STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MEMINIMALISASI MISKONSEPSI MATEMATIKA SISWA

STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MEMINIMALISASI MISKONSEPSI MATEMATIKA SISWA (Penelitian Tindakan Kelas di SMP Asy-Syuhada Bogor Kelas VIII Materi Aljabar)

Skripsi Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Syarat Gelar Sarjana Pendidikan

Disusun Oleh: NITA MUNTIKOH NIM 1110017000109

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA

2017

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI Slaipsi berjudul "Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

dalam

Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa" disusun oleh Nita Muntikoh, NIM. 1110017000109, Jurusan Pendidikan

Matematik4 Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas. Jakarta

Juni 2017

Yang Mengesahkan, Dosen Pembimbing

I

Dosen Pembimbing

II

Ｃ一

Dr.Gclar Dwirahavu,Ⅳ l.Pd NIP。

197906012006042004

Otong Suhvanto,M.馴 NIP。

196811041999031001

LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN MUNAQASAH Skripsi berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika

Siswa disusun oleh NITA MUNTIKOH Nomor Induk

Mahasiswa

1110017000109, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

UN

Syarif Hidayatullah Jakarta dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah pada tanggal2l Juni 2017 dlhadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh gelar Saq'ana S1 (S.Pd) dalam bidang Pendidikan Matematika. Jakarta,21」 uni 2017

Panitia Ujian Munaqasah Tanggal Ketua Pamtia(Kctua Jurusan)

争iλ ル17

Dr.Kadir.M.Pd NIP。

196708121994021001

Sekretaris(Sekretaris」 urusan)

Dr.Abdul ⅣIuinη ⅣI.Pd NIP。 197512012006041003

彿ルγttγ

Peng町 lI

Dro Kad廿 .D/1。 NIP。

Pd

196708121994021001

PenttiII Gusni Satriawatin Mo Pd

197808092008012032

Dckan Fakultas I

tO-7-2ρ 17

Tanda Tangan

SURAT PERNYATAAN KARYA ILⅣ

IIAⅡ

Yang bertanda tangan di bawall ini:

Nama

Nita Muntikoh

NIM

ll10017000109

Jurusan

Pcndidikan Matematika

Alaurat

Jin Galtlda KH.Killi1l Gal]g Kcdollgdong Rt 04 Rw 05

Kelurahan Batu Jaya Kecamatan Batu Ceper Kota Tangerang.

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA Bahwa skripsi yang berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam

Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:

1.

2.

Nania Pernbingbing I

Dr.Gelar Dwirahayu,Nl.Pd

NIP

197906012006042004

Dosen Jurusan

Pendidikan Maternatika

Narra Pernbin-rbing II

C)tong Suhyanto,M.Si

NIP

196811041999031001

Dosen Jurusan

Pendidikan]ν latematika

Dcn-iikian surat pemyataan inr saya buat dengan sesunggr-rhnya dan saya siap mer,erima segala konsekuensi apabila terbukti bahrva sklipsi ini bukan hasil karya sendiri. 14 Juni 2017

NITA

ⅣIUNTIKOⅡ

NIⅣ

1110017000109

I。

ABSTRAK Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Tujuan penelitian ini untuk mengkaji (1) Penurunan miskonsepsi matematika siswa khusunya pada materi aljabar melalui penggunaan Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep (2) Peningkatan Nilai KKM siswa dengan penggunaan Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep. Penelitian ini dilaksanakan di kelas VIII SMP Asy-Syuhada Bogor tahun ajaran 2015/2016 pada bulan April – Mei 2016. Metode yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang terdiri dari empat tahap yaitu, tahap perencanaan, pelaksanaan, analisis data, dan refleksi. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penerapan Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa khusunya pada materi aljabar. Hal ini dapat terlihat dari hasil rata-rata persentase miskonsepsi matematika siswa pada siklus I sebesar 68,09% menjadi 46,83% pada siklus II, serta pada siklus III menjadi sebesar 18,25%. Kenaikan juga terlihat pada Nilai KKM siswa yaitu menjadi 76,97 pada siklus III nilai tersebut sudah mencapai ≥70. Selain itu aktivitas belajar siswa juga meningkat pada siklus III yaitu sebesar 83,33%. Penelitian ini menyimpulkan bahwa melalui Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa pada materi aljabar. Kata Kunci : Miskonsepsi Matematika, Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep, Aljabar

NITA MUNTIKOH (P.MATEMATIKA)

i

ABSTRACT Concept Attainment Strategy In Mathematics To Minimize Misconceptions Math Students. Thesis of Department of Mathematics Education at Faculty of Tarbiyah and Teachers Training of State Islamic University Syarif Hidayatullah Jakarta. The purpose of this research to assess 1) decrease in students mathematical misconceptions in particular on material algebra through the use of concept attainment strategy, 2) an increase in the value of the minimum completensess criteria students with the use of concept attainment strategy. This research was conducted in the classroom VIII SMP As-Syuhada Bogor 2015/2016 academic year in April-March 2016. The method used was classroom action research that consists of four stages: plaining statges, the implementation phase, observasiton stage, phase of reflection. Results of the research revealed that the implementation of the concept attainment strategy can reduce students mathematical misconceptions especially in algebra material. This can be seen from the results of the average percentageof misconceptions mathematics students at the first cycle of 68,09% to 46,83% in the second cycles, and the third cycle amounted 18,25%. The increase was also seen in the value of students namely to 76,97 the third cycle value has been reached ≥ 70. Besides the students learning activities also increased in the third cycle is equal to 83,33%. This research concludes the through concept attainment strategy can reduce misconceptions of students mathematical in algebra material. Key Words : Misconceptions Algebra, Concept Attainment Strategy, Algebra

ii

KATA PENGANTAR ‫بسم اهلل الر حمن الر حيم‬ Alhamdulillahi rabbil ’alamiin segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan nikmat iman, islam dan sehat wal’afiat, sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan baik. Shalawat serta salam selalu tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, sahabat dan para pengikutnya sampai akhir zaman. Penulis mengucapkan terimakasih kepada pihak-pihak yang telah membantu penulis baik dengan bantuan moral maupun material. Penulis juga menyadari sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan yang dialami. Namun berkat kerja keras, do’a, perjuangan, serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak untuk menyelesaikan skripsi ini. oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada: 1. Bapak Prof. Dr. H. Ahmad Thib Raya, MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 2. Bapak Dr. Kadir, M. Pd, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 3. Bapak Dr. Abdul Muin, S.Si, M. Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah. 4. Bapak Drs. Ali Hamzah, M. Pd sebagai pembimbing akademik yang selalu meluangkan waktu, motivasi, nasehat-nasehat yang positif, serta memberikan solusi untuk mahasiswa bimbingannya terutama untuk penulis dalam selama proses perkuliahan berlangsung. Semoga Bapak selalu dalam kemulianNya. 5. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M. Pd, sebagai dosen pembimbing I yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang telah diberikan, semoga Ibu selalu dalam kemulianNya.

iii

6. Bapak Otong Suhyanto, M. Si, sebagai dosen pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi dan semangat dalam membimbing penulis selama ini. semoga Bapak selalu dalam kemulianNya. 7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT. 8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan serta Staf Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat. 9. Kepala Sekolah serta seluruh guru SMP Al-Barkah dan As-Syuhada yang memberikan izin untuk penulis melakukan penelitian. 10. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Bapak Junaedi H, Mu’min dan Ibu Suryanah yang tak henti-hentinya mendoakan penulis, semoga Allah SWT selalu melimpahkan kasih sayang, keberkahan, kesehatan, kenikmatan kepada mereka, amiin. Seluruh kakakku tersayang Supriyadi, Ilmi, Irma dan adikku Azmi serta seluruh keluarga besar H. Suglil dan H. Mu’min dalam mendorong penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-cita. 11. Keluarga Bapak Mauluddin Anwar dan Ibu Titin Nasuha yang telah membantu dukungan moril dan materi kepada penulis selama kuliah. Semoga Allah SWT selalu memberikan kebaikan kepada kalian. 12. Sahabat seperjuangan kuliah Dita Purnamasari, Afni Adiati, Fatihatul Ummah, Indah Yunitasari, Heni Indriani, Rusdiana Hajidah, Indri Kusuma Dewi, Hilaliyah Hilda N, Miftah Tohirudin, Saiful Akbar yang menjadi semangat dan menjadi tempat berbagi cerita selama penulisan skripsi. 13. Teman-teman seperjuangan angkatan 2010 PMTK khusunya kelas A, terimakasih untuk do’a dan semangatnya. Semoga persahabatan tetap terjalin dengan baik. 14. Teman-teman dirumah yaitu Iin Nur Inayah, Dian Tamami, Annidah, Sani, Cahyati, Anak-anak FORMAT (Forum Remaja Majelis Ta’lim) dan Team

iv

GBC (Generasi Batu Ceper) yang selalu membagi cerita dan semangat selama ini kepada penulis.

Ucapan terimakasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdo’a semoga bantuan, bimbingan, dukungan serta semangat yang telah diberikan menjadi pintu datangnya keridhoan Allah SWT. Amiin ya rabbal ‘aalamin. Demikianlah betapapun penulis telah berusaha dengan segenap kemampuan yang ada untuk menyusun karya tulis yang sebaik-baiknya, namun di atas lembaran-lembaran skripsi ini masih saja dirasakan dan ditemui berbagai macam kekurangan dan kelemahan. Karena itu, kritik dan saran dari siapa saja yang membaca skripsi ini akan penulis terima dengan hati terbuka. Penulis berharap ini akan membawa manfaat yang sebesar-besarnya khusunya bagi penulis dan umumnya bagi pembaca.

Jakarta, Juni 2017

Penulis Nita Muntikoh

v

DAFTAR ISI ABSTRAK ……………………………………………………………

i

ABSTRACT …………………………………………………………..

ii

KATA PENGANTAR ………………………………………………..

iii

DAFTAR ISI ………………………………………………………….

vi

DAFTAR TABEL …………………………………………………….

ix

DAFTAR GAMBAR ………………………………………………….

x

DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………….

xi

BAB I: PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah …………………………………..

1

B. Identifikasi Masalah ……………………………………….

6

C. Pembatasan Masalah penelitian …………………………… 7 D. Perumusan Masalah Penelitian ……………………………. 7 E. Tujuan Penelitian …………………………………….. …..

7

F. Manfaat Penelitian ……………………………………. ….

8

BAB II: KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Kajian Teori ……................................................................

9

1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar ………………………….

9

a. Pengertian Miskonsepsi ………………………………

9

b. Pengertian Aljabar ……………………………………

11

c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar ……………………...

14

d. Pengertian Miskonsepsi Siswa ……………………….

18

2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep ………………

20

a. Pengertian Strategi Pembelajaran ……………………

20

b. Pengertian Pencapaian Konsep ………………………

24

c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep.

26

d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep…

27

3. Penelitian yang Relevan ………………………………….

28

B. Pengajuan Konseptual Intervensi tindakan ………………

29

C. Hipotesis Penelitian ……………………………………….

32

vi

BAB III: METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian …………………………….

33

B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus…………………

33

C. Subjek Penelitian ………………………………………….

34

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian ……………….

34

E. Tahapan Intervensi Tindakan ……………………………..

34

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ……………...

37

G. Data dan Sumber Data ……………………………………

37

H. Intrumen Pengumpulan Data ……………………………..

37

I. Teknik Pengumpulan Data ……………………………….

38

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan …………………….

39

K. Analisis Data dan Interpretasi Data ………………………

43

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan …………………..

46

BAB IV: ANALISI DATA DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan ………………

46

1. Tindakan Siklus I ………………………………………..

46

a. Tahap Pelaksanaan Siklus I …………………………

46

b. Tahap Pengamatan dan Analisi Data Siklus I………...

56

c. Tahap Refleksi ……………………………………….

60

2. Tindakan Siklus II ………………………………………..

62

a. Tahap Pelaksanaan Siklus II …………………………

62

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus II …….

81


84

3. Tindakan Siklus III ……………………………………….

75

a. Tahap Pelaksanaan Siklus III ………………………..

75

b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III …….

76


80

B. Interpretasi Hasil Analsis ………………………………..

85

1. Lembar Kegiatan Aktivitas Siswa ……………………

85

2. Miskonsepsi Matematika Siswa ……………………

87

vii

3. Nilai KKM Siswa ……………………………………

90

C. Temuan Penelitian ………………………………………. 91 BAB V: KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ……………………………………………….

92

B. Saran ………………………………………………………

93

DAFTAR PUSTAKA ………………………………………………….

94

LAMPIRAN …………………………………………………………...

96

viii

DAFTAR TABEL Tabel 3.1

Nilai Minimum CVR ……………………………………

40

Tabel 3.2

Penghitungan CVR Soal Siklus I ……………………….

41

Tabel 3.3

Penghitungan CVR Soal Siklus II ………………………

42

Tabel 3.4

Penghitungan CVR Soal SIklus III ……………………..

42

Tabel 3.5

Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III ………….

44

Tabel 3.6

Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa ………

44

Tabel 3.7

Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa ………………… 45

Tabel 4.1

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I ……………

57

Tabel 4.2

Miskonsepsi Matematika Siswa Siklsu I ……………….

58

Tabel 4.3

Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus I ………………

59

Tabel 4.4

Kekurangan dan Perbaikan Siklus I ……………………

61

Tabel 4.5

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II …………..

70

Tabel 4.6

Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II ………………

71

Tabel 4.7

Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II ………………

73

Tabel 4.8

Kekurangan dan Perbaikan Siklus II…………………….

74

Tabel 4.9

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus III …………..

81

Tabel 4.10

Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III ………………

82

Tabel 4.11

Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus III ……………...

84

Tabel 4.12

Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I, II dan III ……….

86

Tabel 4.13

Perbandingan Persentase Miskonsepsi Siswa Siklus I, II.II 87

Tabel 4.14

Perubahan Miskonsepsi Arti Huruf ……………………… 87

Tabel 4.15

Perubahan Miskonsepsi Notasi ………………………….. 88

Tabel 4.16

Perubahan Miskonsepsi Generalisasi ……………………

89

Tabel 4.17

Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan ………………..

90

Tabel 4.18

Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II, dan III ……………. 91

ix

DAFTAR GAMBAR Gambar 2.1

Bagan Kerangka Berpikir …………………………...

32

Gambar 3.1

Model tindakan kelas………………………………..

33

Gambar 4.1

Miskonsepsi jenis notasi …………………………….

49

Gambar 4.2


49

Gambar 4.3

miskonsepsi jenis generalisasi ………………………

50

Gambar 4.4

Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep …………….

51

Gambar 4.5


53

Gambar 4.6

Miskonsepsi jenis notasi ……………………………

53

Gambar 4.7

Peneliti memberikan bimbingan kepada siswa …….

54

Gambar 4.8

Miskosnepsi jenis notasi …………………………….

55

Gambar 4.9

Miskonspesi jenis generalisasi ………………………

55

Gambar 4.10

Miskonsepsi jensi generalisasi ………………………

56

Gambar 4.11

Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi …………..

60

Gambar 4.12

Miskonsepsi jenis arti huruf dan aplikasi aturan ……

60

Gambar 4.13

Aktivitas Peneliti Menjelaskan Materi ………………. 65

Gambar 4.14

Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi …………… 65

Gambar 4.15

Miskomsepsi jenis notasi dan generalisasi ………….. 66

Gambar 4.16

Miskonsepsi aplikasi aturan …………………………

67

Gambar 4.17


68

Gambar 4.18

Miskonspesi jenis notasi dan aplikasi aturan ………

69

Gambar 4.19


70

Gambar 4.20


74

Gambar 4.21

Miskonsepsi jenis generalisasi ……………………

74

Gambar 4.22

Miskonsepsi jenis arti huruf ……………………….

75

Gambar .4.23

Miskonsepsi jenis aplikasi …………………………

75

Gambar 4.24

Miskonsepsi jenis generalisasi …………………….

79

Gambar 4.25

Miskonsepsi jensi generalisasi …………………….

80

Gambar 4.26

Miskonsepsi jenis notasi dan generaisasi ………….

82

Gambar 4.27

Miskonsepsi jenis arti huruf ……………………….

86

Gambar 4.28

Miskonsepsi jenis notasi …………………………..

86

x

Gambar 4.29

Miskonsepsi jenis generalisasi …………………….

87

Gambar 4.30

Miskonsepsi jenis alikasi aturan …………………..

87

xi

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I ……

96

Lampiran 2

Lembar Kerja Siswa Siklus I ……………………

98

Lampiran 3

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II …..

96

Lampiran 4

Lembar Kerja Siswa Siklus II …………………..

98

Lampiran 5

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III ….

100

Lampiran 6

Lembar Kerja Siswa Siklus III ………………….

102

Lampiran 7

Kisi-Kisi Soal Tes sebelum diuji ……………….

103

Lampiran 8

Hasil Hitung CVR ………………………………

104

Lampiran 9

Kisi-Kisi Soal Tes Setelah diuji…………………

107

Lampiran 10

Lembar Observasi Aktivitas Siswa …………….

110

Lampiran 8

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I …...

111

Lampiran 9

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus I………..

112

Lampiran 10

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I….

113

Lampiran 11

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I

114

Lampiran 13

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II …..

115

Lampiran 14

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II ……….

116

Lampiran 15

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II …

117

Lampiran 16

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II

118

Lampiran 18

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III …..

119

Lampiran 19

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III ………

120

Lampiran 20

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III ..

121

Lampiran 21

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III 122

Lampiran 22

Nilai KKM Siswa Siklus …………………………. 123

xii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Sekolah adalah tempat sebagai salah satu implementasi sistem pendidikan yang memiliki peranan untuk mencapai tujuan pendidikan nasional seperti yang tertera dalam UU Sisdiknas No. 20 Tahun 2003. Dimana menurut Plato bahwa tujuan pendidikan sesungguhnya adalah penyadaran terhadap self knowing, dan self realization kemudian inquiry, reasoning dan logic. Sedangkan menurut Dewey tujuan pendidikan ialah mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki oleh peserta didik sehingga dapat berfungsi secara individual dan berfungsi sebagai anggota masyarakat melalui penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran yang bersifat aktif, ilmiah, dan memasyarakat serta berdasarkan kehidupan nyata yang dapat mengembangkan jiwa, pengetahuan, rasa tanggung jawab, keterampilan, kemauan, dan kehalusan budi pekerti.1 Didalam dunia pendidikan, matematika adalah salah satu mata pelajaran yang termasuk dalam pencapaian tujuan pendidikan, matematika itu sendiri memiliki beberapa pengertian, menurut James matematika adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep yang saling berhubungan satu dengan yang lainnya, ia juga membagi matematika menjadi tiga bidang yaitu aljabar, analisis, dan geometri. Menurut Reys matematika adalah tentang pola dan hubungan, suatu jalan atau pola berpikir, suatu seni, suatu bahasa, dan sebuah alat.2 Dari beberapa pendapat di atas bahwa matematika adalah suatu pengetahuan yang saling berhubungan satu dengan yang lainnya akibat terbentuk dari pola pikir manusia. Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang selalu ada di setiap jenjang pendidikan, baik jenjang pendidikan Taman Kanak-Kanak (TK), Sekolah 1

M. Sukarjo , Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya, (Jakarta: Rajawali Pers. 2009). Hal 14 2 Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, (Jakarta:PT Lentera Abadi. 2011). Hal 6

1

2

Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP), Sekolah Menengah Atas (SMA) atau sederajatnya, dimana materi matematika untuk jenjang berikutnya merupakan lanjutan dari materi matematika dari jenjang sebelumnya. Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional

nomor 22 tahun 2006

dikemukakan bahwa, mata pelajaran matematika diajarkan di sekolah bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: memahami konsep matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan gagasan, serta memiliki sikap menghargai matematika.3 Pada kenyataannya di lapangan banyak peserta didik yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep matematika, akibatnya pemahaman siswa terhadap konsep matematika masih rendah. Sehingga yang terjadi hasil belajar siswa pun menjadi rendah, karena yang mereka lakukan bukan benar-benar memahami konsepnya melainkan menghafalnya. Masalah yang dihadapi siswa dalam salah pemahaman konsep biasa dikenal dengan miskonsepsi, dimana siswa mengalami kesalahan secara sistematis dan berulang-ulang. Miskonsepsi bisa menjadi masalah yang serius jika tidak diperhatikan dan diperbaiki, karena kesalahpahaman atas konsep dasar yang diterima siswa bisa berlanjut pada kesalahan konsep matematika selanjutnya. Karena dalam ilmu matematika, konsep dasar akan diaplikasikan ke materi selanjutnya, jika miskonsepsi dibiarkan maka akan membuat siswa salah dalam menyelesaikan soal-soal matematika. Masalah miskonsepsi yang dialami siswa dapat menghambat guru untuk memberikan materi selanjutnya, karena masalah miskonsepsi yang dihadapi siswa pada materi dasar yang diterimanya. Miskonsepsi itu sendiri bisa terbentuk dari diri siswa itu sendiri baik dari pengalamannya atau dari penangkapan yang salah selama proses belajar, bisa juga miskonsepsi itu terbentuk karena guru belum mengusai materi yang diajarkan, atau cara pengajarannya yang masih relatif monoton. Padahal peran guru sangat menentukan siswa dalam hasil belajarnya. 3

Fajdar Shadiq, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut “Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 2009). Hal. 2

3

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki materi-materi dimana konsep-konsepnya saling berkaitan dengan konsep sebelumnya, dan materinya tersususn secara hierarkis, misalnya untuk memahami materi Perbandingan, Peluang dan Operasi Aljabar siswa harus memahami konsep pada Operasi pada Bilangan, untuk memahami materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel, Operasi Aljabar, Persamaan Kuadrat, Fungsi, dan Persamaan Garis Lurus siswa sebelumnya harus memahami Sistem Persamaan Linear Satu Variabel, dan untuk memahami materi Teorema Phytagoras, Lingkaran, Bangun Ruang Sisi Datar siswa harus memahami Bangun Datar terlebih dahulu, serta untuk memahami Garis Singgung Lingkaran siswa harus memahami Lingkaran serta Teorema Phytagoras. Dari penjelesan di atas dapat dilihat bahwa konsep materi sebelumnya akan diaplikasikan ke konsep materi selanjutnya. Dari beberapa materi diatas, aljabar adalah salah satu materi yang menurut peneliti harus lebih diperhatikan, karena Aljabar merupakan suatu cabang tersendiri yang berkembang di hampir semua negara dari tingkat TK sampai 12 dan merupakan salah satu lima standar isi pada Principles and Standars NCTM..4 Pada materi Aljabar banyak konsep-konsep yang harus dipahami siswa, selain itu juga Aljabar merupakan materi prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum memasuki materi lain. Banyak siswa berpandangan bahwa Aljabar merupakan salah satu materi yang bersifat abstrak, karena pada operasi Aljabar banyak simbol-simbol matematika yang harus dipahami siswa, misalnya pada bentuk aljabar 4x + 5 = 13, bagi siswa bentuk tersebut adalah bentuk yang aneh dimana angka mengandung simbol-simbol huruf, serta sulit bagi siswa untuk membayangkan materi tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Sitti Sahriah, dkk dalam penelitian Analisis Kesalahan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Matematika Materi Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang, mengungkapkan bahwa beberapa kesalahan yang dilakukan siswa dalam menjawab soal-soal bentuk operasi pecahan bentuk aljabar

4

John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan Pengajaran jilid 2. (Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisi keenam hal 1

4

yaitu: 1) kesalahan konseptual antara lain; kesalahan tidak menyamakan penyebut, perkalian silang, tidak memfaktorkan, dan kesalahan pencoretan. 2) kesalahan prosedural antara lain; tidak menuliskan variable, tidak menyederhanakan jawaban, kesalahan dalam perkalian, penjumlahan atau pembagian. 3) siswa tidak mengetahui cara menyamakan penyebut, memfaktorkan, memanipulasi langkah penyelesaian, tidak mengerti perkalian silang, siswa tidak mengaitkan materi pada soal dengan materi pada soal yang diperolehnya.5 Misalnya kesalahan siswa tidak menuliskan variabel pada soal berikut:

berdasarkan jawaban siswa diatas, banyak siswa yang kurang teliti dalam menjawab soal, dan tidak memeriksa kembali jawabannya. Kesalahan siswa dalam menuliskan tanda pada soal berikut:

Kesalahan siswa dalam memfaktorkan pada soal berikut: (

)

(

)

(

)

(

)

Pada jawaban siswa di atas dapat dilihat bahwa siswa kurang mahir dalam memfaktorkan soal, karena dalam soal tersebut seperti harus difaktorkan terlebih dahulu agar siswa lebih mudah dalam menyelesaikan soal, serta ketepatan dalam pencoretan angka, selain itu juga siswa juga tidak teratur dalam menyelesaikan soal, sehingga yang terjadi pada jawaban terakhir siswa adalah jawaban yang tidak sederhana. Miskonsepsi yang dialami siswa bisa terjadi dari beberapa faktor, Paul Suparno membaginya ke dalam lima kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks, 5

Siti Sahriah, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang, Universitas Negeri Malang.

