Studijní opora pro disciplíny Didaktika českého jazyka a literatury DCJL1, 2, 3 a SDJL1, 2 Mgr. Ivana Gejgušová
Problematika hodnocení (shrnutí základních poznatků z obecné didaktiky a nástin specifik hodnocení v předmětu český jazyk a literatura na základní a střední škole) Klíčová slova: Hodnocení, školní (edukativní, pedagogické) hodnocení; vnější a vnitřní pozorovatelé, profesionální a laičtí posuzovatelé; funkce hodnocení, význam hodnocení pro učitele a žáka; metody zkoušení; písemné a ústní zkoušení v hodinách českého jazyka a slohu; testové úlohy uzavřeného a otevřeného typu; diktáty, cvičné a kontrolní diktáty, jejich rozsah, četnost pravopisných jevů, problematika hodnocení diktátů; písemné slohové práce, kritéria pro jejich hodnocení.
1.
Hodnocení
Hodnocení můžeme v obecné rovině vymezit jako proces, v jehož průběhu dochází k porovnávání alespoň dvou veličin. Výsledkem je stanovení, která z hodnocených veličin se jeví jako lepší, kvalitnější, vhodnější apod. Při hodnocení porovnáváme objekt hodnocení přímo s jiným srovnatelným objektem, anebo s nějakým ideálním vzorem či normou. Hodnocení většího počtu objektů bývá spojeno s procesem uspořádání, jehož podstatou je stanovení pořadí hodnocených objektů z hlediska kvality. Hodnocení provází jedince po celý život, probíhá v profesní oblasti, ve sféře osobní a rodinné, i ve sféře volnočasových zájmů a aktivit, jedinec je hodnocen osobami ze svého užšího i širšího okolí, současně však provádí i sebehodnocení, které sehrává v životě jedince významnou roli. 1.1
Hodnocení ve školním prostředí, edukativní, pedagogické hodnocení
J. Slavík (1999) v souvislosti s pedagogickým hodnocením zdůrazňuje, že jde o soustavný, systematický proces, jehož cílem je určit kvalitu výkonů vykazovaných žákem nebo skupinou žáků, vyučujícím či vzdělávacím programem. Abychom mohli hodnocení označit jako systematické, musí vykazovat znaky připravenosti a cílevědomé organizovanosti. Hodnocení výuky provádějí vnitřní pozorovatelé výuky (učitelé a žáci) a vnější pozorovatelé výuky, k nimž řadíme profesionální hodnotitele (např. školní inspekce, hospitující učitelé, ředitelé, předsedové maturitních komisí aj.) a laické hodnotitele (např. rodiče a příbuzní žáků). Hodnocení vnějších profesionálních pozorovatelů je specifické tím, že se děje na základě účasti hodnotitele často v jediné izolované vyučovací hodině. Pozorovateli mnohdy chybí znalost širších souvislostí, pokud je před hospitací nebo po ní v souvislosti s hodnocením
získává, bývá jejich zdrojem nejčastěji učitel nebo pedagogická dokumentace a poskytnuté informace mohou být neúplné a značně subjektivní. Vnější laičtí pozorovatelé nemohou – až na výjimky, které tvoří např. v některých školách ukázkové hodiny pro rodiče – hodnotit výuku přímo, ale pouze zprostředkovaně na základě subjektivních informací dítěte, známek a při komunikaci s učiteli např. na třídních schůzkách a při konzultacích. Nejdůležitější hodnotící vztahy mezi jednotlivými subjekty je možno vyjádřit takto: Učitel hodnotí
žáky sám sebe školu jako celek výuku
Žák hodnotí
spolužáka/y Profesionál hodnotí žáky sám sebe učitele, školu jako celek učitele, školu jako celek výuku výuku
1.2
Rodiče hodnotí
žáka učitele, školu jako celek výuku
Funkce hodnocení
Hodnocení plní řadu funkcí, ty se nerealizují izolovaně, ale vzájemně se prostupují. Z nejdůležitějších uvádíme: Administrativní funkce. Známky získané na základě hodnocení jsou zdrojem informací, zda žák v jednotlivých předmětech prospěl, či neprospěl, zda může postoupit do vyššího ročníku. Řídící funkce. Hodnocení signalizuje učiteli případné nedostatky žáků, v závislosti na nich je možno přizpůsobit např. tempo výuky a míru upevňování znalostí tak, aby žáci učivo zvládli. Učitel získává zpětné informace o obtížnosti učiva pro jednotlivce i třídu jako celek a na jejich základě může např. korigovat tematický plán. Informační funkce. Známky považujeme za hlavní prostředek pro poskytování informací rodičům, samotným žákům nebo institucím o úspěchu nebo neúspěchu ve škole. Motivační funkce. Známky na jedné straně aktivizují žáka, zvyšují jeho zájem a motivaci. Na druhé straně však mohou špatné známky snižovat motivaci, zájem žáka o předmět i školu. Funkce sebehodnocení. Na základě známek může mít žák přesnější představu o sobě samém, o svých schopnostech, vědomostech. Žák se učí prostřednictvím známek hodnotit sám sebe. Výchovná funkce. Úroveň známek působí na utváření žákovy osobnosti, na emoce, vztahy ke spolužákům a učitelům, ovlivňuje schopnost překonávat překážky, rozvíjet vůli, odpovědnost za své činy atd. Diagnostická funkce. Známky umožňují rozdělit jedince na slabé, průměrné, nadprůměrné. 1.3
Význam hodnocení !
pro učitele
Hodnocení je pro učitele zdrojem informací o úrovni, které dosahují žáci jako sociální skupina i jako jednotlivci ve vztahu k formulovaným cílům výchovně vzdělávacího procesu. Učitel si prostřednictvím hodnocení ověřuje správnost výchovných a vyučovacích metod.
