünk alapjai című tantárgyat (MűvKözl 1965c). A közismereti tantárgyak hagyományos rendszere változik meg ezzel a rendelkezéssel, amely
ugyan erősen ideológiai töltésű tantárgyat teremt, de egyben példát szolgáltat arra is, hogy miként válhat tantárggyá egy, a központi oktatásirányítás által fontosnak tartott és támogatott témakör. A Világnézetünk alapjai című tantárggyal kapcsolatban is megfogalmazódtak azonban ugyanazok a kétségek, amelyek majd a későbbiekben a mozgóképkultúrával kapcsolatban: nincsen megfelelő létszámú szakképzett tanár. Ezért a Világnézetünk alapjai bevezetésére nem került sor minden iskolában (MűvKözl 1968a). Az 1965-ös reformtanterv későbbi útjához tartozik, hogy már a bevezetés folyamán, 1968-ban megjelennek az első rendelkezések az úgynevezett rendkívüli tárgyakról. Ez egyrészt az 1965-ös tanterv célkitűzéseinek „felpuhulását” jelentette, másrészt előremutat az 1978-as tanterv egyik fő jellegzetessége, a fakultativitás rendszere felé. A tanítási idő és az egyes területeknek jutatott órakeretek körüli harc kiéleződését jelzi az az 1973-as minisztériumi utasítás, amely a gimnáziumi tanulók túlterhelésének csökkentéséről és a tananyagcsökkentés tételes végrehajtásáról rendelkezik (MűvKözl 1973). A szakterületek közötti, kijárásos módszerekkel folytatott hatalmi harc a Nemzeti alaptanterv első vitái során újul majd ki a kilencvenes évek elején. Ezeknek a vitáknak a végső tétje ekkor az egyes szakterületek által megszerezhető óraszám. A rendkívüli tárgyak bevezetésének ígérete és lehetősége az egyik oldalon, az intézményes tananyagcsökkentés a másikon – ezeknek a jelenségeknek a küzdelme több ízben is föllángolt az elmúlt évtizedekben. A rendkívüli tárgyaknak az általános iskolákban, a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban való bevezetése tehát az alternativitás, a választás szabadsága irányába mozdítja el a tantárgyak rendszerét (MűvKözl 1968b). A rendelkezés 2. pontjában ismertetett lehetséges tantárgyak között a mozgóképkultúra nem szerepel. Ennek oka éppen a meglevő tantárgyak között létrejött ingatag, de működőképesnek látszó egyensúly: a listán új területeket sorolnak fel, a mozgóképkultúra pedig már teret kapott a tanterv más fejezeteiben. Ennek a berendezkedésnek a következményeiről a későbbiekben szólunk. A fenti folyamatok súlyát azok az MSZMP KB-határozatok jelzik, amelyek több ízben is foglalkoznak az oktatás tartalma és a taneszközök korszerűsítésével, a választható tárgyak bevezetésével (PedSzle 1982). A központi bizottság az 1972. évi oktatáspolitikai határozatának értékelése során a leglényegesebb tartalmi újítások között említi a gimnáziumi fakultatív tantárgyak bevezetését, a további feladatok között pedig kiemeli: „Meg kell vizsgálni az iskola mai tantárgyi szerkezetét”. Külön hangsúlyt helyeznek a dokumentumok a tanulók ismereteinek a tantárgyi koncentrációval történő hatékonyabb fejlesztésére. 1973-ban jelenik meg a művelődési miniszter rendelete az Országos Oktatástechnikai Központ létesítéséről. Az intézmény a későbbiekben néhány, a témába vágó fontos kiadvánnyal a mozgóképoktatás egyik fontos műhelyévé válik. Az OOK budapesti majd veszprémi részlege részt vesz a Nat bizonyos változatainak szövegezésében, majd a későbbi munka során háttérbe szorul. A hetvenes évek közepén egyre erőteljesebbé válik a fakultativitás jelensége, sorra jelennek meg azok a listák, amelyek a lehetséges választható tárgyakat közlik (MűvKözl 1974b, 1975, 1976, 1977a). Az 1978-as tanterv bevezetése idején jelentek meg azok a rendelkezések, amelyek a fakultatív órák rendszerét a magyar közoktatás egyik meghatározó elemévé tették. A választható foglalkozások a témánk szempontjából azért fontosak, mert ezeknek a keretében formálódott számos, filmmel, illetve mozgóképpel foglalkozó kísérlet. A választhatóság pedagógiai indoklásából három elemet emelnénk ki: a tanulók elhelyezkedésének megkönnyítését, az érettségi előtti záróvizsga lehetőségét, és ami ezzel öszszefügg, a záróvizsga érettségi tárgyként való elismertetését (MűvKözl 1978a). Ezek máig érvényes vonatkozásai a mozgóképoktatásnak. A hetvenes évek közepe hozta meg a későbbiekben sokat vitatott iskolai kísérletek elismerését és rendszerbe emelését. Hasonlóképpen a fakultációkhoz, számos kísérleti programból nőtt ki színvonalas mozgóképes oktatási forma. A kísérletek a tartalmi és módszertani fejlesztéseket célozták meg elsősorban, és pontosan ez a két elemük szolgált bátorításként az egyedi mozgóképes megoldások számára (MűvKözl 1974c). Az MSZMP KB említett 1972-es oktatáspolitikai határozatának egyes pontjai megjelennek a hetvenes évek végének oktatásügyi dokumentumaiban. Az oktatási miniszternek az 1977-78-as tanév feladatairól és munkarendjéről szóló utasítása is hivatkozik erre a határozatra, amikor az oktatás hatékonyságának egyik növelési eszközeként a tantárgycsoportos rendszert jelöli meg (MűvKözl 1977b). Ez a tárgyunk szempontjából azért fontos, mert a tantárgyak közötti együttműködés lehetősége a mozgóképoktatás bevezetése melletti egyik leggyakrabban hangoztatott érvvé válik a későbbiekben.
A választható órák fokozatos térhódítása akkor válik teljessé, amikor az oktatási miniszter 1978-ban rendeletet ad ki a fakultatív rendszerű oktatás általános bevezetéséről (MűvKözl 1978b). Teljessé válik immár a hasonló foglalkozások bevezetésének, engedélyeztetésének és szakfelügyeletének folyamata. A mozgóképet már ebben az időszakban tanító, a választható órák engedélyeztetésében tapasztalt pedagógusok a velük készített interjúkban elmondták, hogy az ekkoriban indult foglalkozások szakmai felügyelete rendkívül gyenge és esetleges volt – a megkérdezettek szerint ez az időszak az egyre kuszább hatósági és tanügyigazgatási hatáskörök időszaka. A rendelet külön melléklete tartalmazza például az órák heti maximális számát, amit számos iskolában nem tartottak be, noha az óraszám a hasonló innovációs törekvések legjobban ellenőrizhető eleme. Bonyolította a helyzetet az ötnapos munkahétnek az 1982/83-as tanévtől történő bevezetése is, amikor új óratervek jelentek meg. Ebben az időszakban nőtte ki magát országos programmá számos kezdeményezés, amelyek közül néhány élvezte az oktatási tárca támogatását. Tárgyunk szempontjából fontos megemlíteni a Nyelvi-irodalmi-kommunikációs programot és az 1979-ben három gimnáziumban bevezetett fakultatív irodalmi-drámai tantárgycsoportos oktatási formát. (Ezekből a gimnáziumokból illetve képzésekből került ki a mai magyar filmművészet néhány meghatározó alakja.) Ez utóbbi dramaturgiai program mintájára több iskolában kezdtek el valamilyen formában filmes tantárgyat tanítani. A hasonló módon törvényesített programok nyomán tehát újabb fakultációk, emelt óraszámmal működő kísérletek, speciális osztályok indultak el, amelyeket a központi akarat legfeljebb nyilvántartásba vett, de semmilyen formában nem ellenőrzött. A nyilvántartást a Művelődési Minisztérium Közigazgatási Szakmai Irányítási Főosztálya végezte. A speciális osztályok indítását és ellenőrzését a Művelődési Minisztérium felügyelte meghatározott utasítások alapján (MűvKözl 1982). A nyolcvanas években megkezdődött a fakultatív tárgyaknak a vizsgarendszerbe történő beemelése. Itt most csupán az úgynevezett gyakorlati tárgyakról van szó, amelyeknek egyrészt a rendeletekben meghatározott listája van, másrészt a rendeletek megfelelő pontjai ezeket a listákat helyileg bővíthetőnek határozzák meg. Egy 1981-es művelődési miniszteri utasítás például arról szól, hogy gyakorlati érettségi vizsgát kétfajta tárgyból lehet tenni: központi tanterv és helyi tanterv alapján oktatott tárgyból (MűvKözl 1981a). A hetvenes évek közepétől alakul ki ennek megfelelően egy sajátos tantervpiac, amelynek a termékei a szaksajtóban jelentek meg. Ezekről a jobb híján helyinek nevezhető – hiszen az egyközpontú irányítás időszakában a fogalom értelmezhetetlen – tantervekről még lesz szó a dolgozatunkban. Az érettségiképes gyakorlati tárgyak helyi listája egyébként valóban bővült számos iskolában a későbbiekben: a mozgóképes érettségi ezek alapján vált lehetségessé. Ami a központi ajánlásokat illeti: a rendelkezésekben folyamatosan jelennek meg a választható tantárgyak különböző változatai és a tantárgyak egyre bővülő felsorolásai, amelyek a nyolcvanas évek közepétől az általános iskolát is érintik (MűvKözl 1981b, 1984a, 1984b). A központi tantervek és a helyi kezdeményezések kettőssége és bizonyos szempontú egymás mellett élése végigkíséri az 1978-as tanterv érvénybe lépése és a Nemzeti alaptanterv elfogadása közötti időszakot. A vonatkozó rendeletek szerint a Művelődési Minisztérium által kiadott és az iskolákban kidolgozott tananyag egyaránt lehet az alapja az oktatómunkának és az érettséginek (MűvKözl 1987). Ez a rendelet nagy szerepet szán egyfelől a nevelőtestületnek a tananyag kidolgozásában, a követelmények és az értékelés meghatározásában, másfelől a helyi tanács végrehajtó bizottságának az adott program véleményezésében. Egyre nagyobb hangsúlyt kap tehát a központi irányítás mellett a helyi ellenőrzés, ezzel bizonyos kompetenciák a település szintjére kerülnek át. Az úgynevezett egyedi megoldások alkalmazásának, kísérletek folytatásának mikéntjéről szóló intézkedés a szempontunkból azért különösen fontos, mert ez alapján zajlott az országban számos mozgóképes program, tulajdonképpen megteremtve az előzményeket az elismert tantárggyá váláshoz (MűvKözl 1989). A rendelet 1. §-a kimondja, hogy a kísérlet folytatására csak akkor kell a minisztérium engedélye, ha a kísérlet keretében az intézmény szervezetére vonatkozó jogszabályi rendelkezéstől eltérnek, vagy ha az érvényben levő nevelési és oktatási tervet nem alkalmazzák. A tanárokkal készült interjúk tanúsága szerint az oktatáspolitika helyi szervei e rendelet hatályba lépése után is kikérték a főhatóság állásfoglalását, esetenként ezzel immár felesleges engedélyeztetési folyamatba kényszerítették a pedagógusokat illetve az iskolákat. Erre még a 90-es évek végén is voltak példák. Ezek az esetek egyszersmind arra is utalnak, hogy a tantárgy legitimitásának forrása az intézményvezetők szemében nem az érvényes tanterv, nem is a tanár tudása, hanem a valamilyen formában megjelenő hivatali engedély.
A hasonló programok számát nehéz meghatározni, mivel közülük jó néhány integrált tantárgyi kezdeményezés volt, tehát nem kifejezetten mozgóképes tárgy. Az arányokra jellemző azonban, hogy Hajdú-Bihar megyéből a kilencvenes évek elején három olyan, humán tárgyakat magában foglaló anyag található a minisztérium nyilvántartásában, amely valamilyen formában tartalmazott mozgóképet. Kutatási feladat lehetne ezeknek a programoknak a teljes körű feltárása. Az önálló tantárgyként tulajdonképpen nem is létező mozgókép ugyanakkor néhány iskolában beépült a törvényesített érettségi vizsgatárgyak közé. Egy tárgyból ötödik, választható vizsgatárgy olyan módon válhatott, hogy a tanulók két éven át tanulták, és a pedagógus összeállította a követelményeket és a vizsga anyagát. Ezek az előírások nem voltak különösebben erősek, tehát az egyedi megoldások tulajdonképpen akadály nélkül végződhettek akár érettségi vizsgával. Figyelemreméltó tehát, hogy az egyébként meglehetősen nehezen mozduló érettségi vizsgarendszer rigorózus menetébe beférhettek újnak tekinthető tárgyak. Egy a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 1994-es rendelet mondja majd ki azt, hogy a hasonló, egyedi tárgyak a 1997-től már csupán hatodik vizsgatárgyként választhatók (MűvKözl 1994a). Az egyedi megoldások időszaka egy 1994-es kormányrendelettel ér véget, amely szerint új csoportokat a korábbi engedélyekkel nem lehet indítani (MűvKözl 1994b). Ez a dokumentum előrevetíti a Nemzeti alaptanterv majdani rendszerét, hiszen a készülő új szabályozás elvileg zárja ki a helyi megoldások ilyen formáját, pontosabban nem köti ezeket központi engedélyeztetéshez. A kilencvenes évek közepén a Nat egyes változatai nyomán meglehetősen nagy bizonytalanság alakult ki a kísérleti programok sorsa körül. A Nemzeti alaptanterv Tantervi alapelvei kiadásával új szakasz kezdődik a mozgóképkultúra oktatásának törvényi szabályozásában. A Kormány 31/1994. (III. 12.) rendelete Mellékleteként megjelent Tantervi alapelvek (MűvKözl 1994) az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (MűvKözl 1993) alapján született meg. A közoktatási törvény 9. §-a szerint a Tantervi alapelveket a kormány, a Tantervi követelményeket a művelődési és közoktatási miniszter adja ki. A rövid életű Tantervi alapelvek az első kormányszintű dokumentum, amely tételes utalást tartalmaz a mozgóképoktatásra – a korábbi szabályozás alacsonyabb szintre utalta a tantárgyak tartalmának meghatározását. A Nemzeti alaptantervnek a Tantervi alapelveknél korábbi és későbbi változatainak elemzésére dolgozatunknak a központi tantervekkel foglalkozó fejezetében kerül sor. Itt is utalunk azonban rá, hogy a Tantervi alapelvek, amely elvi síkon fogalmazza meg az egyes tantárgyak tartalmát, a mozgóképkultúrával kapcsolatos elemeket több műveltségterületbe szabdalja szét, ami jelzi a tantárgy körvonalainak meglehetősen bizonytalan voltát. A Nat körüli viták közben folyamatosan zajlik a közoktatásról szóló 1993. évi törvény 101. §-a (6) bekezdésének foglaltaknak megfelelően az Országos szakértői névjegyzék bővítése (MűvKözl 1993). A névjegyzékben a fenti bizonytalan helyzet ellenére számos olyan szakértő szerepel, akinek a mozgóképoktatás a szakterülete. Számukat azért nem lehet pontosan megállapítani, mert a szűkebb működési területnél több megjelölés szerepel: filmesztétika, médiapedagógia, vizuális kommunikáció és mások, és ezek közül néhányról nem derül ki, hogy vajon tartalmazza-e a mozgóképoktatást. A listából kirajzolódik azonban a mozgóképoktatásban szerepet játszó pedagógusok köre: tanár- és tanítóképző főiskolák oktatói, megyei és fővárosi kerületi pedagógiai intézeti munkatársak és szaktanácsadók, gyakorló tanárok. A lista információkat szolgáltat a későbbiekben alakuló Regionális Médiaoktatási Központok munkatársi gárdájának és a mozgóképoktatás szervezeti kereteinek kialakulásáról. A szakértői igazolványok érvényessége 1999. december 31-én lejárt, tehát elegendő idő telt el a szakértői hálózat munkájának megfelelő értékeléséhez. A mozgóképoktatás rendszerének leginkább kérdéses eleme a pedagógusképzés. A továbbképzésekről külön fejezetben szólunk, e helyt két, a törvényi előírások által meghatározott képzési formára térünk ki. Az egyik a szakképzésnek a közoktatással érintkező területén működő, úgynevezett mozgókép-forgalmazó és -üzemeltető szakképzés, amelyben számos pedagógus részt vett (MűvKözl 1995a). A képzés tanulságokkal szolgál a mozgóképoktatás körül tevékenykedő szervezetek szerepvállalására: a törvény hátterében az Optikai, Akusztikai és Filmtechnikai Tudományos Egyesület, (OPAKFI) egy szakmai alapokon szerveződött szervezet érdekérvényesítési munkája áll. Ez a szervezet gondozza ugyanis a közép- és felsőfokú szakirányú képzéseket. A másik a mozgókép- és médiakultúra szakirányú továbbképzési szak, amelynek az engedélyeztetésében felsőoktatási intézmények és kutatóintézetek munkatársai, azaz tulajdonképpen a Nat elfogadott szövege körüli lobbicsoport vállalt szerepet. A
szakirányú tanárképzés tanulságainak felmérése külön tanulmányt érdemelne, hiszen megjelentek az első, ezen a szakon végzett pedagógusok. A Nemzeti alaptanterv történetének következő lényeges állomása a Kormány 130/1995. (X. 26.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról (MűvKözl 1995b). Ezzel a rendelkezéssel hatályát veszti a Tantervi alapelvek, a Melléklet pedig tartalmazza a Nemzeti alaptanterv szövegét. Ez a változat egy új felfogás jegyében a Művészetek műveltségi területben helyezi el az immár külön területként, Mozgóképkultúra és médiaismeretnek nevezett tárgyat. A rendelkezések szerint a nevelőtestületeknek 1977 végéig kellett megalkotniuk és elfogadniuk az iskola pedagógiai programját és a helyi tantervet. Ez utóbbit az eredeti tervek szerint két ponton, az 1. és a 7. évfolyamban vezették volna be. A mozgóképoktatás szempontjából a két dokumentumnak nagy jelentősége van, hiszen a Nat előírásai alapján készült programokban szerepelnie kellett a területnek. A magyar közoktatás történetében tehát első ízben valósult meg az, hogy a mozgóképoktatás kötelező témaként szerepelt az iskolai dokumentumokban. Ez nem jelenti azt, hogy a mozgóképoktatás saját óraszámot és tantárgyi kereteket nyert volna – a gyakorlatban megvalósult formákról a későbbiekben lesz szó. A törvényi szabályozás következő állomását a Kerettantervek jelentik, (Kerettantervi rendelet 2000) amelyeknek egyik részéből (szakközépiskola) kikerült a mozgókép, a másik részük pedig az évfolyamok óraszámának meghatározásában hoz változást az előző dokumentumokhoz képest. A Kerettantervek lényege éppen ez: a tartalmi előírások és a folyamatszabályozás mechanizmusai váltak szigorúbbá. Összegezve azt mondhatjuk, hogy a korai dokumentumokban a mozgóképes oktatás kezdetben csupán a tantervi Útmutatók szintjén szerepel, később a terület átkerül a fakultatív foglalkozások közé, majd a Nat különböző változatai hozzák meg a rendszerbe való beépülését.
3.3. Az utasítástól a helyi tantervig – a központi tantervek Az alábbiakban sorra kerülő dokumentumok közös meghatározása – központi tantervek – nem pontos, hiszen nem lehet ilyennek nevezni például a Nemzeti alaptanterv bizonyos változatait. A tantervi szabályozás eltérő típusairól lesz szó, amelyeket a fogalomhasználatban meg kell különböztetni a Nat elfogadása óta helyi tanterveknek nevezett anyagoktól. Ezekhez viszonyítva valóban „központiak” a közoktatás történetének egyes korszakait meghatározó tantervek, amelyeket teljes körű bevezetésük időpontjával illetve a címük alapján fogunk azonosítani: beszélünk majd az 1965-ös és az 1978-as tantervről, a Nemzeti alaptanterv változatairól és érintőlegesen a Kerettantervekről. Ezeket a pedagógiai dokumentumokat a következő szempontokból fogjuk olvasni: 1. Miként jelenítik meg a mozgóképoktatást? 2. Milyen nevelési célokat határoznak meg vele kapcsolatban? 3. Ezekhez milyen tartalmakat rendelnek? 4. Hogyan helyezik el a területet a tanterv egészében? Mivel különböző rendszerű tantervekről van szó, nem kerülhetjük meg azokat a tantervelméleti kérdéseket, amelyeket minden dokumentum felvet. Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon a 19-20. században című munkájában azonos típusba sorolja a fent ismertetett első két tantervet, amelyeknek az 1950-ben megjelenttel együtt az a közös sajátosságuk, hogy az ideológia uralma határozza meg őket (Ballér 1996). Ismeretközpontú „klasszikus humanista jellegű” tantervekről van szó, amelyek fő jellemzője az, hogy a szaktudományok és a pedagógia szempontjai igyekeznek felülkerekedni az ideológiai-politikai elveket közvetítését szolgáló célokon. Egy másik munkájában Ballér Endre a következőképpen foglalja össze az egyközpontú szabályozást megvalósító tantervek legfontosabb vonásait: a tananyag ezekben a dokumentumokban a célok elé rendelődik; a tananyag elrendezését a tantárgyakból való építkezés jellemzi; a tananyag minden tanulóra egyformán vonatkozik, azaz a tanterv nem tartalmazza a differenciálás lehetőségét (Ballér 1985). Az 1965-ben minden iskolában bevezetett tantervhez készült minisztériumi kiadványokban nyomon követhetjük a tantárgy tematikájáról, órabeosztásáról, sajátos módszertani fogásairól szóló elképzeléseket (Tanterv és Utasítás 1965). Az első tanévnél ezt olvashatjuk: „Mai magyar epika, líra megbeszélésére, filmesztétikai ismeretek kialakítására kb. 10 óra”. A témakör azért értelmezhető nehezen, mert megterhelődik egy olyan irodalmi tananyagrészlettel, amely ráadásul az első évfolyam programjához sem kapcsolódik. Az első osztály mozgóképes anyagaként a tanterv „a filmművészet formanyelvének legalapvetőbb eszközeivel” való megismerkedést irányozza elő. A második évben kerül sor a
képszimbolika, a képritmus kérdéseire, a közösen megtekintett film kapcsán. A harmadik osztályban a téma „a rádiójáték alapvető formaeszközei”, a negyedik osztályban pedig „korunk filmművészetének legkiemelkedőbb stílusirányai”. A tanterv és a minisztériumi útmutató ennél több információt nem ad a filmes témakört érintő alapkérdésekről, látható tehát, hogy a filmesztétikának nincsen megkülönböztetett nevelési célrendszere. Ez valószínűleg megegyezik a magyar nyelv és irodalom tantárgyéval, illetve annak rendelődik alá – ez azonban koncepcionális tisztázatlanságokat jelez. A tananyag elrendezéséből látható, hogy a film egyelőre nem több egyszerű témakörnél, amelynek a pedagógiai folyamatba való beillesztése azonban problematikus, hiszen az óraszámok nincsenek pontosan megadva, a megjelölt tananyagok homályos körvonalakkal rendelkeznek, ráadásul több helyen keverednek irodalmi és tömegkommunikációs elemekkel. Bizonyos módszertani megjegyzéseket is tartalmaz az útmutató, bár ezeknek a súlyából jelentősen levon a mozgóképes rész egészének szemlélete. „Nem verbális tanulmányokról, hanem gyakorlati úton kialakítandó ismeretekről van szó” –olvashatjuk a módszertani részben, ám ennek gyakorlati megvalósítása a szövegben kimerül az élményszerűség elvének hangoztatásában. Figyelemreméltóak azonban a tantárgyi integrációra utaló elképzelések: a tanuló „Alapfokon rendelkezzék azzal a képességgel, hogy a különböző művészeti ágakkal való találkozáskor tudja egymásra vonatkoztatni mindazt az ismeretanyagot, amelyet a középiskolai tanulmányai során a művészi megismerés különböző eszközeivel dolgozó tantárgyakban (irodalomban, énekben, rajzban, a történelembe épített művészettörténet tanulmányozásában) szerzett.” A Koncentráció más tárgyakkal című fejezetben pedig ezt olvashatjuk: „Igen jelentős feladat a művészi megismerés egyéb eszközeivel dolgozó tantárgyak és az irodalom közötti koncentráció megteremtése.” Legalább az elvek szintjén korszerű gondolatok, amelyek azonban a tantárgyi szerkezet nehézkessége miatt nem válhatnak valóra. A művészetekkel foglalkozó tárgyak közötti kapcsolatok megteremtésének igénye azonban folyamatosan jelen van. Egyes időszakokban megszaporodnak a komplex esztétikai szemléletről, a tárgyak közötti koncentrációról szóló cikkek (Tóth 1977, Véssey 1988, Zabóné 1986). Valamennyi elképzelésnek vannak filmes vonatkozásai, tehát azt mondhatjuk, hogy a téma benne volt a szakmai köztudatban. A filmet ugyanakkor úgy próbálták meg a művészetekről való egységes szemlélet egyik elemévé tenni, hogy nem voltak meg a filmes gondolkodás alapjai. A tantárgyi integráció gyakorlati megvalósulása mellett elvi kérdéseiről is születtek munkák, ezek az iskolai gyakorlathoz hasonlóan inkább a természettudományos tárgyak integrációjára figyelnek (Chrappán 1998, Katona 1990). A szakirodalom megfogalmazza azt a néhány pontot, amiben az 1965-ös tanterv előrelépést hozott az előzőhöz képest: ilyen a gyakorlati tevékenységnek az iskolai életbe való beemelése, a környezetismeret helyzetének megerősödése, a történelemtanításban a forrástanulmányozás mint ismeretszerző módszer felfedezése, a kommunikáció nagyobb súlya és az irodalomoktatásban a később divatossá váló műközpontúság (Ballér 1996). Figyelemreméltó, hogy Ballér Endre a tananyagkorszerűsítés egyik legfontosabb elemének a filmesztétika megjelenését tartja. A tartalmi innováció azonban az eddig elmondottak következtében nem fejthette ki a hatását. A fentiekben idézett munka az 1978-as tanterv két vonását emeli ki: először a célrendszer nem sokat változott az előző dokumentumban felvázolthoz képest, másodszor pedig előrelépés figyelhető meg a tananyag kiválasztásában és elrendezésében. A tananyag-elrendezés megújulásának lényegét a tantárgyi koncentrációk hordozzák. Kétséges azonban, hogy ez valódi előrelépést jelent-e, hiszen a tanterv egészének felépítése nem változott, azaz a tantárgycsoportos tanítás-tanulás továbbra is csupán szándék marad. Az 1978-as tanterv lényegében nem változtatott a filmesztétika státuszán, gyakorlatilag meghagyta a témára szánható óraszámot és a tárgy kiegészítő jellegét is (Tantervi útmutató 1978). A korábbi tantervhez képest eltérés csupán néhány elvi-elméleti kérdés megfogalmazásában volt. „A filmművészeti alkotások elemzésekor a látott filmeket ne irodalmi alkotásokként elemezzük, vagyis ne csak a film 'verbális' részét boncolgassuk, hanem a film sajátos kifejezőeszközei felől közelítsük meg” -olvashatjuk az útmutató A filmesztétika tanításáról című fejezetében (Tantervi útmutató: 56). A rádiós téma helyett a harmadik osztályban bekerült a televízió és a színpadi előadás anyaga, ha lehet még zavarosabbá téve ezzel a helyzetet. Ezeket a területeket a korabeli szóhasználattal gépművészeteknek nevezték.
Noha hangsúlyosan van szó az irodalomoktatással való kapcsolatról, a film műalkotásként való értelmezéséről, felbukkan a tömegkultúra iskolai helyének problémája is: „A tanulók által megnézett filmeknek nem kell feltétlenül 'művészfilmeknek' lenniük, a jó, szórakoztató kommerszfilmek sokszor közelebb visznek a célhoz /…/, mint az általában összetettebb, nehezebben feldolgozható előbbiek” (Tantervi útmutató: 57). Érdekes, hogy a megjelölt óraszámban a közös filmnézésre szánt idő nem szerepel, ily módon a mozizás áttevődik a szabadidő kereteibe. A filmek megtekintésének órarendi helyéről egészen a legutóbbi időkig folytak viták. A filmesztétika óra az útmutató sugalmazása szerint úgy válik, talán a magyaroktatással ellentétben a tanár és a diák közös gondolkodásának a terepévé, a vélemények szabad fórumává, az osztályozásmentes beszélgetések színterévé, hogy közben megmarad a magyarórák noha liberalizált, de mégis a régi kötöttségek uralta keretén belül. Az irodalom és az irodalomoktatás továbbra is az ideológiai nevelés szolgálatában áll, ám bizonyos területeken, formákban és időpontokban felfüggesztheti ennek az érvényességét (A gimnáziumi nevelés 1984). A szakközépiskolai útmutató érvelése a filmesztétika bevezetése mellett így hangzik: „Tanítványaink ugyanis igen gyakran járnak moziba, és szükségük lenne a megfelelő filmesztétikai ismeretekre.” A szerző szerint bizonyos védelmet nyújthatnak a hasonló ismeretek a tanulók számára, mert a film „bomlasztja a világképüket” (A szakközépiskolai nevelés 1978). Láthatjuk, hogy a tanulóknak a tömegkultúra káros hatásaitól való megvédése nevelési szándékként fogalmazódik meg ezen a szöveghelyen. A szándék itt ideológiai és nem kulturális-civilizációs alapozású. A filmoktatásról a 60-as évek végén, a 70-es évek elején kibontakozó vita nem ismétlődött meg az 1978-as tanterv kapcsán. Míg tehát az előző időszakban a mozgóképoktatás a filmes és a pedagógusszakma figyelmének középpontjában állt legalább abban az összefüggésben, hogy a dolog egésze problematikus, addig a 70-es évek végét a téma körüli bénultság jellemzi. Közmegegyezés abban alakult ki, hogy ebben a formában az ügy nem folytatható. A választható órák sávja és a filmklubozás sem nyújthatta azt a látszatot, hogy megnyugtató módon oldódik meg a mozgóképoktatás ügye. A következő időszak curriculumaira a kétpólusú illetve a többszintű szabályozás jellemző. Az előbbi kifejezés a központi és a helyi szabályozás egyensúlyára, az utóbbi pedig a központi tanterv kísérő szövegeinek egymásra épülésére mutat rá. Ennek a rendszernek az az elvi alapja, hogy a központi szabályozás korlátozott mértékben érvényesül, szerepet kapnak viszont a helyi elképzelések. Megteremtődnek továbbá a tantárgyi integráció feltételei, hiszen a 90-es évek első felétől folyamatosan készülő dokumentumok egyes változataiban tantárgycsoportok, művelődési területek szerepelnek. A kétpólusú szabályozás jellemzője, hogy csak a törzsanyagot teszi kötelezővé, nagy teret hagyva a több értelemben is megvalósuló differenciálásnak. A Nemzeti alaptanterv egymást követő változatai különbözőképpen oldják meg a pólusok, vagy más megközelítésben a szintek érvényességi körének szabályozását. A Nemzeti alaptanterv számos fogalmazványát nem tárgyaljuk, hiszen ezek nem mindegyike tartalmaz érdemleges változást a mozgóképkultúra vonatkozásában. Határozottan elkülönül viszont ebből a szempontból a Nat négy változata: az 1992-es NAT-3, az 1994 elején megjelent a Nemzeti alaptanterv Tantervi Alapelvei, ennek az évnek a végéről származó és végleges formát 1995 végén öltő Nemzeti alaptanterv (amelynek itt két redakcióját fogjuk vizsgálni) és a 2000-ben kiadott Kerettantervi rendelet tervezete (Kerettanterv 2000). A szövegváltozatok szemléletének jelentős különbségei miatt megalapozatlan általános jellemzőket megjelölni, kiemelnénk viszont három, a mozgóképkultúra arculatát is meghatározó közös vonást. Az első, hogy az előző tantervekhez viszonyítva a Nat fordulatot hozott, amennyiben kiindulópontja nem a megtanulandó tananyag, hanem azok a képességek, kompetenciák, jártasságok, amelyeket a tanulóknak a tananyag segítségével el kell sajátítaniuk. Ez a felfogás érvényesül az alapműveltségi vizsgarendszerben, melynek az a lényege, hogy a tanulóknak nem a megtanult ismereteket kell visszaadniuk, hanem ezeket alkalmazniuk (Nagy 1997). Az anyanyelv és irodalom vizsgán például ismeretlen szerzők szövegeit vagy ismert szerzők nem tanult szövegeit elemzik az elsajátított fogalmak segítségével. Ennek a körülménynek a mozgóképoktatás tartalmi fejlesztésére gyakorolt hatásáról a tankönyvekkel foglalkozó fejezetben lesz szó. A Nat másik, szempontunkból lényeges vonása az, hogy az időkereteket csupán bizonyos határok között jelöli meg, ezek sem óraszámok, csupán az összóraszám százalékos arányai, és nem tantárgyakra,
hanem műveltségi területekre vonatkoznak. A legerősebben ez a sajátosság az 1995 végén elfogadott változatban jelenik meg, majd a Kerettantervekkel újra háttérbe szorul. Ennek a szerkezetnek a mozgóképoktatásban tapasztalható hozadékai elsősorban a helyi tantervek szintjén érvényesülnek. A harmadik elem a tantervi szabályozás szintjeivel függ össze, és hatásai ugyancsak a vizsgarendszerben fedezhetők fel. A tanterv harmadik szintjén (Tantervfejlesztés: 6) ugyanis lehetővé válik a mozgóképoktatásban nagy szerepet játszó helyi tartalmak megjelenése úgy, hogy ezek ugyanakkor a standardok között értelmezhetők és mérhetők legyenek. Erre utal a mozgóképkultúra és médiaismeret alapműveltségi vizsga általános követelményeinek következő helye: „A vizsgára rendelkezésre álló idő 2/3 részben az országosan standardizált, 1/3 részben a helyileg kidolgozott feladatok megoldására fordítandó” (Általános követelmények: 96). A részletes vizsgakövetelmények már kidolgozott tesztmintát is közöl, ezzel megindul a feladatbank feltöltése anyagokkal (Részletes vizsgakövetelmények 2000). A mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy nem csupán élni tud ezzel a lehetőséggel, hanem a többszintű szabályozás mint curriculáris elv éppen a jellegadó vonása. A helyi tartalmak megjelenése témakörében számos országos projekt és publikáció látott napvilágot. Születtek eredmények egyebek mellett a pedagógiai innovációról szóló fejezetben példaként bemutatott környezeti nevelésben (Főhajtás 1998) és a művészetpedagógiában (Hajas és Szíjártó 1997, 1999). A NAT-3 elnevezéssel ismert dokumentum (Nat-3 1992) szövegszerűen két fejezetben tartalmaz mozgóképes elemeket. Az egyik a Vizuális kommunikáció, tömegkommunikáció, informatika elnevezésű műveltségi terület, amelynek középső része foglalkozik a nyomtatott és az elektronikus sajtó kérdéseivel. Ez a fejezet részben kommunikációs, részben pedig (számítás)technikai-informatikai alapozású tartalmakat hordoz. A másik műveltségi terület a Művészetek, amelyet a Film elnevezésű fejezet az Irodalommal, a Képzőművészet és tárgykultúrával, a Zenével alkot. A Film cím alatt található fejezet a következőkben fogalmazza meg a tanulókkal szembeni követelményeket: „Kívánatos, hogy a tanulók képesek legyenek tudatosan válogatni és választani a rendelkezésre álló televíziós és filmes kínálatból, tudják az egyes filmfajtákat szerepüknek megfelelően értékelni, a játékfilmeket pedig kellő esztétikai fogékonysággal és kritikával legyenek képesen megítélni” (NAT-3: 137-138). A szerzők tehát a tudatos választás és a kritikai készség elemeit hangsúlyozzák. A dokumentum az eddigiek közül elsőként tartalmaz filmlistát, amelyből kettőt javasol megtekintésre az oktatás során. A válogatás a magyar és az egyetemes film klasszikusaiból, (Modern idők, Emberek a havason) irodalmi alkotások feldolgozásai közül, (Légy jó mindhalálig) és az európai új hullámok darabjaiból (Csoda Milánóban, Országúton, Négyszáz csapás, Hurrá, nyaralunk) merít filmeket. A legerősebb vonulata éppen ez az utóbbi. A Művészetek területben óraszervezési ajánlást nem találunk, a Tömegkommunikáció fejezet azonban azt sugallja, hogy ez a terület nem annyira önálló státuszra hivatott, mint arra, hogy valamennyi műveltségi terület szemléleti kerete legyen – erre utal a kommunikáció fogalmának meglehetősen tág kezelése (NAT-3: Tömegkommunikáció című fejezet). A témának ez az integratív értelmezése az eddigi tárgyalt tantervek egyik legfontosabb felismerése. A Kormány 31/1944. (III. 12.) kormányrendelete mellékleteként adta ki a Nemzeti alaptanterv Tantervi Alapelveit (Művközl 1994b), amelynek leglényegesebb vonása, hogy törvényi hellyé emeli a kerettantervet mint a tantervi szabályozásnak a központi és a helyi szint közötti elemét. A kerettanterv fogalmát meglehetősen változékony módon használták az elmúlt években. Ebben a dokumentumban az iskolatípusok eltérő jellegű munkájának szabályozása a célja, a későbbi értelmezés szerint a kerettanterv úgynevezett magtanterv, amely kiindulásként szolgál a különböző pedagógiai szemléletek számára. Míg az előző változat a mozgóképes jelhasználat művészi illetve tömegkommunikációs formái körül csoportosította a mozgóképes tartalmakat, a Tantervi alapok ezeket a Vizuális művészetek illetve a Gyakorlati készségek és ismeretek fejezetekben helyezi el. A NAT-3 erősen esztétizáló szemléletével ellentétben itt a technikai megközelítés túlsúlyával találkozhatunk, hiszen a Gyakorlati készségek című rész jellegéből adódóan, az előbbi pedig koncepcionális megfontolásokból erősen eszközközpontú. Az elmozdulásnak egyaránt vannak szubjektív és elvi okai. A NAT-3 vonatkozó fejezetének szerzője a filmszemiotika és a jelentéstan oldaláról közelítette meg a témát, és ez a szemlélet érvényesül a szövegben. A Tantervi alapelvek egészét a fenyegetettség állapotában levő magaskultúra védelme, a kulturális értékek elitista értelmezése hatja át: „Az oktatásban és nevelésben arra kell törekedni, hogy az ember olyan személyiséggé váljék, aki életigenlő, bizakodni, örülni tud, konfliktusokat felol-
dani képes…” (MűvKözl 1994b: 2. pont). A szövegből kiolvasható emberkép egyik legfontosabb eleme ennek megfelelően az, hogy a tömegtájékoztatás üzeneteit befogadó ember defenzív helyzetben van: „Látni kell azt is, hogy a tömegtájékoztatás felhasználásával az ember és a közösségek viszonylag könnyen manipulálhatók” (Művközl 1994b: 9.c pont). Bizonyos egyszerűsítő szemlélet nyilvánul meg abban is, hogy a tömegtájékoztatás egészének lényegét az információközlésben jelöli meg. A Tantervi alapelvek a mozgókép iskolai jelenlétét három formában mutatja be: integrált tantárgy részeként, „önálló tantervi egységként” vagy bizonyos, folyamatosan jelenlevő szemléleti keretként képzelhető el. A szempontunkból fontos harmadik dokumentum első változata tervezet formájában 1994 decemberében (Nat-tervezet 1994) végleges változata pedig 1995 végén jelent meg a 130/1995. (X. 26) Kormányrendelet Mellékleteként (MűvKözl 1996b). Ez a rendelet ugyanakkor hatályon kívül helyezi a Nemzeti alaptanterv Tantervi alapelveit. Ballér Endre könyvének A Nat néhány tantervelméleti kérdése című fejezete a következőkben foglalja össze a Nat tananyagának lényegét: a dokumentumban megjelenő műveltségtartalmat a komplexitás, a korszerűség, a gyakorlati jelleg fogalmaival lehet leírni; tananyag a műveltség klasszikus, kanonizált rétegeit és az ezredforduló műveltségeszményét egyaránt tartalmazza (Ballér 1996). Az elfogadott szövegre nem a Művelődési Közlöny, hanem egy külön kötet alapján hivatkozunk (Nat 1995). A végleges változat jellemzője az, hogy az Anyanyelv és irodalom hagyományos egységét helyreállítja, mivel a Tervezetben külön szerepelt az Anyanyelv, az irodalom pedig a Művészetek műveltségi területben kapott helyet. Az elfogadott szöveg szakmai érdekharcok eredménye, amelyek a humán területen elsősorban a történelem, a természettudományok területén pedig az Ember és természet műveltségterület tartalma és a dokumentumban képviselt súlya körül folytak. Egy ideig szó volt például egy tizenegyedik műveltségi területről is, amely a természetföldrajzot foglalta volna magába. A mozgóképoktatás fejezete körüli történések is hoztak változásokat a megelőző dokumentumokhoz viszonyítva: a terület a filmkészítéssel kapcsolatban levő érdekcsoport befolyása alá került, és ez érzékelhető hatással volt különösen a végleges változat szövegére, hiszen megjelentek a „képírás” tartalmai. A Tervezetben még Mozgóképkultúra névvel szereplő fejezet a Mozgóképkultúra és médiaismeret elnevezést kapta. A Mozgóképkultúra és médiaismeret összefüggésbe hozható a Nat kereszttantervi területei közül néhánnyal, elsősorban a Hon- és népismeret, a Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz valamint a Kommunikációs kultúra elnevezésű területtel. Az alábbiakban a fejezet elvi olvasatait kíséreljük meg összegezni azzal a szándékkal, hogy megtaláljuk a mozgóképoktatás helyét a szöveg egészében (l. még Szíjártó 1996c). Hivatkozásainkban a Nat szövegének belső jelöléseit alkalmazzuk. A fejezet négy vízszintes rovata alapján négy metszetbe rendezhető. A Mozgóképírás és mozgóképolvasás az audiovizuális üzenetek nyelvtana felől közelít, jelezve a mozgókép – mint jelenség és tantárgy – kapcsolatát a vizuális kultúrával. Sajátos hangsúlyok kerülnek ugyanakkor a filmi közlések iskolai előállítására is. A rovat másik értelmezési lehetőségét találhatjuk meg az Anyanyelv és irodalom Általános fejlesztési követelményeinek néhány pontja segítségével: „Különféle beszédműfajok kommunikációs technikáinak alkalmazása és értékelése például a szándék és a hatáskeltés szempontjából; ideértve a tömegkommunikáció ismert műfajait is” (1. E pont, lásd még továbbá: 1. B, G). Ha tehát a mozgókép hatáskeltő eszközeinek jelszerűségét hangsúlyozzuk, akkor a vizualitás és a nyelvszerűség fogalmaihoz jutunk. A Művészeti ismeretek rovat a mozgóképes szövegek dramaturgiai vonatkozásait, a cselekményvezetés eljárásait, a sajátos tér- és időszervezést, a valóság és fikció jelenségeit tárgyalja. A mozgóképet nem csupán mint esztétikai természetű jelenséget vizsgálja, noha szó van a jelentésképzésről, a jelentések rétegzettségéről. A 10. évfolyam végére megjelölt részletes követelmények továbbá foglalkoznak a mozgóképi szöveg kettős, reprodukciós és közlő természetével. A Művelődéstörténet rovat a technikai kép megjelenésének formáit történeti összefüggésbe helyezi. Az esztétikai szervezettség mellett a nem művészi alkalmazások közül a hírközlést, az ismeretterjesztést, az oktatást és a szórakoztatást jelöli meg. Ezek a tartalmak összefüggésben vannak az Ember és társadalom műveltségi terület Általános fejlesztési követelményeinek 2. II. B pontjával: „Legyen képes a különböző ismeretforrásokból (tömegkommunikáció, könyv, sajtó stb.) származó információkat kritikusan szemlélni.” Itt és a Nat más helyein kirajzolódó emberkép az ítéletalkotásra képes ember szerepét mutatja meg a tömegközlési eszközök szuverén módon való használatában. A társadalomismerettel való
ilyen jellegű kapcsolat alapján azt mondhatjuk, hogy a mozgóképoktatás valamiféle „elektronikus környezetismeret”. A negyedik, Kommunikációs rendszerek című rovat kitekintést nyújt az üzeneteket nem mozgóképpel, sőt nem képi úton továbbító eszközökre. A televíziós jelenség mellett tehát szó van a monitorkultúra jelenségeiről és az elektronikus közlési rendszerekről. Az Informatika műveltségi területtel való kapcsolat ebben a technikai vetületben jut érvényre. A fejezet értelmezésének új szempontjait kínálják a függőlegesen elhelyezkedő Tananyag, Fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek) illetve a Minimális teljesítmény rovatok. Ezeket veszik alapul a helyi tantervek olyan jellemzőik érvényre juttatásához, mint a képességfejlesztés és az ismeretközlés aránya, a célrendszer hangsúlyai, az óraszámigény, az adott program viszonya a Nat által előírt teljesítményhez. a tananyag szerkezete és felépítése, az évfolyam- téma- és altéma modulok tartalma, a gyakorlati-kreatív képzés jelenléte és mikéntje. A Nat körül folytatott szakmai és politikai viták eredményeképpen született meg a negyedik dokumentum (Kerettantervi rendelet 2000). A rendelet tervezete szerint „…az alaptanterv és a helyi tantervek szabályozási szintjei közé egy köztes szabályozási szint beiktatására van szükség” (Kerettantervi rendelet 2000: 7). A kerettanterv ebben az értelmezésében tehát úgynevezett core curriculum, amely közvetít a Nat és a különböző pedagógiai és tantervi rendszerek között. Legfontosabb funkciója az, hogy megerősítse a 8+4-es iskolaszerkezet dominanciáját. A kerettanterv a mozgóképkultúra szempontjából kialakított olvasatának lényege három jellemzőjében foglalható össze. Az egyik az, hogy évfolyamonként rögzíti a tantárgyak óraszámát és tematikáját, a másik, hogy bevezeti az úgynevezett Tantervi modul fogalmát, a harmadik pedig az, hogy külön szabályozást ad a gimnázium és a szakközépiskola részére. Az első jellemzőnek megfelelően a tantárgy a 8., a 11. és a 12. évfolyamon jelenik meg, a Tantervi modulban. Ez utóbbi tulajdonképpen a lehetséges tantárgyi integrációk keretét adja, mivel a hozzá rendelt 18 óra önálló tantárgyban vagy más tantárgyakkal összevontan szabadon használható fel. A Kerettanterv a szakközépiskola mint iskolatípus számára azt jelenti a mozgóképoktatás szempontjából, hogy megjelenésével újra növekedett a gimnázium és a szakközépiskola tananyagának és követelményeinek távolsága: a mozgókép kikerült az utóbbi tantervéből. Összegzés. A központi tanterveket két szempontból vizsgáltuk a fentiekben: egyrészt a szabályozás milyen típusát valósítják meg, másrészt a tantervekben ezek jellegadó vonásainak (egyközpontú illetve kétpólusú-többszintű) megfelelően különbözőképpen megjelenő mozgóképoktatásnak melyek a fő jellemzői. Ez utóbbi fő jellemzők két összetevője a nevelési célok és az oktatás-nevelés tartalma. Ami a tantervek típusát illeti: láttuk, hogy a vizsgált időszakban kétféle központi tanterv jelent meg. Az 1965-ös és az 1978-as tantervet a tananyag túlsúlyával és az egyközpontú szabályozással írhatjuk le. A Nemzeti alaptanterv elfogadott változata a többszintű szabályozást valósítja meg. A mozgóképoktatásról: az egymást követő tantervek a mozgóképoktatás esztétikai megközelítésétől a tömegtájékoztatás tartalmai illetve a technikatörténeti-tömegkulturális-kommunikációs megközelítés felé mozdulnak el, miközben megmaradnak a mozgóképoktatás művészetpedagógiai értelmezésének elemei is. A mozgóképoktatás négy évtizedes útját tehát a hagyomány és a megújulás kettősségének dinamizmusa jellemzi.
