Sborník výstupů z projektu a příkladů dobré praxe z krajů

Sborník vznikl v rámci realizace projektu „Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí“ (ITMS 22410320042) spolufinancovaného z Operačního programu přeshraniční spolupráce Slovenská republika – Česká republika 2007-2013. Na sestavení sborníku se podíleli Jihomoravský kraj a Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, z. s. p. o.

Kolektiv autorů

Sborník výstupů z projektu a příkladů dobré praxe z krajů Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí

Jazyková úprava:

Ing. Jitka Šeneklová, Meriva Translations s. r. o.

Grafická úprava:

Matěj Feldek

Vydavatel:

Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, z. s. p. o. Mezírka 775/1 602 00 Brno

Vydání první. Brno, 2014 Tisk: Legraf s. r. o. E-mail: [email protected] Web: www.talentove.eu

ISBN: 978-80-260-6815-0

Obsah sborníku ÚVOD

7

Slovo pana ředitele

8

Editorial

9

Projektoví manažeři o projektu

11

ODBORNÉ TEXTY

20

Talent | Radovan Klieštik

22

Specifika ve vzdělávání nadaných žáků | Eva Trnová

27

Podpora schopností talentovaných adolescentov riešiť prírodovedné a technické úlohy s využitím historických poznatkov, záujmové rozvíjanie nadania | Karol Balog 33 Špecifiká práce s nadanými žiakmi v teórii a praxi | Viola Kúdelová

42

Tvorba koncepce k problematice nadaných žáků v ČR | Jana Škrabánková

46

Jak poznat nadaného žáka a jak s ním dále pracovat | Vladimíra Houšťová

49

Práce s diferencovanou třídou | Lenka Ondráčková

54

Vyučovanie intelektovo nadaných | Dana Kapitulčínová, Zuzana Murínová

58

Učitel v roli vypravěče | Kateřina H. Chalupníková

63

ROZHOVORY S NADANÝMI STUDENTY

69

Poznání není soukromá záležitost | Rozhovor s Jakubem Bahylem

70

Do své práce promítám selský rozum a pokoru | Rozhovor s Hanou Lipovskou

74

Příležitost konfrontovat se s odbornou veřejností nikdy nehodím do koše | Rozhovor s Andrejem Bocánem 79 Vysoká škola pro mě byla ztrátou času | Rozhovor s Tomášem Mariančíkem Seznam institucí, které pracují s talenty

83 91

Jihomoravský kraj

92

Moravskoslezský kraj

96

Trnavský samosprávný kraj

99

Žilinský samosprávný kraj

100

–5–

–6–

ÚVOD –7–

Milé čtenářky, milí čtenáři, čtete-li tento sborník, patříte pravděpodobně k množině lidí, které zajímá, jak pracovat s talentovanými žáky. Otázky, jak vyhledávat a identifikovat nadané děti a jak rozvíjet jejich talent a zájem o určitý obor, jsou velmi důležitým tématem, a to zvláště tam, kde se společnost rozhodla orientovat na rozvoj založený na znalostní ekonomice. Jihomoravský kraj je právě takovým regionem a podporu nadaných žáků má dlouhodobě jako jednu ze svých priorit. Právě proto vzniklo před devíti lety Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, jehož úkolem je podpora nadaných studentů, ale také příliv talentovaných studentů i vědců do našeho regionu. Za dobu našeho působení v této oblasti jsme uskutečnili mnoho projektů a naším centrem prochází ročně více než 400 talentovaných studentů se zájmem o vědu. Proto se snažíme získávat nové podněty pro práci s talenty a jsme velmi rádi, že jsme mohli v rámci projektu přeshraniční spolupráce spolupracovat s kolegy v dalších třech krajích. Jsem také přesvědčen, že vzájemná spolupráce byla užitečná pro všechny účastníky projektu. Věřím, že Vás příspěvky v tomto sborníku zaujmou, a pokud se konference přímo účastníte, že si z ní odnesete inspiraci pro další práci.

RNDr. Miloš Šifalda ředitel JCMM

–8–

Editorial V knižních publikacích bývají rozhovory spíše doplňkem a zbytnou částí. Ve Sborníku výstupů z projektu a příkladů dobré praxe z krajů je tomu jinak. Projekt Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí byl zaměřen zejména na studenty, proto považujeme za přirozené dát jim slovo. Neuvěřitelně inspirativní rozhovory se čtyřmi talentovanými mladými lidmi, které vám přinášíme, se čtou jedním dechem a jsou myšlenkově velmi bohaté a originální. V některých oblastech jsou až revoluční, představují nový pohled na problematiku vzdělávání a také trefně kritizují stávající tendence ve vzdělávání. Přirozenou zvídavost, hnací motor učení se novému, využívá badatelsky orientovaná výuka. Tento trend ve výuce přírodovědných předmětů vychází z principu otevřených úloh, klade důraz na samostatné myšlení studentů a jejich schopnost klást otázky. Její podrobnější popis s příklady najdete v článku Karola Baloga. Odpovědí na nivelizaci přístupu a uplatňování jednoho metru na všechny může být diferencované vyučování. Vychází z inkluzivního vzdělávání a z premisy, že každý žák je svébytný jedinec. Různorodost ve třídě považuje za pozitivum, chápe ji jako plodnou půdu k práci. Diferencovanou výukou se ve svém příspěvku zabývá Lenka Ondráčková. K diferencované výuce kontrastní přístup najdete v článcích Zuzany Murínové, Dany Kapitulčínové a Violy Kúdelové, které otevírají téma výuky v talentových třídách. Zejména pro české čtenáře mohou představovat poněkud netradiční způsob výuky nadaných dětí, který stojí mimo hlavní trend inkluzivního přístupu ke vzdělání. Složitosti procesu identifikace žáků, které bychom označili jako nadané, popisuje Vladimíra Houšťová. Definováním talentu a prací s ním se zabývají i Radovan Klieštik, Eva Trnová nebo Jana Škrabánková. Kateřina H. Chalupníková ve svém příspěvku ukazuje možnosti, jakou formou výkladu přitáhnout pozornost studentů a vyvolat v nich chuť ke studiu. V úvodní části vřele doporučujeme věnovat pozornost i kulatému stolu manažerů, kteří projekt realizovali. Nejenže projekt hodnotí, ale vyznají se nám i ze svých snů ohledně budoucnosti popularizace vědy ve svých krajích. Přehledný soupis institucí, které pracují s talenty, najdete na konci publikace. Tým projektu

–9–

www.ntrophy.cz – stránky soutěže plné experimentů a bádání. Soutěž je určena středoškolákům a odehrává se v unikátním prostředí univerzit. Na stránkách najdete informace o minulém ročníku soutěže N-trophy, dozvíte se také, co se aktuálně chystá a připravuje a jak se do soutěže můžete přihlásit. www.eXperimentuj.eu – „Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“ Do tohoto citátu Ch. F. Browna je vtělen cíl stránek eXperimentuj.eu, které slouží jako platforma pro výměnu zkušeností mezi učiteli chemie, matematiky, fyziky a biologie. Přidejte se a načerpejte nebo předejte svým kolegům inspiraci! www.talentove.eu – stránky celého projektu Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí. Na stránkách na Vás čekají informace o aktuálním dění v projektu, ale také krátké zprávy z již proběhlých aktivit.

– 10 –

Projektoví manažeři o projektu Projekt Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí (Talenti) jsme začali v září 2013 naplňovat s jednou zastřešující myšlenkou: pomoci (nejen) talentovaným středoškolákům plně rozvinout svůj potenciál. Měli jsme a máme za to, že ve společnosti, jakou je ta naše, je úcta k jednotlivci, k jeho osobitému způsobu myšlení a právu na seberealizaci nezpochybnitelnou ústřední hodnotou. Pro studenty to platí dvojnásob. Při práci na projektu se sešel unikátní tým, který svedla dohromady ruka štěstěny. Není nic cennějšího, než pracovat s lidmi, se kterými můžete sdílet představy, ideály a nadšení. Projektový tým ideově směřoval k pojetí vzdělávání především jako aktivního poznávání světa. Zároveň se řídil myšlenkou, že jenom vzdělávání, které je otevřené, všem dostupné a pluralitní, má potenciál rušit bariéry mezi jednotlivci a hranice mezi státy. Projekt implementovaly čtyři kraje: Jihomoravský, Moravskoslezský, Žilinský a Trnavský samosprávný kraj, partnerem projektu bylo Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu (JCMM). Do projektu byly zahrnuty aktivity, které podporují středoškolské studenty přímo – takovou byla mezioborová soutěž N-trophy a letní odborné kempy – a nepřímo, tedy cestou podpory učitelům. Na pedagogy byl zaměřen seminář, interaktivní experimentální workshopy a konference. Projektoví manažeři a koordinátoři aktivit často stojí v pozadí svých projektů. Bez nich a jejich nasazení by ale jen těžko vznikaly akce s dalekosáhlým dopadem. Zároveň jsou tito lidé často spojovacím článkem mezi obecnými potřebami krajů a krajských samospráv a individuálními právy jednotlivců na rozvoj podle svých představ. Harmonizace obou složek bývá zajímavou výzvou, nejinak tomu bylo i v případě projektu Talenti. Na otázky odpovídali projektoví manažeři: Mgr. Nikola Janíková (JMK), Mgr. Beata Poláková (TTSK), Mgr. Iveta Káčerová (ŽSK) a Mgr. František Pokluda (MSK). Otázky kladla Mgr. Hana Stýblová (JCMM).

1. Do projektu se zapojily čtyři kraje, dva slo­ venské a dva české. Vzhledem k náročnosti projektu, množství poměrně různorodých aktivit a intenzitě setkávání projektových partnerů mám za to, že se kraje, resp. projektoví partneři nevyhnutelně museli skutečně propojit a navázat poměrně těsný vztah. JCMM například využilo tyto vazby i k aktivitám úplně novým: v současnosti probíhá ještě mikroprojekt realizovaný se Slovenským institutem mládeže IUVENTA. Kontakt s IUVENTA a celá koncepce nového projektu vznikly teprve na základě Talentů. To znamená, že už nyní vidíme, jak jeden větší projekt zvládl vytvořit předpolí pro

další spolupráci, která se navíc novým pro­ jektem jistě nevyčerpává. Jak to vidíte Vy? Uvažujete do budoucna o spolupráci s něk­ terým ze současných partnerů? Nebo se už něco konkrétního chystá? TTSK: Projekt Talenty bol vzhľadom na aktivity pilotným projektom, ktorý bol nielen pre našu organizáciu, ale aj pre školy nášho kraja novinkou. Zatiaľ by sme chceli pokračovať v aktivitách v rámci udržateľnosti projektu, a tým dosiahnuť nové kontakty v rámci kraja s ďalšími organizáciami, ktoré sa zaoberajú prácou s mládežou a mimoškolskou činnosťou. Chceme pokračovať