Získané informace musí učitel analyzovat z několika hledisek (Pešek,1964): Hledisko kvantitativní, tj. do jaké míry si žáci učivo osvojili. Hledisko kvalitativní, učitel zjišťuje, zda si žáci učivo osvojili správně, zda mu skutečně rozumějí. Hledisko praktického využití poznatků, tj. jak žáci dovedou osvojené poznatky prakticky používat, jak na základě nich dovedou např. řešit problémové úlohy. Hledisko samostatnosti žáků, tj. jak jsou žáci schopni samostatně, správně a přesně myslet, jak dovedou zdůvodňovat, dělat závěry, jakou úroveň má jejich ústní a písemné vyjadřování. Hledisko vztahu k předmětu, tj. učitel má přihlížet i k tomu, jaký má žák vztah k předmětu, k učivu, jak je ve vyučování aktivní, samostatný. Hodnocení umožňuje učiteli postihnout úroveň vlastní vyučovací aktivity při řízení a regulaci učebních činností žáků. Učitelovo hodnocení ovlivňuje i přístup žáka k učební činnosti, k předmětu, k ostatním lidem. Ve vztahu učitel – žák funguje hodnocení jako prostředek k rozvoji osobnosti, má funkci výchovnou. Hodnocení plní i funkci selektivní. Prostřednictvím výsledků hodnocení rozděluje učitel jedince na slabé, průměrné, nadprůměrné. Tato diferenciace žáků nesmí být cílem, ale východiskem pro odlišný přístup ke každé skupině žáků. ! pro žáky je hodnocení důležitým zdrojem informací o školní úspěšnosti, o míře plnění školních požadavků. Na základě toho může žák korigovat svou aktivitu ve výuce i v domácí přípravě tak, aby dosáhl lepších výsledků. Školní hodnocení se tak stává prostředkem autoregulace. Školní hodnocení je nejčastěji spojováno s vnější motivací žáků k učení. Úspěšnost zvyšuje sebevědomí žáků a posiluje snahu dosáhnout úspěchu opakovaně. Dlouhodobé negativní hodnocení většinou žáky demotivuje. ! pro rodiče je školní hodnocení informací o tom, nakolik je jejich dítě ve škole úspěšné, zda je jeho vnější i vnitřní motivace dostatečná. Dosažené výsledky v jednotlivých předmětech ovlivňují žáky i jejich rodiče při rozhodování o dalším studiu a při volbě studovaného oboru.
2.
Metody zkoušení
K hodnocení výkonů žáků má učitel možnost použít nejrůznějších metod. Podle toho, která metoda při zkoušení převládá, rozlišujeme zkoušení ústní, písemné a praktické. Podle toho, kolik žáků je současně zkoušeno, rozlišujeme zkoušení frontální, skupinové či individuální. 2.1
Ústní zkoušení
má v předmětu český jazyk a literatura nezastupitelné postavení, neboť vytváří prostor pro ověření žákovy komunikační zdatnosti. Za klad ústního zkoušení je považován zvláště osobní kontakt mezi učitelem a žákem, který mimo jiné umožňuje, aby učitel okamžitě reagoval na žákovy odpovědi a aby v případě nedostatečné, nesprávné odpovědi zjistil, zda je dána neznalostí nebo formulační nepřesností. K záporům ústního zkoušení patří především jeho velká časová náročnost. Na základě hospitací a informací učitelů je možno konstatovat, že délka zkušení jednoho žáka se běžně pohybuje mezi 10 až 15 minutami, pokrývá tedy třetinu či čtvrtinu vyučovací hodiny. Časová náročnost ústního zkoušení je však mnohdy způsobena nedostatečnou přípravou učitele na zkoušení. Učitel by si měl předem promyslet,
co bude konkrétního žáka zkoušet, měl by zformulovat srozumitelné otázky i s ohledem na to, aby mohl na zkoušené učivo co nejlépe navázat v další části hodiny. Ke škodě věci bývá ústní zkoušení mnohdy jednostranně zaměřeno na ověření pamětného zvládnutí probíraného učiva, stranou pozornosti zůstává ověření toho, zda žák učivo pochopil a je schopen ho aplikovat na konkrétních příkladech a úkolech.Velká většina žáků považuje za zápor ústního zkoušení skutečnost, že učitelé očekávají po položení otázky okamžitou odpověď, případně žákovu odpověď násilně přerušují. Žáci označují ústní zkoušení jako méně objektivní. Mnozí žáci považují za rušivé, že je při zkoušení sledují ostatní spolužáci. Ústní zkoušení bývá v předmětu český jazyk a literatura upřednostňováno zvláště u frontálního zkoušení, v literární výchově při individuálním zkoušení, poměrně málo je zastoupeno ve slohovém výcviku přes zdůrazňovanou potřebu rozvíjet komunikační dovednosti žáků v nejrozmanitějších komunikačních situacích. 2.2