5

konteks, dan metode mengajar.6 Dari beberapa penyebab diatas diantaranya adalah guru dan metode mengajar, antara guru dengan metode mengajar merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Strategi pengajaran yang dipilih guru sangat menentukan berhasil atau tidaknya pencapaian konsep yang ditentukan. Banyak dari guru yang tidak memperhatikan strategi belajar yang dilakukan, kegiatan pembelajaran yang monoton dapat membuat siswa mudah jenuh dipertengahan proses pembelajaran, apalagi mata pelajaran matematika yang menurut kebanyakan siswa adalah salah satu mata pelajaran yang sulit dan mudah membuat siswa pusing. Hilangnya konsentrasi dipertengahan proses pembelajaran membuat siswa tidak memperhatikan materi yang sedang diajarkan, hal ini dapat membuat siswa mengalami kesalahan menenerima konsep awal suatu materi. Dalam hal ini guru menjadi sumber utama dalam pengajaran, dan kebanyakan guru mengunakan strategi pembelajaran dengan metode ceramah. Dengan demikian dibutuhkan strategi pembelajaran yang tepat yang dapat membantu guru untuk mencapai pencapaian konsep yang dibutuhkan, dan dapat mengkondisikan siswa agar tetap fokus sampai pelajaran selesai. Sebagai alternatif yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan di atas adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran yang tepat. Strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu (Gerlach dan Ely).7 Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, tentu dapat membantu siswa termotivasi dalam belajar, karena siswa turut aktif selama proses kegiatan belajar, sehingga membuat siswa mendapat pengalaman belajar lebih terkesan dan tetap fokus pada materi yang diberikan sampai pembelajaran selesai. Turut aktifnya

6

Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013), hal 29. 7 Hamzah B. Uno, Moodel Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif, Jakarta: 2008. Bumi Aksara. Hal 1

6

siswa selama proses pembelajaran membuat siswa menjadi lebih aktif untuk bertanya jika terdapat materi yang kurang dipahaminya, tentu hal ini dapat membantu siswa untuk mengurangi kesalahan konsep yang diterima selama ini. Salah satu strategi pembelajaran yang tepat menurut peneliti adalah strategi pembelajaran pencapaian konsep. Model pembelajaran pencapaian konsep merupakan strategi yang didesain untuk membantu siswa untuk mempelajari konsep yang sedang dipelajari. Hal ini telah dibuktikan oleh hasil penelitian Zuhri bahwa penerapan pembelajaran model pencapaian konsep dapat meningkatkan hasil belajar siswa, serta hasil penelitian Lilis Marina Angraini bahwa model pembelajaran pencapaian konsep dapat

memberikan pengaruh terhadap

pemahaman konsep matematika siswa pada materi pangkat, akar, dan logaritma. Untuk itu peneliti ingin mengadakan penelitian yang terkait dengan miskonsepsi matematika, maka penelitian ini berjudul “Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa”. B. Identifikasi Masalah Adapun identifikasi masalah dalam peneltian ini adalah: a. Kebanyakan siswa menganggap matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang sulit. b. Masih banyak kekeliruan yang dilakukan siswa mengenai materi aljabar. c. Penyebab miskonsepsi dari guru, baik dari cara mengajarnya, maupun dari kurangnya penguasaan pada materi itu tersebut, serta guru yang mengajarkan rumus, bukan konsepnya, sehingga lebih dititik beratkan pada pengerjaan soal-soal. d. Penyebab miskonsepsi dari strategi mengajar yaitu pembelajaran yang kurang kreatif sehingga strategi pembelajaran yang diberikan selalu sama atau monoton yang membuat siswa mudah jenuh dipertengahan proses pembelajaran.

7

C. Pembatasan Masalah Penelitian Agar penelitian ini lebih jelas dan terarah, maka peneliti membatasi masalah yang akan diteliti pada: 1. Siswa yang diteliti dalah siswa SMP Kelas VIII Tahun ajaran 2015-2016, materi operasi aljabar 2. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah strategi pembelajaran pencapaian konsep. 3. Aspek miskonsepsi matematika siswa yang diukur yaitu; 

Miskonsepsi Aljabar jenis arti huruf



Miskonsepsi aljabar jenis notasi



Miskonsepsi aljabar jenis generalisasi



Miskonsepsi aljabar jenis aplikasi aturan

D. Perumusan Masalah Penelitian Berdasarkan

pembatasan

masalah

yang

telah

dikemukakan,

maka

permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut: 1. Bagaimana peningkatan aktivitas siswa belajar setelah mengikuti pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep?. 2. Bagaimana

penurunan

miskonsepsi

aljabar

setelah

mengikuti

pembelajaran matematikan dengan startegi pencapaian konsep? 3. Bagaiaman

peningkatan

hasil

belajar

siswa

setelah

mengikuti

setelah

mengikuti

pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep? E. Tujuan Penelitian Dari uraian di atas, tujuan dari penelitian ini adalah: 1. Mendeskripsikan

peningkatan

aktivitas

siswa

pembelajaran denga startegi pencapaian konsep 2. Mendeskripsikan penurunan miskonsepsi matematika siswa setelah mengikuti pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep. 3. Mendeskripsikan peningkatan hasil belajar siswa setelah mengikuti pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep

8

F. Manfaat Penelitian Dari penelitian ini, peneliti berharap dapat memberikan manfaat yang baik bagi pembelajaran matematika. Selain itu juga peneliti berharap dapat memberikan manfaat kepada: a. Bagi guru 

Penerapan strategi pembelajaran pencapaian konsep dapat menjadi alternatif sebagai upaya untuk memimalisasi miskonsepsi yang dialami siswa selama proses pembelajaran



Membuat pembelajaran tidak monoton dan menjenuhkan.

b. Bagi siswa 

Penggunaan strategi pembelajaran pencapaian konsep membuat proses pembelajaran menjadi lebih terkesan dan menarik



Membantu siswa dalam tetap fokus sampai pembelajaran selesai



Mengurangi miskonsepsi yang dialami siswa khusunya materi Aljabar.

c. Bagi peneliti, dapat dimanfaatkan sebagai perbandingan atau referensi untuk penelitian yang relevan.

BAB II KAJIAN TEORI, PENGAJUAN KONSEPTUAL INTERVENSI TINDAKAN, DAN HIPOTESIS PENELITIAN A. Kajian Teori 1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar a. Pengertian Miskonsepsi Miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar bidang itu. Novak mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima. Brown menjelaskan miskonsepsi sebagai suatu pandangan yang naif dan mendefinisikannya sebagai suatu gagasan yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah yang sekarang diterima. Feldsine menemukan miskonsepsi sebagai suatu kesalahan dan hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep. Hanya Fowler, menjelaskan dengan lebih rinci arti miskonsepsi. Ia memandang bahwa miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak benar.1 Menurut Paul dan Robert, miskonsepsi berbeda atau tidak sama dengan kesalahan. Siapapun dapat membuat kesalahan dalam matematika. Kesalahan dapat terjadi bahkan ketika pekerjaan yang mendasari adalah benar-benar dipahami, dan mungkin hasil kecerobohan atau kesalahan. Miskonsepsi merupakan kesalahan sistematis. Miskonsepsi menghasilkan jawaban yang salah yang dapat dijelaskan, dan kesalahan yang sama akan terulang lagi. Dengan kata lain, miskonsepsi merupakan pemahaman yang salah dari matematika. Kebanyakan miskonsepsi terjadi melalui murid 1

Paul Suparno, Miskonsepsi Perubahan Konsep dalm Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013). Hal 4-5

9

10

yang lebih generalisasi hasil dari sebelumnya dalam pendidikan matematika mereka.2 Miskonsepsi

dalam

matematika

adalah

suatu

kesalahan

atau

penyimpangan terhadap hal yang benar, yang sifatnya sistematis, konsisten maupun insidential dalam menyelesaikan soal matematika. Miskonsepsi yang sistematis dan konsisten terjadi disebabkan oleh kompetensi siswa. Sedangkan miskonsepsi yang bersifat insidental merupakan miskonsepsi bukan akibat rendahnya tingkat penguasaan materi pelajaran melainkan disebabkan faktor lain misalnya: kurang cermat dalam membaca soal sehingga kurang memahami maksud soal, kurang cermat dalam menghitung karena tergesa-gesa atau waktu yang tinggal dikit.3 Dari beberapa definisi diatas miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang tidak diterima para pakar dalam bidang itu, serta kesalahan yang terjadi secara berulang dan sistematis. Secara garis besar penyebab miskonsepsi dapat diringkas dalam lima kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri dari beberapa hal, seperti prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir, dan

teman

lain.

Penyebab

kesalahan

dari

guru

dapat

berupa

ketidakmampuan guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang tidak tepat atau sikap guru dalam berelasi dengan siswa yang kurang baik. Penyebab miskonsepsi dari buku teks biasanya terdapat pada penjelasan suata uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya, agama, dan bahasa sehari-hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa. Sedangkan metode mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi sering memunculkan salah pengertian pada siswa. Sering kali penyebab-

2

Paul Chambers & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School , British:2013, SAGE.Hal 108-109 3 Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI) dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VII. Skripsi IAIN AMPEL. 2013

11

penyebab itu berdiri sendiri, tetapi kadang-kadang saling terkait satu sama lain, sehingga salah pengertiannya menjadi semakin kompleks. Hal ini semakin tidak mudah untuk membantu siswa mengatasi miskonsepsi mereka.4 b. Pengertian Aljabar Aljabar merupakan salah satu materi yang ada pada mata pelajaran matematika, selain itu juga Aljabar suatu cabang tersendiri

yang

berkembang di hampir semua negara untuk tingkat TK sampai 12, dan Aljabar merupakan salah satu dari lima standar isi pada Principles and standards NCTM. generalisasi

dari

5

Berpikir Aljabar salah satunya adalah melakukan pengalaman

dari

bilangan

dan

perhitungan,

memformalisasikan ide-ide ini dengan penggunaan sistem simbol yang berguna, dan mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi. Pada Aljabar selalu identik dengan simbol dan variabel. Simbol, terutama yang mencakup persamaan dan variabel, digunakan untuk menyatakan generalisasi dari aritmatika dan struktur sistem bilangan. Contohnya, generalisasi a + b = b + a menyatakan bahwa tanpa harus melakukan penjumlahan di kedua sisi. Sedangkan Variabel adalah simbol yang menggantikan bilangan atau jangkauan bilangan. Variabel digunakan untuk menyatakan kuantitas yang bervariasi atau berubah, sebagai nilai-nilai tertentu yang belum diketahui, dan sebagai pengganti dalam pernyataan atau rumus umum. Aljabar merupakan bagian tersendiri dalam kurikulum, tetapi selalu terkait dengan semua area matematika, serta Aljabar merupakan salah satu materi matematika yang memiliki hubungan dengan materi lain, dimana konsep Aljabar selalu digunakan dalam setiap penyelesaian masalah pada materi lain. Hubungan Aljabar dengan materi lain misalnya:6

4

Paul Suparno, Op. cit., Hal 29 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan Pengajaran. (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid 2. Hal 1 6 Ibid, hal 1 5

12



Hubungan Bilangan, Nilai Tempat, Fakta Dasar dan Perhitungan Generalisasi yang paling penting dalam inti Aljabar adalah generalisasi tentang bilangan dan perhitungan aritmatika. Generalisasi berguna untuk menambah pemahaman dan kelancaran berhitung. Misal untuk menjumlah

, ,

diman

dan dalam

generalisasi tersebut memiliki hasil yang harus sama. 

Konsep Operasi Konsep Operasi pada matematika memiliki beberapa aturan cara kerja. Contohnya sifat komutatif, dimana untuk penjumahan a + b = b + a, untuk perkalian

, dimana cara operasi tersebut terkait

satu sama lain. 

Penalaran Proporsional Dalam situasi proporsional akan menghasilkan sebuah garis lurus (fungsi garis lurus) dengan sebuah grafik yang melalui titik asal (0,0). Rasio konstan dalam proporsinya adalah kemiringan dari grafik.



Pengukuran Pengukuran merupakan alat utama untuk menggambarkan hubungan dalam dunia nyata. Hubungan-hubungan ini bisa dimatematiskan agar generalisasi dari Aljabar bisa digunakan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik. Rumus-rumus pengukuran adalah fungsi, salah satu bentuk khusus generalisasi Aljabar.



Geometri Pola-pola geometris adalah hal-hal yang pertama anak alami, pola ynag berkembang menciptakan hubungan fungsional. Koordinat digunakan untuk menggeneralisasi konsep jarak dan mengontrol transformasi. Dan, tentunya fungsi-fungsi digambarkan grafiknya pada bidang koordinat untuk menvisualisasikan hubungan Aljabar.



Analisis Data Jika data dikumpulkan, pemikir Aljabar akan bisa memeriksa data-data tersebut khususnya pada keteraturan dan pola yang dikandungnya.

13

Fungsi digunakan untuk memperkirakan tren atau menggambarkan hubungan dalam cara-cara yang berguna secara matematis. Pada penjabaran di atas bahwa berpikir Aljabar sangat bermanfaat untuk memudahkan siswa dalam menyelesaikan permasalahn matematika. Kaput menyatakan bahwa Aljabar meliputi melakukan generalisasi dan menampilkan generalisasi tersebut menggunakan bahasa yang semakin formal, dimana generalisasi dimulai dari aritmatika, situasi pemodelan, geometri dan hampir semua matematika yang ada di tingkat dasar. Kaput menjelaskan lima bentuk Logika Aljabar:7 1. Generalisasi dari aritmatika dan pola yang ada di matematika 2. Penggunaan simbol yang cukup bermanfaat 3. Pembelajaran tentang struktur sistem bilangan 4. Pembelajaran tentang pola dan fungsi 5. Proses pemodelan matematis, yang menyatukan keempat ide di atas. Banyak dari konsep-konsep Aljabar yang harus dikuasai siswa, seperti yang telah diuraikan di atas, Aljabar tidak terlepas pada semua materi matematika. Namun kebanyakan dari siswa juga belum mampu menguasai materi Aljabar, baik kesalahan operasi, kesalahan dalam memfaktorkan, kesalahan konsep, kurang menguasai pecahan Aljabar dan bentuk penyerdahaannya, kesalahan sistematis, dan lain-lain. Materi yang difokuskan dalam penelitian ini adalah materi Aljabar kelas VIII SMP yaitu pembahasan mengenai: 

Menyelesaikan operasi hitung penjumlahan dan pengurangan dalam operasi Aljabar



Menyelesaikan operasi hitung perkalian dan pembagian dalam operasi Aljabar

7



Menyelesaikan operasi pemangkatan bentuk aljabar



Menyelesaikan operasi hitung pecahan dalam operasi Aljabar



Memahami cara menyederhanakan bentuk Aljabar.

Ibid, hal 2

14

c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar Miskonsepsi Aljabar merupakan kesalahpahaman siswa terhadap konsep-konsep pada materi Aljabar, baik cara generalisasi, notasi dan aturan operasi Aljabar baik penjumlahan dan pengurangan, maupun pembagian dan perkalian. Hal ini terjadi karena bentuk umum Aljabar itu sendiri a + b = c, siswa belum terbiasa dengan variabel-variabel huruf yang masing-masing memiliki nilai tetapi belum diketahui. Baik simbol maupun variabel adalah dua hal yang sama-sama dianggap siswa sesuatu yang sangat abstrak dan aneh. Kebanyakan dari siswa mengalami kesalahan pada bentuk operasi Aljabar, menurut hasil penelitian Wahid, dkk ditemukan beberapa kesalahan dalam menjumlahkan suku-suku tak sejenis, dimana pada soal yang diberikan

–

siswa menyelesaikan dengan

mengalikan kedua konstantanya yaitu

sehingga siswa menjawab 8,

siswa langsung mengalikan sesama konstanta, sesama variabel sesama variabel , sehingga siswa menjawab

, dan

, serta ada siswa

yang menyederhanakan suatu bentuk Aljabar binomial dengan mengalikan kedua suku contohnya

.8

Dalam penelitian ini, masalah miskonsepsi pada Aljabar yang diambil sesuai dengan hasil penelitian Learn English Education and Resourch Network (LEARN) dari artikel yang berjudul Algebra: Some Common Misconceptions, dimana siswa sering mengalami kesulitan dengan Aljabar karena kesalahpahaman diberbagai area, yaitu:9 1) Miskonsepsi Arti pada Huruf Pada miskonsepsi arti pada huruf kebanyakan siswa mengabaikan sepenuhnya kehadiran huruf, tidak dapat membedakan antara huruf 8

Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi pada Bentuk Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Untan, Pontianak. 9 LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions, (httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocumentsalgemisc.pdf)

15

sebagai satuan ukuran dan sebagai variabel, memperlakukan huruf sebagai objek, percaya adanya aturan yang digunakan untuk menentukan jumlah pada huruf, berpikir bahwa huruf-huruf memiliki satu nilai tertentu, berpikir bahwa huruf-huruf yang berbeda selalu mewakili nomor yang berbeda, berpikir bahwa huruf-huruf hanya bisa berdiri untuk bilangan.  Menurut penelitian Wahid dkk, siswa mengalami miskonsepsi pada konsep perkalian bentuk aljabar suku tunggal yaitu mengabaikan huruf atau variabel. Misal:  Pada pemangkatan pada bentuk aljabar suku tunggal mengabaikan variabel. Misal

.

2) Miskonsepsi tentang Notasi Pada miskonsepsi notasi banyak siswa yang menggabungkan huruf dan angka tidak benar karena mereka berpikir bahwa simbol operasi tidak dapat menjadi bagian dari jawaban, mengabaikan tanda kurung bila diperlukan. Misal pada masalah tersebut yaitu: 

Pada jawaban di atas siswa mengabaikan tanda negatif pada nilai 3x, serta perpindahan nilai 15 ke ruas kanan, tidak berubah menjadi -15, tentu hal ini akan memebuat hasil jawaban yang salah. 

kurangnya perhatian siswa terhadap tanda negatif, sehingga ada tidaknya tanda negatif tidak mempengaruhi jawaban siswa. 

, atau

dimana siswa tidak memperhatikan

tanda operasi pada soal, serta keliru dalam aturan operasi aljabar, yang mereka anggap seperti operasi pada bilangan biasa.

16



kesalahan

yang

dilakukan

siswa

menulis tanda pengurangan dengan tanda sama dengan.  Menurut Wahid dkk, pemangkatan pada bentuk aljabar suku tunggal dengan menganggap notasi pangkat sebagai perkalian. Misal:  Pengurangan dua bentuk aljabar siswa mengabaikan tanda negatif, misal:

3) Miskonsepsi Generalisasi Pada miskonsepsi generalisasi dimana siswa tidak memahami bahwa generalisasi

pada

ketidakmampuan pemahaman

dari

dasarnya untuk operasi

adalah

pernyataan

menggeneralisasi aritmatika,

karena

metode, kurangnya

ketidakmampuan

untuk

menggeneralisasi karena siswa tidak dapat menentukan metode yang telah digunakan. Dikatakan miskonsepsi penggeneralisasian karena;  Menganggap hanya angka di depan variabel lah yang merupakan koefisien.  Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda merupakan suku yang sejenis.  Keliru dalam penerapan nilai pangkat, menganggap variabel perpangkat 0 (nol) sama dengan berpangkat satu.

17

 Pada operasi penjumlahan dan pengurangan, tahu mendekatkan suku-suku sejenis, tetapi tidak tahu bagaimana menjumlahkan dan mengurangkannya.  Menganggap walaupun pangkat berbeda namun memiliki variabel yang sama yaitu p sehingga dapat dijumlahkan.  Kekeliruan dalam menjumlahkan suku yang berbeda karena berada pada kurung yang sama.



(kebanyakan siswa tidak peduli jalan mana yang ditulis, karena kebiasaan mereka selalu membagi jumlah yang besar dengan jumlah yang kecil.

4) Miskonsepsi dalam Aplikasi Aturan Pada miskonsepsi dalam aplikasi aturan siswa mengabaikan tandatanda ketika memanipulasi ekspresi. Missal pada kasus tersebut:  Menganggap

tanda

negatif

didepan

tanda

kurung

hanya

mempengaruhi suku pertama bentuk aljabar yang ada di dalam kurung.

Jadi pada dasarnya miskonsepsi Aljabar yang dialami siswa adalah kekeliruan siswa dalam menjawab soal-soal Aljabar, kesalahan konsep yang dianggap siswa bahwa operasi pada Aljabar sama dengan operasi pada bilangan biasa membuat salah. Ketidakmampuan siswa dalam menetukan metode yang digunakan dalam menyelesaikan masalah. Sehingga banyak kekeliruan dalam menyelesaikan masalah dalam bentuk aljabar.

18

Berikut kriteria jenis miskonsepsi berdasarkan dari beberapa hasil penelitian menurut LEARN, Wahid dkk, Siti sahriah dkk, Siti Nur Cholila yang disimpulkan sebagai berikut: Tabel 2.1 Kriteria Miskonsepsi No

1

Jenis Miskonsepsi Arti Huruf

Ciri-ciri     

2

Notasi

       

3

Generalisasi   

4

Aplikasi Aturan

 

Mengabaikan huruf atau variabel pada perkalian. Mengabaikan variabel pada pemangkatan. Mengabaikan variabel pada operasi aljabar Mengabaikan tanda positif atau negatif pada operasi pindah ruas. Mengabaikan tanda negatif pada operasi pembagian atau perkalian. Menganggap aturan pada operasi aljabar sama dengan operasi pada bilangan biasa. Kecerobohan dalam penulisan tanda. Kesalahan dalam aturan pangkat. Mengabaikan tanda negatif pada pengurangan dua suku aljabar. Menganggap letak koefisien hanya didepan variabel Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda merupakan suku yang sejenis Menganggap variabel perpangkat nol (0) sama dengan perpangkat Satu Tahu mendekatkan suku-suku sejenis, tetapi tidak tahu bagaimana menjumlahkan dan mengurangkannya Menganggap walaupun pangkat berbeda tetapi variabel sama bisa dioperasikan Mengoperasikan suku yang berbeda pada dalam kurung yang sama. Selalu membagi jumlah yang besar dengan jumlah yang kecil. Menganggap tanda negatif didepan tanda kurung hanya mempengaruhi suku pertama saja. Kesalahan dalam operasi pembagian

19

d. Pengertian Miskonsepsi Siswa Pengetahuan adalah konstruksi siswa sendiri yang terbentuk dari lingkungan, tantangan, dan bahan yang dipelajari.10 Karena siswa yang mengkontruksi sendiri dari pengalaman hidup, ini yang disebut prakonsepsi atau konsep awal siswa. Pengetahuan awal yang terbentuk dari diri siswa sering kali tidak cocok dengan pengetahuan yang diterima oleh para pakar, dan ini akan menjadi suatu konsep yang salah atau miskonsepsi. Pengetahua awal yang tidak tepat kadang mudah diluruskan selama proses belajar di sekolah, dan ada juga prakonsepsi sulit untuk diperbaiki. Suparno (2013: 34) mengelompokkan miskonsepsi yang berasal dari siswa ke dalam beberapa hal yaitu; Prakonsepsi atau konsep awal, Pemikiran asosiatif, Pemikiran humanistik, Reasoning yang tidak lengkap/salah, Intuisi yang salah, Tahap perkembangan kognitif siswa, Kemampuan siswa, Minat belajar siswa.