– 11 –

v začatej myšlienke vzdelávania mládeže nášho kraja, keďže sú našou budúcnosťou. TTSK doposiaľ nenadobudlo veľa skúseností v organizovaní podobných aktivít, a preto zatiaľ neplánuje podávať žiadosti o NFP ako lead partner. Vzhľadom na vysoko profesionálnu spoluprácu medzi jednotlivými krajmi by sme sa radi zapojili aj do ďalších projektov rovnakého, alebo podobného charakteru ako partneri projektu. ŽSK: Úsilím Žilinského samosprávneho kraja, prostredníctvom realizácie projektov financovaných z Európskeho sociálneho fondu, Európskeho fondu regionálneho rozvoja, ale aj projektov financovaných z rozpočtu Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR, je skvalitniť výchovno-vzdelávací proces v stredných školách v Žilinskom regióne, a tým podporiť rozvoj vzdelávania a odbornej prípravy na Slovensku. Školy a školské zariadenia v zriaďovateľskej pôsobnosti ŽSK realizujú projekty aj individuálne na základe grantov a dotácií zo súkromného sektora. Teší nás vzájomná spolupráca s českými partnermi, s ktorými sme pracovne naladení na rovnakú „nôtu“. V rámci projektu „TALENTY“ plánujeme v dobe udržateľnosti projektu pokračovať v medzinárodnej súťaži N-trophy, ktorá sa stretla u slovenských stredoškolákov s veľkou odozvou. V budúcnosti by sme sa chceli zapojiť do nových výziev plánovaného OP CS SR-ČR 2014-2020, ktorý nám umožní spoluprácu tak s terajšími, ako aj novými českými partnermi. MSK: Určitě uvažujeme do budoucna o spolupráci se všemi partnery. Bylo by škoda nevyužít navázané kontakty a zkušenosti. Mimo aktivit souvisejících s udržitelností projektu jednáme se sousedním Žilinským samosprávným krajem o širší spolupráci v oblasti podpory práce s talenty a společných středoškolských soutěží. JMK: Pro Jihomoravský kraj jsou meziregionální vazby dlouhodobě důležité a tak i projekt Talenti byl v případě Jihomoravského kraje spíše vyústěním dlouhodobější spolupráce do projektu zapojených krajů,

než navazováním spolupráce zcela nové. Vzhledem ke krátkému trvání projektu a množství aktivit, které jsme v projektu realizovali, však musela být komunikace s projektovými partnery velmi intenzivní, a věřím, že projekt tímto způsobem přispěl k utužení a prohloubení vzájemných vztahů. Co se týká budoucí spolupráce, nejkonkrétnější rysy má spolupráce s Trnavským samosprávným krajem. V současné době již existuje celá řada nových projektových záměrů, jejichž nositeli jsou tyto dva kraje, nebo obce či jiné instituce nacházející se v nich. Připravované projekty se týkají celé řady témat. Pokud zůstaneme u vzdělávání, projekt, který by měl vést ke zkvalitnění vzdělávání v technických oborech na středních školách, společně připravují Střední škola technická a ekonomická, Brno, Olomoucká 61 a Střední odborné školy strojírenského zaměření v Trnavě. Jihomoravský kraj bude dle možností podporovat projekty zaměřující se na vzdělávání v přírodovědných a technických oborech, například zprostředkováním zkušeností získaných právě při realizaci projektu Talenti. 2. U přeshraniční spolupráce bych se ráda ještě zastavila. Jedním z hlavních cílů pro­ jektu, který jsme si na začátku vytkli, bylo zvýšit prostupnost hranic, lépe řečeno zasadit se o to, aby v oblasti vzdělávání tzv. státní hranice přestaly být vůbec po­ ciťovány. Nejde jenom o svobodné sdílení zdrojů, ale i volný pohyb osob. Ten je samozřejmě fyzicky možný, nicméně hranice, lehce jazykově odlišné prostředí a nedostatek informací o možnostech studia nebo mimostudijních vzdělávacích aktivit může být demotivující faktor. Mys­ líte, že se podařilo zaktivizovat studen­ ty v příhraničním prostoru, rozšířit jejich povědomí o možnostech, které jim právě toto konkrétní specifické území nabízí? Jak konkrétně – s ohledem na studenty Vašeho kraje? TTSK: Určite tento projekt splnil svoj cieľ, došlo k rozšíreniu povedomia a možností, ktoré tento cezhraničný priestor ponúka.

– 12 –

Vzájomná prepojenosť, dopĺňanie sa, výmena skúseností, či už študentov stredných škôl, stredoškolských, alebo vysokoškolských pedagógov, viedli k rozšíreniu vedomostí, získaniu nových poznatkov jednotlivcov alebo skupín. Študenti mali možnosť oboznámiť sa s odbornými cezhraničnými pracovníkmi, ich kvalitami, prístupom a spôsobom motivácie na vzdelávanie, ako aj priestormi niektorých univerzít Juhomoravského či Moravskosliezskeho kraja. Projekt týmto umožnil študentom nielen šíriť svoje cezhraničné zážitky a skúsenosti medzi svojimi spolužiakmi, ale otvorili sa im možnosti aj ďalšieho štúdia nielen v rámci Slovenskej republiky, ale aj v zahraničí. ŽSK: Cieľom projektu bolo podporiť talentovaných stredoškolákov v prírodovedných a technických predmetoch v slovensko-českom pohraničí a rozšíriť ich rozhľad o svojej budúcej uplatniteľnosti aj v cezhraničnom prostredí. Vzdelávacie systémy na Slovenku a v Česku sú si veľmi podobné, a preto slovenskí študenti nie sú neznámi na českých vysokých školách, nielen na Morave. Internet je médium, ktoré zabezpečuje dostatok informácií o štúdiu v každej krajine. Jazykové bariéry našich národov sú minimálne, a preto by som nezaraďovala rôznorodosť jazykov k demotivujúcim faktorom u žiakov. Stredoškoláci v rámci projektu „TALENTY“ mali možnosť vycestovať na superfinále, ktoré sa uskutočnilo v Brne, a nedostali sme žiadnu negatívnu spätnú väzbu týkajúcu sa neporozumenia českému jazyku. MSK: Věřím, že se výše uvedeného cíle projektu podařilo dosáhnout. Žáci i pedagogové, kteří se zúčastnili jednotlivých aktivit měli možnost navštívit oborově zaměřená středoškolská, vysokoškolská a vědeckovýzkumná pracoviště, místa popularizující přírodovědné a technické obory i významné podniky sídlící v příhraničních regionech. Obrovský přínos měl předevím osobní kontakt na kempech, worshopech a mezinárodním kole soutěže N-trophy. JMK: Myslím si, že se to podařilo. Musíme si přiznat, že zejména čeští středoškoláci

mají, přes podobnost obou jazyků, s porozuměním slovenštině problémy. Daleko účinnější, než vzdělávání formou jazykových kurzů, je setkávání mladých lidí a vzájemné sdílení zkušeností. Jazykové bariéry poté padají velmi rychle. Právě vzájemným setkáváním českých a slovenských studentů středních škol byl projekt naplněn a osobně jej vnímám jako jeden z největších, byť velmi těžko měřitelných, přínosů. Soutěž N-trophy se odehrávala v univerzitním prostředí, ve špičkově vybavených laboratořích, pod lektorským vedením vyučujících těchto univerzit. Studenti se jich samozřejmě mohli zeptat na otázky týkající se možností studia na dané univerzitě, stejně jako si mohli univerzitní prostředí vyzkoušet „na vlastní kůži“. Na letních kempech navštívili studenti přední výzkumná pracoviště jednotlivých krajů. Právě seznámení se s univerzitním prostředím, možnostmi zapojení se do různých výzkumných projektů nebo dalšími možnostmi uplatnění studenty motivuje k dalšímu vzdělávání, neboť se před nimi otevírají konkrétní, téměř hmatatelné cíle, kterých mohou dosáhnout. 3. Projekt Talenti se soustřeďuje na příro­ dovědné a technické vzdělávání. Ve všech aktivitách se snaží zaměřit na to, čemu se v odborných kruzích říká badatelsky orien­ tovaná výuka (BOV). Zjednodušeně řečeno se jedná o to, že studenti namísto biflování a slepého provádění experimentů podle návodu spíše bádají, přičemž charakter za­ dání jim chce umožnit pochopit celý kon­ text. Žák si znalosti neosvojuje, ale spíše je sám vytváří tak, že řeší zadaný problém. Tento přístup tak mnohem více kopíruje ne­ jen vědecký výzkum, ale i samotnou praxi. Myslím, že mezioborová soutěž, jedna z klíčových aktivit projektu, byla přímo na tomto principu postavena. Reakce účast­ níků i pořádajícího týmu lektorů svědčí o tom, že takový přístup je vysoce účinný, pomáhá rozvíjet kritické myšlení, motivuje k vytváření a ověřování hypotéz a celkově vede k větší autonomii a kreativitě stu­ dentů. Základ tohoto přístupu bychom mohli najít i v ostatních aktivitách projek­ tu: workshopy pro pedagogy rovněž cílily

– 13 –

na skupinu pedagogů, která chce změnit způsob výuky a přemýšlí o vyučování jinak, na letních kempech je velká část věnovaná experimentům a v některých případech jde dokonce o jedno komplexní zadání úlohy, kterou studenti po celou dobu řeší. Přitom se zdá, že takový způsob výuky je starý jako vyučování samo, tedy žádná novinka. Z Vašeho pohledu projektových manažerů: je BOV spíše standardem na školách ve Vašem kraji, nebo se jedná o ojedinělé případy? Zaznamenali jste v průběhu trvání projektu nějakou změnu?

MSK: V současné době nemáme k dispozici žádný průzkum aplikace BOV na školách v našem kraji. Projekty jako je Podpora talentů v přírodovědných a technických oborech v slovensko-českém příhraničí však zvyšují šanci, že se žáci s tímto atraktivním, i když na přípravu a realizaci náročným, přístupem v rámci výuky budou setkávat stále častěji. JMK: Předem je potřeba říct, že badatelsky orientovaná výuka je pro pedagogy poměrně náročná – a to jak na přípravu, tak na samotné vedení hodiny, či směřování třídy. Záleží tedy spíše na jednotlivých pedagogických pracovnících, případně vedení školy a na jejich aktivitě. V Jihomoravském kraji určitě najdeme školy, na kterých je BOV více či méně koncepčně podporováno – příkladem může být Gymnázium Brno na třídě Kapitána Jaroše. Aktivních pedagogů, kteří by BOV ve výuce pravidelně využívali, je však stále menšina. Vzhledem k tomu, že BOV nabízí informace zasazené do kontextu, aktivizuje žáky a pomáhá jim pochopit kauzální vztahy a vazby mezi jednotlivými informacemi, je nutné tyto pedagogy ocenit a dále je podporovat – ať už například nabízením možností dalšího vzdělávání či symbolickým slovním oceněním. Právě tito pedagogové a jejich aktivní přístup nabízejí odpověď na otázku, proč má střední školství a formální vzdělávání vůbec v dnešní době, kdy je možné vyhledat téměř všechny informace okamžitě na internetu, smysl. Tito pedagogové a jejich přístup přispívají k rozvoji přirozené zvídavosti studentů a motivují je k dalšímu vzdělávání. Je pozitivní, že projekt Talenti může představovat ono symbolické vyjádření podpory pedagogům s aktivním přístupem a první vlaštovku v obecnějším trendu koncepční podpory BOV.

TTSK: Bádateľsky orientovaná výučba je v našom kraji skôr ojedinelá. Stredné školy sa napríklad zameriavajú hlavne na organizovanie olympiád. Keďže v rámci TTSK sa školy doposiaľ nemohli zúčastniť na podobnom projekte, sme spokojní so záujmom, ktorý prejavili tak stredoškolskí a vysokoškolskí pedagógovia, ako aj študenti nášho kraja, a to z hľadiska mentorovania pedagógov na krajskej medziodborovej súťaži, worshope a kempe aj v rámci ich záujmu zúčastniť sa na experimentálnych worskhopoch s cieľom naučiť sa niečo nové a zaujímavé vzhľadom na druh prírodovedného odboru a skúsenosti lektorov jednotlivých krajov. Študenti boli nadšení s pripraveným spôsobom medziodborovej súťaže orientovanej skôr na logické uvažovanie, ako chrlenie poučiek a zložitých vzorcov. Dostávali sme kladné ohlasy aj od študentov, ktorí sa zúčastnili na kempoch, na množstvo skúseností a poznatkov, ktoré získali, ale aj na hravý spôsob výučby, ako aj voľnočasové aktivity a rôzne súťaže. Taktiež pedagogickí pracovníci boli nadšení prácou študentov, prekvapila ich aj vysoká úroveň seminárov a workshopov, prejavili záujem aj v budúcnosti sa zapojiť do takýchto alebo podobných aktivít. ŽSK: Na posúdenie aktuálneho stavu BOV by bola potrebná analýza, no veríme, že workshopy, na ktorých sa pedagógovia zúčastnili v rámci projektu „TALENTY“, rozšírili ich vedomie o možnostiach nových výučbových metód.

4. Přírodovědné a technické vzdělávání je klíčové pro celou společnost. Nejenže v současnosti odpovídá požadavkům trhu práce, ale má i výrazný dopad na morál­ ní a osobnostní stránku jednotlivců, pro­ tože účinně pomáhá eliminovat tendenci podléhat neodůvodněným předpokladům,

– 14 –

což je podle mého jedna ze základních neřestí. Z prvního by plynulo, že zájem o přírodovědné obory ze strany studentů by měl stoupat, z druhého, že bychom měli tento druh vzdělávání podporovat a jeho výsledky popularizovat. Pochopitelně jsou to spojené nádoby. Z rozhovorů s našimi nadanými studenty vyplývá, že popularizaci vědy považují za velmi důležitou i oni, sami se do různých aktivit zapojují. Z koncového seznamu organizací vyplývá, že všechny zúčastněné kraje se více či méně o zpros­ tředkování výsledků vědy širokému publi­ ku snaží a zasazují. Chtěla bych vědět, jaké plány a hlavně jaké sny máte do budouc­ na? Jak navnadit studenty, aby chtěli stu­ dovat právě v těchto oborech?

na Slovensku (NCP VaT) má cieľ popularizovať vedu a techniku na celoslovenskej úrovni i smerom k zahraničiu, zvyšovať prestíž a celospoločenské uznanie vedeckých pracovníkov ako hlavných tvorcov ekonomickej prosperity krajiny, objasňovať ciele a výsledky výskumu a vývoja s dôrazom na slovenskú scénu, podporovať dialóg vedcov a širokej verejnosti, ako aj zvyšovať záujem mladých ľudí o vedu a vedeckú kariéru. Projekt „TALENTY“ nám pomohol zatraktívniť u žiakov predmety biológia, chémia, fyzika či logika formou zaujímavej súťaže, v ktorej mali účastníci možnosť samostatne experimentovať a bádať v laboratóriách a učebniach, a tým si v praxi overiť svoje nadobudnuté vedomosti a schopnosti získané na vyučovaní v škole. Stredné školy v zriaďovateľskej pôsobnosti ŽSK sa pravidelne zapájajú do krajských a celoštátnych kôl súťaží a olympiád v rôznych predmetoch. Úspechy a aktivity žiakov prezentujúce sa v médiách, ako aj možnosť zapojenia sa do odborných predmetových medzinárodných kempov, sú pre žiakov veľkým motivačným faktorom.

