DE PEDAGOGISCHE DIMENSIE NR 54
Signalering en aanpak van geweld Mogelijkheden voor leraren om gevaarlijk gedrag van leerlingen tijdig te kunnen signaleren
Ewoud Roede
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Roede, E Signalering en aanpak van geweld. Mogelijkheden voor leraren om gevaarlijk gedrag van leerlingen tijdig te kunnen signaleren. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 784, projectnummer 40166).
LPC nr. 06.2.2.1 ISBN 90-6813-843-6
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007
Inhoud
Voorwoord Inleiding 1
Geweld ......................................................................................................1
2
De vroegtijdige signalering van mogelijk gevaarlijk gedrag ...............9
3
De rol van de docent..............................................................................23
4
Signalering en aanpak...........................................................................29
Literatuur ............................................................................................................33 Bijlage 1 Kwaliteiten van een leraar die effectief werkt aan de sociale vorming ..........35 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’........................................37
Voorwoord
Wanneer leerlingen – en leraren - vrijwel dagelijks met elkaar omgaan, dan ervaren zij regelmatig onenigheden en bij tijd en wijle regelrechte vijandigheid. Pesten en plagen door leerlingen, van andere leerlingen en van leraren, grenzen verkennen en overtreden, ruzies en partij kiezen voor of tegen anderen zijn zeker in de puberteit eerder gewoon dan een uitzondering en ook leraren zijn niet altijd onbevooroordeeld naar leerlingen. Conflicten zijn een essentieel kenmerk van menselijke interactie, waar die ook plaatsvindt. Soms escaleren deze conflicten en resulteren in (extreem) geweld. Vaak gebeurt dit buiten de omgeving van de school, maar soms ook speelt het zich af op en om school. De directe en indirecte gevolgen van dergelijke gewelddadige incidenten zijn groot. Voor de slachtoffers en zijn of haar directe omgeving, maar ook voor de daders en zijn of haar omgeving. Ook kunnen dergelijke incidenten een negatief effect hebben op het zich veilig voelen van leerlingen en leraren op school, wat weer een ontwrichtend effect kan hebben op het onderwijsleerproces. Incidenten met extreem geweld tegen leerkrachten en leerlingen in de afgelopen jaren - in het buitenland, maar ook in Nederland -, aanhoudende signalen dat geweld en wapenbezit op scholen in Nederland volop aanwezig zijn, en gewelddadige incidenten buiten de school roepen steeds weer opnieuw de vraag op naar de rol van de school en van de leraar hierbij. De aanpak van geweld, preventief en curatief, veronderstelt dat een leraar tijdig het risico van gewelddadig gedrag kan signaleren. Uit recent onderzoek naar de vraag waarom conflicten op Nederlandse scholen voor primair en voortgezet onderwijs soms gewelddadig escaleren blijkt het tijdig signaleren en reageren door leraren een belangrijke factor te zijn (Roede ea., in druk). Naar aanleiding van een verzoek van de Uni-Pc is via het Kortlopend Onderwijsonderzoek in het hier gerapporteerde onderzoek nagegaan of leraren wel in staat zijn om het risico van gewelddadig gedrag tijdig te signaleren en wat daarvoor nodig is. Het voorliggende verslag geeft een antwoord op deze vraag. Tevens wordt een aantal aanbevelingen gedaan die kunnen bijdragen aan het voorkomen van geweld op en om school. In het onderzoek zijn minder gesprekken gevoerd met leraren die te maken hebben met leerlingen en de risico’s van gewelddadig gedrag dan oorspronkelijk de bedoeling was. Dat neemt niet weg dat de inzichten en ervaringen van de twee panels met leraren in combinatie met analyses van gewelddadige incidenten op scholen in de VS een doorslaggevende rol hebben gespeeld bij het beoordelen van de bruikbaarheid van wetenschappelijke kennis en inzichten voor signalering en risicotaxatie in de onderwijspraktijk. De confrontatie tussen wetenschappelijke
kennis en de alledaagse praktijk is een belangrijk aandachtspunt geweest in dit onderzoek.
Inleiding
Gewelddadig gedrag door leerlingen is niet alleen een probleem voor anderen, maar ook voor de betreffende leerlingen zelf. De tijdige signalering van mogelijk gevaarlijk gedrag en een snelle, preventieve aanpak zijn op school essentieel voor een veilig leerklimaat. In een eerdere publicatie in het kader van het kortlopend onderwijsonderzoek is een analyse gemaakt van wat de school kan doen in het tegengaan van geweld (Roede, 1999). De conclusie hiervan was dat geweld complex is en een planmatige aanpak vereist. De eerste stap hierbij is het maken van een analyse van de aan te pakken problemen – wanneer, door wie, en waar wordt gepest, gevochten gediscrimineerd, leerlingen worden buiten gesloten (en wat hiervan mogelijke oorzaken zijn). Zo’n analyse is niet eenvoudig en is dat zeker niet bij incidenten van extreem, (gevaarlijk) geweld door een of enkele leerlingen. Alle vormen van geweld berokkenen anderen per definitie schade, maar geweld met direct en ernstig fysiek letsel vormt een wat aparte categorie – door de impact ervan, omdat het zo weinig voorkomt, en doordat het zo onvoorspelbaar lijkt. In deze studie gaat het in het bijzonder om het signaleren van dergelijk gevaarlijk geweld: Kan het risico van dergelijk gevaarlijk gedrag op school tijdig worden gesignaleerd? Welke competenties zijn hiervoor nodig en kunnen leerkrachten zich deze eigen maken? Om deze vragen te kunnen beantwoorden is een analyse gemaakt van beschikbare publicaties en ervaringen op het terrein van risicotaxatie bij jongeren. Met docenten van twee scholen (uit respectievelijk het bve- en vmbo-veld) zijn vervolgens panel gesprekken gevoerd over hun ervaringen en opvattingen over het vroegtijdig signaleren en omgaan met het risico van gevaarlijk geweld door hun leerlingen. De bevindingen worden beschreven in drie delen. Eerst wordt in hoofdstuk 1 ingegaan op het bredere kader van geweld – vooral op grond van de eerdere publicatie uit 1999. Vervolgens worden in hoofdstuk 2 vijf verschillende benaderingen voor het bepalen van het risico van gevaarlijk gedrag op een rij gezet op grond van de wetenschappelijke literatuur. Tevens worden hier enige ervaringen van deskundigen van buiten het onderwijs beschreven en wordt beschreven wat de ervaringen en opvattingen zijn van de docenten uit de panels. In hoofdstukken 3 wordt beschreven wat nodig is voor een goede risicotaxatie en of dat binnen het bereik van leerkrachten valt. In hoofdstuk 4 wordt vanuit het perspectief van de signalering kort ingegaan op de aanpak van het risico van extreem geweld.
1
Geweld
Op school spelen uiteenlopende vormen van geweld waarbij leerlingen zijn betrokken. Verschillen zijn er niet alleen in termen van de ernst, maar ook wat betreft de aard van het geweld en wat betreft de oorzaken en de gevolgen. Vormen van geweld 1 Er zijn vele woorden om aan te geven dat iemand op de een af andere wijze schade berokkent aan iets of iemand. Met woorden als ‘agressie’, ‘pesten’, ‘ruzie maken’, ‘discriminatie’, ‘anti-sociaal gedrag’ worden specifieke nuanceringen aangegeven. Hoe geweld ook wordt gedefinieerd, de kern is dat iets of iemand schade wordt toegebracht. ‘Geweld’ is dus een samenvattende term voor een heel scala aan gedragingen. Geweld kan behalve in de ernst of de mate variëren: - in de aard van het geweld: fysiek, verbaal of indirect, - of het een reactie is of instrumenteel/intentioneel, - of het gericht is (op bepaalde personen of eigendommen) of ongericht en, hoewel dat niet expliciet in de literatuur wordt genoemd, - in context (thuis, op school, op straat, op werk) Aard van geweld. Gewoonlijk wordt onderscheid gemaakt tussen fysiek, verbaal en indirect geweld. Uit onderzoek naar de ontwikkeling van geweld onder jongeren, blijkt vanaf twee jaar een daling van directe agressie (fysiek en verbaal) en een toename van indirecte agressie. Tot twee jaar is er een toename van directe agressie. Jongens scoren bovendien wat hoger op directe vormen van geweld en meisjes op indirecte vormen. Voor een compleet beeld van geweld zijn dus zowel directe als indirecte vormen van belang. Reactief of instrumenteel. Geweld kan een reactie zijn op een frustrerende situatie, of een gecontroleerde, berekenende actie om een bepaald doel te bereiken (instrumenteel). Bij reactief geweld is er een hoge (emotionele) opwinding, bij instrumenteel geweld is dat niet zo (of minder). Het onderscheid tussen reactief
1
In deze tekst wordt niet verwezen naar de in 1999 gebruikte publicaties. Zie hiervoor de publicatie uit 1999.