Dari beberapa peyebab

miskonsepsi yang dimiliki siswa, peneliti hanya mengambil beberapa dari penyebab miskonsepsi, yaitu Pemikiran Assosiatif, Reasoning yang tidak Lengkap/Salah, Minat Belajar Siswa. 1) Pemikiran Assosiatif Pemikiran assosiatif merupakan pemikiran yang tidak sesuai antara teori para pakar ilmuwan dengan kesimpulan suatu peristiwa yang dialami siswa, sehingga siswa menganggap suatu konsep sama dengan konsep yang lain (Suparno, 2013: 35). Pada masalah materi Aljabar banyak siswa beranggapan operasi pada Aljabar sama dengan operasi pada bilangan biasa, dimana siswa tidak memperhatikan dua variabel ynag berbeda, sehingga kasus yang terjadi adalah seperti yang ditelah disebutkan di atas, bahwa jika

banyak siswa yang menjawab

, karena banyak siswa yang beranggapan jawaban tersebut seperti

10

Paul Suparno, Op. cit., hal 30

20

operasi pada bilangan biasa, tanpa memperhatikan variabelnya terlebih dahulu. 2) Reasoning yang tidak Lengkap Reasoning yang tidak lengkap dapat disebabkan karena informasi yang diperoleh atau data yang didapatkan tidak lengkap (Suparno, 2013: 38), sehingga itu juga siswa mengambil kesimpulan yang salah dan dapat menyebabkan miskonsepsi. Informasi yang dilengkap juga di peroleh karena banyak siswa yang mencatat materi pelajaran yang tidak lengkap, serta kurangnya pengamatan siswa terhadap penjelasan guru. 3) Minat Belajar Siswa Siswa yang kurang berminat terhadap suatu pelajaran dapat di lihat dari kurang memperhatikan dan tidak mendengarkan gurunya menjelaskan, serta tidak mau mempelajarinya sendiri (Suparno, 2013: 41), akibatnya banyak materi yang tidak secara utuh diterimanya, yang kemungkinana besar terjadinya miskonsepsi pada siswa. Minat belajar siswa timbul akibat adanya partisipasi selama proses pembelajaran, oleh sebab itu adanya variasi dalam setiap proses pembelajaran sangat dibutuhkan, guna membantu minat belajar siswa terhadap matematika, serta pemberian materi pelajaran yang menurutnya pernah dialaminya atau pengalaman. Selain itu juga terbentuknya miskonsepsi dalam pembelajaran, terutama untuk tingkat primer, Driver mengemukakan sebagai berikut.11 a. Terbentuknya

miskonsepsi

disebabkan

karena

anak

cenderung

mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi masalah. b. Dalam banyak kasus, anak hanya memperhatikan aspek-aspek tertentu dalam suatu situasi. Hal ini disebabkan karena anak lebih cenderung

11

Ratna W. Dahar, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit Erlangga. Hal 154-155

21

menginterpretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut bendabenda, bukan dari segi interaksi antara unsur-unsur suatu system. c. Anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam d. Bila anak-anak menerangkan perubahan, cara brpikir mereka cenderung mengikuti urutan kausal linier e. Gagasan yang dimiliki anak mempunyai berbagai konotasi; gagasan anak lebih inklusif dan global f. Anak kerap kali menggunakan gagasan yang berbeda untuk menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh para ilmuwan digunakan cara yang sama. Banyaknya siswa yang tidak menyadari bahwa terlalu lama membiarkan

kekeliruan

dalam

menanggapi

suatu

konsep

akan

menghambat pada aplikasi konsep dasar ke materi lainnya. Inilah yang membuat siswa salah akan penerapan konsep yang sebenarnya. 2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep a. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran menurut Gagne sebagai “a set of events embedded in purposeful activities that facilitate learning”. Pembelajaran adalah serangkaian yang sengaja diciptakan dengan maksud untuk memudahkan terjadinya proses belajar,12 di dalam melakukan kegiatan pembelajaran, seorang guru haruslah memiliki strategi yang akan dilakukan di dalam kelas. Menurut David strategi di artikan sebagai a plan, method, or series of activities design to achieves a particular educational goal,13yang berarti strategi sebagai perencanaan gambaran kegiatan selama di kelas untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Terdapat berbagai pendapat tentang strategi pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh para ahli pembelajaran (instructional technology), di antaranya akan dipaparkan sebagai berikut: strategi pembelajaran yaitu cara-cara spesifik yang dapat dilakukan oleh individu untuk membuat 12

Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Dian Rakyat, 2009). Hal 9 13 Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT Sebagai Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, (Jakarta: Rajawali Pers, 2012). Hal 85

22

siswa mencapai tujuan pembelajaran atau standar kompetensi yang telah ditentukan, guru perlu melakukan upaya kreatif dalam menggunakan strategi pembelajaran.14 Kozna secara umum menjelaskan bahwa strategi pembelajaran dapat diartikan setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. Gerlach dan Ely menjelaskan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Dick dan Carey menjelaskan bahwa strategy pembelajaran terdiri atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur kagiatan belajar yang digunakan guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Gropper mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.15 Memperhatikan beberapa pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang akan dipilih dan digunakan

oleh

seorang

pengajar

untuk

menyampaikan

materi

pembelajaran sehingga akan memudahkan peserta didik menerima dan memahami materi pembelajaran, yang pada akhirnya tujuan pembelajaran dapat dikuasainya di akhir kegiatan belajar, atau dapat dijabarkan Strategi pembelajaran adalah cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk memilih

kegiatan

belajar

yang

akan

digunakan

selama

proses

pembelajaran. Pemilihan tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan situasi dan kondisi, sumber belajar, kebutuhan dan karakteristik peserta didik yang dihadapi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran tertentu.16

14

Benny A. Pribadi, Op. cit. Hal 47 15 Hamzah B. Uno, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif, (Jakarta: Bumi Aksara. 2008). Hal 1 16 Ibid….Hal 3

23

Menurut Sutarjo (2012), ada dua hal yang harus diperhatikan pada strategi pembelajaran, yaitu;171)Strategi pembelajaran merupakan rencana tindakan termasuk metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya dalam pembelajaran. 2) Strategi disusun untuk mencapai tujuan tertentu. Tujuan pembelajaran yang telah ditentukan, dapat mempermudah jalannya strategi pembelajaran yang telah di rancang, serta membuat kegiatan proses pembelajaran jauh lebih efektif dan efisien, serta menyenangkan. Adapun prinsip-prinsip penggunaan strategi pembelajaran, yaitu:18 1. Interaktif Belajar bukan hanya mendapat pengetahuan antara pendidik ke peserta didik, teteapi juga bagaimana kita bisa mengatur lingkungannya yang dapat merangsang peserta didik untuk belajar, serta berinteraksi dengan baik, antara pendidik dan peserta didik, sesama peserta didik, maupun peserta didik dengan lingkungannya. 2. Inspiratif Dalam proses pembelajaran pendidik harus membuka berbagai peluang agar peserta didik dapat melakukan sesuatu yang terkait dengan materi pembelajaran, serta memotivasi untuk mengembangkan inspirasinya

sendiri,

sehingga

pengetahuan,

keterampilan

dan

pengalamannya dapat dikembangkan secara lebih bermakna dan kontekstual. 3. Menyenangkan Pembelajaran yang menyenangkan akan membuat peserta didik berani untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya, karena suasana kelas yang yang diciptakan tidak menegangkan, dan tidak menakutkan, tentu saja hal ini didukung oleh ruang kelas yang bersih dan nyaman, serta ketepatan dalam menggunakan model, media, dan sumber belajar yang relevan serta kontekstual. 17 18

Sutarjo Adisusilo, J. R, Op. cit., hal 85 Ibid, hal 87-90

24

4. Menantang Kegiatan pemblejaran dengan cara mengembangkan rasa ingin tahu dengan cara mencoba-coba, berpikir secara intuitif dan analitis, dapat membuat peserta didik tertantang untuk mengembangkan kemampuan berpikir, keterampilan aplikatif dan keterampilann sosial. Peserta didik perlu dilatih untuk belajar berpikir (learning how to learn) dan belajar melakukan sesuatu (learnig how to do). 5. Motivasi Pendidik sangat berperan dalam menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, dengan jalan menunjukkan pentingnya pengalaman dan materi pembelajaran bagi kehidupan peserta didik dikemudian hari. Dasar perlunya perencanaan pembelajaran dimaksudkan agar dapat dicapai perbaika pembelajaran, upaya perbaikan pembelajaran ini dilakukan dengan asumsi sebagai berikut:19 1. Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran perlu diawali dengan perencanaan pembelajaran yang diwujudkan dengan adanya desain pembelajaran. 2. Untuk merancang suatu pembelajaran perlu menggunakan pendekatan system. 3. Perencanaan desain pembelajaran diacukan pada bagaimana seseorang belajar. 4. Untuk merencanakan suatu desain pembelajaran diacukan pada siswa secara perorangan. 5. Pembelajaran yang dilakukan akan bermuara pada ketercapaian tujuan pembelajaran, dalam hal ini akan ada tujuan langsung pembelajaran, dan tujuan pengiring dari pembelajran. 6. Sasaran akhir dari perencanaan desain pembelajaran adalah mudahnya siswa untuk belajar. 7. Perencanaan

pembelajaran

harus

melibatkan

semua

variabel

pembelajaran. 19

Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo:Bumi Aksara 2006). Hal 3

25

8. Inti dari desain pembelajaran yang dibuat adalah penetapan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. b. Pengertian Pencapaian Konsep Pencapaian konsep adalah dimana guru dalam proses kegiatan belajar mencapai semua indikator yang ditentukan dalam perencananaan pembelajaran, serta siswa baik secara kelompok maupun individu mencapai nilai di atas KKM yang telah ditentukan. Pencapaian konsep merupakan “proses mencari dan mendaftar sifat-sifat yang dapat digunakan untuk membedakan contoh-contoh yang tepat dengan contohcontoh yang tidak tepat dari berbagai kategori “(Brunner, Goodnow, dan Austin)”.20 Pencapaian konsep juga merupakan keberhasilan dari belajar mengajar, dimana menurut Syaiful dan Aswan (2010:109), bahwa ada faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan, yaitu; Tujuan, karena tujuan merupakan pedoman sekaligus sebagai sasaran yang akan dicapai dalam kegiatan belajar mengajar, oleh sebab itu pentingnya perumusan tujuan pembelajaran bagi setiap guru. Guru, merupakan tenaga pendidik yang memberikan sejumlah ilmu pengetahuan kepada anak didik di sekolah.

Latar

belakang pendidikan

yang

dimiliki

guru

sangat

mempengaruhi dalam menangani masalah yang terjadi di dalam kelas. Pasalnya jika guru bukan berlatar belakang pendidikan dan tidak memiliki pengalaman ngajar, tentu akan membuatnya bingung dalam menangani kasus-kasus di kelas karena ketidaktahuannya tentang teori-teori pendidikan dan keguruan, guru yang professional tentu memiliki metode pangajaran yang bervariasi untuk siswa. Anak didik, merupakan orang yang datang ke sekolah untuk dididik, serta anak didik merupakan unsur yang sangat mempengaruhi keberhasilan proses kegiatan belajar di kelas, serta menjadi tolak ukur atas tercapai atau tidaknya indikator materi yang 20

Bruce Joyce, dkk. Models of Teaching (model-model pengajaran), (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009). Hal 125

26

telah ditentukan dengan melihat nilai KKM yang ada. Kegiatan pengajaran, merupakan proses interaksi antara guru dengan murid dengan bahan sebagai pengantarnya, dimana dalam proses ini kerjasama antara keduanya saling mempengaruhi terjadinya pencapaian konsep, kegiatan pengajaran tidak luput dari tepatnya seorang guru dalam mengambil pendekatan pembelajaran, karena pada dasarnya gurulah yang menggiring anak didik untuk bisa masuk ke dalam suasana yang diciptakan guru. Bahan evaluasi, merupakan suatu bahan yang terdapat di dalam kurikulum yang sudah dipelajari oleh anak didik guna mengetahui sampai sejauh mana siswa memahami materi yang di sampaikan. Untuk mengetahui sejauh mana pencapaian konsep berhasil dilakukan dapat dilihat dari tingkat keberhasilan sebagai berikut:21 1. Istimewa/maksimal: apabila seluruh bahan pelajaran yang diajarkan itu dapat dikuasai oleh siswa. 2. Baik sekali/optimal: apabila sebagian besar (76% s/d 99%) bahan pelajaran yang diajarkan dikuasai oleh siswa. 3. Baik/minimal: apabila bahan pelajaran yang diajarkan hanya 60% s/d 75% yang dikuasai siswa 4. Kurang: apabila bahan pelajaran yang diajarkan kurang dari 60% dikuasai oleh siswa. Jadi apabila 75% dari jumlah siswa dapat menguasai bahan pelajaran maka dinyatakan proses pembelajaran berhasil sesuai dengan pencapaian konsep yang dibutuhkan, maka proses belajar mengajar dapat membahas pokok bahasan yang baru. Apabila 75% dari siswa tidak dapat menguasai bahan pelajaran, maka dinyatakan proses pembelajaran tidak berhasil. c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep Pendekatan pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu pendekatan pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami suatu konsep tertentu. Pendekatan Pembelajaran ini dapat diterapkan untuk 21

Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2010). Hal 7

27

semua umur, dari anak-anak sampai orang dewasa. Pendekatan pembelajaran pencapaian konsep ini dikembangkan berdasarkan karya Jerome Brunner, Jacqueline Goodnow, dan George Austin Brunner. Dimana Austin dan Goodnow meyakini bahwa lingkungan sekitar manusia beragam, dan sebagai manusia kita harus mampu membedakan, mengkategorikan, dan menamakan semua itu. 22 Sedangkan pembentukan konsep merupakan proses induktif. Bila anak dihadapkan pada stimulus lingkungan, ia mengabstraksi sifat atau atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep merupakan suatu bentuk belajar penemuan, paling sedikit dalam bentuk primitif. 23 Hal ini pun sesuai dengan pendapat Bruce dkk, bahwa pembentukan konsep yang merupakan dasar dari model induktif yang telah dideskripkan pada bab sebelumnya, merupakan proses yang mengharuskan siswa menentukan dasar dimana mereka akan membangun katagori, maka penemuan konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifat-sifat dari suatu katagori yang sudah terbentuk dslam pikiran oranglain dengan cara membandingkan

dan

membedakan

contoh-contoh

yang

berisi

karakteristik-karakteristik (disebut ciri-ciri) konsep itu dengan contohcontoh yang tidak berisi karakteristik-karakteristik ini. untuk merancang pelajaran yang memadai, kita harus memiliki kategori yang jelas dalam pikiran kita. Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu strategi mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data tersebut.

22

Ibid, hal 10 23 Ratna W. Dahar, Op. cit., Hal 64

28

d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep Berikut prosedur strategi pembelajaran pencapaian konsep;24 1) Tahap pertama, melibatkan penyajian data pada pembelajar. Setiap unit data merupakan “contoh” atau “noncontoh” konsep yang terpisah. Unit-unit ini disajikan berpasangan. Data tersebut bisa berupa kejadian, manusia, objek, cerita, gambar, atau unit lain yang dapat dibedakan satu sama lain. Para pembelajar diberitahu bahwa seluruh contoh positif memiliki satu gagasan umum; tugas mereka adalah mengembangkan satu hipotesis tentang sifat dari konsep tersebut. Contoh-contoh disajikan dalam suatu instruksi yang telah diatur sebelumnya dan dilabeli dengan Ya dan Tidak. Para pembelajar diminta untuk membandingkan dan memverifikasi sifat-sifat dari contoh-contoh yang berbeda itu. mempertahankan/menegaskan

(guru atau siswa mungkin ingin

suatu

catatan

tentang

sifat-sifat

tersebut). Pada akhirnya, para pembelajar diminta untuk menamai konsep-konsep mereka dan manyampaikan aturan-aturan atau definisidefinisi konsep menurut sifat-sifatnya yang paling essensial. (Hipotesis mereka tidak diverifikasi hingga tahap selanjutnya; siswa mungkin tidak tahu nama-nama beberapa konsep, tetapi nama-nama itu dapat disajikan ketika konsep-konsep itu telah diverifikasi). 2) Tahap kedua, siswa menguji penemuan konsep mereka, pertama-tama dengan mengidentifikasi secara tepat contoh-contoh tambahan yang tidak dilabeli dari konsep itu dan kemudian dengan membuat contohcontoh mereka. Setalah ini, guru dan siswa dapat membenarkan atau tidak membenarkan hipotesis mereka, merevisi pilihan konsep atau sifat-sifat yang mereka tentukan sebagaimana mestinya. 3) Tahap ke tiga, siswa mulai menganalisis strategi-strategi dengan segala hal yang mereka gunakan untuk mencapai konsep. Sebagaimana kami telah tunjukkan, ada beberapa pembelajar yang pada mulanya mencoba konstruk-konstruk yang luas dan secara bertahap mempersempit 24

Bruce Joyce, dkk. Op. cit., Hal 136-137

29

konstruk-konstruk itu; ada pula yang memulai dengan konstrukkonstruk yang lebih berbeda. Pembelajar dapat menggambarkan polapola mereka – apakah mereka fokus pada ciri-ciri atau konsep-konsep, apakah mereka melakunnya sekaligus dalam satu waktu atau beberapa saja, dan apa yang terjadi ketika hipotesis mereka tidak dibenarkan. Apakah mereka mengubah strategi? Intinya, secara bertahap, mereka dapat membandingkan efektivitas setiap strategi yang telah mereka rancang dan terapkan. 3. Penelitian yang Relevan Berdasarkan hasil penelitian Lilis Marina A. dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran Pencapaian Konsep Terhadap Pemahaman Konsep Matematika Siswa”, Pendidikan Matematika Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Studi eksperimen materi Pangkat dan Akar di MA Pembangunan UIN Jakarta menyimpulkan bahwa masalah yang dihadapi antara Peneliti sama dengan Lilis M. A, dimana dalam masalah ini sama-sama mencoba mengganti pembelajaran yang konvensional dengan menggunakan strategi

pembelajaran

pencapaian

konsep,

hal

ini

dilakukan

untuk

meningkatkan semangat belajar siswa yang mudah jenuh selama proses belajar karena hanya berpusat pada guru sedangkan siswa tidak turut aktif selama kegiatan belajar berlangsung. Kesamaan lain yang dimiliki antara Peneliti dan Lilis M. A adalah pemilihan strategi pembelajaran pencapaian konsep untuk membantu pemahaman konsep matematika siswa yang lemah. Strategi tersebut juga memberi kemudahan dalam mempelajari konsep-konsep dengan cara yang lebih efektif. Jika pemahaman konsep yang dimiliki siswa sudah benar maka masalah miskonsepsi matematika yang dihadapi siswa juga akan berkurang. B. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan Aljabar merupakan materi yang selalu terkait dengan semua area matematika, pada setiap persoalan matematika yang ditemukan siswa, konsep Aljabar selalu digunakan, pasalnya jika siswa banyak yang mengalami kekeliruan terhadap konsep Aljabar itu sendiri, akan sulit bagi siswa untuk menerapkan konsep

30

Aljabar pada materi lain, seperti aritmatika, geometri, SPLDV, dan lain-lain. Masalah Aljabar yang dihadapi siswa merupakan siswa masih asing untuk mengoperasikan dan menggeneralisasikan operasi Aljabar, kebanyakan siswa masih bingung dengan variabel-variabel yang ditemuinya, kenapa ada variabel ditangah-tengah angka, sehingga tidak sedikit bagi siswa yang mengabaikan aturan dalam operasi Aljabar. Banyaknya kekeliruan yang dihadapi siswa pada materi Aljabar tentu berpengaruh pada materi selanjutnya, bahkan untuk tingkat sekolah yang lebih tinggi lagi. Selain itu juga banyak siswa yang tidak menyadari bahwa dirinya telah keliru dalam menangkap suatu materi, sehingga tidak jarang pula aplikasi yang teori dasar yang digunakan untuk materi lain menjadi salah. Perlunya perhatian terhadap masalah miskonsepi Aljabar sangat penting, masalah yang berlarut-larut diabaikan akan membuat siswa membawa kekeliruan tersebut sampai kapanpun. Oleh sebab itu adanya perbaikan dalam penentuan strategi pembelajaran yang sesuai sengan kebutuhan siswa sangat penting. Terutama untuk meningkatkan minat siswa dalam belajar untuk mengurangi miskonsepsi yang ada. Dalam kegiatan belajar mengajar ada beberapa hal yang harus diperhatikan, salah satunya adalah tercapianya tujuan pembelajaran yang telah ditentukan. Menurut Syaiful B.D dan Aswan Zain, ada empat strategi dasar dalam belajar mengajar yang meliputi hal-hal berikut:25 1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan. 2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan pandangan hidup masyarakat. 3. Memilih dan menetapkan procedure, metode, dan teknik belajar mengajar yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya. 4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan 25

Syaiful B. D dan Aswan Zain, Op. cit., hal 5

31

dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang bersangkutan secara keseluruhan. Pada proses pendidikan, mempersiapkan rancangan pembelajaran sangat penting, agar guru mengetahui berhasil atau tidaknya tujuan pembelajaran yang telah

dibuat. Dalam rancangan pembelajaran yang dibuat diharapkan mampu

membuat suasana belajar menjadi lebih menarik. Khusunya pada materi matematika, jika guru tidak pandai mengelola pembelajaran yang menarik, sangat sulit bagi siswa untuk memperhatikan materi matematika sampai selesai, yang kebanyakan siswa juga menganggap matematika pelajaran

yang sulit,

membosankan. Jika keadaan ini terus dibiarkan, maka banyak permasalahan yang timbul oleh siswa dalam mempelajari matematika, karena siswa hanya menyimak pembelajaran di awal-awal saja, sehingga timbulah pemahaman siswa terhadap suatu konsep setengah-setengah. Sehingga yang terjadi siswa sulit juga untuk memahami materi selanjutnya. Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, memungkinkan membuat kondisi belajar kondusif dan efektif, dan membantu siswa lebih berperan dalam proses belajar. Dalam hal ini guru harus menguasai kondisi kelas sehingga strategi pembelajaran yang telah dibuat berjalan sesuai dengan keinginan dan mencapai tujuan pembelajaan yang dibutuhkan. Selain itu juga guru harus menguasai materi yang sedang di bahas, untuk menghindari kesalahan dalam memberikan penjelasan materi, dan hal tersebut juga mmpengaruhi berhasilnya tujuan pembelajaran yang ingin di capai, karena guru merupakan salah satu faktor yang sangat mempengaruhi keberhasilan atas strategi yang telah dibuat. Dari uraian di atas, pemilihan strategi pembelajaran yang tepat adalah strategi pembelajaran pencapaian konsep, pada strategi tersebut lebih menekankan konsep-konsep dasar pada materi yang dipilih, ada 3 tahap kegiatan, yaitu: tahap pertama penyajian data, dimana pada tahap tersebut siswa dilatih untuk bisa menemukan konsep sendiri, memberikan

soal

tambahan

tahap kedua pengujian konsep, dimana guru untuk

menguji

penguasaan

konsep

yang

ditangkapnya, serta membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam menyimpulkan

32

suatu konsep, tahap ketiga pengujian analisis penggunaan strategi. Didalam penyajian data, akan banyak diberikan berbagai macam contoh dan non contoh yang diberikan pada proses, diharapkan siswa mampu membedakan konsep dan bukan konsep dari materi yang diberikan, dan mengurangi kesalahan konsep yang mereka miliki.

Strategi Pencapaian Konsep

1. Penyajian Data •Melatih siswa untuk bisa menemukan konsep sendiri

2. Pengujian penemuan Konsep • Menguji siswa untuk lebih memantapkan konsep yang telah mereka temukan • Guru membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam konsep yang ditemukan

3. Analisis Penggunaan srtategi •Menguji siswa untuk mengetahui strategi apa yang digunakan dalam menyelesaikan soal.

Miskonsepsi Aljabar Menurun

Hasil Belajar Siswa Meningkat Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berfikir C. Hipotesis Penelitian Berdasarkan uraian di atas, hipotesis dalam penelitian ini adalah “terdapat penurunan miskonsepsi matematika siswa pada materi Aljabar yang diajarkan dengan strategi pembelajaran pencapaian konsep”.

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitan Penelitian ini dilaksanakan di SMP Syuhada Kota Bogor. Penelitian ini dilakukan terhadap siswa kelas VIII D semester genap tahun ajaran 2015/2016. B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus Penelitian Penelitian ini menggunakan metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yaitu suatu pengkajian terhadap permasalahan praktis yang bersifat situasional dan kontekstual yang ditujukan untuk menentukan tindakan yang tepat dalam rangka pemecahan masalah yang dihadapi. PTK juga dapat diartikan sebagai upaya yang ditunjukan untuk memperbaiki proses pembelajaran atau memecahkan masalah yang dihadapi siswa. Tindakan yang direncanakan berupa penerapan strategi pencapaian konsep untuk meminimalisasi miskonsepsi aljabar siswa. Menurut Wijaya dan dedi PTK merupakan penelitian yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri dengan cara 1) merencanakan, 2) melaksakan, dan 3) merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif dengan tujuan memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa dapat meningkat.1 Adapun tahapan penelitian terdiri dari tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari empat tahapan, yaitu sebagai berikut.2 1. Tahap Perencanaan (planning) Pada tahap ini. peneliti menganalisis masalah yang dihadapi siswa, kemudian peneliti menentukan tindakan yang tepat untuk mengatasi masalah tersebut. Selain itu peneliti menyusun Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk diterapkan selama proses pembelajaran di kelas. Peneliti juga menyiapkan intrumen tes untuk akhir siklus, lembar observasi untuk mengamati kegiatan selama proses pembelajaran berlangsung.

1

Wijaya Kusuma dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta:Iindeks, 2012). Edisi Kedua, hal 9. 2 Wina Sanjaya, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal 78-80

33

34

2. Tahap Pelaksanaan Tindakan (acting) Pada tahap ini rancangan yang telah disiapkan diterapkan, yaitu menerapkan strategi pencapaian konsep, dimana peneliti bertindak sebagai pelaku tindakan, sedangkan guru sebagai pengamat tindakan. 3. Tahap Pengamatan (observing) Peneliti melakukan pengamatan dan mencatat semua hal yang terjadi selama pembelajaran berlangsung. Selain itu juga peneliti dibantu Observer melakukan dokumentasi selama proses penelitian serta mengobservasi keaktifan siswa dengan menggunakan lembar observasi. 4. Tahap Refleksi (reflecting) Pada tahap ini dilakukan setelah tindakan pada siklus dilakukan berdasarkan data yang diperoleh. Tujuan refleksi untuk mengetahui apakah kegiatan yang telah dilaksanakan mencapai tujuan yang diharapkan atau masih perlu adanya perbaikan. Setelah itu peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan yang telah dilakukan untuk memperbaiki disiklus berikutnya. Model penelitian tindakan kelas ini menggunakan model Hopkins, sebagaimana gambar berikut: Identifikasi masalah

Perencanaan Refleksi

Siklus I

Pelaksanaan tindakan

Observasi

Lanjut Siklus II dan Siklus III Gambar 3.1 Model Tindakan Kelas

35

C. Subjek Penelitian Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII D SMP Syuhada terdiri dari 25 siswa, sedangkan objek penelitiannya adalah seluruh proses dan hasil pembelajaran yang telah dirancang untuk menurunkan miskonsepsi matematika siswa melalui strategi pencapaian konsep. Dalam penelitian ini guru bidang studi sebagai observer, serta memberikan masukan-masukan pada peneliti pada proses pembelajaran. D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian Dalam penelitian ini peneliti berperan sebagai perancang, pelaksana, dan sekaligus sebagai pengajar dalam penerapan strategi pencapaian konsep. Peneliti juga berkolaborasi dengan guru bidang studi sebagai observer yaitu membantu peneliti mencatat kegiatan selama proses kegiatan pembelajaran berlangsung, untuk mengetahui kekurangannya dan bisa menjadi bahan pertimbangan untuk perbaikan pada siklus selanjutnya, membantu dalam membuat RPP, dan membantu melakukan refleksi untuk menetukan tindakan yang akan dilaksanakan pada siklus selanjutnya. E. Tahapan Intervensi Tindakan Pada penelitian ini dilakukan 3 kali siklus, setiap siklus terdiri dari 4 tahapan, yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi. 1. Siklus I a. Perencanaan Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan yaitu: 

Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) tentang materi yang dipelajari yaitu materi operasi pada aljabar dengan menggunakan strategi pencapaian konsep. Pembuatan RPP dibimbing oleh dosen dan guru bidang studi.



Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).



Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi selama proses pembelajaran berlangsung.

36



Membuat instrumen soal pada akhir siklus, untuk mengetahui untuk mengetahui berhasil atau tidaknya dalam mengurangi miskonsepsi aljabar pada siswa



Menyiapkan alat dokumentasi

b. Pelaksanaan Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah dibuat dengan strategi pencapaian konsep serta menggunakan LKS berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun langkah-langkah pembelajaran strategi pencapaian konsep meliputi: 

Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.



Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar



Peneliti memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS)



Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer



Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran.

c. Pengamatan Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses pembelajaran. d. Refleksi Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada siklus selanjutnya. 2. Siklus II Pada siklus II tahap yang dilakukan sama dengan tahap siklus I, tetapi pada siklus II dilakukan setelah adanya hasil refleksi dari siklus I, tahapan yang dilakukan pada siklus II dilakukan untuk perbaikan pembelajaran strategi pencapaian konsep pada siklus I. a. Perencanaan. 

Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam siklus II berdasarkan hasil perbaikan siklus I.

37



Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk siklus II



Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).



Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi selama proses pembelajaran berlangsung.



Membuat instrumen soal tes hasil belajar



Menyiapkan alat dokumentasi

b. Pelaksanaan Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah dibuat sesuai dengan hasil evaluasi siklus I, dengan strategi pencapaian konsep serta menggunakan LKS berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun langkah-langkah pembelajaran strategi pencapaian konsep meliputi: 

Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep



Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar



Memberikan LKS kepada siswa.



Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer



Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran

c. Pengamatan Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses pembelajaran. d. Refleksi Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada siklus selanjutnya. 3. Siklus III Pada siklus III dilakukan setelah peneliti dan guru bidang studi melakukan refleksi siklus II, yaitu dimana miskonsepsi siswa turun belum sesuai dengan yang diharapkan peneliti, serta nilai rata-rata KKM siswa juga belum terpenuhi, serta menganalisis semua permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran siklus

38

II berlangsung dengan melihat data yang telah didapat baik lembar observasi aktivitas siswa maupun tes soal. Pada siklus III peneliti melakakukan perbaikan sesuai dengan hasil refleksi pada siklus II, tahap yang dilakukan pada siklus III sama dengan tahap-tahap yang dilakukan pada siklus I dan II yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan, tahap pengamatan, dan tahap refleksi. Pada siklus III dihentikan jika indikator telah terpenuhi yaitu persentase miskonsepsi ≤ 30%, serta nilai hasil belajar siswa mencapai

70.

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan Penggunaan strategi pencapaian konsep dikatakan berhasil menurunkan miskonsepsi aljabar siswa jika mencapai indikator keberhasilan sebagai berikut: 1. Nilai hasil belajar siswa mencapai nilai KKM yaitu

70

2. Persentase miskonsepsi aljabar siswa ≤ 30% 3. Aktivitas siswa mencapai nilai rata-rata ≥70% dalam proses pembelajaran Jika ketiga indikator telah terpenuhi, maka penelitian akan dihentikan, jika salah satu dari indikator belum terpenuhi maka penelitian akan tetap dilanjutkan pada siklus berikutnya. G. Data dan Sumber Data 1. Data Jenis yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah: 

Data kualitatif:hasil dokumentasi (berupa foto kegiatan)



Data kuantitatif: Tes soal, hasil lembar observasi aktivitas siswa.

2. Sumber data utama dalam penelitian ini adalah siswa SMP Syuhada kelas VIII D, peneliti dan guru bidang studi matematika. H. Instrumen Pengumpulan Data Tujuan dibuatkannya instrumen untuk mengetahui apakah siswa telah atau belum menguasai suatu kompetensi dasar tertentu, penilaian juga bertujuan untuk: (1) Mengetahui tingkat pencapaian kompetensi siswa, (2) Mengukur pertumbuhan dan perkembangan siswa, (3) Mendiagnosis kesulitan belajar siswa, (4) Mengetahui hasil pembelajaran, (5) Mengetahui pencapaian kurikulum, (6)

39

Mendorong siswa belajar, (7) Mendorong guru agar mengajar dengan lebih baik.3 Intrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah: 1. Lembar Observasi Lembar observasi digunakan sebagai alat evaluasi untuk mengukur sejauh mana keterlaksanaan prosedur penelitian dan kegiatan berjalan pada siklus I, II, dan seterusnya serta untuk perbaikan pada siklus berikutnya. 2. Lembar Kerja Siswa (LKS) Lembar Kerja Siswa (LKS) digunakan untuk melihat serta mencatat jawaban siswa pada proses pembelajaran, hal ini untuk membantu peneliti untuk mengetahui letak kesalahan siswa selama proses pembelajaran. 3. Tes Soal Tes instumen soal diberikan pada saat akhir dari tiap-tiap siklus. Instrument tes soal berisi soal esai yang digunakan peneliti untuk mengetahui jumlah persentase miskosepsi aljabar serta nilai hasil belajar siswa yang didapat siswa, serta intrumen soal sudah disusun berdasarkan indikator materi pelajaran aljabar. 4. Foto Foto digunakan untuk mengdokumentasikan kegiatan yang dilakukan peneliti selama proses pembelajaran. I. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian tindakan kelas ini adalah: 1. Observasi Kegiatan yang dilakukan dengan pengamatan langsung dari peneliti serta dibantu oleh observer dengan menggunakan intrumen yang telah dirancang sebelumnya, bertujuan untuk melihat sejauh mana pelaksanaan suatu tindakan telah dilaksanakan dan untuk mengetahui ketepatan tindakan yang dilakukan, hal ini bertujuan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Dari hasil pengamatan itu dapat ditemukan berbagai kelemahan sehingga dapat ditindaklanjuti untuk perbaiki pada siklus berikutnya. 3

Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo: Bumi Aksara, 2006). Hal 131

40

2. Lembar Kerja Siswa (LKS) LKS digunakan untuk melihat serta mencatat jawaban siswa pada proses pembelajaran berlangsung. LKS juga digunakan untuk mengetahui letak kesalahan siswa dalam mengisi jawaban. 3. Tes Tes merupakan salah satu alat evaluasi yang digunakan dalam proses belajar mengajar, menurut M. Ngalim Purwanto evaluasi berarti proses yang sengaja dilakukan untuk memperoleh informasi atau data untuk diambil sebuah keputusan.4 Menurut Suparno (2013), salah satu cara untuk mendeteksi miskonsepsi dengan tes esai. Instrumen tes soal yang digunakan berupa Tes Esai, dimana tes yang jawabannya diberikan dalam bentuk menuliskan pendapat berdasarkan pengetahuan yang dimiliki siswa,5, selain itu tes digunakan untuk mengetahui kompetensi matematika yang dimiliki siswa apakah sudah mencapai nilai KKM yang ditentukan. 4. Dokumentasi Dokumentasi berupa foto atau gambar saat kegiatan penelitian berlangsung, pengambilan gambar aktivitas siswa dilakukan pada setiap tahapan proses pembelajaran terjadi. J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Pada penelitian ini validitas instrumen menggunakan validitas isi (validitas content), yaitu suatu tes yang dapat mengukur substansi yang ingin diukur, serta tes yang benar-benar mengukur penguasaan materi yang seharusnya dikuasai sesuai dengan konten pengajaran yang tercantum dalam garis-garis besar program pengajaran. Validitas suatu tes maka isi suatu tes harus diusahakan mencakup proporsi masing-masing pokok atau subpokok bahasan yang hendak diukur, maka untuk menghasilkan suatu tes yang sesuai dengan pokok bahasan yang mencakup diperlukan pendapat (judgement) para ahli dalam bidang yang bersangkutan. Hal ini juga sejalan menurut Moh. Nazir bahwa validitas isi mempersoalkan apakah isi dari suatu alat ukur cukup representatif atau cukup merupakan sebuah sampling, 4

Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2010). Hal 3 5 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014). Hal 141

41

yang berarti tiap-tiap item soal telah mencakup keseluruhan isi pelajaran sesuai yang telah diberikan.6 Untuk mengetahui intrumen dikatakan valid atau tidak peneliti menggunakan Content Validity Rasio (CVR), yaitu dimana peneliti memberikan instrument kepada para panelis untuk memberikan persetujuan atas indikator dan soal yang akan diberikan, untuk menghitung CVR menggunakan rumus sebagai berikut:7

CVR =

⁄ ⁄

Dimana ne: Panelis yang menyatakan “essential” N: Jumlah panelis Tabel 3.1 Nilai Minimal CVR Jumlah Panelis

Nilai Minimal CVR

5

0,99

6

0,99

7

0,99

8

0,78

9

0,75

10

0,62

11

0,59

12

0,56

13

0,54

14

0,51

15

0,49

20

0,42

6

Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia C.H Lawse, A Quantitative Approach To Content http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf 7

Validity,

h.567,

42

Uji validitas soal dilakukan oleh 5 orang panelis yang terdiri dari dosen matematika dan beberapa guru matematika yang dianggap berkompenten dalam pendidikan matematika, menurut tabel 3.1 nilai minimum CVR yang digunakan, maka nilai minimum CVR yang dilakukan oleh 5 orang panelis sebesar 0,99. Memvalidasi nilai CVR tiap-tiap item sangat diperlukan untuk mengetahui apakah item tersebut bisa digunakan atau tidak, sebuah item bisa digunakan jika memenuhi nilai minimal CVR. Berikut ini tabel nilai minimal nilai CVR.8 Peneliti memberikan CVR kepada 5 orang panelis, masing-masing panelis memberikan penilaian terhadap tes soal yang akan diberikan kepada siswa nanti. Berikut hasil penghitungan dengan menggunakan rumus CVR di bawah ini Tabel 3.2 Penghitungan CVR Soal Siklus 1 No 1

N 5

Ne 5

N/2 2,50

(Ne-N/2) 2,50

((Ne-N/2)/N/2) 1

Kesimpulan Valid

2

5

5

2,50

2,50

1

Valid

3

5

4

2,50

1,50

0,60

Tidak Valid

4

5

5

2,50

2,50

1

Valid

5

5

5

2,50

2,50

1

Valid

6

5

5

2,50

2,50

1

Valid

7

5

5

2,50

2,50

1

Valid

8

5

5

2,50

2,50

1

Valid

9

5

5

2,50

2,50

1

Valid

10

5

5

2,50

2,50

1

Valid

Pada tabel 3.2 untuk butir soal nomor 3 dikatakan tidak valid, karena terdapat saran dari panelis untuk menambahkan suku yang sama, jadi soal tersebut tetap digunakan, sehingga saol tes instrument yang diberikan pada siklus I sebanyak 10 butir soal. Tabel 3.3

8

Ibid. , Hal 568

43

Penghitungan CVR Soal Siklus II No

N

Ne

N/2

(Ne-N/2)

((Ne-N/2)/N/2)

Kesimpulan

1

5

5

2,50

2,50

1

Valid

2 3 4

5 5 5

4 5 5

2,50 2,50 2,50

1,50 2,50 2,50

0,66 1 1

Tidak Valid Valid Valid

5

5

4

2,50

1,50

0,66

Tidak Valid

6

5

5

2,50

2,50

1

Valid

7

5

5

2,50

2,50

1

Valid

8 9 10

5 5 5

5 5 5

2,50 2,50 2,50

2,50 2,50 2,50

1 1 1

Valid Valid Valid

Pada tabel 3.3 untuk butir soal 2 dan 5 dikatakan tidak valid, pada soal tersebut terdapat saran dari validator untuk soal nomor 2 untuk mengganti variabel x menjadi y, dan untuk soal nomor 5 untuk menambahkan variabel, sehingga tetap digunakan. Tabel 3.4 Penghitungan CVR Soal Siklus III No 1

N Ne N/2 5 5 2,50

(Ne-N/2) 2,50

((Ne-N/2)/N/2) 1

Kesimpulan Valid

2 3

5 5

4 5

2,50 2,50

1,50 2,50

0,66 1

Tidak Valid Valid

4

5

5

2,50

2,50

1

Valid

5

5

5

2,50

2,50

1

Valid

6

5

5

2,50

2,50

1

Valid

7 8

5 5

5 5

2,50 2,50

2,50 2,50

1 1

Valid Valid

9 10

5 5

5 5

2,50 2,50

2,50 2,50

1 1

Valid Valid

Pada tabel 3.4 soal yang tidak valid yaitu nomor 2, tetapi soal tersebut tetap digunakan, karena pada soal nomor 2 terdapat saran dari validator untuk

44

mengubah variable x menjadi y, sehingga tes soal oada siklus III tetap 10 butir soal. K. Analisis Data dan Interpretasi Data Jika seluruh data sudah diperoleh, maka data hasil penelitian secara kuantitatif berdasarkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, penskoran nilai persentase miskonsepsi aljabar siswa, serta penskoran nilai hasil belajar siswa siswa. Data yang sudah dianalisis dugunakan untuk mengetahui penurunan miskonsepsi aljabar siswa setelah menggunakan strategi pencapaian konsep. Intrumen tes soal berupa tes esai diberikan kepada siswa diberikan pada setiap akhir siklus, dimana untuk penskoran Tes Esai dilakukan 2 (dua) kali penskoran 1. Penskoran Persentase Miskonsepsi Siswa Penskoran pada soal esai yang diberikan kepada siswa untuk menghitung persentase miskonsepsi aljabar yaitu dengan memberikan nilai 1 apabila jawaban siswa terjadi miskonsepsi. Serta memberikan nilai 0 apabila jawaban siswa benar. Penghitungan miskonsepsi menggunakan rumus persentase9

Persentase miskonsepsi (%) =

∑ ∑

Miskonsepsi matematika yang digunakan dalam penelitian ada 4 jenis, yaitu 1) miskonsepsi arti huruf, 2) miskonsepsi notasi, 3) miskonsepsi generalisasi, 4) miskonsepsi aplikasi aturan. Masing-masing jenis miskonsepsi tersebut terdapat pada tes akhir tiap-tiap siklus. Berikut tabel tes akhir beserta jenis miskonsepsinya.

Tabel 3.5 Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III 9

Fika Damayanti, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Jigsaw Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep Sel,(Jakarta:2008, hal 62), skripsi UIN Jakarta.

45

Butir Soal

Jenis Miskonsepsi

Siklus I

Siklus II

Siklus III

Arti Huruf

4, 6, 7, 10

7, 8, 9, 10

7, 8, 9, 10

Notasi

1, 2, 3, 6, 7, 8,

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

9, 10

9, 10

8, 9, 10

1, 2, 3, 5, 7, 8,

1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

9, 10

9, 10

10

6, 8

4, 5, 6

1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,

Generalisasi

Aplikasi Aturan

9, 10

2. Penskoran Penilaian Hasil Belajar Siswa Penilaian untuk mengetahui nilai yang didapat siswa apakah sudah memenuhi KKM atau belum, penilaian ini menggunakan pedoman penilaian yang telah ditentukan peneliti sesuai dengan bobot masing-masing butir soal yaitu: Tabel 3.6 Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa Skor

Keterangan

3

Jawaban yang diberikan benar, jelas dan lengkap dalam menjabarkan jawaban soal aljabar.

2

Jawaban yang diberikan benar namun kurang lengkap dalam menjabarkan jawaban soal. Atau penjabaran yang diberikan lengkap hanya akhir jawaban kurang tepat.

1

Jawaban yang diberikan kurang tepat atau salah serta tidak menjabarkan jawaban soal.

0

Tidak menjawab pertanyaan.

3. Lembar Observasi Siswa

46

Penilaian yang dilakukan melalui lembar observasi untuk mengetahui sampai sejauh mana keterlaksanaan proses pembelajaran pada tiap-tiap pertemuan, penilaian lembar observasi siswa telah ditentukan sebagai berikut:

Penilain lembar observasi siswa diisi oleh bantuan observer dengan cara menceklis (√) lembar observasi aktivitas siswa sesuai dengan rentang nilai yang telah ditentukan peneliti. Berikut rentang nilai pada lembar observasi aktivitas siswa sebagai berikut: Tabel 3.7 Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa Nilai

Banyak Siswa

1

1-6 siswa

2

7-12 siswa

3

13-18 siswa

4

19-25 siswa

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan Setelah melakukan tindakan pada siklus I, serta hasil yang diharapkan belum memenuhi indikator keberhasilan penelitian, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar siswa dan nilai hasil belajar siswa

70, maka akan dilakukan tindakan

selanjutnya pada siklus berikutnya, dengan rencana perbaikan dari siklus sebelumya. Penelitian dinyatakan berhasil jika indikator keberhasilan penelitian tercapai, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar siswa dan tercapainya nilai hasil belajar siswa

70.

BAB IV ANALISIS DATA DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan Dalam penelitian ini peneliti memilih sekolah SMP As-Syuhada Kota Bogor Nyuncung kelas VIII D sebagai sumber data dalam penelitian ini. Kegiatan ini dilakukan mulai tanggal April 2016 sampai Juni 2016. Penelitian ini terdiri atas 3 siklus, dengan perincian siklus I, II, III masing-masing dilaksanakan 3 kali pertemuan pembelajaran dan 1 kali tes hasil belajar siswa. Dari hasil kegiatan observasi yang dilakukan, bahwa pembelajaran di sekolah masih menggunakan metode ceramah, dimana siswa hanya mendengarkan guru sebagai sumber informasi, serta siswa juga jarang mengajukan pertanyaan jika ada materi yang kurang dipahami. Dari masalah yang ditemukan peneliti melakukan penelitian tindakan kelas untuk menurunkan miskonsepsi siswa melalui strategi pencapaian konsep. Peneliti dan guru bidang studi matematika menentukan kelas mana yang akan dijadikan sebagai tempat untuk melakukan penelitian, maka ditetapkan kelas VIII D sebagai tempat penelitian. Adapun hasil pelaksanaan penelitian tersebut adalah sebagai berikut: 1. Tindakan Siklus I a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I Pada siklus I di kelas dilakukan 4 kali pertemuan dengan 3 kali pertemuan pembelajaran dan 1 kali pertemuan uji tes hasil belajar. Pada tahap pelaksanaan tindakan siklus I dilaksanakan dari tanggal 04 April 2016 sampai 12 April 2016 dengan alokasi waktu 2 x 45 menit. Adapun deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada siklus I sebagai berikut: 1. Pertemuan Pertama ( Senin, 04 April 2016) Kegiatan pembelajaran matematika di awali dengan memberi salam, membaca doa serta menanyakan kabar siswa, dan mengabsensi siswa kelas VIII D, satu orang siswa tidak hadir. Pada pertemuan pertama ini peneliti menjelaskan kepada siswa maksud dan tujuan 47

48

diadakannya

penelitian

serta

srtategi

yang

digunakan

dalam

pembelajaran. Materi yang diajarkan pada hari ini mengenai unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Sebelum memulai materi, peneliti bertanya kepada siswa mengenai aljabar yang pernah mereka pelajari waktu kelas VII. ”Apa kalian masih ingat mengenai materi aljabar?”, sebagian siswa menjawab “ingat bu”, sebagian lagi hanya diam. Peneliti memulai materi dengan menjelaskan unsur-unsur aljabar, serta memberikan beberapa contoh mengenai nilai koefisien, variabel, dan nilai konstanta, hal ini untuk membantu siswa untuk memahaminya. Peneliti bertanya kepada siswa apa masih ada yang belum dipahami, lalu siswa bertanya kepada peneliti “Bu bisa kasih satu contoh lagi, masih ada yang belum dipahami”. Peneliti memberikan satu LKS kepada dua orang siswa untuk berdiskusi kepada teman sebangkunya, pada LKS tersebut siswa mengikuti contoh-contoh soal beserta langkah-langkah dalam dalam menjawabnya. Pada LKS soal nomor satu, pembahasan mengenai unsur-unsur aljabar, soal nomor dua mengenai suku sejenis dan tidak sejenis, pada soal nomor tiga yaitu operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Pada proses diskusi masih banyak siswa yang belum terbiasa dengan LKS yang diberikan, ada juga siswa yang mengandalkan teman sebangkunya dalam mengerjakan LKS, ada beberapa siswa mengobrol dengan temannya, serta beberapa siswa tidak mengerjakan. Peneliti pun berkeliling kelas untuk mengawasi pembelajaran dan mengarahkan siswa jika menemukan kesulitan, dan masih banyak siswa yang bertanya karena menemukan kesulitan dalam pengerjaan LKS. Berdasarkan hasil pengamatan selama proses pembelajaran berlangsung, bahwa soal nomor 1 dan 2 hampir semua siswa bisa menjawabnya dengan benar, sedangkan pada soal nomor 3 masih

49

banyak siswa perlu bimbingan untuk mengerjakannya. Masih banyak siswa yang beranggapan bahwa tanda operasi positif dan negatif bukan nilai untuk koefisien, sehingga banyak yang mengabaikan tanda operasi tersebut terutama tanda negatif. Sehingga pada operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar banyak yang salah dalam menjumlahkan. Hal ini dapat dilihat pada hasil pengerjaan LKS yang dilakukan

Gambar 4.1 Miskonsepsi Jenis Notasi Pada soal nomor 1 LKS, kebanyakan siswa mengabaikan tanda negatif yang dimiliki nilai koefisien, serta menganggap nilai pangkat yang dimiliki variabel merupakan nilai pangkat milik koefisien, sehingga variabel yang ditulis hanya

dan

saja.

Gambar 4.2 Miskonsepsi Jenis Notasi Selanjutnya untuk soal nomor 2 yaitu mengenai suku-suku sejenis dan tidak sejenis. Pada soal tersebut siswa menjawab benar semua

50

untuk membedakan suku sejenis dan tidak sejenis. Karena soal tersebut masih dianggap mudah oleh siswa. Tetapi pada soal tersebut juga masih banyak siswa yang mengabaikan tanda negatif pada suku aljabar.

Gambar 4.3 Miskonsepsi Jenis Generalisasi Pada soal nomor 3, mengenai operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar, kebanyakan sudah bisa mendekatkan suku-suku yang sejenis sebelum mengoperasikannya, hanya saja salam dalam menjumlahkannya, dimana menjadi

menjadi

, atau

. Selain itu kesalahan yang dilakukan siswa

51

juga menambahkan nilai pangkat dari variabelnya juga, pada jawaban siswa di atas dimana

menjadi

, selain itu juga

mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel sama hanya saja menjadi

pangkatnya berbeda yaitu

selain salah dalam

penjumlahana nilai koefisiennya juga salah dalam variablenya. Masalah lain yang dihadapi siswa juga mengubah tanda operasi ketika menjawabnya dimana pada soal suku- suku yang seharusnya tanda (+) ketika ditulis ulang dalam menjawab menjadi (-) begitu juga sebaliknya. Setelah siswa selesai mengerjakan LKS, peneliti menguji kemampuan konsep yang siswa terima sudah benar atau atau belum, peneliti membuat soal lain di papan tulis, pada tahap ini banyak siswa yang malu dan belum berani untuk maju ke depan sehingga perlu waktu yang lama untuk membuat siswa maju ke depan, dan beberapa siswa maju ke depan satu, hal ini untuk mengetahui ketepatan cara siswa menjawab soal-soal tersebut.

Gambar 4.4 Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep Pada tahap terakhir dimana Peneliti kemudian mengajak siswa untuk menyimpulkan mengenai unsur-unsur aljabar, karena belum terbiasa menuangkan kata-kata kesimpulan dengan bahasanya sendiri. Peneliti menutup pertemuan petama dengan alhamdulillah, dan diakhiri dengan do’a yang dipimpin ketua kelas.