TTSK: TTSK plánuje pokračovať v organizovaní medziodborovej súťaže medzi strednými školami nášho kraja a zapájať do aktivít viaceré vysoké školy, prostredníctvom ktorých budeme mať väčšiu možnosť študentom priblížiť nielen dôležitosť štúdia v oblasti prírodovedných odborov, ale im aj ukázať možnosti, ako v budúcnosti využiť nadobudnuté znalosti a skúsenosti. Vzhľadom na záujem študentov aj v ďalšom období by sme chceli postupne v spolupráci so školami a rodičmi študentov rozšíriť ich ďalšie možnosti rozvoja nadania či vzdelania organizovaním rôznych mimoškolských vzdelávacích aktivít logickým, ale zároveň hravým spôsobom, ktorý v študentoch zanechá okrem nadobudnutých skúseností a vedomostí aj pekné zážitky a radosť sa opäť o rok zapojiť do aktivít.

MSK: Ke zvýšení zájmu žáků o studium přírodovědných a technických oborů můžeme přispět ve třech rovinách. Za prvé neustálým zkvalitňováním podmínek pro výuku budováním nových laboratoří, dílen a odborných učeben vybavených odpovídající výpočetní technikou, speciálními přístroji a pomůckami. Za druhé zatraktivněním výuky moderními trendy ve vzdělávání (např. BOV), názorností, pestrostí, větším podílem praktické výuky a podporou individuálního řešení úloh. A v neposlední řadě pozitivní propagací budoucího uplatnění v praxi v daných oborech.

ŽSK: Prírodovedné a technické vzdelávanie sa dostáva do popredia záujmov nielen vo svete trhu práce, ale aj ministerstiev, škôl a samotných žiakov. Slovenský školský vzdelávací systém umožňuje posilnenie časovej dotácie predmetov z týchto oblastí už na základných školách. Vysoké školy avizujú zvýšený záujem uchádzačov o tieto odbory, čomu napomáha aj cielená propagácia technických a prírodovedných odborov na stredných školách. Národné centrum pre popularizáciu vedy a techniky

Uvedené aktivity v sobě nesou i další obdobně zaměřené projekty v MS kraji: • Podpora přírodovědného a technického vzdělávání v Moravskoslezském kraji (NatTech MSK). • Podpora přírodovědných předmětů. • Modernizace chemických laboratoří na SPŠ chemické v Ostravě. • Přírodovědné laboratoře.

– 15 –

• • • • • •

Elektrotechnická centra. Mechatronika. Moderní zkušební laboratoře. Modernizace výuky informačních technologií. Centra technického vzdělávání na Bruntálsku. Envitalent

JMK: Na jedné straně je důležité popularizovat vědu – seznámit s přírodními a technickými obory co nejširší veřejnost, pokud možno co nejpřístupnějším způsobem. Osobně vkládám v tomto směru velké naděje do připravovaného brněnského Moravian Science Centra. Zapadnout by ovšem neměly ani jiné aktivity studentů nebo pedagogů, naopak je nadále musíme v jejich úsilí aktivně podporovat – ať již předáváním zkušeností, propagací jejich aktivit nebo případně formou čerpání dotací. Na druhé straně nesmíme zapomínat, že se studenti s přírodními a technickými obory setkávají zejména ve škole nebo při zájmové činnosti. Proto je podle mého názoru nutné poskytnout pedagogům v přírodovědných a technických oborech dostatečné vzdělání a orientaci v moderních trendech výuky a koncepčně směřovat k tomu, ať těchto metod – například BOV, o které byla řeč již výše – ve výuce co nejvíce využívají. Podmínkou, která s tímto souvisí, je zajistit školám odpovídající materiální zázemí tak, aby mohla být výuka přírodních věd interaktivní a zaměřená co nejvíce na praxi. Školy by v tomto směru například mohly, s pomocí Jihomoravského kraje, využívat dotace z fondů EU. Dalším úkolem, který před námi podle mého názoru stojí a který není vůbec jednoduchý, je pozvednout prestiž učňovského školství a zvláště v případě technických (řemeslných) oborů nabídnout možnost kvalitního vzdělávání také na školách tohoto stupně a motivovat tak žáky, aby technické obory na učňovských školách studovali. Jihomoravský kraj se toho soustavně snaží dosáhnout například představováním učňovských škol na veletrzích vzdělávání. Koncepčně je zvyšování kvality vzdělávání a konkrétní kroky zakotveno v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvo-

je vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje 2012. 5. Z dotazníků spokojenosti s aktivitami pro­ jektu vyplynulo, že většina z nich má po­ tenciál do budoucna a jejich účastníci si velmi přejí, aby alespoň v nějaké formě pokračovaly. JCMM bude jistě udržovat mezioborovou soutěž N­trophy už proto, že ohlasy studentů byly velmi pozitivní a tato soutěž skutečně je unikátní – slovy jednoho z účastníků finále: „Nevím o ničem jiném, co by se tomuto blížilo.“ Zcela jistě to ale není jediná aktivita, která si to zaslouží. Co byste si Vy přáli do budoucna zacho­ vat a rozvíjet? A v čem je podle Vás reálné pokračovat, z mého pohledu tedy vytěžit tak beze zbytku energii, kterou jste tento rok do projektu investovali? TTSK: TTSK v rámci udržateľnosti projektu plánuje pokračovať hlavne v podpore vzdelávania študentov, a to organizovaním vzdelávacích súťaží, na ktorých si budú môcť zmerať svoje sily medzi jednotlivými strednými školami v rámci okresov nášho kraja. So skúsenosťami, ktoré sme nadobudli ako partneri projektu, sa budeme snažiť študentov rok čo rok motivovať novými zábavnými úlohami s cieľom dokázať im, kam až siahajú možnosti študentov, a tým zistiť tiež to, akým smerom môžeme našich študentov viesť tak, aby v budúcnosti mohli zúročiť svoje poznatky aj v praxi. V prípade záujmu a pomoci rodičov a stredných škôl a taktiež možných finančných prostriedkov by sme chceli študentov odmeniť aj vzdelávacími tábormi a rôznymi náučnými exkurziami, kde sa môžu oboznámiť s prácou našich vedcov, ktorí tiež možno študovali na niektorej z ich škôl. ŽSK: Súťaže medzinárodného charakteru majú aj celospoločenský význam. Žiaci získajú nielen nový pohľad na školský vzdelávací systém v cudzej krajine, ale nadviažu medzi sebou aj medzinárodné priateľstvá. I v budúcnosti budeme pokračovať v realizovaní podobných aktivít a súťaží pre stredoškolákov v Žilinskom kraji. Skúsenosti a nápady nadobudnuté pri realizácii tohto

– 16 –

projektu budú využité pri nových projektoch, ako aj predmetových súťažiach. MSK: I přes stávající širokou nabídku nejrůznějších středoškolských soutěží si v našem kraji hned v prvním roce našla řadu nadšených příznivců N-trophy. Z vyjádření soutěžících i organizátorů vyplynulo, že zajímavým způsobem doplnila především tradiční olympiády z biologie, chemie, fyziky, matematiky a logiky podporované ministerstvem školství a krajem. Skvělou atmosféru měly také kempy, které skloubily odborný program s navazováním nových osobních mezi mladými lidmi napříč regiony. Pozitivní ohlasy jsme zaznamenali také na oborově zaměřené experimentální workshopy, na které se z kapacitních důvodů nedostali všichni zájemci. V těchto třech aktivitách vidíme potenciál pro pokračování i v dalších letech.

způsobem, aby si pro své další studium vybrali školy právě v našem kraji nebo se zapojili do různých výzkumných projektů. 6. Výše jsem zmínila přeshraniční charak­ ter projektu a jeho skutečně hmatatelný přínos. Předpokládám ale, že projekt pod­ pořil nejen meziregionální vazby, ale že napomohl vzniku popř. prohloubení vazeb v samotných krajích. Vezmu­li v úvahu po­ vahu aktivit samotných, pak je jasné, že v průběhu projektu muselo dojít k těsněj­ šímu propojení krajských samospráv s uni­ verzitami, výzkumnými centry, odbornou i laickou veřejností, to všechno kolem jed­ noho středobodu – středních škol. Můžete zkusit popsat, k jaké spolupráci konkrétně a mezi jakými subjekty projekt vedl? TTSK: Keďže z hľadiska nášho kraja išlo o pilotné aktivity, TTSK zapojilo do spolupráce nielen študentov a pedagógov našich stredných škôl, ale aj vysoké školy či fakulty sídliace v meste Trnava. Bez ich odbornej podpory, poskytnutia laboratórnych priestorov, pomôcok a odborných lektorov by nebolo možné uskutočniť ani jednu z aktivít projektu. Keďže zorganizovanie takýchto aktivít si vyžadovalo potrebnú dávku zodpovednosti nielen z hľadiska odbornosti, ale aj z hľadiska starostlivosti a bezpečnosti o študentov, môžeme vzájomnú spoluprácu hodnotiť len ako spoluprácu, ktorá prebehla na vysokej úrovni a k vzájomnej spokojnosti.

JMK: Opět se navracím k předchozím otázkám – určitě bychom měli nadále cíleně vzdělávat pedagogy, protože jsou to právě oni, kdo s nadanými žáky denně pracují, a právě jim vděčíme za to, že talenty nacházíme a rozvíjíme. Na to bychom neměli zapomínat a dále připravovat pro pedagogy semináře a workshopy týkající se moderních metod výuky, ale také například prezentačních a komunikačních dovedností a možností zapojení ICT do výuky. Jihomoravský kraj by chtěl také nadále pokračovat v přípravě letních kempů pro žáky středních škol. Ty jsou totiž jakousi obdobou „letních škol“, které již dlouhou dobu pořádají prestižní zahraniční univerzity a v poslední době se prosazují i v českém univerzitním prostředí. Letní školy se ovšem zaměřují na studenty vysokých škol, s obdobnou aktivitou pro středoškoláky jsme se po dobu realizace projektu nesetkali. Letní kempy jsou přitom jedinečnou příležitostí, jak spojit formální a neformální vzdělávání a jak plně využít praktických možností, které výuka přírodních věd nabízí. Jde také o příležitost, jak nadaným studentům představit naše univerzity a výzkumná pracoviště a motivovat je tímto

ŽSK: V rámci projektu sme spolupracovali hlavne s projektovými partnermi z Trnavy a Českej republiky, strednými školami a obchodnými partnermi, ktorí nám zabezpečili materiálno-technické vybavenie aktivít projektu. Užší kontakt bol nadviazaný s IUVENTA, Slovenským inštitútom mládeže, ktorý pre nás organizoval Kemp pre stredoškolákov v Rajeckej Lesnej v auguste. Uvedená spoločnosť je organizátorom predmetových súťaží a olympiád v celej Slovenskej republike. MSK: Ve spolupráci se sdružením Dolní oblast VÍTKOVICE jsme připravili seminář pro pedagogy věnující se vyhledávání a podpoře

– 17 –

talentovaných žáků. Soutěž N-trophy byla zase zcela v gesci Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Střední průmyslová škola chemická akademika Heyrovského a Gymnázium Ostrava se bezchybně ujala role hostitele experimentálního chemického workshopu a ve spolupráci s Vysokou školou báňskou – Technickou univerzitou Ostrava a Ústavem geoniky Akademie věd ČR také role organizátora chemického kempu středoškoláků. V projektu jsme navázali na dlouholetou spolupráci s uvedenými institucemi a prostřednictvím jejich pracovníků můžeme říci také s regionálními pobočkami České společnosti chemické, Jednoty českých matematiků a fyziků a dalších organizací.

na vzdělávání dále spolupracovali. 7. Střední školy jsou z povahy věci na kraj­ ské samosprávy silně vázány, máte tak poměrně důkladný přehled o chodu a směřování středoškolského vzdělávání ve Vašich krajích. Talenti jsou projekt, který měl ambici se na vzdělávání středoškoláků podílet, poukázat na místa, která nejsou formálním vzděláváním zcela pokryta. Vedl proces realizace projektu k úvahám o jakékoliv změně popř. doplnění v přístu­ pu Vašeho kraje ke středním školám a je­ jich koncepci vzdělávání? Je možné vyplnit tato prázdná místa systémověji? TTSK: Teraz je už len na vedení každej jednej strednej školy, ako bude ďalej postupovať, ako dokáže zužitkovať získané skúsenosti či už vysokoškolských, stredoškolských pedagógov, alebo ich študentov, ktorí sa zapojili do jednotlivých aktivít projektu. TTSK môže len vyzvať školy, aby v spolupráci s naším úradom pokračovali v rozširovaní vzdelania študentov formou mimoškolských vzdelávacích aktivít, a tak mohli odovzdať svoje skúsenosti mládeži, ktorá sa pripravuje na profesijný život.