Písemné zkoušení
spojené s klasifikací převažuje v předmětu český jazyk a literatura na 2. stupni ZŠ i na SŠ. V jazykovém vyučovaní se nejčastěji prověřují znalosti pomocí diktátů, komplexních jazykových rozborů, doplňovacích cvičení, ve slohovém výcviku je hlavní důraz kladen na písemné slohové práce a v literární výchově má písemné zkušení nejčastěji podobu kontrolní práce tvořené několika otázkami, na něž zkoušený písemně odpovídá. Za významný klad písemného zkoušení považují učitelé jeho časovou úspornost. Žáci vnímají písemné zkoušení jako objektivnější, v případě zadání několika otázek oceňují možnost odpovídat na ně v libovolném pořadí a odpovědi si promyslet. Učitelé oceňují možnost vzájemně srovnávat písemné práce jednotlivých žáků i výkony téhož žáka v určitém časovém období, např. během pololetí, školního roku apod. Proto také někteří učitelé požadují, aby si žáci vedli speciální sešity na diktáty, klasifikované komplexní jazykové rozbory a další písemné prověřování znalostí. Ze záporů připomeňme, že velká většina žáků spojuje písemné zkoušení s možností opisovat, příprava taháků představuje v českém prostředí nedílnou součást přípravy na písemné zkoušení, činí tak i žáci vykazující v předmětu dobré známky, pro něž je tahák, aniž by byl využit, prostředkem ke zvýšení klidu a potlačení trémy. Výčet jen části kladů i záporů ústního i písemného zkoušení potvrzuje, že je potřeba neupřednostňovat jedno z nich, ale v konkrétní výukové situaci vybrat vždy tu nejadekvátnější formu a vzájemnou kombinací obou eliminovat zápory a posilovat klady.
3.
Testové úlohy a jejich využití v předmětu český jazyk a literatura
Připravované rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání a gymnaziální i odborné vzdělávání kladou ve vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace, do níž je předmět český jazyk a literatura zařazen, důraz na práci s informacemi, na schopnost získat z čteného či slyšeného textu potřebná fakta a odlišit fakta od názorů a hodnocení, srovnat rozdílná hodnocení apod. Žák či student má být např. schopen vyhledat klíčová slova a formulovat hlavní myšlenky textu. Žáci českých základních škol jsou také opakovaně zapojováni do mezinárodních průzkumů čtenářské gramotnosti (PISA), při nichž jsou taktéž využívány testové úlohy. Žáci a studenti se s nimi setkávají také u přijímacích zkoušek z českého jazyka a literatury na střední a vysoké školy (viz testy společnosti Scio) a předpokládá se, že testové úlohy budou základem státní maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury. Mají-li být žáci a studenti při řešení testových úloh úspěšní, je nutno, aby se s tímto typem úkolů pravidelně
a systematicky setkávali a aby byla v rámci předmětu český jazyk a literatura věnována potřebná pozornost rozvoji výše uvedených dovedností. Následující vybrané ukázkové testové úlohy jsou tvořeny výchozím textem, slovním zadáním úlohy a u uzavřených otázek nabídkou odpovědí, z nichž je ve většině případů nutno vybrat jedinou správnou. 3.1
Typy testových úloh
3.1.1 Úlohy s výběrem odpovědí mají zadání nejčastěji v podobě otázky. Z nabídky možností, zpravidla tří nebo čtyř, volí žák správnou odpověď. Josef Hlávka je považován za patrona českých mecenášů. Hlávka proslul mimořádně štědrou rukou a vše, co z ní vydal, si vydělal pilnou prací. Podporoval vědu, vzdělání a umění. Hradil např. náklady na první kompletní český překlad Shakespeara, a vyplácel proto básníkovi a překladateli J. V. Sládkovi ročně celých sto zlatých, což rozhodně nebyla malá suma. Podle závěti, kterou sepsal v roce 1904, odkázal veškeré své jmění nadaci Nadání Josefa, Marie a Zdenky Hlávkových, v přepočtu na dnešní měnu představoval daný obnos zhruba dvě miliardy. Vzpomeňme si na tohoto muže a jeho činy, až půjdeme v Praze přes Hlávkův most. Které z následujících tvrzení plyne jednoznačně z textu? A. Josef Hlávka, mecenáš české vědy, vzdělání a kultury, zemřel v roce 1904. B. J. V. Sládek přeložil celé dramatické dílo W. Shakespeara. C. J. V. Sládek dostával od J. Hlávky sto zlatých ročně, aby se mohl věnovat překladům Shakespearových dramat. D. Nadace Nadání Josefa, Marie a Zdeny Hlávkových získala část jmění J. Hlávky. 