3.4. A tantervpiac kialakulása A tantervek áttekintésével a mozgóképoktatás történetének egyik vonulatát követjük végig, kitérünk továbbá a mozgóképes tantervpiac mai helyzetére. Az alfejezet végén a létező minősített tantervek tipológiájának megalkotásával megkíséreljük tovább árnyalni a mozgóképoktatás magyar modelljét. Nem az oktatás valódi tartalmáról beszélünk, hiszen nem azt vizsgáljuk, hogy az egyes anyagokban foglalt elképzelések miként és milyen körben valósultak meg, erről ugyanis a régi és a mai diákok megkérdezésével és egyéb úton juthatnánk információkhoz. A tanterveket csupán annyiban tekintjük forrásnak, amennyiben jeleznek bizonyos, bennük tárgyiasuló szándékokat. Nem feladatunk itt a Magyarországon született valamennyi helyi tanterv ilyen szempontú értékelése, hiszen ez egy újabb munka tárgya lehetne – a helyi tantervek és tematikus programok egy bizonyos körét dolgozatunk 5. fejezetében vizsgáljuk. Azokat a dokumentumokat tekintjük át, amelyek a mozgóképoktatás megteremtésében illetve megújításában fontos szerepet játszottak. Nem értelmezzük a fogalmat, tantervnek nevezünk tehát e helyt minden olyan dokumentumot, amely így határozza meg magát. Az általunk egyfelől központinak, másfelől helyinek nevezett tanterveket nyelvileg nem különítjük el minden esetben,
mert a szövegösszefüggés megmutatja, a tantervi szabályozás melyik szintjéről van szó. Az utóbbiak közül néhány csupán tematikus terv fogalmát meríti ki, ám ezek a tervezetek fontos információkat hordoznak a tantárgy fejlődéséről. A mozgóképoktatás történetének 1. és 2. szakaszában nem hogy tantervpiacról, de még tantervek létezéséről sem beszélhetünk, hiszen az egyszintes tantervi irányítás ezt elvileg zárta ki. A központi tanterv a tankönyveket is közvetlen módon határozta meg, tehát a tanterv és a tankönyv szigorú illeszkedése nem tette lehetővé a központitól eltérő célrendszer megjelenését. Mivel a tantervfejlesztés az akkoriban el nem ismert pedagógiai kísérlet körébe tartozik, a 60-as években ilyen jellegű innovációs tevékenységről nem beszélhetünk. Jellemző, hogy az első, alternatívnak mondható tervezetek első nagy hulláma a 3. szakaszban, azaz az 1978-as központi tanterv időszakában keletkezett, noha ez a tanterv és az 1965-ös ugyanabba a típusba tartozik. A 70-es évek közepének és a 80-as évek elejének dokumentumai egy sajátos ellentmondást testesítenek meg: egy egyközpontú vezérlés alternatívái kívánnak lenni a meglevő rendszer kereteinek meghagyásával. A helyzet jelzi a közoktatás ekkori állapotát, amelyre az erősnek elgondolt, de legitimitását folyamatosan elvesztő folyamatszabályozás jellemző. Ez a szabályozási rendszer felülről hat az oktatás egészére, ám a társadalom különböző szférái felől egyre nő az igény a megújulásra. Mivel azonban erre az irányítási és az intézményrendszer nem ad lehetőséget, és a megújulás az oktatás csak bizonyos szeleteit (szabadidős tevékenység, szakkörök, választható foglalkozások stb.) érintheti, a rendszer egészében egyre erősödik a feszültség. Ezt a mozgóképoktatással kapcsolatban a tárgy történetének áttekintése során a pedagógusok megnyilatkozásaival illusztráltuk, érkeznek azonban jelzések a filmes szakma oldaláról is: „nem tartanánk helyesnek az iskolai filmoktatás visszaállítását” (Idézi Filmklub, filmkultúra 1970). A Magyar Film- és Televízióművészek Szövetsége fenti elnökségi állásfoglalása kész tényként kezeli a mozgóképoktatás megszűntét, és abban a formában való „visszaállítása” ellen tiltakozik, amelyet a tanterv addig egyáltalán lehetővé tett. A tantervfejlesztés ekkori folyamatait vizsgálva kitapinthatjuk az innovációs törekvések néhány kiindulópontját is: az egyéni kezdeményezés már ekkor éppúgy jelen van, mint a filmes szakmai körökből vagy a pedagógiai szakszolgálatoktól induló javaslatok. A tantervkínálat megteremtésre irányuló törekvések egyik része az általános iskolai mozgóképoktatás meghonosítását célozza. Honffy Pál tanterve (Honffy 1973) sokak helyeslésével találkozott, az alapfokú mozgóképoktatás azonban egészen a legutóbbi időkig nem valósult meg Magyarországon. A radikális tervezetek közé tartozik Szekfű András és Szabó Balázs Új kísérlet a filmesztétikai oktatás továbbfejlesztésére című munkája, amely a címében jelzi a vállalkozás kereteinek bizonytalanságát: egy olyan rendszerre kíván ráépülni, amelyet a saját elképzelései elvileg rombolnak szét (Szekfű és Szabó 1977). A tanterv ebből a szempontból az oktatásban és a társadalomban folyamatosan megjelenő reformkísérletek jegyeit viseli magán. A tervezet egyszerre irányul a tananyag és a televízió filmesztétikai műsorainak megújítására, a tanárképzés rendszerének átalakítására, sőt a tantervek választhatóságára is gondol, amennyiben három tantervváltozatot közöl. Ezek egyike sem egyeztethető össze az akkori tantervi környezettel, hiszen egy szociológiai szemléletű változatról (a televíziós téma erőteljes jelenlétével), egy dramaturgiai ihletésű változatról és egy filmalkotói attitűdökre alapozó változatról van szó. Ez utóbbi összefüggésben van a Balázs Béla Stúdióval mint a tervezet egyik háttérintézményével, amennyiben egyebek mellett az amatőr film és a kísérleti film témáit is tartalmazza. A programhoz kapcsolódik az Iskolatelevízió új műsora, amelynek rendezőjéül Bódy Gábort kérték fel. Az a Kamera című műsor, amihez Bódy Gábor három filmet készített el, még a 80-as évek közepén is létezett. Bódy Filmiskolájának „szemtana” (Gelencsér 1998) ugyancsak a tanterv BBS-hez fűződő kötődését jelzi. A Balázs Béla Stúdió alkotói műhelye több ízben is felbukkan a tantárgy történetében az alternatív programok kezdeményezőjeként. A stúdió különleges helyet foglal el a világ nemzeti filmgyártásai között, hiszen úgy rendelkezik önálló költségvetéssel, hogy produkcióira nem hárul a nagy mozihálózatban való bemutatás kötelezettsége, a BBS így a filmes szakmán belül is külön utakat képvisel. Témánk szempontjából a stúdió azért is érdekes, mert innen indul a mozgóképoktatás mai formáját megteremtő érdekcsoport néhány tagja. A Balázs Béla Stúdió Mozgó Film című belső kiadványában megjelent Egy filmes tanterv című anyag célkitűzése így hangzik: szükség van „más megközelítésű, más kidolgozású filmes nevelői programra, effektív oktatói munkára és minden olyan tevékenységre, ami segít abban, hogy ne kizárólag a televí-
zió és az illegális kazettapiac formálja a gyerekek filmhez való viszonyát” (Hollós 1986). Hollós János tulajdonképpen tematikus vázlatnak tekinthető anyaga a fenti célok megvalósításának jegyében egyrészt bevezeti a központi tantervben nem szereplő gyakorlati filmkészítést, másrészt tananyagának túlnyomó részét az alternatív film világából meríti. A tanterv tehát kevésbé gyökeres változtatásokat sugall a mozgóképoktatásban mint a fenti tervezet, viszont megújítani javasolja a tananyagot és a tanórai tevékenységrendszert. A tervezetek nagyobb része természetesen a gyakorló tanároktól érkezett, ami jelzi a megújulás szándékainak egy másik színterét. A dokumentumok tanúsága szerint az oktatási rendszeren kívül álló tényezők éppúgy részt vesznek a közös gondolkodásban, mint a rendszer belső szereplői. A fenti folyamatokat mutatja Hamar Péter Filmesztétikai tanmenetjavaslat a középiskolák négy évfolyama számára című munkája (Hamar 1988b). A szerző gyakorló magyartanár, aki tervezetében a legkisebb mértékig sem rugaszkodik el a meglevő keretektől és lehetőségektől. A szöveg egy normakövető, az adottságokat fegyelmezetten figyelembe vevő gondolkodásmód tükre: a dolgok működését belülről látó résztvevő tudja, hogy a rendszer hol javítható gyorsan és eredményesen, és ez pedig a meglevő tananyag tartalmának felfrissítése és átszervezése. Egyes esetekben tehát az iskola törvényszerűségeinek elutasításával, másutt ezek figyelembevételével találkozunk. Az előbbi gondolkodási pálya nem vezethetett eredményre az iskola világának zártsága, a változás iránti érzéketlensége miatt, a második viszont, noha a változás látszatát adja, konzerválja a meglevő helyzetet. Azoknak a tanterveknek az esetében is erről van szó, amelyek a mozgóképoktatásnál tágabb merítési körrel dolgoznak, azaz a komplex tantárgyi kísérletek sorában születtek. Ilyen Kelemen Péter filmes fejezeteket tartalmazó irodalomtanterve (Kelemen 1991). Tantervpiacról csupán az 5. szakaszban, a Nemzeti alaptanterv elfogadása és bevezetésének megkezdése után beszélhetünk, hiszen a tanterv fogalma a többszintű tantervi irányítás megteremtődésével válik értelmezhetővé. A Nat Mozgóképkultúra és médiaismeret fejezete nyomán a tárgy valamennyi iskola helyi tantervében megjelenik. Mivel ez számos logika mentén megtörténhet, a tantervek többféle érvényes megközelítést képviselnek. Az Országos Közoktatási Intézetnek az Interneten közzétett tantervbankja szolgálhat alapul a helyi tantervekhez (OKI tantervbank). Ezeket a tantervbankban található minősített tanterveket elemezzük az alábbiakban. E helyt nem foglalkozunk a minősítés fogalmával és folyamatával, az eljárást elfogadjuk a tantervpiac hiteles szabályozó elemeként. Szempontjainkat Golnhoffer Erzsébet és M. Nádasi Mária A tartalomelemzés lehetőségei a nevelés és oktatás tervének vizsgálatában című tanulmányából merítjük, amely a Nat előtt született, de számos eleme rendszerszemléletének köszönhetően alkalmazható a későbbi dokumentumokra is (Golnhoffer és M. Nádasi 1982). A következőket vizsgáljuk a tantervekben. 1. A nevelési célok: a nevelési célok a pedagógus tennivalóinak szempontjából; a nevelési célok a személyiség melyik komponensére irányulnak; hogyan jelennek meg a tanulói tevékenységekben; a célrendszer milyen személyiségkoncepciót tükröz; a tanterv ehhez milyen terminológiát használ. 2. A követelmények: a követelmények tartalma; összhang a célok és a tartalmak között; milyen követelménykategóriákat alkalmaz (ismeret, megértés, alkalmazás, egyéb); a követelmények hogyan épülnek egymásra; milyen terminológiával jelennek meg. 3. A tartalom: milyen műveltségképet sugall; milyenek a belső arányai. Tizenegy tantervet értékeltünk: Mozgóképkultúra és médiaismeret az újreál 6 osztályos gimnáziumok számára 7-10. (A továbbiakban az OKI Tantervbank jelölését követve: ÚJR), Mozgóképkultúra és médiaismeret. Nyíregyházi tantervcsalád 7-10. (SZB), Mozgóképkultúra és médiaismeret. Nemzeti Tankönyvkiadó tantervcsalád 4-10. (NTK), Értékközvetítő program Mozgóképkultúra és médiaismeret 11-12 és Értékközvetítő program Mozgóképkultúra és médiaismeret 7-10 (ÉKP), Gyakorlati médiaismeret 7-12 (PAP), Komplex mozgóképkultúra és médiaismeret 7-10 és Mozgóképkultúra 7-10 (TÁG), Mozgóképkultúra és médiaismeret 7-12 művészeti szakközépiskoláknak (MR), Médiaismeret 7-10 (AKG), Film- és médiaesztétika (SZT). A tantervek alapvetően három típusba sorolhatók: van egy a) művelődéstörténeti-esztétikai jellegű, (SZB, ÉKP, TÁG, MR, SZT) egy b) kommunikációs-reprezentációs tendenciájú (ide tartozik: ÚJR, AKG, NTK) és egy c) gyakorlati tantervtípus (PAP). A három típus ugyanakkor nemcsak három érvényes tantervi logikát jelent, hanem megfelel a tudás Ferge Zsuzsa által megfogalmazott rétegeinek is: a művelődéstörténeti-esztétikai típus az ünnepi tudás, a kommunikációs-reprezentációs típus a
köznapi tudás, a gyakorlati pedig a szakmai tudás túlsúlyát jelzi (Ferge 1976). Mindhárom típusnak megvan a maga jól elkülöníthető célrendszere és az ehhez rendelt követelményrendszere. Jól kimutathatók a tendenciák a tanterveknek abban a metszetében is, amelyet a szempontok között tartalminak neveztünk, és végső soron a műveltség- és világkép elemeit igyekeztünk bennük megragadni. (Az itt elemzésre kerülő tantervek tipológiáját fogalmilag is megkülönböztetjük a nemzetközi modelleknél alkalmazott típusoktól – ott egész mozgóképoktatás-rendszerekről volt szó, ebben a részben pedig csupán a tantervekről.) A tantervek többsége mögött a magyar médiaoktatást meghatározó pedagógiai beállítódások, érdekérvényesítő csoportok, mozgókép- és médiaelméleti iskolák, intézmények, tanári attitűdök és személyiségek állnak, tehát ezek a szövegek mintegy leírják mozgóképoktatásunk valamennyi paradigmáját. Fontos továbbá, hogy a legtöbb tanterv meghatározott pedagógiai munka nyomán keletkezett, így öszszegzésük egyszerre fedi le a mozgóképoktatásról való gondolkodás és a gyakorlati pedagógiai tevékenység fő vonalait. A fősodor – vagy ezek összessége, hiszen több hiteles rendszer is életképes – mellett azonban szó van olyan szakmai programokról és tanári étoszokról is, amelyek nem alakítottak, mert nem alakíthattak ki maguk körül értelmezői közösséget, hiszen olyan utakat képviselnek, amelyek ellenállnak a mozgóképoktatás fejlesztése körüli standardizáló törekvéseknek. A tantervek elemzésével következésképpen utalnunk kell az innovációk intézményesülésének (Kovács 1992) folyamataira is: bizonyos, más országokban meghatározónak tekinthető gondolkodások nálunk nem kerültek bele az egységesítés hullámába, ezért hatásukat nem annyira a rendszerszerűségükkel illetve az országos törekvésekben való szerepvállalásukkal fejtik ki, hanem kialakítják a maguk saját alrendszereit, azaz a mindenkori központi akaratok alternatívájaként lépnek fel. Dolgozatunknak terepmunkával készült fejezetei azt mutatják, hogy Magyarországon a fent leírt három modell egységesülése ment végbe a művelődéstörténeti-esztétikai megközelítés enyhe túlsúlyával, a kommunikációs-reprezentációs modell fokozatos térnyerésével és a gyakorlati modell háttérbe szorulásával. Ez az utóbbi modell azonban helyi érvénnyel ugyancsak megjelenik. Ezt a helyzetet leginkább az ÉKP jelzetű tanterv írja le, szélső értékeit pedig az AKG és a PAP tanterv képviseli azzal, hogy az előbbi a társadalomismereti-kommunikációs-reprezentációsmegközelítés dominanciáját, az utóbbi pedig a gyakorlati tevékenység túlsúlyát testesíti meg. A terepmunka tapasztalatai szerint a legtöbb helyi tanterv az ÉKP mint a központi elképzelésekhez közelinek tűnő anyag, továbbá az SZB, az MR és a TÁG anyagok alapján készült, ami mutatja egyrészt a hazai mozgóképoktatásnak azt a törekvését, hogy a programok a középérték felé „húznak”, másrészt ezzel összefüggésben a standardok kialakulásának vonalait. Az ÉKP tanterv útja modellszerűen mutatja a hazai mozgóképoktatás pályáját: a tanterv az egyik országos „egyedi kivételezés”, (Nagy M. 1990) a Zsolnai program részeként készült, majd a szerzője révén az országosan meghatározó anyaggá vált. Közvetlen vonalak vezetnek a Nat Mozgóképkultúra és médiaismeret fejezetétől ehhez a tantervhez, tehát a szövegek összekapcsolódása egységes elképzelést mutat. A tanterv súlyát az is meghatározza, hogy a szerzőjének nevéhez tankönyv fűződik – tapasztalataink szerint a pedagógusok azokat a tanterveket használják szívesen, amelyek összekapcsolhatók egy taneszközzel. Az említett további három tanterv jelzi továbbá az innováció alcentrumait, hiszen Budapest, Szombathely és Debrecen tekinthetők a mozgóképoktatás körüli fejlesztőmunka fő helyszíneinek. A terepmunka tapasztalatai nyomán kirajzolódik, hogy ezeknek az innovációs központoknak regionális kisugárzása van, megjelölhetünk továbbá számos, területileg kisebb hatókörrel rendelkező alcentrumot: ezek Csongrád, Pécs, Salgótarján, Székesfehérvár. A látókörünkben levő tizenegy tanterv nem alkalmas arra, hogy pontosan felrajzoljuk a mozgóképoktatás innovációjának izoglosszáit, erre egy újabb munkának kell vállalkoznia. Van továbbá az iskolakísérleteknek is egy országos összefüggésrendszere, és ez érvényes a kísérletekben helyet kapó mozgóképoktatásra is. A Zsolnai program alapján dolgozó iskolák országosan átvették az ÉKP mozgóképes tantervet, így ezekben az iskolákban a mozgóképoktatás az országos hatókörű innováció belső hálózata révén honosodott meg. Az AKG tanterv szintén egy alternatív program keretében készült, és az Alternatív Közgazdasági Gimnázium követőiskolái így használják a tanterv mozgóképes részét. Az itt megjelölt tantervek elemzése ugyanakkor csupán a fő tendenciák megrajzolására alkalmas, hiszen a helyi műhelyekben ezek bonyolult keveredése tapasztalható.
a) A művelődéstörténeti-esztétikai típusú tantervek. A művelődéstörténeti-esztétikai típusba tartozó tantervek Ferge Zsuzsa által használt fogalmak szerint az ünnepi tudás megszerzésére irányulnak. Ezek a tantervek bizonyos szempontból a magyar mozgóképoktatás története áttekintése során feltárt értékválasztások közvetlen örököseinek tekinthetők, hiszen láttuk, hogy a 60-as évek során az esztétizáló irányzat volt az egyeduralkodó. A kapcsolat azonban a kezdetekkel ennél sokkal lazább, hiszen dolgozatunk más fejezeteiben rámutattunk arra, hogy a vizualitásról való gondolkodás milyen utat járt be az elmúlt négy évtizedben, átalakult továbbá a tárgy tananyagának szerkezete is. Másfelől azonban úgy tűnik, hogy ez a vonulat illeszkedik a legjobban a mai iskola egészébe, és ez igaz a tananyag kiválasztására (az elitkultúra túlsúlya, a múlt elsősége a kortárs történésekkel szemben) és elrendezésére (linearitás, történetelvűség) valamint a tanárok módszertani eszköztárára is. A tantervek e jellemzőit nézve tehát úgy tűnhetne, hogy a mozgóképoktatás nem forgatta fel a magyar oktatás berendezkedését. Van azonban a tanterveknek számos más vonása is, amelyeket az alábbiakban veszünk sorra. A tankönyvek elemzése során kiderült továbbá, hogy az újabb kiadványok szerkezete, értékrendszere és pedagógiai-didaktikai-módszertani arculata számos ponton kikezdte a hagyományos tárgyak és a hagyományos gondolkodás alapjait. A művelődéstörténeti-esztétikai alapállású tantervek célrendszerének legfontosabb elemei a következők: „a technikai képírás történetének bemutatása, az elméleti ismeretek alkalmazása, az audiovizuális kommunikáció hatásmechanizmusainak elsajátítása”, (MR) „ismeretbővítés, tanítson a média helyes használatára, ápolni a művészeti értékeket” (SZB), „a műalkotások iránti fogékonyság kialakítása” (TÁG), „a mozgóképi gondolkodás alapjai” (ÉKP). A célokkal összefüggésben a tanárszerepet a szerettesse meg, gazdagítsa, fejlessze tovább tevékenységekkel írják le. Természetesen nincsen szó arról, hogy ezek a tantervek korlátozott szerepet vállalnának akár a személyiség fejlesztésében. Ezt a legjobban az ÉKP program gazdag célkitűzéslistája bizonyítja, amelyben a szükségletek, attitűdök, képességek, énkép- és világképelemek köré vannak csoportosítva. Ezek és más tantervek a fenti személyiségkomponensek fejlesztéséhez úgy rendelnek tevékenységeket, hogy abból a manipulációknak teljes köre alakul ki. Ez a megközelítés összefüggésben van a Zsolnai program egészével, hiszen a mozgóképes rész ennek a származtatásaként értelmezhető. Van ezek között a tevékenységek között nehezen értelmezhető formula is – „ismerkedjenek meg a számukra fontos alapfogalmakkal ” (SZB) –, de a tanulók munkáltatásának fő pontjai a következők: „ismerje meg a művészi film alapelemeit” (SZT), „bővítsék ismereteiket a mozgókép történetének rövid áttekintésével” (SZB), „sajátítsa el a videofelvevő kezelését” (TÁG). Azt kell mondanunk, hogy míg a kommunikációs-reprezentációs modell követői a személyiség kritikai berendezkedését állítja előtérbe, addig ez a modell a tanulási-bevésési folyamatokat hangsúlyozza. Az utóbbi típusú tantervek a művészetelmélet, a poétika, a narratológia és a dramaturgia szempontjait és szókincsét használják. A követelmények kifejtésének és egymásra épülésének kidolgozott rendszerét találjuk az ÉKP tantervben, amely megjelöli a követelmények szintjeit is: a mozgóképi gondolkodás című modulban a minimális szintet az utalás felismerésében jelöli meg. Az ismeret szintjére helyezi a képsor tagolásának módszereit és néhány fogalom kifejtését. Az MR tantervben az alkalmazás szintjére kerül „a hatáselemek értelmezése”, amelynek során a tanulóknak használniuk kell a mozgóképes kifejezőeszközökkel kapcsolatban elsajátított fogalmakat. A hasonló tantervekben tehát jól elkülönülnek a követelmények megfelelő szintjei. Az következő típusba sorolt NTK tanterv szerzője azzal indokolta azt, hogy a tananyagban a film nagyobb aránnyal szerepel, hogy a film magasabban szervezett példaanyagot szolgáltat az elemzések számára. Az NTK tanterv tehát ugyan a kommunikációs-reprezentációs típusú tantervek közé tartozik, amelyek általában média-túlsúlyosak, de a filmet csupán mint a társadalmi jelenségeket igényes eszköztárral ábrázoló anyagot tekinti. Hasonló az ÉKP indoklása is, hogy tudniillik a film színvonalas jelhasználatot megvalósító elemzési anyagot nyújt. A művelődéstörténeti-esztétikai modellre általában jellemző, hogy tantervei film-túlsúlyosak. A modellt alkotó tantervek azonban nagy különbségeket mutatnak, az ÉKP program például a médiát nagyobb arányban tartalmazza más anyagokhoz képest. Az SZB tantervben a többieknél nagyobb teret kap a nyomtatott média. Vannak anyagok (SZT), amelyek nagy óraszámot szánnak a tömegfilm jelenségeire. Az elitkultúra túlsúlya a MR tantervben a legszembetűnőbb, erre az anyagra a legerősebb a hatása továbbá a történeti elvű tananyagszervezésnek. A többi anyagban a motivikus, tematikus, filmnyelvi elvű vagy mediális elrendezés a jellemző.
A művelődéstörténeti-esztétikai típusú tantervek műveltségképe összefüggésben van a film túlsúlyával. Ezek az anyagok különböző arányban és mértékben ugyan, de a filmtörténet klasszikusaiból válogatnak. A történeti elvet a legkövetkezetesebben megvalósító MR tanterv tartalmazza a legtöbb filmet, az ÉKP tantervre jellemző leginkább a tömegfilm jelenléte. b) A kommunikációs-reprezentációs típusú tantervek. A nevelési célok területén a kommunikációsreprezentációs típusú tantervek közül az AKG jelű tartalmazza a legkarakteresebb megjelöléseket a tanárok és a tanulók feladatait illetően. Az oktatás célja a pedagógus tennivalóinak szempontjából: „a kommunikációs és kooperációs készségek fejlesztése, feltárni az üzenetek megfogalmazásának kódjait, konvencióit és kontextusát, az identifikációs készségek fejlesztése, a toleráns személyiség fejlesztése”, illetve az ÚJR-ban: „az audiovizuális rendszerek lehetőségeinek kihasználása, a mozgóképi mindenevéssel szemben az alternativitás szabadságának kialakítása”. A tanulókra vonatkozóan a tantervek a médiaüzenetek dekódolásának eljárásait emelik ki, azt ugyanis, hogy a gyerekek tanuljanak meg audiovizuális közleményeket a helyesen olvasni. Az ÚJR tanterv némileg a második típus színezetét mutatja ebből a szempontból, amennyiben a mozgóképolvasás stratégiái közül az elbeszélési technikák felismerését hangsúlyozza. AZ NTK tanterv is mutat hasonló tendenciát azzal, hogy „a mozgóképi kommunikáció nyelvi természetének” megismerését tekinti fő célnak, a kommunikációs-reprezentációs jellegű anyagok ugyanis túlnyomórészt a vizuális kommunikáció társadalmi meghatározottságából indulnak ki, nem a nyelvi természetű szervezettségéből. A hasonló berendezkedésű tantervek sajátja, hogy az intellektuális képességek fejlesztését kevésbé tartják fontosnak, előtérbe helyezik viszont azokat a személyiségelemeket, amelyek éppen a tudás hétköznapi szféráit érintik: a közösségi viselkedés attitűdjeit, az együttműködéssel kapcsolatos készségeket. A tanulói tevékenységek a céloknak megfelelően a nézői viselkedés kialakítása, az önálló értékítélet megfogalmazása, a közvetlen és mediális kommunikáció elemeinek gyakorlása körül szerveződik, és ezekkel a tevékenységekkel függ össze az a személyiségkoncepció is, amely a tantervek hátterében áll. Ennek legfontosabb alkotóelemei a kritikus, a mediális környezetet használni tudó, a média üzeneteit olvasni képes embert rajzolják elénk. Az NTK jelű tanterv tartalmazza a legtöbb olyan nevelési célt, amely az önképzés, az önmegismerés, a kezdeményezőkészség elemeire utal, ebben a szövegben a legerősebb a személyiségfejlesztés vonulata. Ez feltehetően összefüggésben van azzal, hogy a tanterv egészen a negyedik évfolyamig lemegy. Megfigyelhetjük, hogy a tanulói célcsoport évfolyamának emelkedésével „racionalizálódnak” a tantervek, azaz minél magasabb korú tanulók számára készültek, annál több ismeretet tartalmaznak a készségfejlesztés rovására. Erre a legjobb példa az MR tanterv, amely egy olyan iskolában készült, ahol a képzés a technikusi fokozat felé terjeszkedik, ezzel összefüggésben az MR tanterv valamennyi között az intellektuális képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Az NTK tanterv a személyiségfejlesztő elemeket „a mozgóképsokk kezelésének” szükségszerűségével indokolja, azaz összekapcsolja a technikai képek uralmát ezeknek a gyerekek személyiségére kifejtett hatásával. Azt mondhatjuk, hogy ez a tanterv a leginkább pszichologizáló anyag valamennyi között. A magyar mozgóképoktatás talán legkevésbé hangsúlyos vonulata ez, noha a 60-as években számos publikáció jelent meg a hasonló szemléletű hatásvizsgálatok szükségességéről. A követelmény szintjei közül az ismeret háttérbe szorul, és nagyobb hangsúlyt kap a megértés és az alkalmazás. Ennek színtere a csoporttevékenység, a kreatív gyakorlatok. Az AKG anyaga kiemelt helyet biztosít annak a területnek, amit a szöveg „a látás kulturális meghatározottsága” kifejezéssel jelöl. Arról van szó, hogy a tanulók nézői viszonyulásainak kialakítása során készségszintre kívánják emelni az értelmezői eljárások használatát. Ennek egyik lépcsője a tanterv által többször hangoztatott nézői szelekciós tevékenység, amely a médiaüzenetekre irányul. Az ÚJR tanterv hangsúlyozza ezzel kapcsolatban, hogy az audiovizuális környezet értelmezése a tanulók számára nem egyoldalú felhasználást kell, hogy jelentsen, hanem a nézőnek a közlésfolyamatban játszott tudatos és aktív szerepét. A szakkifejezések a szemiotika, a szemiológia, a kommunikációelmélet és a szociológia világából származnak. A kommunikációs-reprezentációs típusú tantervek műveltségképének alapvető eleme az audiovizuális üzenetek és műfajok hierarchiájának elvetése. Az ÚJR szövegben a klasszikus némafilmek az egyik modulban együtt szerepelnek Luc Besson Leon a profi című filmjével. A tantervek példaként több ízben használnak nem esztétikailag formált szövegeket, azaz híradókat, reklámokat és tömegfilmek részleteit. Ezek a tantervek tehát médiatúlsúlyosak a filmmel szemben. Kissé más arányokat képvisel az NTK tanterv, amely ugyan önmeghatározása szerint filmközpontú, de a filmet alapvetően
nem mint művelődési, hanem mint szocializációs forrást használja. Mivel a szövegelemzések vezérfonala a közlő-szöveg-címzett viszonyának feltárása, ehhez a legjobban a tömegmédia műsorai illeszkednek. A célrendszernek megfelelően nagy szerepet kap a társadalom különböző rétegeinek, közülük is az érdekérvényesítés korlátozott lehetőségeivel rendelkezőknek a médiában való megjelenése. A tantervekben foglalt tartalmak szervezőereje tehát a médiaüzenetek értelmezésének láncolata, másként fogalmazva „a látás fejlődése” (NTK). Ezzel függ össze a tantervek tartalmainak döntően spirális felépítése illetve az indukciós, azaz az élménytől az ítéletalkotásig tartó folyamatot szem előtt tartó tananyagszervezés. Jellemző például, hogy az ÚJR szöveg a filmtörténeti modult a tanterv legvégére telepíti, jelezve, hogy a történeti elven zajló rendszerezés a tananyag elsajátításának utolsó fázisa. Bizonyos módon érvényesül azonban az NTK anyagban a történeti elv is, amennyiben felépítésének egyik logikai szálát a mediális közlést megvalósító eszközök technikai fejlődése adja „a fotótól a digitális képig”. c) A gyakorlati típusú tantervek. A gyakorlati modellt, és ezzel a szakmai tudás elsajátítására való törekvést a PAP tanterv képviseli. Ez megjelenik a követelmények felsorolásában: „legyen képes önálló műsorok készítésére, rendelkezzen a produkciók szerkesztéséhez szükséges készségekkel, rendelkezzen gyártástechnológiai ismeretekkel” stb. Meg kell jegyeznünk, hogy több más tanterv is tartalmaz kreatív elemeket, de ezek egyetlen helyen sem a szakmai tudás összetevőiként szerepelnek, hanem csupán a gyakorlati tevékenység részeiként. A gyakorlati modell logikájából következik, hogy a tanár a munka irányítójaként és szervezőjeként lép fel, tehát például csakis praktikus ismereteket közöl. A PAP tanterv explicit módon zárja ki a tantárgy számos vonatkozását, köztük a médiaismeret elméleti részét. A tevékenységek szinte kizárólag a produktumok munkálatainak előkészítéséhez, a forgatáshoz és az utómunkákhoz kötődnek, tehát valamennyi manuális jellegű. A személyiségfejlesztésnek hozadékai a (média)etika vonatkozásában vannak, tehát a fejlesztőmunka a gyakorlati tevékenységhez kapcsolható területekre terjed ki. A követelmények a fentiekből következően az ismeretek alkalmazásának túlsúlyát mutatja. Ezek a gyakorlati munka belső logikájával épülnek egymásra. A tanterv által képviselt műveltségkép az eddigieknek megfelelő módon a napi munkákban hasznosítható tudásokra korlátozódik. Fejezetünk elején utaltunk arra, hogy ezek a tantervek sokéves tanári gyakorlat eredményei, ilyen szempontból tehát számos helyen túlhaladottnak is mondhatók, hiszen a 90-es évek eleji állapotot rögzítik. Úgy érdemes olvasni őket, mint a tárgy történetének dokumentumait és a mozgóképoktatás Nat utáni folytonos megújulásának kiindulópontjait. Összegzés. A helyi tantervek a mozgóképoktatás történetének 1. és 2. szakaszában nem jelenhettek meg. A 70-es évek végén tapasztalható mozgások háttere a tanárok és a filmes szakma elégedetlensége a mozgóképoktatás helyzetével. Az innovációk egyaránt indulnak az intézményes nevelés rendszerén belülről és kívülről. Az 5. szakaszban, Nemzeti alaptanterv megjelenésének időszakában alakul ki a tantervpiac, amelynek alapja tizenegy minősített tanterv. Ezek a tantervek túlnyomórészt a 4. szakaszban szerzett tapasztalatok alapján születtek. A tantervek három típusát különböztettük meg, ezek lefedik és modellálják a magyar mozgóképoktatás fő vonalait. Művelődéstörténeti-esztétikai, kommunikációs-reprezentációs, valamint gyakorlati típusú tantervről beszélhetünk. A magyar mozgóképoktatás az első típus gyenge túlsúlyával jellemezhető, kitapintható továbbá a második típus fokozatos előtérbe kerülése. A harmadik típus nem határozza meg a mozgóképoktatás egészét, de elemei beépültek a rendszerbe.
3.5. A taneszközök A mozgóképoktatást szolgáló taneszközök közül azokról tudunk teljességre törekvő áttekintést adni, amelyek vagy közvetlenül iskolai célokra készültek, vagy meghatározott csatornákon bekerültek az iskolai használatba. Lehetetlen viszont számba venni ezeket, ha a fogalmat szélesen értelmezzük, hiszen az iskolai gyakorlat azt mutatja, hogy bizonyos módszertani meggondolásokkal a legkülönbözőbb célokra készült és forrásokból beszerzett anyagok felhasználhatók. Tompa Klára csoportosítását felhasználva (Tompa 1997) a következő taneszközökről lesz szó: 1. A háromdimenziós eszközök közül a taktilis (manuális) taneszközök mint tanári demonstrációs eszközök. (Látni fogjuk azonban, hogy ezeket számos iskolában a tanulók maguk készítik és használják.) 2. A nyomtatott eszközök közül a tankönyvek és a munkafüzetek mint tanulói segédletek. 3.
Az oktatástechnikai eszközök közül az iskolatelevízió-adások, a videofelvételek és multimédiás anyagok mint audiovizuális eszközök. Az anyagokat történeti sorrendiségükben, funkcionális szempontból valamint létrejöttük hátterének alapján vizsgáljuk. A tantárgy történetének viszonylag könnyen dokumentálható szeletéről van szó, amely írott és mozgóképes formában jelenik meg. A filmes szaksajtónak a téma iránti érdeklődését jelzi a Filmvilágnak az a száma, amelyben Iskolamozi címmel olvasható összeállítás (Szíjártó 1998a). A mozgóképoktatás magyarországi története során a középiskolai tankönyveknek három generációja jelent meg, ismerünk továbbá több általános iskolásoknak készült tankönyvet és számos, mozgóképes hordozóra és multimédiára készült szemléltetőanyagot. A tankönyv- és taneszközfejlesztés gyakorlata leképezi a mozgóképoktatás körül a vizsgált negyven évben kialakult helyzetet, hiszen a központi tantervekhez közvetlenül és hivatalból kapcsolódó anyagok éppúgy születtek, mint olyanok, amelyek nem iskolai indíttatásúak. Három meghatározó módozata alakult ki a fejlesztőmunkának, amely végső soron mindig az iskolát mint felvevőpiacot célozta meg. Ez a három módozat ugyanakkor jelzi a mozgóképoktatás körül folyamatosan munkáló szándékokat és bizonyos érdekcsoportok jelenlétét. Meghatározó szerepe van a központi megbízásnak, ami a kezdeti időszakban magában hordozza a mindenkori tantervben megjelenő akarat és szemlélet követését. A Nat végső változata szövegének kialakulása és a tankönyvek valamint a tankönyvek körüli számos anyag azonban civil erők részvételét is feltételezi, így ezeknek az anyagoknak a tartalma nem csupán a Nat által teremtett új típusú tantervi szabályozás felszabadító hatását mutatja, hanem azokét a nyomásgyakorló csoportokét is, amelyek részt vettek az egyeztetésekben. Ez azoknak a publikációknak az áttekintése alapján mutatható ki, amelyek a Nat körüli viták előtt vagy ezek közben születtek (Hartai és Muhi 1992). Ezekben továbbá néhány kéziratban már megjelennek a Nemzeti alaptanterv megfelelő fejezetének azok az elemei, amelyekről Az utasítástól a helyi tantervig – a központi tantervek című részben beszéltünk. A fejlesztés másik útját azok az országos programok jelentik, amelyek valamilyen módon tartalmaztak mozgóképet. Ezek a programok számos szempontból a központi elképzelések ellenzékét, de legalábbis alternatíváját jelentették. Ellentmondásoktól nem mentes hatásuk nem csupán azokban az iskolákban érvényesült, amelyekben bevezették őket, hanem éppen a kiadványok révén más intézményekben is. Ilyen volt a Nyelvtan-kommunikáció-irodalom program Bánréti Zoltán vezetésével. A program keretén belül született Honffy Pál Moziban, képernyő előtt című tankönyve (Honffy 1992). A tankönyvet az Országos Továbbképző, Taneszközfejlesztő és Értékesítő Vállalat adta ki Veszprémben, amelynek a mozgóképoktatásban betöltött szerepéről A mozgóképoktatás a rendeletek tükrében című fejezetben volt szó. A taneszközök körül munkáló erők harmadik típusát a magánkezdeményezések jelentik. Ezeknek az a közös sajátosságuk, hogy vagy nem törekedtek arra, hogy a közoktatás rendszerébe illeszkedjenek, vagy ez különböző okok miatt nem sikerült nekik. Az ilyen háttérrel rendelkező kiadványok egy része módszertanilag nem iskolás logika alapján megformált anyag, ilyen a Magyar Független Film és Videó Szövetség említett videósorozata. A Fejezetek a film történetéből tartalmilag sem követi a formális oktatási rendszerben megjelenő tananyagot. Tulajdonképpen arról van szó, hogy a televíziós forgalmazás révén és a párhuzamosan zajló piaci értékesítéssel egy ismeretterjesztő kiadvány jelent meg az iskolai használatban. Sajátos helyet foglal el ebből a szempontból a Magyar Média Műhely könyvsorozata. A négykötetes Médiakalauz bázisát néhány olyan általános és középiskola adja, amely ugyan nem az említett országos alternatív kísérletek valamelyikében vett részt, de valamilyen egyedi megoldásnak köszönhetően saját rendszerű médiaoktatást valósított meg (Boda é.n.). A Magyar Média Műhely tehát átmenetet képez az egyedi megoldások tömege és az országos hatáskörű programok között, hiszen egyrészt az előbbiek keretén túlnőtt, másrészt viszont nem nevezhető országos érvényűnek. Az MMM munkájának hatása azonban a mozgóképoktatás számos elemében kimutatható: Az 1+1 bázisiskola programban megkérdezett egyik pedagógus részt vett a tankönyvei kipróbálásában két további óravázlat-gyűjteményben pedig számos olyan mozzanatot találunk, amely ezeknek a könyveknek az ösztönzését mutatják. A Magyar Média Műhely mint szervezet és pedagógiai kezdemé-
nyezés tehát több iskolában megjelent. Ismerünk olyan programot is, amely noha egy intézményben valósult meg, a hatása szélesebb körű. Egy ilyen program terméke a Médiagalaxis című tankönyv (Csákvári és Malinák 1998). Ez a két utóbbi tankönyv tehát az iskola közegében keletkezett, ennek megfelelően tetten érhető bennük a módszertani rendszerszerűség számos eleme. Az előbbi kiadvány ugyanakkor tartalmában is követi (vagy megelőzi) a Nat-ban megjelölt tananyagot. A Médiagalaxis hátterében egy tágabb fogalmi keret és nevelési cél áll, ez pedig az interperszonális és a mediális közlésnek mint társadalmi tevékenységnek a vizsgálata. A tankönyv intézményi bázisát adó Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban folyó fejlesztőmunka előzményét jelenti Jakab György Egy általános kommunikációs tárgy tervezete című tanulmánya (Jakab 1991). A háromdimenziós eszközök közül egy pécsi műhely termékeit kell megemlítenünk, amelyek számos publikáció révén országosan ismertté váltak, és a terepmunka tanúsága szerint a tanulók szívesen dolgoznak velük. Az ősmozi eszközeiről van szó, amelyek a mozgás illúziójának felkeltésére alkalmasak (Gyenes 2000). Az audiovizuális hordozóra készült anyagok közül azokat tekintjük át, amelyek a kereskedelmi forgalomban is megjelentek, hiszen a tágabb értelemben vett taneszközök száma ennél jóval nagyobb: jó néhány televíziós műsort vagy műsorsorozatot ide sorolhatunk, amelyek azonban nem voltak megvásárolhatók, de a tanárok felvették és használták őket. A kereskedelemi hálózatba nem került anyagok közül a következőket kell megemlítenünk. Tulajdonképpen az 1965-ös tanterv által elindított munkák közé tartozik a Film a filmről című összeállítás, amely a film készítésének technikai hátterét, a gyártás folyamatát és a filmnyelv legfontosabb elemeit mutatja be. (Rendezte Korompay Márton. Budapest Filmstúdió, 1963.) Az 1965-ös tantervhez a legszorosabban kapcsolódik az Iskolatelevízió anyaga, hiszen ezek az előadások jelentették a filmesztétika oktatás vázát. A műsorok a tanórák mélységéig kapcsolódtak a tankönyvhöz, illetve a tankönyv által előírt és a televízióban látható filmhez. (Az Iskolatelevízió produkciója. Előadók Bíró Yvett és Gyürey Vera. Főszerkesztő Kelemen András, 1965-1974.) Részben ehhez a sorozathoz kapcsolódik Bódy Gábor Filmiskolája, amelynek kétszer tíz részre tervezett anyagából három adás készült el: A film és a fotográfia eszközeiről és A mozgókép lehetőségeiről. (Magyar Televízió 1976.) A filmtörténeti szempontból is rendkívül értékes felvételek eltűntek a Magyar Televízió Archívumából (Bódy 1996). Ugyancsak a Magyar Televízió gondozásában jelent meg a Fejezetek a magyar film történetéből 1-12., amelynek értékét sajátos megközelítésmódja és vizuális megjelenítése adja. Az alkotókkal készített beszélgetéseken kívül kisebb előadásokat valamint filmrészleteket tartalmaz. (Készítette: Báron György, Grunwalsky Ferenc és Jancsó Miklós, Magyar Televízió, 1996.) A Duna Televízió vállalkozása az A film és... című sorozat, elsősorban filmnyelvvel kapcsolatos információkkal és filmrészletekkel. (Főszerkesztő Pörös Géza. Duna Televízió, 1995.) A taneszközök legújabb hullámához tartozik két, módszertani szempontból is nagy jelentőségű videóanyag. Az első egy tizenkét mintaórát tartalmazó sorozat, amely csupán a pedagógiai szakmai nyilvánosság elé került a megyei és kerületi szakszolgálatok segítségével. A Módszertani órák videón című sorozat részeinek többsége az 1+1 bázisiskola programban résztvevő pedagógusok iskolájában készült foglalkozások módszertani megjegyzésekkel kísért felvételét tartalmazza. (Az Inforg Stúdió gondozásában 2000.) A Filmnyelvi gyakorlatok Herskó Jánossal I.-II. a neves filmrendező kreatív médiapedagógiai gyakorlatait mutatja be (Inforg Stúdió 2000.). A Magyar Televízió vetítette azt a sorozatot, amelynek anyaga hatrészes videokazetta-sorozaton is megjelent és számos iskolában megtalálható. A Fejezetek a film történetéből 1-18. a Magyar Független Film és Videó Szövetség produkciója. (Sorozatszerkesztő Gyürey Vera, 1990.) A Magyar Filmintézet munkatársainak közreműködésével készült sorozat tizennyolc részéhez tizennyolc füzet is tartozik, amelyek részben a filmeken hallható előadásokat, részben dokumentumokat, háttéranyagokat foglalnak magukba. A műsorok egy része filmnyelvi megközelítésű (A film formanyelve), más részek történeti elvűek (A német film 1933-ig, A francia lírai realizmus stb.) vagy filmműfajokat dolgoznak fel (Amerikai filmtípusok 1-3.). Tapasztalataink szerint az iskolai foglalkozásokon az egyes részeket a következő módokon használják: monografikus tananyagként (a tanulók kijegyzetelik az információkat), filmidézetek táraként (film- vagy stílustörténeti foglalkozásokon, alkotói pályákat illetve nemzeti filmgyártásokat bemutató órákon; az idézett filmek felsorolása és a hozzájuk kapcsolódó információk megtalálhatók a nyomtatott anyagban), filmnyelvi jelenségeket feldolgozó órákon. A Fejezetek a film történetéből tehát átmenetet képez a tankönyv és a szemléltetőeszköz között, a Funkcionális tanesz-
közjegyzék rendszerében a minősítése: mozgóképkultúrával és médiaismerettel kapcsolatos szemléltetésre és ismeretbővítésre alkalmas eszköz (MűvKözl 1998b). Megjelentek az első multimédiás anyagok, amelyek azonnal bekerültek az iskola vérkeringésébe, hiszen könnyen kezelhető, szemléletes és információgazdag taneszközökről van szó. Ilyen a Jancsó Miklós munkásságáról készült CD-ROM. (Kiadó: Inforg Stúdió, Budapest, 1999. Író-szerkesztő: Hirsch Tibor, Hartai László.) A mozgóképes formában készült anyagok nem illeszkednek maradéktalanul az iskola rendszeréhez sem tartalmi, sem didaktikai szempontból. A tanórákon való felhasználásuk módja korlátozott, mivel nélkülözik a tankönyv számos ismérvét (Nagy S. 1997: 176). Mivel a tantervek a Nat-ig csupán a középiskolák számára írták elő a mozgóképet, az általános iskolai korosztály tankönyvei eredendően a fakultatív foglalkozásokra illetve az országos alternatív programokhoz készültek. Ezért nem köthetők szorosan központi tantervekhez, és ez az oka annak is, hogy nem képeznek nemzedékeket a középiskolás kiadványokhoz hasonló módon. A tankönyvek értékeléséhez alig vannak a szakirodalomban támpontjaink, ezért néhány általános szemponton kívül (Horváth 1972) a sajátjainkat használjuk fel. Honffy Pál Moziban, képernyő előtt című munkája azért nevezhető úttörő jelentőségűnek, mert ez az első, általános iskolások számára készült tankönyv (Honffy 1992). Hátterét a fentiekben megjelölt program adja, előzménye pedig a szerzőnek számos, az általános iskolai mozgóképoktatást illetve ennek hiányát érintő megnyilatkozása (Honffy 1973b). A tankönyv feltehetően éppen a felhasználók körére való tekintettel szakít a korábbi esztétikai szemlélettel (ez már Honffy Pál középiskolások számára írt könyvére is csak részben jellemző), és a filmet illetve a televíziót a vizuális kommunikáció jelenségeibe ágyazva tárgyalja. A képolvasási eljárások elsajátíttatásának szándéka határozza meg a tankönyv szerkezetét is, amelynek fő vonulatát tehát a vizuális információk megjelenésének és nézői dekódolásának módjai alkotják. A tankönyv példaanyagát ennek megfelelően a látható környezet jelenségeiből meríti. A Magyar Média Műhely négykötetes tankönyvcsaládja átmenetet képez az általános iskolai és a középiskolás tankönyvek között, hiszen az első kötet a hat-kilenc évesek számára, utolsó darabja pedig a középiskolások számára készült (Boda é.n.). Ezek a tankönyvek tehát túlmutatnak valamennyi oktatáspolitikai dokumentum keretein: egyetlen központi tantervben sincsen arra lehetőség, hogy tizenkét évfolyamon tanuljanak a gyerekek mozgóképet. A Médiakalauz azonban alapvetően nem a mindenkori tantárgyi szerkezetre épít, mivel ezt a tankönyv alapkoncepciója kérdőjelezi meg: tárgya elsősorban nem a mozgókép, hanem a legtágabban foglalkozik a nyelvi és vizuális közlési rendszerekkel, ezek technikai természetével és mindennapi használatával. A könyv tehát ilyen értelemben nem egy meghatározott tantárgyhoz kapcsolódik, illetve nem egy tantárgynak a programját tartalmazza, hanem a dolog szintetizáló természetének felismeréséből kiindulva közléstani anyagot dolgoz fel. A tankönyvekben a tömegtájékoztatási eszközök természetrajzáról, használatuk illemtanáról, működésük és termékeik befogadásának társadalomtörténetéről és szociológiájáról van szó. Boda Edit munkája végső soron kereszttantervi tartalmakat hordoz, és ez magyarázza feltehetőleg azt is, hogy szemlélete miért nem terjedt el a közoktatás széles köreiben. Iskolarendszerünk ugyanis a mai napig nem volt képes elszakadni a tantárgyak hagyományos listájától és a tantárgyak képviselte részszemléletek dezintegratív hatásától. A mozgóképoktatásnak ez a kereszttantervi megközelítése számos problémát vet fel, amelyek értékelésére nemzetközi tapasztalatokra is szükség van. Kereszttantervi háttérrel működik ugyanis a mozgóképoktatás a világ több országában. A középiskolásoknak készült taneszközök őseként Valkó Mihály munkáját tarthatjuk számon, amely még az 1965-ös reformtanterv előkészületeinek időszakában keletkezett. Pontosabban a leendő kísérleti program előtt használt munkafüzetről van szó (Valkó é.n., körülbelül 1962). A hagyományosan a középiskolában meggyökeresedett tantárgy tankönyvei a tantervi irányítás két különböző modelljéhez (központi tanterv illetve a többszintű tantervi szabályozás) továbbá a tantárgy történetének öt szakasza közül háromhoz kapcsolódnak.