52

2. Pertemuan Kedua (Selasa, 05 April 2016) Pada pertemuan kedua, sebelum pelajaran dimulai peneliti memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa sebelum pelajaran dimulai, pada hari ini 8 orang tidak masuk. Materi pada pertemuan ke dua ini yaitu opersai perkalian aljabar dan perkalian distribusi suku satu dengan suku dua. Sebelum memasuki materi tersebut peneliti masih menguji siswa dengan materi sebelumnya yaitu operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar, yaitu dengan memberi satu buah soal di papan tulis ”coba kalian jawab, berapakah hasil a + a = …”, karena siswa belum terbiasa untuk mengemukakan pendapatnya sendiri, rata-rata siswa masih diam, namun ada siswa menjawab “a2 ..bu”, lalu ada lagi siswa yang menjawab “bukan bu,, 2a2,,”, karena jawaban siswa masih salah peneliti masih bertanya “ ada yang punya jawaban lain?”, satu siswa punya jawaban lain” jawabannya .. 2a.. bu..”. Peneliti pun mengatakan bahwa jawaban yang benar adalah “dari ke tiga jawaban ini, yang benar adalah...2a.”. Selanjutnya peneliti menerangkan operasi perkalian aljabar kepada siswa, hal ini untuk membantu siswa dalam menjawab LKS yang telah diberikan peneliti kepada siswa. padam LKS soal nomor 1 dan 2 mengandung pertanyaan perkalian aljabar dasar, soal nomor 3 dan 4 yaitu operasi perkalian aljabar yang memiliki pangkat, soal nomor 5 yaitu perkalian distribusi suku satu dengan suku dua.Seperti biasa peneliti mengelilingi kelas, untuk mengetahui pengerjaan siswa, banyak siswa yang bertanya mengenai perkalian distribusi, yaitu soal LKS nomor 5, sehingga masih perlu tuntunan dari peneliti cara menjawabnya, serta beberapa siswa juga tidak mengerjakan LKS yang diberikan. Dari hasil pengerjaan LKS yang dilakukan siswa soal nomor 1 samapi 4 rata-rata siswa menjawab dengan benar, karena soal masih dikategorikan mudah,tetapi masih ada siswa yang menjawab soal nomor 3 bagian b seperti pada gambar di bawah ini.

54

mengerti dan memahami mengenai operasi perkalian aljabar. Selanjutnya peneliti meluruskan terlebih dahulu apa yang menjadi kekeliruan siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama, meskipun masih banyak siswa yang tidak mengikuti memberikan kesimpulan materi pada pertemuan hari ini. 3. Pertemuan Ketiga (Senin, 11 april 2016) Pada pertemuan ketiga ini, peneliti mengawali dengan salam dan diawali dengan do’a, serta mengabsensi siswa terdapat 4 orang siswa tidak hadir. Materi pada pertemuan ini adalah operasi perkalian distribusi suku satu dengan suku banyak. Sebelum peneliti memulai materi lanjutan, peneliti mengingatkan kembali materi sebelumnya agar siswa tidak lupa. Peneliti juga memberikan penjelasan mengenai materi yang akan dibahas, hal ini untuk membantu siswa dalam memahami materi dan mengerjakan LKS yang telah dibagikan, peneliti berkeliling kelas untuk melihat pengerjaan LKS siswa.

Gambar 4.7 Peneliti memberi bimbingan kepada siswa yang mengalami kesulitan Pada pertemua kali ini sebagian siswa yang bertanya mengenai operasi perkalian distribusi terutama jika soal tersebut operasi perkalian distribusi dan operasi penjumlahan aljabar dalam satu soal, sehingga suasan jadi sedikit ramai. Banyak siswa hanya mengerjakan

55

operasi distribusinya saja setelah itu kebanyakan siswa sukar untuk mengoperasikannya dengan suku-suku yang sejenis, serta berubahnya tanda-tanda operasi. Pada pertemuan hari ini LKS terdiri atas 3 soal sifat distribusi, jawaban siswa dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.8 Miskonsepsi Jenis Notasi pada soal nomor 1, ada siswa beberapa siswa yang ketika mengalikan tanda (+) berubah menjadi (-), sehingga hasilnya pun akan salah, selain itu juga salahnya dalam operasi perkalian distribusi, dimana siswa hanya mengalikan suku pertamanya saja, untuk suku selanjutnya siswa mengalikan dengan suku yang berdekatan dengan suku sebelumnya, (

)

siswa

menjawab

)

(

, namun hanya satu siswa yang menjawab seperti itu.

Gambar 4.9 Miskonsepsi Jenis Generalisasi

)

56

Pada soal nomor 2, hampir semua siswa mengubah tanda operasi yang diluar tanda kurung, dimana tanda (+) menjadi negatif (-), serta serta kesalahan siswa dalam mengoperasikan suku-suku, dimana siswa menjumlahkan suku yang tidak sejenis yaitu , serta kesalahan dalam operasi penjumlahan suku, yaitu

, dimana pangkat dalam variabel ikut bertambah.

Gambar 4.10 Miskonsepsi Jensi Genaralisasi Pada soal nomor 3 LKS, ada beberapa siswa yang salah dalam mengoperasikan suku-suku sejenis yang berada dalam satu kurung yang sama. Serta kesalahan dalam proses penyederhanaan. Selama proses pembelajaran memang ada beberapa siswa yang bercanda dengan temannya, setelah siswa selesai dalam pengerjaan LKS, seperti biasa peneliti membuat beberapa soal baru di papan tulis mengetahui apakah siswa sudah benar-benar memahaminya atau belum siswa yang maju masih atas dasar ditunjuk peneliti, masih

57

belum ada siswa yang berani maju sendiri. Pada tahap akhir peneliti pun menanyakan kesimpulan apa yang telah didapat, sebagian kecil siswa yang menjawab benar, dan beberapa siswa salah, lalu setelah itu peneliti memberikan kesimpulan materi hari ini bersama-sama, bahwa materi pada hari sama dengan materi pada pertemuan sebelumnya, hanya saja bentuk soalnya lebih luas, tetapi memiliki cara pengerjaan yang sama, pelajaran diakhiri dengan hamdalah. 4. Pertemuan Keempat (12 April 2016) Pada pertemuan keempat dilakukan tes hasil belajar siswa pada siklus I yang berlangsung selama 2 x 45 menit. Sebelum tes dimulai peneliti memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa, 6 orang siswa tidak hadir, hanya 19 orang yang mengikuti tes. Pada tes in dilakukan untuk mengetahui persentase miskonsepsi matematika siswa pada materi aljabar serta untuk mengetahui nilai hasil belajar siswa. Instrumen tes soal berisi soal-soal mengenai materi dari pertemuan pertama sampai pertemuan ketiga,

yaitu operasi penjumlahan dan

pengurangan aljabar, operasi perkalian aljabar, operasi perkalian satu dengan suku dua, operasi perkalian suku satu dengan suku banyak yang melibatkan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Tes tersebut terdiri atas 10 butir soal. Pada saat tahu akan diadakan tes soal, banyak siswa yang merasa takut tidak bisa menjawabnya. Saat tes hasil belajar selesai pembelajaran ditutup dengan pembacaan hamdalah, serta peneliti tidak lupa untuk mengingatkan siswa untuk mempelajari materi yang akan datang yaitu operai perkalian aljabar suku dua dengan suku dua, operasi pembagian bentuk aljabar biasa, dan operasi pemangkatan aljabar. b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus I Setelah tahap pelaksanaan pembelajaran siklus I selesai dilaksanakan, maka peneliti melakukan pengamatan dan menganalisis data berdasarkan data yang telah didapat yaitu hasil observasi selama proses pembelajaran,

58

persentase miskonsepsi matematika siswa dan nilai KKM siswa, hasil analisis tes siklus I dapat disajikan seperti di bawah ini. 1. Aktivitas Siswa Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep, peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini: Tabel 4.1 Lembar Observasi Akitivitas Siswa Siklus I No

Aspek yang diamati

Persen

1

Siswa mendengarkan penjelasan guru. Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti

75,00%

Menjawab pertanyaan guru dengan benar

33,33%

2 3 4 5 6

Mengemukakan pendapat ketika diberikan 25,00% kesempatan/maju ke depan Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru 75,00% dan berdiskusi Keterlibatan dalam memberikan kesimpulan 41,67% materi Rata-rata keseluruhan

7

58,33%

Siswa bercanda ketika guru menjelaskan dan berdiskusi

51,39% 33,33%

Berdasarkan tabel 4.1 dalam proses pembelajaran sebagian besar siswa memperhatikan penjelasan guru selama proses pembelajaran, siswa juga bertanya jika ada materi yang masih kurang dipahami, dalam mengerjakan LKS sebagian besar siswa berdiskusi dengan temannya, meskipun masih banyak siswa yang malu untuk bertanya dan masih ada beberapa siswa yang masih mengandalkan temannya dalam mengerjakan lKS, serta hampir semua siswa masih belum terbiasa dalam memberikan kesimpulan

59

dengan bahasa masing-masing, serta siswa belum berani mengemukakan pendapatnya sendiri ketika peneliti mencoba memberikan sebuah pertanyaan lain. Beberapa siswa yang bercanda dengan teman bangku lainnya. Menyikapi hal ini peneliti berusaha membuat rencana pelaksanaan pembelajaran menjadi lebih baik pada siklus kedua nanti. 2. Miskonsepsi Matematika Siswa Miskonsepsi matematika siswa pada siklus I didapat berdasarkan instrument soal esai siklus I yang dapat dilihat pada tabel berikut ini. Tabel 4.2 Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus I Jenis

Persentase

Miskonsepsi

Miskonsepsi

Arti Huruf

68,42%

Notasi

63,16%

Generalisasi

64,47%

Aplikasi Aturan

76,32%

Rata-rata

68,09%

Berdasarkan tabel 4.2 diperoleh rata-rata persentase miskonsepsi matematika siswa yaitu 68,09%, persentase tersebut masih dikategorikan tinggi. Hasil yang diperoleh belum mencapai indikator yang ditentukan yaitu minimal miskonsepsi matematika

30%.

Pada jenis miskonsepsi generalisasi rata-rata persentasenya 64,47%. Kebanyakan siswa masih banyak yang keliru untuk mengoperasikan aljabar yang memilki suku-suku sejenis, sehingga banyak siswa yang tidak menyelesaikan soal sampai selesai. Serta siswa juga masih banyak yang menjumlahkan

atau

pengurangan

dengan

menjumlahkan

atau

mengurangkan pangkat variabel. Pada operasi perkalian distribusi, banyak siswa yang melakukan operasi penjumlahan terlabih dahulu pada sukusuku yang di dalam kurung.

60

Pada jenis miskonsepsi notasi, rata-rata persentasenya 63,16%. Persentase tersebut lebih kecil dibandingkan dengan rata-rata persentasi miskonsepsi yang lainnya, hampir kebanyakan siswa mengubah tandatanda operasi penjumlahan (+) serta pengurangan (-) disetiap langakahlangkah jawaban soal, serta kesalahan dalam perkalian yang mengandung tandan negatif (-).

Gambar 4.11 Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf, yaitu rata-rata persentasenya 68,42%, persentase tersebut di kategorikan tinggi. Siswa masih sering mengabaikan variabel-variabelnya pada operasi aljabar. Kebanyakan siswa mengalikan angka-angkanya saja. Pada jenis miskonsepsi Aplikasi Aturan rata-rata persentasenya 76,32%, Persentase tersebut lebih besar dibandingkan dengan jenis miskonsepsi yang lainnya. Rata-rata siswa pada jenis perkalian distribusi hanya mengalikan tanda negatif suku depannya saja yang di dalam kurung.

61

Gambar 4.12 Miskonsepsi Jenis Arti Huruf dan Aplikasi Aturan Dapat disimpulkan bahwa persentase miskonsepsi siswa kelas VIII masih besar. Banyaknya yang masih merasa sukar untuk memahami aturan-aturan pada operasi aljabar. Namun sisi lain siswa dilatih untuk berani mengemukakan apa yang diketahuinya dan berani untuk maju kedepan. 3. Nilai Hasil Belajar Siswa Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah

70, untuk

mengetahui nilai hasil belajar siswa peneliti menggunakan tes soal siklus I berupa soal esai dengan 10 butir soal dengan pedoman penskoran yang telah dibuat peneliti. Berikut nilai hasil belajar siswa siklus I. Tabel 4.3 Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I Banyaknya Siswa

19 orang

Rata-rata Nilai hasil belajar

57,89

Nilai tertinggi

80,00

Nilai terendah

46,67

Berdasarkan tabel 4.3 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil belajar siswa 56,67, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah dari indikator Nilai KKM

70. Dari semua siswa yang mengikut tes siklus I dinyatakan

tidak lulus. Sedangkan untuk nilai tertinggi hanya 1 siswa yaitu 80,00 dan nilai terendah 46,67. Pada hasil analisis data siklus I miskonsepsi yang didapat sebesar 68,09%, miskonsepsi tersebut termasuk cukup besar

62

sehingga pada nilai hasil belajar siswa yang didapat 46,67 belum mencapai indikator yang ditentukan. c. Tahap Refleksi Setelah peneliti melakukan tindakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep dan mendapatkan hasil datanya pada siklus I, peneliti belum mencapai indikator yang ditentukan, sehingga penelitian dilanjutkan ke siklus II. Sebelum melakukan siklus II peneliti mengamati hal-hal yang menyebabkan miskonsepsi matematika, hasil belajar, aktivitas siswa belum memenuhi indikator keberhasilan, selain itu juga peneliti mengamati hal-hal yang menjadi keberhasilan dan kekurangan selama siklus I, agar bisa menjadi acuan untuk siklus II serta diharapkan ada peningkatan pada siklus II dan mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan. Hasil yang diperoleh peneliti pada siklus I digunakan untuk perbaikan pada proses pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep pada siklus berikutnya sehingga diharapkan ada peningkatan pada nilai hasil belajar siswa dan menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Berdasarkan hasil pengamatan dan analisis data di atas, didapat hasil keberhasilan dan kekurangan selama dalam proses pembelajaran siklus I. 1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus I a. Pada proses pembelajaran sebagian besar siswa yang antusias dalam mengikutinya, hal ini karena hal baru bagi mereka dalam belajar, dimana siswa dilibatkan dalam proses pembelajaran sehingga siswa sibuk dengan mendiskusikan LKS bersama temannya. b. Beberapa siswa secara langsung belajar untuk berani bertanya kepada guru dan temannya dalam hal materi yang tidak dimengerti. c. Beberapa siswa sudah bisa belajar memberikan kesimpulan materi dengan bahasa sendiri-sendiri.

63

2.

Kekurangan Pembelajaran Siklus I Tabel 4.4 Kekurangan dan Perbaikan Siklus I

No 1

Kekurangan Pada Siklus I Masih

ada

siswa

yang

Perbaikan Pada Siklus II

mengandalkan Peneliti lebih memantau selama proses

temannya dalam mengerjakan LKS yang pembelajaran dengan berkeliling kelas, diberikan, karena siswa belum terbiasa untuk untuk memastikan setiap siswa mampu berdiskusi pelajaran kepada temannya, serta bekerjasama dengan temannya, serta siswa belum terbiasa untuk memberikan mengetahui

kesulitan

dalam

kesimpulan pada akhir pembelajaran dengan mengerjakan LKS. bahasa masing-masing 2

Kebanyakan siswa kurang aktif dalam proses Peneliti memilih siswa yang maju ke pembelajaran, terutama dalam memberikan berdasarkan

tanggal

hari

pertemuan

pendapat maupun menjawab soal di depan depan, lalu setelah itu siswa yang maju kelas.

bisa memilih temannya untuk menjawab soal selanjutnya secara acak dengan begitu menambah semangat siwa dalam menjawab soal dan membut siswa menyiapkan diri jika sewaktu-waktu ditunjuk maju ke depan.

3

Ada beberapa siswa yang bercanda serta Peneliti menukar tempat duduk siswa mengobrol berlangsung,

pada

proses

kebanyakan

pembelajaran yang duduk dibelakang menjadi duduk mereka

yang didepan, agar siswa lebih memperhatikan

duduk pada bagian belakang kelas, karena ketika proses pembelajaran, serta peneliti kurangnya pengontrolan peneliti. 4

Pada

masing-masing

jenis

lebih mengontrol lagi di dalam kelas. miskonsepsi Peneliti membuat contoh-contoh yang

persentase masih tinggi. Kebanyakan siswa benar

dan

salah

agar

siswa

bisa

salah dalam tanda-tanda operasi (+) dan (-) membandingkan operasi dan perkalian, serta sulit membandingkan operasi perkalian serta sifat-sifat aljabar lainnya hal ini dengan

penjumlahan

dan

pengurangan untuk

membantu

siswa

dalam

aljabar. Masih banyak juga siswa yang memahami konsep operasi aljabar, serta mengabaikan aljabar.

variabel

dalam

perkalian peneliti menekankan pada tanda operasi (+) dan (-)

64

2. Tindakan Siklus II a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II Tahap pelaksanaan pembelajaran siklus II terdiri dari 4 kali pertemuan, 3 kali pertemuan pembelajaran, 1 kali pertemuan tes akhir siklus II, pelaksanaan dilaksankan pada tanggal 29 April 2016 sampai 07 Mei 2016. Pada pelaksanaan tindakan siklus II dilakukan sesuai hasil refleksi yang dilakukan pada siklus I. Berdasarkan hasil refleksi siklus I terhadap pembelajaran tindakan siklus II yang diperoleh sebagai berikut: 1. Siswa lebih diberi arahan agar megerjakan LKS yang diberikan peneliti. 2. Pada

proses

penyampaian

materi,

peneliti

lebih

banyak

membandingkan contoh aljabar yang benar dan yang tidak benar, hal ini untuk membantu dalam membedakan proses pengoperasiannya. 1. Pertemuan Kelima (Jum’at, 29 April 2016) Seperti pertemuan sebelumnya, kegiatan pembelajaran diawali dengan doa dan mengabsensi siswa, tiga orang tidak hadir. Peneliti menanyakan kabar siswa dan sebagian menjawabnya dengan semangat. Peneliti juga memberikan hasil tes belajar siklus I kepada siswa agar bisa dipelajari lagi di rumah. Materi yang akan dibahas pada pertemuan kelima ini adalah melakukan operasi perkalian aljabar suku dua dengan suku dua. Sebelum masuk materi hari ini peneliti meminta siswa yang duduk di belakang untuk pindah ke depan, lalu peneliti memberikan sebuah pertanyaan dengan 2 jawaban, salah satu jawaban benar dan yang satunya salah, dan menyakan pendapat siswa, hanya beberapa siswa mengemukakan pendapatnya, peneliti menunjuk siswa sesuai tanggal pertemuan untuk menjawab pertanyaan, hal ini untuk memperbaiki miskonsepsi pada siklus II. Pada pembelajaran di siklus II ini, peneliti memberikan contoh-contoh soal dengan membedakan jawaban yang

66

Pada soal nomor 1, pada sifat perkalian distribusi dua suku dengan dua suku, siswa lebih banyak melakukan kesalahan perkalian positif (+) dengan negatif (-) misalnya pada soal ( siswa menjawab seperti berikut (

(

)( )

) kebanyak

(

)

(

)

), pada proses penjabaran atau perkalian distribusi tanda negatif

(-) berubah menjadi positif (+) semua, kesalahan lain yang dilakukan adalah

kesalahan

setelah

proses

perkalian

distribusi,

yaitu

penyederhanaan penjumlahan suku-suku yang sejenis, yaitu ada yang pangkatnya ditambah yaitu

, (

ada juga siswa yang menjawab pada soal dengan jawaban seperti berikut (

)

(

)

(

(

)

(

)( )

)

(

)

)

dimana hasil akhir yang dijawab siswa yaitu mengoperasikan suku-suku terdekatnya walaupun tidak sejenis.

Gambar 4.15 Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi Pada LKS nomor 2, disini pembahasan mengenai (

) , semua

siswa menjawab benar ketika mengubah kedalam bentuk perkalian, ada siswa yang menjawab soal ( )

(

) dengan jawaban (

) kesalahan yang dilakukan adalah dengan menggunakan

tanda penjumlahan (+) bukan dengna tanda perkalian (x), serta serta kesalahan siswa dalam melakukan perkalian negatif.

67

Gambar 4.16 Miskonsepsi Aplikasi Aturan Pada soal nomor 3, yaitu ( menghasilkan

)(

), dimana akan

, dalam soal tersebut banyak siswa yang

menggunakan jawaban langsung, ada juga siswa yang menjabarkannya terlebih dahulu hanya saja pada cara yang seperti kebanyakan siswa salah dalam sistem pencoretan. Setelah seluruh siswa selesai mengerjakan LKS, saatnya peneliti menguji pemahaman siswa dengan memberikan soal papan tulis siswa yang telah ditunjuk oleh peneliti tadi boleh menunjuk temannya untuk mengerjakan soal ke depan, siswa sudah mulai berani untuk maju ke depan, kelihatan beberapa siswa sibuk untuk membaca ulang materi serta menanyak kepada siswa yang lain mengenai soal selanjutnya. Peneliti pun sambil mengajukan pertanyaan kepada siswa, langkahlangkah apa yang digunakan untuk menjawab soal tersebut. Peneliti menanyakan kembali kepada siswa, masih ada yang belum dipahami atau belum, serta menyimpulkan bersama-sama kepada siswa materi yang dielajari pada hari ini, masih ada siswa yang hanya diam ketika menyimpulkan materi. Pelajaran di tutup dengan doa bersama yang dipimpin ketua kelas. 2. Pertemuan Keenam (Sabtu, 30 April 2016) Pada pertemuan keenam materi yang akan dibahas pembagian bentuk pangkat. Pembelajaran dimulai denga doa dan mengabsensi siswa, dua siswa tidak hadir serta tidak lupa untuk menanyakan kabar siswa, agar lebih semangat. Peneliti memberikan LKS kepada siswa

68

seperti biasa. Peneliti menjelaskan materi yang akan dibahas pada hari ini,

yaitu

operasi

pembagian,

namun

penjelasan

peneliti

membandingkan jawaban yang benar dengan jawaban yang salah, dimana kebanyakan siswa melakukan kesalahan tersebut. Lalu siswa mengerjakan soal-soal yang ada di LKS dengan berdiskusi bersama teman sebangkunya. Peneliti mengontrol kelas dengan berkeliling untuk memastikan semua siswa aktif untuk berdiskusi dengan temannya, pada materi hari ini rata-rata siswa bisa menyelesaikannya, karena soal masih dianggap mudah sehingga hampir semua siswa ikut berdikusi, hanya saja ada beberapa siswa yang salah terhadap pangkat negatif.

Gambar 4.17 Miskonsepsi Jenis Notasi Pada soal nomor 1 operasi pembagian variabel, kesalahan yang terjadi pada operasi tersebut adalah ketika soal pengurangan pangkatnya sudah benar, yaitu

pada proses hanya

kesalahan siswa dalam mengubah pangkat negatif menjadi positif yaitu , nilai suatu pangkat menjadi pembilang dan nilai basis menjadi penyebut. Pada soal nomor 2, siswa menggunakan metode pengurangan pangkat langsung ada juga yang menggunakan metode penjabaran dan pencoretan. Dalam metode pengurangan langsung kesalahan yang dilakukan siswa biasanya yang pertama kesalahan dalam pembagian

69

nilai koefisiennya serta ketika pengurangan pangkat

serta

kesulitan siswa dalam meletakan variabel mana yang di atas dan di bawah, begitu juga dengan metode pencoretan yang digunakan siswa, hampir rata-rata ssiwa tidak memahami bagaimana pencoretan dilakukan, siswa hanya melakukan pencoretan sesuai dengan variabelnya saja, tanpa melihat seberapa banyak variabel yang haris dicoret, seperti gambar di bawah ini.

Gambar 4.18 Miskonsepsi Jenis Notasi dan Aplikasi Aturan Selesai megerjakan LKS seperti biasa, peneliti memberikan beberapa soal tambahan di papan tulis untuk menguji sejauh mana siswa memahami materi terbut, dan untuk mengetahui langkahlangkah dalam pengerjaan soal. Tahap selanjutnya peneliti membahas soal yang ada di LKS bersama siswa, serta memberikan kesimpulan namun tidak semua siswa mengikuti memberikan kesimpulan. Pembelajaran ditutup dengan hamdalah. Peneliti juga mengingatkan siswa untuk

mempelajari

pemangkatan bentuk aljabar.

materi untuk besok

yaitu operasi

70

3. Pertemuan Ketujuh (Jum’at, 06 Mei 2016) Pada pertemuan ketujuh materi yang akan di bahas mengenai pemangkatan suku aljabar. Pembelajaran diawali dengan doa dan mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Pada materi pemangkatan disini peneliti menjelaskan materi terlebih dahulu, dimana peneliti mengajak siswa untuk membandingkan nilai pangkat suku aljabar pada operasi penjumlahan dan pengurangan, perkalian, pembagian. Hal ini untuk membantu siswa agar dapat membedakan pengoperasian suku aljabar sesuai dengan sifat-sifat bentuk operasinya. Setelah peneliti memberikan penjelasan, siswa diberikan LKS dan berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti berkeliling kelas untuk memastikan semua siswa terlibat disskusi dengan temannya serta membantu siswa jika mengalami kesulitan dalam pengerjaan soal. Pada soal LKS nomor 1 dan 2 hampir semua siswa mampu mengerjakannya, karena masih dalam 1 variabel.

Gambar 4.19 Miskonsepsi Jenis Notasi Dalam operasi pemangkatan rata-rata siswa melakukan kesalahan ketika pemangkatan dilakukan lebih dari 1 variabel. Ada beberapa siswa yang memangkatkan nilai koefisien seperti operasi perkalian, serta kesalahan dalam pemangatan pada pangkat variabel dijumlah dengan nilai pangkatnya (

)

, ada juga siswa yang

hanya memangkatkan satu variabelnya saja dan mengabaikan variabel lainnya.