3.1.2 Úlohy uspořádací předkládají několik sdělení, která je nutno seřadit podle konkrétně stanoveného kritéria. Seřaďte následující vyjádření kritičky od nejostřejšího soudu po nejpříznivější hodnocení. A. Film Návrat je jako čtyřhvězdičkový hotel. Pevná, funkční stavba příběhu, krásné, elegantní kulisy, promyšlený výběr a vedení herců, kvalitní podívaná pro diváka, který chce u filmu také uvažovat. Jen toho pozlátka je na mě někdy příliš. B. Pokud akademici váhají, komu dát letos Oscary, tak mají konečně žhavého kandidáta. Tempo dechu by si zasloužilo ocenění za scénář i režii, J. Coolt bych bez váhání udělila zlatou sošku za brilantní výkon v roli submisivní Pauly a hanbou by bylo přehlédnout P. Castina v drobné roli protřelého sázkaře. C. Historický velkofilm Kateřina Veliká je bezesporu tím nejlepším, co mladý režisér J .Milles dosud vytvořil, samotný žánr historického filmu však výrazněji neobohatil a nechal se až příliš inspirovat tvorbou režisérů, k nimž se hlásí jako ke svým učitelům a vzorům. D. Pokud bude filmové studio Breddy produkovat další přeslazené kýče typu poslední novinky Na obzoru, pak mu přeji, aby okamžitě zbankrotovalo a odporoučelo se do filmového pekla.
3.1.3 Úlohy přiřazovací jsou tvořeny dvěma skupinami textů, členy jednotlivých skupin vzájemně kompletujeme do dvojic. Jednotlivé skupiny nemusí za každých okolností obsahovat stejný počet členů, pak zůstane nadbytečná položka nepřiřazena. Přiřaďte k následujícím otázkám vhodné odpovědi. 1. Rozhodl se už Pavel, jestli s námi pojede? 2. Myslíš, že se musíme opravdu před odjezdem pojistit? Vždyť už jsme v Unii, tak je to snad zbytečné. 3. To si chceš vzít tyhle nemožné staré plavky? Myslela jsem, že si konečně pořídíš něco lepšího. 4. Jaký je aktuální kurz koruny a eura? A Koukni se do Hospodářských novin, máš je před sebou na stole, nebo na net. B. Tak to pořád nevím, mobil má vypnutý a na pevné lince to taky nebere. Snad se ještě dneska ozve a konečně se vymáčkne. C. Nechceš šetřit na nepravém místě? Stačí jeden bolavý zub a po zbytek dovolené jsi hladem. D. Vidím, že ty máš dvoje nové! Ale neboj, i tak budu hlavní hvězda pláže. 3.1.4 Úlohy dichotomické jsou tvořeny výchozím textem a následnými tvrzeními, o nichž je nutno rozhodnout pomocí ANO/NE, zda odpovídají kritériu ze zadání úlohy. Počet odpovědí ANO/NE může být různý. Na cestě od severu k jihu nabízí Itálie tolik lákadel, že do Kalábrie na samé špičce italské „boty“ většina turistů ze střední Evropy nikdy nedorazí. A pokud ano, tak jim tento poloostrov poslouží jako tranzitní území při cestě na Sicílii. Pro obě strany je to škoda: poloprázdné pláže, čistá voda a hornaté vnitrozemí s autentických obrazem života místních venkovských obyvatel má svoje nezpochybnitelné kouzlo. Kalábrie se také pyšní bohatou vinařskou historií. Dávno před naším letopočtem kolonizovali toto území Řekové a zavedli zde prosperující a v celé tehdejší středomořské společnosti vyhlášené vinařství, bohužel dnes už toto odvětví ztratilo na své slávě a zdejší vinaři vyrábějí jen zřídka opravdu kvalitní vína. Rozhodněte, zda následující tvrzení odpovídají předchozímu textu: A. Kalábrie je ostrov ležící na jih od Sicílie. B. Vnitrozemí v Kalábrii zůstalo uchráněno před prudkými civilizačními vlivy a turistům se tu nabízí pohled na nefalšovaný venkovský život. C. Kalábrie patří k současným nejvýznamnějším producentům vína, jehož kvalita je vyhlášená. D. Vinařská tradice v Kalábrii má své počátky v době římského císařství. 3. 1.5 Úlohy otevřené Kromě uzavřených úloh, které mohou být rozmanitým způsobem obměňovány, je možno tvořit úlohy otevřené. Na základě výchozího textu řešitel samostatně odpovídá na položenou otázku a nemá k dispozici nabídku, z níž by mohl vybírat.
Pokud např. k předchozímu textu o Kalábrii přiřadíme úkol: Vysvětlete, co znamená spojení „ špička italské boty“ a jakým způsobem dané pojmenování vzniklo! – vznikne otevřená úloha.
4.