JMK: Projekt jako jsou Talenti určitě vede k méně formální komunikaci mezi krajem a jeho zřizovanými středními školami. Právě tato komunikace je velmi důležitá, neboť ze středních škol a od pedagogů získáváme cennou zpětnou vazbu, na které poté můžeme stavět. Ať už co se týká přípravy vzdělávání pedagogů, nebo přípravy dalších projektů zaměřených na střední školy a jejich studenty. Dostáváme mnohem přesnější informace o tom, co pedagogům skutečně chybí a kde se otevírá prostor pro případná zlepšení, na kterých by se Jihomoravský kraj mohl podílet.

ŽSK: Nová koncepcia Regionálna stratégia výchovy a vzdelávania v Žilinskom samosprávnom kraji na roky 2014 – 2017 nadobudla platnosť v tomto roku. Priama podpora talentov je zahrnutá v čiastkovom cieli 2, aby cez projekty bola zvýšená kvalita výchovno-vzdelávacieho procesu formou podpory talentov, osobnosti a záujmov každého žiaka. Stredoškolských nadaných žiakov podporujú pedagógovia vo vyučovacom procese formou zapojenia sa do krajských a celoštátnych kôl súťaží a olympiád. Odbor školstva a športu ŽSK organizuje množstvo súťaží na podporu mimoškolských aktivít žiakov, čím im dávame možnosť rozvíjať sa alebo nájsť v sebe skrytý talent.

Výbornou spolupráci jsme také navázali s Vysokým učením technickým a Masarykovou univerzitou. Osobně mě velice těší, že jsme dokázali najít společnou řeč a shodnout se na důležitosti propagace vědy a podpory talentovaných středoškoláků. Těmto dvěma univerzitám bychom chtěli poděkovat za jejich otevřený přístup a za to, že se řada aktivit mohla odehrávat právě v jejich inspirativním prostředí. Vědeckým a pedagogickým pracovníkům obou výše zmíněných vysokých škol patří poděkování za nasazení, se kterým připravovali soutěž N-trophy, a za jejich práci, protože z ohlasů účastníků bylo zřejmé, že své nadšení pro přírodní vědy na studenty přenesli. Bylo by dobré, kdybychom v budoucnu v popularizaci vědy a dalších projektech zaměřených

MSK: Přínos studia technických a přírodovědných oborů si v našem regionu silně uvědomujeme. Proto Moravskoslezský kraj jako zřizovatel téměř stovky středních škol nabídl v posledních letech svým školám

– 18 –

několik projektů na podporu talentované mládeže v uvedených oborech. Záleží však na vedení každé střední školy jak se bude profilovat a jestli se do takto zaměřených aktivit zapojí. Zkušenosti z posledních let ukazují, že je to správná cesta a stále více středních škol má zájem o podobné projekty, semináře, workshopy, konference, soutěže a kempy. JMK: Na tuto otázku se poměrně těžko odpovídá. Samozřejmě v současné době máme ze středních škol zpětnou vazbu. Víme například, že by bylo vhodné podporovat další vzdělávání pedagogů, zlepšit materiální zázemí škol, kterým pro výuku přírodních věd disponují. Dále diferencovat odměňování pedagogů tak, aby nebyli pedagogové aktivní, kteří žáky inspirují a motivují, ohodnoceni stejně jako ti, kteří na svou aktivitu již poněkud rezignovali a nemají zájem se dále vzdělávat, využívat nové metody výuky – i takoví bohužel ve školních sborech jsou. Konkrétní opatření však není možné jmenovat, neboť ta musí být předmětem mnohem širší diskuse mezi krajem, školami, pedagogickými pracovníky, MŠMT a dalšími subjekty, nikoliv výstupem jediného projektu.

– 19 –

– 20 –

ODBORNÉ TEXTY – 21 –

Talent Mgr. Radovan Klieštik Radovan Klieštik pracuje v Žilině v IUVENTA – Slovenském institutu mládeže, kde se věnuje zejména metodám neformálního vzdělávání a možnostem, jak tyto metody uplatnit v rámci běžné výuky. V současné době spolupracuje na programu Talent v akci, jehož cílem je vyhledávání talentů a další práce s talentovanou mládeží v různých oblastech.

Ako môžeme definovať talent? Kedy môžeme hovoriť, že dieťa má talent? Niekto povie, že je to dieťa, ktoré má schopnosti, vedomosti, zručnosti, ktorými disponuje, a tie sú do istej miery v porovnaní s rovesníkmi odlišné a na základe toho sa dieťa charakterizuje ako talentované, respektíve nadané. Ale je toto množina vecí, ktoré predurčujú dieťa na to, aby sme povedali, že je talentované? Označiť niekoho, že má talent, nie je jednoduché, pretože to, že dieťa vyniká v jednej oblasti, neznamená, že automaticky je talentované. Preto keď chceme dieťa označiť ako talentované, je dobré vychádzať z toho, že talent je charakterizovaný ako súbor charakteristík, ktorý nám dáva možnosť podávať určité výkony, vďaka ktorým dosiahneme ciele, a ukáže nám to, že dieťa podáva tieto výkony omnoho lepšie ako jeho rovesníci. Na to, aby sa talent rozvíjal, vplýva niekoľko faktorov Prvým je dedičnosť. Dedičné predispozície, vďaka ktorým je dieťa zamerané na tú istú oblasť, ako boli jeho rodičia. To je vidieť napríklad pri športovcoch alebo v prípade, ak rodičia boli viac než úspešní napríklad v matematike, v prírodných vedách. Potom je tu predpoklad, že aj dieťa bude mať rovnakú, alebo pri najmenšom podobnú oblasť svojho záujmu. Samozrejme, nie je to pravidlo. Nedá sa na

100 % povedať, že ak rodičia alebo jeden z rodičov bol olympionik, tak aj dieťa automaticky bude kráčať v jeho šľapajach. Dedičnosť je len jeden z mnohých faktorov, ktoré vplývajú na talent. Ďalším významným faktorom je schopnosť, vďaka ktorej dieťa dokáže preukázať potenciál v danej oblasti, a na základe toho je možné tieto schopnosti ďalej rozvíjať. Prostredie je rovnako vplyvným faktorom pri rozvíjaní talentu. Prostredie netreba chápať iba ako prostredie v rámci vyučovacieho procesu, je to aj prostredie mimo školských lavíc. Jedna vec je vyučovací proces, v ktorom sa dieťaťu dostane v dostatočnej miere množstvo informácií a vedomostí, vďaka ktorým sa rozvíja jeho potenciál, na druhej strane, ako bolo spomenuté, je to mimoškolské prostredie. Tým prostredím by sme mohli nazvať centrá voľného času, rôzne organizácie zamerané na rozvoj talentu a pod. Sú to organizácie, ktoré sa zameriavajú priamo na talentované deti. Majú dostatočne vytvorené podmienky pre to, aby deti mohli rozvíjať svoj talent – podmienky v podobe laboratórií, či už pre fyzikálne, chemické, biologické pokusy a pod. Tým, samozrejme, nesmieme dávať školské priestory do ústrania, ale podmienky nie sú rovnaké na každej škole, a to je možno chyba, pretože talentované dieťa, ktoré ani nevie, že je talentované, sa nestretne napríklad s chemickým pokusom, ktorý by ho motivoval k ďalším činnos-

– 22 –

tiam. Pretože počuť je jedna vec, ale počuť, vidieť a aj odskúšať je omnoho motivujúcejšie. Štvrtým dôležitým faktorom je výchova, ktorá je spojená s pedagógmi, ale aj rodičmi. Pretože vzdelávanie a výchova neprebiehajú len vo vyučovacom prostredí v rámci školy, ale aj v domácom prostredí. Je potrebné, aby to, čo sa dieťa v škole naučilo a osvojilo si, precvičovalo aj s rodičmi. Dôležité pre deti je to, aby im aj rodičia dali ďalšie podnety na rozvoj v podobe hier a rôznych aktivít, ktoré budú deti viesť ku kreatívnemu mysleniu, a tým ich prirodzenou cestou nasmerovali k rozvíjaniu svojho talentu. Toto všetko sú faktory, ktoré vplývajú na rozvíjanie talentu, a vďaka nim môžeme definovať talent ako vysokú úroveň schopností vo všeobecných, ale aj špecifických oblastiach.

spolupôsobenia týchto zložiek: •

nadpriemerné schopnosti,

•

kreativita,

•

vôľa k výkonu,

•

rodina,

•

škola,

•

vzťahy s vrstovníkmi.

Heller chápe talent ako dôsledok interakcie medzi faktormi osobnosti a prostredia, čo vedie dieťa k podávaniu vysokých výkonov. To je možné dosiahnuť pomocou faktorov: 1. kognitívnych,

Je niekoľko definícií, ktoré hovoria o tom, čo je talent

2. non-kognitívnych,

Napríklad Marlandova definícia hovorí: „Talentované deti sú tie, ktoré sú identifikované kvalifikovanými profesionálmi a ktoré sú vzhľadom na výnimočný potenciál schopné podávať vysoké výkony. Tieto deti potrebujú na realizáciu svojho prínosu pre spoločnosť vzdelávací program a servis, ktorý neposkytujú bežne regulárne školy.“ Preto je potrebné, aby rodičia deťom umožnili navštevovať organizácie alebo inštitúcie disponujúce priestormi a prostriedkami, ktoré rozvíjajú v deťoch tvorivé myslenie, a vďaka tomu tvoria potenciál pre to, aby sa v nich talent preukázal a ďalej rozvíjal.

3. ekopsychologických. Najkomplexnejšiu definíciu talentu nám ponúka Renzulli, ktorý hovorí o troch atribútoch osobnosti a ich vzájomnej interakcii a prieniku.

tvorivosť

vysoké schopnosti

Ďalším znakom talentu v rámci tejto definície sú: 1. všeobecná intelektová schopnosť, 2. špecifické akademické schopnosti,

motivácia

3. tvorivé alebo produktívne myslenie,

nadanie

4. vodcovské schopnosti, 5. umelecké schopnosti,

Schéma: Renzulliho model

6. psychomotorické schopnosti. Podľa Monksova je talent výsledkom vzájomného

Na to, aby sme mohli označiť dieťta ako talentované, respektíve nadané, je potrebné, aby dieťa

– 23 –

disponovalo vysokými schopnosťami, ktorými sú všeobecné a špecifické schopnosti – nadpriemerné intelektové schopnosti. Ďalšou je tvorivosť, ktorá sa dá rozvíjať pomocou úloh, pretože vďaka tomu, že sa dieťaťu umožňuje riešiť úlohy, ktoré sú kreatívne, rozvíja sa v ňom potenciál, ktorý by mohol poukázať na to, že dieťa je talentované. Treťou oblasťou je motivácia, ktorá je nesmierne dôležitá pri rozvíjaní talentu. Motivácia, ktorá vplýva na rozvoj talentu, môže byť vonkajšia alebo vnútorná. Vnútorná motivácia (podľa názvu) hovorí o tom, že vychádza z vnútra samotného človeka. Je to motivácia, ktorá je charakteristická tým, že sám človek niečo chce urobiť, dokázať, že si stanovil svoj cieľ zo svojho vnútorného podnetu. Napríklad, keď sa dieťa učí cudzí jazyk, neučí sa ho preto, že sa to od neho očakáva, že ho rodičia nútia, ale preto, že to naozaj chce a vie, že niekedy znalosť cudzieho jazyka bude využívať. Ak dieťa má takúto motiváciu, podáva omnoho lepšie výsledky, pretože samo je motivované k učeniu, radšej chodí do školy a radšej sa pripravuje na vyučovanie. Vonkajšia motivácia je motivácia, ktorá je podmienená okolím, vonkajšími vplyvmi v podobe ľudí, ktorí na nás vplývajú – vonkajšie motivačné činitele. Príkladom vonkajšej motivácie je dosiahnutie nejakej odmeny. To však môže spôsobovať u detí stres alebo strach s neúspechu. Vnútorná motivácia je nasledujúcimi bodmi:

charakteristická

1. učenie sa je motivované záujmom a zvedavosťou, 2. snaha pracovať pre svoje vlastné uspokojenie,