1
en instrumenteel is niet alleen theoretisch van belang, maar ook voor de aanpak. Op emotiebeheersing gerichte aanpakken zullen voor instrumenteel geweld niet erg effectief zijn. Sommige vormen van instrumenteel geweld, zoals een oorlog of politioneel ingrijpen kunnen overigens worden gezien als maatschappelijk gerechtvaardigd. Gericht of ongericht. Bij de analyse van geweld is het belangrijk om na te gaan of er wel of niet sprake is van gerichtheid op bepaalde personen (een specifieke leerling, een specifieke leerkracht) of op specifieke objecten. Context. Veel geweld en volgens sommigen het meeste geweld gebeurt binnen gezinnen en binnen families, zoals geweld tussen partners, kindermisbruik en – mishandeling. Toch wordt aan dit geweld pas vrij recent meer aandacht gegeven. Geweld op straat, op school, of tijdens het uitgaan krijgen al langer veel aandacht. Dat de uitingen van geweld variëren al naar gelang de situatie, wijst er op dat mensen zich in de ene situatie agressiever gedragen dan in andere. De kern van het bovenstaande is dat er vele vormen van geweld zijn. Niet elke vorm van geweld wordt op dezelfde manier gewaardeerd. Sommige vormen van geweld worden zelfs goedgekeurd. Bovendien blijkt dat of er wel of niet sprake is van geweld, wordt bepaald door het effect ervan. Dat effect, de schade, behelst altijd een beoordeling. Beoordelingen zijn voor een deel subjectief en kunnen van persoon tot persoon, van situatie tot situatie, van tijd tot tijd en van cultuur tot cultuur verschillen. Met andere woorden het ligt niet precies vast wat wel of niet geweld is. Als er geen schade wordt ervaren, dan is er geen geweld. Dat is ook zo als het gedrag voor een buitenstaander gewelddadig overkomt. Niet de intentie om schade te berokkenen, maar de feitelijk ervaren schade is bepalend. De beoordeling van de schade die bij andere mensen wordt aangericht is soms eenvoudig en duidelijk, bij voorbeeld bij fysieke schade door schoppen, slaan, schieten, steken of aanrijden. Emotionele of psychische schade is veel lastiger vast te stellen. De beoordeling van geweld is des te complexer, omdat geweld soms als wenselijk of als heldhaftig wordt gezien en als zodanig wordt gepropageerd. Bekende voorbeelden hiervan zijn de met een juist doel gevoerde oorlogen, de cowboycultuur in de VS, de politie- en actie films op de TV - en de moderne varianten daarvan in allerlei kinderfilmpjes.
2
Oorzaken van geweld Waarom gedraagt de ene persoon zich gewelddadiger dan een andere? Ligt dat aan de persoon zelf, aan zijn opvoeding, aan de buurt waarin hij opgroeit, aan de maatschappij? In de wetenschappelijke literatuur worden allerlei verklaringen gegeven – en in toenemende mate op grond van empirisch onderzoek. Veel bevindingen van onderzoek zijn voornamelijk statistisch. Bij statistische verklaringen ligt de nadruk op geconstateerde empirische samenhangen tussen geweld en andere factoren. Het betreffende onderzoek is vrijwel nooit zo opgezet dat statistische samenhangen kunnen worden opgevat als causale samenhangen. De samenhang tussen twee factoren, bij voorbeeld tussen alcoholgebruik en geweld kan in principe drieërlei zijn. Een voor de hand liggende verklaring is dat alcoholgebruik leidt tot geweld. Het is echter ook denkbaar dat geweld leidt tot alcoholgebruik. Heel goed mogelijk is ook dat alcoholgebruik en geweld een gemeenschappelijke verklaring hebben; bijvoorbeeld frustratie of angst. Onderzoek zelf laat vaak geen uitsluitsel toe over de aard van de verklaring, daarom is voorzichtigheid met dergelijke statistische samenhangen geboden. Bij inhoudelijke verklaringen van geweld zijn er wel causale uitspraken en wordt bovendien aangegeven waarom de betreffende factor van invloed is op geweld. Zo stelt de sociale leertheorie dat agressief gedrag aangeleerd wordt. Een van de mechanismen is hierbij dat kinderen van hun ouders, broers en zussen agressie als het ware spelenderwijs leren als oplossing van problemen. Bij inhoudelijke verklaringen ontbreekt het nogal eens aan een empirische basis, waardoor ook daarbij vaak onduidelijk blijft wat de ‘echte’ waarde is. Statistische samenhangen. Uit vooral Amerikaans onderzoek is veel bekend over allerlei factoren die samenhangen met gewelddadig gedrag: genetische factoren, biologische factoren, dispositionele factoren in het kind zelf, sexe, factoren in de opvoeding, sociale factoren, de massamedia. Alvorens de belangrijkste bevindingen samen te vatten is het van belang te benadrukken dat veel huidige wetenschappers geweld niet zien als een op zichzelf staand fenomeen. Er zijn diverse aanwijzingen dat geweld samenhangt met alcohol- en drugsmisbruik, vandalisme, delinquent gedrag later. Juist bij deze samenhangen moet men niet te snel in causale verbanden denken. De grote lijn in de onderzoeksgegevens over de factoren die samenhangen met geweld is als volgt: 3
-
Wat betreft genetische factoren zijn er enige aanwijzingen dat herhaald en ernstig crimineel gedrag enigszins samenhangt met veroordelingen van ouders voor crimineel gedrag. Deze samenhang kan echter ook verklaard worden uit de sociaal-economische omstandigheden tijdens zwangerschap, bevalling en opvoeding. - Voor biologische verklaringen zijn er op dit moment evenmin sterke aanwijzingen – wat ook het gevolg kan zijn van het niet onderzoeken van de juiste factoren en processen. Bij voorbeeld de geringe emotionele opwinding bij instrumentele agressie van agressieve en delinquente adolescenten wijst op een mogelijk belangrijk, maar nu nog onbegrepen biologisch proces. - Allerlei kenmerken van jeugdigen zelf blijken samen te hangen met geweld, zoals: gebrek aan sociale vaardigheden, gebrek aan sociale probleemoplossingvaardigheden, lage empathie, lage emotie (woede) beheersing, laag IQ, hoge impulsiviteit, aandachtsproblemen, falen op school, lage zelfbeheersing. Ernstig gewelddadig gedrag later kan nog het beste voorspeld worden op grond van de ernst, het vroegtijdige en de omvang/breedte (gevarieerd en in veel situaties) van geweld op jonge leeftijd. - Factoren in de opvoedingssituatie die samenhangen met geweld zijn: kindermishandeling, verwaarlozing, huiselijk geweld, economisch gedepriveerd, gebrek aan toezicht, veel straf, veel conflicten, drug- en alcoholmisbruik, crimineel gedrag. Diverse sociale factoren laten een samenhang zien met geweld: sociale desintegratie in de buurt waarin jongeren opgroeien, afwijzing door leeftijdgenoten, betrokkenheid bij drugshandel. Deelname aan criminele groepen wordt nogal eens genoemd als factor, maar de gegevens wijzen er op dat in de VS vaak niet een bende als geheel, maar enkele individuele leden verantwoordelijk zijn voor geweld. - Aan de masssamedia en vooral aan de televisie wordt eveneens nogal eens een invloed op de toename van geweld toegeschreven. De onderzoeksbevindingen hierover zijn niet eenduidig. Recente onderzoeksbevindingen wijzen er in tegenstelling tot eerdere bevindingen op dat blootstelling aan agressieve uitingen jongeren gewelddadiger maakt. Over de invloed van de televisie op hoe gewelddadige jongeren hun geweld uiten is minder verschil van mening. Inhoudelijke verklaringen. Waarom wordt de ene jongere in bepaalde omstandigheden wel agressief en een andere niet? In de wetenschappelijke literatuur zijn er
4
vele ideeën en theorieën over het waarom van geweld van jongeren. De meeste verklaringen betreffen een of meer van de volgende thema’s: 1. Geweld als reactie op frustratie. In deze verklaringen krijgt de school op twee manieren te maken met geweld. Voor sommige leerlingen is de school de plaats om frustraties te uiten over het in de maatschappij niet of niet gemakkelijk bereiken van belangrijke doelen. Ook kan de school zelf door bij voorbeeld hoge doelen of de sociale regels door leerlingen als een hindernis worden ervaren. Niet kunnen voldoen aan de gestelde doelen en het zich ook niet kunnen onttrekken aan de situatie betekent frustratie. Een van de mogelijke reacties daarop is geweld in de vorm van agressie, vandalisme en in mindere extreme vorm storend gedrag in de klas. 2. Geweld als reactie op te lange afhankelijkheid van jongeren. Bij deze verklaringen van geweld wordt gesteld dat de school vooral voor leerlingen vanaf een jaar of twaalf onvoldoende ruimte biedt voor de mogelijkheden om zelfstandig en autonoom te handelen. Bovendien wordt elders in de maatschappij van deze zelfde jongeren juist steeds meer zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid verlangd. 3. Geweld als gevolg van labelen en stereotypering. Hierbij wordt geweld gezien als het gevolg van de manier waarop jongeren en vooral specifieke groepen jongeren worden behandeld door autoriteiten, zoals leraren. Als jongeren worden gezien als agressief, dan kan dat aanleiding geven tot een daarop gebaseerde opstelling naar jongeren – bij voorbeeld een streng regulerend schoolreglement. Dat kan weer aanleiding geven tot geweld bij leerlingen. Dit bevestigt het oorspronkelijke beeld en leidt tot een vicieuze cirkel van zichzelf waarmakende verwachtingen. 4. Geweld als kenmerk van de eigen (sub-)cultuur. Uit onderzoek in de VS blijkt het lid zijn van een bende in het algemeen niet of nauwelijks verklaart waarom sommige jongeren gewelddadiger zijn dan andere. Wel zijn er specifieke groepen waarin geweld naar anderen wordt beschouwd als behorend bij de groepscultuur. De vraag is wel in hoeverre dergelijke groepen geweld bij jongeren ontwikkelen. Het is ook mogelijk dat alleen toch al gewelddadige jongeren bij dergelijke groepen terechtkomen. 5. Geweld als gevolg van een problematische ontwikkeling van de persoonlijkheid. Naast de bovengenoemde verklaringen van geweld op grond van de sociale omgeving, benadrukken sommigen dat geweld het gevolg is van het niet adequaat om kunnen gaan met eigen emoties. Naast de beheersing van gevoe5