Diktáty ve školní praxi
Problematice diktátů a jejich místu ve výuce českého jazyka je v současné didaktické produkci věnována značná pozornost, upozorňujeme zvláště na poznatky zpracované M. Čechovou a Vl. Styblíkem (1998, str. 172 a 176–177), J. Svobodovou (2003, str. 53) a R. Brabcovou (1990, str. 49). I proto je následující text věnován postřehům ze školní praxe a pokusu o zhodnocení konkrétního diktátu, který byl součástí náslechové hodiny pro posluchače FF OU na jedné z odborných škol v Ostravě. Diktát psali studenti prvého ročníku v listopadu daného školního roku a předcházelo mu ústní i písemné opakování pravopisných jevů, které bylo dle časových možností vřazováno do úvodních částí vybraných vyučovacích hodin. Vyučující konstatovala, že cílem tohoto kontrolního diktátu a zhruba dvou následných, plánovaných v prvém pololetí úvodního ročníku, je zjistit, jaká je úroveň pravopisných znalostí v třídním kolektivu, s nímž se vyučující postupně seznamuje. O založení Vyšehradu (1) Krok se rozhodl, že pro svůj oddaný lid vyhledá nové sídlo. (2) Vybral posly a vzkázal jim, aby nazítří před úsvitem vyrazili na cestu a jeli tak dlouho, dokud nepřijedou k řece, a tam aby objevili příhodné místo. (3) Poslové dlouho, pilně a obětavě hledali, až se jim zalíbila strmá skála vysoko nad řekou. (4) Vrátili se zpět a sdělili Krokovi, že splnili jeho vůli. (5 )Vylíčili skálu i tamější okolí mnoha nadšenými slovy, a tak se všichni brzy vydali na cestu. (6) Členové Krokovy družiny hbitě vykáceli les a vystavěli rozlehlý hrad s dvorem a příbytky. (7) Nakonec obehnali hrad dřevěnými hradbami a tam, kde nebyla skála, nasypali vysoké valy a vykopali hluboké příkopy. (8) A protože hrad stál vysoko nad řekou, dali mu jeho obyvatelé jméno Vyšehrad. Diktát tvoří souvislý text a za klad je možno považovat, že jeho obsah korespondoval s probíraným literárním učivem, v dané době se třída věnovala vývoji české literatury v 10. až 14. století. Text diktátu je tedy ukázkou toho, že jazyková a literární složka výuky se může zcela nenásilně prostupovat, což vede k zefektivňování výuky. Adekvátní je také rozsah diktátu, obsahuje 122 slov, 8 větných celků, u většiny studentů daného věku by nemělo docházet k chybám způsobeným únavou a poklesem koncentrace. Vyučující diktovala podle základních didaktických zásad, nejprve přečetla celý text, pak vždy celý větný celek, vzhledem k jejich délce diktovala po jednotlivých větných úsecích. Diktát také splňuje požadavky na četnost procvičovaných, v tomto případě spíše prověřovaných pravopisných jevů. Ověřována byla znalost lexikálního, morfologického i syntaktického pravopisu. Některé z pravopisných jevů, které mohly být pro studenty prvního ročníku střední školy obtížné a u nichž mohlo docházet – a také docházelo – k chybám, jsme barevně vyznačili. O založení Vyšehradu (1) Krok se rozhodl, že pro svůj oddaný lid vyhledá nové sídlo. (2) Vybral posly a vzkázal jim, aby nazítří před úsvitem vyrazili na cestu a jeli tak dlouho, dokud nepřijedou k řece, a tam aby objevili příhodné místo. (3) Poslové dlouho, pilně a obětavě hledali, až se jim zalíbila
strmá skála vysoko nad řekou. (4) Vrátili se zpět a sdělili Krokovi, že splnili jeho vůli. (5 )Vylíčili skálu i tamější okolí mnoha nadšenými slovy, a tak se všichni brzy vydali na cestu. (6) Členové Krokovy družiny hbitě vykáceli les a vystavěli rozlehlý hrad s dvorem a příbytky. (7) Nakonec obehnali hrad dřevěnými hradbami a tam, kde nebyla skála, nasypali vysoké valy a vykopali hluboké příkopy. (8) A protože hrad stál vysoko nad řekou, dali mu jeho obyvatelé jméno Vyšehrad. Lexikální pravopis – procvičováno je např. – psaní i/y po obojetných souhláskách, vzhledem k věku pisatelů jsou vybírána vyjmenovaná a jim příbuzná slova, která nejsou příliš frekventovaná (např. příbytek), – obdobně jako málo frekventovaný můžeme hodnotit výraz hbitě; – psaní souhláskových skupin (např. oddaný), předpon s/z (např. sdělit). Morfologický pravopis – všimněme si, že je pozornost věnována rozlišení slovnědruhové příslušnosti výrazu Krokovi/y a využití daného poznatku k správnému zvládnutí spojení sdělili Krokovi (dativ singuláru substantiva Krok) a členové Krokovy družiny (genitiv singuláru adjektiva, shodný přívlastek s řídícím substantivem družina). Syntaktický pravopis – překvapivě činila