Első generációs Bölcs István Filmesztétika 1-4. című könyvsorozata, (Bölcs 1965, 1966, 1967, 1968) második generációs Honffy Pál Filmről televízióról középiskolásoknak című könyve (Honffy 1979a) valamint A mozgókép és a filmalkotás című könyv, dr. Nagy Imre munkája (Nagy 1988). Bölcs István könyvsorozata a 2. szakasz terméke, Honffy Pál és dr. Nagy Imre könyve a 3. szakaszban készült. Az 1978-as tanterv tekintély- és hatásvesztésével körülbelül a 80-as évek elején kezdődő, és a Nat bevezetéséig tartó 4. szakaszban a korszak jellegzetességének megfelelően nem készült tankönyv. A Nat betűjéhez és szelleméhez kötődik Hartai László és Muhi Klára Mozgóképkultúra és médiaismeret című tankönyve, ez képezi a tankönyvek harmadik generációját (Hartai és Muhi 1998). A könyv az 5. szakaszban jelent meg. A tankönyvekből kiolvasható a mindenkori tantervhez való illeszkedésük is, hiszen a központi tantervi szabályozás időszakára Ballér Endre Tanterv és tankönyv című tanulmánya szerint az volt jellemző, hogy a tankönyvek tartalma és szerkezete követte a hatalmi döntések eredményeként létrejött tantervekét, így közvetett kapcsolat teremtődött a politika szférája és a taneszközök között (Ballér 1987). A tankönyv a tanterv mögött a második helyre szorult, hiszen egyszerűen ez utóbbinak szoros származtatásával jött létre. A tanterv-tankönyv megfelelés a következő vonatkozásokban érvényesült: a tananyag tartalma, csomópontjai, arányai, a tartalom struktúrája, a követelményrendszer, a feldolgozás stratégiája, technológiája. A többpólusú-többszintű tantervi szabályozás berendezkedését az jellemzi, hogy a tankönyv a tantervi rendszer része, tehát többféle logikával készült tankönyvek képzelhetők el. A három generáció négy tankönyvét illetve tankönyvsorozatát a következő szempontok alapján vizsgáljuk. 1. Hogyan alakult a szerzők által képviselt elméleti gondolkodás. 2. Hogyan formálódott a mozgóképes műveltségkép és ez miként nyilvánul meg a tananyag tartalmában. 3. A tankönyvek a használat oldaláról: milyen a didaktikai arculatuk. 1. A tankönyvek elméleti háttere. Bölcs István a művészet mimetikus jellegéből indul ki, ebből az utánzás-elvből következik a filmnyelvnek a könyvben érvényesülő értelmezése. Megállapításainak alátámasztásául ezért az úgynevezett filmrealizmus darabjait választotta ki, elsősorban olasz és szovjet filmeket. A nyelv és a film szintjeinek közvetlen párhuzamba állítása – mintha a szónak a kép, a mondatnak pedig a képsor felelne meg – azt mutatja, hogy a mozgókép jelenségeit a nyelv felől értékeli. Ennek a következménye a film statikus szemlélete, hiszen nem lehet a filmképet a folyamatból anélkül kiemelni, hogy meg ne sértsük a film jelentésképzési mechanizmusánaklegfontosabb eszközét, a mozgást. Honffy Pál könyve szakít azzal a felfogással, hogy a mozgóképolvasás elsajátítása a leltározhatónak tételezett hatáskeltő eszközök felsorolásával lenne elkezdhető. A film ugyanis nem rögzített jelentésekkel rendelkező jelekkel dolgozik, azaz a mozgóképes jelkészlet nem szótározhatók a nyelvi jelekhez hasonló módon. A filmben tehát nincsen meg a jelhasználatnak a nyelvből megismert szabályrendszere. A nyelvi jelek modalitása továbbá jóval korlátozottabb a nyelvi jelekéhez viszonyítva. Amit Bölcs István filmnyelvi eszköznek nevez, Honffy Pál szóhasználatában a film elemi jelzéseiként szerepel. Honffy Pál könyvének Hartai László által is alkalmazott gondolata a film jeleinek „átlátszó” voltáról és a film kettős természetéről meglehetősen nehezen értelmezhető formában jelenik meg Nagy Imre könyvében. A könyv 52. oldalán kifejtett gondolatok szerint: „Láthatjuk, hogy amit a film rögzít, azt természetének megfelelően át is alakítja, a film jelentése tehát a lefilmezett dolgok magukkal hozott, de a film egésze által átértelmezett jelentésén alapul.” Nagy Imre egyrészt a kettős mimézis fogalmával azonosítja a film kettős természetét, másrészt azt feltételezi, hogy az úgynevezett kameratárgynak létezik immanens, a film előtti jelentése. Valamennyi könyv egyik alapproblémája, hogy miként lehet a sokfajta filmi szöveget egységes fogalomrendszerrel megközelíteni. Ennek az egységes szemléletnek az alapja Bölcs Istvánnál az esztétikai elv, amellyel azonban kizárja a televízió alkalmazásának számos területét, Honffy Pálnál a jelhasználat, Hartai Lászlónál pedig a mediális kommunikáció. Nem véletlen eszerint, hogy a Bölcs István által elemzett szövegek mindegyike filmes szöveg, közülük nagy súllyal szerepelnek az ötvenes évek filmjei. Honffy Pál módszertani útmutatója a filmnyelvnek a plántanra és a kameramozgások felsorolására való egyszerűsítésére visszahatásként John Cassavettes filmjeinek dramaturgiáját idézi fel, melynek központi gondolata szerint a történeteknek a maguk életszerű valójukban nincsen tagolásuk, a filmes jelek használata ennek megfelelően a véletlenül kialakuló jelentések zavarba ejtő gazdagságát eredményezi (Honffy 1979b: 18-19). Nem véletlen az sem, hogy Hartai László Tanári kézikönyvében külön fejezet foglalkozik Bódy Gáborral, akiben a szerző mediális közlés természetének nagy kísérlete-
zőjét látja (Hartai 1998: 99-10). Bölcs István könyve értékrendszerének a középpontjában tehát a realizmus fogalmának szűk értelmezése áll, Honffy Pál a szemiotika fogalomrendszerére alapozza a könyve gondolatvilágát, Hartai László pedig a vizuális jelrendszer funkcionalista megközelítését követi. A tankönyvek fontos jellemzője, hogy miként és milyen arányban mutatják be a filmtörténet egyes fejezeteit és a televízió világát. Bölcs István a korabeli szóhasználatnak megfelelően gépművészetekről, azaz film- tévé-és rádió-művészetről beszél, tehát kizárja a látóteréből a tömegtájékoztatási eszközök felhasználásnak az esztétika körébe nem vonható jelenségeit. A harmadik kötet 47. oldalán megjelenik azonban egy olvasmány a távközlés fejlődéséről. Nagy Imre könyve még ilyen arányban sem tartalmaz utalásokat a televízióra. A két terület összhangját Hartai László teremti meg azzal, hogy egész könyvében végigviszi Honffy Pál gondolatát a filmnyelv egységéről. Ahogy Honffy fogalmaz könyvének 109. oldalán: „A jelhasználat bonyolultsága, árnyaltsága tekintetében óriási a különbség a kettő [ti. egy műkedvelő felvétel és Fellini egy filmje - Sz.I.] között, mégis ugyanaz a jelrendszert (sőt: ugyanazokat a jelrendszereket) alkalmazzák.” A kifejezőeszközöknek a Hartai által egységesként bemutatott rendszere azonban nemcsak a film-televízió összefüggésben értelmezhető, hanem az elitkultúra-tömegkultúra vonatkozásban is. Bölcs István kizárólag az előbbit tekinti tárgyának, szemlélete ráadásul meglehetősen normatív. Ezt jelzi az a többször visszatérő feladat, amelynek három rovatába a tanulóknak filmélményeik közül a művészfilmeket, a rossz kommerszfilmeket illetve a jó kommerszfilmeket kell beírniuk. A művészfilm és a jó film azonosítását Honffy elkerüli. Honffy könyvében ugyan a tömegkultúra kisebb súllyal szerepel, de a szerző értékrendszere nem ítélkezésen alapul. Hartai László könyve nem ismeri a filmi szövegeknek ezt a felosztását, ezzel illeszkedik a magyar irodalomtankönyvek új koncepció alapján készült hullámához. Ezek a tankönyvek szövegek összességéről beszélnek, amelynek csupán egy meghatározott csoportját alkotják az esztétikailag formált szövegek (Arató és Pála 1997). A tankönyvek szövege elmozdulást mutat abból a szempontból is, hogy a könyvek generációjáról generációjára egyre nagyobb teret kapnak a nem fikciós szövegek. A tankönyvek fentiekben leírt vonásait táblázatban mutatjuk be. 2. Táblázat A tankönyvek három generációja a megjelenített mozgóképes szövegek alapján Film/televízió Művészfilm/ tömegfilm Fikciós szöveg/ dokumentum Bölcs István Film-túlsúlyos, kizárólag Csak művészfilm, nor- Csak fikciós szöveg. esztétikai funkció. matív szemlélet. Honffy Pál Film-túlsúlyos, az eszté- A művészfilm a túlsú- A fikciós szövegek túlsúlya, a tikai funkció a túlsúlyos. lyos, nem normatív. jelhasználat egysége. Nagy Imre Kizárólag film. Kizárólag művészfilm. Kizárólag fikciós szövegek. Hartai László Film és televízió (tömeg- A műfajok emancipáció- Fikciós és dokumentum, tájékoztatás). ja. funkcionalista megközelítés. 2. A tankönyvek a mozgóképes műveltség alapján. A következőkben tananyag tartalma, azaz a mozgóképes műveltségkép szempontjából olvassuk a tankönyveket. Bölcs István könyvei sorrendben a következő tizenhárom film részletes elemzését közlik: Élektra, Ballada a katonáról, Tiszta égbolt, Variációk egy témára, Emberi sors, Húsz óra, Sodrásban, Pacsirta, Hamlet, Országúton, A hosszútávfutó magányossága, Hamu és gyémánt, Szegénylegények. A filmek mindegyike az európai új hullámok idejéből származik; a szovjet Olvadás, az olasz neorealizmus, az angol free cinema, és a lengyel filmiskola képviseli az egyetemes filmet, a 60-as évek elejének magyar filmművészete pedig a hazait. Honffy Pál könyve a filmválasztást tekintve ehhez viszonyítva két jelentős különbséget mutat. Az egyik a hangsúlyok elmozdulása a némafilm és az avantgard korszaka felé, a másik a tömegfilmek megjelenése. Az előbbi változást Charie Chaplin filmjei, az orosz némafilmek, a német expresszionizmus és új tárgyiasság valamint Buňuel filmjei jelzik, az utóbbit pedig a Bonnie és Clyde, és a Pokoli torony. Nagy Imre könyvében két filmet elemez részletesen, az Országútont és Huszárik Zoltán Elégiáját. Hartai László könyvében nincsen egyetlen, az előbbiekben megtalálható részletes elemzés sem. Ennek okát A módszertani gondolkodás útjai című fejezetben részletezzük. A tankönyvek sorában jelentősen szélesedik azonban a szövegek kínálata egyfelől a tömegfilmek, (Casablanca, James
Bond-sorozat) másrészt az előzőekhez képest új filmműfajok, (dokumentumfilm: Ember a felvevőgéppel, dokumentum-játékfilm: Családi tűzfészek), harmadrészt a televíziós műsortípusok felé. A szövegek kiválasztásának szempontjai tehát folyamatos szélesedést mutatnak a tankönyvekben, a szerzők normatív szemlélete pedig egyre inkább a háttérbe szorul. 3. A tankönyvek didaktikai arculata. A négy tankönyv a tanítás-tanulás különböző stratégiáit kínálja. Bölcs István Filmesztétikái lineáris és tagolt felépítést követnek, amennyiben a tananyagot a könyv által meghatározott sorrendben és ütemezésben kell megtanítani és elsajátítani. Ezt támasztják alá az 1965-ben indult filmesztétika oktatási kísérlet egyéb elemei is: az órákhoz szükséges snitteket, fényképeket és magnetofonszalagokat az iskolák folyamatosan kapták meg. Ez rendszer a programozott oktatás elemeit hordozza. Az előrehaladást a magyar nyelv és irodalom ritmusához igazították. A tankönyv a fenti valamennyi ponton megfeleltethető az 1965-ös tanterv előírásainak ami a nevelési célok mindegyikét valamint a leckék anyagát, előrehaladását illeti. Gondolatmenetének egésze deduktív jellegű, hiszen a tananyag tárgyalását az irodalom tankönyvekhez hasonlóan az elvont fogalmakkal kezdi. Ez azonban nem érvényes a leckékre mint szövegegységekre, mivel ezek azt a sokat hangoztatott elvet valósítják meg, hogy a nevelési folyamat során az élményből kiindulva kell általánosítani. Típusát tekintve úgynevezett munkáltató tankönyvről van szó, a tantervhez való viszonya szerint Ballér Endre fogalmai szerint a tantervet kifejtő tankönyv. Honffy Pál könyve hasonló tagolást és előírt ütemezést nem tartalmaz, noha a módszertani Útmutató sajátos módon kötöttebb még a tantervnél is (Honffy 1979b: 26). Ezzel a tankönyv elszakad az 1978as tanterv szellemétől és betűjétől. Honffy a mozgókép világát racionalizálható, fogalmilag megragadható jelenségek összességeként írja le, amelynek a törvényszerűségeit a tankönyv segítségével megérthetjük. Szemléletének meghatározó eleme a film dialogikus természete, erre utal a 198-203. oldalon található A néző hatása a filmre című fejezet. A Filmről, televízióról középiskolásoknak ugyan az 1978-as tanterv időszakában készült és igazodik is a tantervhez, de típusa szerint a tantervet követő tankönyv, mert nem érvényesíti a közvetlen tanterv-tankönyv illeszkedést. Valamennyi könyv közül Nagy Imréé használja a legkevésbé fogalmi nyelvet, azt sugallva ezzel, hogy nem megtanulandó tananyagról van szó, hanem a szerző benyomásainak gyűjteményéről. Különösen érvényes ez azokra a beszélgetésekre, amelyekben a (fiktív) résztvevők filmelméleti kérdésekről beszélnek. A tankönyv szerkezete, példaanyaga és módszertani arculata kevéssé tapad a tanterv előírásaihoz. Hartai László tankönyve erősen tagolt formában közli a tananyagot, használata nem tételez fel linearitást. Modulrendszerben használható tankönyv, amely a tantervet variáló tankönyv típusába tartozik Nagy Imréével együtt. Összegzés. Az audioviziális taneszközök egy része civilkezdeményezés eredménye, egy másik része a televízió produkciója. Mindkettő forrásból kerültek a piacra taneszközök üzleti meggondolásokból. A nyomtatott eszközök esetében a tankönyvek három generációjáról beszélhetünk. Az első az 1965-ös tantervhez illetve a mozgóképoktatás történetének 2. szakaszához kapcsolódik és az esztétikai megközelítés jellemzi. A második az 1978-as tantervvel kezdődő 3. szakaszhoz köthető és a tananyagnak a televízió illetve a tömegkultúra felé való mozdulását jelzi. A harmadik a Nat bevezetése utáni 5. szakaszban jelent meg és egyensúlyt teremt a film és a televízió, az elit- és a tömegkultúra illetve a fikciós és a dokumentum szövegek között. Ez az utóbbi tankönyv a korábbi esztétikaival majd jelelméletivel ellentétben funkcionális szemléletet valósít meg, ami az elméleti alapozást illeti. A tankönyvek három generációja a mozgóképes műveltség tágulását és differenciálódását mutatja. Didaktikai szempontból a lineáris felépítéstől a modulrendszerig vezet a tankönyvek útja.
3.6. A módszertani gondolkodás útjai Ebben a fejezetben a mozgóképoktatás mintegy negyven éves pályájának módszertani vonatkozásait tekintjük át. A szót két jelentésben használjuk: egyrészt módszertannak nevezzük a tanítás hogyanját, másrészt azokat a többé-kevésbé rendszeresnek nevezhető munkákat illetve ezek összességét, amelyek ebben egy-egy időszak szaktárgyi tanítási gyakorlatát meghatározták. A módszertan egy adott korszak oktatáspolitikai berendezkedésének, tantervelméletének és tantervírási-tantervhasználati gyakorlatának lenyomata, olyan alkalmazott terület, amely a pedagógus órai munkájában érhető tetten.
Dolgozatunknak ez a része tehát összekötő kapocsnak tekinthető az oktatási rendszer egészétől a megvalósult órákig terjedő gondolatmenetben. Azt kíséreljük meg végső soron kimutatni, hogy milyen szálak vezetnek a politikai döntésektől az adott negyvenöt percig, illetve a konkrét tanórák miként kelnek önálló életre, figyelmen kívül hagyva az előírások bonyolult hálózatát. A korai időszak hasonló jellegű megnyilatkozásai szorosan kapcsolódnak a filmklubozáshoz, hiszen az iskolai filmoktatás innen nőtt ki. Bölcs István A középiskolai filmesztétikai szakkörök szervezésének és vezetésének módszertanáról című cikke az elsők közül való ebben a témában (Bölcs 1963). Mivel a filmszakkörök az iskolai filmoktatás egyik formáját képezték, és mivel ezekben elsősorban filmelemzés folyt, az úgynevezett filmvita a módszertani anyagok egyik leggyakoribb témája (Péter M. 1972). Ezen a területen úttörő jelentőségű a neves filmtörténész Veress József néhány tanulmánya (Veress 1970, 1976, 1978). Ugyancsak a kezdeti időszakban indul meg a filmoktatás nevelési céljainak kidolgozása. A tárgyalt időszak egészére jellemző, hogy két vonulat alakult ki. Az egyik a filmet csupán ürügynek tekinti bizonyos célok eléréséhez, tehát a pedagógiai célképzetek megelőzik az oktatás tulajdonképpeni tartalmát. Hasonló elképzeléseket mutat Nemeskürty István A film helye, szerepe és felhasználásának módja az általános iskolai nevelésben című tanulmánya (Nemeskürty 1963). A tanulmányban a szerző a filmet az erkölcsi nevelés szolgálatába ajánlja állítani. A másik vonulat szerint az adott – igaz pedagógiai megfontolásokból kiválasztott – tananyaghoz rendelődnek a nevelési célok. A 60-as évek elején azonban a mozgóképoktatás kialakulásának még azon a szintjén tartunk, hogy a tananyag kiválasztásának legáltalánosabb elveit kell meghatározni. Számos későbbi, meg nem valósult elképzelést előlegez meg Bán Róbert Tanítsunk filmet nézni – de hogyan? című cikke, amely a Film és Ifjúságban, a Filmművész Szövetség ekkoriban alakult Ifjúsági Filmbizottságának lapjában jelent meg (Bán 1961). Bán Róbert szerint két okból nem célszerű filmtörténetet tanítani az iskolában: egyrészt a korai filmek nem elég érdekesek a tanulók számára, ezért az oktatás kezdeti szakaszában nem lehet ezekkel indítani a programot, másrészt a kortárs filmek időszerű tartalmuk folytán jobb lehetőséget kínálnak a filmelemzésre. Ezzel a szerző a filmelemzés helye és mikéntje körüli vitát is elindítja. A módszertani jellegű cikkek középpontjában egy ideig meghatározott filmek mint órai tananyagok álltak. Ezek közül a mintaórák közül néhány nem csupán információkat és elemzési szempontokat ad, hanem teljes órai apparátust vonultat fel javasolt óratervvel és szemléltetőanyagokkal. Ilyen óravázlatokat olvashatunk két, időben az első tanárgárdába tartozó nagyhatású pedagógustól. Móré Mihályné a Sodrásban elemzését adta közre A Sodrásban című film elemzési lehetőségeiről címmel (Móré 1969), Hamar Péter pedig a Hamu és gyémánt feldolgozásáról írt cikket. A Tragikum, tragédia, tragikus hős – játékfilmi keretek között című cikk ugyanakkor azt is mutatja, hogy elkezdődött a mozgóképes jelenségek tanításával kapcsolatos eszmecsere (Hamar 1985). Ugyanez a szerző közölt tanulmányt Vázlatos megjegyzések a dokumentarista játékfilm feldolgozásának lehetőségeiről címmel Zolnay Pál Fotográfia című filmjéről és a filmvígjáték műfajának tanításáról (Hamar 1984, 1985). Ezek a tanulmányok filmelméleti szempontból közelítenek egy-egy filmhez, de továbbra is jelen van a filmelemzés mint órai tevékenység, hiszen a Magyartanítás 1974 elején sorozatot indít, amelyben filmelemzés-óravázlatok olvashatók. Már a korai időszakban a tömegfilm mint lehetséges órai témakör felé fordul a szerzők érdeklődése (Honffy 1984). A tömegfilmek közül néhányról szabályos foglalkozási terv is született (Bajusz 1998). Az elméleti hátteret megrajzoló, gondolatmenet-javaslatot és módszertani eljárásokat ajánló cikkek a módszertani irodalom egyre elterjedtebb fejezetét képezik. Hasonló anyagok Gyenes Zsolttól jelentek meg (Gyenes 2000), de cikksorozatot közölt a Módszertani Közlemények is (Szíjártó 1996d, 1997a, 1998b 1999). Ez utóbbi anyagok olvashatók a Mozgóképkultúra és médiaismeret honlapján is (sulinet.hu). Az első taneszközök megjelenése után indul el az ezeknek az órai alkalmazásáról szóló cikkek sora. Hasonló témájú Honffy Pál Hogyan tanítottam filmesztétikát az iskolatelevízióval? című kétrészes cikke a Magyartanításban, (Honffy 1970, 1971) Nagy Imre tankönyvszerzőnek és a tankönyvhöz készült szemléltetőanyag szerkesztőjének Módszertani levele (Nagy Imre 1990) és még számos más anyag (Szíjártó 1995a, 1995b). Érdekes megvizsgálni a mozgóképoktatás ezen oldalát a más tantárgyakhoz készült módszertanok fényében. Makay Gusztáv Irodalomtanítás. Irodalomtanításunk főbb módszertani kérdései című könyvében a mozgóképoktatás nem mint a lehetséges tantárgyi integrációk egyik eleme kerül elő, nem is
mint az irodalmi alkotásokból készült filmfeldolgozásokkal foglalkozó tantárgy, hanem egyrészt mint az órai tanári munka, közelebbről a szemléltetés megújításának, másrészt mint a tanulói aktivitás, a problémamegoldó készség fejlesztésének terepe (Makay 1967). Jellemző azonban, hogy a szerző ezzel az utóbbi mozzanattal kapcsolatban a mozgóképet az illusztráció szintjére fokozza le, azaz feltehetően nem mint a nevelési folyamat tárgyát, hanem mint eszközét értelmezi: „…a rádió és a televízió fontos eszközei a tanulói aktivitás fejlesztésének, az önálló ismeretszerzésnek...” (Makay: 83). A mozgóképoktatásnak mint az iskola egésze módszertani gondolkodását megújító területnek ilyen bemutatása azonban egybevág a tanári interjúk során megkérdezett pedagógusoknak a tárgyról kialakított képével. A rendszeres módszertanok felé mutat Honffy Pálnak A tanítás problémái című sorozatban megjelent Filmelemzés a magyarórán című könyve, ugyanis a könyv sorra veszi a mit tanítsunk és hogyan tanítsunk kérdéseit. A Filmelemzés a magyarórán ugyanakkor megmarad a magyarórai keretnél, és a filmek ekkoriban sokat vitatott monografikus feldolgozásának mikéntjét tárgyalja csupán (Honffy 1976). A rendszeres mozgóképoktatás-módszertanok négy generációja alakult ki a tárgyalt mintegy negyven év folyamán, ezek sorrendben a mozgóképoktatás történetének 2., 3., 4. és 5. szakaszához kapcsolódnak. A módszertanok jellege nem független a tantárgy mindenkori helyzetétől, hiszen ezek mindig egy bizonyos, széles értelemben vett pedagógiai rendszernek a gyakorlat szintjén megjelenő dokumentumai. Ezzel függ össze, hogy megjelenési formájuk is lényegesen különbözik. Fejezetünkben a módszertan fogalmát is a legszélesebben értelmezzük, ide sorolunk minden, a tárgy oktatásával kapcsolatos, tanároknak szánt útmutatót, a pedagógiai célok szem előtt tartásával és explicit módon való kifejtésével „felszerelt” kiadványt. Rendszeres módszertanról beszélünk esetünkben akkor, ha az illető kiadvány vagy kiadványsorozat tartalmazza a tárgy oktatásának célját, a tanulóktól elvárt követelményeket valamint a célok megvalósításához szükséges tanári eszközrendszert. Az első generációs módszertan Bölcs István nevéhez és a mozgókép iskolai bevezetéséhez fűződik, és két, külön-külön is többkötetes sorozatban jelent meg (Bölcs 1965, 1966a, 1966b, 1967, 1968a, 1968b). Az egyik sorozat a négy részből álló Filmesztétikai olvasókönyv és módszertani útmutató középiskolai tanárok számára I.-II.-III.-IV., a másik a Kézikönyv a filmesztétikai ismeretek tanításához I.-II. A módszertanok első generációjának nevezzük az alábbiakban ezeknek a kiadványoknak az öszszességét. A könnyebb azonosíthatóság kedvéért a szövegben az előbbit Olvasókönyv I.-II.-III.-IV. címmel, az utóbbit pedig Kézikönyv I.-II. címmel jelöljük. A mozgóképoktatás történetének 3. szakaszához csupán bizonyos szálakon kapcsolódik Honffy Pál Útmutató a Filmről, televízióról középiskolásoknak című kézikönyv iskolai felhasználásához című munkája (Honffy 1979b). Ezt a füzetet Útmutató címmel azonosítjuk. A 4. szakasz terméke e sorok írójának A mozgóképkultúra-terjesztés módszertana című jegyzete, amelyet röviden Jegyzetnek nevezünk majd (Szíjártó mek.iif.hu). Az 5. szakaszban megjelent, sorrendben negyedik rendszeres módszertan Hartai Lászlótól Tanári kézikönyv a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához címmel jelent meg 1998-ban (Hartai 1988). Ezt a kézikönyvet Tanári címmel említjük a továbbiakban. A kiadványok négy generációját nyolc szempont alapján fogjuk vizsgálni. 1. Kapcsolatok: a módszertan viszonya a központi tantervhez és a tankönyv(ek)hez. 2. Szintek: a pedagógiai munka milyen mélységéig tartalmaz ajánlásokat. 3. Definíciók: tartalmaz-e valamilyen meghatározást a tantárgyról, és ha igen, milyet. 4. Célok: melyek a tantárgy oktatásának nevelési céljai. 5. Didaktika: milyenek ezek a célok a tanulók vonatkozásában. 6. Módszertani eljárások. 7. Szemléltetőeszközök. 8. Tantárgyi integrációk. 1. Kapcsolatok. Bölcs István Olvasókönyvei és Kézikönyvei közvetlen kapcsolatot tartanak a tantervvel, sőt a tankönyvekkel is, amennyiben a tantervben, a tankönyvekben és a módszertani kiadványokban tanévre és témakörre lebontva ugyanazok a témakörök jelennek meg. Honffy Pál Útmutatója ugyan az 1978-as tanterv időszakában jelent meg, de a tantervhez csupán az óraszámaival kapcsolódik, a tananyag elosztása nem a tanterv javaslatát, hanem a tankönyv szerkezetét követi. A Jegyzet és Hartai László munkája kapcsán új helyzetről beszélhetünk, hiszen a Nemzeti alaptanterv csupán kétéves szakaszokra fogalmazza meg a részletes követelményeket. Míg tehát az előző két módszertannak a tanóra szintjéig meghatározott tantervhez kellett viszonyulniuk, a Nat-hoz számos tantervi logika rendelhető. A Nat kétéves ritmusát Hartai László munkája tovább tagolja, hiszen egy tanéves beosztása előírásszerű. Ezt az évi munka tagolását ismertető megnyilatkozások alapján mondhatjuk: „…akár
a filmkultúra kettőssége, akár a szerepjáték tárgyalása lesz a tanmenet függvényében az új tanév során először tárgyalásra kerülő téma...” (Tanári:52). A Jegyzet ugyan a Nat elfogadása után készült, de kapcsolódása a Nat-hoz nem annak viszonylagos szabadságot engedő jellege miatt gyenge, hanem amiatt, hogy nem meghatározott tankönyvre épül. Amíg tehát Hartai László munkájakiiktatja és szükségtelenné teszi a tanterveket, addig a Jegyzet éppen ezek fölé rendelődik, amennyiben a módszertan jegyzet alapján számos tantervi változat készíthető. A négy módszertan ily módon nemcsak időbeli sorrendbe állítható, hanem elvrendszerük folytán leképezik a mozgóképoktatás történetének négy korszakát is az 1965-ös és az 1978-as tantervtől a 80-as évek végének egyedi megoldásain keresztül a Nat szabályozásáig. 2. Szintek. Bölcs István módszertana a tanóra mélységéig meghatározza a oktatandó tananyagot és annak ütemezését. Ez nem is annyira az 1965-ös tanterv szabályozási rendszerével van összefüggésben, mint a benne szereplő filmes témakörök státuszával. A tantervi szerkezet szempontjából a filmesztétika fejezet visszalépést jelent, hiszen a tantervben meghatározott órák szerepelnek, meghatározott tematikával. Az óráknak nemcsak a száma és a tartalma van meghatározva, hanem a tanéven belüli ütemezése is: az első osztályban például az antik irodalom tárgyalása után az Élektra kerül levetítésre, a harmadik osztályban a Hamlet című film a drámatörténeti összefoglaló után következik. Ezeknek a társításoknak még meg lehet találni a pedagógiai indítékát, azt viszont nehéz lenne megmagyarázni, hogy a montázsnak és a klasszicista francia színháznak milyen kapcsolódási pontjai vannak. A tananyag hasonló elrendezése a Nat nyomán elterjedt tömbösítésre emlékeztet annak előfeltevései nélkül, hiszen a Bölcs által javasolt ütemezésnek ritkán vannak pedagógiai indítékai. A második osztályban sorra kerülő Sodrásban című filmhez a Filmesztétikai olvasókönyv második kötete szabályos óravázlatot ad a szemléltetőeszközök ismertetésével és felhasználási útmutatójával, az elemzés menetére való javaslattal és ajánlott házi feladattal (Olvasókönyv II.: 61). Az első generációs módszertan tehát az óravázlat szintjéig megy le. Az Olvasókönyvek és a Kézikönyvek műfaji jellegzetessége, hogy vázukat a vonatkozó filmelméleti szakirodalom ismertetése adja, ezzel tehát a módszertan átveszi a szakmai forráskiadvány szerepét. Ezt az új helyzet, a téma friss bevezetése indokolja. Honffy Pál könyve nem tartalmaz ajánlást a tananyagban való előrehaladásra. Ez nem az 1978-as tanterv belső törvényszerűségeiből következik, hiszen láttuk, hogy az nem képvisel az előzőhöz képest más modellt, hanem az előző módszertan visszahatásaként új logikát követ. Ez a tankönyv felépítéséből következik: a Filmről, televízióról középiskolásoknak című tankönyv nem leckékre tagolódik. A Jegyzet az anyag elrendezésére és ütemezésére nem tartalmaz utalásokat, mi több A mozgóképkultúra-terjesztés módszertanából a lehetséges tartalmakra sem lehet következtetni, mert mögötte ezek legszélesebb köre áll. Mivel nincsen meghatározható tananyag, pontosabban ennek körvonalai rendkívül kiterjedtek, a hangsúly áttevődik a fejlesztésre. A Jegyzet éppen ezért újjáalkotja a Nat felépítését: a tanulók fejlesztésének meghatározott elemeihez szabadon választhatók meg a tartalmak. Hartai László könyvének 22-34. oldalán található Tantervi javaslatok című rész tulajdonképpen egy tanmenet annak minden ismertetőjegyével. A Tanári segédkönyv tehát eddig a szintig megy le a tananyag éves elrendezésének szabályozásában. Nem lenne erre szükség, hiszen a Nat számos tantervi menetet lehetővé tesz – a tantárgy újdonság jellege miatt kell ezt az erősebb szabályozást alkalmazni. Hartai könyve más vonásaiban is megerősíti, hogy úttörő jellegű anyagról van szó. Erre utal a tantervi blokkok bőséges magyarázó apparátusa, a módszertan körébe nem tartozó vizsgarendszer ismertetése. Az Óratervezés: óraminták - mintaórák című fejezet azonban nem meghatározott helyen megtartandó tanórát közöl, hanem lehetséges változatokat (Tanári: 105-110). Nincsen szó tehát a normativitás túlzott eluralkodásáról. Míg tehát Bölcs István munkája leckékre és tanórákra bontja le anyagát, addig Honffy Pál a saját tankönyvére támaszkodva nyújt tagolást, ami eltér a központi tantervétől és annál részletesebb. A harmadik szerző szövegéből csupán áttételesen olvasható ki tananyag. Hartai László tananyag-tömbökkel dolgozik, amelyek követik a Nat felépítését. 3. Definíciók. Bölcs István könyveiben nem találjuk meg a mozgóképoktatás meghatározását, hiszen ez elvileg volna képtelenség: nem önálló tantárgyról van szó. Fontosak azonban a könyveknek a tulajdon témájukra vonatkozó megjelölései: a gépművészetek világa a téma, amibe a film, a televízió és a rádió esztétikája tartozik bele. Vannak utalások ugyan arra, hogy e médiumok más funkciója is érvényesül a tananyagban: „Napjaink szocialista iskolájában /…/ tantervi anyag a XX. századi tömegkommunikáció…” (Kézikönyv I.: 5), de ez nem valósul meg. Honffy Pál – éppen az előző elképzelésektől való, több ízben is visszatérő elhatárolódás jegyében – nem beszél esztétikáról egyrészt az Útmutató-
hoz kapcsolódó tankönyv szemiotikai szemlélete, másrészt a tömegfilm térhódítása, harmadrészt éppen a televízió funkcióinak az előzőnél tágasabb értelmezése miatt. A tömegfilmet mindamellett Honffy Pál sem tekinti az esztétikán kívüli vagy aluli jelenségnek. Filmoktatásról beszél tehát, ami még mindig nehezen engedi meg a tömegközlés tartalmainak megjelenését. A Jegyzetben az átmeneti időszak jegyében a mozgóképoktatás kifejezés jelenik meg olyan gyűjtőfogalomként, „…amely magába foglalja valamennyi, az iskolai nevelésben szóba kerülő közlési eszközt illetve az általuk megjelenített üzeneteket, közleményeket ” (Jegyzet: 13). Hartai László a Nemzeti alaptantervben bevezetett mozgóképkultúra és médiaismeret elnevezést használja azzal a definícióval, amit szövegszerűen a Nat vonatkozó fejezetéből emel át, megteremtve ezzel az oktatáspolitikai dokumentum és a Tanári kézikönyv közötti fogalmi kapcsolatot. 4. Célok. Bölcs István és Honffy Pál munkájában szövegszerűen azért nem találunk választ a „milyen célokat szolgál a tantárgy” kérdésére, mert ezt a központi tanterv hivatott megválaszolni. Nem térünk most vissza a központi tanterveknek erre a helyére, idézhetünk viszont a korszak művészeti neveléssel foglalkozó dokumentumaiból számos olyan megnyilatkozást, amellyel a dolgozat korábbi fejezeteiben találkoztunk: erkölcsi nevelés, szemléletfejlesztés, ízlésfejlesztés, értő olvasóvá nevelés stb. A Jegyzetben a kérdésre hosszasan kifejtett választ találunk. Azért van szükség a tantárgy elvi kereteinek határozott megrajzolására, mert ezek ebben az időszakban meglehetősen ingatagok. Idézzük a módszertani jegyzetben található megfogalmazást: „A mozgóképoktatás célja, hogy a komplexitás irányába haladó esztétikai nevelésbe tagolódva továbbfejlessze a művészetelméleti ismereteket, közelebb hozza a tanulókat a filmművészet legfontosabb alkotásaihoz, bizonyos formakultúrát kialakítva megtanítson eligazodni a képi információközlés minőségi produktumai között, elősegítse a mozgóképről való beszéd készségének kialakulását, ismereteket adjon a film, a videó, a televízió és az interaktív közlési rendszerek világáról, valamint közvetítse a vizuális közlésmódok gyakorlati használatához szükséges ismereteket” (Jegyzet: 16). A kísérleti programok és az egyedi megoldások időszaka köszön vissza, hiszen a programok rendkívüli, a tantárgy kereteit fenyegető gazdagsága követelte ki a célok megfogalmazásának maximális tágasságát. Az előbbi, a tantárgy értelmezésének széles sávot biztosító, de ebben a sávban is meglehetősen esztétizáló szemlélettel szemben Hartai László technicista ihletésű meghatározását idézzük: a stúdium célja „ az aktív kommunikációs készség, az értelmezés és a közlés képességének fejlesztése a mozgókép sajátos kifejezési eszközeinek tanulmányozásával, valamint annak a bonyolult mechanizmusnak a megértése ami az adó és a vevő, a néző és a gyártó, a műsorrend és a polgár hétköznapi szokásai körül kialakul” (Tanári: 10). 5. Didaktika. A nevelési elvek részletes lebontását találjuk meg Bölcs István Kézikönyve I. Kötetének 5. oldalától. Ez a tíz pontból álló lista egyaránt tartalmaz követelményeket a készségek, a képességek és a kompetenciák köréből: ismerje fel, legyen képes, tájékozódjon. A Jegyzetből a személyiség- és ízlésfejlesztés, a műalkotások iránti fogékonyság, a kommunikációs készségek kialakulása szerepel a követelmények között (Jegyzet: 14). Hartai László könyvében az általános követelményeknek az ugyancsak a Nat szövegét követő négy pontjában sajátos ellentmondást találunk. Míg a második két pont felszólító formában – értsék meg és ismerjék, tudjanak különbséget tenni – tartalmazza a fejlesztési követelményeket, addig az első két pont így fogalmaz: „A helyes 'szövegértés' és az értelmes 'szövegalkotás' képességének elsajátítása”, „Az alkotás és a befogadás folyamatának tudatosítása” (Tanári: 11). Ezzel a nyelvi formulázásban megnyilvánuló nézőpontváltással bizonytalanná válik a tanulóktól elvárható teljesítmény értelmezése. 6. Módszertani eljárások. A metodikai eszközkészlet természetesen Bölcs István kiadványaiban a legszélesebb. A sokat hangoztatott élményszerűség elvéből következően az indukciós eljárások a leggyakoribbak. Ezekre épül az első osztályban A film mint kifejezési forma és mint művészet, A montázs és más témakörök, amelyekben a könyv által ajánlott megfigyelési szempontok mentén jutnak el a tanulók az általánosításokig. Ezt még az A művészetről című fejezetben is érvényesíti, pedig az irodalom tankönyvek bevezető fejezeteiből tudjuk, hogy ez nem mindig sikerül. A harmadik osztályban sorra kerülő Sodrásban elemzése tartalmazza azokat a fogásokat, amelyek a leginkább jellemzők Bölcs István módszertanának egészére (Olvasókönyv III.: 61). Az elemzés egyrészt felhasználja a korábban tanult filmesztétikai ismereteket – ezek alkalmazásával lehet csak beszélni például a film képi világáról. A hasonló ismeretek (képkivágás, plánok, beállítás, a világítás fogásai) szükségesek a film szereplői közötti viszonyok értelmezéséhez. Ennek a viszonyrendszernek a feltérképezését egy ábra segíti a könyvben. A továbblépést a mikroelemzések és az említett ábra következtetései szolgálják: az
új anyag: „a képszimbólum fogalma”. A könyv szemléletét és az egész korszak órai gyakorlatát meghatározza, hogy egészben korábban megnézett filmeket elemeznek az órákon, a helyszínen újra megtekinthető filmrészletek segítségével. Honffy Pál számos helyen vitatkozik Bölcs István módszertani elképzeléseivel. Honffy két, módszertani következményekkel rendelkező kiindulási pontja közül az egyik a fentiekben bemutatott komplex megközelítés érvényességének elvetése, a másik pedig a mozgókép kettős természetének a felismerése. Az utóbbival függ össze a Filmről, televízióról középiskolásoknak című könyv azon sajátossága, hogy az előző tankönyvsorozattal eltérően nem tartalmaz filmekből kivett állóképeket. Ezek ugyanis egyrészt nem vizsgálhatók a képzőművészeti alkotásokhoz hasonlóan állóképként, minthogy nem ilyenekként jöttek létre. A mozgókép kettős természete ugyanis azt jelenti, hogy a kép egyszerre reprodukálja a valóságot és egyszerre ábrázolat. Honffy tehát tagadja azt, hogy a filmnyelv elemeinek önmagukban lenne jelentése, tehát például a beállítások a bennük foglalt tartalomtól függetlenül lennének listázhatók. Ennek megfelelően a tankönyv és a módszertan hangsúlyai a filmes mondattan felé mozdulnak el. Különösen érzékelhető ez abban, hogy kiemelt szerepe van A valóság és a film című fejezetnek. A fentiekben vázolt meggondolások módszertani hozadéka az, hogy az egyes filmi jelenségekhez nem kapcsolódik illusztráció – ezeket a tanárnak kell összegyűjtenie. Erre rímel Hartai László könyvének alábbi helye: „Alapvető módszertani megállapítás, hogy az ilyen esetekben feldolgozásra kerülő tankönyvi példákat a pedagógus valóban példának tekintse. /…/ A pedagógusnak éppen az volna a feladata, hogy az órán többnyire ne a tankönyvben bemutatott példára építse a munkát, hanem valamely más, lehetőleg már megtekintett alkotásra. Az órai munka során kifejezetten 'ellenjavallt' a tankönyvi példa alkalmazása, ellenkező esetben minden írásban rögzült példa elveszíti a kapcsolatát a filmalkotás egészével, érdektelen, poros illusztrációvá silányul. Végérvényeses összenő valamely fogalmi absztrakcióval…” Az egyedi, konkrét élmény, és a belőle levonható általánosítás közötti kapcsolat megteremtésének problémájáról van szó a fentiekben. (A tanárokkal készített interjúk során többször szóba került Hartai László könyvének idézett helye. Néhány tanár úgy értette ezt, hogy a saját tankönyvét a szerzője nem ajánlja használatra.) A fentiekkel függ össze Honffy Pál idegenkedése az úgynevezett komplex elemzéstől: a Sodrásban elemzése kész, sablonokba fogalmazható megállapításokat eredményez, és ezt a szerző azzal próbálja kikerülni, hogy nem köt össze egy jelenséget egy filmes idézettel. Olyan helyzet ez, mint mikor valaki a metaforát csakis egy versben ismeri fel, abban, amelyikkel kapcsolatban a fogalmat megtanulta. E sorok szerzőjének Jegyzete csak utalásszerűen, a példák szintjén jelöl meg tananyagokat, a módszertani eljárások tehát nem ezekhez, hanem a különféle óra- és tevékenységtípusokhoz kapcsolódnak (Jegyzet 48-54). Ennek megfelelően a tevékenységek jellegéhez igazodva nyolcfajta eljárást sorol fel, amelyek többféle metodikai lépéssorban jelenhetnek meg. A megfigyeltetést mint módszertani eljárást így például alkalmazni lehet a filmnézés során, de a tévénézési szokások feltérképezése alkalmával is, a rendszerezés irányulhat otthoni olvasmányok következtetéseire, a reklámfilmek típusainak megállapítására vagy a cseh új hullám filmjeiben megfigyelhető színészvezetési fogások összegzésére. Hartai László könyve a fentiekben elemzett funkcionális szemlélet jegyében a módszertani eszközkészlet elemeit mindig egy adott didaktikai előfeltételezés jegyében választja ki. Jó példa erre a 107110. oldalon található lehetséges órai modell, amely a film és a valóság viszonyát dolgozza fel. Gazdag Gyula filmjének itt közölt mintaelemzése a valóságábrázolás megfigyeltetésének rendeli alá a filmről való gondolkodást, hogy a következő tantervi modulban az eredményeket egy teljesen más témához használja fel: „Mivel a tematikus modul utolsó két óráját a 'valóság virtualizálódása' téma jegyében néhány jellegzetes televíziós példa feldolgozására kívánjuk majd felhasználni, ezúttal kérjük azt a diákoktól, hogy a szöveggyűjteményben olvassák el…” 7. Szemléltetőeszközök. Mivel a négy módszertanban hasonló jellegű szemléltetőeszközök szerepelnek, Hartai László táblázatát kiegészítve (Tanári 111-112.) csupán ezek típusait ismertetjük. a) Taneszközök: tankönyv, szöveggyűjtemény, módszertani videofilm, multimédia CD. b) Mozgóképes szemléltető művek: egész estés filmek, filmrészletek, televízióból felvett anyagok, oktatófilmek. c) Nyomtatott eszközök: szakkönyvek, folyóiratok, napilapok. d) Technikai eszközök: fényképezőgép, videolejátszó, televízió, írásvetítő. 8. Tantárgyi integrációk. Az első és a második generációs módszertan eleve egy kényszerű „társbérlet” terméke, így a nyelvtan és irodalomoktatással meglevő koncentrációs lehetőségeket nem említjük, jelezzük csupán, hogy a tantervekben meglevő kapcsolat természetesen nem a tantárgyi koncent-
ráció jegyében jött létre, még akkor sem, ha a kézenfekvő lehetőségeket például Bölcs István könyvei a fentiekben megjelölt módon kihasználták. Elsősorban Bölcs István könyveiben számos utalást találunk képzőművészeti és színházi párhuzamokra. Ezeknek a száma Honffy Pál módszertanában az ugyancsak elemzett elméleti meggondolásokból látványosan csökken. A mozgóképkultúra-terjesztés módszertanában ez a téma rendkívül hangsúlyosan szerepel (Jegyzet 20-25). Ennek oka a mozgóképoktatás széles értelmezése. A befogadó tárgyként fellépő tantárgyakhoz kapcsolódó néhány tanulmánykötetben megjelennek mozgóképes tartalmak (Szíjártó 1997b). Hartai László könyvében A mozgóképoktatás kapcsolata a nyelvi-irodalmi képzettséggel és a vizuális kultúrában való jártassággal című fejezet foglalkozik a koncentrációval. Pontosabban ennek elvi kizárásával, mert a szerző szakmai és stratégiai (a tantárgy jövőjét érintő) megfontolásokból okokból utasítja el a szervezett tantárgyi kapcsolatok minden formáját. Összegezve azt mondhatjuk, hogy noha az első és a második generációs módszertan elméleti alapja nagyban eltér, a tantervi háttér és a mozgóképnek a tanterv által meghatározott iskolai helye azonos jelleggel ruházza fel őket. A harmadik generációs anyagra a 80-as évek végének kísérletező hulláma nyomja rá a bélyegét, ennek megfelelően az egyszemélyes (egy tanár részvételével zajló) kísérletek közös nevezőjét próbálja meg megtalálni. A negyedik generációs módszertan biztos tantervi háttérrel és kiadványcsaláddal rendelkezik. A tantárgy elnevezése a négy módszertanban sorrendben a következőképpen változik: filmesztétika, filmoktatás, mozgóképoktatás, mozgóképkultúra és médiaismeret.
4. Műveltségkép és iskola az ezredfordulón Történelmi áttekintésünkben eljutottunk a jelenhez. Az eddigi fejezetekben a magyarországi mozgóképoktatást mint mozgalmat és mint az írott anyagok fejlesztésének színterét írtuk le azzal a szándékkal, hogy távlatot teremtsünk a mai helyzet értelmezéséhez, a tantárgy múltja nélkül ugyanis nem érthetők meg a kortárs folyamatok. A mozgóképoktatás „szereplői” közül az eddigiekben a törvényi helyek, a szigorú majd az elnézőbb tantervek, a tankönyvek és a módszertanok jutottak szóhoz. Ezek a felnőtt világ termékei, és ilyenként ugyan változatos – mert érdekektől tagolt –, de mégis egyoldalú képet mutatnak. Elgondolkodtató ugyanakkor, hogy az oktatás folyamata túlnyomórészt úgy zajlik, hogy alig tudunk valamit a katedra másik felén ülőkről, akik gyakorta mintha valóban az ellenkező oldalt képviselnék. Azt szerettük volna tehát megtudni, hogy mit gondolnak a gyerekek a televízióról. A fejezet másik alfejezetében az oktatás újabb résztvevőit vontuk be, a pedagógusokat. Tőlük tulajdonképpen ugyanazt kértük, mint a gyerekektől: gondolják át és hasonlítsák össze az iskola és a televízió szerepét az ismeretszerzésben, a szórakozási szokások kialakulásában, a viselkedési normák területén. A gyerekeket egy kérdőív segítségével kérdeztük, a pedagógusokkal interjúkat készítettünk. A két vizsgálat eredményei ugyan nem mérhetők össze közvetlenül, hiszen más-más módszerek alapján születtek, de reményeink szerint tovább árnyalják a mozgóképoktatásról kialakított képünket.