lens als boosheid worden de regulering van agressieve en antisociale gedachten en intenties genoemd. Ook het niet kunnen inleven in de gevoelens van anderen (gebrek aan empathie) is hierbij een mogelijke verklaring. Geweld wordt in deze verklaringen gezien als het gevolg van meer of minder ernstige stoornissen in de persoonlijkheid. 6. Geweld als middel om sociale problemen op te lossen. In de vorige verklaring wordt geweld verklaard uit het niet adequaat kunnen reguleren van gevoelens, gedachten en intenties. Geweld kan echter ook het gevolg zijn van de gedachte dat geweld een goed middel is om sociale problemen, zoals onenigheid met andere leerlingen, op te lossen. 7. Geweld als gevolg van onvoldoende sociale vaardigheden. Naast de mogelijkheid dat geweld bewust wordt nagestreefd, wordt er ook van uit gegaan dat geweld soms verklaard kan worden uit een gebrek aan sociale vaardigheden. Als kinderen niet goed weten hoe ze sociale problemen op kunnen lossen, dan is de kans op geweld groter dan als ze dergelijke vaardigheden wel hebben. 8. Geweld door maatschappelijke tolerantie van geweld - van volwassenen en ouders. Vooral in ‘normen en waarden discussies’ wordt de verklaring van geweld gezocht in het onvoldoende benadrukken van de ongewenstheid van geweld – en ander normoverschrijdend gedrag. Complicerend is hierbij de ambivalente houding tegenover geweld in de maatschappij, waarbij allerlei vormen van geweld zelfs positief gewaardeerd worden. Jongeren leren mede hierdoor mogelijk niet wat wel en wat niet geoorloofd geweld is. Ook leren zij dat ongepast gedrag vaak toch wordt getolereerd – ook geweld. Deze acht thema’s in de verklaring van geweld zijn duidelijk verschillend. Toch zijn het niet elkaar beconcurrerende theorieën over geweld. Er worden verschillende accenten gelegd en vullen elkaar aan. In de ene situatie met geweld zal de ene verklaring mogelijk wat meer gewicht moeten krijgen, in een andere situatie weer een andere. Het ligt voor de hand dat er hierbij een samenhang is met de aard van het geweld. Bij instrumenteel geweld zal in het algemeen een andere verklaring gelden dan bij reactief geweld. De accenten in verschillende verklaringen verschillen, maar er is ook een gemeenschappelijk principe in de meeste huidige benaderingen, namelijk dat geweld de uitkomst is van een leerproces. Daarbij zijn er twee perspectieven: de ene houdt in dat geweld wordt geleerd, de ander dat geweld wordt afgeleerd 6
door het leren van aanvaardbaar (pro)sociaal gedrag. Vooral de rol van het gezin waarin een kind opgroeit, krijgt daarbij een belangrijke plaats toegekend. Ouders functioneren hierbij als modellen waarvan kinderen leren hoe zij om moeten gaan met sociale problemen. Als ouders conflicten met geweld oplossen, dan doen kinderen het aanvankelijk gewoon na. Als het geweld van die kinderen daarna wordt ‘bekrachtigd’ door de goedkeuring van ouders, door een gebrek aan afkeuring door ouders, doordat geweld effectief blijkt, etc., dan wordt geweld geleerd. Vooral jongeren met ernstige geweldsproblemen hebben vaak een achtergrond van gezinnen met geweld binnen het gezin: agressie tussen partners, kindermishandeling. In zo’n omgeving, waar geweld eerder regel dan uitzondering is, leren kinderen geweld ook van elkaar. Het kan echter ook gaan om gezinnen waarin men zich geen raad weet met een heel lastig kind en ouders uit onmacht hun toevlucht zoeken in heel streng disciplinerend gedrag. Excessief straffen kan al snel leiden tot agressief gedrag van de kinderen. Naast het gezin wordt de leeftijdgroep gezien als een sleutelfactor in de verklaring van geweld. Het gezin is niet alleen een risicofactor in de ontwikkeling van kinderen. Kinderen kunnen in een gezin juist ook heel goed leren hoe zij sociale problemen moeten aanpakken: door dezelfde processen van imitatie en feedback op hun gedrag van ouders, broers, zussen en eventuele andere belangrijke personen. Sociale vaardigheden komen daarbij langzaam maar zeker in de plaats van agressieve reacties – die tot ongeveer de leeftijd van twee jaar als vanzelf lijken toe te nemen. Hierbij leren kinderen hoe zij hun eerste, agressieve reactie op frustraties en conflicten kunnen beheersen ten gunste van sociaal acceptabeler gedrag. Wat kinderen hebben geleerd voordat zij naar school gaan, nemen zij mee naar school. Dat geldt voor gewelddadig gedrag en voor sociaal vaardig gedrag. De opstelling van de school, de leerkracht en de medeleerlingen, succes en falen kunnen dit gedrag vervolgens versterken of afzwakken. Geweld, ook geweld van jongeren op school is dus niet terug te brengen tot één enkele oorzaak. Het is de uitkomst van een proces waarin allerlei beschermende en risicofactoren op elkaar inspelen. Dat maakt geweld moeilijk te verklaren - maar biedt tegelijkertijd uiteenlopende mogelijkheden om in te grijpen en ontwikkelingen te veranderen.
7
8
2
De vroegtijdige signalering van mogelijk gevaarlijk gedrag
Hoe kan een school een goed beeld krijgen van het risico van geweld en vooral van extreem geweld? In het volgende wordt eerst een overzicht gegeven van wat de wetenschap de praktijk te bieden heeft. Daarna wordt op grond hiervan beschreven in hoeverre dit overeenstemt met de ervaringen uit de praktijk in Nederland. De wetenschap De afgelopen decennia is er op het terrein van de taxatie van het risico van geweld een duidelijke ontwikkeling te zien van een ongestructureerde klinisch oordeel naar een wetenschappelijk gefundeerd, gestructureerd professioneel oordeel. Een belangrijk deel van deze ontwikkeling speelt zich af op het terrein van de jeugdzorg. Vooral in de VS is er ook veel aandacht voor het signaleren van het risico van geweld op school. Met name naar aanleiding van schietpartijen op scholen heeft men zich gebogen over de vraag of en hoe dergelijke incidenten vroegtijdig hadden kunnen worden gesignaleerd en voorkomen. Op het terrein van risicosignalering van gewelddadig gedrag zijn er vele publicaties te vinden, onder meer met bevindingen over de voorspellende waarde van verschillende methoden en instrumenten. Veel onderzoek betreft het gebruik bij mensen in een instelling voor jeugdzorg – vooral (forensisch-) psychiatrisch en justitieel. Hier is voornamelijk gebruik gemaakt van enkele samenvattende publicaties, namelijk De Ruiter, 2005, Redy e.a., 2000 en de publicatie ‘Threat Assessment in Schools’ van Fein e.a. (2002. Vier mogelijke benaderingen voor de taxatie van het risico van geweld worden besproken. Maar eerst wordt kort ingegaan op een basisprobleem bij het voorspellen van het risico van geweld als het niet al te vaak voorkomt. Het voorspellen van ‘zeldzaam’ gedrag Naar aanleiding van een ‘review’ van instrumenten voor het voorspellen van geweld bespreken Mariott ea. (2001) het vaak veronachtzaamde probleem van de 9
‘base rate’. Dit, ter relativering van de terechte claim van onderzoekers dat nieuwere instrumenten ‘significant’ betere voorspellers zijn dan op grond van toeval of op grond van klinische oordelen. Het probleem van de ‘base rate’ houdt in dat ook bij een heel betrouwbaar instrument de kans op ‘valse positieven’ erg groot is als het te voorspellen gedrag in de betreffende ‘populatie’ niet veel voorkomt. Een ‘vals positieve’ voorspelling houdt in geval van geweld in, dat men ten onrechte bij een persoon geweld voorspelt. De ‘populatie’ is hierbij de totale groep waarbinnen men een voorspelling doet, zoals bijvoorbeeld alle leerlingen van 16 jaar op een bepaalde school. Het voorkomen van vals positieve voorspellingen kan om verschillende redenen van belang zijn, zoals het voorkomen van stigmatisering, voorkomen dat iemand ‘onheus’ wordt bejegend, voorkomen dat het echte geweldrisico niet wordt gesignaleerd. De kans op ‘vals positieve’ voorspellingen kan goed worden verhelderd zonder ingewikkelde berekeningen. Stel dat het geweld dat men tijdig wil ontdekken bij ongeveer 5% van de leerlingen voorkomt en dat het instrument om geweld te voorspellen een gevoeligheid heeft van 0,8 - wat betekent dat in 80% van de gevallen een terechte voorspelling wordt gedaan (een vrijwel onhaalbaar hoge waarde voor dergelijke instrumenten). Bij een populatie van 100 leerlingen betekent dit dat van de 5 gewelddadige leerlingen er 4 terecht als gewelddadig worden aangemerkt en van de 95 niet gewelddadige leerlingen 76 terecht als niet gewelddadig. Er worden echter ook 19 leerlingen ten onrechte aangemerkt als gewelddadig (‘vals positief’) - en 1 leerling ten onrechte als niet gewelddadig (‘vals negatief’). Anders gezegd: Met dit gevoelige instrument worden bij de 100 leerlingen dus 23 als gewelddadig aangemerkt – waarvan dat ‘maar’ bij 4 correct is. Maar welke 4 zijn dat? En hoe valt te bepalen wie die ene gewelddadige leerling is van de 77 leerlingen die door het instrument als niet gewelddadig worden aangemerkt? In figuur 1 is het probleem nog eens schematisch in beeld gebracht.