71

Setelah

semua

siswa

selesai

mengerjakan

LKS,

peneliti

memberikan soal tambahan di papan tulis, dan beberapa siswa maju kedepan berdasarkan tanggal pertemuan serta soal selanjutnya dipilih oleh siswa yang telah maju. Tahap selanjutnya dimana peneliti besrama siswa membahas soal yang ada di LKS, serta memberikan kesimpulan bersama-sama. Pembelajaran ditutup dengan do’a dan peneliti mengingatkan pertemuan selanjutnya ada tes siklus II, materi yang akan diuji merupakan operasi suku dua dengan suku dua aljabar, pembagian aljabar, pamangkatan aljabar. 4. Pertemuan Kedelapan (Sabtu, 07 Mei 2016) Pada pertemuan kali ini akan dilaksanakan tes hasil belajar siswa selama siklus II, terdapat 4 orang siswa tidak hadir, dan 21 siswa yang hadir. Pembelajaran dimulai dengan doa agar tes ujian berjalan dengan lancar. Kegiatan tes ini bertujuan untuk mengetahui hasil belajar siswa setelah diterapkan pendekatan Strategi Pencapaian Konsep. Peneliti membagikan lembar soal kepada siswa. Instrument soal terdiri atas 10 butir soal yang sudah divalidasi, soal-soal tersebut mengenai materi pembelajaran dari pertemuan kelima sampai pertemuan ketujuh, yaitu perkalian dua suku aljabar, pembagian bentuk biasa aljabar, pemangkatan bentuk aljabar. Selama tes berlangsung beberapa siswa masih bertanya kepada peneliti serta melihat-lihat temannya. Setelah tes selesai dikerjakan, pertemuan di tutup dengan kalimat hamdalah. b. Tahap Pengamatan dan Analisis data siklus II Setelah tahap pelaksanaan siklus II selesai, tahap selanjutnya tahap pengamatan dan analisis data miskonsepsi matematika siswa dan nilai KKM siswa khusus pada materi aljabar. Tahap analisis siklus II sama seperti tahap analisis pada siklus I. Peneliti menggunakan data yang telah didapat untuk menganalisi data-data tersebut. 1. Aktivitas Siswa Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep,

72

peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini: Tabel 4.5 Lembar Observasi Aktibitas Siswa Siklus II No

Aspek yang diamati

persen

2

Siswa mendengarkan penjelasan 75,00% guru Siswa bertanya kepada guru jika ada 75,00% materi yang kurang dimengerti

3

Menjawab pertanyaan guru dengan 66,67% benar

4

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan/maju ke depan 50,00%

5

Mengerjakan latihan LKS diberikan guru/berdiskusi

6

Keterlibatan dalam kesimpulan materi

1

yang

memberikan

Rata-rata keseluruhan 7

Siswa bercanda ketika menjelaskan dan berdiskusi

91,67% 58,33% 69,45%

guru

41,67%

Berdasarkan tabel 4.5 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa menunjukan peningkatan aktivitas yang baik dalam pembelajaran matematika yaitu di atas 70% untuk kegiatan siswa memperhatikan penjelasan guru, siswa mulai berani dalam menanyakan materi yang kurang dipahami juga meningkat, serta siswa yang mengerjakan LKS secara berdiskusi, untuk kegiatan siswa yang mulai menjawab pertanyaan guru dengan benar, berani mengemukakan pendapatnya, serta beberapa siswa mulai biasa menyimpulkan materi juga meningkat namun masih diawah 70%, yaitu dimana siswa yang berani mengungkapkan pendapatnya hanya sebagian kecil, masih banyak

73

siswa yang belum biasa dalam mengeluarkan pendapatnya karena masih takut salah, selain itu karena siswa yang mulai aktif dalam menanyakan materi yang kurang dimengerti, sehingga siswa yang bertanya tetapi belum ditanggapi guru sehingga siswa jadi mengobrol dengan temannya, dan sebagian siswa juga belum kesimpulan.

Secara

kesuluruhan

aktivitas

siswa

membuat mengalami

peningkatan semakin baik. 2. Miskonsepsi Matematika Siswa Miskonsepsi matematika siswa pada siklus II didapat berdasarkan instrument soal esai siklus II yang dapat dilihat pada tabel berikut ini. Tabel 4.6 Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II Jenis

Persentase

Miskonsepsi

Miskonsepsi

Arti Huruf

4,76%

Notasi

82,54%

Generalisasi

34,92%

Aplikasi Aturan

65,08%

Rata-rata

46,83%

Berdasarkan tabel 4.6 diperoleh skor rata-rata dalam persen miskonsepsi matematika siswa sebesar 46,83%. Pada hasil persentase tersebut masih dikategorikn tinggi, hasil yang diperoleh belum mencapai indikator yang ditentukan yaitu minimal

30%.

Pada jenis miskonsepsi notasi rata-rata persentasenya 82,54%, persentase ini lebih besar dibandingkan dengan jenis miskonsepsi yan lainnya, serta mengalami kenaikan sebesar 19,38% dari persentase siklus I. Pada tes soal siklus II untuk tanda operasi (+) dan (-) sudah mulai berkurang, hanya saja banyak siswa yang salah dalam operasi perpangkatan aljabar, yaitu masih ada beberapa siswa yang

76

Berdasarkan tabel 4.7 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil belajar siswa 64,13, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah dari indikator Nilai KKM

70. Dari semua siswa yang mengikut tes

siklus II yang mendapatkan nilai di atas nilai KKM hanya 9 siswa, sedangkan yang lainnya dibawah 70.00, untuk nilai tertinggi 80,00 dan nilai terendah 36,67. Dapat diambil kesimpulan untuk nilai hasil belajar siswa pada siklus II belum mencapai indikator yang ditemtukan yaitu

70. Tabel 4.7 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II Banyaknya Siswa

21 orang

Rata-rata Nilai Hasil Belajar

64,13

Nilai Tertinggi

80,00

Nilai Terendah

36,67

c. Tahap Refleksi Pada hasil tes hasil belajar akhir siklus II belum mencapai indikator yang diharapkan pada persentase miskonsepsi dan tes hasil belajar siswa, maka peneliti melanjutkan proses penelitian pada siklus selanjutnya yaitu siklus III. Hasil yang diperoleh pada siklus II digunakan untuk perbaikan pada proses pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep pada siklus III, sehingga dapat diharapkan ada penurunan persentase miskonsepsi siswa dan penaikkan nilai hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil pengamatan dan analisis data di atas didapatkan keberhasilan dan kekurangan pada siklus II serta perlu diperbaiki dalam proses pembelajaran selanjutnya pada siklus III, yaitu: 1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus II a. Pada saat proses pembelajaran sebagian besar siswa memperhatikan penjelasan materi dengan antusias, serta sebagian besar siswa juga sudah mau mendiskusikan LKS bersama dengan temannya.

77

b. Beberapa bagian siswa juga sudah mulai membiasakan menuliskan kesimpulan pembelajaran tanpa harus diingatkan oleh peneliti. c. Beberapa siswa sebelumnya belum terbiasa dalam mengeluarkan pendapatnya sudah mulai berani walaupun pendapatnya ada yang benar dan salah. d. Hampir sebagian besar siswa juga berani menanyakan materi yang masih belum dimengerti kepada guru serta kepada teman sebangku lainnya. 2. Kekurangan Pembelajaran Siklus II Tabel 4.8 Kekurangan dan Perbaikan Siklus II No 1

Kekurangan Siklus II Masih banyak siswa yang belum berani untuk mengemukakan pendapatnya serta menjawab soal di depan kelas.

2

Sebagian siswa masih belum membuat kesimpulan secara lengkap pada LKS, serta kurangnya pengontrolan peneliti pada siswa yang bertanya secara bersamaan, sehingga membuat siswa menjadi mengobrol dan beberapa bercanda. Pada miskonsepsi matematika, kebanyakan kesalahan siswa dalam pemangkatan yaitu mengalikan nilai koefisien dengan pangkatnya, selain itu masih ada siswa belum bisa mengoperasikan suku aljabar setelah perkalian distribusi, serta kesalahan dalam megoperasikan pembagian nilai variabel.

3

Perbaikan Siklus III Peneliti memberikan reward untuk siswa yang berani maju tanpa ditunjuk, serta siswa maju karena ditunjuk temannya dan menjawab dengan benar, hal ini agar siswa lebih semangat. Peneliti mengontrol siswa dengan berkeliling kelas, serta memastikan siswa agar mengerjakan semua soal dan kesimpulan pada LKS, dan membantu siswa yang mengalami kesulitan. Peneliti membuat contoh-contoh yang benar saja agar siswa biasa mengidentfikasi masing-masing sifat operasi aljabar, hal ini untuk membantu siswa dalam memahami konsep opeasi aljabar.

78

3. Tindakan Siklus III a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III Berdasarkan hasil refleksi siklus II terhadap pembelajaran tindakan siklus III yang diperoleh sebagai berikut: 1. Peneliti lebih menekankan kepada siswa contoh-contoh yang benar lebih banyak, untuk membantu siswa dalam memahami konsep dan sifat setiap operasi aljabar 2. Peneliti lebih memberikan pengertian untuk saling bekerja sama dalam pengerjaan LKS. Selain itu melatih siswa agar terbiasa dalam pengerjaan di depan kelas, serta menyiapkan reward. Pada tahap pembelajaran siklus III terdiri dari 4 kali pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 45 menit (2 jam pelajaran), dengan 3 kali pertemuan dengan kegiatan pembelajaran, dan 1 kali pertemuan dilakukan tes akhir siklus III. Adapun deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada siklus III sebagai berikut. 1. Pertemuan Kesembilan (Jumat, 13 Mei 2016) Pada

pertemuan

kesembilan

semua

siswa

hadir,

peneliti

mengumumkan kepada siswa yang mendapat nilai paling tinggi pada tes akhir siklus II mendapatkan reward dari peneliti, hal ini untuk membantu siswa lebih semangat dalam proses pembelajaran. Materi yang akan dibahas menyederhanakan bilangan dengan menggunakan sifat distribusi baik bentuk aljabar biasa maupun pecahan. Pada tahap pertama peneliti memberikan penjelasan mengenai materi hari ini, penjelasan yang diberikan disertai dengan beberapa contoh sampai siswa memahaminya, contoh yang diberikan yaitu agar siswa dapat mengindetifikasi sifat-sifat masing-masing operasi aljabar. Peneliti memberikan LKS untuk dikerjakan kepada siswa, serta peneliti mengontrol siswa dalam mengerjakan LKS. Pada saat proses berdiskusi banyak siswa yang bertanya dan masih bingung dengan proses penyederhanaan, kebanyakan mereka belum mahir dalam menggunakan sifat distribusi jika sudah dalam bentuk pecahan,

79

sehingga kurang pandainya siswa dalam memanipulasi cara untuk bentuk penyederhanaan pecahan.

Gambar 4.24 Miskonsepsi Jenis Generalisasi Pada soal nomor 1, kesalahan yang biasa siswa lakukan adalah meletakan variabelnya setelah nilai koefisien diubah kedalam bentuk perkalian. Serta salahnya siswa dalam menentukan nilai yang menjadi nilai faktornya. Hal ini juga terjadi pada soal nomor 2 dan 3 Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan beberapa soal kepada siswa, yaitu dengan menunjukkan reward yang akan diberikan kepada siswa yang berani maju sendiri maupun siswa yang maju karena ditunjuk oleh temannya, seperti biasa peneliti sambil bertanya kepada siswa bagaimana langkah-langkahnya dalam menjawab soal. Pada tahap selanjutnya peneliti beserta siswa menyimpulkan materi, hanya beberapa siswa yang tidak berpartisipasi dalam menyimpulkan materi pembelajaran diakhiri dengan hamdalah. 2. Pertemuan Kesepuluh (Sabtu, 14 Mei 2016) Pada pertemuan kesepuluh pertemuan diawali dengan doa dan mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Materi yang akan dibahas pada pertemuan kesepuluh ini adalah melakukan operasi pemfaktoran baik dalam bentuk penjumlahan biasa atau dalam bentuk ax2 + bx+c.

80

Pada

tahapan

pertama

peneliti

menjelaskan

materi

yang

ditambahkan dengan contoh-contoh serta mengajak siswa untuk memberikan sifat-sifat pada setiap operasi aljabar. Dalam proses tersebut sehingga membantu siswa dalam memahami perbedaan sifatsifat operasi aljabar. Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan LKS kepada siswa untuk berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti juga memantau siswa dalam pengerjaan LKS agar semua ikut mengerjakannya dan tidak mengandalkan teman sebangkunya lagi. Pada materi pertemuan kali ini, kebanyakan siswa yang kesulitan menentukan dua nilai untuk pengganti nilai bx, hampir kebanyakan siswa menanyakan nilai px dan qx untuk menggantikan nilai bx serta kesulitan dalam membuat sifat distributifnya.

Gambar 4.25 Miskonsespi Jenis Generalisasi Pada jawaban siswa di atas hampir rata-rata kesalahan dalam menguraikan bentuk bx, dalam menguraikan ada beberapa siswa hanya menulis nilai koefisiennya saja tanpa menulis kembali variabelnya. Setelah siswa selesai mengerjakan peneliti membahas soal LKS serta menguji soal tersebut kepada siswa untuk menguji kemampuan

81

pemahaman yang didapatnya, pada pertemuan ini sudah mulai banyak siswa yang maju dengan sendiri, dan masih ada juga dengan ditunjuk dengan temannya, setelah itu peneliti memberikan reward yang diberikan berupa snack ringan. Peneliti dan siswa menyimpulkan pembelajaran hari ini bersama-sama, sudah banyak yang mengikuti dalam memberikan kesimpulan, pembelajaran diakhiri dengan hamdalah. 3. Pertemuan Kesebelas (Jumat, 20 Mei 2016) Pada pertemuan ini merupakan pertemuan pembelajaran terakhir, semua ssiwa hadir. Pada pembelajaran terakhir materi yang akan dibahas merupakan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian, pembagian, pemangkatan aljabar dalam bentuk pecahan. Pada materi hari merupakan pengembangan dari dasar operasi yang telah dipelajari dari pertemuan sebelum-sebelumnya, maka peneliti sebelum memulai materi tersebut memberikan beberapa soal untuk mengetahui apakah siswa masih ingat dengan konsep operasi aljabar atau belum. Peneliti memulai pembelajaran dengan menjelaskan konsep operasi pecahan pada aljabar sama dengan cara operasi pecahan bilangan biasa, dan disini peneliti juga menekankan agar mereka harus teliti khusunya pada operasi penjumlahan dan pengurangan pecahan aljabar, yaitu setelah disamakan penyebutnya mereka harus bisa menentukan apakah suku-suku tersebut masih bisa dioperasikan atau tidak atau disederhakan lagi. Setelah penyampaian materi dan pemberian beberapa contoh, peneliti bertanya lagi kepada siswa masih ada kurang paham atau belum, masih ada beberapa siswa yang meminta contoh lagi agar mereka yakin paham dan bisa. Tahap selanjutnya yaitu mengerjakan LKS berdiskusi dengan teman sebangkunya. Pada pertemuan ini, anak-anak lebih tenang dan berpartisipasi dalam mengerjakan LKS, selama proses berdiskusi banyak siswa yang bertanya kepada peneliti, tetapi hanya untuk memastikan apakah jawabannya benar atau tidak, hampir rata-rata

82

siswa bisa mengerjakannya. Dilihat dari jawaban LKS siswa hampir rata-rata siswa belum mahir dalam menyederhanakan operasi pecahan aljabar. Masalah yang dihadapi siswa juga sulitnya menentukan nilai penyebutnya

yang menjadi nilai faktornya, sehingga mereka

melakukannya dengan melakukan perkalian silang dan mengalikan sesama penyebut, sehingga siswa tidak menentukan nilai untuk menyamakan penyebut. Pada soal perkalian dan pembagian pecahan siswa hampir semua dapat mengoperasikannya, hanya saja rata-rata mereka tidak menyederhanakan lagi jawaban mereka, sedangkan untuk soal penjumlahan atau pengurangan serta pemangkatan pecahan masih ada beberapa siswa yang salah dalam mengoperasikannya.

Gambar 4.26 Miskosnepsi Jensi Notasi dan Generalisasi Pada jawaban di atas, untuk soal pengurangan aljabar kesalahan tanda operasi yang seharusnya perkalian (x) menjadi penjumlahan (+) ada juga pengurangan (-), serta pada soal pemangkatan yaitu dimana siswa menjawab

serta seharusnya nilai pangkat

hal itu karena pangkat variabel

menjadi

ditambah dengan pemangkatan

83

bukan dikalikan, serta pada soal yang dikerjakan masih banyak yang tidak menyederhanakannya lagi. Setelah

selesai

mengerjakan

LKS,

seperti

biasa

peneliti

memberikan beberapa soal lagi kepada siswa, beberapa siswa tanpa ditunjuk maju ke depan, dan beberapa lagi ditunjuk oleh siswa yang telah maju, seperti biasa penelti telah menyiapkan reward bagi siswa yang maju. Setelah itu membahas jawaban LKS yang dianggap sulit oleh siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama sebelum pembelajaran selesai. Peneliti mengumumkan bahwa besok tes ketiga, agar siswa mempelajari materi yang sudah diajarkan. Pelajaran diakhiri dengan hamdalah bersama-sama. 4. Pertemuan Keduabelas (Sabtu, 21 Mei 2016) Pada pertemuan keduabelas akan dilaksanakan tes hasil belajar siswa selama proses siklus III, tes tersebut untuk mengetahui hasil belajar siswa dengan menggunakan strategi pencapain konsep, terdapat 22 siswa yang hadir dan 3 siswa tidak hadir. Pertemuan diawali dengan do’a agar pengerjaan tes berjalan dengan lancar. Peneliti membagikan lembar soal kepada siswa, instrumen tes soal terdiri dari 10 butir soal yang sudah divalidasi. Soal intrumen masing-masing mewakili materi pada pertemuan kesembilan sampai kesebelas, yaitu sifat pemfaktoran baik bentuk ax2+bx+c maupun sifat pemfaktoran dengan sifat distribusi dan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian pecahan. Tes akhir belajar berjalan dengan tenang, hanya ada beberapa siswa yang jarang masuk bertanya kepada peneliti. Setelah siswa selesai mengerjakan tes, peneliti mengucapkan terimakasih banyak kepada seluruh siswa atas partisipasinya selama proses penelitian dan meminta maaf selama proses pembelajaran berlangsung. Pembelajaran diakhiri dengan hamdalah. b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III Tahap selanjutnya yaitu analisis miskonsepsi matematika siswa dan nilai hasil belajar siswa dari data tes siklus III. Tahap pengamatan dan

84

analisis data sama seperti pada tahap analisis siklus I dan II, yaitu peneliti menggunakan data yang didapat selama siklus III baik itu lembar observasi aktivitas siswa dan tes hasil belajar siswa untuk menganalisis data-data tersebut: 1. Aktivitas Siswa Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep, peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini. Tabel 4.9 Lembar Obervasi Aktivitas Siswa siklus III No

Aspek yang diamati

Persen

2

Siswa mendengarkan penjelasan guru Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti

3

Menjawab pertanyaan dengan benar

1

guru

83,33% 91,67% 75,00%

5

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan/maju ke 66,67% depan Mengerjakan latihan LKS yang 100,00% diberikan guru.berdiskusi

6

Keterlibatan dalam memberikan kesimpulan materi

4

Rata-rata keseluruhan 7

Siswa bercanda ketika menjelaskan dan berdiskusi

75,00% 83,33%

guru

25,00%

Berdasarkan tabel 4.9 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep menunjukkan peningkatan pada tiap-taip kegiatan yaitu telah

85

mencapai indikator yang telah ditetapkan yaitu ≥70%. Hal ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa melakukan kegiatan yang baik selama proses pembelajaran berlangsung. Sebagian besar siswa memperhatikan

penjelasan

guru

selama

proses

pembelajaran

berlangsung, sebagian siswa juga sudah mulai berani jika guru memberikan pertanyaan di depan serta meminta pendapat mereka, dalam pengerjaan LKS siswa juga lebih sering berdiskusi kepada temanya, beberapa kali juga siswa baru menanyakan kepada guru jika tidak mengerti baik ketika guru sedang menjelaskan maupun ketika mengerjakan LKS. Dalam kegiatan guru memberikan soal siswa sudah mulai terbiasa, siswa juga sudah mulai membuat kesimpulan baik di LKS maupun di akhir pertemuan pembelajaran. Secara keseluruhan proses pembelajaran pada siklus III aktivitas siswa mengalami peningkatan dan semakin baik. 2. Miskonsepsi Matematika Siswa Miskonsepsi matematika siswa pada siklus III didapat berdasarkan hasil instrument soal yang diberikan pada akhir siklus III, dapat dilihat pada tabel berikut ini: Tabel 4.10 Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III Jenis

Persentase

Miskonsepsi

Miskonsepsi

Arti Huruf

1,14%

Notasi

9,55%

Generalisasi

15,34%

Aplikasi Aturan

46,97%

Rata-rata

18,25%

86

Berdasarkan tabel 4.10 diperolah skor rata-rata dalam persen miskonsepsi matematika siswa sebesar 18,25%, pada hasil persentase tersebut sudah mencapai indikator yang ditentukan yaitu

30%.

Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf rata-rata persentasenya 1,14%, persentase ini lebih kecil dibandingkan dengan persentase miskonsepsi lainnya, seta mengalami penurunan 3,62% dari persentase siklus II. Pada jenis soal ini masih ada siswa yang mengabaikana variabel pada saat proses penyederhanaan.

Gambar 4.27 Miskonsepsi Jenis Arti Huruf Pada miskonsepsi jenis Notasi rata-rata persentasenya 9,55%, persentase tersebut mengalami penurunan 72,99% dari persentase siklus II. Pada soal tersebut masih ada siswa yang salah dalam mengoperasikan perpangkatan bentuk pecahan, khususnya pada variabel yang memiliki nilai pangkat, kebanyakan siswa tidak memangkatkannya lagi serta salah dalam mengoperasikan nilai pangkatnya.

Gambar 4.28 Miskonsepsi Jenis Notasi

87

Pada miskonsepsai jenis Generalisasi rata-rata persentasenya 15,34%, persentase tersebut mengalami penurunan sebesar 19,58% dari persentase siklus II. Kebanyakan siswa melakukan kesalahan pada pemfaktoran ax2 + bx + c, ada siswa yang menjumlahkan langsung suku-suku

tersbut.

Serta

kurang

mampunya

siswa

dalam

menyederhanakan pecahan yang disertai opersai penjumlahan.

Gambar 4.29 Miskonsepsi Jenis Generalisasi Pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan rata-rata persentase 46,97%, persentase tersebut turun 18,11% dari persentase siklus II. Pada soal terbut masih banyak siswa yang salah dalam proses penyederhanaan pembagian pecahan, terutama pada pengurangan pangkat variabel.