4.1. A televízió és az iskola a középiskolások szemével – egy kérdőíves vizsgálat tanulságai 4.1.1. A kutatás céljai és hipotézisei A vizsgálatot három hipotézis nyomán kezdtük el. Munkánk első hipotézise az volt, hogy a képi kommunikáció nagy szerepet játszik a gyerekek szocializációjában – a kérdőív eredményeinek elemzése mutatja majd meg, hogy milyet. Ennek feltárásához vontunk be más szocializációs ágenseket is, ugyanis ezeknek a gyerekekre gyakorolt hatása fényében tudjuk feltárni a televízió szerepét. Azt kérdeztük tehát, hogy mi az, amit ők az iskolából, és mi az, amit a televízióból illetve egyéb forrásokból tanulnak. Ennek kiderítésére alkalmaztuk a 24. kérdésnél található táblázatot. A mondat ellenkező módon is megfogalmazható: mit nem lehet megtudni az iskolából, és mire nem alkalmas a televízió? Ezt próbáltuk meg megtudni a kérdőív 21. pontjával, amelyben a felvételkor időszerű, ugyanakkor az iskolában is szóba kerülő ismeretanyagokra kérdeztünk. Helyesebb ugyanakkor a fenti kérdéseket megfordítani, hiszen a kérdőív összeállításakor is így gondolkodtunk: ad-e az iskola ismereteket, tudást, jártasságot, készséget stb. mondjuk az illemről? Vajon az órákon lehet-e „tanulni” a női és férfi nemi szerepeket? És a televízióval kapcsolatban: megtudható-e a monitorról, hogy mi történik Jugoszláviában? A hasonló kérdéseket azért ebben a formában tettük fel, mert az adott tudások szerkezetét, mélységét és forrását csak úgy lehet megmérni, ha konkrét tartalmakra kérdezünk. Ehhez alkalmaztuk a NATOra vonatkozó 22. és 23. kérdést. Nyilván vannak elemzők, akik szerint a kérdéseink súlytalanok, mert az iskola nem a mindennapi ismeretek elsajátítására való, tehát egészen egyszerűen értelmetlen például arról beszélni, hogy megtanítja-e a gyerekeket a helyes köszönési formák használatára. Az intézményes oktatás funkciójáról folytatott viták a Nemzeti alaptantervben megjelenített iskolakép értelmezése kapcsán bizonyára folytatódnak. Mi azonban nem ehhez a vitához kívántunk hozzászólni, tehát azt kérdeztük meg, amit izgalmasnak és érvényesnek gondoltunk az iskola szerepével kapcsolatban. A második hipotézisünk a televízió funkcióihoz kapcsolódott. Azt szerettük volna megtudni, hogy gyerekek mire „használják” a televíziót. Feltételeztük, hogy a gyerekek többféle funkciót tulajdonítanak a televíziónak. A televíziós funkciók rangsorához szolgál a két szempontot megjelenítő 17. és a 18. kérdés: az elsõnél a megkérdezettek a felkínált funkciókat minõsítették, a másodiknál pedig adott témákat értékeltek a televízióban való megjelenésük szerint. Szükségünk volt továbbá egy „tetszési indexre”, amit a 14. és 15. kérdésre adott válaszokkal alakítottunk ki – a felsorolásban számos műsort kellett osztályozni egy ötfokozatú skálán. Erről a tetszést kimutató listáról leolvashatjuk a műsorok kedveltségét, azaz azt, hogy „mire való” a megkérdezettek szerint a tévé a mindennapi használat során. A médiafogyasztási szokásokról kapott kép ellenőrzésére iktattuk be azokat a kérdéseket, ame-
lyek a hagyományos (nyomtatott) médiumokhoz való viszonyra illetve bizonyos szabadidős tevékenységekre vonatkoztak. (8-11. és a 13. kérdés.) A televízió által sugárzott világ- és műveltségkép elemeinek felderítéséhez szolgált a 16-os és a 19-es kérdés. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a példaképek kiválasztását és a jövőre vonatkozó terveket mennyire színezi át a televízió által kínált értékrend. A harmadik hipotézis szerint a megkérdezettek nemi hovatartozása és társadalmi helyzete befolyásolja egyrészt valamennyi lehetséges szociális ágens hatását, másrészt a tömegmédia használatának módját. Az 1-7. kérdéssel és az utolsó, 25-29. kérdéssel információkat próbáltunk tehát szerezni a megkérdezettek családjának vagyoni körülményeiről, a háztartások felszereltségéről, a szülők foglalkozásáról és végzettségéről. Ez utóbbi hipotézisünket úgy ellenőriztük, hogy a nemi hovatartozás és a szociális helyzet adatait szembesítettük az első két hipotézis nyomán feltett kérdések eredményével. A teljes kérdőív 28 kérdést tartalmazott, ezeknek a feldolgozása vaskos kötetet töltene meg. (A kérdőívet l. az 1. számú Mellékletben; a kutatás vezetőinek tanulmányait l. Bényei és Szíjártó 1999, 2000.) Mi itt csupán néhány problémával foglalkozunk, amelyek a kérdőív által felvetett kérdéseknek csupán egy kisebb részét teszik ki. A szűkítésnek két, egymással összefüggő oka van. Az egyik az, hogy azokat az itemeket választottuk ki, amelyek a dolgozatunk fő vonalával kapcsolatosak, a másik pedig az, hogy meg szerettük volna őrizni a dolgozat egészének belső arányait. Egy további koncepcionális korlátozás. Kérdőívünkben szerepelt a médiafogyasztási szokásokról készült felmérések alapkérdése: Hány órát nézed a televíziót naponta/hetente? Jelen feldolgozásunkban az erre a kérdésre kapott válaszokat nem értékeltük. Röviden fogalmazva, mi nem erre voltunk kíváncsiak, hanem arra, hogy aki a tévét nézi, az miért teszi ezt. Az előző kérdésre érkezett válaszok egy olyan változót hoztak volna az adatsorainkba, ami félrevitte volna a kutatási elképzeléseinket. A kérdőíves felmérés során előálló számhalmazról: dolgozatunkban ez a fejezet más fejezetekkel ellentétben kvantitatív módszerek alkalmazásával készült. A kutatás valamennyi hozadékát megkíséreljük összefüggésbe hozni a munka egyéb helyein tett megállapításainkkal. Munkánk e fejezete és többi része közötti lehetséges illeszkedési pontokkal megfogalmazzuk feldolgozásunk saját, az eredeti kérdőíves kutatás célkitűzéseinek logikailag alárendelt, de azokkal összefüggő hipotéziseinket: – a különböző szocializációs ágensek az egyes gyerekcsoportokon belül különféle hatást fejtenek ki, ennek figyelembevételével kell a tanárnak az órai munkát megszerveznie – a megkérdezettek talán más-más funkciót tulajdonítanak a televíziónak, ennek kell, hogy legyenek következményei a tanórai differenciálásban – a fiúkkal és a lányokkal végzett médiamunka más-más módszereket kíván a feltételezéseink szerint – a szülők iskolai végzettsége bizonyára hatással van a gyerekek tévénézési szokásaira, ezért a különböző szociális közegből érkezett gyerekek másként értelmezik a tömegmédia szerepé t – eltérő tömegkultúra-fogyasztási attitűdöket képviselnek a különböző iskolatípusok tanulói, tehát feltehetőleg másként viszonyulnak a tantárgyhoz is – nagy különbségeket mutatnak továbbá a gyerekek szabadidős-művelődési szokásai, amit valamilyen módon szintén kezelnie kell az iskolának. Olyan információkhoz próbáltunk jutni, amelyek fontosak lehetnek a tanterv megválasztásakor vagy fejlesztése során, a taneszközök kiválasztásában és alkalmazásában, továbbá a tanárok módszertani készletének mozgósításában. Ezeknél a döntéseknél az iskolának és a tanárnak figyelembe kell vennie mindazokat a tényezőket, amelyekre igyekszünk rámutatni. Az alábbiakban a kérdőívnek kizárólag azokkal az itemeivel foglalkozunk, amelyeket munkánk itt következő részében feldolgoztunk. A kérdőív itt érintett kérdéseit négy csoportba sorolhatjuk a feldolgozás szempontjai és menete alapján. a) Azok a kérdések, amelyek a megkérdezettek társadalmi helyzetére vonatkoznak. Ezek az 1., a nemi hovatartozásra vonatkozó kérdés, a 3., az iskolatípusra vonatkozó kérdés, és a 25-26-os kérdés, ezek a szülők végzettségével foglalkoztak. b) A szocializációs ágensek szerepe a gyerekeknek a világban való tájékozódásában. A kérdőívben szereplő szocializációs ágenseket ismeretforrásként kezeljük. Jelen elemzésünkben hangsúlyos szerepet kap a 24. kérdés, amely egy táblázat formájában arra vonatkozott, hogy bizonyos dolgokról (a magyar történelem eseményei, határon túli magyarok, emberi jogok, divat, bűnözés stb.) a megkérdezettek honnan tudnak: a szülőktől, barátoktól, könyvekből, az iskolából stb. c) A televízió funkcióira vonatkozó kérdés. Ez a 17. kérdés, amelyben a gyerekek a Miért nézed a tévét? kérdésre adott lehetséges válaszokat értékelték. d) Olyan kérdések, amelyeknek a feldolgozásban kontrollszerepet szántunk. Ezek a 12. kérdés,
amely a szórakozási formákra vonatkozott és a 22. kérdés, amelyben a NATO tagjait kellett megjelölni. Az első kérdés segítségével azt kívántuk ellenőrizni, hogy a televízió valóban a szabadidős tevékenység meghatározó tényezője-e, a másodikkal pedig azt, hogy vajon igaz-e az, hogy ha valaki a saját megítélése szerint a politikai információkat a tévéből nyeri, akkor nagyobb az esélye a NATO ügyeiről való helyes tájékozódásban. Megállapításaink a megkérdezettekre vonatkoznak. Ha általánosításokat fogalmazunk meg, azt vagy más kutatások eredményei alapján tesszük, vagy a dolgozatunk 5. fejezetében feldolgozott iskolai akció tanulságai alapján. Kutatásunk egyrészt annak módszertani bemérésére szolgál, hogy milyen szempontok alapján tehetők meg a mozgóképoktatási programok beindításához szükséges lépések, másrészt a már működő programokban hogyan végezhető el a tanulók közötti differenciálás.
4.1.2. Az adatfelvétel és a minta Az eredeti mintába debreceni és Debrecen környéki középiskolák második osztályában és általános iskolák hatodik osztályában tanuló diákokat választottunk abból a meggondolásból, hogy a Nemzeti alaptanterv a hetedik évfolyamon jelölte ki a Mozgóképkultúra és médiaismeret tanításának kezdeti és a tizedik évfolyamon a befejező pontját. Ily módon képet kaptunk arról, hogy a tantárgy tanulását megkezdő korú diákok milyen médiafogyasztási szokásokkal rendelkeznek valamint adatokat nyertünk egy tervezett későbbi felméréshez, amelynek célja az lesz, hogy összehasonlítsuk a mozgóképoktatásban még részt nem vett, illetve a későbbiekben ilyen oktatásban részesülő tanulókat. Az eredeti mintában szereplő általános iskolások válaszait azonban jelen munkánkban nemértékeltük. Ennek az az oka, hogy egységesíteni szerettük volna a mintát, másrészt itt nem kívántunk kitérni a korosztályok közötti különbségekre. A középiskolások között szerepelt a hajdúnánási gimnázium egy osztálya. Őket azonban nem különítettük el a debreceniektől a feldolgozás során, tehát nem vettük figyelembe a településekből esetleg adódó különbségeket. Ezek a tanulmányozott hasonló felmérések szerint egyébként nem játszanak lényeges szerepet, ha a televíziófogyasztási szokásokról beszélünk. Egy médiafogyasztást vizsgáló német kutatás tapasztalatai szerint a területi dimenzió háttérbe szorult a tévénézési szokások alakulásában, nem volt lényeges eltérés a falusi és városi nézők között. A vizsgálat kimutatta, hogy az iskolatípusnak nagyobb hatása van a tévénézési szokásokra (Kósa és Vajda 1998). A lakóhely és a médiafogyasztás közötti szoros kapcsolat eltűnésére más vizsgálatok is felhívják a figyelmet (Werner 1998: 48). Az adatfelvételre 1998 őszén került sor. Az itt vizsgált 13 iskolát a kutatás vezetői és néhány segítő kereste fel a tanítási órák idejében, a kora délutáni órákban, túlnyomórészt az aznapi utolsó óra idején. A kérdezőbiztosok előzetesen egyeztettek az iskolák igazgatóival, akik ajánlottak egy együttműködésre kész osztályfőnököt. Az osztályfőnök személyére a kérdezőbiztosok is igyekeztek javaslatot tenni. A mintavétel során az adott tanár bekísért minket az osztályterembe, ezután egyedül maradtunk a gyerekekkel. Valamennyi kérdezőbiztosnak az volt a feladata, hogy ne „tanárosan” viselkedjen, igyekezzen a kérdőív érdekes oldalait kiemelni. Tapasztalataink szerint a kérdezés hangulatában szerepet játszott egyrészt az az időpont és hely, ahol és amikor a kérdezés megtörtént: órarendi óra és az osztályterem, másrészt az, hogy a tanár mutatta be a kérdezőbiztost, aki tehát a gyerekek számára egyszerre tűnt a tanár jó ismerősének, azaz nem kívülről jövő hivatalos személynek és nem-iskolai embernek, aki érdekes dolgokról kérdezi a véleményüket. Bevezetésként annyit mondtunk, hogy kíváncsiak vagyunk a televízióhoz való viszonyukra, és a felmérés eredményei a bevezetendő mozgóképoktatáshoz szükségesek. Kérdezőbiztosaink szerint ez felkeltette a gyerekek érdeklődését, többen odamentek hozzájuk érdeklődni a tantárgyról. A megközelítőleg azonos kérdezési körülményekhez hozzátartozik az is, hogy minden esetben egész osztályokat kérdeztünk. Az adatfelvétel egyéni önkitöltős módszerrel történt. Azért választottuk ezeket a körülményeket és kérdezési módszert, mert némileg modellálni akartuk a mozgóképes órák hangulatát: az iskola rendszerében, de a szokásos fegyelmet fellazítva kérdeztünk, egy kicsit teret adtunk a csoportos munkának is, ami azonban reményeink szerint nem gyengítette az adatok hitelességét. A gyerekek körülbelül negyvenöt perc alatt végeztek. Szembeötlő volt, hogy a gimnazistáknak jóval kevesebb idő kellett a kitöltéshez, mint a szakmunkásképzősöknek. A legtöbb probléma a 24. kérdéssel adódott, a jelek szerint ez egy kissé bonyolultra sikerült. A kérdőíveket adatrögzítés után az SPSS programcsomag segítségével dolgoztuk fel.
A Debrecen középfokú oktatásának szerkezetét megjelenítő mintában a különböző középiskolai iskolatípusban tanuló diákok arányának nagyjából megfelelően, véletlenszerű választással 4 gimnázium, 6 szakközépiskola és 3 szakmunkásképző intézmény második évfolyamos tanulói szerepeltek. A minta N=416 fő. A válaszadók körében a fiúk aránya 51%, a lányok aránya 49%, ami megfelel az országos átlagnak. Az iskola típusát tekintve a megkérdezettek 44%-a szakközépiskolába, 38%-a gimnáziumba, 18%-a pedig szakmunkásképzőbe jár. 3. Táblázat A minta megoszlása nemek szerint Gyakoriság Fiú 212 Lány 203 Válaszhiány 1 Összesen 416
Arány 51,0% 48,8% 0,2% 100%
4. Táblázat A minta megoszlása iskolatípusok szerint Gyakoriság Gimnázium 157 Szakközépiskola 184 Szakmunkásképző 75 Adathiány 0 Összesen 416
Arány 37,7% 44,2% 18,0% 0% 100%
A mintában szereplők családi hátteréről a szülők iskolai végzettsége ad képet. Az adatokból kiderül, hogy mind az anyák, mind az apák körében az érettségizettek és a szakmunkás-vizsgával rendelkezők vannak többen. Az apák körében a szakmunkás végzettségűek (38,5%), az anyák körében az érettségivel rendelkezők (38%) vannak túlsúlyban. A szülők iskolai végzettségéről elmondhatjuk, hogy az anyák magasabb iskolai végzettségűek, mint az apák. Az előbbiek esetében ugyanis 60% fölött van azoknak az aránya, akik érettségivel vagy főiskolai illetve egyetemi végzettséggel rendelkeznek, az utóbbiaknál ez az arány lényegesebben alacsonyabb, 49%. 1. Ábra Az anyák iskolai végzettsége Érettségi 38,2%
Szakmunkásképzõ 25,2%
Max. 8 általános 12,0%
Válaszhiány 1,9%
2. Ábra Az apák iskolai végzettsége
Fõiskola, egyetem 22,6%
Érettségi Szakmunkásképzõ
32,0%
38,5%
Max. 8 általános
Fõiskola, egyetem
9,6%
17,5%
Válaszhiány 2,4%
Mintánk háttérváltozóit elemezve megállapíthatjuk, hogy a megkérdezett gyerekek szüleinek szakképzettsége és a családok életszínvonala az országos átlag fölött helyezkedik el. Ez valószínűleg Debrecen vidéki nagyváros jellegéből adódik: Debrecen a régió kulturális és gazdasági központjaként az országos átlagnál számos tekintetben jobb feltételeket nyújt (Bényei és Szíjártó 2000:6).
4.1.3. Az ismeretek forrásai A kérdőív 24. pontja a következőképpen szólt: „Ismereteink változatos forrásokból származnak. Arra kérünk, próbálj meg visszaemlékezni, hogy a különböző témák (illem, politika, történelem stb.) esetében tudásod milyen arányban (százalékban) származik az egyes kategóriákból (család, barát stb.).” Az alábbiakban erre az inkább feladatnak nevezhető kérdésre kapott válaszok eredményeit elemezzük abból a szempontból, hogy a megkérdezettek megítélésük szerint a különböző információkat honnan merítik. A kérdés formája egy táblázat, amelybe a gyerekeknek be kellett írniuk, hogy bizonyos területekről szerzett ismereteik megítélésük szerint honnan származik. Ezt százalékban kellett kifejezniük (1. lábjegyzet). Az oszlopok az alábbi válaszlehetőségeket tartalmazták: szülők, testvérek, barátok, televízió, könyvek, újságok, mozi, iskola, egyéb. Azért vettük ilyen bőségesre a lehetséges válaszok, azaz a szocializációs ágensek körét, mert szerettünk volna több lényeges ismeretforrást is felderíteni. A sorokban 19 témakört jelöltünk meg. Ezek egy része a történelemmel kapcsolatos, (a Honfoglalás, hagyományok) másik része praktikus ismeret, (hogyan kell köszönni, hogyan kell százalékot számolni), voltak ifjúsági szubkultúrával (drog, zene) és a szexualitással kapcsolatos témák. Igyekeztünk minél többfajta témát válogatni, hogy az élet minél nagyobb területét fedjük le a válaszlehetőségekkel. Érdekes, hogy a kortárscsoport szerepét a megkérdezettek nem tartják elsődlegesnek; szinte kizárólag az ifjúsági szubkultúra körébe tartozó témáknál említették. Az újságnak és a könyvnek mint információforrásnak szintén nem tulajdonítanak nagy szerepet. A mozit egyáltalán nem tartották fontosnak információforrásként. Arról lehet szó, hogy a filmek a gyerekek számára csupán szórakoztatást jelenthetnek, ismeretszerzésre nem használják őket. A megkérdezettek válaszaiból az derül ki, hogy számukra három markáns szocializációs tényező van, így a továbbiakban ezek, azaz a szülők, a televízió és az iskola szerepét vizsgáljuk az ismeretszerzésben. 5. Táblázat Az ismeretek forrása nemek szerint (2) SZÜLŐK Fiúk Átlag (3) 22,3% N (4) 196 Lányok Átlag 27,8% N 190
TV ISKOLA 30,2% 18,4% 196 196 26,4% 21,7% 190 190
Összesen
Átlag N
25,0% 386
28,3% 386
20,1% 386
Mindhárom változó átlaga nemek szerint szignifikánsan eltér (5). A mintában szereplő fiúk átlagosan ismereteik 30%-át nyerik a televízióból, 22%-át a szülőktől és mindössze 18%-át az iskolából. A megkérdezett lányoknál ezzel szemben a szülő mint információforrás szerepe a leghangsúlyosabb, 28%, ezután következik rangsorban a tévé, majd az iskola. További eltérést jelent, hogy a lányok nagyobb arányban szerzik az információikat az iskolából, mint a fiúk. Ezek szerint a lányok szocializációjában a fiúkhoz képest erőteljesebb szerepet játszanak az olyan, hagyományosnak mondható ismeretforrások, mint az iskola és a szülő, ami jelentheti a lányok normakövető, konform magatartását és tekintélytiszteletét. A tanárinterjúkból is kirajzolódik bizonyos különbség a lányok és a fiúk médiahasználatával kapcsolatban. A „Talál-e valamiféle különbséget a médiaoktatásban a nemek képviselői között” kérdésre a tanárok közül többen válaszoltak úgy, hogy a lányok alaposabbak, lelkiismeretesebbek és toleránsabbak, míg a fiúk gyakorlatiasabbak és jobban bánnak a technikai eszközökkel. A lányok fogékonyabbnak mutatkozhatnak a mozgókép társadalmi-reprezentációs megközelítésére, míg a fiúk mozgóképoktatás azon elemei iránt érdeklődnek, amelyekben a kreativitás és a gyakorlati jártasságok kapnak nagyobb szerepet. A megkérdezett tanárok ugyan az 5. fejezet elején megjelölt arányban vegyesen tanítanak általános és középiskolában, de megfigyeléseik talán bizonyos támpontot adnak az általunk vizsgált korcsoportra. Feltételezésünk szerint a nemek közötti eltérést azzal is magyarázhatjuk, hogy a fiúk a technicizált környezetet jobban tudják használni, azaz a monitorkultúra közelebb áll hozzájuk. A lányok a közvetlen kommunikációt részesítik előnyben a mediális kommunikációval szemben. A már idézett norvég kutató hasonló következtetéseit az interaktív eszközök használatának irányában gondolja tovább: „A nemek közt is jelentős különbségek figyelhetők meg a médiatechnológia használatában. A fiúk/férfiak minden új információs- és médiatechnológiát lényegesen hamarabb vettek használatba, mint a lányok/asszonyok. Az is kiderült, hogy a fiús családok hamarabb vásároltak televíziót és videót, amikor azok még újdonságok voltak. Ma ezek a különbségek a számítógépes és a tévéjátékok terén, és nem utolsó sorban a legújabb médiatechnológia, a „virtuális valóság” iránti érdeklődésben szembetűnőek (Werner 1998: 54). A következőkben az iskolatípus és az ismeretek forrása közötti kapcsolatot vizsgáljuk. 6. Táblázat Az ismeretek forrása iskolatípusok szerint SZÜLŐK Gimnázium Átlag 26,2% N 151 Szakközépiskola Átlag 25,2% N 172 Szakmunkásképző Átlag 21,4% N 64 Összesen Átlag 24,9% N 387
TV ISKOLA 26,9% 22,0% 151 151 29,6% 19,1% 172 172 27,7% 17,9% 64 64 28,2% 20,0% 387 387
Láthatjuk, hogy a szülő mint információforrás szerepe az iskolatípus presztízsének növekedésével erősödik: a szakmunkásképzősök az ismereteik 21 %-át nyerik a családból, a szakközépiskolások a 25%-át, a gimnazisták pedig a 26%-át. Ugyanez a tendencia mutatkozik az iskolával kapcsolatban is, tehát a nevelés hagyományos-intézményi forrásai a legkevésbé a szakmunkásképzősöket, a leginkább a gimnazistákat befolyásolják. A televízió esetében ilyen vonalak nem rajzolódnak ki. A variancia-analízis módszerével kimutattuk, hogy az iskolatípus csak az iskolából szerezhető információ arányát magyarázza, a szülőktől valamint a televízióból érkezőt nem (6). Magyarul itt módszereinkkel nem mutatható ki lényeges különbség abban, hogy különféle iskolatípusba járó tanulók eltérő módon nyernek-e ismereteket a tömegmédiából. Egyelőre azonban a televízióról mint tisztán ismeretközlő eszközről beszéltünk, egyéb funkcióiról a továbbiakban lesz szó.
A három információforrást ezután az anya illetve az apa iskolai végzettségével hoztuk összefüggésbe: azt néztük meg, hogy az ismeretforrások szerepe milyen kapcsolatban van a szülők iskolázottságával. 7. Táblázat Az ismeretek forrása az anya iskolai végzettsége szerint SZÜLŐK TV ISKOLA Maximum 8 általános Átlag 21,7% 29,1% 20,1% N 50 50 50 Szakmunkásképző Átlag 23,8% 31,0% 18,9% N 99 99 99 Érettségi Átlag 23,7% 29,7% 19,8% N 145 145 145 Főiskola, egyetem Átlag 30,6% 22,9% 21,3% N 90 90 90 Összesen Átlag 25,1% 28,3% 20,0% N 384 384 384 8. Táblázat Az ismeretek forrása az apa iskolai végzettsége szerint SZÜLŐK TV ISKOLA Maximum 8 általános Átlag 21,6% 29,9% 18,7% N 38 38 38 Szakmunkásképző Átlag 22,9% 30,2% 19,4% N 150 150 150 Érettségi Átlag 26,4% 27,7% 20,4% N 126 126 126 Főiskola, egyetem Átlag 29,0% 24,4% 21,4% N 69 69 69 Összesen Átlag 25,0% 28,3% 20,0% N 383 383 383 Az anya iskolai végzettsége a SZÜLŐK és a TV változónk varianciáját magyarázza (7), az apáé csak a SZÜLŐK változóét (8). Tehát az anya iskolai végzettsége hatással van arra, hogy a gyerek az információkat milyen arányban szerzi a szülőktől, illetve a tévéből. Az apa iskolai végzettsége csak a szülőktől szerzett információk arányát magyarázza. A táblázatokból a következő tendenciák rajzolódnak ki. Az apa és az anya iskolai végzettségének növekedésével nő a szülők információközlő szerepe. Ez talán nem meglepő eredmény. Az sem tűnik újdonságnak, hogy az apa minél képzettebb, a gyerek szemében az iskolának annál nagyobb a tekintélye. Lényeges eltérés nincs az anya illetve az apa információszerzésre gyakorolt hatása között, talán csak annyi, hogy az apa iskolai végzettségének emelkedésének hatására meredekebben nő, illetve csökken az adott információforrás szerepe. Érdekes azonban, hogy mintha a legmagasabb és a legalacsonyabb végzettségű anyák gyermekei fogadnák el leginkább az iskola világát. Az előbbiek hatása könnyen magyarázható, ahogy azt az apákkal kapcsolatban láttuk, az utóbbiakkal kapcsolatban azonban talán feltételezhetjük, hogy az adat mögött az anyák felemelkedési vágya húzódhat meg: arra ösztönözhetik a gyerekeiket, hogy azok ne az ő példáját kövessék, hanem tanulmányaik révén induljanak meg a társadalmi mobilitás útján. Az összefüggés ugyan nem szignifikáns, de jelzésértékű. Ami a televíziót illeti: világos haladási irány rajzolódik ki, hiszen például a nyolc általánost végzett anyák gyermekei 29%-ra értékelték a tévé ismeretközlő szerepét, addig a főiskolát végzetteknél ez 23%. Az apáknál a szélső értékek 30 és 24%. A szülők iskolai végzettségének emelkedésével tehát csökken a televízió mint információforrásszerepe. A táblázatok tanúsága szerint a gyerek társadalmi státuszának növekedésével (magasabb presztízsű iskolatípus, iskolázottabb szülők) a szülők és az iskola szerepe egyre erősebb az információszerzésben, a tévé hatása viszont egyre csökken.
4.1.4. Az ismeretek és az ismeretek tartalma A 24. kérdésre kapott válaszok további tanulságait mutatja a következő három táblázat. A táblázatokból az derül ki, hogy a gyerekek megítélésük szerint milyen ismereteket nyernek a szülőktől, a televízióból és az iskolából. 9. Táblázat A szülőktől szerezhető ismeretek összetétele (9) ÁTLAG ILLEM 72% PÁLYAVÁLASZTÁS 41% DIVAT 40% NEMI SZEREPEK 35% VALLÁS 33% MAGYAR CÍMER 29% SZEX 26% EMBERI JOGOK 23% MATEMATIKA 21% AIDS 20% DROG 20% BŰNÖZÉS 18% POLITIKA 16% MAGYARSÁGKÉP 15% HOMOSZEXUALITÁS 15% MÁS KULTÚRA 13% MŰVÉSZETEK 12% TÖRTÉNELEM 8% ZENE 3% A család szocializációs szerepvállalását jelzi az illem magas aránya, a megkérdezett gyerekek erről 72%-ban a szülőktől hallanak. Nagy különbséggel ezután, de még mindig jelentékeny arányban következik a pályaválasztás és a divat 41-40 %-kal. A nemi szerepekkel és a hagyományosan a család szférája tartozó vallással együtt olyan lista bontakozik ki, amely a társadalmi beilleszkedéshez szükséges ismeretekből áll. A család tehát jellemzően erre készít fel a megkérdezettek szerint. A táblázat szerint a szülői ház mint információforrás a legkevésbé a nemi és kulturális másság területéről ad információkat. A nemi szerepek ugyanis a rangsor elején, a szexualitás a közepe táján, míg a homoszexualitás a végén szerepel. Olyan, a hagyományos műveltségkép elemeinek mondható ismeretek mint a zene és a történelem szintén a rangsor végére kerültek. 10. Táblázat A televízióból szerezhető ismeretek összetétele ÁTLAG POLITIKA 61% BŰNÖZÉS 60% MÁS KULTÚRA 50% MAGYARSÁGKÉP 45% HOMOSZEXUALITÁS 44% EMBERI JOGOK 37% ZENE 37% MŰVÉSZETEK 37% AIDS 36% DROG 31% NEMI SZEREPEK 26% VALLÁS 21% SZEX 20%
MAGYAR CÍMER DIVAT MATEMATIKA TÖRTÉNELEM PÁLYAVÁLASZTÁS ILLEM
18% 14% 12% 8% 7% 4%
A televízió által közvetített tartalmak rangsora a jelenelvű ismeretek túlsúlyával írható le. A megkérdezett gyerekek szerint a televízióból a legtöbbet a politikáról, a bűnözésről és „más kultúrákról” lehet megtudni. Ezeken kívül magasan szerepel a rangsorban a magyarságkép, a homoszexualitás valamint az emberi jogok. Ez utóbbiról a táblázatok szerint az iskolában alig hallanak. A homoszexualitásról szerzett ismeretek a megkérdezettek szerint inkább származnak a tévéből, mint a családból. Úgy tűnik tehát, hogy a televíziónak erős a szerepe az olyan témákról való tájékoztatásban, amelyekről a szülők és az iskola nem beszélnek. Ezek a „kényes” témák közül kerülnek ki, amelyekről a szülők talán keveset tudnak, az iskola pedig nem engedte be őket a hagyományos tárgyak anyagába. A legkevesebbet a pályaválasztásról és az illemről mond a gyerekek szerint a televízió. Ez utóbbi öszszefügg azzal, hogy a televízió mintaadó szerepét a gyerekek explicit módon nem fogadják el, azaz nem érzékelik például a viselkedésre kifejtett hatását. Figyelemreméltó, hogy a szülőktől és a televízióból szerezhető információk sorrendje szinte megfordul: az első esetben az illem és a pályaválasztás a sorrend elején található, az utóbbi esetben a végén. Tehát bizonyos témákra (mint a politika) vonatkozó információra elmondhatjuk, hogy fő forrása a televízió, azaz a televízió nem csupán helyettesítője lehet a szülők vagy iskola hiányos szocializációs hatásának, hanem önálló létjogosultsággal rendelkezhet. Ennek bizonyítására további kísérletet tettünk. Bevontuk a vizsgálatba a 22. számú kérdést, amely a következőképpen hangzott: Mit gondolsz, mely államok tagjai az alábbiak közül a NATO-nak? A kilenc válaszlehetőség Anglia, Albánia, Magyarország, Japán, Franciaország, USA, Kína, Németország és Oroszország volt. Kérdőívünk ezen pontjának értékelése a 60-as évek elejétől folytatott ismeretszint-vizsgálatok eredményeinek fényében végezhető el (Vő. Angelusz 1995: 177-204). A hasonló vizsgálatok a nem csupán a meghatározott témákban való tájékozottságot mutatták meg a megkérdezettek körében, hanem az információk értelmezésének szintjeit is. A kérdésre adott válaszokból egy új változót képeztünk, amely különféle értékeket vehet fel attól függően, hogy mennyi a helyes válaszok száma. Ezzel a változóval a NATO-ról való tájékozottságot (általánosítva: politikai tájékozottságot) mérjük. A NATO-ról való tájékozottságot a politikai információk forrásával kíséreltük meg magyarázni, regresszióelemzés segítségével. A 24. kérdésnél adott válaszokból kiemeltük a politikára vonatkozó sor (3. sor) szülőkre, tv-re és iskolára vonatkozó celláit. E három cella étékeit vontuk be az elemzésbe mint független változókat. A szülők és az iskola standardizált bétája nulla, azaz a politikai információk szülőktől és iskolától való származásának aránya nem magyarázza a NATO-ról való tájékozottságot. A politikai információ tévéből való származásának aránya viszont igen, mégpedig pozitívan. Azaz minél nagyobb arányban szerzi politikára vonatkozó információit a megkérdezett a televízióból, annál nagyobb a tájékozottsága a NATO-ról (10). Könnyen beláthatjuk a fenti következtetésben rejlő nevelési potenciált: aki a televíziót jól és tudatosan használja, annak megnő az esélye a világban való eredményesebb eligazodásra. 11. Táblázat Az iskolából szerezhető információ összetétele ÁTLAG TÖRTÉNELEM 65% MATEMATIKA 52% MAGYAR CÍMER 34% PÁLYAVÁLASZTÁS 34% MAGYARSÁGKÉP 25% MŰVÉSZETEK 24% VALLÁS 21%
DROG AIDS MÁS KULTÚRA EMBERI JOGOK SZEX ILLEM NEMI SZEREPEK HOMOSZEXUALITÁS DIVAT POLITIKA BŰNÖZÉS ZENE
18% 17% 15% 14% 12% 10% 9% 8% 7% 6% 3% 2%
Nem lehet véletlen, hogy az iskola listáján az első két helyen egy-egy tantárgy elnevezése áll, sőt az első hat helyen álló téma mindegyike hasonlóan tantárgyjellegű. Másfelől azonban igen örvendetes, hogy nagyon előkelő helyet foglalnak el az iskolai értékközvetítés olyan területei, mint a történelem és a matematika mellett például a magyarságkép vagy a művészetek. Ez a magyar iskola erejét és továbbra is megőrzött pozícióit jelzi mindazokon a pontokon, amelyek éppen az iskola által nyújtott hagyományos azonosulási és értékkészlet körébe tartoznak. A dolgozatunk gondolati vázát alkotó pedagógiai innováció egyik bázisát is innen eredeztetjük: a magyar oktatás eredményeiből. Azon pedig nem lehet csodálkozni, hogy a gyerekek „iskolás” módon szemlélik a világot, hiszen az iskola veszi őket körül a mindennapjaikban. Az iskolának a gyerekek szemében kevés szerepe van az emberi jogokról és a „más kultúrákról” való tájékozódásban. Az előbbi iskolánk fájdalmas mulasztását rögzíti, hiszen valóban van mit tennünk ezen a téren, az utóbbi azért érdekes, mert tudunk például olyan országokról, ahol egyáltalán nem tanulnak az iskolában világirodalmat. Nálunk viszont az irodalomban, a történelemben és a földrajzban is nagy súllyal szerepel az egyetemes irodalom és történelem, illetve a világ földrajza – a magyar és az egyetemes vonatkozású tartalmak arányairól nagy viták voltak nálunk a Nemzeti alaptanterv kapcsán. Esetleg arról is lehet szó, hogy a gyerekek mindezt nem értelmezik a „más kultúrákról” való tanulásnak. Összegezve a három táblázat tanulságait azt mondhatjuk, hogy a szülő a tartós, meggyökeresedett dolgokról tanít a gyerekek szerint, a körvonalait könnyebben változtató jelenségekről kevésbé. A szülők szerepét mutató táblázatból látható volt, hogy a szülők szerepe a gyerekek szerint az illemről és a pályaválasztásról szóló ismeretek átadásában van. Ez feltehetőleg maguknak a szülőknek a szocializációjával és iskoláztatásával is összefügg, hiszen az ő idejükben a hasonló témák még kevésbé voltak hozzáférhetők. Feltételezésünk szerint a gyerekek a szülői szerepet úgy értelmezik, hogy a szülők arra készítik fel a következő nemzedék tagjait, ami az életben való mindennapi eligazodáshoz és ahhoz kell, hogy ők megfeleljenek a mindenkori társadalmi normáknak. Amíg tehát a család a gyerekek véleménye alapján integratív értékeket képvisel, a televízió az időszerű események változékony világát mutatja meg, az iskola pedig tantárgyakba rendeződött szerkezetek nyomát hagyja a fiatalokban.
4.1.5. A televíziónak tulajdonított funkciók A kérdőív 12. pontja a következőképpen hangzott: „Melyek a kedvenc szórakozásaid? Állítsd rangsorba a következő tevékenységeket aszerint, hogy mennyi időt töltesz velük!” A kérdésben szereplő 17 tevékenységet a középiskolások így rangsorolták: 12. Táblázat A szabadidõs tevékenységek kedveltsége ÁTLAG Tv nézés 4,29 Beszélgetés 5,09 Sportolás 5,41 Séta 6,22 Kirándulás 6,23
Videózás Mozi DISCO Olvasás Számítógépes játékok Üzletközpontban szórakozás McDonalds Koncert (könnyűzene) Internetezés Játékterem, automaták Számítógépes levelezés Komolyzene-hallgatás
6,25 6,70 7,18 8,06 8,96 9,17 9,77 10,20 10,77 11,35 11,71 12,40
Láthatjuk, hogy a tévénézés a legkedveltebb szórakozási forma a vizsgált középiskolások körében. Ezt követik a személyes jellegű beszélgetés, majd a mozgással járó tevékenységek (sport, séta, kirándulás). A hagyományos, és az iskola által támogatott olvasás mint szórakozási forma a középmezőnybe szorult, a magaskultúrát képviselő komolyzene-hallgatás az utolsó helyre. Ezután megkíséreltük a tévénézés mint szórakozási forma magyarázatát a már korábban is használt háttérváltozókkal. A tévénézés mint szabadidős tevékenység kedveltségét a nemi hovatartozás a tpróba alapján nem magyarázza. Az iskolatípus hatását viszont kimutathatjuk. 13. Táblázat A televízió-nézés mint szabadidős tevékenység iskolatípusok szerint (11) Gimnázium Átlag 4,77 N 143 Szakközépiskola Átlag 4,20 N 158 Szakmunkásképző Átlag 3,47 N 64 Összesen Átlag 4,29 N 365 A variancia-analízis alapján az iskolatípus magyarázza a tévénézés mint szórakozási mód kedveltségét (12): ahogy nő az iskola presztízse, a diákok annál hátrébb sorolták. Az anya iskolai végzettsége a variancia-analízis alapján nem magyarázza a tévénézés mint szórakozási tevékenység kedveltségét. 14. Táblázat A televízió-nézés mint szabadidős tevékenység az apa iskolai végzettsége szerint Maximum 8 általános Átlag 3,36 N 36 Szakmunkásképző Átlag 4,07 N 140 Érettségi Átlag 4,38 N 115 Főiskola, egyetem Átlag 5,25 N 65 Összesen Átlag 4,31 N 356 A variancia-analízis alapján az apa iskolai végzettsége magyarázza a tévénézés mint szórakozási forma kedveltségét (13): minél magasabb az apa iskolai végzettsége, a megkérdezettek annál kisebb jelentõséget tulajdonítanak neki.
Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a társadalmi státusz csökkenésével a televízió információs szerepének növekedése mellett annak szórakozási formaként való kedveltsége is nő. Ennek okát kereshetjük a kulturális mintákban, de akár az anyagi helyzetben is. A televízió olyan eszköz, amelyet szeret és elfogad az egyébként kulturális hátrányokkal érkező diák. A leszakadókra tehát nagyobb mértékben hat a televízió. Ez ijesztőnek csak akkor tetszhet, ha azt feltételezzük, hogy a televíziónézés csakis romboló következményekkel jár, a monitorkultúra fogyasztása kizárólag káros hatásokat vált ki a fiatalokból. Mi nem gondoljuk ezt, és a kitörési pontot a mozgóképoktatásban jelöljük meg: éppen ennek a tárgynak kellene a fenti rétegeket „helyzetbe hozni” azzal, hogy megtanítja a képviselőit a média értő használatára, a médiaüzenetek kritikus olvasására. Dolgozatunk elején szóltunk az argentin médiaoktatási modellről, amelynek lényege éppen a felzárkóztatás gondolata. A jelen helyzet szerint a magyar mozgóképoktatás rendszere ettől messze áll egyrészt azok miatt a szegregációt erősítő hatásai miatt, amelyekről az 1+1 bázisiskola program értékelése kapcsán beszélni fogunk, másrészt a Kerettanterv szerkezetének következményeként: a 2000 őszén megjelent dokumentum a középiskolák közül egyedül a gimnáziumban hagyta meg a mozgóképoktatást, következésképpen definitív módon azokat a rétegeket rekesztette ki a pedagógiai innováció hatóköréből, amelyeknek erre a típusú oktatásra a leginkább szüksége lenne. Utalnunk kell továbbá arra is, hogy a világban való tájékozódásban a televízió alternatívája lehet a gyerekek szemében kis respekttel rendelkező iskolának és szülői háznak. Amit ugyanis az adott környezetben felnövő gyerek nem tanul meg a szüleitől és az iskolában, azt akár a tévéből is elsajátíthatja. Ez nem a pedagógiai utópiák világa, hanem a nagyon is reális, vonzó televíziós oktatóprogramoké vagy a kisközösségi televíziózásé. Hasonló projektek ugyanis nem csupán az iskola világából indulhatnak ki, hanem például a civilszférából. Nem véletlen, hogy a világ néhány országában a mozgóképoktatás pontosan a társadalmi kezdeményezésekre támaszkodik. Ennek megvannak a kezdeményei és lehetőségei Magyarországon is. A tágabban értelmezett szabadidős szokások értelmezése után a következőkben áttérünk a televízió funkcióira. Ezt a 17. kérdésre adott válaszok elemzésével bontjuk ki. Az értékelendő itemeket a televízió négy alapfunkciója mentén fogalmaztuk meg, úgymint: tájékoztató, szórakoztató, mintaadó, és szociális. Valószínűleg ezeket a funkciókat tekinthetjük meghatározónak. Ezt erősíti meg egy angol kutatás is, amelyben az interjú módszerével megkérdezett személyek négy funkcióról beszéltek: segít elszakadni a mindennapoktól, kielégíti az ember társas hajlamait, fontos az önazonosság kialakulásában és közli a világban történteket (Blumler és Elihu 1974). Egyoldalúnak tartjuk azonban azt a véleményt, amely a tömegtájékoztató eszközök hatását a befogadó kiszolgáltatottságával, a tévénézést a személyiséget fenyegetõ passzivitással kapcsolja össze: “Aki sok időt eltölt az életéből a tévézéssel, a passzív befogadással, kevésbé ismeri meg a körülötte élő embereket a maguk teljességében és valós konfliktus-helyzetben nehezebben találja meg a saját egyéniségéhez és a helyzethez illő legmegfelelőbb viselkedést, könnyebben frusztrálódhat, a konfliktusérzés tolerálására, a továbblépésre kevésbé van felkészülve, ezáltal önértékelése szélsőségessé, irreálissá válik…” (Vetró és Csapó 1991: 71). 15. Táblázat Miért nézik a diákok a televíziót? (14) Informál a világ eseményeirõl Izgalmas témákról látok benne Ismeretszerzés hiteles forrása Szórakozás Puszta idõtöltés, kikapcsolódás Segít megismerni más emberek értékrendjét Lépéstartás a divattal Elszakadni a mindennapoktól Társaságot nyújt Mintát nyújt arra, hogy viselkedjek Mert másnap beszédtéma lesz a suliban Segít a problémás helyzetek megoldásában
ÁTLAG 3,95 3,64 3,49 3,41 3,38 2,58 2,50 2,38 2,19 2,07 2,06 1,85
Az 5.5. részben majd utalunk arra, hogy a tanárok gyakorta szembesülnek a fenti helyzettel. A gyerekek csodálkoznak például, hogy a televízió művészeti alkotásokat is bemutathat, nyújt továbbá szolgáltatásokat. Ez utóbbival pedig bizonyára nap mint nap találkoznak, hiszen nézik azokat a műsorokat, amelyekben recepteket közölnek vagy autóápolási tanácsokat adnak. Rá kell tehát mutatnunk felmérésünk eredményei mögött levő, az iskolai munkát dinamizálni képes nevelési lehetőségekre: a televízió több mindenre használható, mint ami a gyerekekben tudatosodik, és ezeket a lehetőségeket fel lehet tárni. Az ismeretközlő és tájékoztató funkció támogatottsága a 15. táblázat vizsgálatával egyértelműnek tűnik. Ami a mintaadó és szociális funkciót illeti, a válaszokban a leggyengébb támogatást kapta. Arról lehet szó, hogy a gyerekek a televízió rövidtávon és látványosan érvényesülő hatásaival vannak tisztában, az „itt és most” aktualitásaira figyelve. Ebbe a képbe illenek az ismeretterjesztő és a szórakoztató műsorok. A „lépéstartás”, a „mintát nyújt” kifejezések jelentéstartományába továbbá nem sorolják bele azokat a divatkövetési stratégiákat, amelyek azért kétségkívül érvényesülnek. Ezt támasztják alá, például a tanárok idézett mondatai a következő alfejezetben – gondoljunk arra, hogy a tanárok és a szülők a legérzékenyebbek az új ruhadarabokra, hajviseletekre, testbeszéd-elemekre, amelyek egy része nyilván a médiából indul el. Az önmegfigyelés és önértékelés nehézségei is belejátszanak a válaszokba, hiszen az ember nehezen tudja saját magán megítélni a környezet bármilyen hatását. A viselkedési minták a tudattalan világába ágyazódnak. A televízió valószínűleg úgy alakítja a viselkedést és a szokásokat, hogy ezt a fiatalok vagy nem tudják, vagy a hatás forrását nem a televízióban jelölik meg. Látens funkcióról lehet ezért szó, amely észrevétlenül érvényesül. A televíziónézés okaira vonatkozó (a 17. kérdésben felsorolt) változók típusait főkomponens-analízis segítségével kíséreltük meg elkülöníteni. Ennek lényege, hogy az eredeti 12 változót az eljárás 3 új változóra redukálja, melyek egymástól függetlenek, és az eredeti változókat eltérő súllyal tartalmazzák (15). Ez leegyszerűsíti az adatfeldolgozást és segít a tévézésnek tulajdonított okok tipizálásában. A három főkomponens elnevezésénél a már fentebb vázolt, a tévé funkcióira vonatkozó elméleti keretet alkalmaztuk. 16. Táblázat A “MINTAKÖZVETÍTŐ” főkomponens faktorsúlyai (A faktorsúlyok abszolút értéke szerint csökkenő sorrendben.) Mintát nyújt arra, hogy viselkedjek ,741 Segít a problémás helyzetek megoldásában ,712 Társaságot nyújt ,691 Lépéstartás a divattal ,682 Elszakadni a mindennapoktól ,627 Mert másnap beszédtéma lesz a suliban ,597 Segít megismerni más emberek értékrendjét ,594 Izgalmas témákról látok benne ,465 Szórakozás ,436 Ismeretszerzés hiteles forrása ,349 Informál a világ eseményeiről ,318 Puszta időtöltés, kikapcsolódás ,269 A mintaközvetítő főkomponenst azok a változók határozzák meg, amelyek a televízió viselkedést és magatartást befolyásoló funkcióját hangsúlyozzák. 17. Táblázat A “TÁJÉKOZTATÓ” főkomponens faktorsúlyai (A faktorsúlyok abszolút értéke szerint csökkenő sorrendben.) Informál a világ eseményeiről ,728 Izgalmas témákról látok benne ,614 Ismeretszerzés hiteles forrása ,554 Segít a problémás helyzetek megoldásában -,333
Mintát nyújt arra, hogy viselkedjek Szórakozás Segít megismerni más emberek értékrendjét Lépéstartás a divattal Puszta időtöltés, kikapcsolódás Elszakadni a mindennapoktól Társaságot nyújt Mert másnap beszédtéma lesz a suliban
-,297 ,255 ,255 -,249 ,198 -,182 -,104 -,103
A tájékoztató főkomponensben azok a változók rendelkeznek nagyobb súllyal, amelyek a televízió információs szerepére utalnak. A mintaközvetítő funkcióra vonatkozó változók negatív előjellel szerepelnek. 18. táblázat A “SZÓRAKOZATATÓ” főkomponens faktorsúlyai (A faktorsúlyok abszolút értéke szerint csökkenő sorrendben.) Puszta időtöltés, kikapcsolódás ,735 Szórakozás ,515 Segít megismerni más emberek értékrendjét -,366 Ismeretszerzés hiteles forrása -,354 Informál a világ eseményeiről -,257 Elszakadni a mindennapoktól ,240 Segít a problémás helyzetek megoldásában -,227 Társaságot nyújt ,167 Mintát nyújt arra, hogy viselkedjek -,165 Mert másnap beszédtéma lesz a suliban ,117 Lépéstartás a divattal -,106 Izgalmas témákról látok benne 4,598E02 A szórakoztató főkomponensben a szórakoztató funkcióra utaló változók kerülnek túlsúlyba, a tájékoztatás és a mintakövetés változóinak elutasítása jellemző. A következőkben a három főkomponens, azaz a televíziónak tulajdonított három funkció-típus magyarázatára teszünk kísérletet. A típusok kibontását a nemek szerint kezdjük. 19. Táblázat A televíziónak tulajdonított funkciók nemek szerint MINTATÁJÉKOZTATÓ SZÓRAKOZTATÓ KÖZVETÍTŐ Fiú Átlag -0,07 0,07 0,15 N 202 202 202 Lány Átlag 0,06 -0,07 -0,15 N 199 199 199 Összesen Átlag -0,01 -0,00 -0,00 N 401 401 401 A nemek között eszerint eltérés mutatkozik a televízió funkciójának értelmezésében. A fiúk a szórakoztató funkciót emelik ki, a lányok ezt a funkciót elutasítják. Meg kell azonban különböztetnünk a szórakozás itt megjelenő valamint látensen érvényesülő tartalmait, ugyanis valószínűleg nagy különbség van a lányok és a fiúk között a televízió szórakoztatóeszközként való használatának területén. Somlai Péter Szocializáció. A kulturális átörökítés és a társadalmi beilleszkedés folyamata című könyvében nemzetközi vizsgálatok eredményeit összegezve ugyanis ezt írja: „…a fiúk inkább sportversenyek közvetítését és akciófilmeket választanak ki a tévécsatornákon, míg a lányok szívesebben néznek érzelmes történeteket és vonzó személyiségeket” (Somlai 1997: 107).