2. snaha pracovať pre uspokojenie učiteľa alebo rodiča, 3. uprednostňovanie ľahkých a jednoduchých činností, 4. závislosť od pomoci učiteľa, 5. orientácia na vonkajšie kritériá posudzovania výsledkov. Motivácia sa u žiakov rozvíja vďaka: 1. Spätnej väzbe, ktorá je nesmierne dôležitá vo vyučovacom procese. Bez nej by nebolo možné zistiť, či dieťa chápe informácie, ktoré sú mu prednášané. Ak by sme nemali spätnú väzbu, vďaka ktorej by sme sa dozvedeli, že dieťa učivu rozumie, bolo by zbytočné vysvetľovať ďalšiu látku. 2. Dlhodobejším cieľom, ktoré sú chápané ako ciele, ktoré si dieťa vezme za svoje. To znamená, že sa bude chcieť učiť preto, lebo to, čo sa učí, bude niekedy v budúcnosti využívať. Napríklad, ak má dieťa predpoklad pre jazykové schopnosti, neučí sa cudzí jazyk preto, aby zmaturovalo a ovládalo slovíčka. Je to preto, aby svoje nadanie dokázalo preukázať aj v budúcnosti pri komunikácii s ľuďmi, tlmočilo a pod. 3. Používaniu tvorivejších úloh – nesmierne dôležité pri motivácii je poskytovať deťom dostatočné množstvo tvorivých úloh. Ponúkať im úlohy, ktoré nemajú len jedno riešenie, ale práve naopak, kde sa bude dať dosiahnuť viacero riešení alebo viacero spôsobov, ako dosiahnuť výsledok.

3. preferovanie nových a flexibilných činností, 4. snaha pracovať samostatne a nezávisle, 5. preferovanie vnútorných a neúspechu v práci. Vonkajšia motivácia je nasledujúcimi bodmi:

kritérií

úspechu

charakteristická

1. učenie sa ja motivované s cieľom získania dobrých známok,

4. Demokratickému štýlu vedenia kolektívu, vďaka ktorému deti dostanú dostatok priestoru na vyjadrenie svojich názorov a predstáv. Majú možnosť presadzovať svoje návrhy a postoje. 5. Uplatňovaniu didaktických hier – je potrebné mať konkrétne a presne členené učivo s rýchlou spätnou väzbou. 6. Princípom divergencie, ktorá deti prostredníctvom úloh nabáda k tomu, aby si precvičovali myslenie.

– 24 –

7. Skupinovej kooperácii a hľadaniu problémov – to znamená, že pri diskusii, hľadaní problémov a následnom hodnotení problémov sa deti motivujú, pretože majú možnosti prejavenia svojich názorov a postojov.

Charakteristika talentovaných

8. Vzťahom v triede medzi učiteľom a žiakom a medzi žiakmi navzájom – tu je dôležité, aby pozitívne vzťahy vznikli nielen medzi žiakmi, ale aj medzi učiteľom a žiakom. Aby deti vedeli, že v učiteľoch majú oporu, že za nimi môžu prísť a spýtať, prečo sa tieto veci riešia takýmto spôsobom a nie iným, prečo výsledok vplýva na konkrétne veci takto a nie inak a pod.

•

netypické záujmy (živočíchy, vesmír, doprava, technika),

•

čítanie, písanie, počítanie už v predškolskom veku (zručnosti sa naučili ako samoukovia),

•

vysoká aktivita, intelektuálna zvedavosť, kladenie otázok,

Tak ako hovoríme o zvyšovaní motivácie, tak nesmieme zabúdať ani na vplyvy, ktoré nám môžu motiváciu znižovať.

•

široká slovná zásoba, používanie vzhľadom na vek nezvyčajných, cudzích slov a slovných spojení,

Demotivujúcimi vplyvmi na motiváciu sú:

•

zaoberanie sa svetovými problémami a otázkami morálky, etiky…

•

vyhľadávanie komunikácie s dospelými alebo staršími deťmi,

•

neochota podriadiť sa príkazom, autoritám, potreba vysvetľovania požiadaviek dospelých,

•

perfekcionizmus, snaha byť najlepší, neochota zmieriť sa s prehrou.

1. Autoritatívny štýl vyučovania a výchovy – nie je dobré, aby učiteľ prikazoval, zakazoval, aby deti čakali na to, čo sa bude diať, aby program bol presne stanovený a nesmelo sa od neho odkloniť.

Tak ako bolo spomenuté už vyššie, talentované deti sú tie, ktoré majú všeobecné aj špecifické vedomosti na vysokej úrovni v porovnaní s ich rovesníkmi. Medzi tieto základné znaky patria:

2. Strnulosť vyučovacích metód, prístupov, úloh. 3. Málo tvorivosti – ak dieťa nemá dostatok úloh, kde by si mohlo rozvíjať svoje tvorivé myslenie, svoju kreativitu, tak je to demotivujúce, pretože zostáva na rovnakej úrovni. 4. Nízka komplexnosť prípravy do života – ak žiak nevie, na čo mu bude to, čo sa učí, je jeho motivácia na nízkej úrovni. 5. Veľké množstvo informácií v osnovách – prehnané množstvo učiva, ktoré musí dieťa absorbovať počas vyučovacieho procesu – tým sa vytvára nechuť k učeniu a nie záujem, motivácia o dané učivo alebo predmet. 6. Dôraz na školské známky – demotivujúce je aj to, ak sa klasifikovanie robí len pomocou testov alebo písomiek a vôbec sa nekladie dôraz na individuálne hodnotenie. 7. Zdôrazňovanie súťaží – porovnávanie sa v triede – súťaživosť medzi spolužiakmi.

Pri vzdelávaní talentovaných detí je dôležité, aby bol dostatočný priestor na poskytnutie bohatého učebného prostredia, uplatňovania skúmania, objavovania, bádania, akceptáciu odlišností a individuálny prístup. Na to, aby bol vzdelávací proces pre talentované deti čo najúspešnejší, je dôležité, aby im bol poskytnutý dostatok priestoru na rozmýšľanie a objavovanie. Je dobré, ak sa deťom ukáže, že učiteľ sa nesnaží mať pravdu za každú cenu. Učiteľ umožní deťom klásť otázky, aj keby sa mal odkloniť od témy. Podporuje vnútornú motiváciu u detí, dáva im podnety, ktoré vedú deti k poznávaniu, k samostatnej činnosti, motivuje ich k tomu, aby dosiahli určitý výkon, ale nie prehnane. Skôr sa snaží, aby deti samy mali záujem niečo robiť, aby boli vnútorne motivované k výkonom a aktivitám. O to sa snaží prostredníctvom tvorivých úloh, ktoré rozlišuje podľa záujmu u detí. Snaží sa dávať také úlohy, ktoré vedú deti k hľadaniu riešení. Riešenia sa snaží hodnotiť diskusiou, samozrejme, snaží sa hodnotiť pozitívne každý

– 25 –

výkon detí. Priaznivo vplýva na deti, keď je učiteľ ich pomocníkom, partnerom. Negatívne v oblasti vzdelávania pôsobí, ak má učiteľ mentorský prístup, nadmerne sa používa vonkajšia motivácia, presadzujú a očakávajú sa stanovené spôsoby a algoritmy riešenia, precvičujú sa mechanické zručnosti až do

dokonalosti, keď sa od žiakov očakáva podriadenie sa autorite, vytvára sa v kolektíve prostredie rivality, požadujú sa formálne zápisy, postupy, odpovede, očakáva sa dokonalosť a používa dieťa ako „ťahúňa“ celej triedy.

Zdroje BOEKAERTS, M. Motivace k učení. In: Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ĎURIČ, L. a kol. Psychológia a škola X. Psychológia tvorivosti so zameraním na žiakov základných škôl. Bratislava: SPN, 1986. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ZELINA, M. Strategie a metódy rozvoja osobnosti a dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. DOČKAL, V. Psychológia nadania. Bratislava: SPN, 1987. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky intelektovo nadaných. In: Základy špeciálnej pedagogiky pre prácu so študentmi stredných a vysokých škôl. Bratislava: Univerzita Komenského vo vydavateľstve MABAG, 2007. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003. LAZNIBÁTOVÁ, J. Nadané dieťa. Bratislava: Iris, 2003. MESÁROŠOVÁ, M. Nadané deti. Prešov: ManaCon, 1998. RENZULLI, J. S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible program for the gifted and talented. Mansfield Center: Creative Learning Press, 1977. VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2006. ŽILINCOVÁ, M. Motivácia žiaka. Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, Námestovo. http://www.nadanie.sk/index.php?ID=3 http://www.rodina.cz/clanek2816.htm http://www.intuitor.com/index.shtml http://kdf.mff.cuni.cz/vyuka/pedagogika/semin_prace/zs2006/slovensko.doc http://kpppbb.svsbb.sk/material/zbornik/zborni11.htm http://www.rodina.cz/clanek2428.htm http://www.rodina.cz/clanek2606.htm http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/AR.asp?ARI=100675 & CAI=2149 http://nechodimnaprednasky.sk/nahlad-prednasky/2810/zaklady-pedagogiky-intelektovo-nadanych-a-talentovanych-ziakov http://www.rvp.cz/clanek/460/19

– 26 –

Specifika ve vzdělávání nadaných žáků RNDr. Eva Trnová, Ph.D. Eva Trnová vystudovala biologii a chemii na Přírodovědecké fakultě MU. Je zapojena do evropských projektů zabývajících se zkvalitněním přírodovědného vzdělávání. Učila na základní škole, na gymnáziu a nyní předává své zkušenosti budoucím učitelům na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.

Úvod

daných žáků (Jurášková, 2008).

V posledních letech se celosvětově zvýšil zájem o vzdělávání nadaných žáků, protože společnost (zejména ve vyspělých zemích) si stále více uvědomuje, že si nemůže dovolit promarnit tento významný potenciál pro svůj rozvoj. Odborníci upozorňují na nebezpečí snížení dynamiky evropské ekonomiky a v dlouhodobém horizontu dokonce pokles životní úrovně (Osborne, &Dillon, 2008; MŠMT, 2008), pokud nebudeme věnovat náležitou pozornost vyhledávání a rozvíjení nadaných jedinců, a to především v oblasti přírodních a technických věd. Bez tvořivých, přírodovědně a technicky zdatných odborníků nemůžeme v ostré konkurenci obstát, proto je nutné podchytit nadané žáky, vzbudit u nich zájem o studium a vytvořit podmínky pro jejich kvalitní vzdělávání.