10
Figuur 1. Het voorspellen van geweld bij een groep van 100 mensen, waar geweld weinig voorkomt. Gewelddadig: 5
gevoeligheid 0,8
4 (juist positief) 1 (vals negatief)
23 positief 77 negatief Niet gewelddadig: gevoeligheid 0,8 95
76 (juist negatief) 19 (vals positief)
Vijf manieren om geweld vroegtijdig te signaleren Bij het rapport ‘Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter’ (Hermanns e.a., 2005) wordt in een aparte bijlage door de Ruiter voor het terrein van de geestelijke gezondheid de stand van zaken beschreven van risicosignalering, risicotaxatie en risicohantering (Ruiter, 2005). In lijn met de internationale discussie hierover onderscheidt zij: 1. het ongestructureerd klinische oordeel, 2. (zuiver) actuariële instrumenten 3. het gestructureerd professionele oordeel. Uit een publicatie van Reddy ea. komen nog twee manieren naar voren (Reddy, e.a, 2001) die vooral afkomstig zijn van het terrein van veiligheid (politie, persoonsbeveiliging) 4. (dader)profielen 5. dreigingbeoordeling Het ongestructureerd klinische oordeel In het ongestructureerd klinisch oordeel velt een professional op grond van zijn expertise een oordeel over het risico. Hij is daarin vrij wat betreft de gebruikte gegevens en eventuele weging van factoren. De betrouwbaarheid en de voorspellende waarde van dergelijke oordelen zijn zwak, zo is herhaaldelijk in onderzoek vastgesteld. Hoewel dergelijke ongestructureerde klinische oordelen in de praktijk ongetwijfeld nog gebeuren, is er onder deskundigen niet of nauwelijks meer steun voor deze manier van werken door professionals. Als reactie op deze informele en subjectieve manier van risicosignalering in het ongestructureerd klinisch oordeel 11
zijn diverse gestandaardiseerde beoordelingsinstrumenten ontwikkeld, waarin de beoordeling gebeurt op grond van vastgestelde ‘meetbare’ gegevens. Actuariële instrumenten Met de zogenaamde actuariële instrumenten worden gegevens verzameld over factoren, waarvan is aangetoond dat zij samenhangen met het te voorspellen gedrag. Bij deze instrumenten wordt de subjectiviteit van de professional uitgebannen door geheel en al te werken met uit onderzoek verkregen verbanden en wegingen. Ook niet-professionals of geautomatiseerde systemen kunnen een dergelijke beoordeling uitvoeren - door precies de vastgestelde voorschriften (algoritmen) te volgen. De betrouwbaarheid en voorspellende waarde van deze manier van voorspellen zijn duidelijk beter dan bij het ongestructureerd klinisch oordeel. Bij deze actuariële instrumenten zijn er echter ook problemen: zij veronderstellen dat precies bekend is wat de juiste ‘voorspellende’ factoren zijn van het betreffende gedrag: Voor geweld door leerlingen op school is die kennis er (nog) niet – zeker niet als het gaat om ernstige vormen van geweld door leerlingen. Belangrijker probleem is dat ernstigere vormen van geweld door leerlingen op school (te) weinig voorkomen. Actuariële instrumenten zullen nooit voldoende gevoeligheid bereiken om bij een lage ‘base rate’ te voorspellen wie gewelddadig zullen worden. Daarnaast is voor geautomatiseerde versies een probleem dat mensen er blind op gaan varen – en hun eigen kennis niet meer gebruiken. Het gestructureerd professionele oordeel Bij de derde manier om vroegtijdig het risico van geweld te signaleren, het gestructureerd professionele oordeel, heeft de professional (weer) een belangrijke plaats. De voorspelling van geweld gebeurt hierbij door de professionele weging van de belangrijkste, empirisch onderbouwde risicofactoren – voor het betreffende gedrag. Dergelijke voorspellingen blijken significant beter – dan het (ongestructureerde) klinische oordeel en dan actuariële instrumenten. De grootste meerwaarde van deze instrumenten is volgens de Ruiter echter dat er een duidelijke koppeling is met de aanpak van het geconstateerde risico. De lijst met risicofactoren omvat naast een aantal vaststaande (statische) factoren ook dynamische factoren die zich in principe lenen voor verandering. In tabel 1 is een overzicht opgenomen van de factoren in de SAVRY, een van de door de Ruiter beschreven checklist voor de taxatie van het risico van geweld. 12
Tabel 1 Risico- en protectieve factoren van de SAVRY
Historische risicofactoren - eerder gewelddadig gedrag - eerder niet-gewelddadig delinquent gedrag - jonge leeftijd bij eerste gewelddadig incident - eerdere onttrekking aan toezicht - eerdere zelfbeschadiging of suicidepogingen - getuige geweest van geweld in het gezin - geschiedenis van mishandeling als kind - criminaliteit van ouders/verzorgers - vroege verstoring in de verzorgingssituatie - slechte schoolprestaties Contextuele risicofactoren - omgang met delinquente leeftijdgenoten - afwijzing door leeftijdgenoten - ervaren stress en copingvaardigheden - zwakke opvoedingsvaardigheden van de ouders - gebrek aan steun van andere volwassenen - achterstandbuurt Individuele risicofactoren - negatieve opvattingen - riskant gedrag/impulsiviteit - problemen met middelen gebruik - problemen met hanteren boosheid - psychopathische trekken - aandachtsstoornissen/hyperactiviteit - weinig meewerken aan interventies - weinig interesse/binding met school Protectieve factoren - prosociale betrokkenheid - ondersteuning door ander/anderen - hechte band met een ander/anderen 13
-
positieve houding tegenover interventie en autoriteit duidelijke positieve gerichtheid op school veerkrachtige persoonlijkheid.
Het gebruik van gestructureerde professionele oordelen wordt gewoonlijk voorbehouden aan (klinisch) geschoolde professionals, maar worden in de vorm van gestructureerde checklist ook gebruikt in het onderwijs en de politie (Reddy, ea., 2000). De opzet van het gestructureerd professioneel oordeel is om in een bepaalde situatie (zoals bij een bepaald individu) de schatting van het risico van geweld te baseren op de mate waarin factoren aanwezig zijn waarvan bekend is dat zij samenhangen met het risico van geweld. Voor ernstigere vormen van geweld door leerlingen op school ontbreekt die kennis. Een belangrijke vraag is hierbij of er voldoende overeenkomsten zijn tussen de leerlingen om een ‘uniforme’ checklist te ontwikkelen. Analyse van de schietpartijen op scholen in de VS lijkt er veeleer op te wijzen dat het hierbij gaat om gevallen, waarbij unieke factoren in het geding waren (Borum, in Reddy, e.a). Ook op het terrein van het voorkomen en oplossen van ernstige misdrijven zijn er ontwikkelingen om het zoeken naar mogelijke daders of het taxeren van risico’s van ernstig geweld te verbeteren. Daderprofielen Met name bij de politie is het werken met daderprofielen een belangrijk instrument bij het zoeken naar een dader. In de oorspronkelijke opzet wordt op grond van een nauwkeurige analyse van de gegevens over een misdrijf een aantal hypothesen geformuleerd over de kenmerken – fysiek, demografisch, persoonlijkheid, en andere - van de meest waarschijnlijke dader. Deze hypothesen worden gebruikt om de lijst met mogelijke verdachten in te korten en zo de efficiency van het zoeken te vergroten. Hierbij wordt dus geredeneerd vanuit het gedrag. In een (later ontwikkelde) variant worden daderprofielen ook gebruikt om mogelijke daders vooraf (prospectief) te identificeren. Hierbij wordt op grond van de profielen van de daders van eerdere misdrijven een profiel opgesteld voor de ‘typerende’ dader – voor een bepaald misdrijf. Dit prototype wordt zowel gebruikt om mogelijke daders vooraf te identificeren, als om van een bepaalde persoon vast te stellen wat het risico is van een bepaald gedrag. Zo zijn in de VS profielen ontwikkeld voor ‘ de school schieter’ door de FBI (Band en Harpold, 1999, in Reddy ea., 2000) en 14
voor de ‘klas wreker’ (McGee en DeBernardo, 1999, in Reddy ea., 2000). Net als bij de actuariele instrumenten is voor de taxatie van het risico van extreem geweld op school een basisprobleem van daderprofielen dat extreem geweld op school niet vaak gebeurt. Dat maakt het enerzijds moeilijk om de profielen te baseren op een voldoende aantal gevallen om te kunnen generaliseren. En anderzijds is er hierdoor het probleem van het risico van ‘valse’ voorspellingen. Voor het prospectieve gebruik van daderprofielen zijn er volgens Reddy ea. geen onderzoeksgegevens die wijzen op de validiteit en effectiviteit ervan. Zij benadrukken bovendien nog eens extra de mogelijke nadelige gevolgen van verkeerde inschattingen en beslissingen op scholen. Dreigingsanalyse Kenmerkend voor de tot zover beschreven instrumenten die bedoeld zijn om de risicotaxatie door professionals te verbeteren is dat zij uitgaan van de beschikbaarheid en bruikbaarheid van informatie over eerdere gebeurtenissen voor het voorspellen van een specifieke gebeurtenis. Deze inductieve manier van werken is volgens Reddy ea. niet vruchtbaar voor het voorspellen van extreem, gericht geweld op school. Dit omdat dergelijk geweld op scholen niet veel voorkomt, maar nog belangrijker omdat er voldoende aanwijzingen zijn dat daders van extreem gericht geweld niet erg op elkaar lijken en juist een heterogene groep vormen op een groot aantal variabelen. Mede op grond van het werk van Fein, Vossekuil en anderen geven zij de voorkeur aan een deductieve aanpak, waarbij risicotaxatie en beslissingen door professionals primair plaats vinden als een geleid proces op grond een specifieke gebeurtenis. Hierbij wordt het risico van subjectiviteit en gebrek aan inzicht van de betreffende professional vooral aangepakt door een raamwerk van te stellen kritische kernvragen. Hun aanpak van dreigingbeoordeling (‘threat assessment’) omvat drie grondprincipes en een aantal operationele activiteiten. De drie grondprincipes zijn gebaseerd op empirisch onderzoek en luiden: 1. Er is geen profiel of prototype dader van extreem geweld op school. Het is heel goed mogelijk dat daders van extreem geweld op school een heel heterogene groep vormen. 2. Er is verschil tussen een bedreiging uiten en feitelijk geweld. Geweld kan gebruikt worden zonder voorafgaande uiting en veel uitingen worden niet gevolgd door feitelijk geweld. Het uiten van een bedreiging moet dus altijd 15