A t-próba szerint a kapcsolat csak a szórakoztató főkomponensnél szignifikáns (16), a másik két funkció megítélésében nincsen különbség a fiúk és a lányok között. A következő szempontot az iskolatípusok jelentették. 20. Táblázat A televíziónak tulajdonított funkciók iskolatípusok szerint MINTATÁJÉKOZ- SZÓRAKOZKÖZVETÍTŐ TATÓ TATÓ Gimnázium Átlag -0,23 0,22 -0,05 N 155 155 155 Szakközépiskola Átlag 0,08 -0,08 0,06 N 179 179 179 Szakmunkásképző Átlag 0,31 -0,29 -0,06 N 68 68 68 Összesen Átlag -0,00 0,00 0,00 N 402 402 402 A táblázatból kiolvashatjuk, hogy a gimnazisták inkább tájékoztató funkciót tulajdonítanak a televíziónak, a mintaközvetítők elutasítják. A szakközépiskolások a három funkciót nagyjából egyenlő mértékben tartják fontosnak, míg a szakmunkásképzőbe járó tanulók a mintaközvetítőt hangsúlyozzák, a tájékoztatót elutasítják. A szórakoztató funkcióról nincs releváns információnk, a variancia-analízis szerint az iskolatípus csak a mintaközvetítő és a tájékoztató főkomponens varianciáját magyarázza (17). Korábbi megállapításainknak megfelelően ismét láthatjuk a televízió mintaadó szerepének erősebb hatását az alacsonyabb társadalmi státusúak körében. Ezt a réteget természetesen hiba lenne azonosítani a szakmunkásképző iskolába járó diákokkal. Csupán az alacsonyabb presztízsű iskolát választókról beszélünk, akik között nagyobb eséllyel vannak rosszabb szociális helyzetű gyerekek. A kutatásban való továbblépés irányát az mutatja, hogy megpróbáljuk feltárni ezeknek a funkcióknak a valódi jelentését. A következő két táblázattal áttérünk a televíziónak tulajdonított hatások és a szülők társadalmi helyzetének összefüggéseire. 21. Táblázat A televíziónak tulajdonított funkciók az anya iskolai végzettsége szerint MINTATÁJÉKOZ- SZÓRAKOZKÖZVETÍTŐ TATÓ TATÓ Maximum 8 általános Átlag 0,34 0,13 -0,07 N 48 48 48 Szakmunkásképző Átlag 0,20 -0,11 0,00 N 99 99 99 Érettségi Átlag -0,04 -0,02 -0,02 N 153 153 153 Főiskola, egyetem Átlag -0,35 0,10 0,07 N 94 94 94 Összesen Átlag -0,00 0,00 -0,00 N 394 394 394
22. Táblázat A televíziónak tulajdonított funkciók az apa iskolai végzettsége szerint MINTAKÖZVE- TÁJÉKOZTA- SZÓRAKOZTATÍTŐ TÓ TÓ Maximum 8 általános Átlag 0,33 -0,18 -0,15 N 38 38 38 Szakmunkásképző Átlag 0,15 -0,05 0,02 N 152 152 152 Érettségi Átlag -0,13 0,07 0,04 N 131 131 131 Főiskola, egyetem Átlag -0,25 0,08 -0,01 N 72 72 72 Összesen Átlag 0,00 0,00 0,00 N 393 393 393 A variancia-analízis alapján mind az anya (18), mind az apa (19) iskolai végzettsége csak a MINTAKÖZVETÍTŐ főkomponenst magyarázza, azaz bármely szülő iskolai végzettségének növekedésével csökken a televíziónak tulajdonított mintaközvetítő funkció szerepe. Ami az anyákat illeti, a 8 általánost vagy kevesebb osztályt végző anyák gyermekei a mintaközvetítő funkciót erősebben, a tájékoztatót enyhébben hangsúlyozzák. A szakmunkás végzettséggel rendelkező anyák gyermekeinél mindkét vonatkozásban van elmozdulás, hiszen a mintaközvetítés enyhe támogatásával és a tájékoztató erős elutasításával találkozunk. A felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák gyermekei továbbá a mintaközvetítő funkciót utasítják el erősen, míg a tájékoztatót enyhébben hangsúlyozzák. A 8 általánost vagy kevesebb iskolát végző apák gyerekei a mintaközvetítő funkciót erősen hangsúlyozzák, a tájékoztatót enyhén elutasítják, a szakmunkás végzettségű apák gyermekei a mintaközvetítő funkciót erősen hangsúlyozzák. Az érettségizett apák gyermekei a mintaközvetítő funkciót enyhén elutasítják. A felsőfokú végzettségű apák gyermekei az anyákéihoz hasonlóan tagadják, hogy a televíziónak mintaadó szerepe lenne. Összevetve a tévének tulajdonított funkciókat az információszerzés forrásaival a következő lineáris kapcsolatokkal találkozunk. 23. Táblázat Az ismeretek forrása illetve a televíziónak tulajdonított funkciók Korrelációs mátrix (20) MINTAKÖZVE- TÁJÉKOZTA- SZÓRAKOZTATÍTŐ TÓ TÓ SZÜLŐK - 0,098 0,101 -0,104* TV 0,097 -0,040 0,136** ISKOLA -0,005 0,064 -0,003 Lineáris kapcsolatot csak a SZÜLŐK és a SZÓRAKOZTATÓ változók, valamint a TV és a SZÓRAKOZTATÓ változók közt találunk. Gyenge a korreláció, de az irányát érdemes megvizsgálni. Aki a szülőt mint információforrást nagyra értékeli, az a tévé szórakoztató funkcióját elutasítja. A szülői tekintélyről lehet szó, amely arrafelé irányítja a gyerekeket, hogy ne vegye komolyan a tévé által kínált felületes szórakozást. Aki nagyobb arányban szerzi az információkat a tévéből, az a szórakoztató funkciót is jobban hangsúlyozza. Ezeknek a válaszadóknak a körében feltételezhetjük a televízió kiegyensúlyozott használatát: a televízió sokat emlegetett káros hatásai ellen az rendelkezik a leghatásosabb fegyverrel, aki odafigyel az információs műsorokra, és nem veszi át kritikátlanul a szórakoztató műsorok értékrendjét. A fenti eredményeket annak a jelenségnek az ismeretében is meg kell vizsgálni, amelyet az elemzők a fikciós és nem-fikciós műsorok egymáshoz való közeledéseként értékelnek: az előbbiek (például az akciófilmek) telítődnek kvázi-dokumentarista elemekkel, az utóbbiak (leginkább a hírműsorok) pedig a történetmesélés eljárásait használják fel. A televíziós „tájékoztatás” tehát egyre inkább a szórakoztatás irányába megy el – kérdés tehát, hogy a Fókusz című műsor kedveltsége mögött a tájékoztató
vagy éppen a szórakoztató televíziós funkciónak van-e nagyobb súlya (Hartai 2000, Szíjártó megjelenés alatt). A televízió segítségével történő tájékozódás társadalmi hátterét, azaz az információfelvétel rétegspecifikus hatékonyságát egyrészt az iskola és a tömegtájékoztatási eszközök által nyújtott világkép szerkezete illetve az általuk használt nyelvezet befogadhatósága, másrészt az „ismeret” vagy a „hasznos ismeret” egyéni vagy társadalmilag meghatározott értelmezése is befolyásolja (Vö Angelusz 1995: 182-191). Az tehát, hogy ki mit ért illetve ért meg az iskolában és a televízióműsorokból, elsősorban a verbális készségeknek a függvénye. Eredményes mozgóképoktatás következésképpen nem létezik hatékony és céltudatos írás- és olvasástanítás nélkül. Összegzésként azt mondhatjuk, hogy a televízió mintaadó funkciója azoknak a körében erős, akik alacsony presztízsű iskolába járnak és a szüleik képzettsége is alacsony. A társadalmi státusz (iskolatípus, szülők végzettsége, a háztartás felszereltsége) növekedésével erősödik a mintaközvetítő funkció elutasítása, növekszik a tájékoztató funkció hangsúlyozása. A megkérdezettek a televízió tájékoztató funkcióját tartják a legfontosabbnak. A tájékoztató funkció támogatottsága nő az iskolatípus presztízsének valamint a szülők végzettségének emelkedésével.A szórakoztató funkció megítélésében szerepevan a nemi hovatartozásnak: a fiúk jobban hangsúlyozzák a televízió szórakoztató funkcióját. A szórakoztató funkció megítélését nem befolyásolja a társadalmi státusz. Összegzés. A kutatási eredményeink értékelése soránkiemelt három szocializációs ágens (a szülők, az iskola és a televízió) szerepét elemezve megállapítottuk, hogy a megkérdezettek véleménye szerint a családi környezet a hagyományos értékek átadásában vesz részt nagyobb súllyal. Az iskola által közvetített világkép tantárgyakra bontva jut el a gyerekekhez. Az elektronikus tömegtájékoztatási eszközök gyerekekre gyakorolt befolyása elsősorban az izgalmas – vagy ilyennek gondolt –, változatos hatáskeltő eszközökben érvényesül. Az információforrások szerepe, a televízió funkciói és a televízió mint szórakoztató eszköz megítélése az alkalmazott három változó – a nem, az iskolatípus és a szülő végzettsége – felől értelmezhető. Az információforrások vonatkozásában: a lányok ismeretforrásként előnyben részesítik a hagyományosnak mondható szocializációs ágenseket, azaz a szülőket és az iskolát. A fiúk a tévének hangsúlyosabb szerepet tulajdonítanak, a tévét inkább szórakozásra használják. Őket fokozottabb mértékben érintette meg a monitorkultúra minden megnyilvánulása mint a lányokat. A társadalmi presztízs emelkedésével (szülők végzettsége, iskolatípus) csökken a televíziónak a gyerekekre gyakorolt hatása. A tévé funkciói vonatkozásában: a fiúk a szórakoztató funkciót hangsúlyozzák. A televíziónak tulajdonított tájékoztató funkció a megkérdezettek társadalmi helyzetének emelkedésével erősödik. A mintakövető funkció támogatása a megkérdezettek társadalmi helyzetének süllyedésével erősödik. Munkánknak ebben a részében a televíziózás illetve a televíziónak tulajdonított funkciók társadalmi összefüggéseit vizsgáltuk. Megállapítottuk, hogy a társadalmi státusz csökkenésével a televízió ismeretközlő szerepe, a szórakozásban betöltött helye valamint mintaadó jellege is erősödik, tehát a televízió mindhárom, általunk kiemelt funkciójában azokra van a legnagyobb hatással, akiknek a szocializációjában a szülői háttér és az iskola kisebb teret kap. Itt jelöltük meg a mozgóképoktatás felelősségét: a média értő használatára való nevelésben éppen az iskolázatlan szülők gyerekei és az alacsonyabb presztízsű iskolák tanulói kell hogy részesüljenek. A gyerekek társadalmi hátrányai leküzdésének eszközét éppen a médiában találhatjuk meg, de ehhez az szükséges, hogy az iskola a tömegközlési eszközök üzeneteinek értelmezésére való felkészítést feladatának tekintse.
4.2. Műveltségkép és iskola – ahogy a tanárok látják 2000 nyarán az 1+1 bázisiskola program lezárása kapcsán alkalmazott, brit fejlesztésű tanári kérdőívhez csatoltunk egy IV. kérdéscsoportot, amely két kérdést tartalmazott. (Az 1+1 bázisiskola programmal dolgozatunk 5. Egy akciókutatás tapasztalatai: tanárinterjúk és óramegfigyelések című fejezetében foglalkozunk.) A kérdőíven szereplő két, ebben az alfejezetben értékelésre kerülő kérdés a mozgóképoktatásnak tulajdonképpen ugyanazokra a vonatkozásaira keresett választ, mint a gyerekeknek készített kérdőív egésze. A pedagógusokat azonban megkérhettük arra, hogy a média és az oktatás tágabb összefüggéseiről fejtsék ki a véleményüket. Az első kérdés arra vonatkozott, hogy a tanárok miként hasonlítják össze a mozgóképkultúra illetve a hagyományos tantárgyak által képviselt értékrendszert. Az 1. kérdés a következőképpen hangzott:
Fejtse ki röviden, hogy lát-e különbséget a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy illetve a hagyományos tantárgyak által képviselt műveltség- és világkép között. A 2. kérdés arra irányult, hogy miképpen vethető össze, vonatkoztatható egymásra az iskola egésze illetve a tömegmédia világképe és műveltségeszménye, azaz a tanárok megítélése szerint milyen jellegű az a tudás, amit a gyerekek az iskolában illetve a televízióból kapnak. A feltételezésünk szerint kétfajta, különböző szerkezetű ismeretrendszert megpróbáltuk továbbá összehasonlítani. A második kérdés így hangzott: Megítélése szerint hogyan vethető össze az iskolai oktatás egésze illetve a televízió által bemutatott műveltség- és világkép? Az interjúalanyokat (1)-től (10)-ig számokkal jelöljük. A számok feloldását l. a 3. számú Mellékletben. Az 1. kérdésre adott válaszok. A (2)-es interjúalany karakteres véleménye szerint a hagyományos művészeti tárgyakat az jellemzi, hogy kultúrahordozó szövegeket, azaz kiemelkedő kulturális produktumokat helyez a középpontba. A magyar nyelv és irodalom esetében ezt azzal egészítette ki, hogy még a kiemelkedő életművekből is válogatunk – nem olvasunk például rossz verset Vajda Jánostól, az egyenetlen minőségeket képviselő életműveknek csak a csúcsait mutatjuk be a gyerekeknek. A médiaoktatásban azonban nem hierarchikus a jelenségek köre: a mozgóképes műfajok rendszere nem alá- és fölérendelés alapján alakult ki, a szövegek megítélésében egyébként sem működhet egységes minősítőrendszer. Hasonló nézetet képvisel a (9)-es interjúalany: a hagyományos művészeti tantárgyak csak a klasszikusokat tanítják, amihez hozzájárul, hogy irodalomból nem jutnak el a 20. század első harmadánál tovább. Tökéletesen különbözik egymástól az a kulturális közeg, amiben a tanárok és a diákok mozognak. Szinte valamennyi megkérdezett a mozgóképoktatás nagy hozadékának tartja, hogy megjelenik az iskolában a tömegkultúra mint tananyag. Azt is megfogalmazzák ugyanakkor, hogy ez nem megy összeütközések nélkül, több esetben előfordult, hogy valakinek a tantestület nyilvánossága előtt kellett a kollégák ellenében megvédenie a mozgóképes oktatást. Az (5)-ös beszélgetőtársunk szerint a mozgókép megjelenése azt is eredményezheti, hogy az iskola világában elfogadottá válik az értékek újragondolásának folyamatos igénye és gyakorlata. A filmtörténet oktatásának „kötelező olvasmányai” az elmúlt években álltak össze többé-kevésbé stabil listává, de ez nem jelenti azt, hogy a lista nem szorulna folyamatos megújításra. A mozgóképoktatás tartalmainak legfontosabb jellemzője, hogy szüntelen mozgásban vannak. Ez ugyanakkor együtt jár a nézői tudatosság kötelező éberségével, a kritikai befogadó szellemmel (1). Az (5)-ös interjúalany azonban úgy vélekedett, hogy nincs szükség ezekre a „kötelező olvasmányokra”. A szakmai közmegegyezés kialakulásának a kezdetén vagyunk ebben a kérdésben – teszi hozzá az elemző –, hiszen más tanárok viszont egyenesen elvárják a filmajánló listákat. A mozgóképes tankönyvek tartalmának elemzése során kitértünk a filmes kánonokra illetve ezek esetleges változásaira. Az irodalmi alkotások iskolai megjelenése begyakorolt, meggyökeresedett értékrendszert látszik tükrözni, amibe azonban bizonyos időszakokban belejátszanak az irodalomtudományban lezajló viták. A hangsúlyok elmozdulásának érzékelhető folyamata játszódott le az irodalmi szöveggyűjtemények szerző- és műválasztásaiban: tanulságos ebből a szempontból végigkövetni a József Attila és Szabó Lőrinc jelenléte körüli vitákat. A vélemények másik vonulata azt hangsúlyozza, hogy „A mozgókép áttörés a mai oktatási rendben, mert nyit a hétköznapi világ felé. Az iskola elvont műveltséget sugároz, az ott elsajátított ismereteknek nincsen használhatósági értékük. A tömegkultúra tanrendben való megjelenése nagy esemény, új műveltségelemeket hoz az iskola világába” (3). A mozgóképoktatás tehát az iskola táguló világképe, egy másfajta gondolkodás és kritikai szellem katalizátora lehet. Nem zökkenőmentesen valósul meg természetesen az iskola világától eddig tökéletesen idegennek tartott új tartalmak meghonosodása: meglepő lehet, hogy a gyerekek az órán a reklámfilmről, a thriller műfajáról vagy a mobiltelefonról mint kommunikációs médiumról „tanulnak”. Nyilvánvaló módon nincsen szó ugyanakkor a tartalmak teljes cseréjéről, csupán a kultúra eddig iskolai rendszerben nem tárgyalt új megnyilvánulásairól. A fenti gondolatok valamennyi megkérdezett véleményét tükrözik. Sajátos, de nem új véleményt képvisel ebben a kérdésben a (6)-os interjúalany, aki egyébként a médiatanárok védőoltás-védelem típusát képviseli. (A tanári attitűdök angol kutatók által kidolgozott rendszeréről a következő fejezet Mozgóképtanár-portrék című alfejezetében lesz szó.) Őt személyesen idegesíti a televízió, az iskolai anyag összeállításában pedig a művészfilmből indulna ki, mivel a
tömegfilmek területén egyrészt tájékozatlan, másrészt nem talál az értelmezésükhöz megfelelő szempontokat és terminológiát. Ugyanő éppen a mozgóképoktatás általános nevelési céljai között sorolta fel azt, hogy a gyerekeket minél többet olvastassuk. A megkérdezett a tantárggyal kapcsolatban meglepő, de tökéletesen hiteles véleményt képvisel. A mozgóképoktatásnak a tanárok megítélése szerint nemcsak az oktatás tartalmának megújításában vannak hozadékai, hanem a nevelési elvekben is. Az (5)-ös megkérdezett szerint a mozgókép feloldja a mai iskola poroszosnak nevezett rendszerét, és a véleményformálás szabadsága, az óraszervezés- és vezetés új elvei térhódítását jelenti. Nem véletlen, hogy néhány tanár (1, 7, 9) készségtantárgyként értelmezi a mozgóképkultúrát. Az itt második helyen említett megkérdezett nagy fontosságot tulajdonít az élményszerűségnek, annak, hogy a gyerekek maguk alkotnak véleményt és mindent kipróbálhatnak. A mozgóképoktatás hangsúlyai ily módon a tekintélyt kikapcsoló meggyőzés, a bemutatás, a tanulók személyes tapasztalatszerzése felé mozdulnak el. Ezekben a módszertani elvekben ragadhatjuk meg a mozgóképoktatásnak a tanári mesterség megújítására kifejtett hatását. A mozgóképoktatás tananyagának szervező erejét ennek megfelelően nem az ismeretek, hanem a készségek jelentik. Ezzel függ össze az, amit a megkérdezettek a mai iskola „jegyközpontúságának” neveznek. Ugyan a mozgóképnek is bele kell tagozódnia a kialakuló vizsgarendszerbe – ezt többen is megfogalmazták – de meg kell találnia annak a módját, hogy miként lehet mérni a mozgóképoktatás területén nyújtott tanulói teljesítményt. Az iskolai tananyag és nevelési módszerek mozgóképoktatás által történő demokratizálásának ellenkező folyamataira hívja fel a figyelmet az (1)-es interjúalany. Arról van szó, hogy a gyerekek otthonról rendkívüli módon eltérő tájékozottságot hoznak magukkal, aminek a forrása elsősorban a szülői háttér. A megkérdezett iskolájában a lemaradók számára – és ez alatt elsősorban a cigány származású gyerekeket kell érteni – külön osztályokat indítanak. Ezek a gyerekek nem juthatnak be például a kolléganő rajzos fakultációjára, ráadásul az iskola kizárja őket a mozgóképoktatás köréből is, hiszen a tantárgyat nem tanítják minden osztályban. A szegregációs folyamatok többszörös köréről van szó, és a mozgóképoktatás a jelenlegi formájában erősíti ezt a folyamatot. Ez az álláspont összecseng a gyerekek által kitöltött kérdőív eredményeivel: kimutattuk, hogy a szociális háttérnek nagy szerepe van a művelődési szokások kialakulásában. A 2. kérdésre adott válaszok. A második kérdéssel bekapcsoltuk a beszélgetésbe a médiát, és ez a szempont nagymértékben rímel a gyerekek által kitöltött kérdőív fő vonulatára. Ebben az esetben sajátos módszereket próbáltunk találni arra, hogy a gyerekek és a pedagógusok mint két eltérő célcsoport miként vizsgálhatók. A (9)-es interjúalany azzal kezdte erre a kérdésre adott válaszát, hogy az iskolai oktatás egésze illetve a televízió műveltség- és világképe közötti szakadékot lehetetlen csak a médiaoktatással megszüntetni, ehhez szükség van a „nagy, klasszikus” tárgyak segítségére. A kérdésre adott válaszok egyik fő iránya a televízió és az iskola által képviselt viselkedésminták elemzése felé mutat. A (7)-es megkérdezett szerint keveset tudunk a médiának a gyerekre gyakorolt hatásairól, de ezek inkább a pszichológia feladatkörébe tartoznak. „A kérdés az, hogy melyek azok az ingerek, amelyek a gyerekeket elérik és megragadják?” – fogalmazott a kolléga. A legnagyobb eltérés azonban az iskola és a tömegmédia hatásai között éppen a viselkedésminták követésében van. Hasonlóan vélekedik a (2)-es és a (3)-as interjúalany. A televízió legnagyobb hatása szerintük a viselkedésben van, hiszen a képernyőről az „jön le” a legkönnyebben, hogy miként oldanak meg egyes élethelyzeteket a televíziós műsorokban (például a szappanoperákban) szereplő emberek. A bemutatott életvilág szempontjából a televízió lényeges előnyben van a hagyományos tevékenységi formákra építő iskolával szemben, hiszen míg a televízióban a hétköznapi szituációk tömkelege jelenik meg, addig az iskola a maga viselkedési tereivel rendkívül szűk világ – vélekednek a tanárok. Azt is megfogalmazták ugyanakkor, hogy a mozgóképoktatás éppen ezen tevékenységformák szélesedését hozhatja. (Erre egyébként számos meggyőző példát láthatunk majd Az órák megfigyelésének tapasztalatai című alfejezetben. Az órák lefolyásának általános légkörére gondolunk, aztán a közös forgatásokra vagy a (10)-es számú interjúalany Együtt a Neten című órájára és számos más foglalkozásra.) A motoros készségek valamelyikét továbbá számos manipulációs készséget fejlesztő tevékenységforma előtérbe kerülése lehet az innováció újabb területe. Nem gondoljuk természetesen, –nem teszik ezt a megkérdezett tanárok sem – hogy ezeknek a készségeknek a fejlesztése nem történik meg testne-
velés, rajz stb. órákon. Arról van szó csupán, hogy a hasonló tevékenységek mindezidáig nem szerepeltek a középiskolák nagy részének művészetpedagógiai eszköztárában. A kérdőívek elemzése során láthattuk, hogy a gyerekek a televízió viselkedést formáló hatását másképp értékelik: pontosan azok nem tartották jelentősnek a televízió mintaadó szerepét, akik saját megítélésük szerint ismereteiket az elektronikus tömegtájékoztatásból nyerik. Arról is szó lehet, hogy a pedagógusok érzékenysége az elmúlt néhány évben erősen kifejlődött a gyerekek magatartásának megítélésében, és az általuk számos helyen megfogalmazott általános neveltségi szintcsökkenést a televízió hatásának tulajdonítják. A másik, ezzel részben összefüggő témakör a világkép. Szinte valamennyi megkérdezett véleménye egybeesik ebben a kérdésben: az iskola által közvetített értékrend és műveltségeszmény elavult, a televízióban látható hamis. Ahogy a (10)-es számú megkérdezett fogalmazott: „Az iskola életidegen, 'akváriumszerű', sok felesleges ismerettel terheli a gyerekeket, a tévé viszont hazug világot mutat, de ez az utóbbi még mindig jobban hasonlít a való életre.” A tévé megkerülhetetlenül erős hatása a viselkedésminták átvételében jelentkezik. Ez a látszatvilág azonban a valódi helyébe lép, annak helyettesítésének szándékával. A tévé életszerűségét azonban fenntartásokkal kell kezelni – fogalmazódik meg egy másik beszélgetésben (3). A (9)-es interjúalanyt idézzük: „Meggyőződésem, hogy napjainkban másról szól az iskolai oktatás, és másról szól az élet. Ez a társadalom viszonyaiból adódik, de jó lenne közelíteni. Nagyon is fontos lenne túlélési praktikákat tanulniuk a gyerekeknek. Nekem az is ilyen praktika, hogy mit higgyek el a médiának. A médiaoktatás lenne egy segítőtárs, mint ahogy sok helyen van a pályaorientáció vagy a tanulásmódszertan vagy etikai foglalkozás.” Ebből a megfogalmazásból is kitűnik, hogy számos tanár a mozgóképet gyakorlati tárgynak tartja, amelynek a lényege az életközelség. Itt jegyeznénk meg, hogy a fenti vélemény nem csupán tanári szándékokat tükröz: az 1+1 programban részt vett egy szolnoki tanárnő, aki pontosan hasonló tantárgyakat tanít az iskolában, és ezeken az önismereti indíttatású órákon használ mozgóképet is. Ez a vonulat különösen erős az USA és Skócia mozgóképoktatásában. A fenti véleménnyel elérkeztünk az iskola funkcióinak kérdéséhez. Ugyancsak a (3)-as interjúalany véleményét idézzük: az iskola védi a gyerekeket a külvilágtól, ahelyett, hogy megtanítaná benne őket közlekedni. „Az eredményért magáért tanulunk, nem azért, hogy a valósággal ismerkedjünk” (9). A megkérdezett pedagógusok példái a természettudományos tárgyak területéről származnak: a biológia eszerint nem a természetről és a természet megismeréséről szól, hanem a megtanulandó, de alkalmazhatatlan tananyagról. Az iskola és környezete közötti szakadék tovább mélyülhet, ha az iskola nem képes lépést tartani a technikai eszközök fejlesztése terén. A Sulinet program eredményeit ebből a szempontból a megkérdezettek kedvezően értékelik. A tananyag modernizációjának folyamatában a megkérdezettek szerint előremutató szerepe volt a Nemzeti alaptantervnek. Az (5)-ös megkérdezett szerint a magyar nyelvtan tartalmain mérhető a változás: kisebb lett a leíró nyelvtan aránya, a hangsúlyok átkerültek a kommunikációra, az élő nyelvre illetve a gyakorlati szövegtípusokra. Érzékelhető módon a megkérdezett tanárok mintha az általános közvélekedésnél pozitívabban ítélnék meg a Nat anyagát. A televízió által sugárzott világkép minőségéhez hozzátartozik, hogy melyek a legnézettebb műsorok. Pontosabban ezen a ponton nem is műsorokról van szó, hiszen ezek nézettségét más módszerekkel érdemes mérni, hanem arról, hogy a tanárok megfigyelése szerint a gyerekek szinte csakis az úgynevezett kereskedelmi csatornákat nézik, ezek műsorszerkesztési gyakorlata pedig éppen a közvetlen hatáskeltésre alapszik. A tanároknak erről és még sok más jelenségről pontos mikroképük van, hiszen többen elmondták, hogy a tanévet vagy a mozgóképoktatást egyáltalán mini közvéleménykutatással kezdték Ez kiderül az óravázlatokból és néhány közleményből is (Czirják 1998, Bartha és Szíjártó 2000). Ennek a megállapításunknak egyaránt vannak méréselméleti és tananyagfejlesztési hozadékai: nem tudunk rá példát, hogy az iskolai oktatás bármely szelete ne az iskolán belüli ismeretekre alapozná a pedagógiai tevékenységet. Azt kérdezik meg ugyanis a gyerekektől a különböző szintű bemeneti vizsgálatokban, hogy mit tanultak a vizsgálat időpontjáig az iskola megfelelő alsóbb szintjén. Az év eleji és a közoktatás egyes szakaszai kezdetén készített felmérések az iskoláztatás korábbi eredményességéről igyekeznek képet alkotni, esetünkben pedig arról van szó, hogy mit hoznak a gyerekek kívülről, mi tehát az a tudásanyag, a társadalmi tudásnak mi az az összessége, amire alapozni lehet – ez a tanárok többségének álláspontja. A gyerekek mindamellett más tantárgyak kapcsán hallhatnának a tömeg-
tájékoztatásról mint információforrásról, a kommunikáció formáiról és folyamatáról is lehetne képük például magyar nyelvtanból. Mozgóképet korábban a megkérdezettek tanítványai közül senki sem tanult. Nyilvánvalóan – és a mozgóképoktatással kapcsolatban éppen ez a lényeges – nem csupán ismeretek gyűjteményéről van szó, hanem az értékrend, a viselkedés, a hétköznapi kultúra mintázatairól. Vannak ugyan tanárok, (6) akik egyszerű információhordozónak tekintik a televíziót, és ebből kiindulva fogalmazzák meg az iskola esélyeit. Többről lehet azonban szó: a befolyásolás legszélesebb mezőiről. A (7)-es megkérdezett véleménye tovább árnyalja ezt a képet. Szerinte az ötödik osztály után kezdenek a gyerekek mint a tömegkultúra befogadói differenciálódni, hiszen egyik részüket lefoglalja a különórákra járás, a sokféle iskolán kívüli tevékenység, míg a többiek szabadidején egyre inkább elhatalmasodik a televízió, különösen a kereskedelmi adások. A hetedik osztályban a különbségek olyanynyira megnőnek, hogy az előbbi csoport egyáltalán nem néz tévét, az utóbbi pedig visszavonhatatlanul a rabjává válik. A pedagógus feladata a megkérdezett szerint ebből kiindulva tehát egyrészt a leszakadók felkarolása, másrészt a gyerekek szabadidős és művelődési szokásainak alakítása. Hasonlóképpen fogalmaz az (1)-es interjúalany: azt kell elérni, hogy amit a gyerekek az iskolában megtanulnak, az érvényes legyen az iskolán kívül is. A fentiekben idézett (7)-es megkérdezett megfigyeléseit a gyerek-korosztályok tévénézési szokásainak átalakulásáról nem tudjuk a kérdőív eredményeivel megerősíteni, mert az elemzéskor az ott megjelölt meggondolásokból nem vettük figyelembe az általános iskolai mintát, következésképpen nincsen összehasonlítási alapunk. A vélemény azonban mindenképpen fontos akkor, amikor a tananyagok fejlesztéséről és a tanulócsoportok közötti differenciálásról gondolkodunk. Az ismeretek forrásainak kérdését továbbgondolva fogalmazza meg az (1)-es interjúalanyunk azt, hogy éppen ebben találhatja meg az iskola az új szerepeit: „a gyerek hoz magával valamit, én pedig rendszerezem; arra kell tehát figyelni, hogy mi az, amit hoz”. Az iskolai és a nem-iskolai tudás jellege közötti különbségeknek tehát ez a lényege, az ugyanis, hogy az a diffúz, rendezetlen ismerethalmaz, amit a gyerekek az elektronikus médiumokból kapnak, éppen az iskolában nyerhet strukturált formát, eszköztudássá válhat. Nem véletlen, hogy szinte valamennyi megkérdezettünk felismerte, a tanár miképpen veszítette el napjainkra a tudás kizárólagos birtokosának szerepét. Ha tehát a gyerekek az elektronikus ismerethordozókból merítik a tudásuk egy részét, akkor az iskolának ezt fel kell ismernie, és a maga javára kell fordítania. Ez utóbbi a beszélgetőtársunk szerint nem defenzív szerepre kényszeríti az iskolát, hanem éppen ellenkezőleg, új feladatainak megtalálására ösztönzi. A dolgozatunk egy következő részében fogalmazzuk meg a tanárszerepek átalakulásának tendenciáit. A tanári mesterség professzionalizálódásának egyik eleme éppen a monopolhelyzetben lévő ismeretközlő szerepnek az „edző”, (az egyik interjúalany kifejezése) a koordináló, a tevékenységet irányító szerepek felé való elmozdulása. Az iskola felelősségének kérdésről beszél (8)-as interjúalanyunk: „A televízió által közvetített világkép nem egy másik bolygó erőszakos agymosása, hanem bizonyos szempontból közös ügyünk, amelyet közösen alakítunk. Az iskola magaskultúrát előtérbe helyező rendszere nem akar tudomást venni a médiában megjelenő tartalmakról. Korszakunk minden területen a régi szerepek újragondolását kényszeríti ki.” Lábjegyzetek (1) Ahol az egy sorban szereplő cellák összege nem adta ki az elvárt 100%-ot, a meglevő értékeket transzformáltuk fel 100%-ra. (2) Az információforrások általános szerepének vizsgálatához három új változót képeztünk. A SZÜLŐK változót a szülő oszlop összes cellaértékének átlagolásával számítottuk. A TV változót a TV oszlop összes cellaértékének átlagolásával számítottuk. Az ISKOLA változót az iskola oszlop összes cellaértékének átlagolásával számítottuk. Tehát a SZÜLŐK változó azt mutatja meg, hogy a sorokban szereplő témákról szerzett információ milyen arányban származik a szülőktől (a többi információforráshoz viszonyítva). A TV és ISKOLA változót hasonlóan értelmezhetjük. (3) MEAN: számtani átlag. (4) NUMBER OF CASES: az átlagok kiszámításába bevont esetek száma. Az Összesen sor esetszáma azért nem egyezik meg a teljes mintánál, mert bizonyos eseteteknél vagy a csoportképző, vagy a magyarázott változó értéke hiányzik.
(5) Az átlagok eltérésének ellenőrzésére t-próbát használtunk. (INDEPENDENT-SAMPLES T-TEST) A szignifikancia értékek: SZÜLŐK: 0,001, TV: 0,026, ISKOLA: 0,006. (6) ONE-WAY ANOVA: azt mutatja meg, hogy a független változónk (az Iskolatípus) magyarázza-e a függő változó varianciáját (SZÜLŐ, TV, ISKOLATÍPUS). Jelen esetben az ISKOLATÍPUS csak az ISKOLA változót magyarázza. (Szignifikancia érték: 0,019.) (7) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia értékek: SZÜLŐK: 0,003,TV: 0,004. (8) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia értékek: SZÜLŐK: 0,029. (9) A táblázat azt mutatja, hogy a sorokban szereplő témákban milyen arányban szerzik a diákok az ismereteket a szülőktől. (10) Módszer: lineáris regresszió, változók bevonási módja: ENTER, R-négyzet=0,013. Sztandardizált béták TV: 0,114, SZÜLŐK: 0, ISKOLA: 0. Tehát a magyarázó erő gyenge, de a kapcsolat iránya a fontos. A kapcsolat akkor is megmarad, ha bevonjuk a szülők iskolai végzettségét. (11) A kisebb érték nagyobb kedveltséget mutat, mert sorrendet jelöl. (12) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia érték: 0,01. (13) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia érték: 0,01. (14) A lehetséges okokat egy ötfokozatú skálán kellett a megkérdezetteknek értékelni, ahol az 1-es a legkevésbé fontosat, az 5-ös a nagyon fontosat jelenti. Az átlagok ezen értékek átlagára vonatkozik. (15) Módszer: főkomponens-analízis, rotálás nélkül. A három főkomponens az eredeti változók össszvarianciájának 56%-át magyarázza. (16) Az átlagok eltérésének ellenőrzésére t-próbát használtunk. (INDEPENDENT-SAMPLES TTEST.) A szignifikancia érték: SZÓRAKOZTATÓ: 0,03. (17) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia értékek: MINTAKÖZVETÍTŐ: 0,000, TÁJÉKOZTATÓ: 0,001. (18) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia érték MINTAKÖZVETÍTŐ: 0,00. (19) ONE-WAY ANOVA. Szignifikancia érték MINTAKÖZVETÍTŐ: 0,02. (20) Pearson-féle korreláció. *Szignifikancia érték <0,05, ** szignifikancia érték <0,01.
5. Egy akciókutatás tapasztalatai: tanárinterjúk és óramegfigyelések Ebben a fejezetben egy olyan projekt tanulságait összegezzük, amely a rendszeres hazai mozgóképoktatás 1965-ös elindulása óta a résztvevők egyik legnagyobb vállalkozásának tekinthető. A projekt jelentősége abban van, hogy a mozgóképoktatásnak és társadalmi környezetének összefogásán alapult, hiszen szerepet vállalt benne szinte valamennyi Regionális Médiaoktatási Központ, számos megyei és kerületi pedagógiai szakszolgálat. A rendezvények helyszíne az ország 28 iskolája volt. Az 1+1 bázisiskola program elnevezésű projekt nyomán nagy mennyiségű írott anyag is felhalmozódott, ennek, valamint a személyes tapasztalatoknak az értékelését kíséreljük meg az alábbiakban. Az 1+1 bázisiskola program elindítóinak elképzelései alapján az országban az 1999/2000-es tanévben 13 helyszínen huszonnyolcan foglalkoztak a bemutatóórák megtartásával, lebonyolításával és a konzultációk megszervezésével. A tizenhárom helyszínen működő moderátor közül nyolcan a megyei vagy fővárosi kerületi pedagógiai intézetek szaktanácsadói, de a fennmaradó öt főhöz hasonlóan néhányan ők is elvégezték a moderátorok kurzusát. A tizenhárom moderátor választott maga mellé egy, a térségben működő pedagógust, akivel együtt tartották a bemutató órákat. (Két helyszínen a moderátor mellé ketten társultak, így alakult ki a bemutató órákat tartók huszonnyolcas köre.) A mindkét félévben két-két alkalommal megtartott konzultációkon négy-négy óra került bemutatásra, amelyből kettőt a moderátor, kettőt pedig a választott pedagógus tartott. A konzultációkon a térségben dolgozó tanárok és érdeklődők vettek részt – iskolavezetők, a Regionális Médiaoktatási Központok munkatársai, egyetemi hallgatók. Ha konzultációnként tizenöt résztvevővel számolunk, akkor az összesen ötvenkét találkozón körülbelül mintegy 600 résztvevő jelent meg.Valamennyi konzultáción részt vett egy szakember, aki a találkozók megfigyeléséből összegzést készített a program vezetőinek. (Lásd a lábjegyzetet) A konzultációkon az órák ismertetése után a résztvevők megvitatták a foglalkozásokkal kapcsolatos módszertani problémákat, megtekintették az órai szemléltetéshez használt anyagokat. A program vezetői illetve a szaktanácsadók valamint a meghívottak a konzultációk előtt valamennyi óratervet postán vagy elektronikus úton megkapták. Ezek az óraterv-gyűjtemények nemcsak a bemutatásra került foglalkozásterveket tartalmazták, hanem valamennyi, a két félév során tartott óráét, így a program végére mintegy 500 óravázlat gyűlt össze. (Egy tanévre heti fél, azaz kéthetenként egy órával számolunk, azonban egy néhány helyen kevesebb, másutt pedig több óra került megtartásra.) Valamennyi óravázlathoz egy munkanapló is tartozott, amely a tanár módszertani és személyes megjegyzéseit tartalmazta az adott óra lefolyásáról, sikerességéről és a sikertelenség feltételezett okairól. A bemutató órákat ismertető huszonnyolc pedagógus a program két félévének végén összegzést készített a konzultációk tapasztalatairól. Az óravázlatok, a munkanaplók, a félév végi összegzések és a supervisori jelentések az Országos Közoktatási Intézet mozgóképkultúra és médiaismeret referense nyilvántartásában hozzáférhetők. Dolgozatunk jelen fejezetében a következő anyagokat és megfigyeléseket használtuk fel: a konzultációk személyesen szerzett tapasztalatait, a bemutató órákat megtartó huszonnyolc résztvevő valamennyi óravázlatát, munkanaplóját és záróbeszámolóját. Mindezeken kívül a program lezárása után, 2000 nyarán tíz résztvevő pedagógussal interjúkat készítettünk egy kérdőív segítségével. A kérdőív egy nemzetközi összehasonlító kutatáshoz készült, összeállítói a southamptoni egyetem munkatársai. A kérdőívet több országban használták. Az eredményeket valamennyi országban országjelentésekben összegzik, amelyek elektronikus úton férhetők hozzá (http://www.soton.ac.uk). A kérdőív általunk használt változata négy részből állt. Az I. részben hat kérdésblokk a program keretében megtartott mozgóképes foglalkozások céljaira, alapkérdéseire, technikai hátterére, tartalmára, módszertani eljárásaira és feldolgozott feladataira kérdezett. A II. rész Kérdőív a mozgóképoktatás jellegzetes paradigmáinak feltérképezéséhez címmel öt állítást tartalmazott, amelyeket az interjúalanyoknak minősíteniük kellett. Az öt állításra adott minősítések alapján kíséreltük meg kibontani azokat a tanári mentalitásokat, gondolkodási pályákat, koncepciókat, attitűdöket, amelyekkel a résztvevők rendelkeznek a mozgókép oktatásának során. A III. kérdéscsoport öt kérdéssort tartalmazott az adott tanár szakmai hátteréről, iskolájának közegéről, az iskola és a tanár hosszú távú céljairól, a médiaoktatással kapcsolatos hosszú távú víziójáról és a tanításban alkalmazott módszertani elveiről. A IV. kérdéscsoportot az interjúk során mi illesztettük a kérdőívhez. Ez a negyedik elem két olyan kér-
dést tartalmazott, amelyet más módon a Műveltségkép és iskola az ezredfordulón című kutatásunkban a tanulóknak is feltettünk. A kérdőívhez általunk csatolt IV. kérdéscsoportra kapott válaszok feldolgozását a Műveltségkép és iskola – ahogy a tanárok látják című alfejezetben végeztük el. A brit közegben készült kérdőívet néhány ponton adaptálnunk kellett a magyarországi viszonyokra, hiszen a hasonló kérdések mint Az óra mennyire épült a médiaismeret illetve az anyanyelv oktatására?, Az anyanyelv keretében médiaoktatással foglalkozó tanároknak nagyobb figyelmet kell-e szentelniük...?, Az anyanyelv oktatásán belül melyik tematika érdekli a leginkább? a médiaoktatás ottani rendszeréhez illeszkednek, a magyar viszonyok között nem értelmezhetők. A hasonló kérdéseket vagy kihagytuk, vagy úgy alakítottuk át, hogy kimaradt belőlük a mozgóképoktatás és az anyanyelvi képzés szoros, a brit rendszerre jellemző kapcsolata. A kérdőívet és a megkérdezett valamint a megfigyelt pedagógusok listáját a 2. számú illetve a 3. számú Mellékletben közöljük. Az interjúalanyokat illetve a zárótanulmányok szerzőit (a projekt 28 tanárrésztvevőjét) a szövegben (1)-től (10)-ig illetve (11)-től (28)-ig számokkal jelöljük. Az interjúkban tehát tíz olyan pedagógust kérdeztünk meg, aki részt vett az 1+1 bázisiskola programban. Közülük öten moderátorok, öten pedig az általuk választott tizenöt tanár közül kerültek ki. A tíz megkérdezett közül hatan általános iskolában, négyen pedig középiskolában tanítanak. A tíz megkérdezett által képviselt települések: Budapest (három fő), Hajdúböszörmény, Nyíradony, Pécs, Salgótarján, Székesfehérvár, Szolnok, Szombathely. A további tizennyolc résztvevő a következő további településeken dolgozik: Balassagyarmat, Bokros, Csongrád, Miskolc, Paks, Sajószentpéter, Tata, Tengelic, Vác.
5.1. Mozgóképtanár-portrék A tíz megkérdezett tanár azt a három jellegzetes szakot képviseli, amelyet a Magyarországon működő mozgóképtanárok többsége végzett: öt magyar szakos, négy rajz szakos és egy történelem szakos pedagógus szerepelt a mintában. Egy negyedik szakot végzők is nagy szerepet játszanak a terület oktatásában, ez pedig a korábban népművelésnek, ma pedig művelődési menedzsernek nevezett szak. Ez utóbbi szak azonban az estek többségében vagy a magyarral vagy pedig a történelemmel párosul, a tanári mentalitás és előképzettség számos, a továbbiakban részletezendő következményeivel. A népművelést vagy kulturális menedzser szakot végzők más szakpárosítással jellemzően nem vállalnak szerepet a mozgóképoktatásban. A magyar- rajz- vagy történelem szakos felfogás több-kevesebb tisztasággal megjelenik valamennyi megkérdezett értékrendszerében. Az országban találhatunk még továbbá kisebb számban informatika és könyvtár szakosokat illetve olyan, tanító szakot végzett pedagógusokat, akik valamilyen nappali vagy posztgraduális végzettséggel tanítanak mozgóképet. A tíz megkérdezett közül hatan szereztek a tanító szakjuk mellé valamilyen tanár szakot, illetve a főiskolai diplomájuk után egyetemi diplomát. Ez megerősíti a szakirodalom innovatív tanárokról megfogalmazott állításait (Raisz 2000). Többen vettek részt az egyetemen vagy a főiskolán valamilyen filmes vagy médiához kapcsolódó kurzuson – ilyeneket elsősorban a népművelés illetve a művelődési menedzser szakosok számára szerveznek. A tanárképző főiskolákon nem népművelés szakra járók is megemlítették, hogy részt vettek hasonló kurzuson, és részben innen származik a mozgóképes műveltségük. Részben az eredeti végzettségtől valamint a lakóhelytől függ a mozgóképes szakképesítés: öten jártak vagy járnak azoknak az akkreditált felsőoktatási programoknak valamelyikére, amelyek speciálisan mozgóképtanárokat képeznek. Szinte minden megkérdezett elvégzett egy vagy több, a megyei vagy fővárosi kerületi pedagógiai szolgáltató intézmények által szervezett továbbképző tanfolyamot, a moderátorképzések vagy a multiplikátorképzések valamelyikét. Ezek a képzési formák részben illeszkednek a tanártovábbképzések rendszerébe. Egy fő végezte el a Magyar Művelődési Intézet tanfolyamát. A felsőfokú szakképzés rendszerében számon tartott mozgókép kommunikátor kurzusra a megkérdezettek közül senki nem járt. Többen megjelölték továbbképzési lehetőségként az 1+1 bázisiskola programot, noha ennek maguk voltak a szervezői és részben az előadói. A megkérdezettek közül egy említette tételesen azokat a pedagógiai fórumokat, filmfesztiválokat, filmklubos találkozókat, konferenciákat és más rendezvényeket, amelyek a tárgyhoz kapcsolódnak, és kétségtelenül a továbbképzések sajátos, nem formális módját képviselik. A téma jellegénél fogva ezeknek a rendezvényeknek különösen nagy szerepük van a tanárok ismereteinek bővítésében. A tanártovábbképzések rendszere a fentiek alapján fokozatosan országos hálózattá alakul (Szíjártó 1998c).