studentům problémy shoda přísudku s podmětem, i když šlo v textu o případy zdánlivě zcela jednoznačné. (V textu nejsou vzhledem k četnosti barevně označeny.) V souvislosti s interpunkcí se jeví jako nejobtížnější větný celek č. 2 a 8. Četnost chyb ukázala, že studenti často nepoznávají rozhraní vět a vztahy mezi větami v souvětí. K zvládnutí interpunkce u druhého souvětí bylo nutno poznat, že obsahuje tři vedlejší věty předmětné (vztah slučovací) a že pro příslovečnou větu dokud nepřijedou k řece je řídící věta (aby) jeli tak dlouho. Vybral posly a vzkázal jim aby vyrazili na cestu a jeli tak dlouho a tam aby objevili místo dokud nepřijedou k řece Obdobně v 8. větném celku bylo nutno poznat, že vedlejší věta kde nebyla skála je vložena do věty tam nasypali vysoké valy, a proto musí být oddělena čárkami. V souvislosti s diktáty se často řeší také problematika jejich hodnocení, někteří učitelé základních i středních škol se domnívají, že by měly existovat jakési tabulky, které by uváděly počet chyb a tomu odpovídající známky. Stanovit něco takového by však bylo kontraproduktivní, vyučující musí být schopen sám posoudit, jak má v dané konkrétní výukové situaci výkony svých studentů hodnotit. Studenti zápolící se zakládáním Vyšehradu udělali až na několik výjimek v diktátu 10 a více chyb a byli vyučující hodnoceni známkou dostatečnou (9 až 10 chyb) nebo nedostatečnou (více než 10 chyb). Výborná odpovídala jedné až dvěma chybám, k dosažení chvalitebné bylo nutno nepřekročit počet tří až čtyř chyb, dobré odpovídalo šest až osm chyb. Tato stupnice hodnocení, i když se jistě někomu bude zdát jako příliš mírná, ale někomu naopak jako příliš náročná, v podstatě odpovídala dané situaci. Nicméně celkové výsledky úvodního diktátu (tři čtvrtiny studentů s hodnocením známkou dostatečnou a nedostatečnou) vyvolávají otázku, zda dosažení daných známek nebude oslabovat motivaci studentů. Studenti hodnocení dostatečně nebo nedostatečně mohli mít pocit, že se tzv. neděje nic zvláštního, vždyť podali výkon shodný s většinou třídy. Možná stálo za zvážení, zda by nebylo vhodnější stanovit u diktátů
jednotlivých studentů jen počet chyb s případným odlišením chyb relativních a sledovat, zda u dalších diktátů dojde ke zlepšení. A každé zlepšení alespoň slovně ocenit. Pro vyučující byl daný výsledek jednoznačně signálem k tomu, že by měla v procvičování a upevňování pravopisných znalostí studentů dále systematicky pokračovat. A nezapomeňme také, že nezbytnou součástí psaní diktátu je jeho následná oprava. Ta umožňuje, aby si studenti uvědomili, které jazykové jevy jim činí obtíže, vyučující by měli nejčastěji se objevující chyby projít a jednotlivé jevy vysvětlit. V případě našeho diktátu by bylo vhodné např. rozborem souvětí č. 2 a 8 dojít k pochopení správné interpunkce.
5.
Slohové písemné práce
Na závěr se podívejme na konkrétní slohovou práci a pokusme se o její zhodnocení v širších souvislostech. Pevnou součástí slohové a komunikační výchovy na základních a středních školách je seznamování s funkčními styly, slohovými postupy a slohovými útvary. Na základní škole (vzdělávací program Základní škola) je dáno osnovami, se kterým slohovým útvarem a v kterém ročníku se budou žáci seznamovat. Na středních školách mají vyučující v případě zařazování jednotlivých slohových útvarů do konkrétních ročníků volnější ruku. Zkušenost z praxe potvrzuje, že poměrně velké rozdíly nastávají v případě zařazování slohového útvaru vypravování. Někteří středoškolští učitelé vypravováním začínají v prvém, popř. druhém ročníku střední školy a tuto volbu zdůvodňují tím, že daný slohový útvar je pro studenty známý, s vypravováním se setkávali již ve výuce na prvém i druhém stupni základní školy. Domnívají se tedy, že zařazením vypravování do slohové výuky v úvodu studia naplňují zásadu od jednoduššího k náročnějšímu. V několika případech jsem se naopak na středních školách (zvláště na gymnáziích) setkala se zařazením vypravování do závěrečného ročníku, vyučující to komentovali tím, že chtějí, aby se studenti pokusili o vytvoření kvalitního textu s jistými uměleckými ambicemi (pokus o povídku apod.). Obě rozhodnutí vyučujících mají svá opodstatnění a jsou pozitivním dokladem učitelské kreativity. Zůstaňme tedy u vypravování. Autorkou následné školní písemná práce je studentka druhého ročníku čtyřletého gymnázia a text je výsledkem předchozí přípravy, které byly věnovány zhruba čtyři vyučovací hodiny, v nichž byly realizovány jednotlivé fáze přípravy (invence, kompozice, stylizace; postoj a motivace, invence a selekce, kompozice a stylizace; viz např. Kesselová, Kupcová, Palenčárová, 2003, str. 165–171). Pro školní písemnou práci byly vymezeny dvě po sobě jdoucí vyučovací hodiny a vyučující nabídla studentům k výběru ze tří témat. Studentka zvolila téma Ideální prázdniny. Slohová práce je přepsána bez jakýchkoli stylistických či pravopisných úprav. 