serieus worden genomen, maar is ook een slechte voorspeller van feitelijk geweld. 3. Extreem, gericht geweld is niet spontaan omdat iemand door het lint gaat, maar het gevolg van een vaak te begrijpen en vaak waarneembaar patroon van denken en handelen – en dus te voorkomen. De ‘operationele activiteiten’ combineren het gebruik van onderzoekende en informatieverzamelende strategieën met een aantal relevante kernvragen. De strategieën en vragen zijn gericht op het identificeren, beoordelen en aanpakken van individuen die een risico van geweld vormen voor een persoon of object. De dreigingbeoordeling start met en bij elk signaal van de mogelijkheid van extreem geweld – in woord of gedrag. In achtereenvolgende stappen en vragen wordt informatie verzameld of er sprake is van een ontwikkeling in de richting van feitelijk geweld. Degene die de informatie verzamelt heeft als taak om hierbij zo precies mogelijk na te gaan: - de motivatie voor het specifieke gedrag dat het begin signaal vormde, - de uiting van ideeën en intenties - ongewone interesse in extreem geweld - signalen van aan geweld gerelateerd gedrag en planning – de aanschaf van een wapen, - mentale conditie - mate waarin iemand cognitief in staat is om gericht geweld te plannen en uit te voeren - recente verliezen (inclusief verlies van status) - consistentie tussen (non)verbale uitingen en gedrag - zorgen bij anderen over de mogelijkheid dat er daadwerkelijk schade is te verwachten - factoren in het leven en omgeving of situatie die de waarschijnlijkheid van geweld vergroten of verkleinen. Bij elkaar genomen moet de met deze vragen verzamelde informatie – verkregen van de betreffende leerling en zijn omgeving (familie, vrienden, leerkrachten, klasgenoten, dossiers op school en jeugdzorg, etc) – genoeg duidelijkheid geven over de vraag of de betreffende leerling op weg is naar extreem geweld – of dat het risico hierop juist minder wordt. Tijdig signaleren betekent dat vooraf wordt gezien dat het risico actueel wordt. Een goed beeld van een individueel geval waarbij sprake is van een ontwikkeling naar geweld, geeft ook informatie over 16
mogelijke stappen om het risico hierop te verminderen. Als de informatie nog niet voldoende duidelijk is, kan ook worden besloten om de betreffende leerling te volgen wat betreft belangrijke veranderingen in factoren die het risico kunnen vergroten of verminderen. De praktijk Hoe gaan professionals in de praktijk van de jeugdzorg en het onderwijs om met het risico van geweld bij jongeren? De hiervoor verantwoordelijke functionaris bij een grote instelling voor jeugdzorg in Amsterdam is hierover bevraagd met het oog op hoe professionals in de hulpverlening hierbij worden geschoold. Daarnaast zijn bevindingen gebruikt van een door studenten uitgevoerd onderzoek onder hulpverleners in een strafrechtelijke voorziening voor jongrens. Op twee scholen, een voor vmbo en een voor mbo zijn panelgesprekken gevoerd met docenten. De ervaringen betreffen hierbij twee heel verschillende situaties: Op de betreffende vmbo school komt ernstig geweld door leerlingen niet of nauwelijks voor. Er was de afgelopen jaren bij deze docenten maar één incident geweest waar een docent zich echt bedreigd had gevoeld door een leerling. Op de mbo opleiding is er daar en tegen dagelijks het risico van ernstig geweld - en van vrijwel alle leerlingen. Dit, ondanks een andere aanpak van het onderwijs waardoor het aantal geëscaleerde incidenten van enkele per dag sterk is verminderd. De gesprekken waren gericht op de beantwoording van twee vragen: 1. Kunnen docenten tijdig gevaarlijk gedrag signaleren? 2. Wat is daarvoor nodig – en hoe is dat te bereiken? Gezien het kleine aantal bevraagde personen is het verkregen beeld niet representatief voor de brede praktijk van jeugdzorg en onderwijs in Nederland. De gegevens laten wel een duidelijk antwoord toe op beide vragen – zeker in combinatie met de eerder beschreven kennis en inzichten uit de wetenschap Kunnen docenten tijdig gevaarlijk gedrag signaleren? Uit de gesprekken blijkt zonder meer dat docenten gevaarlijk gedrag door leerlingen tijdig kunnen signaleren. Dat wil zeggen, in principe. Uit de reacties van de docenten blijkt dat men verwacht en signaleert dat jonge, minder ervaren docenten er meer moeite mee hebben dan ervaren docenten. En ook binnen de twee panels met docenten leken er nog wel graduele verschillen te zijn tussen docenten in de zekerheid over het kunnen signaleren. 17
Dat blijkt dat docenten goed en tijdig het risico van gevaar kunnen signaleren, betekent niet dat alle docenten op vmbo en mbo scholen dit kunnen. De gesprekken leverden een aantal duidelijke voorwaarden waar docenten (en school) aan moeten voldoen. Wat is er nodig om gevaarlijk gedrag tijdig te signaleren? Uit de gesprekken komen diverse voorwaarden naar voren die nodig zijn om gevaar tijdig te signaleren. Het betreft leerkracht en school factoren die elk op zich onvoldoende effectief zijn. Het gaat om een samenhangend geheel aan voorwaarden. De voorwaarden zijn geordend in vijf categorieën: - Oplossingsgerichte houding van docenten - Durven en kunnen van docenten - Kennis over leerlingen - Handhaven van regels en afspraken - Schoolbrede aanpak Oplossingsgerichte houding Zowel uit de informatie van de ‘hulpverleners’, als van de docenten blijkt dat de houding van de professional ten aanzien van de jongeren bepalend is. De houding moet gericht zijn op de aanpak in plaats van op het ‘determineren’ - van het gevaar of van de jongere: Oplossingsgericht denken, waarbij men gericht is op de omgang met het gedrag van de jongeren, is nodig voor een vertrouwensband met de jongeren. Het voorkomt stigmatisering van jongeren en is nodig voor het ontwikkelen van een vertrouwensband met de jongeren. In een context waarin jongeren zich gerespecteerd voelen en zich veilig voelen zullen zich minder incidenten voordoen. Bovendien wordt in zo’n context snel ontdekt welke jongeren toch nog uitvallen: die jongeren vormen een risico. Dit betekent niet dat in zo’n context het risico van gevaarlijke incidenten niet meer aanwezig is. Op de mbo school is er volgens de docenten in het panel toch voortdurend het risico van escaleren van situaties, ook in een context van vertrouwen en respect. Een oplossingsgerichte houding is ook om een andere reden nodig, namelijk de noodzaak om direct in te grijpen bij incidenten tussen leerlingen. De mbo-docenten gaven aan dat voor hun het meest effectief is door er zelf tussen te gaan staan – soms letterlijk – en ‘de aandacht naar jezelf toe te halen’. Dat kan alleen als je kunt vertrouwen op het respect van de jongeren – en als je zeker bent van jezelf. De basis hiervoor moet al eerder zijn gelegd in de omgang met de leerlingen. Je moet iets naar de leerlin18
gen doen. Zo kun je een hoop terugkrijgen voor een keer ‘een kopje thee drinken’ en met af en toe een gewoon gesprek met jongeren kun je veel bereiken. Ook moet je sommige dingen beslist niet doen, zoals bijvoorbeeld een leerling de klas uit sturen zonder toelichting. Dan heb je geen respect voor leerlingen. De mbodocenten gaven aan dat zij voor 10 – 20% van hun tijd bezig zijn met lesgeven en voor de rest met pedagogiek. Veiligheid, structuur en bejegening worden in de strafrechtelijke instelling genoemd als essentiële voorwaarden voor jongeren om te kunnen leren. Durven en kunnen Direct ingrijpen bij lastige situaties is niet voor alle docenten even gemakkelijk. Door een van de docenten van de vmbo-school met recente ervaringen in de lerarenopleiding werd opgemerkt dat vroegtijdig herkennen van gevaarlijk gedrag niet aan de orde komt in de opleiding. “Wel krijg je een hele waslijst aan problemen en probleem categorieën”. Ook de andere docenten in de twee panels gaven aan dat zij hun manier van omgaan met lastige situaties met leerlingen vooral zichzelf hebben moeten eigen maken. Op de mbo-school zegt een aantal docenten hierbij wel te worden geholpen door een aantal handige ‘trucjes’ uit de training bij het programma Leefstijl. De begeleiders in de strafrechtelijke instelling noemen inlevingsgevoel, kunnen observeren en analyseren en goede feedback kunnen geven als belangrijke vaardigheden – naast eigenschappen als duidelijkheid, eerlijkheid, balans hebben tussen streng en rechtvaardig, structuur en rust. De hulpverleners in de jeugdzorg worden vooral extra geschoold in communicatie en in niet alleen begripvol zijn, maar de jongeren ook houden aan regels en principes. Het gaat dus vooral om goede interpersoonlijke vaardigheden. Kennis over leerlingen Kennis over de jongeren in je klas is belangrijk. Op de mbo opleiding was een van de docenten kortgeleden betrokken geweest bij een incident waarbij geweld werd gebruikt in een klas die hij niet kende. ‘Er tussen gaan staan’ bleek bij de betrokken jongere de verkeerde keuze te zijn. Kennis over de leerlingen betreft uiteenlopende onderwerpen, zoals gedrag bij andere docenten, de achtergrond (het gezin), contacten met politie, hulpverleningsgeschiedenis, maar ook hoe de jongeren met elkaar omgaan. Vooral belangrijk is om van elke leerling goed de gevoeligheden te kennen. Met elke leerling – en alle ouders – een gesprek voeren is hierbij een belangrijk middel om kennis hierover te vergaren. Als de factoren 19