Valamennyien hangsúlyosan említették a különféle civilszervezetek tevékenységét. A Magyar Mozgókép- és Médiatanárok Egyesülete, a Magyar Filmklubok és Filmbarátok Szövetsége és a Magyartanárok Egyesülete azok a szervezetek Magyarországon, amelyek részt vállalnak a mozgóképoktatásban. Néhány megkérdezett vezető személyisége vagy tagja ezeknek a szervezeteknek, mások több-kevesebb rendszerességgel igénybe veszik a szolgáltatásaikat. Elmondhatjuk tehát, hogy a megkérdezettek képviselik a hazánkban megszerezhető valamennyi képzési és továbbképzési formát, a pedagógiai szakszolgálatok országos hálózatát, továbbá a mozgóképoktatás társadalmi környezete megteremtésében szerepet játszó civilszervezeteket. Néhányan szerepelnek az Országos Szakértői Névjegyzéken vagy az eredeti szakjuk, vagy pedig a mozgóképkultúra oktatásában szerzett tapasztalatok alapján. A megkérdezettek a ma működő mozgóképtanárok több nemzedékét képviselik a szó kétféle jelentésében: tapasztalataik minőségét vizsgálhatjuk egyrészt abból a szempontból, hogy milyen régóta, a tárgy fejlődésének melyik időszakától kezdve tanítják a tárgyat, másrészt életkorukat tekintve maguk is különböző nemzedékekhez tartoznak. A kettő – tudniillik a tárgy oktatásában szerzett tapasztalat és az életkor – nem mindig esik egybe, ami a tanári pályák következő jellegzetességét adja. A ma Magyarországon működő mozgóképtanárok az első szempont alapján három hullámot képviselnek. A legtapasztaltabb, de a mozgóképoktatást egy korábbi logika alapján kezdő és folytató tanárok azok, akik komolyan vették az 1965-ös és az 1978-as tanterv előírásait, azaz a magyar nyelv és irodalom oktatásába beillesztették a mozgóképet, esetleg folytatták a filmklubozást. Közülük néhányan már befejezték a tanári pályájukat, tudunk viszont olyan pedagógusról, akinek a mozgóképhez való folyamatos kötődését kötetek jelzik. Ennek a nemzedéknek a fiatalabb tagjai magyartanárként dolgoznak, de néhányan szerepet vállalnak a mozgóképoktatás körüli újabb történésekben. Ketten közülük az 1+1 programban is részt vettek. Olyan pedagógusokról van szó, akik tehát a korábbi időszakban a magyarórák keretén belül foglalkoztak mozgóképpel, majd ezt a vonalat folytatták a jelenleg érvényben levő szerkezetben. A második csoport képviselői pályájukat és a mozgóképoktatást a nyolcvanas évek végén és a kilencvenes évek legelején kezdték, amikor az érvényben lévő tantervek még ugyan tartalmazták a mozgóképet, de a korábbi kezdeményezések elhaltak, azaz az országban gyakorlatilag nem beszélhetünk érvényes mozgóképoktatásról. Ekkor azonban, nem függetlenül az országban zajló politikai átalakulásoktól, lehetőség nyílt arra, hogy alternatív programok, kísérletek működjenek. Ezek a tanárok tehát egyszerre rendelkeznek tapasztalatokkal a tanterv és utasítás időszakából és a magánkezdeményezéseknek tág teret adó alternatív programok néhány évéből. A legfrissebb programok a harmadik nemzedék kezdeményezésére a 90-es évek közepén indultak el a Nemzeti alaptanterv hatására. A mozgóképoktatás tanári derékhadát ez az utóbbi csoport alkotja, mert egyrészt a képviselői folyamatosan iratkoznak be a posztgraduális képzésekre, másrészt ők alkalmasabbak arra, hogy a mozgókép immár rendszerszerű és tömeges oktatását magukra vállalják. A középső csoport a némiképp különleges, mert egyszemélyes tantervek nyomán szerezte a tapasztalatait, így a tagjai hajlamosabbak az új dokumentumok egyéni értelmezésére – megfogalmazzák például, hogy szívesebben tanítanak szakköri, fakultatív, érettségi előkészítős stb. csoportokat, mint egész osztályt. Az idősebb korosztály képviselői a központi előírásokon szocializálódtak, az ő hozzáállásuk a mindenkori standardhoz fegyelmezettebbnek mondható. A legfiatalabb beszélgetőtársunk huszonöt éves volt, tehát a főiskolát néhány évvel ezelőtt végezte el, a legidősebb pedig csaknem három évtizedes tapasztalattal rendelkezik. Jellemző módon azonban ők ketten nagyjából ugyanakkor kezdték tanítani a mozgóképet. A megkérdezettek többsége két vagy három évvel ezelőtt kezdte tanítani a tárgyat. Elmondásuk alapján azt állapíthatjuk meg, hogy döntésükben a legnagyobb lökést a Nemzeti alaptanterv adta, hiszen ez volt az a dokumentum, amely első ízben teremtette meg a törvényi lehetőséget a mozgókép önálló tárgyként való oktatására. A Nat felhajtóereje számos olyan tanárt indított el, aki eddig nem foglalkozott a mozgóképpel. Mások már több vagy kevesebb ideje kísérleteztek a mozgóképes oktatás valamilyen formájával, de ekkoriban teremtődtek meg a tantervi keretek arra, hogy a szakköri vagy fakultációs, azaz a kötelező órakereten kívüli programokat bevigyék a tanrendbe. A Nat elfogadása és implementációjának 1995-től való megkezdése azzal a kényszerrel is járt, hogy az iskolák pedagógiai programjában és helyi tantervében szerepelnie kellett a mozgóképkultúra és médiaismeretnek, és számos iskola ekkor kezdte meg a tanárok képzési tervének kialakítását. A Nat bevezetésének lassítása és a
kerettantervek 2000-ben való bevezetése ugyan csökkentette az iskolák ilyen irányú kényszerét, de ekkorra már számos, a mozgóképoktatást éppen a Nat megjelenése után kezdő pedagógus tanította a tárgyat. A megkérdezettek közül öt pedagógus képviseli ezt az utat: a Nat és az iskolai feladatok hatására kezdték el a tájékozódást és a tantervfejlesztést, majd a saját programjukat is ekkor indították el. Még egy megkérdezett tartozik ehhez a csoporthoz, ő azonban csupán az elmúlt évben kezdte a munkáját – ő a megkérdezettek közül a legfiatalabb. Az újabb keletű innovációs tevékenységben tehát nagy szerepe van a Nemzeti alaptantervnek. Három pedagógus tartozik a tárgy oktatásában szerzett tapasztalatok szempontjából a következő csoporthoz, az egyik öt, a másik hét, a harmadik tíz évvel ezelőtt kezdte a mozgóképoktatást. Ők rendelkeznek tehát azzal a távlattal, amit a Nat előtti időszak ismerete jelent a számukra, ám nagyobb nehézséggel birkóznak meg azzal a feladattal, amit az új rendelkezések rónak rájuk: a programokat át kell állítani a Nat illetve a kerettantervek követelményeinek megfelelően. Életkorát és szolgálati éveit tekintve idősebb az a negyedik kolléga, aki azonban mégis ebbe a csoportba sorolható. Ő 16 éve foglalkozik mozgóképes oktatással, de a téma tantárggyá válását a Nat körüli időszakban élte meg, korábban azonban több formát kipróbált. A legidősebb nemzedék olyan tagja nem szerepelt az interjúk során megkérdezettek között, aki pályája során foglalkozott volna mozgóképoktatással. Az 1+1 program egészében azonban volt ilyen pedagógus. Az életkoruk szempontjából vizsgálva a megkérdezetteket azt látjuk, hogy néhány esetben a mozgóképtanítási tapasztalat és az iskolában eltöltött idő keresztbe metszi egymást. Volt például olyan megkérdezettünk, aki ötvenévesen kezdett mozgóképet oktatni (6), életkorát tekintve tehát a legidősebb korosztályhoz tartozna, hiszen 1973-ban végzett a főiskolán, mégis egy csoportba került a pályakezdőkkel. Rajta kívül a legidősebb interjúalanyok 1982-ben (7) illetve 1983-ban (10) szereztek diplomát. A legfiatalabb megkérdezett (2) 1994-ben végzett, tehát a pályakezdése egybeesett a Nat bevezetésével; mozgóképet azonban nem rögtön a kezdés után kezdett el tanítani, hanem három évvel később. Figyelemreméltó, hogy a mozgókép egészen fiatal korban lehetőséget teremt a tanári pályán való elindulásra, bizonyos kiugrásra. Ilyen a (2)-es megkérdezett esete, akinek a megyéjében nem volt szaktanácsadó, így szinte a munkába lépésének idején őt bízták meg a feladattal. A kérdőív III., A tanári interjúk strukturált kérdései című részében szerepelt a következő kérdés: Hogyan kezdett érdeklődni a médiaoktatás iránt, milyen módon vált érintetté? A kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a megkérdezettek alapvetően két típust képviselnek. Az elsőbe tartozókra az a jellemző, hogy a pályájukat más szakon kezdték, majd az évek során szakmailag és módszertanilag képzett tanárokká váltak. Van közülük például, aki rajzszakos szaktanácsadóként is dolgozik (1). Esetükben időben korábban beszélhetünk tehát módszertani felkészültségről, tanári szakértelemről és rutinról, és csak később filmes és médiás szakértelemről. Ez a fejlődés jellemző általában véve a rajzszakosokra. Van azonban a megkérdezettek között két képzett, művelt és tájékozott magyar szakos pedagógus, akik alapos ismeretekkel rendelkeznek más művészeti ágakban, mint az egyik (6) a zenében és a színházban, a másik (5) pedig a képzőművészetekben. Hiányoztak azonban a filmtörténeti ismereteik, amelyeket a továbbképzések során szereztek meg. Esetükben is arról van szó, hogy a műveltségüket és tanári intelligenciájukat mozgósították a mozgóképoktatásban. Hangsúlyosabban említik viszont azt a problémát, amit az ismereteik bizonytalansága jelent. Arról van szó ugyanis, hogy a mozgóképoktatás sajátos továbbképzési formákat igényel, az ismereteket nem lehet kizárólag könyvekből nyerni. Ez a szabadidős és művelődési szokásaik átalakulásával, sőt szinte bizonyos életmódváltással is jár, hiszen többen az új feladataik kapcsán kezdenekel újra moziba járni. A másik típusba tartoznak azok, akik a megfelelő ismeretek birtokában kezdték tanítani a mozgóképet, a tárgy oktatásához szükséges módszertani jártasságot viszont később igyekeztek megszerezni. Ők gyakorta említik azokat az újonnan keletkező, elsősorban didaktikai jellegű nehézségeket, amelyeket a mozgóképoktatás hoz magával (4). Közülük többen járták be azt az utat, amely a lazább keretekkel rendelkező szakköröktől, szabadidős jellegű foglalkozásoktól az órarendi foglalkozásokig vezet (3, 7, 8, 10). Az utóbbi interjúalany például így fogalmazott: „Az érdekelt, hogy miként lehet a mozgóképet rendszerszerűen bevinni az órákra.” Több esetben a klasszikus filmklubozás volt a kiindulási pont, mások az újságírás, a rádiózás vagy az (iskola)televíziózás felől érkeztek. Ez utóbbi pedagógusokat inkább a tömegtájékoztatás, a hírközlés világa érintette meg, és ezt próbálták meg iskolai keretek között folytatni. Ketten vannak a megkérdezettek közül, akik inkább művésztanároknak mondha-
tók (8, 9), hiszen maguk is foglalkoznak filmezéssel vagy rajzolással. Ők a saját viszonyulásukból kiindulva inkább az egyéni alkotás irányába viszik a saját programjukat. A témához való személyes viszony többeknél megjelenik: „Én imádom a filmeket, szeressék meg őket a gyerekek is” (4). „A hagyományos tárgyaknál lehet iskolai szigorral pótolni a hiányzó tanári elkötelezettséget, itt nem” (10). Úgy tűnik tehát, hogy a tanárok megítélése szerint a mozgóképoktatáshoz egyrészt az egyébként is meglevő elkötelezettségnél több kell, másrészt a tanár az iskolavezetés, a tantestület és a tanulók előtti legitimitása nem a képesítése meglétéből táplálkozik, hanem a tudásából. A legitimációs bázisnak a napi felkészültség irányába való áttevődésének persze oka az is, hogy a tanárok egy részének nincs, vagy még nincs szakirányú diplomája. Kirajzolódni látszik továbbá egy sajátos mozgóképtanár-identitás. Többen megfogalmazták, hogy az iskola megcsontosodott viszonyai, a saját szakjukban kialakult káros beidegződések, és ebből következően a továbblépés vágya ösztönözte őket a váltásra. Különösen erős ez törekvés a (4) interjúalanynál, aki az egyik helyen így fogalmaz: „Végre van egy tantárgy, ami más.” „Az a legfontosabb, hogy valami más legyen, mint a magyartanítás.” A mozgókép tehát egyszerre ürügy és csatorna a szakmai-módszertani-emberi megújulásra. Általános tapasztalat a megkérdezettek körében, hogy a mozgóképoktatás szemlélete, sajátosan demokratikus, hierarchiaellenes világa visszahat a hagyományos, egyébként általuk továbbra is nagyobb óraszámban tanított tárgyakra. A tanárok nyitottabbá válnak a tömegkultúra jelenségei iránt, jobban megismerik a populáris kultúrától jelentősen befolyásolt gyerekek gondolkodását. Országos jelenséget mutat az, hogy néhányan az iskola vezetésének ösztönzése hatására vagy ilyen kényszerből is kezdtek el mozgóképet oktatni (6, 10). Az 1995 után indult tanártovábbképző tanfolyamokra számos tanárt az iskola küldött el, felismerve az új műveltségi területek és tantárgyak megjelenése nyomán kialakult lépéskényszert. Vannak olyan tanárok, akik országos programoknak az iskolájukban történő meghonosodása nyomán kezdtek el mozgóképpel foglalkozni: ilyen a Zsolnai program illetve Bánréti Zoltán kommunikációs programja, amely tartalmaz mozgóképes elemeket. Különösen a rajzszakosokra jellemző továbbá, hogy felismerték a tanulók kötelező óraszámcsökkenésének hatásait, és mintegy előremenekülésképpen, az iskolai pozíciójuk erősítésének szándékával kezdtek el mozgóképes továbbképzésekre járni. Ezeknek a tanároknak a további sorsát követve azt mondhatjuk, hogy számosan elkedvetlenedtek a feladatok láttán, többen azonban színvonalas mozgóképtanárrá váltak. A megkérdezetteink között is vannak néhányan, akik ilyen külső késztetés hatására kezdtek el tanulni: „Az iskola vállalta, hogy 'kitanít' engem” (6). A tanárok körében él azonban az a felismerés is, hogy az egyetemi szakirányú képzéssel nem erősödnek lényeges a pozíciói, hiszen a mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgynak alacsony az óraszáma (27). Érdekes ugyanezt megvizsgálni nem csupán az egyes tanár, hanem az iskola mint intézmény szintjén, hiszen a fentiekben jelzett programok elindítói túlnyomórészt olyan, szakmai súlyuknál és a tantestületben kivívott tekintélyüknél fogva erős érdekérvényesítési gyakorlattal rendelkező tanárok, akik a saját ambícióikat ebben a formában valósították meg, abban ugyanis, hogy saját mozgóképes programot indítottak. Említettük, hogy bizonyos külső kényszerek is hatottak a tárgy beindítására. Az egyik legfontosabb mozgatórugó ebben a vonatkozásban az iskola képzési kínálata illetve ennek a kínálatnak a jellege. A mozgóképoktatás megjelenését kétségkívül elősegítette a sajátos képzési formák, speciális osztályok, tagozatok jelenléte; itt elsősorban rajzos, vizuális neveléssel kapcsolatos, kommunikációs és más programokra kell gondolni (1, 3, 5, 7, 8, 10). Az iskolák többsége a különlegesnek mondható programokat éppen az iskola elismertségének emelése szándékával hozta létre. Természetesen lökést adott ennek a folyamatnak a tanulói létszám csökkenése is, hiszen az iskolák a hasonló képzési formák beindításával próbálják a társadalmi környezet érdeklődését felkelteni és a tanulói létszámot fenntartani. Ezek a programok egyébként tanulságos módon fokozzák az eredendően nem elitképzésre hivatott mozgóképoktatás keveseknek szóló jellegét. Számos iskola egyszerűen azért támogatja a mozgóképet, mert a vezetők úgy gondolják, hogy ezzel a képzési kínálat és vele az iskola népszerűsége növekszik. A különlegesnek számító képzési formákra pedig az eleve tájékozottabb és igényesebb szülők figyelnek fel. Találtunk egy olyan példát is, ahol fenntartói igény segítette a hasonló program indítását (5) – a helyi önkormányzat jelezte, hogy kezdeményezik és támogatják a mozgóképes képzést. A helyi önkormányzatoknak a mozgóképoktatáshoz való viszonya azonban meglehetősen ellentmondásos, hiszen a
fenntartó egyik legerősebb szempontja a finanszírozhatóság, és a hasonló programok megjelenésével pedig a legtöbbször ilyen igények jelentkeznek az iskolák részéről. Mivel azonban az iskolák felismerték az egyéb források meglétét, mentesíthették a fenntartókat a plusz tehervállalás alól. A tárgy esetenként újszerű iskola-szülő viszonyt hív elő, hiszen az iskolának adott esetben a szülők felé képviselnie és indokolnia kell hasonló képzési formák beindítását és fenntartását. A más tárgyakkal kapcsolatosan formális viszony itt valóban az egyeztetés és a véleménykérés kereteit teszi szükségessé: a szülők egészen egyszerűen indoklást várnak az iskolától, az iskola pedig kikéri a szülők véleményét. Erre a hagyományos tárgyak esetében nincsen szükség, vagy az egyeztetés gyakorlata hiányzik. A szülőkkel tartott kapcsolat mozgóképoktatás ürügyén való megélénküléséről számolt be a (1)es, a (2)-es és a (5)-ös interjúalany. Az (1)-es számú tanár leír a zárótanulmányában egy esetet, amelynek során egy felháborodott szülő kereste meg az iskolában az Andalúziai kutya levetítése miatt. A tanárnő javasolta, hogy nézzék meg együtt a filmet, a szülő azonban ezt visszautasította. Az iskola történései gyakran játszanak szerepet a mozgóképoktatás menetének alakulásában. A (13)-as beszámolóban olvashatjuk, hogy a tanulók által készített „ősmozis” eszközök a tanári szoba kiállítási tárgyaivá lettek, és ezek közül az iskolába látogató óvodások is kaptak ajándékot. Ugyanezt az anyagot idézzük: „Volt a gyerekeknek médiás gyakorlatuk is, amikor a televízió meghívta az iskolát a 'Három kívánság' című műsorának stúdiófelvételére közönségnek. A gyerekek kritikus szemmel figyelték a hatáskeltés és a manipuláció módszereit, és összehasonlították a felvételt és a sugárzott műsort.” Az interjúk során rákérdeztünk a tanárok által rejtetten képviselt, illetve explicit módon kifejtett tanárszerepre. A tanárok tényként rögzítik azt, hogy a mozgóképoktatás átalakítja a mai közoktatásban meghonosodott tanárszerepet, amely az ismeretközlésre illetve az ismeretközlésnek a tanár általi kisajátítására alapul. A mozgóképtanár a dolog természetéből adódóan nem kizárólagos forrása az ismereteknek, hiszen adott esetben a gyerekek tájékozottabbak nála, a szerepe inkább az edzőéhez hasonlítható (3), aki csupán szervez, és esetleg irányítja a foglalkozás menetét. Más megfogalmazásban (4): „A tanár csak pontosít, hátteret rajzol, megmutat, feltárja a dolgok eredetét, segít a dolgok mögé nézni.” A tanárszerep fenti értelmezésének megvalósulását mutatták azok a válaszok, amelyek a Hogyan jellemezné a legsikeresebb óráját? kérdésre érkeztek. Egyetlen olyan válaszadó volt (6), aki a zárt szerkezetű, jól érthető és fogalmilag megragadható eredményekkel záruló órát jelölte meg sikeresként, ahol fegyelem uralkodik – „Az a cél, hogy minden beleférjen a negyvenöt percbe” –, a többiek az órai közös gondolkodást, a problémák sokoldalú körbejárásának élményét emelték ki. A válaszok szerint egy óra akkor tekinthető sikeresnek, ha „A szünetben is foglalkoztatja őket egy téma, mint például a szappanoperákról szóló óra után” (1), ha „Az óra végén a gyerekek még kérnek feladatot” (2), ha „Mozgásban van az óra, mindenki bátran beszélhet, fesztelen a légkör” (4), ha „Mindenkit sikerül bevonni” (10). A kérdőív II. része a médiaoktatás jellegzetes paradigmáinak feltérképezéséhez szolgáltat adatokat. A megkérdezetteknek öt állítást kellett a minősíteni aszerint, hogy az illető állítással „nagyon egyetért”, „nagyjából egyetért”, „nem ért egyet” illetve „nagyon nem ért egyet”. A kérdésre érkezett válaszok értékelése során nem csupán a négy lehetséges választ vettük figyelembe, hanem a tanároktól az interjúk során elhangzott vélekedéseket is. Az általunk megfogalmazott állításokra adott válaszok alapján igyekeztünk besorolni a megkérdezetteket három alaptípusba, amelyek a pedagógusi ars poetica egy sajátos, a mozgóképoktatásra vonatkoztatott vonulatát adják. Az „A” típus eszerint a védőoltás-védelem metaforával jelölhető, amelynek a lényege az, hogy a hasonló berendezkedés szerint dolgozó tanár a média által fenyegetett kulturális örökség megóvását tekinti a legfontosabb feladatának. A defenzív attitűd ugyanakkor feltételezi az oktatás hagyományos és ilyenként értékes vívmányai megőrzésének szándékát. A „B” típus a tömegkultúra diszkriminációját feloldó modell bizonyos értékpluralizmust rejt magában, hiszen a magas- és a tömegkultúrát illetve az utóbbi iskolai térnyerését egyaránt elfogadó tanárokat soroljuk ide. A modell összekapcsolódik a személyiség tiszteletével, azaz a humanista-liberális értékrendet jelöl. A „C” modell a kritikai-reprezentációs-szemiotikai modell, amely a kulturális mintákat ismerteti fel a médiaszövegekben. Az ebbe a típusba tartozók kiemelik a politika, az ideológia meghatározó szerepét a médiában. A modell magában hordoz bizonyos „újbalos” magatartást, amely megkérdőjelezi a mindenkori hatalmi berendezkedést. Előrebocsáthatjuk, hogy noha ketten is ebbe a csoportba sorolták magukat a megkérdezettek közül, ez a modell a leggyengébben támogatott modell a tíz interjúalany körében. Ugyanakkor azt is leszögez-
hetjük, hogy például az angolszász médiaoktatási rendszer ezt a tanári magatartást feltételezi és alakította ki. A magyarországi médiaoktatás egyre gyengülő aránnyal, de a szövegelemzésre, azaz a jelenségek értékelésre helyezi a hangsúlyt az intézményrendszert, a műsorok mögött meghúzódó érdek- és hatalmi kapcsolatokat vizsgáló attitűddel szemben. (A három tanártípusról l. Masterman 1985, Hart.) A mozgóképoktatás hazai bevezetése körül a legtöbb vitát kiváltó problémát a 2. állítás fogalmazta meg: A tanulóknak azért van szüksége a médiaoktatásra, hogy megvédjük őket a média káros hatásaival szemben, hiszen a gyerekeket könnyen meg lehet téveszteni. A (3)-as interjúalany ezt válaszolta: „Nem foglalkozom a média káros hatásaival.” Más vélemény szerint (10) „A gyerekeket úgysem tudjuk megvédeni a média káros hatásaitól, de nem is ez a feladatunk.” Kettősség jellemző a probléma megítélésében, hiszen többen hangsúlyozták, hogy a mozgóképoktatás elsődleges célját nem a tömegtájékoztatási eszközök romboló hatásának leküzdésében látják, mégis nyolcan mérsékelten, nagyjából egyetértenek az állítással. Ezt a kérdést többen összekapcsolták az első állítással, a (5)-ös és a (6)-os interjúalany – két, több tekintetben is hasonló nézeteket valló magyartanárnő – például így fogalmazott: „A megítélés a megértés egy formája.” illetve „A médiaszövegek megítélésének képessége egyet jelent azzal, hogy megvédjük a gyerekeket a média káros hatásaival szemben.” Ketten voltak, (4, 6), akik a többségtől eltérő választ adtak. A (6)-os válaszadó nagyon egyetért, azaz a médiaoktatás elsődleges céljaként a gyerekek megóvását jelölte meg. Ezzel a véleményével tendenciájában az úgynevezett védőoltás-védelem modellbe tartozik, amelynek képviselői szerint a média veszélyezteti a kulturális örökséget. Ezt az interjúalany számos válasza megerősíti: egyrészt személyes indíttatásból erőteljesen elutasítja a televízió legtöbb műsorának külső megjelenését és értékrendjét, másrészt pedagógiai elvként fogalmazza meg, hogy a gyerekek a médiaoktatás eredményeként „legyenek képesek felháborodni” a televízió műsorain. A (4)-es válaszadó viszont két mínuszt adott, azaz nagyon nem értett egyet a kérdőív állításával. Fiatal, magyarszakot végzett, nagyon liberális felfogású tanárnőről vanszó. A következőkben bevonjuk a 3. állításra kapott válaszok elemzését. Az állítás így hangzott: Az irodalmi szövegek, filmfeldolgozások tanulmányozása a médiaoktatás egyik leghatékonyabb módja. A modell ugyanis vizsgálható az ellenkező oldalról is: kik azok, akik itt adtak negatív választ. Hatan vannak, (1, 2, 3, 7, 9, 10) akik határozottan vagy kevésbé határozottan azt gondolják, hogy nem a filmelemzés a médiaoktatás leghatékonyabb módja, ezzel az esztétikai megközelítés hazánkban korábban megvalósult kizárólagosságát vitatják. A fennmaradók közül a (6)-os válaszadó ezen a helyen is megerősíti a védőoltás modellbe való tartozását: „A filmek órai feldolgozása során figyelni kell arra, hogy ezek műalkotásként jelenjenek meg a gyerekek számára.” A médiaszövegek esztétikai megközelítésének ilyen kizárólagosságára alig találunk példát a vizsgált személyek válaszaiban. A harmadik állítás, amelyik különös figyelmet érdemel, az 5. számú: A médiaoktatással foglalkozó tanároknak nagyobb figyelmet kell szentelniük a média nyelvének és a médiaszövegeknek, és kevesebbet a média intézményeinek. A fenti modellel ellentétben, amely a tömegkultúra világát állítja szembe a klasszikus műveltséggel és az elitkultúrával, ez a típus a kulturális minták, kódok meglétét és milyenségét keresi a szélesen értelmezett kultúra megnyilvánulásaiban, ezért kritikai-reprezentációs-szemiotikai modellnek nevezzük. Öten vallanak ebben a kérdésben gyengén elfogadó álláspontot, azaz egyforma fontosságot tulajdonítanak a médiában megjelenő műsorok – „szövegek” – értékelésének és annak az intézményrendszernek, amely ezeket a műsorokat előállítja és közvetíti. Négyen vannak, akik két pluszjelet tettek az állítás mellé, tehát a média jelenségei, a késztermékek fontosabbak számukra, mint az a közeg, amely ezeket létrehozza. Figyelemreméltó, hogy valamennyien magyar szakosok. Az eredmények szerint ők az eredeti képzettségük és szakmai-tanári beállítódásuk nyomán magukkal hozták a mozgóképoktatásba azt a szemléletet, hogy a jelenségek egyes, függetlennek tételezett szerzőktől származó (irodalmi vagy nem irodalmi) szövegek formájában állnak előttünk, és nem valamiféle társadalmilag meghatározott intézmények termelik őket. Egy válaszadónk van, aki viszont nagyon nem ért egyet az állítással (7), ami azt jelenti, hogy a tíz megkérdezett közül egy tapasztalt mozgóképtanárnak számító rajzszakos férfi az egyedüli, aki a televíziós produkciók (esztétikai) értékelése elé helyezi az ezek mögött meghúzódó érdekviszonyok feltárásának megkísérlését. Ez utóbbi pedagógus a kritikai-reprezentációs-szemiotikai modell képviselője, mert a „hogyan” kérdése helyett a „miért”-re helyezi a hangsúlyt – amely kérdésnek a megválaszolá-
sa esetünkben a legnehezebb feladatok egyike, mivel a médiaintézmények működését érdekek bonyolult szálai befolyásolják. Meg kell említenünk, hogy további két megkérdezett (1, 2) ebbe a csoportba sorolta magát, noha az ötödik kérdésre mind a ketten azt válaszolták, hogy a médiaszövegeknek nagyobb teret kell szentelni, mint a média intézményeinek. Úgy tűnik tehát, hogy explicit módon értik a kérdés súlyát, de nem ismerik a média jelenségei értékelésének módjait. A (2)-es interjúalany egyik óravázlata megerősíti a fenti bizonytalanságot. A kolléga egy olyan filmet elemzett a tanítványaival, amely egy gazdag üzletember és egy fogyatékos kisfiú barátságáról szól. Az óravázlat leghangsúlyosabb eleme éppen az volt, hogy a médiában miként alakul a kisebbségek, gyengék, elesettek és miként a gazdagok, sikeresek reprezentációja. Az óra alapján készült munkanaplóból továbbá az is kiderül, hogy a gyerekek és a pedagógus nézői stratégiájának legfontosabb eleme az, hogy a tömegtájékoztatás felszíne (a műsorok) mögött igyekszik megkeresni a hátteret. A (2)-es interjúalanynak erre a pontra adott válasza alapján tehát azt feltételezhetjük, hogy a megkérdezett nem értette jól a kérdést. Az 1. és a 4. állításra érkezett válaszokat érdemes párhuzamosan szemlélni. Az első A médiaoktatásnak segítenie kell a diákot abban, hogy képes legyen megítélni az eltérő médiaszövegek minőségét és a negyedik állítás A gyakorlati munka során a probléma megértése sokkal fontosabb, mint a konkrét munka minősége együttes és erős támogatása ugyanis megítélésünk szerint azt mutatja, hogy a válaszadó szemléletét az értékpluralizmus határozza meg. A tömegkultúra diszkriminációját feloldó modell képviselői ilyenformán nem tesznek értékkülönbséget az elit- illetve a tömegkultúra megítélése során. Négy válaszadó van (1, 7, 9, 10), aki ezt a két, és a valamennyi állítás közül csakis ezt a két állítást jelölte két pluszjellel. Ők tisztán képviselik ezt a csoportot. Tulajdonképpen idetartozik a (3)-as és a (9)es interjúalany is, akik ugyan csak egy plusszal támogatják a 4. állítást, de a 3. pontot erőteljesen elutasítják – azt mondják ugyanis, hogy a nem a filmelemzés a médiaoktatás leghatékonyabb módja, ezzel megerősítik az „antielitista” álláspontot. További négy válaszadónál nincsen a két kérdésre egyetlen negatív válasz sem, közülük egy (4) válaszadó határozottan a védőoltás-védelem modell ellen foglalt állást, azaz érzékelhetően ugyancsak a tömegkultúra előítéletmentes tanulmányozását támogatja. A tíz megkérdezett közül a két kérdés valamelyikére egyetlen válaszadó adott negatív választ: a (8)-as interjúalany véleménye szerint az órai gyakorlati feladatok során a gyerekek által létrehozott produktum minősége fontos, fontosabb a feladat lényegének megértésénél. A fentiekben említett művésztanárok egyikéről van szó, aki az órai alkotómunkára helyezi a hangsúlyt. Ő egy művészeti szakközépiskolában szakmai tárgyakat tanít, tehát a számára elsősorban a gyerekek munkájának szakmai minősége az oktatás eredményességének értékmérője. Összefoglalásként azt mondhatjuk, hogy a kisebbség képviseli határozottan a hagyományosnak tekinthető védőoltás modellt, noha szinte valamennyi tanár nézeteit érinti valamelyest ez a beállítódás. Úgy gondoljuk, hogy ez összefüggésben van a magyar oktatási rendszer egészének berendezkedésével. Feltételezésünk szerint azonban más tanári csoportok megkérdezésével eltérő eredményre jutottunk volna: a magyar nyelvet és irodalmat valamint a művészeti tárgyakat tanítók közül azok, akiket nem érintett meg a mozgókép, erősebben támogatták volna ezt a modellt. A megkérdezettek körében gyenge továbbá a kritikai-reprezentációs modell támogatottsága, aki azonban ezt képviseli, (egy fő), annak a nézeteit meghatározó módon jellemzi a kulturális kódok vizsgálatának szándéka. A fennmaradók közül még egy kollégát találtunk, aki azonban csupán implicit módon képviseli ezt az álláspontot. Két fiatal férfiről van szó, akik talán érzékenyebbek a (média)hatalom rejtett formában való megjelenésére. A többség által viszonylag tisztán támogatott a tömegkultúra diszkriminációját feloldó modell több esetben átszíneződik más modellek hatásaival. A tömegkultúra diszkriminációját feloldó modell jegyei egyébként az interjúk során számos esetben előfordulnak.
5.2. Feltételek, óraszervezési típusok A kérdőív I. fejezetének harmadik kérdéscsoportja foglalkozik a mozgóképoktatás technikai és szervezeti hátterével. Az innovációknak a tárgyi fejlesztésekre vonatkozó vonulatáról szereztünk tehát ismereteket. A válaszokból kiderül, hogy az alapvető eszközök minden iskola rendelkezésére állnak: televíziója, videolejátszója -és felvevője, videokamerája, írásvetítője minden iskolának van, több helyen
készülnek nagyteljesítményű projektor beszerzésére. Egyes helyeken a tanár rendelkezésére áll vágóberendezés és fotólabor is. A mozgóképoktatás feltételeinek és társadalmi környezetének megítélése szempontjából fontos az, hogy az iskolák miként jutottak hozzá ezekhez az eszközökhöz. A legtöbb iskola működtet az iskola fenntartásához segítséget nyújtó alapítványt, amely szinte valamennyi megkérdezett esetében hozzájárul a mozgóképoktatás feltételeinek megteremtéséhez is. Alapvető forrást jelentenek a külső pályázati támogatások. Ezek lehetnek országos szintű intézmények, (Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, Magyar Mozgókép Közalapítvány) megyei vagy kerületi közgyűlések forrásai, helyi önkormányzatok közoktatásra szánt alapjai. Néhány iskolának jelentős bevételt hoznak a szakképzési alapból befolyt pénzek. Ezeket a bevételeket az iskolák a nagyobb berendezések megvásárlására szánják, ilyenek az interjúalanyok elmondása alapján a mozgóképoktatást kiszolgáló felszerelések is. Nagy szerepe van a feltételek megteremtésében a civiltársadalomnak: jótékonysági bál bevételéből, hulladékgyűjtés bevételéből, magánszemélyek adományaiból is vásárolnak eszközöket, sőt van példa arra is, hogy szülő adja kölcsönbe a felszereléseket. Többen említik a pedagógiai intézetek könyvtárait, a települések könyvtárainak videotárait és a Regionális Médiaoktatási Központok könyv- és videotárait. A helyi televíziós és rádióstúdiók berendezéseit több iskola tanulói használják. Meghatározó szerepe van a felsőoktatási intézmények közelségének, hiszen egyes iskolák (5) gyakorlóhelyet jelentenek az ezekben zajló képzések hallgatói számára, illetve az iskolák használhatják a technikai eszközöket (10). Többen említették az iskola közelségében levő mozi vagy videotéka segítségét. Az iskolák felszereltségének fejlesztésében nagy szerepet vállalt a Sulinet program – a program hatásainak felmérése külön tanulságokkal szolgálna. Egészében elmondhatjuk, hogy az adott iskola társadalmi környezete nagyban befolyásolja az ott zajló mozgóképoktatás jellegét. Ezt az magyarázza, hogy a tárgynak szüksége van kiegészítő forrásokra és a külvilág adottságainak kihasználására – úgy gondoljuk, hogy az iskola és környezete éppen ilyen jellegű összekapcsolódása alkotja az innováció fogalmának egyik legfontosabb elemét. A technikai eszközöket a tanárok és a diákok biztonsággal használják, bár több tanár is megfogalmazta egyrészt azt, hogy a gyerekek a számítógéphez például jobban értenek, másrészt néhányan tartanak a gyakorlati foglalkozásoktól, hiszen elmondásuk szerint nincsenek felkészülve a kamera kezeléséből. A szűkebben vett környezet interjúalanyaink általi megítélése meglehetősen egységes képet mutat: senki sem említette, hogy az iskola vezetése vagy a nevelőtestület egésze illetve tagjai ellenérzésekkel viseltetnének a mozgóképoktatás iránt. Igaz ez azoknak az esetében is, akik úgy fogalmaztak, hogy különösebb segítségre nem számíthatnak a kollégáik részéről. Többen említették azonban a számítástechnikai szakember közreműködését. A szakmai bázis megteremtésében szerepet kapnak a pedagógiai szolgáltató intézmények munkatársai és szaktanácsadói, a moderátorok, a Magyar Mozgókép- és Médiatanárok Egyesületének szakemberei. A szaktanácsadás látogatásai elmaradása egyrészt a szakmai felügyelet működési zavaraira hívja fel a figyelmet, másrészt számításba kell vennünk, hogy a megkérdezettek egy része maga is moderátor vagy szaktanácsadó. A szakmai-módszertani visszajelzés elmaradásának hiányát egyébként elsősorban a fővárosban dolgozó pedagógusok jelezték, sőt a budapesti tanárok egyáltalán nem tudnak a fővárosi és kerületi szaktanácsadói hálózat létezéséről. A fővárosi közeg látszólagos információbősége tehát viszonylagos elszigeteltséggel is jár. A kisebb településeken levő iskolák tanárai személyesen ismerik egymást csakúgy, mint a pedagógiai intézet munkatársait és a szaktanácsadókat. Külön kérdés vonatkozott arra, hogy a tanárok a teljes óraszámuk milyen hányadában foglalkoznak mozgóképoktatással. A többség továbbra is tanítja az eredeti szakját vagy szakjait, tehát a munkaidejének csak egy kisebb részét fordítja a tárgyra. Egy kolléganő van, (10) aki heti 6 órát tanít mozgóképet, egy pedig a munkaideje nagyobb részét– az összesen 25 órából 15-öt. Igen nagy szóródást mutatnak azok az óraszervezési formák, amelyekben a mozgóképoktatás a megkérdezettek iskoláiban folyik. Ezekből nem lehet típusokat alkotni, így valamennyit rövid értékeléssel ismertetjük. A (1)-es interjúalany a rajzórákba integrálva oldja meg a mozgóképoktatást, ez körülbelül havonta két órát jelent. A megoldásnak két tanulsága van: először is azt láthatjuk, hogy a rajzórába meggyőzően építhetők be a mozgóképes tartalmak, másodszor pedig ez azt jelenti, hogy amennyiben az iskolában nincsen másik tanár, a fennmaradó osztályok nem részesülnek mozgóképes oktatásban. A (2)-es megkérdezett saját órakeretben tanít egész osztályt, órarendi óraként, de különleges időpontban: pénteken délutánonként. Több más helyre jellemzően működik egy médiaszakkör is, ahova az ér-
deklődő gyerekek járhatnak. A (3)-as megoldás szintén önálló tantárgyként jelentkezik, de csak két tanulócsoport számára: az egyik a rajz-vizuális tagozat keretében, a másik fakultációs formában. A (4)es megkérdezett iskoláját azért emelhetjük ki, mert egy nagyon lényeges szempontból különleges: a megkérdezett tanár egy kolléganőjével együtt lefedi a hetedikes és a nyolcadikos osztályok mindegyikét. Ebben az iskolában tehát kivétel nélkül minden gyerek tanul mozgóképet, és ez órarendi óraként szerepel a tantárgyfelosztásban. A (5)-ös kolléga iskolájában szintén ez a helyzet, de a gyerekek négy tanulási forma között választhatnak, ugyanis működik egy tantárgyi integrációval létrejött program, ezen kívül két tagozat és egy fakultáció. A (6)-os forma érdekessége az, hogy saját órakeret nélküli önálló óráról van szó. A magyar nyelv és irodalom valamint az osztályfőnöki óra terhére vezették be ezt a formát, ami egy évben körülbelül tizennyolc órát kap. A megoldás azért érdekes és egyedülálló, mert hat évfolyamos gimnáziumról van szó, ahol felismerték, hogy a képzés jellegénél fogva szabadon gazdálkodhatnak az idővel. Mivel a képzési szakasz elején, a hetedik évfolyamon nem érvényesül a továbbtanulásra való felkészülés kényszere, pontosan fordított döntés születik, mint más iskolákban és évfolyamokon: nem testnevelés helyett tartanak például matematika órákat vagy a magyar nyelvtan helyett irodalmat, hanem a magyar idejében mozgóképet. A (7)-es számmal jelölt tanár évek óta több formát kipróbált. Ahogy fogalmazott: „Mikor hogyan lehetett eladni az iskolában mozgóképoktatást.” Jelenleg részben a rajzba integrálva, részben szakköri formában tanítja a mozgóképet. A (8)-as változat kiscsoportos foglalkozásokat jelent, ahol videóval és animációval foglalkoznak. Olyan programról van szó, amely nehezen lehetne adaptálható más iskolákban. A (9)-es önálló tantárgyat illetve fakultációt takar. Az előbbi heti egy órában működik egy teljes osztálynak. Végül a (10)-es számmal jelölt tanár az úgynevezett médiaműhelyen kívül vezet szakkört és iskolamozit, továbbá tanít mozgóképet órarendi keretben is. Találtunk olyan iskolát, (20) amelyben az 1+1 hatására és finanszírozásában indult el a mozgóképoktatás. A sajátos helyzet azonban azzal jár, hogy a projekt lejártával kérdésessé válik a folytatás. Az iskolák többségében egyetlen tanár tanít mozgóképet, a megjelölt korlátozott óraszámban. Jelen fejezet több pontján kitértünk arra, hogy mely iskolákban van több tanár, és ez milyen következményekkel jár a teljes iskola lefedettségére. Egészen különleges helyzetet ír le a (26)-os résztvevő: „Nyolcvan fős tantestületünkből kilencen végeztünk 60 órás mozgóképkultúra és médiaismereti tanfolyamot. A Nat bevezetésétől négyen tanítjuk a tantárgyat. Önálló munkaközösség hivatalos alakítására is sor került volna, ha a kerettanterv nem hoz visszalépést az óraszámokban.” Többen beszámolnak a területi alapon képződő szakmai csoportosulásokról; ilyen munkaközösségeket találunk szinte valamennyi megyei szaktanácsadó vagy moderátor körül. A vázlatosan felsorolt tíz oktatási forma a mozgóképoktatás kereteinek rendkívüli változatosságát és rugalmasságát jelzi. Az interjúk a kerettantervek bevezetése előtt készültek, tehát a Nat eredeti elképzeléseinek megvalósulását tükrözik: a Nat előírásai teljesíthetők számos megoldással, hiszen a műveltségterületek szabadon szervezhetők tantárgyakká. A tantárgyak létrehozásának szabadsága ugyanakkor azzal is jár, hogy a képzési formák folyamata és eredményessége nehezen mérhető össze a különböző iskolákban. A tanárok mindegyike órarendi óraként vagy túlóraként számolja el a mozgóképet, ami azt mutatja, hogy az iskolák képesek kigazdálkodni az esetleges pluszfoglalkozások óradíjait. A túlórák megtartásának és kifizetésének gyakorlata egyébként összefügg az adott tanárnak a tantestület hatalmi viszonyaiban elfoglalt helyével. Feltételezésünk szerint a megkérdezett tanárok többsége erős érdekérvényesíti pozíciókkal rendelkezik, a respektjének egyik forrása pedig éppen a különlegesnek számító programja. A tanárok egy köre megtapasztalta továbbá azt is, hogy a pedagógiai innovációkra szánt pályázatokon sikerrel indulhat, és kiegészítő kereseti forráshoz juthat. Ráadásul nem csupán személyes bevételről van szó, hanem eszközökről is, amelyeket a pályázati pénzekből vásárolni lehet. Ily módon az iskolának a mozgóképoktatás nemcsak anyagi terhet jelent, hanem éppen ellenkezőleg, a bővülés lehetőségét. Összegzésként megállapíthatjuk, hogy hazánkban a mozgóképoktatás a tanulóknak csupán egy kis hányadát érinti. A programok egy részében a gyerekek által szabadon választott tárgyról van szó, emiatt más a tanulók motivációja és a tárgyhoz való viszonya. A jelenlegi helyzet szerint van jó néhány pedagógus, aki különböző indíttatásokból kezdte el vagy tette órarendi tantárggyá a mozgóképoktatást. Ha órarendi óráról van szó, akkor ők többségükben a saját diákjaikat érik el, akiket a hagyományos tantárgyakra egyébként is tanítanak. Szinte valamennyi oktatási helyre jellemző a képzési formák
megkettőződése vagy megsokszorozódása, hiszen az órarendi foglalkozások mellett megjelennek a fakultatív órák. Választott, szakköri vagy fakultatív formák esetén az érdeklődő gyerekek lesznek a mozgóképoktatás részesei. Ezzel a mozgóképoktatás ma újratermeli és tovább gerjeszti az osztályok, iskolák, városrészek és földrajzi régiók közötti egyébként is meglevő különbségeket, hiszen olyan diákokat von be az oktatásba, akik eleve előnyösebb helyzetben vannak – az oktatási rendszer mozgásait időben felismerő iskolákat látogatnak, vállalkozó kedvű, jól képzett tanárhoz járnak, módjuk van választani az érdekes és egyelőre különleges, mert ritkaságnak számító oktatási formák közül. Ezek a diákok ezzel közelebb kerülnek egyfelől a filmművészet értékeihez, másfelől a tömegtájékoztatás mibenlétének jobb megértéséhez. Esélyük nyílik továbbá arra, hogy elsajátítsák a technikai eszközök használatát. Ilyen módon a mozgóképoktatás pontosan azokhoz nem jut el, akiknek erre a legnagyobb szüksége lenne: az igényes filmalkotások által kevéssé megérintett illetve a televízió hatásának leginkább kitett gyerekekhez.
5.3. Elvek, célok, tervek, jövőkép A tanárok megfogalmazása szerint a mozgóképoktatás pontosan olyan szemléletformáló tantárgy, amelyre valamennyi gyereknek szüksége lenne. A Hogyan közelíti meg a médiaoktatást, mi határozza meg tanárként a szemléletét ebben a tárgykörben? és a Véleménye szerint melyek a médiaoktatás leglényegesebb elvei, koncepcionális kérdései? kérdésekre adott válaszokat értékelve az alábbi következtetéseket vonhatjuk le. Több megkérdezett kifejtette, hogy noha a gyerekek jól ismerik a mozi és a televízió világát, ezek az információk felületesek, esetlegesek és zavarosak. Az iskola feladata az ismereteknek a rendszerezése és a médiával valamint a tömegkultúrával szembeni kritikai érzék kialakítása. Ezek alapján a tanári megnyilatkozások alapján látható, és a tankönyvek szövegelemzése segítségével pedig bizonyítható, hogy miként nyernek iskolás szerkezetet és milyen módon integrálódnak a tananyagba azok a tartalmak, amelyeknek zavarba ejtő gazdagságáról maguk a tanárok is beszélnek. Az iskolai tudás jellemzőit a tanárok a néhány kivételtől eltekintve egybehangzóan a következőkben jelölik meg: az iskola által kínált ismeretek legyenek rendszerezettek, tagoltak, fogalmilag megragadhatók. Ezzel együtt valamennyi megkérdezett szemléletformáló és nem ismeretközlő tárgynak tartja a mozgóképes tantárgyat, amelynek a tanulók fejlesztésére irányuló legfontosabb feladata „a gyerekek érdeklődésének és kíváncsiságának felkeltése”, „az értékek felmutatása”, „a gyerekek értsék a mozgókép nyelvét, fedezzenek fel új dolgokat, fejlődjön az ízlésük, mást is nézzenek a moziban és a tévében mint egy átlagnéző”, „haladjanak az értő képolvasóvá válás útján”, „váljanak értő nézővé”. Jellegadó különbségeket találunk a rajzszakosok és a magyar szakosok között a mozgóképoktatás elvi alapjainak kérdésében. Az előbbiek közül négyen (1, 7, 8, 9) tételesen kifejtik, hogy a mozgókép készségtantárgy, amelynek legfontosabb feladata a tanulók kreativitásának fejlesztése. Az utóbbiak inkább a művelődéstörténeti, műfaji és egyéb tartalmak átadását hangsúlyozzák. Ezzel függenek össze az órai készségfejlesztés és az ismeretközlés arányát vizsgáló kérdésre adott válaszok: átlagban az ötven-ötven százalékos arányt kapjuk, a fenti elvi viszony mentén tapasztalható eltérésekkel. Ide tartozik a tanároknak a fejlesztés alatt lévő vizsgarendszerről alkotott véleménye. Az egyik válaszadó szerint „vakvágány lenne, ha a számonkérés lenne az oktatás lényege” (10). Hasonló megjegyzésekkel azonban mindenki támogatja, hogy a mozgókép szerepeljen az alapműveltségi vizsga és az érettségi választható vizsgatárgyai között. A tanárok tényként kezelik, hogy a vizsgarendszer visszahat majd az iskolai programokra. A kerettantervek megjelenése ebben a vonatkozásban is változást hoz, hiszen a Nat minimális folyamatszabályozást (erre utaltunk a fentiekben a tantárgyalakítás viszonylagos szabadsága kapcsán) és optimális mértékű kimenetszabályozást előlegzett meg, míg a kerettanterveknek a Nat és a helyi tantervek közé iktatásával erősödik a folyamatszabályozás szerepe. A tantárgy önképéhez hozzátartozik, hogy a tanárok a mozgóképoktatást a tartalmi, szemléleti és módszertani innováció terepeként kezelik. Ez megfogalmazódik a tantárgynak a hagyományos tantárgyakkal való összehasonlításában is. Az iskola egésze, a hagyományos tantárgyak összessége illetve a mozgóképkultúra összevetésének világképi tanulságait foglalja össze a (7)-es interjúalany rendkívül értékes megnyilatkozása: „A mozgóképtanárok feladata, hogy utat találjanak a valóság és az iskola értékközvetítése között.” Ugyanez az interjúalany fejtette ki azt a véleményét, hogy a mozgóképes tantárgy által nyújtott készségek és ismeretek nem új és kiegészítő tevékenységeket és kulturális hoza-
dékot kell hogy jelentsenek az iskola világában, hanem alapismereteket, amelyekre lehet építeni. A megnyilatkozás egyszerre jelzi a tanárnak tantárgyról kialakított kép alapvonásait – hogy tudniillik integratív területnek tartja a mozgóképoktatást – és a tantárgy iránt elkötelezett tanár szemléletét: a kedvenc terület mintegy „magába nyeli” az iskola egészét. Áttételes úton kapott információkkal rendelkezünk a tanárok szakmai tudásáról – a kérdőívben ilyen kérdés nem szerepelt. A klasszikus filmeket többnyire valamennyien ismerik, ebben nagy szerepe van a továbbképzéseknek és a televízió néhány évre visszamenő gazdag kínálatának. Más a helyzet a kortárs filmmel, amelynek művészi vonulatát az artmozikban, tömegtermékeit pedig a nagy mozikban lehet megismerni. Az előbbiek szinte kizárólag a nagyobb városokban vannak, az utóbbiakba pedig túlnyomórészt a tanítványok járnak csupán. A televízió műsorait ismerik a kollégák, a szakirodalomhoz viszont nehéz hozzáférni. A filmelmélet klasszikusainak (Balázs Béla, Bíró Yvett) munkáiban tájékozottak a megkérdezettek, a továbbképzések nyomán egyre nagyobb az új könyvek és szemléletek olvasottsága (Bordwell, Király Jenő, Szilágyi Gábor). Mivel a rajzszakosok a vizualitás, a magyar szakosok a művelődéstörténet felől közelítenek inkább, az előbbiek a művészettörténetben járatosak, az utóbbiak a művészet- és médiaelméletben. Az elméleti munkákat (recepcióesztétika, poétika, hermeneutika) is inkább a bölcsészek olvassák. Mivel a megkérdezettek iskolájának szinte mindegyikében a rendelkezésekben előírtnál nagyobb súlyt kap a mozgóképoktatás, tanulságos volt rákérdezni a tantárgy további sorsával kapcsolatos elképzelésekre. A megkérdezettek többsége a megszerzett pozíciók megvédését tekintette a legfontosabbnak: megőrizni a tantárgyra szánt óraszámot, a kialakult oktatási kereteket. A továbbfejlesztés lehetőségeit összességében három szinten vázolták fel: először a valódi tömegoktatás megteremtésében, azaz abban, hogy mindenki tanuljon az iskolában mozgóképet. Erre egyébként a Nat és a kerettantervek is kötelezik az iskolákat. Másodszor újabb szakkörök, fakultációk, iskolamozi indításában. Ezt többen összekapcsolják a szaktárgyi versenyeken való indulással, az érettségi vizsgára való felkészítéssel és a lehetséges továbbtanulással. Látható, hogy a felsőoktatási intézményekben indított szakirányú kurzusok is erősítik a mozgókép közoktatási pozícióit. Harmadszor szabadidős, művelődési és alkotói tevékenységgel – ezekkel a formákkal az filmklubmozgalom hagyományos iskolai jelenléte éledne fel. Véleményeikkel a tanárok a tantárgy teljes integrációjának vonalait vázolják fel azzal a megjegyzéssel, hogy továbbra is megmaradnának a kevésbé iskolás, szabadidős formák. A pedagógusok jövőképét a Mi az elképzelése arról, hogy miként fejlődik a médiaoktatás a következő tíz évben? kérdéssel igyekeztünk felmérni. Arra kértük a beszélgetőpartnereinket, hogy immár ne a saját iskolájuk jövőjéről, hanem a várható országos helyzetről mondjanak véleményt. A legpesszimistábban az (1)-es interjúalany nyilatkozott, aki szerint „könnyen elhalhat a dolog az elkövetkező tíz évben”. Az okok között a következőket nevezte meg: a tanárok számára nincsen ösztönzés, nincsen egységes fogalmi keret, nincsen közös módszertani tudás, a tanárok nem értik a Nat szövegét és a tanterveket (!), veszélyezteti az ügyet a tanárok sajátos, mozgóképtől idegen gondolkodása. A tantárgy eszerint a felülről kezdeményezett modernizációs törekvések sorsára jut. Hasonló borúlátó nézeteket fogalmazott meg a (5)-ös és a (9)-es interjúalany. A másik szélső pontot a (3)-as és a (4)-es megkérdezett képviselte, akik szerint a tárgy polgárjogot nyer, a szülők elfogadják, nagyobb lesz rá az igény, a törvényi előírások nyomán minden gyerek tanulni fogja. Ők is említik azonban azt, hogy az egész rendszer leggyengébb pontját a képzett pedagógusok hiánya jelenti. Többen jelezték, hogy a tárgy jövője oktatásirányítási kérdés is, hiszen a Nat történetét végigkövetve kitűnik a központi elképzelések változékonysága. A (13)-as számú anyagban a tanárnő kifejti, hogy „Az oktatáspolitika labilitása miatt az iskolai munka is sok bizonytalansággal, esetlegességgel terhelt. A pedagógusok rendet, nyugalmat, biztonságot szeretnének. A kezdeti felfokozott érdeklődés után a 'Nat-stop' miatt elcsitult a lelkesedés.” A pedagógusok bizonytalanságának ez az elsőszámú forrása. A kerettantervek ugyanakkor számos iskolában visszalépést jelentenek majd, hiszen a meglévőnél alacsonyabb óraszámban írják elő a mozgókép oktatását. Itt jelezzük a tanárok sajátos viszonyát a törvényi előírásokhoz, ami megítélésünk szerint a korábbi időszak maradványa: mivel a rendelkezések gyorsan változnak, és mivel a végrehajtásuk nem ellenőrizhető, illetve erre nem törekszik senki, az iskolának önálló világa van, benne a pedagógus függetlenítheti magát az előírásoktól. A megkérdezettek között is hangot kap a „becsukom magam mögött a tanterem ajtaját, és ott belül a negyvenöt percben azt csinálok, amit akarok” magatartása. Ezt érzékelve fogalmazzák meg többen ezt, hogy a modernizációs folyamatok a korábbiakhoz hasonlóan köny-
nyen megtorpanhatnak: az iskolák elszabotálhatják a rendelkezések betartását, és ez adott esetben súlyosan érintheti a mozgóképoktatást. Ugyanakkor van bizakodás is a pedagógusokban, hiszen éppen a jelenlegi tantervek jelentenek nekik garanciát a programjaik folytatására. Érzékenyen ragadta meg a kérdést a (10)-es megkérdezett pedagógus: felemás a helyzet a megítélése szerint, hiszen van egy rétege a tanároknak, amely már megkezdte a tevékenységét. Jónak tartja a tantárgy körül lobbizó kör tevékenységét is, amelynek eredményeképpen a téma bekerült a dokumentumokba, a miniszteriális szint is elfogadta a dolgot. Ennek a nyomásgyakorló csoportnak valamint az iskolai vezetőknek a fellépésétől függ lényegében a tárgy jövője. A pedagógusok nagy tömege viszont nem mozdítható, érdektelen. Ez a vélemény jelzi azt a problémát is, amelyre a fentiekben utaltunk: az egyéni kezdeményezésekből létrejött programok ugyan színvonalasak, de kis hatókörűek, hiányzik a tanároknak az az erős rétege, amely a meglevő tapasztalatok nyomán országosan elterjeszthetné a mozgóképoktatást.