Gambar 4.30 Miskonsepsi Jenis Aplikasi Auran Berdasarkan analisis data di atasa secara keseluruhan dapat dismpulkan bahwa miakonsepsis matematika siswa pada materi aljabar kelas VIII pada siklus III yaitu 18,25%, persentase tersebut sudah mencapai indikator yang sitentukan yaitu ≤.30%

88

3. Nilai Hasil Belajar Siswa Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah ≥ 70, untuk mengetahui nilai hasil belajar siswa, peneliti menggunakan tes soal aiklua III berupa esai dengan 10 butir soal dengan pedoman skor yang dibuat. Berikut hasil nilai hasil belajar siswa siklus III terhadap pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep. Tabel 4.11 Nilai Hasil Belajar Siswa Pembelajaran Siklus III Banyaknya Siswa

22 orang

Rata-rata Nilai Hasil Belajar

76,97

Nilai Tertinggi

86,67

Nilai Terendah

70,00

Berdasarkan tabel 4.11 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil belajar siswa 76.97, hasil tersebut sudah mencapai indikator Nilai KKM yang ditentukan ≥ 70. Dari semua siswa yang mengikuti tes siklus III, sebanyak 5 orang siswa mendapat nilai 70.00, dan 17 siswa mendapat nilai di atas 70.00. c. Tahap Refleksi Berdasarkan data yang didapat dari pelaksanaan tindakan siklus III, dapat kita lihat bahwa hasil persentase miskonsepsi matematika siswa dan nilai hasil belajar siswa siklus III sudah mencapai indikator yang ditentukan. Hasil persentase miskonsepsi matematika siswapada siklus III rata-rata 18,5%. Rata-rata miskonsepsi jenis Arti Huruf sebesar 1,14%, pada miskonsepsi Notasi sebesar 9,55%, pada miskonsepsi Generalisasi sebesar 15,34%, pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan sebesar 46,97%. Pada siklus III ini, miskonsepsi terendah terjadi pada miskonsepsi jenis Arti Huruf. Secara keseluruhan, miskonsepsi matematika siswa mengalami

89

penurunan hal itu terjadi karena adanya refleksi pada setiap akhir siklusI dan II. Nilai hasil belajar siswa pada siklus III juga mengalami peningkatan dengan rata-rata 76,97, dari 22 siswa yang mengikuti tes akhir siklus III sebanyak 17 siswa mendapat nilai di atas 70,00, serta sebanyak 5 siswa mendapat nilai 70,00. Karena rata-rata Nilai hasil belajar siswa telah mencapai indikator yang ditentukan, maka penelitian tindakan dihentikan. Aktivitas siswa pada siklus III mengalami peningkatan yaitu masingmasing aktivitas siswa memperoleh persentase 83,33%, yaitu secara keseluruhan siswa sudah mulai aktif baik dalam mendengarkan guru, berdiskusi, menjawab soal, serta memberikan kesimpulan. B. Interpretasi Hasil Analisis Setelah data penelitian siklus I, II dan III dikumpulkan, diamati dan analisis untuk mengetahui perkembangan penelitian, maka peneltiti melakukan tahap interpretasi data, dimana pada tahap ini peneliti menganalisi aktivitas siswa, persentase miskonsepsi, dan nilai hasil belajar siswa berdasarkan hasil pengamatan dan analisis data siklus I, II dan III yang telah didapatkan. 1. Aktivitas Siswa Berdasarkan hasil analisis lembar observasi siswa bahwa aktivitas siswa selama pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep mengalami peningkatan dari pada siklus I dan II, serta untuk aktivitas siswa bercanda mengalami penurunan. Data hasil lembar observasi siswa yang dilakukan pada siklus I, II dan III dapat dilihat pada tabel di bawah ini: Berdasarkan hasil pengamatan pada tabel 4.12 diperoleh data bahwa aktivitas siswa telah mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II dan ke siklus III, hal ini menunjukkan bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan peneliti pada siklus II dan III dapat memeperbaiki dan meningkatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran strategi pencapaian konsep yaitu pada siklus I persentase 51,39% lalu meningkat pada siklus II 69,45% dan pada siklus III yaitu 83,33%. Pada tabel 4.12 menunjukkan bahwa seluruh aktivitas siswa yang baik meningkat pada siklus II dan III, masing-masing aktivitas berbeda

90

peningkatannya. Peningkatan yang paling tinggi siswa mengerjakan latihan LKS dan berdiskusi kepada temannya, karena siswa sudah mulai terbiasa dan fokus terhadap soal yang diberikan di LKS. Tabel 4.12 Persentase Aktivitas Siswa Siklus I, II, dan III No

Aspek yang diamati

1

Siswa mendengarkan penjelasan guru

2

Siklus I

Siklus II

Siklus III

75,00%

75,00%

83,33%

58,33%

75,00%

91,67%

33,33%

66,67%

75,00%

25,00%

50,00%

66,67%

75,00%

91,67%

100,00%

41,67%

58,33%

75,00%

51,39%

69,45%

83,33%

33,33%

41,67%

25,00%

Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti

3

Menjawab pertanyaan guru denga benar

4

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan

5

Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru/berdiskusi

6

Keterlibatan dalam memberikan kesimpulan materi Rata-rata

7

Siswa

bercanda

ketika

guru

menjelaskan dan berdiskusi

Pada perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III, persentase keaktifan siswa yang masih kurang pada siklus I telah meningkat pada siklus II dan III. Pada siklus I dan II siswa masih banyak yang tidak membuat kesimpulan pada LKS maupun pada akhir pembelajaran, serta juga masih sebagian siswa yang belum berani dalam mengemukakan pendapatnya maupun menjawab pertanyaan dari guru ke depan kelas, tetapi pada siklus III siswa sudah mulai terbiasa untuk mengemukana pendapatnya dan menjawab pertanyaan dari guru. 2.

Miskonsepsi Matematika Siswa

91

Setelah dilakukan pembelajaran matematika materi aljabar di kelas VIII D dengan Strategi Pencapain Konsep pada siklus I, II dan III, diperoleh data rata-rata persentase miskonspesi siswa sebabagaimana pada tabel berikut. Tabel 4.13 Perbandingan Rata-rata Persentase Miskonsepsi Matematika Siswa SiklusI, II, dan III

nilai

Siklus I

Siklus II

Siklus III

68,09%

46,83%

18,25%

21,27% Penurunan

28,58%

Berdasarkan tabel 4.13 diketahui bahwa rata-rata persentase miskonsepsi matematika siswa menunjukkan penurunan 28,58%. hal ini terlihat bahwa uasah perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa khusunya pada materi aljabar. Jenis miskonsepsi matematika siswa juga rata-rata mengalami penurunan. Perbandingan jenis miskonsepsi matematika tersebut juga dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 4.14 Perubahan Miskonsespsi Arti Huruf

Nilai

Siklus I

Siklus II

Siklus III

68,42%

4,76%

1,14%

63,66% Penurunan

3,62%

Berdasarkan tabel 4.14 menunjukkan pada siklus

II jenis-jenis

miskonsepsi mengalami penurunan, jenis miskonsepsi arti huruf menurun sebesar 63,66% pada siklus II dan 3,62% pada siklus III. Hal ini terjadi karena pada siklus I siswa masih sering mengabaikan variabel khusunya pada operasi perkalian, siswa hanya mengalikan nilai koefisennya saja, sehingga pada

92

siklus II peneliti memberikan contoh-contoh yang membedakan antara sifat perkalian dengan penjumlahan, yaitu dimana pada operasi perkalian aljabar, semua nilai yang ada baik variabel maupun nilai koefisien harus ikut dioperasikan. Sehingga hal tersebut membantu siswa dalam membedakan sifat operasi perkalian dengan penjumlahan aljabar. Pada siklus II dan III miskonsepsi yang terjadi sangat kecil. Tabel 4.15 Perubahan Miskonsepsi Notasi

Nilai Peningkatan Penurunan

Siklus I

Siklus II

Siklus III

63,16%

82,54%

9,55%

19,38% 72,99%

Jenis miskonsepsi notasi mengalami peningkatan sebesar 19,38% pada siklus II dan mengalami penurunan sebesar 72,99% pada siklus III. Hal ini terjadi karena pada siklus I hampir rata-rata siswa tidak konsisten terhadap tanda operasi yang terdapat pada soal, sering berubah-rubahnya tanda operasi seperti tanda negatif (-) menjadi positif (+) atau sebaliknya membuat hasilnya menjadi salah. Pada siklus II peneliti lebih memberikan contoh-contoh yang membedakan kapan tanda operasi bisa berubah dalam operasi penjumlahan dan pengurangan. Masalah tanda operasi pada siklus II sudah menurun tetapi persentase notasi pada siklus II meningkat bukan menurun, hal itu terjadi karena pertama masalah tanda negatif pada operasi pembagian atau perkalian selalu diabaikan, yang kedua masalah operasi perpangkatan aljabar, dimana masalah-masalah operasi perpangkatan masuk ke dalam jenis miskonsepsi notasi, pada siklus II hampir rata-rata siswa mengalaminya, yaitu ada beberapa siswa mengoperasikan nilai basis dengan nilai pangkatnya seperti 33 = 9, atau 23 = 8, serta kesalahan perpangkatan pada variabel yang memiliki nilai pangkat.

93

Tabel 4.16 Perubahan Miskonsepsi Generalisasi

Nilai

Siklus I

Siklus II

Siklus III

64,47%

34,92%

15,34%

29,55% Penurunan

19,58%

Jenis miskonsepsi generalisasi mengalami penurunan sebesar 29,55% pada siklus II dan 19,58% pada siklus III. Hal ini terjadi karena pada siklus I masalah yang dihadapi siswa yaitu mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel sama tetapi nilai pangkat yang berbeda serta ikut menjumlahkan nilai pangkat pada variabel, selain itu juga banyak siswa yang mengoperasikan suku-suku aljabar yang terdapat dalam satu kurung yang sama hal ini terjadi pada sifat perkalian distribusi. pada siklus II peneliti lebih mengajak siswa untuk membedaka mana suku-suku yang sejenis yang bisa dioperasikan pada operasi penjumlahan atau pengurangan, hal ini mampu membuat siswa mengoperasikan sesuai dengan suku-suku sejenis saja, walaupun masih ada beberapa siswa yang masih salah dalam menjawab sehingga jawaban siswa menjadi satu suku aljabar saja, karena kebiasaan siswa dalam setiap akhir jawaban pada operasi bilangan biasa menghasilkan satu digit angka saja, serta banyak siswa yang menganggap nilai koefisien di depan variabel saja, sehingga pada operasi perpangkatan nilai koefien yang berada ditengah suku sering tidak ikut dipangkatkan dan tidak dikalikan dengan nilai koefisien yang berada di depan. Masalah generalisasi yang terjadi pada siklus III yaitu kurang pandainya siswa dalam melakukan operasi penyederhanaan dengan menggunakan sifat distributif pada operasi

94

Tabel 4.17 Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan Nilai

Siklus I

Silklus II

Siklus III

76,32%

65,08%

46,97%

11,24% Penurunan

18,11%

Jenis miskonsepsi matematika yang terakhir yaitu aplikasi aturan mengalami penurunan sebesar 11,24% pada siklu II, dan 18,11% pada siklus III. Hal ini pada siklus I kesalahan yang siswa lakukan yaitu pada saat operasi perkalian sifat distribusi, yaitu nilai negatif hanya dikalikan pada suku pertama saja yang didalam kurung. Sehingga pada tindakan siklus II peneliti memberikan pengertian bahwa nilai negatif yang dimilki oleh suatu suku itu akan berlaku juga untuk mengalikan semua suku yang ada di dalam kurung. Pada hasil tes siklus II kesalahn yang dilakukan siswa yaitu operasi pembagian untuk variabel-variabelnya, yaitu kesalahan dalam mengurangkan nilai pangkat variabelnya. Pada tindakan siklus III peneliti memberikan contoh dari bentuk pembagian, hal ini juga untuk membantu siswa dalam menyederhanakan bentuk pecahan, walaupun masih banyak siswa yang kesulitan dalam proses penyederhanaan, dalam persentase aplikasi aturan pada siklus III masih cukup besar. Perbandingan persentase jenis-jenis miskonsepsi matematika siswa siklus I, II dan III mengalami penurunan sebesar 21,27% dan 28, 58%. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan Strategi Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa khusunya materi aljabar. 3. Nilai KKM Siswa Setelah dilakukan ujian siklus I, II dan III, diperoleh nilai hasil belajar siswa sebagai berikut:

95

Tabel 4.18 Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II dan III Siklus I

Siklus II

Siklus III

57,89

64,13

76,97

Nilai

6,24 Peningkatan

12,84

Berdasarkan tabel 4.18 di ketahui bahwa nilai hasil belajar siswa mengalami peningkatan 6,24 pada siklus II dan 12, 84 pada siklus III. Hal ini menunjukkan bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat meningkatkan nilai hasil belajar siswa. Pada siklus I siswa yang memperoleh nilai mencapai KKM sebanyak 5 siswa dari 19 siswa, dan pada siklus II siswa yang mendapatka nilai mencapai KKM sebanyak 9 orang dari 21 siswa, pada siklus III siswa yang mendapat nilai mencapai KKM sebanyak 22 siswa ari 22 siswa. Pada siklus III merupakan pengembangan dari materi siklus I dan II siswa lebih banyak mengerti sehingga siswa mendapat nilai yang baik.

C. Temuan Penelitian Berdasarkan dari hasil analisis miskonsepsi matematika siswa khusunya pada materi aljabar pada tiap-tiap akhir siklus I, II dan III yang diperoleh dari jawaban siswa, didapat beberapa jenis kesalahan yang biasa siswa lakukan pada materi aljabar berikut ini: 1. Pada soal penjumlahan dan pengurangan aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Seringnya mengubah tanda operasi penjumlahan (+) menjadi tanda operasi pengurangan (-) dan sebaliknya ketika menjawab soal. b. Kesalahan siswa dalam melakukan operasi ketika tanda operasi negatif berada di depan. c. Siswa tahu dalam mendekatkan suku-suku yang sejenis, hanya saja salah dalam mengoperasikannya.

96

d. Pada soal bentuk pecahan kebanyakan siswa langsung mengalikan sesama penyebutnya, karena siswa masih salah dalam mencari nilai penyebut dengan bentuk sederhana atau KPK dari penyebutnya. e. Pada

soal

bentuk

pecahan

siswa

tidak

melakukan

proses

penyederhanaan, karena masih belum terbiasa dengan menggunakan sifat distribusi. 2. Pada soal perkalian bentuk aljabar biasa, kesalahan yang dilakukan siswa sebagai berikut: a. Siswa sering mengabaikan salah satu variabel yang dimiliki salah satu suku dalam mengoperasikan perkalian. b. Kesalahan dalam menjumlahkan nilai pangkat. c. Pada soal bentuk pecahan, kesalahn dalam proses penyederhanaan. 3. Pada soal perkalian distribusi, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Siswa sering mengoperasikan suku-suku dalam kurung yang sama, padahal suku-suku tersebut tidak sejenis. b. Siswa masih kurang mahir dalam melakukan perkalian pada variabelvariabelnya. c. Banyaknya kesalahan dalam operasi perkalian yang mengandung nilai negatif. d. Nilai negatif yang dimiliki pada suku pertama hanya dikalikan pada suku pertama yang berada dalam kurung. e. Kesalahan dalam proses penyederhanaan setelah melakukan perkalian distribusi. 4. Pada soal pembagian aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Kesalahan dalam pembagian nilai koefisien. b. Kebanyakan siswa mengabaikan tanda negatif yang dimiliki nilai koefisien. c. Kesalahan dalam pembagian nilai variabel-variabelnya.

97

d. Pada operasi pengurangan nilai pangkat, pangkat nol (0) dianggap satu sehingga a1-1= a. e. Pada soal bentuk pecahan, siswa sering melakukan kesalahan pada proses penyederhanaan. 5. Pada soal pemangkatan aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Kesalahan dalam pemangkatan nilai koefisien seperti proses perkalian nilai basis dengan nilai pangkat. b. Sering mengabaikan salah satu variabel dalam pemangkatan. c. Kesalahan dalam sifat pemangkatan, dimana siswa menjumlahkan nilai pangkat yang dimiliki variabel bukan mengalikannya. d. Pada soal bentuk pecahan, kesulitan siswa dalam menyederhanakan variabel-variabelnya. 6. Pada soal pemfaktoran dengan sifat distribusi, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Kesalahan dalam menetukan nilai faktor sebagai pembagi. b. Kesalahan dalam menjabarkan nilai variabelnya. c. Pada soal pecahan, kesalahan dalam sistem pencoretan dalam proses penyederhanaan. 7. Pada soal pemfaktoran bentuk kuadrat, kesalahan yang biasa dilakukan siswa sebagai berikut: a. Kesalahan dalam menetukan nilai bx b. Mengopersikan nilai ax2 dengan bx. c. Salah menggunakan notasi perkalian menjadi penjumlahan di hasil akhir.

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, maka diperoleh kesimpulan yaitu: 1. Penerapan strategi pencapaian konsep pada dalam pembelajaran dapat meningkatkan aktivitas siswa di kelas, hal ini bisa ditunjukkan dari ratarata persentase yang dipeoleh pada siklus I untuk kegiatan yang baik yaitu 51,39% sedangkan untuk siswa yang bercamda 33,33%, pada siklus II kegiatan baik yaitu 69,45% sedangkan siswa bercanda 41,67%, pada siklus II beberapa siswa sudah mulai belajar untuk membiasakan menulis kesimpulan pada tiap-tiap pertemuan, serta beberapa siswa juga sudah mulai mengemukakan pendapatnya sendiri, namun pada siklus II siswa yang tidak terkontrol untuk bertanya menjadi bercanda dan mengobrol. Pada siklus III kegiatan yang baik sebesar 83,33% siswa bercanda 25,00%, pada siklus III siswa sudah banyak untuk belajar membuat kesimpulan sendiri, beberapa siswa juga sudah berani maju dan mengemukakan pendapatnya sendiri. 2. Penggunaan Startegi Pencapaian Konsep dalam pembelajaran matematika dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Hal ini terlihat dari persentase miskonsepsi matematika siswa, pada akhir siklus I sebesar 68,09% dan menurun pada siklus II menjadi 46,83%, pada siklus III menurun menjadi 18,25%.

Strategi pencapaian konsep ini dapat

membantu siswa dalam memahami konsep materi yang dipelajari, sehingga miskonsepsi matematika siswa juga menurun. 3. Hasil belajar siswa setelah menerapkan strategi pencapaian konsep mengalami peningkatan yang baik, nilai hasil belajar siswa pada siklus I sebesar 57,89 meningkat pada siklus II menjadi 64,13, pada siklus III meningkat menjadi 76,97. Meningkatnya nilai hasil belajar siswa karena menurunnya miskonsepsi matematika siswa.

98

99

B. Saran Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, peneliti dapat memberikan saran-saran sebagai berikut: 1. Bagi sekolah diharapkan dapat mendukung dan memfasilitasi guru matematika dengan penggunaan Strategi Pencapaian Konsep dalam pembelajaran sehingga dapat dikembangkan di lingkungan sekolah. 2. Bagi para guru disarankan mencoba menerapkan Strategi Pencapaian Konsep sebagai alternatif menurunkan miskonsepsi pada materi aljabar. 3. Bagi peneliti selanjutnya disarankan untuk lebih memperhatikan tandatanda operasi ketika siswa dalam menulis ulang ke dalam sebuah jawaban, serta operasi dalam pemangkatan khusunya variabel yang memiliki pangkat dan

peneiliti

selanjutnya

lebih

menekankan

lagi

pada

proses

penyederhanaan pecahan aljabar. 4. Peneliti juga harus lebih dapat mengontrol kelas agar siswa lebih fokus selama proses pembelajaran, sehingga waktu yang terbatas dapat digunakan semaksimal mungkin selama proses pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA Chambers Paul & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School , British:2013, SAGE Dahar Ratna W, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit Erlangga. Damayanti Fika, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Jigsaw Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep Sel,Jakarta: 2008, skripsi UIN Jakarta. Djamarah Syaiful Bahri dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta, 2010. Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, Jakarta:PT Lentera Abadi. 2011. Hamzah Ali, Evaluasi Pembelajaran Matematika Jakarta: Rajawali Pers, 2014 Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI) dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VII. Skripsi IAIN AMPEL. 2013 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan Pengajaran jilid 2. Jakarata: Penerbit Erlangga, Edisi keenam Joyce Bruce, dkk., Models of Teaching (model-model pengajaran), Yogyakarta: Pustaka Pelajar 2009. Kusuma Wijaya dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: indeks, 2012). Edisi Kedua. Lawse,

C.

H

A

Quantitative

Approach

To

Content

Validity,

http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf

100

101

LEARN,

Algebra:

Some

Common

Misconceptions,

(httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocuments algemisc.pdf) Nazir Moh, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia Pribadi Benny A, Model Desain Sistem Pembelajaran, Jakarta: Dian Rakyat, 2009. Hal 9 Purwanto M. Ngalim, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2010). Sahriah Siti, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang, Universitas Negeri Malang. Sanjaya Wina, Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta: Kencana, 2009. Shadiq Fadjar, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut “Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 2009). Sukarjo M dan Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya, Jakarta: Rajawali Pers, 2009. Suparno Paul, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013 Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT Sebagai Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, Jakarta: Rajawali Pers, 2012. Uno Hamzah B, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif, Jakarta: Bumi Aksara. 2008. Uno Hamzah B, Perencanaan Pembelajaran, Gorontalo: 2006, Bumi Aksara Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi pada Bentuk Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Untan, Pontianak.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) Nama Sekolah

: SMP

Mata Pelajaran

: Matematika

Kelas/Semester

: VIII B/Ganjil

Tahun Ajaran

: 2015/2016

Alokasi Waktu

: 2 x 45 menit

Strategi Pembelajaran : Strategi Pencapaian Konsep Pertemuan ke-1 A. Standar Kompetensi Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi dan persamaan grafik lurus B. Kompetensi Dasar Melakukan operasi aljabar C. Indikator 

Mengenal bentuk aljabar



Menentukan unsur-unsur bentuk aljabar



Membedakan suku sejenis dan suku tidak sejenis pada bentuk aljabar.



Mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk aljabar

D. Tujuan Pembelajaran 

Siswa dapat menentukan unsur-unsur bentuk aljabar



Siswa dapat membedakan suku sejenis dan tidak sejenis pada bentuk aljabar



Siswa dapat mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk aljabar

E. Materi Pokok 

Bentuk umum aljabar



Operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar

F. Sumber dan Media Pembelajaran 1. Sumber: 1. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Buku Guru Matematika SMP/MTs Kelas VIII. Jakarta, 2014

2. Heru Nugraha dan Lisda Meisaroh, Matematika SMP dan MTs Kelas VIII 2. (Pusat Departemen Pendidikan Nasional, 2009) 3. Nuniek Avianti Agus, Mudah Belajar Matematika Untuk Kelas VIII Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah 2. (Pusat Perbukuan Departemen Pendidkan Nasional, 2007) 2. Media: spidol, papan tulis, buku, LKS G. Kegiatan Pembelajaran 1. Pendahuluan (10 menit)  Pembelajaran diawali dengan doa  Mengabsensi siswa dan menanyakan kabar siswa  Memperkenalkan strategi pembelajaran pencapaian konsep kepada siswa 2. Kegiatan Inti (70 menit)  Tahap pertama (penyajian data)  Guru menjelaskan tentang unsur-unsur aljabar  Guru menjelaskan tentang operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar  Siswa diberikan LKS untuk menyelesaikan soal yang ada, serta merumuskan sifat-sifat dari contoh-non contoh yang berkaitan dengan unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan dan pengurang aljabar  Guru membiarkan siswa untuk memahami konsep sesuai yang mereka terima, dari beberapa contoh yang diberikan.  Tahap kedua (pengujian penemuan konsep)  Guru memberikan LKS terdiri beberapa soal untuk dikerjakan siswa.  Siswa dibimbing guru dalam menyelesaikan soal, jika ada siswa yang kesulitan dalam menyelesaikan soal.  Tahap ketiga (analisis penggunaan strategi)  Guru mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa, untuk mengetahui langkah-langkah siswa dalam menyelesaikan soal. 3. Kegiatan Penutup (10 menit)

 Guru dan siswa menyimpulkan materi aljabar yang dibahas pada pertemuan ini  Mengingatkan kembali untuk mempelajari materi selanjutnya  Pembelajaran ditutup dengan doa

H. Materi Pembelajaran 1. Unsur-unsur aljabar

ax + b a Nilai koefisien

X variabel

Contoh

b Nilai lonstanta

Noncontoh



- 24 sebagai nilai koefisien variabel x

24 sebagai niali koefisien



X sebagai variabel

x sebagai variabel



8 sebagai nilai konstanta

nilai konstanta



5 sebagai nilai koefisien y

5 sebagai nilai koefisien y



y sebagai variabel

y sebagai variabel



-4 sebagai konstanta

-4 sebagai konstanta

2. Suku sejenis dan tak sejenis



2a dan -7a suku sejenis

2a dan 7a suku sejenis



-5a2 dan 3a2 suku sejenis

2a dan 5a2 suku sejenis

3. Operasi Penjumlahan dan Pengurangan Aljabar Pada operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar yang harus diperhatikan adalah suku sejenis dan tidak sejenis, jika sukunya sejenis maka operasi penjumlahan bisa dilakukan. Contoh

noncontoh

atau

LEMBAR KERJA SISWA UNSUR-UNSUR DAN OPERASI ALJABAR Untuk mendapatkan sifat-sifat dari unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar, Perhatikan contoh soal dengan baik dan kerjakan setiap soal sesuai dengan contoh yang diberikan! 1.  Nilai koefisien adalah = 2 dan 3  Variabel adalah =

dan

 Nilai konstanta adalah = -4   Nilai Koefisien adalah = ….  Variabel adalah = ….  Nilai konstanta = ….   Nilai Koefisien adalah = ….  Variabel adalah = ….  Nilai konstanta = …

Jadi, ciri-ciri pada unsur-unsur aljabar adalah

2.     

dengan dengan

merupakan suku sejenis merupakan suu sejenis

  

Jadi, kita dapat simpulkan bahwa

3.







Jadi, sifat penjumlahan dan pengurangan operasi aljabar adalah …

Kesimpulan apa yang dapat kita ambil pada pemblajaran hari ini?

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS I

No Soal 1

Sesuai

Tidak Sesuai 0

N

Ne

N/2

(Ne-N/2)

((Ne-N/2)/N/2)

CVR

5

Kurang Sesuai 0

5

5

2,50

2,50

1

1

2

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

3

4

1

0

5

4

2,50

1,50

0,60

0,60

0,99

Tidak Valid

4

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

5

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

6

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

7

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

8

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

9

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

10

5

0

0

5

5

2,50

2,50

1

1

0,99

Valid

CVR =

⁄ ⁄

Dimana Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai” N: Jumlah panelis

Minimum Kesimpulan skor 0,99 Valid

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS II

No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sesuai 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5

Kurang Sesuai 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0

CVR =

Tidak Sesuai 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

N

Ne

N/2

(Ne-N/2)

((Ne-N/2)/N/2)

CVR

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 4 5 5 4 5 5 5 5 5

2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50

2,50 1,50 2,50 2,50 1,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50

1 0,66 1 1 0,66 1 1 1 1 1

1 0,66 1 1 0,66 1 1 1 1 1

⁄ ⁄


Minimum skor 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99

Kesimpulan Valid Tidak Valid Valid Valid Tidak Valid Valid Valid Valid Valid Valid

HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS III

No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sesuai 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5

Kurang Sesuai 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

CVR =

Tidak Sesuai 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

N

Ne

N/2

(Ne-N/2)

((Ne-N/2)/N/2)

CVR

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

5 4 5 5 5 5 5 5 5 5

2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50

2,50 1,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50 2,50

1 0,66 1 1 1 1 1 1 1 1

1 0,66 1 1 1 1 1 1 1 1

⁄ ⁄


Minimum skor 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99 0,99

Kesimpulan Valid Tidak Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid Valid

Lembar Validasi Instrumen Siklus I (Sebelum di Uji) No

Indikator

Soal

1

Siswa dapat 1. melakukan operasi menjumlahkan dan 2. mengurangkan bentuk 3. aljabar

2

Siswa dapat melakukan operasi perkalian suku satu dengan suku satu, suku satu dengan suku dua, suku satu dengan suku banyak.