die docenten zeggen te gebruiken bij de beoordeling van het risico van geweld worden vergeleken met de in tabel 1 opgenomen lijst met risico en protectieve factoren van de SAVRY, dan blijkt dat elk van deze docenten het merendeel van deze factoren gebruikt, zij het niet steeds allemaal bij een bepaalde leerling. Met elkaar is er geen enkele factor die door hun niet wel eens werd gebruikt. Een goede uitwisseling op school van informatie over leerlingen wordt dan ook erg belangrijk gevonden om op de hoogte te blijven van de leerlingen. Op veel scholen wordt er pas over specifieke leerlingen overlegd nadat er incidenten zijn geweest. Dan is het eigenlijk al te laat. Handhaven van regels en afspraken Uit hulpverlening en het onderwijs kwam unaniem het belang van het handhaven van regels en principes naar voren. Begripvol zijn naar de jongeren en handhaven van regels en afspraken zijn beide nodig. Dat betekent niet dat je strenger moet worden. En zeker betekent het niet dat je moet dreigen met een sanctie en het dan niet oplegt als een leerling een regel toch schendt. En zoals al eerder is gezegd, het is belangrijk om steeds duidelijk aan te geven waarom een sanctie wordt opgelegd. Regels en afspraken en de handhaving ervan moeten voor de betreffende jongeren te begrijpen zijn. Leerlingen, en ook ‘lastige’ leerlingen accepteren meer dan vaak wordt gedacht – zeker als je langer met ze omgaat. Veilig voelen op school is belangrijk voor leerlingen en dat wordt voor een deel bereikt door regels en afspraken. Schoolbrede aanpak Uit de gesprekken komen enkele voorwaarden naar voren op het niveau van de school. Enkele voorwaarden zijn eerder al genoemd: een goede communicatie binnen de school over de leerlingen en consequent zijn in het handhaven van regels en afspraken. Vanuit de hulpverlening werd ingebracht dat op school het omgaan met geweld vooral methodischer zou moeten worden aangepakt. In de hulpverlening is er regelmatig sprake van reflectie op het eigen gedrag en toezicht op hoe met cliënten wordt omgegaan. Het belang van een methodische aanpak blijkt uit de ervaringen op de mboschool. 6 jaar geleden waren daar vrijwel dagelijks uit de hand gelopen incidenten met leerlingen en aan lesgeven kwam men nauwelijks toe. In een hierop gericht programma zijn verschillende maatregelen genomen: reductie van het aantal verschillende docenten waarmee leerlingen in een jaar te maken krijgen, creëren van 20
een eigen lokaal voor een klas, integratie (en dus vermindering van het aantal) vakken, leermateriaal voor de leerlingen bewaren op school, aanstellen van onderwijsassistenten, werken aan teambewustwording, training van docenten in transactionele analyse en de invoering van het programma Leefstijl 16+. In combinatie met het in gebruik nemen van een rustgevender, ruimer gebouw leidde dit vrijwel direct tot een vermindering van het aantal incidenten. De docenten op deze school signaleren overigens dat een deel van deze maatregelen door bezuinigingen langzaam weer verdwijnen, waardoor de omgang met hun leerlingen (weer) zwaarder aan het worden is – en het risico van incidenten toeneemt. De vier voor leraren genoemde ‘eisen’ voor de tijdige signalering van geweld komen vrijwel geheel overeen met de kwaliteiten die genoemd worden voor leraren die effectief werken aan de sociale vorming (Brinkkemper, 2005). Een samenvatting van deze kwaliteiten is opgenomen in bijlage 1. Bij deze kwaliteiten wordt alleen wat meer het belang benadrukt van het geven van verantwoordelijkheid en initiatief aan de leerlingen. Signalering en aanpak vragen dus in grote lijnen om dezelfde competenties van leraren. En deze competenties zijn ook niet veel anders dan de sociale competenties die men wil ontwikkelen bij leerlingen. In een studie door ten Dam e.a. (2003) is op basis van een (internationale) literatuurstudie de vraag beantwoord welke componenten van sociale competentie in de huidige samenleving deel uit moeten maken van de ontwikkeling van kinderen en jongeren – en beïnvloedbaar lijken door de school. Hierbij genoemde componenten van interpersoonlijke sociale competentie zijn onder meer: respect en vertrouwen in anderen, dialoog met anderen willen aangaan, inzicht in wensen, mogelijkheden en beweegredenen van anderen, inzicht in groepsprocessen, inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen, communicatieve vaardigheden, van perspectief kunnen wisselen. Deze sociale ‘gereedschappen’ komen sterk overeen met wat nodig is voor de signalering en aanpak van mogelijk geweld. Deze lastige situaties vragen van docenten om dezelfde houding, kennis en vaardigheden die zij bij hun leerlingen graag zien (ontwikkelen). In hoe docenten omgaan met lastige situaties zijn zij dus tevens het voorbeeld voor hun leerlingen. Dit onderstreept nog eens de voorbeeldrol van docenten op het terrein van de ontwikkeling van de sociale competentie en omgaan met conflicten van hun leerlingen.
21
22
3
De rol van de docent
Wat is nodig om op school mogelijk gewelddadig gedrag tijdig te signaleren en is dat binnen het bereik van docenten? Uit dit onderzoek van wetenschappelijke publicaties en ervaringen uit de alledaagse praktijk van de omgang met jongeren komt naar voren dat er een belangrijk verschil is tussen de wetenschappelijke benadering van de taxatie van het risico van geweld en de alledaagse praktijk. In de huidige wetenschappelijke benadering gebeurt risicotaxatie steeds meer op grond van standaardinstrumenten in combinatie met een gewogen oordeel van professionals. Onderzoek wijst er op dat deze procedure voor het voorspellen van later geweld beter is dan alleen gestandaardiseerde instrumenten – en zeker beter is dan alleen een professioneel oordeel. In de alledaagse praktijk worden gestandaardiseerde instrumenten niet gebruikt, en is het toch vooral de professional die het risico inschat. Dit betekent niet dat men in het onderwijs of de dagelijkse hulpverlening aan jongeren achter loopt op wetenschappelijke ontwikkelingen. Er zijn twee goede redenen voor twijfel over de bruikbaarheid van de wetenschappelijk gefundeerde instrumenten in de alledaagse omgang met jongeren op school. - De eerste reden betreft het risico van foutieve voorspellingen. Als het betreffende geweld op school weinig voorkomt, dan is de kans op foutieve voorspellingen, zelfs bij een in wetenschappelijk opzicht goed instrument erg groot. Grootschalige afname van dergelijke instrumenten om potentieel gevaarlijke jongeren te ontdekken is in het algemeen mede gezien de mogelijk negatieve gevolgen van foutieve beoordelingen dan ook geen zinvolle optie. En als het risico van geweld a priori groot is bij veel jongeren, zoals het geval is bij de docenten op de mbo opleiding in dit onderzoek, dan is een dergelijk instrument overbodig. - De tweede reden betreft de heterogeniteit van daders van geweld. Zeker in geval van extreem geweld zijn er op dit moment onvoldoende overeenkom23
sten vastgesteld in oorzakelijke factoren tussen de daders om een uniform, voor allen geldig voorspellend instrument te ontwikkelen.
-
-
Ondanks het verschil tussen wetenschappelijke benaderingen en de dagelijkse praktijk, zijn er ook overeenkomsten tussen de recente wetenschappelijke benaderingen van risicotaxatie en benaderingen in de praktijk. Ten eerste veronderstellen beide benaderingen een goede kennis over uiteenlopende zaken van de betreffende jongere en een op de jongere toegesneden weging van die informatie. Ten tweede is er bij beide benaderingen aandacht voor mogelijkheden voor de aanpak van het risico. In de praktijk maakt het al of niet reageren op een aanpak zelfs onderdeel uit van de risicotaxatie: Vooral jongeren die niet gevoelig lijken te zijn voor gerichte interventies worden gezien als risicovol.
Hoewel de recente wetenschappelijke instrumenten voor de alledaagse praktijk niet echt goed bruikbaar lijken, is er in de praktijk toch ook nog wel iets te leren van de wetenschappelijke ontwikkelingen op het terrein van risicotaxatie. De recente wetenschappelijke benaderingen zijn ontwikkeld om enerzijds de invloed van subjectieve vertekening door de beoordelaar te verminderen en anderzijds rekening te houden met mogelijke verschillen in het gewicht van bepaalde factoren. Betrouwbaarheid en validiteit (geldigheid) zijn belangrijke wetenschappelijke criteria voor de kwaliteit van instrumenten. Bij de door Reddy en anderen voorgestane ‘dreigingsanalyse’ worden betrouwbaarheid en validiteit van risicotaxatie op een andere manier nagestreefd, namelijk in de vorm van een vaste beoordelingsprocedure – met gestandaardiseerde vragen. Deze procedure start bij elk incident dat de aandacht trekt als mogelijk signaal van geweld. Het voordeel van deze aanpak is dat het alleen wordt ingezet als er een duidelijke aanleiding voor is – de kans op foutieve taxaties wordt hierdoor veel kleiner. Door aandacht voor de mogelijke ontwikkeling van risico’s wordt men ook alerter op signalen die op zich nog niet duiden op een acuut gevaar. Uit de analyse van schietpartijen in de VS bleek dat er vooraf tal van signalen waren die onvoldoende serieus waren genomen. Voorbeelden hiervan waren bedreigende taal in ingeleverde opdrachten en uitingen tegen vrienden. Bij gericht geweld was er vrijwel nooit een voorafgaande directe bedreiging van de persoon (personen) in kwestie, maar anderen wisten meestal wel van de plannen. De procedure van de dreigingsanalyse is expliciet opgezet om bij het verzamelen van gerichte informatie steeds te toetsen of 24