1. slohová práce Téma: Ideální prázdniny (vypravování) Osnova: 1. Úvod 2. Vlastní vyprávění: cesta, popis pobytu, konflikt a rozuzlení 3. Závěr
Ideální prázdniny si představuje každý jinak. Někdo dává přednost zahraničí, jiní mají rádi cestování po kulturních, historických nebo přírodních památkách českých krajů. Moje ideální prázdniny si můžu představit všelijak, ale ve skrytu duše mám vysněné pouze jedny! Dva měsíce, tak jak to bývá, určitě nejsou podle mých představ. Ale i v takto krátké době se dají splnit vytoužené sny. Moje už byly nejspíš splněny! Hned 1. července jsem odcestovala za svými příbuznými do Velké Británie. Po 24 hodinové cestě z Prahy do Londýna jsem byla tak vyčerpaná, že jsem ztratila všechen elán a chtěla být zase doma. Vše se ale změnilo po pár minutách. Byla jsem ráda, že vidím po tak dlouhé době svou sestru Martinu a jejího přítele Kristophera. Po skvělém odpočinku v postýlce, jsem musela hned sestře povykládat všechny novinky z rodné Ostravy. Zajímali ji především „drby“ z našeho sídliště a zajímavosti o jejich kamarádech. Během tohoto měsíce jsem procestovala skoro celou Anglii, viděla jsem spoustu památek a taky zažila takové „pařby“ o kterých se vám ani nesnilo! Jednou při návštěvě Londýna jsem se sestře stratila z dohledu. Ani nevím, kdo z nás dvou měl větší strach. Je to nesrovnatelné s Ostravou, najednou jsem si připadala jako Alenka v říši divů! Jelikož moje angličtina je chabá, nebyla jsem ani schopna se na něco zeptat. Po pár minutách jsem si vzpomněla na mobil. To byla moje jediná záchrana. Když jsme se konečně domluvily, spadl mi kámen ze srdce, že ji zas vidím! Návštěva Anglie mi rychle utekla, mám na co vzpomínat! Možná, že to bylo naposledy kdy jsem zažila o prázdninách tolik vzrušení jako tenkrát. Zbytek prázdnin jsem byla doma, po vzniklé zkušenosti z Londýna jsem se raději držela hesla “všude dobře, ale doma nejlíp“! Hodnocení daného textu je možno provést podle následujících kritérií (jejich výčet však není jediný možný a není konečný): 1. Je písemná práce v souladu se zadaným slohovým útvarem, byl dodržen slohový postup? 2. Odpovídají použité jazykové prostředky dané komunikační situaci? 3. Je stanovené téma v souladu se zadaným slohovým útvarem? 4. Je vytvořená osnova funkční a pomáhá studentovi při tvorbě slohové práce? 5. Je text funkčně členěn do odstavců? 6. Je text dostatečně hutný? Jsou v něm pasáže, které nejsou funkční a výsledek práce oslabují? 7. Vykazuje text nápad, originalitu, osobnost autora? 8. Odráží text bohatost lexikálních prostředků, splňuje požadavky gramatické správnosti a odpovídá jeho grafická podoba podmínkám vzniku textu? Konfrontace vymezených kritérií a slohové práce ukazuje, že text většinu požadavků nenaplnil, nebo jen v minimální míře. Vypravování vnímáme jako slohový útvar, který zobrazuje skutečný nebo fiktivní děj, příběh, jedinečnou událost tvořenou dílčími dějovými složkami. Pro vypravování je typická gradace a základní schéma výstavby respektuje členění příběhu na uvedení do situace, na zobrazení zápletky a na její stupňování a následné řešení. (Tedy ono známe vymezení expozice, kolize, krize, peripetie a katastrofa.) V písemné práci je pouze jakýsi náznak příběhu, zmínka o cestě do Londýna, o setkání se sestrou, a potřeba zobrazit problém, konflikt je realizována na minimální ploše v předposledním odstavci textu (dívka se na okamžik ztratila v londýnských ulicích). O promyšleném budování příběhu a jeho gradaci nemůžeme být ani řeč. Text by bylo nutno od základů přepracovat, je možné vyjít z uvedené situace ztráty, dále ji rozvinout (najít např. zajímavé zdůvodnění okamžiku, kdy dívka ztratila sestru z očí), odstranit zbylý text, který tvoří jen jakýsi balast (viz kritérium 6).