5.4. Az órák megfigyelésének tapasztalatai Az 1+1 bázisiskola program keretén belül tizenhárom helyszínen huszonnyolc pedagógus vezetett foglalkozásokat. A program ideje alatt megtartott mintegy 500 óra közül a konzultációkon minden bemutatóhely két alkalommal ismertetett négy-négy órát, így száznál több órával az érdeklődő pedagógusok is megismerkedhettek. A megfigyelt tanórára a kérdőív I. részének kérdései vonatkoztak. A tapasztalatok alapján megfigyelhető, hogy kialakulóban van a témáknak az a meglehetősen tág köre, amely minden mozgóképes tantervben szerepel. Ez egyúttal a program sikerét is jelzi, hiszen megteremtődni látszik bizonyos közmegegyezés arról, hogy milyen jellegű foglalkozásokká fordíthatók le, alakíthatók át a Nat illetve a kerettantervek megfelelő fejezetei. Ezeknek a témáknak egy része viszonylag könnyen megragadható, feladatosítható, ugyanakkor olyan természetű, hogy a különféle ihletésű tanterveknek a közös nevezőt megadhatja. Ilyenek a televíziós és filmes műfajok, a mozgóképes nyelv egyes elemei, a montázs, a képregény és mások. Megtalálhatjuk a klasszikus filmtörténeti témákat is. Ezekre épül a (16)-os tanmenet: a korai némafilm, a francia lírai realizmus, az olasz neorealizmus stb. A tananyag folyamatos felülvizsgálatának szükségességére hívja fel a figyelmet az alábbi megjegyzés: „Megdöbbentő reagálásokat tapasztaltam filmekkel kapcsolatban. A burleszkfilmet egyetlen mosoly nélkül, döbbenten ülték végig a gyerekek, értetlenül bámulva, hogy miért mondom én, hogy ez nevetséges” (20). A témáknak egy másik csoportját a Hartai-Muhi szerzőpáros tankönyve nyomán készítették a pedagógusok. Ez olyan kedvező folyamatokat indíthat meg, hogy kialakulhatnak a tankönyv közvetlen iskolai felhasználásának módjai: saját fejlesztésű tantervek, tanmenetek és óravázlatok születhetnek a tankönyv bázisán. Ráadásul olyan témák ezek, amelyeket viszonylag nehéz feladatosítani, szemléltetőeszközökkel körülbástyázni, egyáltalán, az iskola napi viszonyaira alkalmazni. Az óravázlatok között gyakoriak a hasonló témák: A mozgókép kettős természete, A technikai kép, A kép és a képmás, Az őstípus (archetípus), A szerzői film és a tömegfilm. Összefüggés van a felsorolt témakörök és aközött, ahogyan a megkérdezettek az A médiaoktatás mely területét kezeli tanárként nagyobb biztonsággal? illetve a Vannak-e olyan témák, amelyeket igyekszik elkerülni az órák során? kérdésekre válaszoltak. Eszerint a tantárgy egyrészt megindult a standardok kifejlődésének útján, másrészt máris jelentkeznek a tananyag megcsontosodásának, az ismétlésből eredő káros rutin kialakulásának nyomai. A tananyag kiválasztásában szinte minden programban nagy szerepet kapnak a tanulók. Szavazás eredményeként néznek meg bizonyos filmeket, a legtöbbször ők választják ki az elemzésre szánt televíziós műsorokat. Úgy gondoljuk, hogy ez a jelenség az innovációs törekvések egyik fontos pontja. Az interjúalanyok elmondása szerint a mozgóképes témák témakörökben, nagyobb tömbökben érvényesülnek, így nem annyira az egyes órák összekapcsolásának módszertani problémáira érdemes rákérdezni, bár ez is szóba került az órák értékelése kapcsán, hanem az egyes nagyobb egységekéire. A témakör-tömbök közötti kapcsolat az óravázlatok tanúsága szerint lehet filmnyelvi jellegű, technikai vagy technikatörténeti, történeti továbbá mediális. Ezt az összképet támasztják alá dolgozatunk A tantervpiac kialakulása című alfejezete tananyagszervezéssel kapcsolatos megállapításai. Az órák közötti kapcsolatokat a tanárok ismétlésekkel, házi feladatokkal és bizonyos szemléltetéssel oldják meg. Több típusú logikát is találunk a tanmenetekben, amelyek egyaránt lehetnek érvényesek a különböző felépítésük ellenére. A (11)-es anyagban például a szerző egy olyan tanmenetrészletet ismertet, amelynek szerkezeti elve a film alapvető kifejezőeszközeire épül. Az elején egy egész estés
film (Négyszáz csapás) közös megtekintése van, majd a nagyobb szövegegységek felől a kisebbekig haladnak. „Úgy gondolom, hogy a képolvasás metodikájának leginkább ez felel meg” -olvashatjuk a zárótanulmányban. Más tantervek pontosan fordítva építkeznek (14, 21). Az említett, a képolvasás logikáját újraalkotó tanterv a következő didaktikai célokat fogalmazza meg: „1. A mozgóképes élmény biztosítása. 2. A mozgóképi nyelv alapproblémáinak vizsgálata 3. Hogyan 'működik' egy mozgóképes szöveg 4. A film elbeszélő módjának, makroszerkezetének megközelítése. 5. A mikroelemzésekben megjelenő ábrázoló 'kézjegyek' apró fogások, titkot felderítése. 6. A képek vagy egyes beállítások öszszefüggésében kialakuló jelentések. 7. Az elemi megfigyelésekre alapuló képolvasási készség fejlesztése. 8. A mozgóképi szövegértés képességének fejlesztése.” Megfigyelhetjük, hogy a felsorolásban miként keverednek a tartalmak és a fejlesztési célok mentén megfogalmazott didaktikai elképzelések. Az órai munka szervezésében a döntő szerep az egyéni, kiscsoportos vagy csoportos tevékenységnek jut, hiszen a feladatok ilyen módszert kívánnak: a leggyakoribb tevékenységi forma a figyeld meg, fogalmazd meg, csoportosítsd, gyűjtsd össze, állítsd fontossági sorrendbe és hasonló utasításokkal bevezetett tevékenységek. A kreatív feladatok, ellentétben a rajzzal, viszont nem egyénileg oldhatók meg, hanem leginkább csoportosan. Az elemzésre-értelmezésre szánt példaszövegek befogadása is csoportos természetű – ebből a szempontból lényegesen eltér az irodalomtól, ahol az olvasás személyes aktus. Teljesen visszaszorulni látszik a frontális tanári munka, a hagyományos prelegáló tanári szerep, hiszen egyfelől az anyag kevéssé fogalmi jellege ezt nem teszi lehetővé, másfelől a hangsúly a gyerekek felfedező-feltáró munkájára helyeződik. A tanári magyarázatnak ugyan megvan a helye és a szerepe, de ezt a legtöbben igyekeznek a minimálisra korlátozni. Több tanár megfogalmazta továbbá, hogy az órák tartalmában a gyerekek számos esetben tájékozottabbak, így a tanárra az ismeretek rendszerezésének, értékelésének illetve a gyakoroltatásnak a feladata hárul. A tanár más tantárgyakkal ellentétben nem erőszakolja rá a gondolatmenetét a diákokra, hanem igyekszik elfogadni a másfajta megközelítéseket. Ennek megfelelően dolgozatunk egyéb helyeihez hasonlóan újra a tanári szerepek átalakulásáról beszélhetünk Ez érvényes annak figyelembevételével is, hogy a megkérdezettek közül csupán egy találkozott néhány olyan gyerekkel, aki valamilyen mozgóképes képzésre járt volna korábban. A különböző tevékenységtípusok hatékonyságát illetően megoszlanak a vélemények. Az egyéni munka többek szerint hatékonyabb lenne, de erre viszonylag kevés gyerek képes. A csoportos tevékenység során egymástól is sokat tanulhatnak, viszont olyan következményei vannak, hogy az egyébként is tehetségesebb gyerekek átveszik az irányítást, és a különbségek fokozódhatnak. A csoportos munka közösségszervező erejét számos foglalkozáson megfigyelhetjük, erre a kollégák is felhívták a figyelmet. A különböző munkaszervezési formák időarányát nehéz meghatározni, hiszen ez nagymértékben függ a téma jellegétől. A mozgóképoktatásnak mint új tantárgynak az egyik legfontosabb módszertani kérdése az osztályozás-értékelés. Több megfigyelt programban azért nincsen osztályozás, mert a tevékenységek nagy része kreatív jellegű, ezeket pedig nehéz vagy elvileg problematikus érdemjeggyel minősíteni. Ahogy a (18)-as anyag fogalmaz: „A nem mérhető dolgokat (rátapintás, érzék az adott témához) megpróbáltam külön kiemelni és honorálni.” Egyes tanárok ezt úgy oldják meg, hogy bizonyos teljesítményekért szerzett jegyeket ahhoz a tantárgyhoz írják, amelyet még tanítanak a gyerekeknek a mozgóképen kívül. A pedagógusok azt fogalmazták meg, hogy egyfelől nehézkes a hasonló tantárgyaknál az osztályozás, másrészt azonban az értékelésnek valamilyen formáját be kell vezetni. Egyes vélemények szerint az osztályozás teljesítménykényszert szülhet a gyerekek körében, ez pedig káros a tantárgyra nézve (6). A (12)-es jelentésben az értékelés következő módjait találjuk: feleltetés (csoportosan), fogalmak számonkérése írásbeli kisdolgozattal, elméleti ismeretek használatának ellenőrzése közös beszélgetésben, témazáró dolgozat, kiselőadások jeggyel való osztályzása. A (16)-os beszámolóban szerepel a házi dolgozat műfaja, amely egyenesen a felsőoktatási intézmények munkamódszereire emlékeztet. A (17)-es pedagógus a számonkérés egyik formájaként jelöli meg az órai dolgozat és a házi dolgozat mellett a filmkészítést, amit csoportmunkaként értékel. Vannak olyan megoldások is, amelyek több megoldást alkalmaznak egyszerre: „A diákok teljesítményét az elmúlt évben 'megfelelt-
jól megfelelt' módon minősítettem, az idén a szakköri formának megfelelően sehogy, illetve alkalomszerűen szóban értékeltem, majd a tanév végén közösen fogalmaztuk meg az értékelést.” Számos tanár a tanév végén a gyerekeket kéri meg a foglalkozások minősítésére. Két zárótanulmány (10, 26) tartalmazott saját fejlesztésű tesztlapokat. Ezek egyelőre nem bemért tesztek, de a feladatbank tartalmának feltöltésekor megtörténhet a standardizálásuk A teljesítmény visszajelzésének sajátos formájává váltak annak az országos tanulmányi versenynek az eredményei, amely a tantárgy történetében először került megrendezésre 2000 tavaszán. A helyzet bizonytalanságát jelzi a (15)-ös megfigyelt tanár azzal, hogy beszámol az iskola vezetésének váratlan kéréséről az osztályozással kapcsolatban. A tanév utolsó két hónapjában kellett valamennyi tanulót leosztályoznia. Az osztályozás illetve a jegyeknek a naplóba és a bizonyítványba való bekerülés több ízben szóba került a konzultációkon is. Viszonylag egységes a résztvevők álláspontja abban, hogy ha már működik a tantárgy, akkor az órákon kifejtett munkát az iskola hivatalos formában ismerje el. A tankönyvhasználat számos tantárgynál nagy módszertani viták középpontjában van. Mivel esetünkben viszonylag új tankönyvről van szó, ez szintén tanulságos lehet. Az órákon a tankönyv alkalmazásának változatos formáit láthatjuk: a tankönyv hagyományos információközlő szerepén kívül kihasználják a képanyagát, az ajánlott feladatait. Néhányan fénymásolják a tankönyv megfelelő fejezeteit. A résztvevők túlnyomó többsége a Hartai László-Muhi Klára szerzőpáros tankönyvét használja (Hartai és Muhi 1998) számos kiegészítő anyaggal (Képkorszak 1998). A tankönyv sajátossága, hogy hat évfolyamra készült. Ennek megítélése változó, hiszen egyes megkérdezettek szerint szerencsés, ha a tanár és a tanulók egységben látják a hat évfolyam anyagát, mások nehezen használhatónak tartják emiatt a könyvet. Többen említették a Médiakalauzt (Boda é.n.), Herskó János oktatófilmjét (Herskó 2000) és a Fejezetek a film történetéből című videóanyagot (Fejezetek 1990). A (15)ös tanár programja a tanár által szerkesztett összefoglalókra épül. Ezeket a tanulók lemezen kapják meg. Tapasztalataink alapján a tanár a feladatok kijelölése során tág mozgásteret ad a gyerekeknek: maguk választhatják meg, hogy milyen jelenetsort terveznek, melyik műsort figyelik meg a televízióban, milyen jelenséget vagy szereplőt választanak maguknak egy mozgóképes szöveg elemzésekor stb. Az aktivitásra épülő gyakorlatok az óra minden pontján előfordulnak. Több órán megfigyelhető, hogy a foglalkozás elején bevezető feladat szerepel, amit a gyerekeknek otthon kellett megoldaniuk. A házi feladatok tehát legtöbbször az óra kiindulópontját jelentik. Ennek az az eredménye, hogy a gyerekek személyes megfigyelései, tapasztalatai, gyűjtő- és alkotómunkája az órai munka alapja, így nagy hangsúlyt kapnak az induktív módszerek. Saját gyűjtésből származó képek vagy otthon készített fényképek alapján fogalmazzák meg közösen a képkompozíció törvényszerűségeit, a saját képregény a történetmesélés fogásairól szóló óra példaanyaga, önmegfigyelés vagy a családi tévénézési szokások összegzése alapján van szó a tévénézési szokásokról, otthon felvett kedvenc videoklipeken figyelik meg a képi tér- és időszervezés eljárásait. Ebből következően a tanár utasításai és kérdései illetve a gyerekek tevékenysége közötti viszony nagyon szoros, hiszen a tanár nem a saját gondolatmenetére építi az órát, nem a saját nézeteit erőlteti rá a tanulókra. A tanulók bizonyos szinten felkészülten érkeznek az órára, ezért annak tárgyával mintegy belülről ismerkednek meg, nem a tanár hatalmi szava útján a helyszínen. Hagyományosan visszatérő módszertani probléma, hogy miként teremthető meg az egyedi megfigyelés és tapasztalat, valamint az absztrakciók közötti kapcsolat. Ezzel függ össze az órákon használt terminológia kérdése is. Tanulságosak ebből a szempontból a (10) számú megkérdezett órái, aki az órai feladatokból elvont következtetések eredményeit újra és újra visszahozza az órákra. Ilyen ismétlés keretében kerülnek sorra a kommunikáció tényezőire vagy a tömegmédiumok funkcióira vonatkozó ismeretek. Az élmény és az általánosítás ellentmondásos viszonyával kell szembenéznie a filmelemzést tanító pedagógusnak is (2), hiszen a film egyrészt személyes visszhangokat kelt mindenkiben, másrészt ezeket a benyomásokat valamilyen módon fogalmi keretekbe kell igazítani. Az óráknak néhány esetben (1,7) önreflexiós jellege van, amennyiben az éppen tárgyalt technikai eszközöket az óra folya-
matában fel is használják: felveszik például az óra egy részét, vagy kivetítik a gyerekek munkáját. Ennek a speciális megközelítésnek egyaránt vannak hozadékai a technikai eszközről magáról és a használatáról is. Szinte mindenki hangsúlyozta, hogy valamennyi órán szerepel valamilyen, közösen megnézett mozgóképes szöveg, ezek a legkülönfélébb idézetek lehetnek. A mozgóképes szemléltetés ugyancsak az élményszerűséget erősíti. A szemléltetőanyagok rendkívül széles körét alkalmazzák az órákon, erre a (8)-as számmal jelzett tanár listája ad példát: szakmai dokumentumfilmek (a kreatív fotográfiáról, az absztrakt filmről, a reklámról, a filmtrükkökről), tanulói és hallgatói saját munkák, játékfilmek részletei, teljes terjedelemben megtekintett játék- és kísérleti filmek, videoklipek és reklámok a televízióból. Sajátosan teremtik meg a tanárok a kapcsolatokat a többi tantárggyal. Általában érvényes, hogy a többi órán elhangzottakra fokozottan próbálnak építeni. Ezek nem csupán az ismeretek szintjén létrehozható kötődések (művészettörténeti, irodalomelméleti, társadalomtörténeti stb.), hanem áttételesebbek: ilyenek a (7)-es megkérdezett test- és térérzékelési gyakorlatai, a (4)-es interjúalany óráin a technikatörténeti jellegű kitekintések, a (8)-as számmal jelzett tanár kreatív médiapedagógiai feladatai. A (15)ös számmal jelzett tanárnő végzettsége (magyar-filozófia), munkahelyének különleges volta (összesen kilenc tanuló van az iskolában) és a tantárgyi szerkezet (a tanárnő tantárgyai: önismeret, kommunikáció, életmód) ismeretében tanulságos az az óra, amely a szolnoki színház kelléktárában zajlott. Az óra tárgya a pszichodráma és a mozgóképoktatás közös területéről származott: helyzetgyakorlatok különféle jelmezekkel. Igyekeztünk áttekinteni azt a tantervkészletet, amelyből a pedagógusok választanak. A többség saját fejlesztésűnek tartja az általa alkalmazott tantervet, amelynek mintája azonban legtöbbször valamelyik, az Országos Közoktatási Intézet tantervbankjában található anyag (OKI.hu). Egy olyan iskolát találtunk (10), ahol a Nat alapján készült helyi tanterveket használnak, ezek mindegyike saját. A megkérdezettek körülbelül fele média-túlsúlyosnak, a másik fele film-túlsúlyosnak ítéli a saját tantervét. A legtöbb tanterv minimum szintre van beállítva, de utaltunk rá, hogy számos iskolában több oktatási forma létezik – csak ezek egyike tekinthető minimális követelményeket teljesítő programnak, ez kivétel nélkül minden esetben az órarendi változat. A fakultatív változatok közép- vagy emeltszintűek. Valamennyi tanár megfogalmazta aggodalmát, hogy a kerettantervek érvénybe lépése után ezeket a programokat miként lehet megőrizni. A kerettanterveknek ezek szerint két, meglehetősen ellentmondásos következménye várható: egyrészt bizonyos évfolyamokon meghatározott óraszámmal kötelezővé teszi a mozgóképoktatást, és ezzel mintegy hozzájárul a törvényesítéséhez, másrészt azonban számos iskolában alámegy az eddig elért szintnek, és veszélyezteti a meglevő program fennmaradását. Összegzés. A mozgóképoktatás módszertani készlete túlnyomórészt élményszerű didaktikai eljárásokat tartalmaz. Megnövekszik a tanulói aktivitás lehetősége, mód nyílik a gyerekek kreativitásának és problémamegoldó készségeinek fejlesztésére. A tanári szerep átformálódása újszerű tanár-diák kapcsolatot eredményez.
5.5. Egy téma hat feldolgozásának elemzése Az alábbiakban egy témakör hat különböző feldolgozásának óratervét hasonlítjuk össze azzal a szándékkal, hogy az óravázlatokból az alábbiakat mutassuk ki: a különböző tanári attitűdök nyomát, az iskolák mozgóképoktatási programjai közötti eltéréseket, az iskolák technikai felszereltségéből adódó különbségeknek az órákra gyakorolt hatásait, a tanárok által alkalmazott módszertani eljárások körét és az alkalmazott szemléltetőeszközök használatának módozatait. A témakör a Hartai László – Muhi Klára szerzőpáros tankönyvének egy fejezete, a hetedik évfolyam Médiaismeret részének egy leckéje, amelynek címe A televíziós monitor mint környezet. A lecke a tankönyv 35-36. oldalán található. (l. 4. számú Melléklet.) A Médiaismeret rész három leckét tartalmaz A televíziós monitor mint környezet, Az audiovizuális média fogalma és A média kulturális hatása címmel. A valamennyi évfolyam anyagát Mozgóképkultúra és Médiaismeret részre osztó tankönyvben a felsorolt három lecke alkotja a hetedik évfolyamra ajánlott tananyagot.
Azért választottuk a tankönyv A televíziós monitor mint környezet című leckéjét, mert 1. A médiaismeret témakörei újdonságnak számítanak a tanári gyakorlatban. 2. Nagyobb témakör első leckéjéről van szó, amelyben a tankönyv új fogalmakat vezet be, és ezek didaktikai megközelítését is vizsgálni szándékoztunk. 3. Hetedik osztályos tanulóknak szóló anyaggal kapcsolatban nagyobb lehetőség nyílik a módszertani eszközök vizsgálatára, mint magasabb évfolyamokon. 4. A lecke az 1+1 bázisiskola programban több tantervrészletben is megjelenik, különféle tantervi környezetben. 5. A lecke olyan problémákat dolgoz fel, amelyek továbbgondolása túlmutat a mozgóképoktatás keretein. A hat óravázlat szerzője közül öttel interjút is készítettünk, (1, 4, 6, 7, 10) tehát alkalmunk nyílt a tanárok szóbeli megnyilatkozásainak és napi tevékenységének összehasonlítására. A hatodik vizsgált óravázlat szerzőjének zárótanulmányát a fentiekben és itt is (14)-es számmal jelöltük. Az elemzésben utalni fogunk arra, hogy az óra milyen jellegű programban zajlott, milyen összetételű osztályban, illetve hogy a témakörre a kolléga milyen óraszámot szán. Figyelembe vettük továbbá azt is, hogy noha tankönyvi blokkot nyitó témáról van szó, milyenek a lecke előzményei, és ha az anyagokban van utalás rá, a program miként folytatódik. Látni fogjuk, hogy ugyan egyetlen tankönyvi leckét jelöltünk ki, de több óravázlat-sorozat esetében nem egyetlen órát elemzünk, mert számos esetben nincsen egy lecke-egy tanóra megfelelés. A tankönyvi leckéhez tehát több tanóra illetve óravázlat is tartozhat. Elsőként azt figyeltük meg, hogy az órát a pedagógusok miként készítették elő. Ennek vizsgálatával következtethetünk az adott program belső logikájára, a tanórák közötti kapcsolatok megteremtésének didaktikai indítékaira és a tanároknak a nevelési folyamat megteremtésének érdekében tett lépéseire. Az (1)-es számmal jelölt pedagógus a következőképpen vezette be az órát: a tanulók előzőleg kaptak egy listát, amelyen különböző tömegközlési eszközök szerepeltek. Ezeknek a közlésben betöltött funkcióját kellett a gyerekeknek házi feladatként értékelniük. A lista: egy országos napilap, a tanulók korosztályát célzó hetilap, egy rádióműsor, az m1, a tv2, a helyi televízió, a Vas Népe. Az értékeléshez a gyerekek a tankönyv 36. oldalán található felsorolást használták fel. Tették ezt anélkül, hogy a tömegközlési eszközök tankönyvben felsorolt funkcióit előzetesen értelmezték volna. Úgy dolgoztak tehát, hogy a tankönyv megjelöléseit (informál, szórakoztat stb.) alkalmazták, de ezek részletes magyarázatára csak az órán került sor. Sőt az óra végén, minthogy a házi feladat értékelése akkor történt meg. Ezzel a tanárnő a következő célokat érte el: észrevétlenül vezette be a tömegmédia funkcióit, elkerülte az ezek közös felsorolásából adódó esetlegességeket, információforrásként használtatta a gyerekekkel a tankönyvet, és elkerülte az óra eleji mechanikus „most pedig ellenőrizzük a házi feladatot” lépést. A kolléganő egyébként nagy szerepet szán a gyerekek önálló foglalkoztatására. A három órából álló médiaismeret blokk harmadik óráját például a tanulóknak a CD-ről és a DVD-ről szóló előadásaira építi. Ellentmondásosan oldja meg a házi feladat dolgát a (10)-es számú vázlat azzal, hogy otthoni feladatként adja ki műsorok gyűjtését a televízió megfelelő funkcióihoz, noha a téma új anyagként csupán a következő órán szerepel. Mivel ezt a listát a gyerekeknek a tankönyv háttérinformációi nélkül maguknak kellett összeszedniük, az a helyzet állhat elő, hogy a lista az esetleges félreértelmezések miatt helytelen lesz, amit a tankönyv vagy a tanár „rak helyre”. Így ugyan a gyerekek önállóan dolgoztak, de azt fogják látni, hogy a tankönyv és a tanár okosabb náluk, hiszen a feladat hitelesebben is megoldható. Didaktikai elv, hogy a gyerekeknek olyan feladatot kell adni, aminek az eredményeit a tanár nem elvileg képes felülbírálni, hanem csupán bizonyos pontosításokat tehet. Nagyon termékeny viszont az a házi feladat, amellyel a tanárnő a blokk harmadik, A monitorkultúra előnyei és hátrányai című foglalkozását készíti elő. A feladat így hangzik: „Fogalmazzátok meg a félelem témáját hangban, képben, testbeszédben majd audiovzuálisan is.” A feladat ugyan nehéznek tűnik, de van előzménye, hiszen hasonló gyakorlatot csináltak már közösen „Nem értem” címmel, tehát mindenki értheti, hogy mit jelent a „fogalmazzátok meg audiovizuálisan” kifejezés. A (6)-os vázlatban egy időmérleg készítése szerepel házi feladatként. Itt is megfigyelhető, hogy az előző órán kiadott feladat ellenőrzésével a tanár nem „rohanja le” a tanulókat, tehát ez a mozzanat nem az esetleges mulasztók ellenőrzését szolgálja, akiket jobb rögtön az óra elején lebuktatni, hanem azt, hogy a gyerekek gyűjtőmunkájának eredménye érvényes kiindulás alapként szolgáljon a további közös munkához. Ez a (6)-os óravázlat esetében meg is történik: a tévénézési szokásokról készített fogalmazások után az a rész következik, amelyben megbeszélik a tévének az emberek viselkedésére gyakorolt hatásait, tehát a megfigyelésből általánosítanak.
Az órák lezárásával kapcsolatban számos tanulsággal szolgálnak a (4)-es számmal jelzett óratervek. Ezek minden órával kapcsolatban olyan táblai összegzést tartalmaznak, amelynek a helye az óra végén van. Ezek a vázlatok egyszerre szolgálják az összefoglalás és az ismétlés céljait. A televízió megszületése, működése, funkciói című óra utolsó részében egy feladatot találunk, amelyben a gyerekeknek a tévétársaságok emblémáit és műsoraik címeit kell összepárosítaniuk. A feladat didaktikai szempontból súlytalan, hiszen sem megerősítő sem ismétlő, sem fejlesztő szerepe nincsen, hiszen a gyerekek többsége ennél jóval többet tud a tévéműsorokról. Ám a munkanaplóban ezt olvassuk: „a feladatot csupán levezetésnek szántam”. A tevékenység tehát nem szolgált mást, mint a dolgokra való ráismerés élményét adta a tanulóknak. A nevelési szempontból látszólag terméketlen játékoknak nagy szerepe van a (10)-es anyagokban is. Talán ezzel magyarázható, amit szinte valamennyi tanár megfogalmazott az interjúkban: a gyerekek nagy örömmel járnak a mozgóképes órákra. Megfigyeltük, hogy az órák mennyire építenek a tanulók korábban megszerzett készségeire és ismereteire. Erre különösen tanulságos példákat találunk a (10)-es vázlatokban, amelyek didaktikailag és szakmailag megalapozott módon az ismétlés-megerősítés koncentrikus köreivel dolgoznak. A blokk második, Az audiovizuális média című órája például egyszerre ellenőrzi, ismétli és továbbviszi az első óra eredményeit. A feladat egy hiányos kommunikációs modellt tartalmaz, amit a gyerekeknek ki kell egészíteniük, majd a modellből kiemelik a csatorna összetevőt, így jutva el a média fogalmához, ami az óra tulajdonképpeni témája. A következő óra első, ismétlési mozzanata úgy mélyíti tovább az ismereteket, hogy a gyerekeknek ott már maguknak kell felrajzolniuk a modellt. A témakör lezárásaként összeállított teszt méréselméleti szempontból érdekes, amennyiben olyan feladatokat tartalmaz, amelyek a tanultak alkotó felhasználására ösztönöznek, és azt ellenőrzik, hogy a gyerekek alkalmazni tudják-e az ismereteket. A fent említett kommunikációs modellel kapcsolatos feladat például az adó és a vevő tevékenységére kérdez, tehát egy új összefüggésből közelíti meg a kommunikációs modellt: a feladat megoldásához nem az órán tanultakat kell gépiesen visszamondani. Ez a feladatsor valamint a (26)-os munkanaplóban található diagnosztikus teszt tapasztalatokkal szolgál a mozgóképkultúra vizsgarendszerének működéséhez. Az alapműveltségi vizsga szellemében készült a (26)-os anyag Mozgóképolvasási feladatlapja, amelyben egy filmrészletet elemeznek a vizsgázók hasonló feladatokkal: „Bontsd jelenetekre Szőts István Kádár Kata című filmjének látott részletét, Milyen beállításokat láttál az utolsó jelenetben, Milyen képkivágásban ábrázolja a teret az utolsó beállítás, Hol figyeltél meg időugrásokat a látott filmrészletben”. A teszt eleget tesz annak az elvnek, hogy az órán tanult ismeretek ne tapadjanak egyetlen szöveghez, hanem a gyerekek legyenek képesek ezeket funkciójukban egy másik szövegen vizsgálni. A különböző forrásokból származó ismeretek egymásra vonatkoztatásának egy másik típusával szolgál a (6)-os számmal jelzett tanárnő, aki egy helyen a magyar nyelvtanban tanult fogalmakra hivatkozik (magyar szakos kolléganőről van szó), másutt a fogalmak magyarázatát a gyerekek latinból szerzett ismereteire alapozza. (A gyerekek ebben az iskolában ezek szerint tanulnak latint.) A szómagyarázat több vázlatban is előfordul. Ezekre a szófejtésekre szükség is van, hiszen az olyan fogalmak mint médium, monitorkultúra, virtualitás, interaktivitás magyarázatra szorulnak. Az adott tananyagban kulcsszerepe van az utóbbi fogalomnak, hiszen a lecke kezdő feladata tulajdonképpen a jelenség bemutatását szolgálja. Az interaktivitás fogalmának bevezetését a tanárok a következőképpen oldották meg. A (7)-es vázlat a televízió és a számítógép szolgáltatásai közötti különbségek tárgyalása kapcsán hozza be a fogalmat, amelynek tartalmát a gyerekek ismerik, de a szót nem. Ezért ilyenkor indokolt, ha a meghatározást a tanulók adják meg, nem a tanár, hiszen ő csak a szóval magával járul hozzá a dologhoz, a gyerekek a jelenséget talán nála jobban ismerik. Erről a helyzetről beszéltek a tanárok az interjúk több pontján. A (10)-es vázlat felhasználja a tankönyvben található történetet Hádéról, a képernyőfüggő emberkéről. (A teljes szöveget l. a 4. számú Mellékletben.) Ha összehasonlítjuk az ő televíziós készülékét a maival, megkapjuk az interaktivitás fogalmát. Ezt a gyerekek az órán meg is tették, tehát az indukciós szöveg lehetőségeit a tanár kihasználta az új ismeretek bevezetésében. A (14)-es vázlat gimnazista gyerekekkel tartott foglalkozáshoz készült, itt a tanárnő bekapcsolta a tankönyv 338-339. oldalán található anyagokat, amelyek a globális távközlési technikákkal foglalkoznak.
A ki beszél vissza, van-e lehetőség visszacsatolásra kérdései, azaz az interaktivitás problémái ilyen módon összekapcsolódtak a média intézményeiről való gondolkodással. Az interaktivitás tehát egy tágabb, már nem csupán technikai összefüggésben került elő, hanem a média befolyásolási törekvései kapcsán. Erre az adott lehetőséget, hogy a tanárnő tanítványai öt évvel idősebbek az előzőeknél. A (6)-os vázlat láthatóan nem tud mit kezdeni a fogalommal, hiszen a legkevésbé fejlesztő hatású megoldást választja: felolvastatja a definíciót a tankönyvből. Ugyanezt teszi a televízió funkcióival kapcsolatban is. Az (1)-es és a (4)-es vázlatok nem tartalmaznak utalást a fogalommal kapcsolatban. A tankönyv leckéjének elején közölt kis portré a virtuális valóság fogságában élő Hádéról ugyanis nem csupán az interaktivitás felé vezethet. A (4)-es kolléga vázlata a tanóra bevezető feladatához használja, amely kiindulási pont lesz a technikatörténeti áttekintéshez. Hádé a tankönyv szövege szerint „Nemigen mozdul ki a szobából. A napfelkeltét órákig nézi a Hajnal-csatornán. Ha valamire szüksége van, csak rákkantint egy jelre, s a termék rövidesen megérkezik a közeli szupermarketből.” A tanárnő írásbeli feladatot ad a gyerekeknek, amit ők egy magyartanártól elfogadnak, de a (7)-es számmal jelzett (rajz)tanár a munkanaplóban megjegyzi: „Félek tőle, hogy nem túl lelkesen írnak. Rajzóraként került a tudatukba a helyzet.” A feladat tehát alkalmas a tanulók íráskészségének fejlesztésére, ugyanakkor utal arra a rendkívül gazdag tevékenységkészletre, amiből a tanárok válogatnak. A (4)-es munkanapló tartalmazza a gyerekek fogalmazásainak részleteit: „Hádé barátai a tévében szereplő emberek. Szerelme is egy tévésztár, Pamela Anderson. Ha beteg, különböző információkat keres, így rendel gyógyszert, vagy megnézi a Harmadik műszak című filmet, és önmagát próbálja meggyógyítani. Napozni a Baywatch nézésével szokott.” Az antiutópisztikus hangolású gyerekreflexiókra a kollégák különösen érzékenyek, ez kitűnik a vázlatokból is. A Hádé sorsához való személyes viszonyt a (10)-es kolléganő például úgy teremti meg, hogy a gyerekekkel irányított fogalmazást íratott Hádé történetének optimista és pesszimista forgatókönyve alapján. Ahogy a gyerekek vélekedtek a munkanapló tanúsága alapján: „egyszerre vonz és taszít” a figura története és életmódja. A (7)-es (férfi)tanár megjegyzését is érdemes azonban idézni: „Családi környezetbe helyezték a szituációt /ti. a képernyőfüggő emberke alakját - Sz.I./, egy gyerek szinte apafigurát skiccelt fel, gondolom elvált, de elég természetesen fogták fel e szürreális dolgot. /…/ Osztályfőnöki órán is kellene beszélni a témáról.” A tanárok tehát egyrészt felismerik, hogy a gyerekek világában a képernyőfüggőség a realitások közé tartozik, és ezt fel kell dolgoznia az iskolának. Másrészt azonnal megjelenik a hárítás: a szerző egy másik óra illetékességébe utalja a témát. A tankönyv Folytassátok a leírást Hádé életéről feladatát tehát többen is felhasználják, mint ezt a fenti esetekben láttuk. Utaltunk rá, hogy a tankönyv definíciói szerepelnek a vázlatokban. Elsősorban két meghatározásról van szó, az interaktivitásról és a médium fogalmáról. Kevésbé hatékony ezeknek a kész formában való átvétele, hiszen a gyerekek maguk is összeszedhetik a meghatározás elemeit. A tankönyv használatának más formáira tértünk ki akkor, amikor a házi feladat előkészítéséről beszéltünk Az idézett esetben (1) a tankönyv kész elvonatkoztatásait kellett a gyerekeknek azoknak konkrét megjelenéséhez kapcsolniuk. Nem szükséges, hogy a televízió itt felsorolt kilenc funkcióját (a sort nyilván lehetne folytatni) maguk fogalmazzák meg, hiszen ez egy olyan absztrakciós lépést feltételez, amihez nehéz megteremteni az élményanyagot. Többen megfogalmazták, hogy a tankönyv által említett művészeti alkotásokat sugároz funkció általános megdöbbenést keltett a gyerekekben, mivel ezzel az alkalmazásával alig találkoznak. Ezt megerősíthetjük a gyerekek kérdőíves megkérdezése során kapott válaszokkal. A tanárok ebben a felismerésben megragadták a lehetséges nevelési utakat is. Érdekes ebből a szempontból az (1)-es munkanapló egy részlete, ahol a kolléganő az egyik gyereknek erre a megnyilvánulására reagál: „a Duna televíziót az öregeknek találták ki.” A pedagógiai helyzetet nem a Duna tévé ügyében előadott védőbeszéddel oldja meg, hanem pontosan az éppen terítéken lévő témával: a televízió funkciói számosabbak annál, amit erről a közvélekedés tart. Módszertani tanulságokkal is jár, ahogy a tanárnő a tömegmédia funkcióival foglalkozó tantervi blokkhoz kapcsolja az éppen futó Mátrix című filmet. A tankönyv és a tanterv természetesen erre nézve nem adhat eligazítást, hiszen a Szabó László Tamás által rejtett tantervnek nevezett jelenségről (Szabó 1988) illetve a rejtett tanterv nevelésben való hasznosításáról van szó. Kevéssé épít a tankönyvre a (10)-es program, hiszen alapvetően kommunikációs szempontú megközelítésről van szó. A kolléganő egyébként mellékállásban hasonló tantárgyakat tanít egy szakközépiskolában. A tankönyvből ötleteket merít csupán, amelyeket a saját gondolatmenete szolgálatába állít.