Definice a modely nadání

Zjištění výzkumů (Laznibatová, 2003) dokládají, že je důležité včasné odhalení nadání a především jeho rozvoj. V tomto ohledu sehrávají velmi významnou roli především učitelé, kteří způsobem výuky výrazně ovlivňují žáky. Také v opatřeních MŠMT je patrná snaha vytvořit vhodné podmínky pro rozvoj nadaných žáků. Největší tíha však stále spočívá na učitelích v praxi. Je tedy nezbytné je vzdělávat v oblasti inovativních metod, způsobu jejich implementace do výuky a upozorňovat na specifika na-

V odborné literatuře se bohužel setkáváme s různými náhledy na nadání a jeho klasifikaci, což se promítá i do odlišné terminologie. Prvním často diskutovaným problémem, který z toho vyplývá, je používání termínů nadání a talent. Někteří autoři mezi nimi diferencují, jiní je ztotožňují. Vzhledem k cílům tohoto textu budeme tyto termíny považovat za synonyma a nebudeme mezi nimi nijak diferencovat. Naše legislativa užívá termín mimořádné nadání, proto budeme v textu upřednostňovat termín nadání. Je obtížné vybrat z mnoha definic nadání takovou, se kterou se ztotožňují všichni odborníci. Uvádíme tedy definici použitou v české legislativě: „Mimořádně nadaným žákem se pro účely této vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech.“ (Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 12, odst. 1.) V současné době se odborníci shodují na tom, že nadání se dotýká celé osobnosti jedince, niko-

– 27 –

li pouze jeho intelektových schopností. Proto se v odborné literatuře téměř neobjevují jednotlivé definice nadání, ale spíše modely, které se snaží postihnout nadanou osobnost v celém jejím rozsahu. Jde o tzv. multidimenzionální přístup, který zahrnuje vzájemné působení osobnostních faktorů, faktorů prostředí a někdy i dalších proměnných, jako je například štěstí a náhoda. Mezi nejznámější modely nadání patří modely Tan­ nenbauma, Renzulliho, Mönkse, Cziesela a Gagne­ ho. Ve všech je zahrnut vliv školy v rámci faktoru prostředí. Je zajímavé, že Czeisel (In: Laznibatová, 2003), který přidává faktor štěstí, jej nechápe ve smyslu, že „je štěstí mít vysoké schopnosti“. Faktorem štěstí (nebo u jiných autorů náhody) je, že se dítě ve svém vzdělávacím procesu setká s pedagogy, kteří jeho schopnosti odhalí, budou jim rozumět a snažit se o jejich maximální rozvoj. Jak ukazuje předchozí text, význam školy a především pedagogů je pro rozvoj nadaných jedinců nezastupitelný. Podrobnosti o jednotlivých modelech lze nalézt v odborné literatuře (Hříbková, 2010; Laznibatová, 2003; Portešová, 2005; aj.) nebo na různých webech zabývajících se nadanými žáky (např. http:// www.nadanizaci.cz/vedet-vic-tematicke-clankymodely-nadani). Modely nadání v sobě zahrnují v různé míře kreativitu (tvořivost). Pro její rozvoj je důležité volit vhodné metody výuky (Trnová, 2012). Nelze prezentovat výčet metod, které rozvíjejí kreativitu, protože záleží na jejich zařazení do výuky. I dobrá metoda nemusí splnit cíl, jestliže bude nevhodně použita. Uvádíme dvě nejvýznamnější překážky pro rozvoj kreativity: •

•

transmisivní způsob výuky, který preferuje pasivní příjem informací a celkovou pasivní roli žáka v procesu výuky; direktivní vedení výuky, při kterém žák nemá možnost uplatňovat nápady, diskutovat a vyměňovat si názory se spolužáky, musí pracovat přesně podle instrukcí a nemá možnost volby postupu při řešení.

Mönksův model nahrazuje angažovanost v úkolu obecněji „motivací“. Rozvoj nadání podle Mönkse závisí z velké části na podporujícím prostředí. Problémem je vysoký počet žáků ve třídách, který mnohdy neumožňuje potřebný rozsah individuální péče o nadaného žáka. Ta vyžaduje vhodné pod­ mínky, a to materiální i formální (formy výuky) a především vzdělané učitele, kteří jsou seznámeni s problematikou vzdělávání nadaných žáků a mají potřebné vědomosti a dovednosti pro práci s nadanými žáky. S motivací nadaných je spojen častý mýtus, že nadané žáky není nutné motivovat, protože jsou motivováni dostatečně svým vysokým zájmem. Avšak nadaní žáci jsou obvykle úzce zaměřeni na oblast jejich zájmu a motivovat je pro jiné oblasti bývá velmi obtížné. Proto i při motivování nadaných platí uvedené zásady motivování: • • • • • • • • • • • •

Mýty o nadaných Kromě již zmiňovaného mýtu o motivaci nadaných existují ještě další mýty, které vytvářejí u veřejnosti a mnohdy i u nepoučených pedagogů nesprávný postoj k vzdělávání nadaných žáků. Uvádíme nejčastější mýty (Havigerová, 2011, s. 82-83): • • •

Motivace a nadání Všechny modely nadání obsahují motivaci. V Ren­ zulliho modelu je nutný motivační prvek skryt v „angažovanosti v úkolu“ (taskcommitment).

individuální motivování, variabilita, přiměřenost, optimální míra motivace, formování spektra potřeb žáků, tvorba zájmu, přechod od vnější motivace k motivaci vnitřní, přechod od kvantity motivace k její kvalitě, potlačování záporné motivace, cílevědomost, systematičnost, provázanost s dalšími technologickými prvky výuky.

• •

– 28 –

Nadaní dostali všechno zadarmo bez námahy. Nadaní se dokáží uplatnit sami, bez pomoci a podpory okolí. Nadaní jsou od přírody samotáři, kteří nepotřebují ostatní, vystačí si sami. Vždy dokážou své schopnosti, vysoké nadání bez problémů ukázat a projevit. Musí být stejně dobří ve všech oblastech, například ve všech předmětech ve škole,

• • • • • • • • • • • • • • • • • • •

současně také ve sportu apod. Nadaní jsou úspěšní ve všem, pokud ne, nejsou nadaní. Nadaní musí být hodnoceni přísněji než ostatní. Vzhledem ke svému nadání musí být zodpovědnější než jejich vrstevníci a zodpovídat i za ně. Je pro ně velmi příjemný pocit, když jsou ostatním dáváni za vzor. Nejdůležitější je pro ně vysoké nadání. Pouze nadaní rodiče mohou mít nadané děti. Nadané děti jsou výtvorem ambiciózních rodičů. Z nadaných dětí se automaticky stávají géniové. Nadaní nemohou mít žádné problémy. Nadaní jsou schopní a úspěšní v praktickém životě. Nadaní se rádi učí, rádi chodí do školy. Nadaní mají výborný prospěch a jsou úspěšní v soutěžích. Nadaným není potřeba pomáhat, už tak dostali do vínku víc než ostatní. Nadaní dávají okázale najevo, že jsou lepší než ostatní. Pokud se budeme nadaným věnovat, budou ještě více domýšliví. Nadaní jsou sociálně nepřizpůsobiví. Nadaní jsou poslušní, spořádaní a „umějí se chovat“. Nadaní jsou u učitelů oblíbení a rádi s nimi pracují. Učitelé sami dokáží identifikovat nadané.

• •

•

• •

Soustřeďování nadaných do speciálních tříd vede k elitářství. Nebudou-li nadaní žáci integrováni v běžné třídě/škole nenaučí se základním sociálním dovednostem. Jedině v běžné třídě mohou nadané děti získat cit pro sociální rozdíly, hendikepy a naučí se pomáhat druhým. Nadaní se v běžné třídě rozvíjí tím, že dělají pomocníka učiteli. Není vhodné dávat nadaným zvláštní úkoly během vyučování, oni sami si něco najdou ve volném čase, sami se rozvinou a prosadí se.

Nadaní žáci jsou velmi rozdílná skupina a velmi obtížně se hledají společné rysy, které by platily univerzálně pro všechny. Přesto se v uvedeném výčtu najde vždy několik mýtů (je pravděpodobné, že existují i nadaní jedinci, pro které platí všechny!), které mohou nadaného žáka – pokud je bude učitel považovat za pravdivá tvrzení a bude podle nich k vzdělávání nadaného žáka přistupovat – v rozvoji nadání omezovat a mohou vést k jeho demotivaci či dokonce frustraci.

Možné disproporce ve vývoji nadaných žáků Při výuce je vždy nutné brát v úvahu úroveň vývoje žáků. Při osvojování každé vědomosti nebo doved-

Vysoká úroveň

Nízká úroveň

psychický vývoj

tělesný vývoj

intelektová úroveň

emocionálně-sociální úroveň

verbální složka intelektu

neverbální složka intelektu

zrychlené myšlení a řeč

pomalé psaní, slabé grafomotorické projevy

logické myšlení, brilantnost úvah

mechanické myšlení, získávání poznatků

logické, problémové učení

klasické, pamětní učení

tvořivost, nové originální prvky řešení problémů zájem o řešení komplikovaných, neznámých úloh

klasické chápání a použití ověřených vzorů a modelů upřednostňování mechanických, jednotvárných a lehkých úloh držení se předepsaného, osnovami určeného učiva

potřeba nových informací Tabulka 1: Možné diproporce ve vývoji nadaných žáků

– 29 –

nosti musí učitel zvažovat, zda žáci mají již vyvinuty potřebné motorické a rozumové schopnosti a na jaké úrovni. Velmi důležité je přihlédnout k tomu, že vývoj nadaných žáků může být nerovnoměrný, viz tabulku 1 (upraveno podle Laznibatové (2003, s. 244)). V následujícím textu uvádíme, jak se disproporce mohou projevit při výuce. Vzhledem k osobním zkušenostem s přírodovědnou výukou uvádíme, jak mohou ovlivnit osvojování vědomostí a dovedností při výuce chemie, matematiky a dalších přírodovědných předmětů. Disproporce mezi psychickým a tělesným vývojem může působit problémy při osvojování některých speciálních chemických dovedností, například dovednosti experimentování, která vyžaduje pohybové dovednosti. Žák s touto disproporcí chápe princip experimentu, navrhuje řešení, ale není schopen řádně manipulovat s chemickým nádobím nebo sestavit aparaturu. Při nesprávné diagnostice se učitel může domnívat, že žák nemá potřebné vědomosti a dovednosti. Je vhodné žáka s touto disproporcí vhodně motivovat, pomáhat mu při problematických manuálních činnostech a nedopustit, aby se stal zdrojem posměchu spolužáků. Také v dalších přírodovědných předmětech může tato disproporce působit problémy při experimentování a v matematice například při rýsování. Disproporce mezi intelektovou a emocionálně­so­ ciální úrovní může být zdrojem problémů při skupinové výuce. Někteří učitelé se mylně domnívají, že každý nadaný žák rád pomáhá spolužákům. Žák s uvedenou disproporcí obvykle nechce pracovat ve skupině. S touto skutečností musí počítat učitel při zařazování výukových strategií založených na spolupráci žáků (např. projektová výuka). U žáků s mimořádným nadáním se často projevuje zvýšená potřeba emocionální podpory, citlivost až přecitlivělost, emocionální nevyzrálost ve srovnání s vrstevníky, impulzivita a expresivní vyjadřování při obhajování názorů (Hříbková, 2009), což může budit dojem drzosti nebo nekázně. Disproporce mezi verbální a neverbální složkou intelektu může být zdrojem problémů při projevu nadaného žáka. Učitelé, kteří nemají potřebné dovednosti pro práci s nadanými, považují některé neverbální projevy žáka za drzé chování. Obdobně jako předchozí disproporce může i tato být zdrojem konfliktů při skupinové práci, nebo i při práci

ve třídě. Například žák s uvedenou disproporcí dává najevo, že spolužák nebo i učitel nepostupují dostatečně rychle při řešení úlohy, udělali chybu apod. Pokud učitel reaguje nesprávně, může dojít k uzavření se žáka do sebe, nebo dokonce k jeho frustraci. Takový žák pak často odmítá zapojit se do práce ve třídě, protože necítí emocionální podporu, ochabuje jeho zájem o předmět a ztrácí motivaci dále se vzdělávat. Disproporce mezi zrychleným myšlením a řečí a pomalým psaním a slabými grafomotorickými projevy se projevují především při výpočtech nebo zápisu složitých vzorců a rovnic. Pokud se žák neprojeví verbálně, může se dokonce učitel domnívat, že žák uvedené dovednosti neovládá. V současné době přeplněných tříd, kdy učitelé ověřují znalosti žáků především písemně, se může stát, že vlivem neúspěchu žák ztratí zájem o danou problematiku a své nadání nerozvíjí, nebo neprojeví a jeho skryté nadání nemusí být nikdy odhaleno. Tato disproporce bývá příčinou, proč nadaní žáci, kteří nemají potřebu prezentovat své schopnosti ve škole, nebo jim to není umožněno, uspokojují své potřeby zapojením v mimoškolních aktivitách nebo samostudiem. Učitel pak bývá překvapen, když se takovýto žák náhodně projeví nebo získává úspěchy v soutěžích. Disproporce mezi logickým myšlením, brilantnos­ tí úvah a mechanickým myšlením a získáváním poznatků je zdrojem konfliktů mezi nadaným žákem a učitelem, který preferuje memorování, autoritativně trvá na dodržování zažitých postupů, odmítá diskuzi a předává hotové informace bez možnosti konfrontace s různými zdroji. Nevhodný přístup učitele může způsobit, že nadaný žák přestane své úvahy a návrhy prezentovat, nebo dokonce ztratí o výuku zájem. Nadaní žáci se obvykle dožadují zdůvodnění, chtějí znát souvislosti a upřednostňují metody, které jim umožňují docházet k závěrům samostatně. Proto vhodnou metodou pro výuku nadaných žáků je badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání (IBSE – inquiry based science education). Disproporce mezi logickým, problémovým učením a klasickým, pamětním učením je podobně jako předchozí disproporce velmi častá. Jak bylo potvrzeno našimi výzkumy (Trna, Trnová, 2011), nadaní žáci preferují logické myšlení a řešení problémů. Nadaní žáci mají rozsáhlé vědomosti v oblasti jejich zájmu.