3

Siswa dapat melakukan operasi penjumlahan dan pengurangan dengan melibatkan operasi perkalian

Catatan pada soal no.3 harus ditambahkan suku yang memiliki varibael q

4. 5.

(

) (

6. 7.

(

8.

(

) )

)

(

9. 10.

(

)

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus II (Sebelum di Uji) No

1

Indikator

Melakukan operasi perkalian aljabar suku dua dengan suku dua

Soal 1. (

)(

)

2. (

)(

)

3. (

)

2

5. 6.

3

Melakukan operasi pemangkatan aljabar

7. (

)

8. (

)

9. (

)

10. (

Pada soal no.2 ubah salah satu variabel x menjadi y

Pada soal no.5 tambahkan variabel agar menjadi 3 variabel

4. Melakukan operasi pembagian bentuk aljabar biasa

Catatan

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus III (Sebelum di Uji)

No

Indikator

Soal

Pada soal no.2 ubah variabel x menjadi y.

1. 1

Siswa dapat melakukan pemfaktoran dengan sifat distribusi baik dalam bentuk penjumlahan biasa atau bentuk ax2+bx+c

2

Siswa dapat menyederhanakan 3. bilangan pecahan yang melibatkan sifat distribusi dan pembagian 4.

2.

5. 6.

3

7. Siswa dapat melakukan operasi penjumalahan atau pengurangan, perkalian, pembagian, pemangkatan 8. bentuk pecahan 9. 10. (

Catatan

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus I (Setelah di Uji)

No

Indikator

Soal

1

Siswa dapat 1. melakukan operasi 2. menjumlahkan dan mengurangkan bentuk 3. aljabar

2

Siswa dapat melakukan operasi perkalian suku satu dengan suku satu, suku satu dengan suku dua, suku satu dengan suku banyak.

3

Siswa dapat melakukan operasi penjumlahan dan pengurangan dengan melibatkan operasi perkalian

Catatan pada soal no.3 sudah ditambahkan suku yang memiliki varibael q

4. 5.

(

) (

6. 7.

(

8.

(

) )

)

(

9. 10.

(

)

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus II (Setelah di Uji) No

1

Indikator

Melakukan operasi perkalian aljabar suku dua dengan suku dua

Soal 1. (

)(

)

2. (

)(

)

3. (

)

2

5. 6.

3

Melakukan operasi pemangkatan aljabar

7. (

)

8. (

)

9. (

)

10. (

Pada soal no.2 sudah diubah salah satu variabel x menjadi y

Pada soal no.5 sudah ditambahkan variabel agar menjadi 3 variabel

4. Melakukan operasi pembagian bentuk aljabar biasa

Catatan

)

Lembar Validasi Instrumen Siklus III (Setelah di Uji)

No

Indikator

Soal

Pada soal no.2 sudah diubah variabel x menjadi y.

1. 1

Siswa dapat melakukan pemfaktoran dengan sifat distribusi baik dalam bentuk penjumlahan biasa atau bentuk ax2+bx+c

2

Siswa dapat menyederhanakan 3. bilangan pecahan yang melibatkan sifat distribusi dan pembagian 4.

2.

5. 6.

3

7. Siswa dapat melakukan operasi penjumalahan atau pengurangan, perkalian, pembagian, pemangkatan 8. bentuk pecahan 9. 10. (

Catatan

)

Lembar Observasi Aktivitas siswa Siklus III

Pertemuan 9 1 2 3 4 √

No

Aspek yang diamati

1 2

Siswa mendengarkan penjelasan guru Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti

3

Menjawab pertanyaan guru dengan benar

√

4

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan/maju ke depan

√

5

Mengerjakan latihan yang diberikan guru.berdiskusi

6

Siswa bercanda ketika guru menjelaskan

7


Keterangan Skala penilaian jumlah siswa: 1: 1-6 siswa 2: 7-12 siswa 3: 13-18 siswa 4: 19-25 siswa

pertemuan 10 1 2 3 4 √

√

pertemuan 11 1 2 3 4 √

10

83.33%

11

91.67%

√

9

75.00%

√

8

66.67%

12

100.00%

3

25.00%

9

75.00%

√

√ √

√ √

√

Persen

√ √

√

JML

√ √

√

√

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II No 1 2 3

Aspek yang diamati

Siswa mendengarkan penjelasan guru Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti Menjawab pertanyaan guru dengan benar

5

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan/maju ke depan Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru/berdiskusi

6


7


4

Pertemuan 5 1 2 3 4


pertemuan 6 1 2 3 4

persen

√

√

9

75.00%

√

√

√

9

75.00%

√

√

8

66.67%

6

50.00%

11

91.67%

5

41.67%

7

58.33%

√

√ √

√ √

√ √

JML

√

√

√

pertemuan 7 1 2 3 4

√

√ √ √

Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I

No 1 2 3

Aspek yang diamati

Siswa mendengarkan penjelasan guru Siswa bertanya kepada guru jika ada materi yang kurang dimengerti Menjawab pertanyaan guru dengan benar

Pertemuan 1 1 2 3 4 √

√

√

√

7


√

8


√


JML

persen

√

9

75.00%

√

7

58.33%

4

33.33%

3

25.00%

9

75.00%

√

4

33.33%

√

5

41.67%

√

√

6

pertemuan 3 1 2 3 4

√

√

Mengemukakan pendapat ketika diberikan kesempatan/maju ke depan Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru/berdiskusi

4

pertemuan 2 1 2 3 4

√ √

√

√ √ √

√

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S Jumlah Persen

nomor soal jumlah persen 4 6 7 10 1 1 1 1 4 100.00% 0 1 0 0 1 25.00% 0 1 0 0 1 25.00% 0 0 0 0 0 0.00% 1 1 1 0 3 75.00% 1 1 1 1 4 100.00% 0 0 0 1 1 25.00% 1 0 1 1 3 75.00% 1 0 1 1 3 75.00% 1 1 1 0 3 75.00% 0 1 0 0 1 25.00% 1 1 1 0 3 75.00% 1 0 1 1 3 75.00% 0 1 0 1 2 50.00% 1 1 1 1 4 100.00% 1 1 1 1 4 100.00% 1 1 1 1 4 100.00% 1 1 1 1 4 100.00% 1 1 1 1 4 100.00% 13 14 13 12 52 68.42% 68.42% 73.68% 68.42% 63.16% 68.42%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U Jumlah Persen

Nomor Soal Jumlah Persen 7 8 9 10 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 1 1 25.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 1 1 2 50.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 1 1 25.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 1 3 4 4.76% 0.00% 0.00% 4.76% 14.29% 4.76%

Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Nama Siswa A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V Jumlah Persentase

7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Nomor Soal 8 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0.00% 0.00% 4.55% 0.00%

Jumlah

Persen

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 25.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

1.14%

1.14%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S jumlah persen

nomor soal jumlah persen 6 8 1 1 2 100.00% 1 0 1 50.00% 1 0 1 50.00% 1 0 1 50.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 0 0 0 0.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 1 0 1 50.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 1 0 1 50.00% 0 1 1 50.00% 0 1 1 50.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 1 1 2 100.00% 16 13 29 76.32% 84.21% 68.42% 76.32%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21


Nomor Soal Jumlah Persen 4 5 6 1 1 1 3 100.00% 1 0 0 1 33.33% 1 1 1 3 100.00% 1 1 1 3 100.00% 1 0 1 2 66.67% 1 0 0 1 33.33% 0 1 0 1 33.33% 1 0 0 1 33.33% 1 0 0 1 33.33% 1 0 0 1 33.33% 1 1 1 3 100.00% 1 1 1 3 100.00% 1 0 0 1 33.33% 0 0 0 0 0.00% 1 1 1 3 100.00% 1 1 0 2 66.67% 1 1 1 3 100.00% 0 0 0 0 0.00% 1 1 1 3 100.00% 1 1 1 3 100.00% 1 1 1 3 100.00% 18 12 11 41 65.08% 85.71% 57.14% 52.38% 65.08%

Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus III No

Nomor Soal

Nama 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Jumlah

Nilai

1

A

3

3

2

2

2

2

2

2

2

2

22

73.33

2

B

2

2

2

2

2

3

2

2

2

2

21

70.00

3

C

2

1

2

2

2

3

3

3

3

3

24

80.00

4

D

3

3

2

2

2

3

2

2

3

2

24

80.00

5

E

3

3

2

2

2

3

3

2

3

2

25

83.33

6

F

3

2

2

2

2

3

1

2

2

2

21

70.00

7

G

2

2

2

2

2

3

2

2

2

2

21

70.00

8

H

3

3

3

2

2

3

2

3

3

2

26

86.67

9

I

3

3

2

2

2

3

2

2

2

2

23

76.67

10

J

3

2

2

3

2

3

2

2

3

2

24

80.00

11

K

3

3

2

2

2

2

2

2

3

2

23

76.67

12

L

3

3

2

3

2

3

2

2

3

2

25

83.33

13

M

3

3

2

2

2

2

3

2

2

2

23

76.67

14

N

3

3

2

2

2

3

2

2

3

2

24

80.00

15

O

3

3

3

2

2

3

2

2

2

2

24

80.00

16

P

3

3

2

2

2

3

2

2

2

2

23

76.67

17

Q

3

3

2

2

2

2

2

2

3

2

23

76.67

18

R

3

3

3

2

2

3

1

2

2

2

23

76.67

19

S

3

2

2

2

2

2

2

2

3

2

22

73.33

20

T

3

2

1

2

2

3

2

2

2

2

21

70.00

21

U

3

3

2

2

2

3

2

3

3

2

25

83.33

3

1

2

2

2

2

2

2

3

2

21

70.00

22

Rata-Rata Nilai

76.97

Nilai Tertinggi

86.67

Nilai Terendah

70,00

Lampiran

Nilai Hasil Belajar Siswa siklus I No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Nama A B C D F G H I J K L M N O P Q R S T

1

2

3

Nomor Soal 4 5 6 7

2 3 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1

2 3 3 3 1 1 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 1 2

1 3 3 3 3 1 3 2 1 3 3 3 1 3 1 1 2 1 3

2 2 2 2 1 2 3 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2

Rata-rata Nilai Nilai Tertinggi Nilai Terendah

1 2 3 2 1 1 3 1 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 1

8

9

10

2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1

2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1

1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 2

Jumlah

Nilai

17 22 22 20 14 14 24 17 15 14 21 18 15 21 14 14 17 14 17

56.67 73.33 73.33 66.67 46.67 46.67 80.00 56.67 50.00 46.67 70.00 60.00 50.00 70.00 46.67 46.67 56.67 46.67 56.67 57.89 80.00 46.67

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I No

Nama

No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S Jumlah Persen

Persentasenomor Miskonsepsi Notasi Siklus I soal

1

jumlah persen 7 8 9 10 nomor soal jumlah persen 1 2 3 6 7 8 9 10 1 1 1 0 1 1 1 0 6 75.00% 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00% 1 1 1 1 0 1 1 1 7 87.50% 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00% 0 0 1 0 0 0 0 1 2 25.00% 0 0 1 0 1 0 1 1 4 50.00% 1 1 1 0 0 1 1 1 6 75.00% 1 0 1 0 1 0 0 1 4 50.00% 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00% 0 1 1 0 0 1 0 0 3 37.50% 0 1 1 0 0 1 0 1 4 50.00% 0 0 1 0 0 0 1 0 2 25.00% 0 1 0 0 0 1 0 1 3 37.50% 1 1 1 0 0 1 0 1 5 62.50% 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00% 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00% 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50% 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50% 1 1 1 0 1 0 1 1 6 75.00% 12 15 17 3 10 13 10 16 96 63.16% 63.16% 78.95% 89.47% 15.79% 52.63% 68.42% 52.63% 84.21% 63.16% 2

3

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S T jumlah persen

1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 13 18 73.68% 68.42% 94.74%

1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 10 52.63%

1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 9 47.37%

1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 13 63.16% 68.42%

1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 9 47.37%

8 3 2 4 4 8 2 6 7 2 4 2 6 4 7 7 8 8 6 98 64.47%

100.00% 37.50% 25.00% 50.00% 50.00% 100.00% 25.00% 75.00% 87.50% 25.00% 50.00% 25.00% 75.00% 50.00% 87.50% 87.50% 100.00% 100.00% 75.00% 64.47%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21


Nomor Soal Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 0 1 1 0 1 1 0 1 1 6 66.67% 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67% 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78% 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 1 1 1 0 1 1 0 0 0 5 55.56% 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89% 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89% 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78% 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78% 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7 77.78% 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67% 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 88.89% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00% 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 88.89% 0 0 1 1 1 1 1 1 1 7 77.78% 18 20 21 17 20 21 15 13 11 156 82.54% 85.71% 95.24% 100.00% 80.95% 95.24% 100.00% 71.43% 61.90% 52.38% 82.54%

Lampiran

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II No

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21


Nomor Soal Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22% 0 0 1 0 0 0 1 1 1 4 44.44% 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44% 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44% 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 22.22% 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 0 1 1 0 0 1 1 1 0 5 55.56% 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22% 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44% 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22% 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22% 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 66.67% 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 11.11% 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44% 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33% 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 33.33% 7 13 20 3 0 2 18 2 1 66 34.92% 33.33% 61.90% 95.24% 14.29% 0.00% 9.52% 85.71% 9.52% 4.76% 34.92%

Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 21


Nomor Soal Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 20.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00% 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 10.00% 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 10.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00% 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 30.00% 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 10.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00% 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00% 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 20.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00% 1 5 0 2 1 2 2 0 0 8 21 9.55% 4.55% 22.73% 0.00% 9.09% 4.55% 9.09% 9.09% 0.00% 0.00% 36.36% 9.55%

Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22


Nomor Soal Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 10 0 0 0 0 1 1 0 0 2 25.00% 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50% 1 1 0 0 1 0 0 0 3 37.50% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50% 0 0 0 0 1 0 1 1 3 37.50% 0 0 1 0 1 0 0 0 2 25.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50% 0 0 0 0 1 0 0 1 2 25.00% 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50% 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50% 0 0 0 0 0 1 0 0 1 12.50% 0 0 0 0 0 0 1 1 2 25.00% 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00% 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50% 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00% 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00% 1 2 1 0 8 4 2 9 27 15.34% 4.55% 9.09% 4.55% 0.00% 36.36% 18.18% 9.09% 40.91% 15.34%

Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III No

Nama Siswa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V Jumlah persentase

Nomor Soal Jumlah Persen 1 2 3 4 5 7 8 9 10 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67% 1 0 1 1 0 1 1 1 1 7 77.78% 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 22.22% 0 0 1 1 1 0 1 0 0 4 44.44% 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 22.22% 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67% 0 0 0 0 0 1 1 1 1 4 44.44% 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4 44.44% 0 0 0 1 1 1 1 1 1 6 66.67% 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44% 0 0 0 1 1 1 1 0 1 5 55.56% 0 0 1 0 1 1 1 0 1 5 55.56% 0 0 0 1 1 0 1 1 1 5 55.56% 0 0 1 1 0 1 1 0 1 5 55.56% 0 0 1 0 0 1 1 0 0 3 33.33% 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44% 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44% 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 22.22% 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44% 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44% 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3 33.33% 0 0 1 0 0 1 1 0 1 4 44.44% 1 0 12 17 6 18 19 6 14 93 46.97% 4.55% 0.00% 54.55% 77.27% 27.27% 81.82% 86.36% 27.27% 63.64% 46.97%

UJI REFERENSI

Nama NIM

:

:1110017000109

Jurusan/Fakultas Judul

No

Skripsi

: Pendidikan Matematika/FlTK

: "Strategi Pembelajaran Pencapian Konsqt dalam Pembelaj aran Matematika untuh Meminimalisosi Misko nsepsi Malematika Siswa'

Judul Buku dan Nama Pengarang BAB

1.

Nita Muntikoh

Pembinlbing l

Komarudin,

↑

K

Ensiklopedia Matematike Buht Panduon Matematika, jilid l, (Jakarta: PT Lentera

Abadi.20ll). Hal6

ＯＤ

Fajdar Shadiq, DiHat

Instrulctur

午

Pengembangan Matematika SMA

Jenjang Lanjut Matematiks".

"Kemahiran (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

2009).Hal.2 4.

PembiIIlbing 2

I

M. Sukarjo, Ilkim

Landasan Pendidikan Konsep dan Apliknsirrya, (Jakarta: Rajawali Pers. 2009). Hal 14 2.

Paraf

Υ

John A. Van De Walle, lt[atematikc Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan Pengajaran jilid 2. (Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisi keenam hal I

Siti Sahriah, Makbul Muksar, Eni Lestari, Annlisis Kesolahan Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Matematika

午

“ %

%

Trianingsih

Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas WII SMP Negeri 2 Malang, Universitas Negeri Malang

午

%

6.

Paul Suparno,

Miskon"sepsi dan

Perubahan Konsep dalam Pendidikon Fisikn, (Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013), hal 29. 7.

Hamzah B. Uno, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belaj ar Mengaj ar

yang Kreatif dan Efehif Bumi Aksar4 2008). Hal I

BAB 1.

(Jakarta:

つん

Paul Chambers & Robert Timlin, Teaching Mathernatics In The Secondary School , British:2013,

AINAMPEL.2O]3

くυ

午

% %

年

%

攣

К

ψ

%

午

Paul Suparno, Miskonsepsi Perubahan

Konsep dalam Pendidikan Fisikn, (Jakarta: PrI Gramedia Widiasarna Indonesi4 20l3).Hal29 John A. Van De Walle, Matematika Sektlah Dasar dan Menengah Pengembangon Pengolaran (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid

z.Hal I 6

%

Indana Ztilva" Analisis Miskonsepsi Srsr.ya dengan Certainty of Response Index (CRI) dalqm Menyelesaiknn Soal Ceita Materi Sistem Persamaon Linear Dua Yariabel Kelas WI. Sfuipsi

4

午

II

Paul Supamo, Miskonsepsi Perubahan Konsep dalam Pendidifun Fisika, (Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013). Hal 4-5

SAGE.HaI 108-109 3.

ψ

%

A- Van De Walle, Matematiko Sekolah Dasar dan Menengah John

2.Hall

ψμ ４１

Pengembangan Pengajaran (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid

%

A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah John

Pengembangan Peng$aran (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid

2.Hal2

Wahi{ Agung flartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pado Materi Operasi pada BentukAljabar Kelas

WI SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika FKIP IJntan, Pontianak.

LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions, (httpwww. learnquebec.caexportsite slea rnencontentcurriculummstdocumentsal gemisc.pdf) 10。

Paul Suparno, Miskonsepsi Perubahan

Konsep dalam Pendidikan (Jakarta:

PT

Fisika,

Gramedia Widiasama

Indonesia, 2013). Hal 30 Ratna W. Datrar, Teori-teoi Belajar & Penerbit Erlangg4 2006). Hal 154-155

Pembelajua4 @andung: 12.

Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem

Pembelajman, (Jakarta: Dian Ralrya! 2009). 13.

Hal9

Sutarjo Adisusilo, J. R" Pembelajoran

Nilci-Korafuer Konnstnthivisme dan l/CT Sebagai ltnvasi Pendekotan

Pembelajmon AfeWif, (lakarta: Rajawali Pers,2012). Hal 85

14.

Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem Pembeiajaraa (Jakafia: Dian Rakyal 2009).Hal47

15.

Hamzah B. Uno, Model Pembelajaron Menciptakan Proses Belajm Mengaj ar

yang Kreatif dan EfeHif Bumi Aksara.2008). Hal I

(Jakarta:

16.

Hamzah

B. Uno, Model Pembelajaran ar

Menc iptakan P ro se s Belaj ar Mengaj

yang Kreatif don Efebif,

(Jakarta:

Bumi Aksara. 2008). Hal 3 17.

18。

Sutarjo Adisusilo, J. R" Pembelajaran Nilai-Karafuer Konnstruhivisme dan l/CT Sebagai Inovasi Pendekaton P embel aj aran Ah if, (J akafia: Raj awali Pers, 2012). Hal85

午

%

午

%

什

%

Sutarjo Adisusilo, J. R" Pembelajaron

Nilai-KaraHer Konnstrulctivisme dan VCT Sebagai Irnvasi Pendekatan

Pembelajaran

Afebd,

(Jakarta: Rajawali Pers,2012). Hal 87-90.

19.

Hamzah

B. IJno,

Perencanaan

Pembelajaran, (Gorontalo: Bumi Aksar4 2006). Hal3 20。

21.

Bruce Joyce, Marsha Weil, Emily Calhoun. Mofuls of Teaching (modelmodel pengajoron). (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009). Hal 125.

年 γ

Syaiful Batri Djamarah dan Aswan

Zain, Strotegi Belajar

Mengajar. (Jakarta: PT Rineka Cipta 2010), Hal

i07. 22. l

γ

∝

午

κ

γ

%

Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan

Z,ain, Strategi Belajar Mengajar. (Jakarta: PT Rineka Cipt

, 2010), hal

10. 23.

24.

% %

Ratna W. Dahar, Teori-teori Belajar & Pembelajaran, @andung: Penerbit Erlangga" 2006). Hal64

Bruce Joyce, Marsha Weil, Emily Calhoun . Models of Teaching (modelmodel pengajaran). (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2009). Hal 136-137 .

ヤ

%

25。

Mengajar.

(Jakarta: PT Rineka Ciptu, 2010). Hal 5.

BAB

hal25

Wina Sanjaya, Penelition Tindaknn Kelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal 78-80.

3.

%

午

et

ⅡI

Wrjaya Kusuma dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindokan Kelas, (Jakarta: Indeks, 2012). Edisi Kedua,

2.

僻

Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan

Zain, Strategi Belajar

Hamzah

\r-

B. Uno, Perencanaan

\P

t\

1P

9<

T.

E

Pembelajaran, (Gorontalo: Bumi Aksar4 2006). Hal 131 4.

Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-

Prinsip dan Tefurik Evaluasi Pengajaran, @andung: IrI Remaja Rosdakarya, 20 10). Hal 3 5.

6.

Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematikn (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), hal 141 Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia

7.

C.H Lawse, A Quantitative Approach

T

To

Content Validity, h-567, http://bwpriffrn.comssucoursesedur9 I 3 I 8.

contentlawshe content_valdity.pdf

\

1r

w

レ

K

C.H Lawse, A Quantitdive Approach

To

Content Validity, h.568, http://bwgriflin.comqsucoursesedur9 I 3 1

9.

a<

contentlawshe_content_valdi0r.pdf

Fika Damayanti, Penggunaon Model Pembelajaran Kooperatif dengan

Tebtik Jigsav, Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep Se/,(Jakarta:2008, hal 62), skripsi LliN Jakarta.

ヤ

К

Jakartι

Juni 2017

Mengetahui,

Pembimbing

I

Dr.Gelar Dwirahavu,MoPd NIP。 19790601200`042004

Pembimbing

II

Otong SuhvaEltO.Ⅳ Io

Si

NIP.196811041999031001

YAYASAN ASY・・SYUHADA ROESLY SEKOLAH MENENGAH PERTAMA

SMP ISLAM ASY― ■.呻

SYUHADA

SKliin Pedttn Nomor i421.3/268‐ DsdⅣ 2007(NSS:20202021824■ NpsN:2025199勁肺山 ‐L面翻g lGn、中町鴫 )欧ヨ師脚 g― hに Rlm口 Π姉 .BOF 163"1呻 1025■ 8542215 鋼 :mp.:Jam.asywuhadacgmal!.com

Yang bendatangan di bawah h亀 Kepala Sekolab Menengah Pemma lslam Asy― Syuhada

3o7mmm馴 NAMA

まm

mwal :SUC―

NIP

JABATAN

t創

:195905041984101002

:Lpah Sekola■ SMPLhm Ay‐ Sぃ口hada

Men― gkan bahwa: NAMA I NIrrA MI― N】田4

JURIIJSAN

田

KOII

:1110017■ 00109

:]kttdH山

FAKIJLTAS :nm■ JENJANG :助

n■

Mh滋□曖dh

Tarbiyan danョ鞠鳳rmall碗可ana● 1)

Jabrta "rsitas IIam Nege」

Adalah benar bahwa malnsiswa tersebut telah melakukan penelitian di SMP Islam AsySyrfrada rmtuk keperluat penyusrman

skipsi dergptr

yrudul'1sflra/legi

Pdebissn Msamofika rmtt* Mcmfuiu&sasi .Siryc'. Terhihng dari 04 Afil 2016 mmpai dengan 2I Mei 2016.

Konsq fulsrf,

Demikianlah surat keterangan sebagaimana mestinya.

ini kami

PervMfliutxfi Pencryaian

Wstca*sqsi

Meadifu

buat dengan sebenanrya rmtuk dipergunakan

STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MEMINIMALISASI MISKONSEPSI MATEMATIKA SISWA

Recommend Documents