Hádé alakját például az Együtt a Neten című óráján használja fel, amelyben a gyerekek Hádé virtuális állatkertjével az Interneten találkozhatnak. A virtualitás fogalma a tankönyv végén található, így a tankönyvnek ez az alkalmazása, valamint a (14)-es számú vázlat fentiekben értékelt vonásai azt mutatják, hogy használható elemeiben, modulonként is. Az (1)-es és a (7)-es tanár a tankönyv 36. oldalán, az előző leckénél található feladatot itt, a Televíziós monitor mint környezet leckénél alkalmazta. Az elemzett óravázlatok között három olyat találunk, amely úgy használja fel a tankönyv leckéjének minden elemét – a Hádéval kapcsolatos feladatot, az őstelevízióról szóló részt, a televízió funkcióit –, hogy ezeket a saját gondolatmenetébe illeszti. Három karakteres tanárszemélyiség munkájáról van szó. Az (1)-es vázlat a tankönyv leckéje a tömegtájékoztatás összefüggésrendszerébe kerül a következő tevékenységek segítségével: tömegmédiumok vizsgálata a tankönyv szempontjaival (házi feladat) -szómagyarázat - vita a tömegközlési eszközök használatáról - a televízió funkcióinak közös összegzése. A (4)-es megközelítése alapvetően technikatörténeti jellegű. (Fiatal, magyar szakos tanárnő a szerző, aki nagy munkát fektetett a hasonló ismeretek megszerzésébe.) A tevékenységek: írásbeli fogalmazás - ezek értékelése - fóliás szemléltetés - oktatófilmes szemléltetés - bejátszások elemzése „levezető feladat” -táblai vázlat. A (10)-es négy órából álló blokkja kommunikációelméleti alapról indul. A tevékenységek: ismétlő feladat megoldása - kommunikációs helyzet megoldása -gyakorlat a kommunikációs csatornák használatáról - filmbejátszás elemzése - házi feladat kiadása, amely az óraihoz hasonló kommunikációs helyzetre épül. A szemléltetőeszközök köre láthatólag valamennyi vázlatban rendkívül széles. Különösen szembeötlő ez a (4)-es anyagban, amely a tankönyvön kívül használ fóliát, amelyen az őstelevíziót mutatja be, a Duna televízió ismeretterjesztő filmjét valamint számos, a televízióból felvett bejátszást. Egy anyag van (1), amely a szöveggyűjteményt használja számos más forrás mellett: ifj. Csákvári József és Malinák Judit Médiagalaxis című tankönyve (Csákvári és Malinák 1998), a Népszabadság cikke. A módszertani skálán szerepel a tanári előadás is, helyenként indokoltan, mint az (1)-es vázlatban Almási Miklós cikkének ismertetése, másutt (7)-es funkciótlanul a televíziózás kezdeteiről szóló részben. Videokamerát ehhez a leckéhez csak a (7)-es tanár használt, a testbeszéd jelrendszerként való bemutatására. Láthatjuk, hogy a technikai eszközök a legtöbb esetben kiválthatók más megoldásokkal, ezeknek vagy a tanár hozzáértésének hiánya a mozgóképoktatás minőségét nem csökkenti önmagában. Idézhetjük ezzel kapcsolatban a (27)-es zárótanulmányt jegyző tanár szavait, aki elmondja, hogy a moderátora felajánlotta a saját iskolája eszközparkját a program idejére. Ő azonban nem élt ezzel a lehetőséggel, mert ki akarta próbálni, hogy mire megy falusi iskolájának felszerelésével. Az 1+1 bázisiskola program tapasztalatainak összegzése. Az akciókutatás legfontosabb hozadéka a tanártípusoknak az a rendszere, amely hátteret teremt az óravázlatok elemzéséhez. Láthattuk a mentalitás és a gyakorlati munka összefüggéseit. Az 1+1 bázisiskola program folyamatának megfigyelése lehetővé tette, hogy az órai munka legkisebb mozzanataiba úgy tekinthessünk bele, hogy a megfelelő didaktikai lépéseket és pedagógiai helyzeteket szembesíthettük a gyerekek és a tanárok reflexióival. Lehetőségünk nyílt tehát közvetlen kapcsolat létesítésére a Nat követelményrendszere, a módszertani elvek, a tankönyv világa és a napi gyakorlat között. Az innováció számos elemével találkoztunk a kutatás során. A feldolgozott anyag jellege folytán a tanári tevékenységgel kapcsolatos innovációk kerültek előtérbe. Lábjegyzet: Ezek Gyenes Zsolt középiskolai tanár, Hartai László tankönyvíró, a program vezetője, Jakab György az Országos Közoktatási Intézet munkatársa, Szíjártó Imre középiskolai tanár, Szűcs Tibor középiskolai tanár, és Vágvölgyi András középiskolai tanár voltak. A hat supervisor közül hárman (Gyenes Zsolt, Szűcs Tibor és Vágvölgyi András) moderátorként is részt vettek a programban
Összegzés Dolgozatunk befejező részében megállapításainkat két megközelítésben foglaljuk össze: I. A mozgóképoktatás az innováció jelenségkörének milyen megnyilvánulásaihoz kapcsolódik. II. Hogyan írható le a mozgóképoktatás magyar modellje. Az alábbiakban használt fogalmakat dolgozatunk ezen a pontján ruházhatjuk fel diszkurzív értékkel, miután feltártuk a magyar mozgóképoktatás jellegadó vonásait, azaz megismertük az iskola világának azokat a törvényszerűségeit, amelyek a mozgóképoktatásra érvényesek. I. Először az innováció értelmezési tartományába tartozó azon jelenségeket említjük, amelyeket a mozgóképoktatás nem érint, illetve amelyekről a dolgozatban nem volt szó. A mozgóképoktatásnak nincsen mondanivalója az iskola vezetése mint szervezeti egység megújításáról, mivel nincs illeszkedési felülete az iskola életének ezzel a szférájával. Nehéz továbbá egyelőre kimutatni az innováció fogalmának azt az összetevőjét, amely az újítások eredményének mérhetőségével mint a szakszerű innováció egyik feltételével kapcsolatosak. Úgy gondoljuk azonban, hogy ez utóbbi hiányosság érvényes a magyar innovációk legtöbbjére. A mozgóképoktatás innovációs hozadékai között tarthatjuk számon a következőket: A mozgóképoktatás közvetlenül nem munkálja, de ösztönzi a nevelés tárgyi feltételeinek fejlesztését, hiszen technikai eszközszükséglete a legtöbb iskolában a hasonló innováció húzóerejeként működött. Számosak és szerteágazóak az oktatás tartalmi megújításában, a tanterv- és módszertani fejlesztésben valamint a szervezeti korrekciókban megfigyelhető frissítő hatások: Több módon kimutattuk, hogy a mozgóképoktatás a tartalmi előrelépés egyik vezető területe. Bizonyította ezt a taneszközök elemzése, de hasonló eredményekre jutottunk a gyerekek és a tanárok közvetlen megkérdezésével is. Nem csupán a tömegtájékoztatásra, az elektronikus médiumokra, a mediális kommunikációra, a médiareprezentációra, a popkultúra jelenségeire mint oktatási tartalmakra gondolunk, hanem a vizuális nyelv elemeire, a mozgóképes hatáskeltés mechanizmusaira és a filmművészetre mint tanórai témára – ez utóbbiak már a 60-as évek közepétől erjesztőleg hatottak a magyar iskola egészére. Láthattuk, hogy a Nemzeti alaptanterv nyomán készült tantervek meglehetősen differenciált képet mutatnak, sőt, a vizsgált tantervek lefedik a világban meghonosodott mozgóképoktatási paradigmákat. Megjegyezzük ugyanakkor, hogy a mozgóképoktatás legkarakteresebb vonulata éppen az a tartalomfejlesztés, amely az innováció területei közül egyrészt egyébként is a legkönnyebben művelhető, másrészt a magyar innnováció valószínűleg egyéb területeken ebben jutott a legmesszebbre. Következésképpen a mozgóképoktatás sem mentes a magyar iskola és a magyar innovációs törekvések ellentmondásaitól. A módszertani gyakorlat szempontjából a következőket érdemes kiemelni. A mozgóképoktatás jelentős mértékben járult hozzá a megcsontosodott tantárgyi rendszer fellazításához, hiszen egyrészt egy meglevő, hagyományos tantárgy új elemeként jelent meg (1965-től a Nemzeti alaptantervig tartó időszakban), másrészt új tantárgyként értelmezhető és tanítható, harmadrészt felkínálja a tantárgyi integráció több formáját, (a magyar nyelv és irodalommal, a társadalomismerettel, a vizuális kultúrával, az informatikával) negyedrészt kereszttantervi tartalomként is megjelenhet – ez kiolvasható a Nat-ból, továbbá sok ország médiaoktatása ezen alapszik a világban. A módszertani gondolkodás alakulása természetesen nem független az oktatás folyamatszabályozásának szerkezetétől. Láttuk, hogy a mozgóképoktatáshoz készült tantárgyi szakmódszertanok miként járultak hozzá a metodikai újító energiák felszabadításához. A tanulói tevékenységek körének szélesedését hozta a gyakorlati médiamunka, a kreatív feladatok jelenléte, a csoportmunka különféle megnyilvánulásai, a projektmódszer; kezdettől fogva nyitást jelentettek továbbá az iskolán kívüli akciók: mozilátogatások, műteremlátogatások, fesztiválokon való közös részvételek. Ezt akciókutatásunk tapasztalatai alapján mondhatjuk. A fentiek a társadalmi tanulás polgárjogra emelkedését eredményezték az iskolában, valamint azt, hogy a pedagógusok nagymértékben építenek a tanulók nem iskolában szerzett tudására. Éppen itt mutathatunk rá a mozgóképoktatás innovatív kisugárzásának egyik legfontosabb mozzanatára: a terepmunkánk során feltártuk, hogy a foglalkozásokon nagy szerepe van a tanulói kezdeményezésnek –
a gyerekek közreműködésével szerkesztődik a tananyag, ők javasolják a megtekintendő mozgóképes szövegeket, szabadon választhatnak maguknak feladatokat. Ezeknek a tevékenységeknek a hatásaként figyeltük meg a tanár-diák kapcsolat új, kooperatív alapozású formáit. Innen kiindulva beszélhetünk a reflexív tanítás és tanulás, az interaktív-dinamikus tudáselsajátítás vívmányairól. A tanárszerepek megújulása terén rá kell mutatnunk arra, hogy a mozgóképoktatás hívta elő vagy erősítette meg a tanárok folyamatos képzésének éstovábbképzésének igényét. Ez összefüggésben van azzal a felismeréssel, hogy (talán az idegen nyelvek és az informatika mellett) a mozgóképoktatás területén ment végbe a leglátványosabban az iskola tudásközlésben elfoglalt monopolhelyzetének eróziója. A tanárszerep-és szakértelem legitimitásának bázisa a formális képzettség meglétéről áttevődött a naprakész tudásra. A tanár egyoldalú ismeretközlő szerepe leépült, a helyét átveszik a cselekvések irányításának és szervezésének, a munkáltatásnak a feladatai. Ez kiolvasható az általunk áttekintett óravázlatokból és munkanaplókból. A tanári személyiségnek mint „innovációképző” tényezőnek az eddigiekben kellően nem értékelt súlyát a mozgóképoktatási programok, helyi tantervek, óra- és csoportszervezési gyakorlatok rendkívüli tarkasága mutatja. A tárgy napi megvalósításában tapasztalható termékeny rendetlenség a pedagógusi invenció eredménye, amely az előírások és a helyi adottságok egyensúlyából képes színvonalas oktatást létrehozni. A magyar mozgóképoktatás pályaképének legfontosabb vonásait rajzoljuk meg akkor, ha a fentiek alapján így fogalmazunk: a mozgóképoktatás az 1960-tól 2000-ig terjedő időszakban fokozatosan kiszabadul a magyar irodalom tantárgy fennhatósága alól, ezzel megszűnik mozgalmár jellege, elveszti az ellenzékiség, a kivételesség báját, egyre inkább professzionalizálódik és áttevődik a szakmai fejlesztés szférájába. Az elmúlt néhány évben megindult standardizációs folyamatok levezényléséhez kutatásaink eredményei alapján olyan tanárgárda van kialakulóban, amelynek tagjai egyszerre képesek érvényesíteni az eredetiség és az innovációk intézményesülésének igényét. Kétfajta – az 1+1 bázisiskola program megfigyelésére és kérdőíves vizsgálatra épülő – empirikus kutatásunk során feltártuk ugyanakkor a mozgóképoktatás mai rendszerében rejlő mobilitásellenes erőket. Sajátos ellentmondást jelent, hogy éppen az az innováció fejt ki a szegregációt erősítő hatásokat, amely a tömegközlési eszközök „domesztikálását”, a fogyasztókhoz való közelebb hozását tűzi ki célul. Pontosabban arról van szó, hogy a mozgóképoktatások legáltalánosabb célja szerint a tantárgynak segítenie kell a tanulókat a médiafogyasztóból a résztvevő állampolgárrá válás folyamatában. Nos, ez a cél szenved csorbát akkor, amikor a mozgóképoktatás saját természetétől idegen „elitizálódását” tapasztaljuk. A szervezeti progresszió formáit elemezve rámutattunk, hogy egyes iskolákban speciális munkaközösségek alakultak, ezeknél figyelemreméltóbbak azonban azok a szakmai csoportosulások, amelyek területi alapon jöttek létre. Ilyenek a Regionális Médiaoktatási Központok, amelyek megteremtik a lehetőséget az iskola társadalmi környezetével (fenntartó, a szülők képviselete, lehetséges külső pénzforrások, civilszféra, helyi tömegközlési eszközök, felsőoktatási intézmények, érdeklődő magánszemélyek stb.) való érdekegyeztetésre és együttműködésre. Az iskola működésének új kontextusára utalnak a pedagógusoknak a tárgy körüli teendőkre létrejött szakmai alapozású szervezetei (a Magyar Mozgókép- és Médiatanárok Egyesülete, a mozgóképtanárok részvétele más szakmai csoportosulásokban). Megfigyelhettük, hogy ezeknek a szerveződéseknek a kommunikációjában nagy szerepetjátszanak az elektronikus eszközök. Több iskolában tapasztaltuk a tanulócsoportok szervezésének új módjait: ezek a csoportok érdeklődési alapon szerveződnek különböző korú, és eredetileg különböző osztályokba járó tanulókból. Szinte valamennyi, a szakirodalomban figyelemreméltónak tartott iskolakísérlet tartalmaz mozgóképes elemeket. Különösen érvényes ez a Zsolnai programra, hiszen az erre a célra készült anyag vált a magyar mozgóképoktatás legnagyobb hatású tantervévé. Arról lehet tehát szó, hogy az innovációra egyébként is érzékeny iskolakísérletek és a mozgóképoktatás kölcsönösen gravitálnak egymáshoz. Az általános művelődési központok egészen egyszerűen a belső terük és szervezetük kialakítása nyomán a mozgóképoktatás „természetes szövetségesei”, hiszen több mozgóképoktatási program tanulói ezekbe az intézményekbe járnak mozizni, a hasonló művelődési központok (Debrecen, Pécs, Győr) adnak továbbá helyet a pedagógus-továbbképzéseknek. Ami az innovációk terjesztését, lefolyását és típusait és átfogó modelljeit illeti, a dolgozat tanulságait összefoglalva az alábbiakat mondhatjuk:
A kezdetekben kétségtelen módon az oktatáspolitika ötleteinek adminisztratív úton való terjesztése folyt, és ez akkor is ellenkezést váltott ki az iskola világában, ha a kezdeményezések lényege egyébként helyénvalónak tetszett. Igaz ez a filmesztétika 1965-ös bevezetésére, hiszen ez egyrészt nemzetközi szinten is figyelemreméltó újítás volt, másrészt kimutattuk a benne rejlő ellentmondásokat. A meggyőzésen alapuló és az „átneveléses” típusú innovációterjesztés a 90-es évektől kapott szerepet, amikor a konferenciák és a tanártovábbképzések alaphangulatát többé nem a hatalmi hang adta meg. Megfigyelhettük azonban azt is, hogy a kísérletekkel, innovációval, egyedi megoldásokkal továbbá a fakultatív-választható tantárgyakkal valamint a vizsgarendszer óvatos átalakításával kapcsolatos valamennyi rendelkezésnek vannak mozgóképes vetületei – a mozgóképoktatásra tehát érvényes az innovációknak az a kettőssége, amelynek egyik oldalát a problémafelismerés, a másikat pedig a lehetőségek kihasználása jelenti. A kutatás - fejlesztés - elterjesztés rendszerű innovációs tevékenység megfigyeléseink szerint nem határozta meg a mozgóképoktatás mindenkori sorsát, hiszen a tantárgy újra és újra történő bevezetése inkább intuitív alapozásúnak tűnik. A fenti séma nyomai mutatkoznak meg azonban abban az érettségiben, amelyet a tárgy bevezetése előtt, 1962-ben rendeztek – ez az érettségi tekinthető a bevezetés előmunkálatának. A mozgóképoktatás bevezetésének indítékaként a korai szakaszokban bizonyos mértékben érvényesült a problémamegoldó szándékú innovációterjesztés, a dokumentumok áttekintése során ugyanis érzékeltünk valamilyen igényt, amely a mozgóképoktatás hiányát fogalmazta meg. Ez egyaránt megjelent a pedagógusok megnyilvánulásaiban és a filmes szakmai körök oldaláról. Ez igaz a későbbi időszakra is, amikor egyre érzékelhetőbbé vált a mozi és a televízió gyerekekre gyakorolt egyre erősebb hatása, és erre a felismerésre született meg válaszként a mozgóképoktatási programok nagy része. Az innováció kezdeményezése szempontjából a következő képet láttuk: a közoktatási központban – amely az alkalmazók szemében inkább politikai mintsem szakmai centrumnak tűnik fel – elhatározott és az iskolákba továbbított innováció-típus érvényesül. Igaz ez akkor is, amikor valójában megtörténnek bizonyos egyeztetések, a pedagógusok ugyanis még a Nat elterjesztését is „bevezetésként” élték meg. A spontán típusú innováció különösen 80-as évek közepe és a 90-es évek közepe közötti időszakban jelenik meg, amikor a mozgóképoktatást művelő pedagógusokon is elhatalmasodott az innovációk „barkácsolásának” láza. Ellenőrzött-értékelt innovációról a mozgóképoktatás terén nem tudunk, aminek az oka az, hogy az egyetemi szférában a mai napig nem honosodott meg a terület, ezért hiányzik a kutatói háttér. Ezzel függ össze a szakirányú tanárképzés fejletlensége is. A mindenkori mozgóképoktatási innovációk az intenzitási skála közepén, azaz a mérsékelten és erőteljesen reformista fokozat körül helyezkednek el. Árnyaltabb képet kapunk, ha elmondjuk, hogy bizonyos tantervek és helyi programok magukban hordozzák az innováció „elszabotálásának” színezetét, ami a felülről vezérelt kezdeményezésekre és ezek terjesztésének módjára való visszahatásként jelentkezik. Megfigyeléseink szerint a radikális elképzelések nem honosodtak meg a mozgóképoktatásban (sem), ami egyrészt az iskola alacsony tűrő- és áteresztőképességét, másrészt a szervezet természetes védekezését jelzi a rendszeridegen hatások ellen. A fentiekből látható, hogy a vizsgált mintegy négy évtized szinte teljes folyamán az innovációk technokrata modellje érvényesült. A társadalmi szervezetek erősödésével és ennek nyomán az érdekegyeztetés fórumainak megteremtődésével, továbbá az akadémiai szféra szerepvállalásával az organikus modell kifejlődésének is megvannak azonban az esélyei. II. A magyar modell megalkotásának alapja a 2. Mozgóképoktatási modellek a világban: nemzetközi kitekintés című fejezetben található értékelési szempontsor. A rendszer rovatainak kitöltéséhez felhasználtuk a dolgozat valamennyi részének következtetéseit. A mozgóképoktatás elméleti háttere szempontjából (A) Történeti metszetben a magyar mozgóképoktatás az oktatás elméleti hátterét tekintve az esztétikai megközelítés kizárólagosságától (1. és 2. szakasz) a jelelméleti megközelítésen át (3. szakasz) az audiovizuális jelenségek funkcionalista értelmezéséig (5. szakasz) jutott el. Ebből a szempontból tehát fokozatos haladást láthatunk az 1.b) jelelméleti-esztétikai modelltől az 1.a) társadalomtudományi-szociológiai modell felé. Ami a mozgóképoktatás célrendszerét illeti, a következő vonalakat írtuk le: az 1., a 2. és bizonyos szempontból a 3. szakaszban a mozgókép fokozatosan csökkenő arányban és súllyal, de kizárólag a
művészeti nevelés nevelési céljainak volt alárendelve. A 4. és az 5. szakaszban az 1978-as tanterv tekintélyvesztésével és a kétszintű-többpólusú tantervi irányítás kiépülésével tapasztaltunk elmozdulásokat. Ebből a szempontból a 2.c) művelődéstörténeti modell fokozatosan teret nyer a 2.b) médiaértési modell rovására. Magyarországon rendkívül kismértékben érvényesül a 2.a) demokratikus-szocializáló célkitűzés. A mozgóképoktatásnak a közoktatási rendszerbe való beágyazottsága szempontjából az 1. és a 4. szakaszra jellemző az akcionista-mozgalmár berendezkedés. Az 1. szakaszban ennek háttere túlnyomórészt a filmklubozás, a 4. szakaszban pedig az egyedi megoldások, kísérletek nagy száma. Az első esetben még nem, a második esetben már nem beszélhetünk a tantárgy integrációjáról. A 2., a 3. és az 5. szakaszban egymástól különböző és ellentmondásos módon, de a mozgóképoktatás az iskolai munka része. (B) Szinkron metszetben a következő képet kapjuk. Ami az oktatás elméleti alapjait illeti, a magyar modell az 1.a) típusba és az 1.b)-be is beletartozik, mert egyensúlyt képez benne a szövegközpontújelelméleti-esztétikai és a reprezentációs-társadalomtudományi-szociológiai megközelítés. A nevelési célok szempontjából. A 2.b) és a 2.c) típusról beszélünk, mert keverednek benne a médiaértés és a művelődéstörténet elemei. Ezt a központi és a helyi tantervekről szóló fejezetekkel bizonyítottuk, a Nat szövegének elemzésekor láttuk továbbá, hogy a szöveg szerkezete és tartalma is ezt a kettősséget mutatja. A helyi tantervek esetében a tantervek három típusát különböztettük meg, ezek közül a leginkább a fenti kettőt képviselő tantervek súlya volt a legnagyobb. A harmadik, a gyakorlati típus marginális volt. (Ez utóbbi tantervtípus azonban nem azonosítható a felzárkóztató szándékú mozgóképoktatási modellel.) A 4.1 fejezetben láttuk, hogy a 2.a) típusú nevelési célokra (a médiaolvasás terén érzékenységet kialakító, demokratikus-szocializáló) is szükség lenne, különösen érvényes ez a leszakadó társadalmi rétegekből érkező gyerekekre. A közoktatásba való beágyazottság szempontjából a mai helyzet a 3.a) modellt mutatja. Az integráltprofesszionális szerkezetben azonban szerepet vállal több civilszervezet, amelyek egyrészt a tanárokat, másrészt a filmes és a tömegkommunikációs szakmát képviselik. Ezeknek a szervezeteknek a munkájára nagy szüksége van a magyar oktatásnak. A mozgóképoktatás rendszerében – törvényi háttér, a tantervi szabályozás, a helyi tantervek piaca, a vizsgarendszer kezdeményei, a taneszközpiac kialakulásának első jelei, a megközelítések szélsőségeinek hiánya, az évtizedes módszertani tapasztalatok, a pedagógiai innováció eszköztára legtöbb elemének megléte, a társadalmi környezet részvétele – megvan annak a lehetősége, hogy a magyar modell nemzetközi összehasonlításban is megállja a helyét. A magyar oktatás leggyengébb pontja továbbra is a szaktanárok képzése. * Ne gondoljuk azonban, hogy a fejlesztés kiküzdött eredményeivel megelégedhetünk. Az elmúlt években kitapintható ugyanis a mozgóképoktatás új paradigmája: hamarosan a tömegtermelésbe és a piacra kerülnek azok a szoftverek, amelyekkel bárki képes lesz mozgóképes szövegek előállítására, teheti mindezt a saját számítógépén, olcsón és gyorsan. Ezek a desktop alapú szövegek lesznek egy időben a mozgóképoktatás tárgyai és példaanyaga az „Állítsd elő a saját tananyagodat!” szellemében. ** Amiről beszélünk, nem utópia! A 2000 tavaszán megrendezett országos mozgóképkultúra és médiaismeret tanulmányi versenyen egy hajdúböszörményi fiú ilyen eszközökkel készített szépséges filmet a reggeli villamosokról.
HIVATKOZÁSOK A) A dolgozathoz a 2. fejezet kivételével Általános követelmények (1997): A mozgóképkultúra és médiaismeret alapműveltségi vizsga általános követelményei. In Új Pedagógiai Szemle, 5. Angelusz Róbert (1980, második kiadás): Kommunikáló társadalom. Ferenczy Kiadó. Arató László és Pála Károly (1977): A szöveg vonzásában. 1. Bejáratok. Budapest, Calibra könyvek. Báthory Zoltán (1997): A közoktatás tartalmi korszerűsítéséből adódó új feladatok. In dr. Novák István és dr. Szabó Imre szerk.: Vezetés és tartalmi fejlesztés a közoktatásban. OKKER. Bajusz Györgyné Vezendi Katalin (1998): Foglalkozási terv Peter Weir Holt költők társasága című filmjének feldolgozásához. In Új Pedagógiai Szemle, 6. Ballér Endre (1985): Hagyomány és megújulás tantervfejlesztésünkben. In Köznevelés, 1985, 42. Ballér Endre (1987): Tanterv és tankönyv. In Pedagógia Szemle, 1987, 1. Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a 19-20. században. A tantervelmélet forrásai. Budapest: OPI. Baráth Tibor (é.n.): Az eredményes iskola. In Baráth Tibor - Bábosik István - Botka Lajosné - M. Nádasi Mária: Oktatás-nevelés-fejlesztés. Budapest, OKKER. Bán Róbert (1961): Tanítsunk filmet nézni -de hogyan? In Film és Ifjúság, november: 29-32. Barta Erzsébet és Szíjártó Imre (2000): Tizenévesek médiabefogadási szokásai. In Új Pedagógiai Szemle, 9. Bazalgette, Carry (1990): Teaching the National Curriculum: Media Education. London, Hodder and Stoughton. Bényei Judit és Szíjártó Imre (1999): Média, erőszak -médiaerőszak. In Educatio, 4. Bényei Judit és Szíjártó Imre (2000): A televízió társadalomképe és az iskola. In Iskolakultúra, 2. Blumler, Jay - Katz, Elihu (1974): The Uses of a Mass Communication. London, Sage Publication. Boda Edit (é.n.): Médiakalauz 1.2.3.4. Magyar Média Műhely. Botka Lajosné (é.n.): Az innováció menedzselése. In Baráth Tibor-Bábosik István-Botka Lajosné - M. Nádasi Mária: Oktatás-nevelés-fejlesztés. Budapest, OKKER. Bódy Gábor (1996): Általános célkitűzések és módszertani megjegyzések a Filmiskola programjához. In Végtelen kép. Bódy Gábor írásai. Budapest, Pesti Szalon: 183-187. Bölcs István (1963): A középiskolai filmesztétikai szakkörök szervezésének és vezetésének módszertanáról. In Film és Ifjúság, 1. Bölcs István (1966, 1967, 1968, 1969): Filmesztétika I-II.-III.-IV. Budapest, Tankönyvkiadó. Bölcs István (1965, 1966, 1967, 1968): Filmesztétikai olvasókönyv és módszertani útmutató középiskolai tanárok számára I.-II.-III.-IV. Budapest, OPI. Bölcs István (1966b, 1968b): Kézikönyv a filmesztétikai ismeretek tanításához I.-II. Budapest, Tankönyvkiadó. Chrappán (1988): A tantárgyi integráció fontosabb neveléselméleti és didaktikai kérdései. DebrecenPolgár, Alkotó Pedagógusok és Nevelőintézmények Egyesülete Tudományos Közlemények 4. Czirják Erika (1998): A tv, a mozi és a film a 10-14 éves gyerekek világában. In Új Pedagógiai Szemle, 6. ifj. Csákvári József és Malinák Judit (1998): Média-galaxis. Budapest, 1998. Dalin, P. (1982): Strategies for Innovation in Education. CECD, CERI. Idézi Mihály 1984:57. Erdélyi Ágnes (1976): A filmesztétikai nevelés megújításáért. In Magyartanítás: 1. Fejezetek (1990): Fejezetek a film történetéből 1-18. Dékány István szerk. Budapest, Magyar Független Film és Videó Szövetség. Fenyves György (1961): Az oktatófilm a „mozi”-ban. Egy félig elfelejtett filmtanulmányról. In Köznevelés, 11. Ferge Zsuzsa (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4. Budapest, Akadémiai Kiadó. Filep Miklós (1995): A természet harmadik országa. Geológia. Debrecen, Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet.
Film, rádió (1962): Bölcs István összeáll., Film rádió, televízió az érettségiző szemével. Filmművészeti könyvtár, Film és ifjúság 5. Budapest, Magyar Filmtudományi Intézet és a Filmművész Szövetség Ifjúsági Filmbizottsága. Film az oktatásban (1963): Film az oktatásban. Dr. Győry Gábor szerk. Budapest: a Filmművész Szövetség Ifjúsági Filmbizottsága és a Magyar Filmtudományi Intézet. Filmbarát Körök (1981): A Művelődési Minisztérium utasítása a Filmbarát Körök megalakulásáról. In Juhász Árpád szerk.: Szöveggyűjtemény a filmterjesztés elméleti és gyakorlati kérdései című tantárgyhoz I.-II.-III. Filmforgalmazási szaktanfolyam jegyzete. Budapest, OPAKFI. Filmesztétikai tanácskozás (1969): Az országos filmesztétikai tanácskozás jegyzőkönyve 1969. március. Művelődési Minisztérium Közoktatási Főosztály. Kézirat. Filmklub, filmkultúra (1970): Karcsai Kulcsár István szerk. Filmklub, filmkultúra. Tanulmányok a filmművészeti ismeretterjesztésről. Filmbarátok kiskönyvtára 5. Budapest, Magyar Filmtudományi Intézet és Népművelési Propaganda Intézet. Filmkultúra (1936): Megkezdődött Budapesten az iskolai filmoktatás: 5. Idézi Hamar Péter: „Harmadik nekifutás” az iskolai filmoktatásban. In Filmvilág 1976. március 15. Főhajtás (1998): A helyi értékek beépítése a helyi tantervekbe az Egy iskola - egy kunhalom projekt tapasztalatai alapján. In Budayné Kálóczy Ildikó szerk., Főhajtás a halmok előtt. Debrecen, Szerkő Egyesület. Gaál Éva (1978): Oktatófilmek és pedagógusok a filmgyártás hőskorában. In Magyartanítás, 2. Gabor, Denes (1970): Innovations: Scientific, Technological and Social. Oxford, University Press. Idézi Gáspár 1996: 39. Gáspár László (1996): Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában. Budapest, OKKER Oktatási Iroda. Gelencsér Gábor (1988): Szemtan. Bódy Gábor Filmiskolája. In Filmvilág, 9. Győry Gábor (1961): Egységes ifjúsági filmrendszert! Köznevelés, 24. A gimnáziumi nevelés (1984): A gimnáziumi nevelés és oktatás terve. Magyar irodalom. Nobel Iván szerk., Budapest: Országos Pedagógiai Intézet. Golnhoffer Erzsébet és M. Nádasi Mária (1982): A tartalomelemzés lehetőségei a nevelés és oktatás tervének vizsgálatában. In Magyar Pedagógia, 2. Gulyás Pálné (1993): Társadalmi korszakváltás és a magyar oktatásügy. A természeti-környezeti nevelés mint a nevelés megújításának lehetősége és szükségessége. In Szerk.: Gulyás Pálné-Láng EditVizy Istvánné: Természeti, környezeti nevelés mint a nevelés megújításának lehetősége. Budapest, Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete. Gyenes Zsolt (2000): Kreatív gyakorlatok. Pécs, Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete. Gy. Miszlai Gabriella (1978): Filmklub és iskola. In Magyartanítás, 3. Hajas Zsuzsa és Szíjártó Imre (1977): Irodalom 5. Regionális modulfüzet. Debrecen, Pedellus Kiadó. Hajas Zsuzsa és Szíjártó Imre (1999): Irodalom 6. Regionális modulfüzet. Debrecen, Pedellus Kiadó. Hamar Péter (1984): Vázlatos megjegyzések a dokumentarista játékfilm tanórai feldolgozásának lehetőségeiről. Magyartanítás, 6. Hamar Péter (1985): A filmvígjáték elemzése magyarórán. Magyartanítás, 6. Hamar Péter (1988a): Tragikum tragédia, tragikus hős - játékfilmi keretek között. Magyartanítás, 6. Hamar Péter (1988b): Filmesztétikai tanmenetjavaslat a középiskolák négy évfolyama számára. In Magyartanítás, 6. Hanesch László (1981): A Filmforgalmazási Tanács ülésére készült előterjesztés, 1977. március. In Juhász Árpád szerk., Szöveggyűjtemény A filmterjesztés elméleti és gyakorlati kérdései című tantárgyhoz I.-II.-III. Filmforgalmazási szaktanfolyam jegyzete. Budapest: OPAKFI. Hart, Andrew (1991): Understanding the Media. A Practical Guide. London-NewYork, Routledge. Hart, Andrew: Euromedia: Project Outline. http://www.soton.ac.uk./_mec/MECWEB/PROJOUT.htm Hartai László és Muhi Klára (1992): Mozgókép iskolakeretben. Egy komplex médiaoktatási kísérlet Magyarországon. In Iskolakultúra, 11-12. Hartai László és Muhi Klára (1998): Mozgóképkultúra és médiaismeret 12-18 éveseknek. Budapest: Korona Kiadó. Hartai László (1995) A mozgókép kifejező eszközei. Kézirat.
Hartai László (1998): Tanári kézikönyv a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához. Budapest, Korona Kiadó. Hartai László (1999): A mozgóképi szövegkörnyezet, mint a képernyős erőszak rejtett démona. In Educatio, 4. Határozat (1982): Az állami oktatásról szóló 1972. június 15-i központi bizottsági határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás további fejlesztésének irányelvei. A Központi Bizottság 1982. április 7-i állásfoglalása. In Pedagógia Szemle, 1982, 6. Havas Péter (1997): A természet és a társadalom fenntarthatóságának kihívása a neveléstudományokra -gondolatok a környezeti nevelés identitásáról. In Gulyás Pálné-Láng Edit-Vizy Istvánné szerk.: Természetvédelem és környezetvédelem a nevelésben. Budapest, Természet- és Környezetvédő Tanárok Egyesülete. Herman István (1961): A filmelmélet oktatásának lehetőségei a középiskolában. In Magyartanítás, 4. Herskó János (2000): Filmnyelvi gyakorlatok Herskó Jánossal I-II. Budapest, Inforg Stúdió. Hollós János (1986): Egy filmes tanterv. In Mozgó Film, 2. Honffy Pál (1970, 1971): Hogyan tanítottam filmesztétikát az Iskolatelevízióval? Magyartanítás, 1970, 6; 1971, 1. Honffy Pál (1972): Válaszúton a filmoktatás? Pedagógusok kerekasztala.In Filmkultúra, 2. Honffy Pál (1973): Hogyan segítik a filmklubok a középiskolai filmoktatást? In Magyartanítás, 3. Honffy Pál (1973b): Filmoktatást az általános iskolában! In Filmkultúra, 3. Honffy Pál (1979a): Filmről, televízióról középiskolásoknak. Budapest, Tankönyvkiadó. Honffy Pál (1979b): Útmutató a Filmről, televízióról középiskolásoknak című kézikönyv iskolai felhasználásához. Budapest, Tankönyvkiadó. Honffy Pál (1984): A kommerszfilm dicsérete. Magyartanítás, 4. Honffy Pál (1992): Moziban, képernyő előtt. Az általános iskola felső tagozata számára. Veszprém, OOT. Horváth Attila (1999): Minőségbiztosítási technikák óvodában és iskolában. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Horváth György (1972): A tananyag és a tankönyv struktúrája. Budapest, Tankönyvkiadó. Innovation in Education (1964): Miles ed.: Innovation in Education. New York, Columbia University Teachers College Bureau of Publications. Idézi Gáspár 1996:48. Jakab György (1991): Egy általános kommunikációs tárgy tervezete. Kézirat. Jakab György és Lányi András (1999): Erkölcsi esettanulmányok. Budapest, AKG Kiadó. Jáki László (1982): A hazai filmoktatás fejlődése a negyvenes évekig. Veszprém, Országos Oktatástechnológiai Központ. Juhász-Nagy Pál (1993): Az eltűnő sokféleség. A bioszféra-kutatás központi kérdése. In Iskolakultúra, 2. Katona András (1990): A koncentrációtól az integrációig. In Pedagógiai Szemle, 5. Kelemen Elemér (1994): Az iskolai oktatásügyi autonómia történetéről. In Magyar Pedagógia, 3-4. Kelemen Péter (1991): Képességfejlesztő irodalomtanítás a 10-18 éves korosztály számára. In Sipos Lajos szerk. Tantervek, programok a magyar nyelv és irodalom tanításához. Budapest, Magyar Kémikusok egyesülete. Kelley-Laine, Kathleen (1997): Oktatás és fenntarthatóság. In Cédrus, 1. Kerettantervi rendelet (2000): A kerettantervi rendelet tervezete. Munkaanyag. Budapest, Oktatási Minisztérium. Képkorszak (1998): Képkorszak. Szöveggyűjtemény a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához. Gelencsér Gábor összeáll. és szerk., Budapest, Korona Kiadó. Király Jenő (1998): Mágikus mozi. Műfajok, mítoszok és archetípusok a filmkultúrában. Budapest, Korona Kiadó. Kósa Éva és Vajda Zsuzsanna (1998): Szemben a képernyővel. Budapest, Eötvös Kiadó. Kovács András Bálint (1997): Film és elbeszélés. Budapest, Korona Kiadó. Kovács Ferenc (1960): A filmelemzés néhány kérdéséről. Osztályfőnöki füzetek középiskolai tanárok számára. Budapest: Tankönyvkiadó. Kovács Sándor (1984): A nevelésügyi innováció hatékonyságának és sikerének feltételeiről. In Magyar Pedagógia, 4.
Kovács Sándor (1988): Innováció az iskolában. Budapest, Tankönyvkiadó. Kovács Sándor (1992): Az iskolai innováció intézményesítése. In Magyar Pedagógia 1994, 4. Kozma Tamás (1985): Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Kozma Tamás (1987): Az innováció terjedését befolyásoló társadalmi-gazdasági tényezők. In Az oktatás fejlesztése Komárom megyében. Adottságok és törekvések. Budapest, Oktatáskutató Intézet. Liedtke, Max (1991): Evolution und Erziehung. Göttingen. Magyari Beck István (1995): A pedagógia történelmi vesszőfutása és annak okai. In Valóság, 10. Makay Gusztáv (1967, 2. kiadás): Irodalomtanítás. Irodalomtanításunk főbb módszertani kérdései. Budapest, Tankönyvkiadó: 81. és 83. old. Masterman, Len (1985): Theatching the Media. London, Comedia. Mihály Ottó (1984): Innováció és permanens fejlesztés. In Neveléstudomány és gyakorlat. Debrecen, Akadémiai Bizottság. Móré Mihályné (1969): A Sodrásban című film elemzésének lehetőségeiről. Magyartanítás, 3. Művészeti nevelés (1999): Lányi András összefoglalója. In Művészeti nevelés országos konferencia. A KOMA-Lap 1999. 2. sz. melléklete. MűvKözl (1960a): A művelődési miniszter 121/1960. (M.K. 5.) számú utasítása a tantervi reformtól. In Művelődési Közlöny, 5. MűvKözl (1960b): A játékfilmek felhasználása az iskolai oktató-nevelő munkában. In Művelődésügyi Közlöny, 5. MűvKözl (1965a): A művelődési miniszter 124/1965. (M.K. 8.) számú utasítása a gimnázium új tantervének és óratervének bevezetéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 8. MűvKözl (1965b): A művelődési miniszter 141/1965. (M.K. 13.) számú utasítása az 1965/66. tanévi feladatokról és a tanév rendjéről. Művelődésügyi Közlöny, 13. MűvKözl (1965c): A Művelődési Minisztérium 9/1965 (XII. 1.) rendelete a közismereti tárgyakról. In Művelődési Közlöny, 1965, 24. MűvKözl (1966a): 121/1966. (M.K. 7.) MM számú utasítás az általános iskolák és a gimnáziumok 1966/67. tanévi óraterveiről. In Művelődésügyi Közlöny, 7. MűvKözl (1966b): A művelődési miniszter 150/1966. (M.K. 13.) MM számú utasítása az általános iskolák, a gimnáziumok és a szakközépiskolák új tanterveinek fokozatos bevezetéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 13. MűvKözl (1968a): A művelődési miniszter 137/1968. (M.K. 12.) MM. számú utasítása a gimnázium 1968/69. tanévi óratervéről. In Művelődésügyi Közlöny, 12. MűvKözl (1968b): A művelődési miniszter 110/1968. (M.K. 8.) számú utasítása a rendkívüli tárgyaknak az általános iskolákban, a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban való tanításáról. In Művelődésügyi Közlöny, 8. MűvKözl (1973): A művelődésügyi miniszter 110/1973. (M.K. 5.) számú utasítása Országos Oktatástechnikai Központ létesítéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 5. MűvKözl (1974a): Állásfoglalás a filmszínházak intézményes jellegű közönségszervezéséről. Művelődésügyi Közlöny, 3. MűvKözl (1974b): Az oktatási miniszter 106/1974. (M.K. 16.) OM számú utasítása a gimnáziumban fakultatív órák bevezetéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 16. MűvKözl (1974c): Az oktatási miniszter 113/1974. (M.K. 17.) OM számú utasítása az iskolai pedagógiai kísérletéről, a kísérleti iskolákról és a bázis iskolákról. In Művelődésügyi Közlöny, 17. MűvKözl (1977a): Az oktatási miniszter 114/1977. (M.K. 11.) OM számú utasítása az általános iskolai nevelés és oktatás tervének bevezetéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 11. MűvKözl (1977b): Az oktatási miniszter 115/1977. (M.K. 11.) OM számú utasítása az 1977/78. tanév feladatairól és munkarendjéről.In Művelődésügyi Közlöny, 11. MűvKözl (1978a): Az oktatási miniszter 124/1978. (M.K. 14.) OM számú utasítása a gimnáziumi nevelés és oktatás tervének jóváhagyásáról és bevezetéséről. Művelődésügyi Közlöny, 14. MűvKözl (1978b): Az oktatási miniszter 125/1978 (M.K. 14.) OM számú utasítása a gimnáziumi fakultatív rendszerű oktatás általános bevezetéséről. In Művelődésügyi Közlöny, 14. MűvKözl (1981a): A művelődési miniszter 110/1981. (M.K. 7.) MM számú utasítása a gimnáziumi fakultatív gyakorlati tárgyak bevezetéséről és záróvizsgájáról. In Művelődési Közlöny, 7.
MűvKözl (1981b): A művelődési miniszter 123/1981. (M.K. 15.) MM utasítása a gimnáziumi fakultatív tantárgyak tanterveinek bevezetéséről.In Művelődési Közlöny, 15. MűvKözl (1982): A Művelődési miniszter 117/1982. (M.K. 15.) MM számú utasítása a gimnáziumi fakultatív oktatásra vonatkozó miniszteri utasítások módosításáról, valamint a gimnázium nevelési és oktatási tervének bevezetéséről rendelkező miniszteri utasítás hatályon kívül helyezéséről. In Művelődési Közlöny, 15. MűvKözl (1985): 1985. évi I. számú törvény az oktatásról. In Művelődési Közlöny, 20. MűvKözl (1987): A művelődési miniszter 4/1987. (V. 23.) MM rendelete a gimnáziumi fakultatív oktatásról. In Művelődési Közlöny 11. MűvKözl (1989): 2/1989 (I. 18.) MM rendelet az óvodai nevelésben, valamint az alap- és középfokú nevelésben, oktatásban egyedi megoldások alkalmazásának, kísérletek folytatásának engedélyezéséről. In Művelődési Közlöny, 4. MűvKözl (1990): 1990. évi XXII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról. In Művelődési Közlöny, 8. MűvKözl (1993a): 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. In Művelődési Közlöny 21. MűvKözl (1994a): 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről. In Művelődési Közlöny 19. MűvKözl (1994b): A Kormány 31/1994. (III. 12.) kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv Tantervi alapelveinek kiadásáról. In Művelődési Közlöny, 11. MűvKözl (1995a): A 16/1994. (VII. 8.) MKM rendelet melléklete 27. sorszáma alatt kiadott mozgókép- forgalmazó és -üzemeltető szakképesítés szakmai (vizsgáztatási) követelményei. In Művelődési Közlöny, 14. MűvKözl (1995b): A Kormány 130/1995. (X.26.) Kormányrendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról. Művelődési Közlöny, 33. MűvKözl (1966): 1966. évi LXII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény módosításáról. In Művelődési Közlöny, 25. MűvKözl (1997a): A MKM tájékoztatója az iskoláknak és az iskolafenntartóknak a Nemzeti alaptanterv bevezetéséről és a helyi tantervek készítésével kapcsolatos feladatokról. In Művelődési Közlöny, 7. MűvKözl (1997b): A Kormány 100/1997. (VI. 13.) kormányrendelete az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. In Művelődési Közlöny, 19. MűvKözl (1997c): A MKM 24/1997. (VI. 5.) MKM rendelete az alapműveltségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. In Művelődési Közlöny, 3. MűvKözl (1998a): A művelődési és közoktatási miniszter 9/1998. (III. 25.) MKM rendelete a mozgókép- és médiakultúra szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeiről. In Művelődési Közlöny, 12/I. MűvKözl (1998b): A MKM tájékoztatója a Funkcionális tankönyvjegyzékről, ajánlás a taneszközfejlesztéshez. In Művelődési Közlöny, 2./II. Dr. Nagy Andor (1981): Iskolatelevíziós pedagógia. Budapest, Tankönyvkiadó. dr. Nagy Imre (1988): A mozgókép és a filmalkotás. Pécs, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet. dr. Nagy Imre (1990): Módszertani levél A mozgókép és a filmalkotás című tankönyvhöz kapcsolódó filmidézetek felhasználásához. Pécs, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet. Nagy József (1977): Az a alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei - Szakmai javaslatok az alapműveltségi vizsgaszabályzat elkészítéséhez. In Új Pedagógiai Szemle, 5. Nagy Mária (1979): Az iskolai innováció. Kézirat. Budapest, MTA Pedagógiai Kutatócsoport. Nagy Mária (1982): Innováció az oktatásügyben. Tervezéshez kapcsolódó kutatások. (Rendszer- és szervezetkutatás) 58. Kézirat. Budapest, Oktatáskutató Intézet. Nagy Mária (1990): Kísérlet és innováció az oktatásügyben. In Köznevelés, 1990, 16. Nagy Sándor (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Kiadó. Nahalka István (1998): Az oktatás tartalma. In Szerk.: Falus Iván: Didaktika. Budapest, Tankönyvkiadó. NAT-3 (1992): Nemzeti alaptanterv. A kötelező iskolázás közös alapkövetelményei. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium.
Nat -tervezet (1994): Nemzeti alaptanterv tervezet. Budapest, Művelődési és közoktatási Minisztérium. Nat (1995): Nemzeti alaptanterv. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium. /Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Kormányrendelethez./ Nemeskürty István (1961): Film és pedagógia. In Film és ifjúság, szeptember. Nemeskürty István (1963): A film helye, szerepe és felhasználásának módja az általános iskolai nevelésben. Budapest, Magyar Filmtudományi Intézet. OKI. hu: OKI Tantervbank http:// www.oki.hu Pedagógiai pályamunkák (1981):Hajdú-Bihari pályamunkák 1980-1981. Debrecen. Pedagógiai Szemle (1961): 6. /Szerző nélkül./ Petrikás Árpád (1984): A pedagógiai innováció problémái a tudományos-technikai haladás korában. In Neveléstudomány és gyakorlat. Debrecen, Akadémiai Bizottság. Péter M. László (1972): Filmesztétikai szakkör az általános iskolában. Magyartanítás, 3. Reble, Albert (1992): Erziehung und Schule im Spannungsfeld von Tradition und Innovation. In Johann Georg Prinz von Hohenzollern et Uwe Krebs et Max Liedtke red. Erziehung und Schule zwischen Tradition und Innovation. Bad Heilbrunn, Klinkhardt. Raisz Terézia (2000): Újító pedagógusok és a pedagógiai innováció. In Iskolakultúra, 3. Részletes vizsgakövetelmények (2000): Alapműveltségi vizsga - Részletes vizsgakövetelmények. Hartai László és Vágvölgyi András munkája. Szeged: Mozaik OS - OKI Alapműveltségi Vizsgaközpont. Rubovszky Kálmán szerk. (1981): Szöveggyűjtemény a filmi közlés tanulmányozásához. Budapest, Tankönyvkiadó. Sági Zsuzsanna (1998): A videó alkalmazásának lehetőségei az idegennyelv-órán. In Új Pedagógiai Szemle, 1. Scheilke Th. Christoph (1975): Innovationsstrategien. In Michael Sharlton-Heinrich Dauber-Otmar Preuss-Christoph Th. Scheike red.: Innovation im Schulalltag. Arbeitsbuch für Lehrende und Lehrnende. Rowohlt. Somlai Péter (1997): Szocializáció. A kulturális átörökítés és a társadalmi beilleszkedés folyamata. Budapest, Corvina Kiadó. soton.uk: http://www.soton.ac.uk/_mec sulinet.hu: http://www.sulinet.hu Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Budapest, Magvető Kiadó. Szabó László Tamás (1995): A pedagógiai program technológiája. Kézirat. Debrecen-Eger, 1995. A szakközépiskolai nevelés (1978): A szakközépiskolai nevelés és oktatás terve. Tantervi útmutató. Magyar irodalom I.-IV. osztály. Viskovits Erzsébet munkája. Budapest, Tankönyvkiadó. Szekfű András és Szabó Balázs (1977): Új kísérlet a filmesztétikai oktatás továbbfejlesztésére. In Magyartanítás, 4. Szíjártó Imre: A mozgóképkultúra-terjesztés módszertana. http://www.mek.iif.hu Szíjártó Imre (1994): A jó, a rossz és a hamis. Tanárszemmel a tanári autonómiáról. In Magyar Pedagógia, 3-4: 345-349. Szíjártó Imre (1995a): A film mint tananyag. In Iskolakultúra, 20-21. Szíjártó Imre (1995b): „Ha jó filmet akarunk alkotni…” Egy készülő szöveggyűjtemény részlete. In Iskolakultúra, 23. Szíjártó Imre (1996a): Mozgóképoktatás a Tóth Árpád Gimnáziumban. In A Tóth Árpád Gimnázium évkönyve 1995-1996. Kertész Béla és tsai szerk., 84-88. Debrecen: Tóth Árpád Gimnázium. Szíjártó Imre (1996b): Változatok a mozgóképoktatásra. In Új Pedagógiai Szemle, 6: 95-104. Szíjártó Imre (1996c): A filmesztétikától a médiaismeretig. A Nat egy fejezetének értelmezéséhez. In Magyartanítás, 1996, 4. Szíjártó Imre (1996d): Másfél óra a kísérleti filmről. In Módszertani Közlemények, 5: 204-207. Szíjártó Imre (1997a): Másfél óra a videoklipről. In Módszertani Közlemények, 1. Szíjártó Imre (1997b): Mozgókép és irodalom a 10-11 éves diákok tanításában. In Irodalom. Tanári kézikönyv a 10-11 számára készült tankönyvhöz. Sipos Lajos szerk., 239-251. Budapest: Korona Kiadó. Szíjártó Imre (1998a): Teszik, de nem tudják. Mozgókép- és médiatankönyvek Magyarországon. In Filmvilág, 9.
Szíjártó Imre (1998b): Másfél óra a montázsról. In Módszertani Közlemények, 2. Szíjártó Imre (1998c): Tanártovábbképzés a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához: egy rendszer kiépülése. In Új Pedagógia Szemle, 6. Szíjártó Imre (1999): Másfél óra a mozgóképes szövegtípusokról és műfajokról. In Módszertani Közlemények, 5. Szíjártó Imre (megjelenés alatt): A hír értéke. A rádiós és televíziós hírműsorok szerkezetéről. JelKép. Szilágyi Erzsébet (1993): A filmklub-mozgalom. In Juhász Árpád szerk. A filmterjesztés rendszerének átalakulása 1982-1992. Budapest, FILMOSZ - OPAKFI: 173-189. Tanterv és Utasítás (1965): Tanterv és Utasítás a gimnáziumok számára. Szerk., Bencédy József. Budapest: Művelődési Minisztérium. Tantervfejlesztés (é.n.): Tantervfejlesztés. Kompendium. Budapest, Mentor. Tantervi útmutató (1979): A gimnáziumi nevelés és oktatás terve. Tantervi útmutató. S. Forgács Anna munkája. Budapest: Tankönyvkiadó. Taródi Nagy Béla (1958): A film iskolai oktatása. In Filmvilág, 17. Tompa Klára (1997): Taneszköz. In Báthory Zoltán és Falus Iván szerk., Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest. Tóth Emőke (1977): Komplex esztétikai nevelés. In Magyartanítás, 1. Tóth Erzsébet (1992): Film és oktatás, filmoktatás. Győr, kézirat. Tüskés Tibor (1962): Tizenkilenc érettségi dolgozat a filmről. In Magyartanítás, 6. Tüskés Tibor (1971): 12 óra filmesztétika. Budapest: Tankönyvkiadó. Vajdovichné Visy Erzsébet (1993): A környezeti képzés koncepciójáról és stratégiájáról. In Iskolakultúra, 2. Valkó Mihály (é.n.): Munkafüzet a film formanyelvi elmeinek megismeréséhez a gimnázium 2. osztályában. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet, Magyar Tanszék. Házi sokszorosítás. Veress József (1970): A filmelemzés néhány elméleti és gyakorlati kérdéséről. Nyíregyháza. Részletek In Rubovszky Kálmán szerk., Szöveggyűjtemény a filmi közlés tanulmányozásához. Budapest, Tankönyvkiadó, 1981. Veress József (1976): A filmklubok szervezésének kérdései. Debrecen. Veress József (1978): Filmviták, ankétok, filmmegbeszélések szervezése és vezetése a közép-és általános iskolákban. Debrecen. Véssey Antal (1988): Egységes esztétikai nevelési program a gyakorlatban. In Magyartanítás, 6. Vetró Ágnes és Csapó Ágnes (1991): A televízió és a gyermek. Budapest, Animula Egyesület. Werner, Anita (1998): A tévé-kor gyermekei. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Zabó Zoltánné (1986): Az esztétikai nevelés újszerű lehetőségei egy tantárgyi kísérletben. Magyartanítás, 6. B) A „2. Mozgóképoktatási modellek a világban: nemzetközi kitekintés” című fejezethez Bényei Judit (2000): A médiaoktatás modelljei: Argentína és az USA. Kézirat. Bondarenko, E. A. (1994): Ekszkurszija v mir ekrana. Ucsebnoje poszobije dlja szrednyjevo i sztarsevo skolnovo vozraszta. SVR-Argusz, Moszkva. Bölcs István (1965): A filmnevelés: európai program.In Filmvilág 1965. november 15. Bölcs István (1965b): Nemzetközi konferenciaa filmnevelésről. In. Köznevelés, december 17. Bölcs István (1966): A filmesztétikai nevelés „nálunk és más nemzeteknél”. In Magyartanítás, 1. Bölcs István (1968): A külhoni filmoktatás kis tükre. In Magyartanítás, 2. Coordinación de Periodismo, Comunicación y Educación (ed) (1998): Producción de Medios en la Escuela – Reflexiones desde la práctica. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires et UNESCO Edukacja filmowa w szkole podstawowej i średniej. Praca zbiorowa. Red Koblewska,
Janina et Butkiewicz Marija. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. 1986. Erjavec, Karmen (1998): Mladi in mediji. Ljubljana, zveza prijateljev mladine Slovenije. Erjavec, Karmen et Zala, Volčič (1998): Vzgoja za medije na Slovenskem. In Teorija in praksa, 6. Film az oktatásban Ranódy László bev., Bernáth László összeáll. Budapest, A Filmművész Szövetség Ifjúsági Filmbizottsága és a Magyar Filmtudományi Intézet. Kézirat. Fjodorov, A. V. (1999): Kinoiszkuszsztvo v sztrukture szovremenovo roszszijszkovo hudozsesztvennovo voszpitanija i obrazovanyija. Taganrog, Izdatyelsztvo goszudarsztvennovo pedagogicseszkovo insztyituta. Gajda, Janusz (1987): Telewizja, młodzieź, kultura. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Hart, Andrew (1991): Understanding the Media. A Practical Guide. London and New York, Routledge. Gyenes Zsolt: International Conference on the Future of Arts Education - Global Perspectives for the New Millenium. http://www.sulinet.hu/cgi-bin/db2www/lm/frame/cikk?id=1710&kat=br Gyürey Vera (1975): Nemzetközi tanácskozás a filmesztétika oktatásáról. In Filmkultúra, 3. Hartai László: Irányzatok a médiaoktatásban avagy egy nemzetközi médiaoktatási konferencia tapasztalatai. http://www.sulinet.hu/cgi-bin/db2www/lm/frame/cikk?id=2988&kat=br Hartai László (1999): A média- és filmoktatás Angliában és Skóciában. In Új Pedagógiai Szemle, 6. és http://www.sulinet.hu/cgi-bin/db2www/lm/frame/cikk?id=1620&kat=br Kubey, Robert és Baker, Frank (2000): Has Media Literacy Found a Curricular Foothold? Summit 2000 Masterman, Len (1980): Teaching about Television, London: Macmillian. Masterman, Len (1985): Teaching the Media, London: Comedia. Merlo Flores, Tatiana (1999), El impacto social de la imagen, Buenos Aires: EDUCA. Mikkinen, Sirkka (1978): A General Curriculum Model for Mass Media Education. Paris, UNESCO. Morduchowitz, Roxana (1997): La escuela y los medios. Aique Ediciones. Buenos Aires Morduchowitz, Roxana (2000): La educación en medios en escuelas de sectores populares hacia la revalorización de la identidad cultural, SUMMIT 2000. Primary Media Education (1989): Barthes, Roland ed.: A Curriculum Statement. London, BFI. Schorb, Berndt (1990): Media Education in Europe. München, Kopad Verlag. Uszov, Ju. N. (1995): B mire ekrannüh iszkuszsztv. Knyiga dlja sztarseklaszsznyikov. SVR-Argusz, Moszkva. http://www.soton.ac.uk/~mec http://www.abhivyakti.org.in http.//www.bmuk.gv.at