de nieuwe informatie duidt op een ontwikkeling in de richting van feitelijk geweld of niet. Ook als er op een gegeven moment nog niet sprake is van een acute dreiging van geweld voorziet deze procedure er hierdoor in dat men dan niet de aandacht verliest. Geweld en zeker gericht extreem geweld wordt hierbij gezien als het eind van een denk en gedragsproces, dat niet alleen achteraf goed te reconstrueren is, maar ook in de ontwikkeling ervan waarneembaar gemaakt kan worden. Een belangrijk ander voordeel van een dreigingsanalyse is dat het goed lijkt te passen bij de werkwijze van de docenten waarmee is gesproken, zij het dat het systematischer lijkt te zijn. Voor het verzamelen van de benodigde informatie zijn geen specifieke (test) vaardigheden nodig en de kernvragen liggen dicht bij de alledaagse manier van denken over mensen. Belangrijk is dat het ook goed aansluit bij de ervaring dat een oplossingsgerichte houding en snel actie ondernemen als er iets gebeurt erg belangrijk is om gewelddadige situaties te voorkomen. De combinatie van aandacht voor het proces, directe aandacht voor mogelijk belangrijke signalen en een oplossingsgerichte houding passen goed bij huidige opvattingen in de organisatiepsychologie over het effectief omgaan met conflicten (Dreu en Beersma, 2005). De kern van deze ‘procesopvatting’ is dat conflicten beginnen als een of meer personen op voor hem of haar belangrijke opvattingen, waarden of interesses verschillen en tegenstellingen ziet met een ander of met een groep. Of deze verschillen en tegenstellingen uiteindelijk leiden tot een conflict met negatieve gevolgen (zoals geweld) hangt sterk af van de manier waarop men hiermee omgaat. Vier manieren worden hierbij onderscheiden: - De ander jouw standpunt op proberen te leggen (‘contending’) – door dwang, dreigementen, bluffen en dergelijke. - Het standpunt van de ander overnemen (‘conceding’) – door concessies te doen, accepteren van het standpunt van de ander, en dergelijke. - Vermijden van conflicten (‘avoiding’) – door het conflict te ontkennen of het belang ervan te bagatelliseren en dergelijke. - Tot een gelijk komen (‘collaborating’) – door uitwisseling van informatie over de eigen positie, zoeken van winst voor beide partijen, en dergelijke. Het is niet zo moeilijk om bij de eerste drie reacties te bedenken wat hierbij de risico’s kunnen zijn. 25
Welke aanpak iemand kiest hangt af van verschillende factoren: hoe belangrijk iemand zichzelf vindt en hoe belangrijk de ander wordt gevonden. Beide worden bepaald door zowel de persoonlijkheid van iemand als door de situatie. Hoe belangrijker men zichzelf ziet en de tegenstelling opvat als een bedreiging van de eigen waarde, des te groter is de kans dat mensen vijandig en agressief worden. Ook de tendens van mensen om er van uit te gaan dat hun eigen beeld van de situatie klopt en het beeld van de ander (dus) niet goed is, draagt bij aan het risico van escalatie. Onderhandelen en zoeken naar een voor alle partijen gunstige oplossing betekent dat men zich goed verdiept in de perspectieven en belangen van de ander. De combinatie van prosociale motivatie en weerstand kunnen bieden aan de neiging om toe te geven lijkt essentieel te zijn voor het komen tot een oplossing die voor beide partijen positief is (Dreu ea., 2000). Het risico van escalatie wordt groter naarmate er sprake is van machtsverschillen tussen de partijen. Mensen met macht hebben sneller de neiging om hun eigen beeld als het juiste te blijven zien. Juist in het onderwijs lijkt dit in de relatie tussen leerlingen en docenten een factor te zijn om expliciet rekening mee te houden. Zichzelf achteraf moeten verantwoorden voor het proces en over hun eigen rol daarin draagt er in dergelijke situaties toe bij dat men ook de perspectieven van de ander serieus in de afwegingen betrekt. Naast de al genoemde pro-sociale motivatie, al of niet gestimuleerd door de situatie, lijkt voldoende ook voldoende tijd een belangrijke voorwaarde te zijn om escalatie van conflicten te voorkomen (Dreu, 2005). De kern van een oplossingsgerichte benadering in situaties met tegenstellingen is in deze conflictbenadering steeds dat men actief op zoek gaat naar of gebruik maakt van informatie over de ander en probeert om het beeld van de ander te begrijpen. Het is niet moeilijk om de in de gevoerde gesprekken gevonden ‘vijf voorwaarden’ voor tijdige signalering van gevaarlijk gedrag in deze conflictbenadering te plaatsen: Het belang van een oplossingsgerichte houding benadrukt de gerichtheid op een strategie waardoor het risico van escalatie tot gevaarlijk geweld wordt verminderd door te zoeken naar een oplossing die voor beide partijen positief is. Een determinerende houding past juist goed bij een strategie van dwang – in de betekenis van de ander te beoordelen en te benaderen in termen van afwijkend zijn of van risicovolheid. 26
Het belang van durven en kunnen verwijst naar de rol die docenten op school en in de klas zelf spelen in de ontwikkeling van risicovolle situaties. Hun reacties – of gebrek aan acties - kunnen situaties laten escaleren, maar ook in goede banen leiden. Op deze manier met conflicten en tegenstellingen omgaan vraagt van de docenten goede interpersoonlijke sociale vaardigheden: houding, kennis en vaardigheden die nodig zijn om in de relaties met anderen te voorkomen dat conflicten leiden tot agressie en geweld. Vooral een prosociale motivatie en weerstand kunnen bieden aan de neiging om toe te geven zijn belangrijk hierbij. Het belang van kennis over leerlingen weerspiegelt dat voor het omgaan met tegenstellingen en conflicten goed inzicht in de specifieke leerlingen – hun wensen, gevoeligheden, belangen e.d. – noodzakelijk is. Het belang van handhaven van regels en afspraken komt in de bestudeerde artikelen over conflicthantering niet expliciet aan de orde als een belangrijke factor in de situatie. Het past echter wel in de gedachtegang in deze benadering. Regels en afspraken op school en in de klas geven zekerheid en veiligheid aan leerlingen en aan de docenten en anderen op school. Dat betekent dat men weet waar men met elkaar aan toe is en dat persoonlijke en subjectieve voorkeuren en oordelen geen storende rol hoeven te spelen in de relatie met elkaar. Geplaatst binnen de conflictbenadering wordt beter te begrijpen waarom regels en afspraken te begrijpen en redelijk moeten zijn voor de leerlingen, consequent worden gehanteerd en dat het belangrijk is om bij de handhaving steeds uit te leggen waarom een sanctie wordt opgelegd. Indien dit niet het geval is, is er een goede kans dat de regels zelf of de sanctie het begin van een conflict worden of een bestaand conflict doen escaleren. Het belang van een schoolbrede aanpak krijgt voor een deel op dezelfde manier betekenis. De organisatie van het onderwijs kan ertoe bijdragen dat er minder conflicten zijn en dat er minder conflicten escaleren. De training van docenten verschaft docenten de kennis, houding en vaardigheden om met conflicten om te gaan. Een schoolbrede aanpak bevordert ook dat docenten en anderen op school meer reflecteren op de eigen rol in het omgaan met conflicten. Deze ‘verantwoording’ lijkt ertoe bij te dragen dat men serieuzer in gaat op de eigen perspectieven en de perspectieven van de ander – en dat men informatie en ervaringen met elkaar deelt. De procesopvatting van het omgaan met conflicten is nog in een ander opzicht bruikbaar voor het probleem van de tijdige signalering van gevaarlijk gedrag op 27
school. De aanpak van de ‘dreigingsanalyse’ zoals voorgestaan door Reddy en anderen is ontwikkeld voor de vrij uitzonderlijke gevallen van ernstig geweld op scholen in de VS en met name op gericht geweld tegen een specifieke persoon of object. Een voor de hand liggende vraag is of deze aanpak wel bruikbaar is voor situaties waarin het vooral gaat om het frequentere, relatief spontane (reactieve) geweld en voor situaties waarin er vrijwel steeds het risico is van escalatie van conflicten – zoals op de bezochte mbo opleiding. De escalatie van tegenstellingen en conflicten is hierbij vaak een proces dat zich ontwikkeld in minuten, eerder dan over langere perioden. Het lastige van spontaan geweld is bovendien dat het plotseling kan gebeuren en daardoor bijna per definitie onvoorspelbaar lijkt. Vooral uit de ervaringen van de docenten blijkt echter dat dit vaak niet het geval is en ook spontaan geweld vaak goed voorspelbaar is. Men heeft op basis van de kennis over de jongeren en de relaties tussen de jongeren vaak een goed beeld van wanneer en bij wie het gevaar van escalatie aanwezig is. Bovendien is er vaak tussen leerlingen sprake van patronen waarin andere leerlingen of docenten worden uitgedaagd. De kennis hierover is belangrijk om met een groep leerlingen om te kunnen gaan. Een analyse van het risico van gevaar in een groep is dan in feite al vooraf gemaakt door het op een rij zetten van gegevens voor de betreffende groep jongeren. Conflicten en tegenstellingen kunnen in het licht van die kennis snel worden beoordeeld in termen van risico en in termen van mogelijkheden om escalatie te voorkomen. De kernvragen bij een dreigingbeoordeling lijken dan ook heel goed toepasbaar te zijn voor de dagelijkse praktijk van docenten in het onderwijs, niet alleen voor het risico van zeldzaam extreem en gericht geweld, maar ook voor frequenter spontaan, reactief geweld.