– 30 –

Problémy obvykle nastávají, jestliže si žáci mají osvojit potřebné pamětní učivo, které s touto oblastí nesouvisí. Spektrum zájmů nadaných bývá odlišné od běžné žákovské populace a intenzivně se jim věnují, ale odmítají zabývat se oblastmi, které jsou z jejich pohledu nezajímavé. Je nutné, aby učitel při výuce tuto skutečnost respektoval a volil adekvátní postupy. Kromě již zmiňovaného badatelsky orientovaného přírodovědného vzdělávání je vhodnou metodou projektová výuka, kde by měl učitel respektovat, jestliže nadaný žák chce pracovat samostatně. Při procvičování učiva by měl učitel zadávat nadaným žákům úlohy s adekvátní úrovní obtížnosti a preferovat problémové úlohy. Disproporce mezi tvořivostí, novými originálními prvky řešení problémů a klasickým chápáním a použitím ověřených vzorů a modelů je obdobně jako předchozí disproporce častá a lze na ni reagovat obdobně. Jak již bylo uvedeno, je tvořivost nadáním úzce propojena, proto je nezbytné vytvořit nadaným žákům prostor pro její uplatnění a rozvoj. Například při procvičování učiva je nevhodné, když učitel vyžaduje, aby žák dodržoval klasické postupy, a odmítá žákovy originální. Nadaní žáci potřebují k pochopení nebo osvojení učiva mnohem kratší čas než standardní žákovská populace. Učitel by měl umět diagnostikovat, kdy žák dosáhne stabilizace nové dovednosti, a netrvat na zbytečném procvičování, které žáka demotivuje. Disproporce mezi zájmem o řešení kompliko­ vaných, neznámých úloh a preferencí mecha­ nických, jednotvárných a lehkých úloh má stejnou podstatu jako předchozí disproporce a souvisí s vysokou úrovní tvořivosti a potřebou řešit problémy u nadaných žáků. Je nutné ji respektovat při výběru učiva a jeho fixaci. Opět je nutné zdůraznit individuální přístup učitele, aby rozvíjel potenciál všech žáků podle jejich možností. Není vhodné, aby nadaní žáci řešili jednoduché úkoly a dodržovali předepsané postupy společně se spolužáky, což mnohdy učitelé vyžadují, protože se domnívají, že to „nadaným žákům neuškodí“. Pokud je diagnos-

tikováno, že nadaný žák má všechny potřebné vědomosti i dovednosti osvojeny, je vhodné zařadit jiné úlohy s adekvátní obtížností, které budou žáka motivovat, a bude se moci dále rozvíjet. Disproporce mezi potřebou nových informací a držení se předepsaného, osnovami určeného učiva je výzvou pro učitele, aby volil takové metody, které podporují nejen zájem nadaného žáka, ale umožňují jeho rozvoj i v jiných oblastech než jen v těch, na které se soustřeďuje jeho zájem. Jak již bylo uvedeno, nadaní žáci se svými zájmy obvykle velmi liší od běžné žákovské populace a motivovat je pro studium předepsaného učiva bývá někdy velmi obtížené a vyžaduje vhodné motivační strategie.

Závěr Problematika vzdělávání nadaných žáků je velmi obsáhlá a zasahuje do několika vědeckých oborů – pedagogika, psychologie, sociologie aj. Pro učitele je tedy obtížné sledovat všechny informace týkající se vzdělávání nadaných žáků. Je důležité vybírat závažné informace, které ovlivňují výchovně-vzdělávací proces nadaných, a populární formou je prezentovat učitelům, aby byli schopni uplatňovat je ve výuce. Učitelé se často zaměřují na nadprůměrné výkony nadaných žáků a jak jich dosáhnout, ale méně se již zajímají o jejich psychické a emocionální problémy. Mezi důležité oblasti, které mohou velmi významně ovlivnit edukační proces, patří rozhodně diagnostika nadání, disproporce ve vývoji nadaných žáků a motivace nadaných. V předchozím textu jsme se vzhledem k omezenému rozsahu věnovali především vývojovým disproporcím, protože podle našeho názoru je tato problematika mezi učiteli málo známá. Učitelé hledají způsoby, jak motivovat nadané žáky a rozvíjet jejich nadání, ale bez individuálního přístupu, který zahrnuje diagnostiku vývojových disproporcí, nebude inovace výuky směřující k rozvoji nadaných žáků úspěšná.

Zdroje HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání. Praha: Grada Publishing, 2011. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada Publishing, 2009.

– 31 –

HŘÍBKOVÁ, L. Mimořádně nadané děti ve škole a v rodině. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2010. JURÁŠKOVÁ, J. Úspěšná výuka mimořádně nadaných dětí. Praha: Triton, 2008. MŠMT. Důvody nezájmu žáků o přírodovědné a technické obory. Výzkumná zpráva [online]. 2008. [cit. 2011– 09–20]. Dostupné z http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Duvody_nezajmu_zaku_o_PTO.pdf LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa. Bratislava: Iris, 2003. OSBORNE, J., DILLON, J. Science Education in Europe: Critical Reflections. The Nuffield Foundation, London. [online]. 2008. [cit. 2012– 01–15]. Dostupné z: http://hub.mspnet.org/index.cfm/15065 PORTEŠOVÁ, Š. Typické poznávací charakteristiky nadaných dětí.[online]. 2005. [cit. 2005–07– 07]. Dostupné z: http://www.nadanedeti.cz TRNOVÁ, E. Rozvoj dovedností žáků ve výuce chemie se zaměřením na nadané. Brno: Masarykova univerzita, 2012. TRNOVÁ, E., TRNA, J. Přírodovědně nadaní žáci a IBSE. In M. Janda, J. Šťáva (Eds.). Nadaní žáci ve škole. (pp. 127-138). Brno: Masarykova univerzita, 2011.

– 32 –

Podpora schopností talentovaných adolescentov riešiť prírodovedné a technické úlohy s využitím historických poznatkov, záujmové rozvíjanie nadania Auditívny a vizuálny kanál Prof. Ing. Karol Balog, PhD.

Karol Balog vystudoval Chemicko-technologickou fakultu SVŠT v Bratislavě. V letech 1976-1997 pracoval na Požárnickém a expertízním ústavu MV SR. V současnosti působí na Materiálovo-technologické fakultě Slovenské technické univerzity se sídlem v Trnavě, kde je ředitelem Ústavu bezpečnosti, environmentu a kvality. Ve svém odborném působení se orientuje zejména na bezpečnost produktů, požární inženýrství, environmentální bezpečnost a zjišťování příčin požárů a havárií. V této oblasti přednáší, publikuje a podílí se na řešení grantových úloh a odborných projektů.

1. Úvod Zabezpečiť starostlivosť o formovanie nadania mladej generácie a osobitne efektívnu podporu rozvoja nadaných detí a mládeže je úlohou, od plnenia ktorej bude závisieť rozvoj spoločnosti v nasledujúcich rokoch. Budovanie znalostnej spoločnosti, ktoré je založené na rozvoji talentov, najmä v oblasti prírodných, technických, ale aj spoločenských a humanitných vied, je dôležitým aspektom konkurencieschopnosti. Zmena tradičného vzdelávania, zameraného najmä na mechanické zapamätávanie si a pasívne získavanie poznatkov smerom k modernému vzdelávaniu, zameraného na aktívne učenie a získavanie kompetencií pre život v informačnej spoločnosti, je už dlhodobo v spoločnosti komunikovaná a očakávaná.

Vzdelávanie odborníkov je rozhodujúcou otázkou rozvoja nadaných žiakov, pretože ide o samotných realizátorov rozvíjania nadania. Podpora rozvoja mladých nadaných detí a mládeže si vyžaduje zmenu filozofie vzdelávania v školách, úpravu v obsahu a metód vzdelávania, motiváciu učiteľov, systematickú prípravu odborníkov, vybudovanie tvorivého a bádateľského prostredia na školách, vo vyhľadávaní nadaných jedincov a ich správnom nasmerovaní v ďalšom vzdelávaní.

2. Integrovaná výučba prírodných vied alebo výučba pomocou samostatných predmetov Výučba prírodných vied na prvom stupni štúdia sa uskutočňuje ako jeden predmet v integrovanej

– 33 –

forme. V súčasnosti stále prebiehajú diskusie o forme realizácie výučby vo vyšších ročníkoch, a to integrovaným prístupom alebo delením do samostatných predmetov.

•

ide o pôsobenie rodiny, vrstovníkov, spoločnosti a školy.

4. Druh nadania Pre zavedenie integrovanej výučby prírodných vied existujú rôzne argumenty a väčšinou sa vychádza z praktických skúseností získaných v reálnom živote. Je možné konštatovať, že tradičné hranice medzi jednotlivými oblasťami výskumu sa postupne eliminujú a dochádza k integrovaniu poznatkov za tvorby nových vedeckých oblastí umožňujúcich celostný prístup k riešeniu naliehavých spoločenských a ekonomických problémov. Úzko s tým je prepojená potreba vychovávať novú generáciu s novým myslením a zodpovednosťou pre uchovanie životných hodnôt.

Intelektové nadanie: • • • •

nadpriemerne rozvinuté poznávacie schopnosti, vysoké výkony v jednej alebo vo viacerých intelektových oblastiach, poznávací vývin je akcelerovaný, iné zložky ich osobnosti sa však nemusia vyvíjať rovnomerne, potrebujú vo výchovno-vzdelávacom procese špeciálny prístup, metódy, formy i obsah.

Umelecké nadanie: Úspešnosť integrovanej výučby je silne ovplyvnená pripravenosťou učiteľov, keďže ich príprava prebiehala v úzkom odbore. Ich adaptácia na nové požiadavky, ako je implementácia novovzniknutých vedných odborov do výučby, je v súčasnosti dosť obmedzená a limitovaná časovými a finančnými podmienkami. Súčasná kritika integrovanej výučby spočíva hlavne v argumentácii, že študenti nemajú dostatočné základy z prírodovedných odborov, ktoré silne ovplyvňujú možnosť integrácie prírodovedných predmetov. V našom kultúrnom prostredí sa uplatňuje tak integrovaná výučba, ako aj výučba rozdelená do samostatných prírodovedných predmetov.

Za nadaného žiaka sa pokladajú tí žiaci, ktorí v porovnaní s rovesníkmi podávajú alebo majú potenciál podávať vysoko nadpriemerné výkony v niektorej oblasti alebo oblastiach činnosti. Predpokladmi, aby nadaní žiaci mohli byť prínosom pre spoločnosť, sú:

•

• •

Praktické nadanie: •

musia byť identifikovaní kvalifikovanými profesionálmi, potrebujú osobitnú podporu a taký vzdelávací program, ktorý školy v rámci bežných výchovno-vzdelávacích programov neposkytujú, rozvoj nadania predpokladá pôsobenie spoločnosti, systematický prístup umožňuje väčšie rozvíjanie nadania,

súvisí s manuálnymi zručnosťami pre konkrétne praktické činnosti alebo so sociálnymi spôsobilosťami.

Športové: • •

3. Nadaní žiaci/deti

•

prejavuje sa v niektorej z umeleckých oblastí: • výtvarné, • hudobné, • literárno-dramatické, • tanečné.

individuálne, kolektívne.

5. Integrovaná bádateľská metóda pri riešení prírodovedných a technických úloh Súčasná situácia pri riešení prírodovedných a tech­ nických úloh: • •

•

– 34 –

tradičné hranice medzi disciplínami už nezodpovedajú súčasným potrebám, aplikovaný i vedecký výskum sa stáva integrovaným a dochádza k prepájaniu jednotlivých vedných odborov, integrovaná výučba prírodných i technických vied generuje nový spôsob myslenia a schopnosť aplikovať poznatky na riešenie úloh do

• •

praxe rozvíja kritické myslenie, dáva celkový pohľad a lepšie porozumenie, znalosti a skúsenosti v reálnom živote nie sú rozdelené do samostatných predmetov.

oboznámiť sa s výskumnými metódami. 5. 3. Vybraná vzdelávacia oblasť: Environmentalistika a Ekológia •

5. 1. Integrovaná bádateľská metóda vo výučbe Prírodovedné a technické predmety realizované formou bádania, skúmania, a objavovania umožňujú osvojiť si nové poznatky a výskumné metódy. Svojím experimentálne zameraným a bádateľským charakterom vyučovania umožňujú žiakom hlbšie porozumieť zákonitostiam prírodných procesov, riešiť technické problémy, a tým si uvedomovať aj užitočnosť prírodovedných poznatkov a ich aplikáciu v praktickom živote Aktuálnym problémom je, že študenti prichádzajúci na I. stupeň vysokoškolského štúdia (bakalár) v technických smeroch majú veľké množstvo všeobecných poznatkov, ale v oblasti prírodovedných a technických poznatkov majú nasledujúce medzery: • • • • • • • • •

•

6. Aktívne študentské bádanie Hierarchia bádateľských aktivít:

nízka slovná zásoba, nevedia samostatne uvažovať o prírodovedných javoch a súvislostiach, nízka intelektuálna zvedavosť, neschopnosť/neochota klásť otázky, nie sú schopní vytvárať hypotézy, majú problémy pri hľadaní a navrhovaní cesty riešenia, nízka schopnosť verifikovať a interpretovať zistené dáta, absentuje používanie dôkazov pri argumentácii, nízka schopnosť triediť informácie a formulovať závery.