Bylo by vhodné studentce připomenout, že pro dosažení spádu děje může využít např. úvod „in medias res“ (začít např. až příjezdem do Londýna) a přímou řeč, snad by nebylo příliš náročné vést studenty gymnázia k využít vnitřního monologu (zobrazení pocitů v okamžicích ztráty a mobilizování sil k řešení situace), ke kombinaci chronologického a retrospektivního zobrazování děje apod. Když vytváříme slohové práce, měli bychom vědět, komu jsou určeny, kdo je jejich adresátem. Text by měl být ukotven v konkrétní komunikační situaci. Jistě mi dáte za pravdu, že jinak budeme zpracovávat např. výklad o vlivu průmyslových exhalací na beskydské lesy, pokud bude určen pro žáky základní školy nebo pro vysokoškolsky vzdělané odborníky z daného oboru. Z textu je patrno, že sama autorka cítila potřebu obracet se k možnému čtenáři, konkrétně se tak děje při celkovém hodnocení pobytu v Anglii a při poněkud silácké zmínce o holdování společenskému životu (zažila jsem takové „pařby“ o kterých se vám ani nesnilo). Proto je vhodné, aby při zadání tématu učitel konkretizoval komunikační situaci. Např. vypravování o prázdninových zážitcích může být zpracováno jako dopis vrstevníkovi nebo naopak jednomu z prarodičů, jako článek do školního časopisu, příspěvek do katalogu cestovní kanceláře apod. Nicméně nenaplnění slohového útvaru a vznik beztvarého textu pravděpodobně souvisí i se zásadní chybou vyučující. Zadané téma Ideální prázdniny považuji snad za vhodné pro psaní úvahy, popř. fejetonu, ale s vypravováním se jednoznačně míjí (viz kritérium 3).Všimněte si, že i studentka cítila potřebu zahájit svou práci malým zamyšlením nad tím, jak mají ideální prázdniny vypadat, a tím se hned v úvodu vydala směrem, který byl slepou cestou. A zcela formální osnova pak jen završila celkový nezdar. Pokud má mít osnova písemné práce podobu: úvod, vlastní vyprávění (stať) a závěr, to ať ji studenti raději vůbec neuvádějí. U vlastního vyprávění studentka doplnila, opět spíš formálně, cesta, popis pobytu, konflikt a rozuzlení, kombinovala dílčí témata, motivy s označením fází zobrazovaného děje. Vliv nevhodně zadaného tématu by mohl být oslaben, pokud by si studentka pro svůj příběh vytvořila vlastní název. Často se tak ve školním prostředí děje, vyučující vymezí širší, obecnější téma, které si student podle potřeby modifikuje, upřesňuje a pomocí co nejvýstižnějšího názvu téma výrazně konkretizuje. (Např. vypravování Nezapomenutelný zážitek z prázdnin/Ztracená v londýnských ulicích, popis pracovního postupu Můj první kuchařský počin/ Jak se stala pohádka Hrnečku, vař realitou.) A ještě poznámku ke kritériu 2. Vzhledem k použité ich-formě a tomu, že autorkou vypravování je mladá dívka, studentka, bych se nebránila případnému občasnému odklonu od spisovné podoby jazyka, respektovala, ba přímo vítala bych např. využití frazeologismů, výrazů typických pro adolescenty, tzv. „hlášek“ z oblíbených filmů apod., a to zvláště v případě, pokud by vypravování mělo podobu osobního dopisu kamarádům nebo příbuzným. Zhodnocení textu podle kritéria 7a 8 ponechávám na čtenáři opory. Závěrem Uvedená opora byla zpracována pro potřeby studentů učitelství českého jazyka a literatury. Úvodní pasáže mají oživit znalosti z obecné didaktiky týkající se hodnocení, na ně navazují kapitoly zaměřené na hodnocení v předmětu Český jazyk a literatura. Hlavní pozornost je věnována hodnocení diktátů a písemných slohových prací, které učitelé z praxe i vysokoškolští studenti považují za obtížně. To je doplněno o příklady testovacích úloh, které jsou v českých školách do jisté míry novinkou. Literatura: ČECHOVÁ, M. – STYBLÍK, V. Čeština a její vyučování. Praha: SPN–Pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 80-85937-47-6.
BRABCOVÁ, R. Didaktika českého jazyka. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-24251-0. BROŽ, Fr. Netradiční testové úlohy z českého jazyka. Praha: SPN–Pedagogické nakladatelství, 2005. ISBN 80-7235-291-1. HÖFLEROVÁ, E. Didaktika češtiny pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava: PdF OU, 2004. ISBN 80-7368-016-5. KESSELOVÁ, J.– KUPCOVÁ, J.– PALENČÁROVÁ, J. Učíme slovenčinu komunikačne a zážitkovo. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2003. ISBN 80-10-00328-X. KOLÁŘ, Z. Školní hodnocení a jeho současné problémy. Ústí nad Labem: PdF UJEP, 1998. ISBN 80-7044-202-6. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-965-8. PEŠEK, Z. Didaktika. Praha: SPN, 1964. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-0707-7. SlAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: PortálPdF UJEP,, 1999. ISBN 80-7178-262-9. SUDA, Z. Soubor úkolů z didaktiky mateřského jazyka pro studující učitelství 2. stupně základní školy. Plzeň: Západočeská univerzita, 2003. ISBN 80-7043-262-4. SVOBODOVÁ, J. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky. Ostrava: PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-301-3.