28
4
Signalering en aanpak
Het voorkomen van gewelddadig gedrag op school is belangrijk voor iedereen op school: voor medeleerlingen, docenten, staf, en voor de betreffende leerlingen zelf. Signalering en aanpak zijn niet los van elkaar te zien en moet op school methodisch en zorgvuldig gebeuren. Dit stelt eisen aan de school en aan de docenten. In de voorspelling van gewelddadig gedrag is er de laatste decennia een belangrijke verschuiving opgetreden. Vroeger ging de aandacht vooral uit naar het vaststellen van de gevaarlijkheid van mensen (en vooral gebruikt voor mensen in klinische omstandigheden). Thans is er veeleer sprake van een gerichtheid op het inschatten van het risico van gewelddadig gedrag. Hierbij wordt het risico niet langer gezien als een dichotomie, als iets wat er wel of niet is, maar als iets dat kan variëren op een continuüm en afhankelijk is van specifieke omstandigheden. Bovendien is er tegenwoordig bij de taxatie van het risico van gewelddadig gedrag ook direct aandacht voor de dagelijkse omgang met en aanpak van mogelijk gewelddadig gedrag (Sheldrick, 1999). De veranderde opvattingen over het inschatten van het risico van gewelddadig gedrag en vooral de verwevenheid van signalering en aanpak hebben een aantal gevolgen voor het omgaan met het risico van geweld op school. Het meest directe gevolg is dat de tijdige signalering niet als een op zichzelf staand vraagstuk kan worden gezien, waarvoor een apart instrument nodig is. Tijdige signalering moet, om effectief te kunnen zijn, ingebed zijn in een systeem of programma voor de aanpak van gewelddadig gedrag. In een recente review op initiatief van de American Psychological Association (APA) naar de effectiviteit van het in de jaren ’80 ontwikkelde ‘zero tolerance’ beleid op scholen in de VS is een van de conclusies dat de idee van een voor alle leerlingen gelijke effectieve aanpak moet worden vervangen door een meer gedifferentieerde aanpak. De aanpak moet daarbij zijn afgestemd op de ernst van het probleemgedrag (Skiba e.a., 2006). Een uniform ‘zero tolerance’ beleid blijkt op 29
scholen eerder meer negatieve dan positieve effecten te hebben gehad wat betreft het verminderen van geweld en het bevorderen van leren. In de aanbevelingen van de APA worden drie niveaus in de aanpak onderscheiden: - Primaire preventie wordt gericht op alle leerlingen. - Secundaire preventie wordt gericht op leerlingen met een risico van geweld. Hierbij wordt de methode van ‘dreigingsanalyse’ genoemd als een effectieve aanpak. - Tertiaire aanpakken worden gericht op leerlingen die daadwerkelijk gewelddadig zijn geweest. ‘Zero tolerance’ aanpakken zoals schorsen zouden alleen moeten worden gebruikt bij de meest ernstige vormen van geweld. Voor iets minder ernstige vormen lijken op ‘EigenKracht’ of ‘Herstelrecht’ (‘Restorative Justice’) gebaseerde aanpakken beloftevol. Een van de belangrijke gedachten achter deze conclusies en aanbevelingen is dat in een uniform zero-tolerance beleid onvoldoende rekening wordt gehouden met het gegeven dat veel incidenten op scholen het gevolg zijn van ‘normale’ beoordelings en inschattingsfouten bij jongeren als gevolg van een nog onvoldoende ontwikkeling – welke nog zijn te verbeteren. De tijdige signalering van mogelijk extreem geweld door docenten vraagt dus niet alleen om een genuanceerde, op de leerlingen afgestemde beoordeling van het risico van geweld, maar ook om een gedifferentieerde, op specifieke leerlingen afgestemde aanpak. Uit onderzoek in de VS komt naar voren dat veel incidenten ‘onnodig’ zijn en voor een deel het gevolg zijn van het niet of niet adequaat reageren van leraren of personeel of van kenmerken van de school zelf – hoewel dat vrijwel nooit zo is bedoeld. Verbeteringen in het omgaan met geweld vragen om een systematische aanpak door scholen, maar mogelijk ook door opleidingen van leraren en ondersteunende aandacht van de overheid. In de benadering hiervan lijkt het nodig te zijn om expliciet rekening te houden met gradaties van gewelddadig gedrag – en in het verlengde hiervan met de wenselijkheid om de aanpak af te stemmen op de aard van het geweld. Gewelddadig gedrag op school door leer-
30
lingen is er in vele vormen en komt veel voor, zij het dat extreem gewelddadig, voor anderen direct gevaarlijk gedrag in Nederland niet veel voorkomt 2 . Dit onderzoek is een eerste verkenning van hoe docenten in concrete situaties omgaan met het risico van (extreem) geweld. De bevindingen zijn niet gebaseerd op een groot aantal waarnemingen. De bevindingen geven echter in combinatie met de kennis uit ander onderzoek een aantal aandachtspunten en aanbevelingen om het risico van gewelddadig gedrag op school te verminderen. Kort samengevat zijn dat: 1. de leraar: voorkom geweld op school door: a. zoveel mogelijk te weten van alle leerlingen (de ‘SAVRY’ factoren) b. elk signaal van mogelijk geweld serieus te nemen c. steeds bij elk signaal systematisch na te gaan in hoeverre er sprake is van een mogelijke ontwikkeling in de richting van geweld d. afgestemd op de specifieke situatie direct te reageren – bij voorkeur gericht op een oplossing die voor alle partijen positief is. e. leerlingen te leren dat conflicten ook op niet gewelddadige wijze kunnen worden opgelost f. zorg te dragen voor een veilig klasklimaat met wederzijds respect, structuur en participatie van alle leerlingen 2. de school: voorkom geweld op school door: a. een systematisch en schoolbreed veiligheidsbeleid dat is afgestemd op de specifieke mogelijkheden en moeilijkheden van de leerlingen b. een analyse te (laten) maken van de leerlingenpopulatie: achtergronden, problemen, buurtkenmerken c. registratie en analyse van incidenten tussen leerlingen onderling en met leraren d. bieden van mogelijkheden voor leraren om zich te scholen in het omgaan met conflicten e. zorg te dragen dat leraren voldoende ruimte en ‘rugdekking’ krijgen in de aanpak van problemen van leerlingen 2
Ook in de VS komt extreem geweld door leerlingen op school feitelijk weinig voor. Minder dan 1% van de moorden onder schoolgaande jongeren heeft daar te maken met geweld dat aan school is gerelateerd – wel is daar 33% in het voorgaande jaar wel eens betrokken geweest bij een fysiek gevecht en heeft 17% een wapen (CDC, 2007).
31
f.
zorg te dragen voor een veilige schoolomgeving met wederzijds respect, structuur en participatie van alle leerlingen en leraren g. mogelijkheden creëren voor het gebruik van methoden en programma’s – voor alle leerlingen en voor specifieke leerlingen h. alle ouders te betrekken bij de school en bij de vorming van hun kinderen
3. de opleiding: voorkom geweld op scholen door: a. leraren voor te bereiden op en te trainen in het omgaan met conflicten en geweld bij jeugdigen – onder meer door kennis, houding en vaardigheden voor signalering en aanpak b. in de opleiding aandacht te besteden aan de keuze van geschikte (effectieve) methoden om uiteenlopende problemen bij leerlingen aan te pakken (op grond van up to date kennis uit wetenschappelijk onderzoek) 4. beleid/overheid: voorkom geweld op scholen door: a. scholen in de grote steden en in risicogebieden extra middelen ter beschikking te stellen voor structurele preventieve aanpakken van geweld b. het (laten) uitvoeren van uitvoerige analyses van gewelddadige incidenten op en om scholen in Nederland om meer zicht te krijgen op processen en factoren die een rol spelen in het ontstaan van risico op gewelddadig gedrag c. het (laten) uitvoeren van onderzoek naar de effectiviteit van primaire, secundaire en tertiaire aanpakken.
32
Literatuur
Brinkkemper, I. (2005). Wat moet een leerkracht DOEN om de sociale competenties van leerlingen te bevorderen? (Doctoraal scriptie Onderwijskunde). Amsterdam: Afdeling POW, Universiteit van Amsterdam. CDC. (2007) Youth violence: Fact sheet www.cdc.gov/ncipc/factsheets/yvfacts.htm Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G, m.m.v. Peschar, J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Dreu C.K.W. de. (2005). A Pact Against Conflict Escalation in Negotiation and Dispute Resolution. Current Directions in Psychological Science. 14 (3). 149 – 152. Dreu, C.K.W. de, Weingart, L.R. en Kwon, S. (2000). Influence of Social Motives inIntergrative Negotiation: A Meta-Analytical Review and Test of Two Theories. Journal of Personality and Sociale Psychology, 78 (5). 889 – 905. Dreu C.K.W. de & Beersma, B. (2005). Conflict in organizations: Beyond effectiveness and performance. European Journal of Work and OrganizationalPsychology. 14 (2) 105 – 117. Fein, R., Vossekeuil, B., Pollack, W.S., Borum, R., Modzeleski, W. & Reddy, M. (2002). Threat Assessmant in Schools: A quide to managing threatening situations and to creating safe school climates. Washington: United States Secret Service and United States Department of Education. Mariott, A., Tarrier, N. & Burns, A. (2001). Violence risk prediction in practice. British Journal of Psychiatry. 84-85. Reddy, M., Borum, R., Vossekuil, B., Fein, R., Berglund, J. & Modzeleski, W. (2000). Evaluating Risk for Tagereted Violence in Schools: Comparing Risk Assessment, Threat Assessment, and Other Approaches. ERIC document ED 449 399. Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
33
Roede, E., Karsten, S. & Leeman, Y. mmv Boogaard, M., Radstake, H. & Veen, A. (2007/in voorbereiding). Een kwestie van perspectief?Etniciteit en cultuur in conflicten op scholen voor basis en voortgezet onderwijs Ruiter, C. de (2005). Risicosignalering, risicotaxatie en risicohantering: naar een effectieve aanpak in het jeugdbeleid. Bijlage in Hermanns, J., Ory, F. & Schrijvers, G. Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Utrecht: Juliuscentrum. Sheldrick, C. (1999). Practioner Review: The Assessment and Management of Risk in Adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 507 –518. Skiba, R., Reynolds, C.R., Graham, S., Sheras, P., Conoley, J.C. & GarciaVazquez, E. (2006). Are Zero Tolerance Policies Effective in the Schools? An evidentiary Review and Recommendations. Report by the American Psychological Association, Zero Tolerance Task Force.
34
Bijlage 1
Kwaliteiten van een leraar die effectief werkt aan de sociale vorming: a.
houding: • Interesse – actief luisteren naar jongeren, waarderen van de inbreng van jongeren. • Respect – verschillende jongeren hetzelfde en gelijk behandelen. • Durven – durven veranderen van eigen werkwijze, eigen gevoelens laten merken. • Begeleiden (en niet leiden) – bij conflicten, samenwerken en omgaan met diversiteit steeds nagaan in hoeverre: − eigen initiatief wordt gestimuleerd (alleen interveniëren als het nodig is) − de noodzakelijke gereedschappen worden geleerd (reflecteren) − gelegenheid wordt geboden om geleerde in praktijk te brengen (feitelijke participatiemogelijkheden op school, club, e.d.) b. vaardigheden: • Kunnen signaleren – weten welke jongeren moeite hebben met sociale processen, welke jongeren pesten en gepest worden. c. kennis: • Kennis van de jeugdcultuur • Kennis over culturele diversiteit • Kennis over de sociale (en morele) ontwikkeling van jongeren d. randvoorwaarden: • Klimaat: − Structuur – stelt grenzen, neemt duidelijke standpunten in. − Open – creëert een veilig klimaat in de klas/groep, neemt initiatief om conflicten open te bespreken − Positief - waardeert vooruitgang, richt zich op positieve kanten jongeren • Sociale competentie leerkracht – is niet verder uitgewerkt • Participatiemogelijkheden in de groep/instelling – mogelijk in combinatie met oefenmogelijkheden bij ‘Begeleiden’. 35
36
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 1
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
1
De verschillende publicaties zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: - SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.scokohnstamminstituut.uva.nl - Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit: 024 3612585; http://www.socsci.radbouduniversiteit.nl/ped/owk/index.html - Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl
37
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
38
Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. 39
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen, van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA 40
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. 41
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2006). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit. Klaassen, C. (2006). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Radboud Universiteit.
42
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E.de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA.
43