5. 2. Prírodovedné vzdelávanie na technickej univerzite Aktivizujúce metódy výučby: výchovno-vzdelávacie ciele dosahované najmä na základe vlastnej činnosti žiakov (dôraz sa kladie na riešenie problémov). Vyučovanie bádaním, skúmanie, objavovanie samotnými žiakmi, hľadanie pravdy tvoria dôležitú súčasť vzdelávania v procese osvojovania kľúčových konceptov v oblasti prírodných a technických vied. Žiacke objavovanie umožňuje nielen osvojiť si nové poznatky, ale aj pochopiť samotnú podstatu vedy,

Ekológia zahŕňa problematiku vzdelávania spojenú so skúmaním prírody, a to o vzťahoch medzi organizmom a prostredím a o vzťahoch medzi organizmami navzájom, zameranú na ochranu životného prostredia. V tejto oblasti študenti dostávajú príležitosť poznávať prírodu ako systém, ktorého súčasťou sú vzťahy medzi organizmom a prostredím a ich vzájomné premeny a pôsobenie. Environmentalistika sa zaoberá ochranou a tvorbou životného prostredia. Odbor skúmajúci vplyv technológie na faktory životného prostredia. Študenti získajú poznatky o materiáloch, výrobných technológiách a odpadoch z hľadiska dopadov na životné prostredie.

interaktívna ukážka Riadené objavovanie Riadené bádanie

Viazané bádanie

Otvorené bádanie

čo je to, z čoho je to, ako to pracuje učiteľ formuloval problém a zadal cieľ (zistite, určte) práca v tímoch, študenti pracujú samostatne výskumný problém stanoví učiteľ, študenti sú zodpovední za návrh a realizáciu experimentu študent navrhne výskumnú otázku a experiment

6. 1. Bádateľská aktivita s rôznym stupňom bádania Lekcia: Stanovenie nebezpečných vlastností drevených peliet

– 35 –

6. 1. 1. Interaktívna ukážka Úloha učiteľa: • •

predviesť ukážku nakladania s materiálom pri zvýšených teplotách, manipulovať s vedeckými prístrojmi a klásť interaktívne otázky typu čo sa stane, ako (prečo) sa niečo mohlo stať.

Drevné pelety mechanicky podrvíme v mixéri, vysypeme ich do preosievacieho stroja a zachytávame jednotlivé frakcie. Pozorujeme priebeh preosievania a zostatok prachu na vrchnom site. Pozorujeme zmeny farby po tepelnom namáhaní na horúcom povrchu. Po príprave drevného prachu o vykonaní sitovej analýzy sa študentov opýtame: • • •

Ako je možné, že drevený prach prešiel cez všetky sitá? Ako sa dá stanoviť hmotnostné zastúpenie veľkosti častíc? Prečo došlo k hnednutiu prachu drevných peliet po tepelnom namáhaní?

6. 1. 2. Riadené objavovanie • • Obr. 1. Experimentálne overenie výbušných vlastností prachu, ktorý vznikol z drevných peliet

•

zameriava sa na overenie predtým prebraných informácií, rovnako ako pri interaktívnej ukážke, no experiment zadaný učiteľom uskutočňujú žiaci, ide o tradičnú laboratórnu prácu, ktorá sa riadi krok po kroku pokynmi (pracovný postup, technická norma, inštrukcie aj v cudzom jazyku).

Bádateľská časť:

Riadené objavovanie

Odpovede a vysvetlenia formulované žiakmi.

Úloha A: Overenie horľavosti a výbušnosti prachu z drevených peliet

Interaktívna ukážka

Úloha: Overenie horľavosti usadeného prachu z drevných peliet

Úloha A: Identifikácia drevných peliet Začnite ukážkou drevných peliet a opýtajte sa žiakov, čo si myslia, že čo to je alebo na čo sa to používa, aké nebezpečenstvo vzniká pri nakladaní

•

• Otázky: • • • • • • •

Čo je to? Z čoho je to vyrobené? Kde ste sa s tým stretli? Používali ste to v domácnosti? Máte spaľovacie kachle na drevné palivo? Čo si myslíte, na akom princípe vzniká teplo zo spaľovacích kachlí? Ako vzniká drevený prach?

•

Úloha B: Nebezpečná vlastnosť drevných peliet

– 36 –

Máte k dispozícii rôzne frakcie prachu, ktorý je horľavý a výbušný. Horľavosť a výbušnosť závisí od hrúbky vrstvy prachu a od veľkosti častíc. Žiaci dostanú v troch miskách rovnaké množstvo prachu. Potom dostanú inštrukciu na postup práce. Prach umiestnia do prístroja na stanovenie teploty vznietenia a zistia kritickú teplotu pre schopnosť degradácie. Po vykonaní experimentov a vyhotovení laboratórneho záznamu o skúške v interakcii so študentmi sa vyhotoví logická schéma postupu posudzovania nebezpečenstva drevného prachu (obr. 2).

•

Učiteľ stanoví otázky, ktorými sa riadia.

Učiteľ formuloval problém a zadal cieľ: A. Zistite teplotu vznietenia rozvíreného prachu. B. Určte nebezpečnú vlastnosť domáceho organického prachu.

Termická degradácia

Obr. 2. Logická schéma postupu posudzovania nebezpečenstva drevného prachu

Riadené bádanie

Riadené objavovanie

Úloha A: Výbušnosť prachu v závislosti od množ­ stva prachu v priestore

Úloha B: Overenie výbušnosti prachu z drevených peliet

• •

•

•

•

•

Študenti sú oboznámení s bezpečnostnými predpismi. Potom dostanú najjemnejšiu frakciu prachu po sitovej analýze. Dostanú inštrukciu na postup práce. Prach umiestnia do prístroja na stanovenie teploty vznietenia rozvíreného prachu a zistia kritickú teplotu v závislosti od navážky a tlaku. Po vykonaní experimentov a vyhotovení laboratórneho záznamu o skúške v interakcii so študentmi sa opäť posúdia nebezpečenstvá pri vykonanom experimente.

•

•

Pripraví sa reprezentatívna vzorka prachu. Odváži sa množstvo prachu podľa skúšobného postupu. Stanoví sa minimálna teplota vznietenia rozvíreného prachu v závislosti od veľkosti častíc. Spracuje sa protokol z pridelenej úlohy (obsahuje grafickú časť: závislosť teploty vznietenia rozvíreného prachu od veľkosti častíc). Študent obháji výsledky experimentu pri verejnej diskusii s ostatnými študentmi.

Riadené bádanie Úloha B: Výbušnosť prachu vyskytujúceho sa v domácnosti •

Úlohou žiakov je doniesť z domu prach. Urobia sitovú analýzu, pripravia skúšobné vzorky (váženie, sušenie).

Otázky: • • •

Čo majú spoločné prach z drevených peliet a prach z domácnosti? Kde sa vyskytuje? Majú rovnakú schopnosť horľavosti a výbušnosti? Aké iné nebezpečné vlastnosti má prach z domácnosti?

Obr. 3. Schéma zariadenia na stanovenie výbušnosti drevených peliet

•

6. 1. 3. Riadené bádanie

7. Viazané bádanie

• • • •

Žiaci pracujú v tímoch na svojich vlastných experimentoch. Neexistuje vopred daná odpoveď. Závery sú založené výhradne na práci žiakov. Dostanú len laboratórne inštrukcie pred začatím experimentov (bezpečnostné inštrukcie, pracovný postup, resp. technickú normu).

•

•

– 37 –

Tvorivá činnosť ako pri riadenom bádaní, od žiakov sa však očakáva, že sami navrhnú experiment, ktorý uskutočnia s obmedzujúcim alebo žiadnym zásahom učiteľa. Výskumný problém stanoví učiteľ, žiaci sú zodpovední za návrh a realizáciu experimentu (se-

•

•

mestrálny projekt v laboratóriu). Potrebná čiastočná laboratórna príprava pred vykonaním experimentov, študenti majú málo skúseností (uskutočňujeme to laboratórnym cvičením). Spracovanie záverečných prác (bakalárske a diplomové práce).

Štruktúra lekcie: ODPADY Z PLASTOVÝCH TAŠIEK 1. podkapitola: PLASTY používanie plastov v domácnosti a priemysle, výroba plastov, označovanie, recyklácia, vlastnosti

Problém: •

• • •

2. podkapitola: ODPADY Z PLASTOV

Slabá komunikačná schopnosť (chýbajúca slovná zásob, neznalosť terminológie a cudzích slov). Nízka úroveň vyhľadávania overených technických informácií. Diskusia a zručnosť v argumentácii je nízka. Slabá znalosť cudzieho jazyka (angličtina, nemčina).

odpady z plastov, separácia odpadu, rozložiteľnosť odpadu v prírode, recyklácia plastov 3. podkapitola: NEBEZPEČNÉ VLASTNOSTI PLASTOV horľavosť, toxicita, veľká odolnosť proti degradácii

Ukážky bádateľských aktivít Lekcia: Plasty a odpady z plastov

Aktivita: Druhy plastov a ich označovanie

Poznatok: Po dobe kamennej, bronzovej a železnej máme teraz dobu plastovú.

• •

Hypotézy: • • •

plasty znečisťujú životné prostredie, problémom je ich zneškodňovanie, budúcnosť predstavujú rozložiteľné plasty.

•

• Vedecké poznatky

Na vyučovacej hodine (cvičenie) učiteľ predstaví rôzne druhy výrobkov z plastu. Sú to tieto výrobky, resp. časť výrobkov: penový polystyrén linoleum, plastové nádoby (PE, PVC), plastové fľaše, krycie fólie, textil (PES, PAN, PA). Študenti určujú jednotlivé druhy plastov vizuálne na základe osobných skúseností, skúšaním tvrdosti, ohňovou skúškou. Potrebné informácie poskytne vyučujúci (katalógy, príručky), hľadajú na internete.

Fyzikálno-chemické vlastnosti vybraných plastov • • • • •

Aktivita 1: Verifikácia degradácie nákupných tašiek

polyetylén, polypropylén, polyvinylchlorid, polystyrén, polyuretán.

Zoznam aktivít: • •

Plasty a životné prostredie • • • •

•

výroba plastov, pomocné materiály na výrobu plastov, výrobky z plastov, odpad z plastov.

•

– 38 –

Zmapovanie problematiky plastov. Charakteristika biodegradovateľných plastov. Verifikácia degradácie nákupných tašiek z biodegradovateľných plastových obalov. Vyhodnotenie verifikácie v laboratórnych podmienkach.

8. Riadené bádanie

Aktivita: Vlastnosti plastov

Riadené bádanie – v aktivite Vlastnosti plastov:

Požiarnotechnická vlastnosť: Horľavosť plas­ tov

•

•

• •

•

•

Učiteľ formuluje problémy a experiment, ktorý umožní riešiť. Problém navrhuje buď učiteľ, alebo žiaci. Žiaci majú zistiť horľavosť plastov, ich tepelnú a elektrickú vodivosť, reakciu s kyselinami, zásadami či roztokmi solí. Výsledky pozorovaní zaznamenávajú v tabuľkách, čím si zdokonaľujú nasledujúce zručnosti potrebné pre výskum – zber a záznam dát, spracovanie údajov, realizácia pokusov, stanovenie hypotéz. Žiaci diskutujú v skupinách o predpokladoch vodivosti plastov, porovnávajú tieto predpoklady s vodivosťou ostatných látok.

•

•

• • •

Horenie plastov: polyetylénu (PE), polystyrénu (PS), polyuretánu (PUR), polyvinylchloridu (PVC). Výber postupu na stanovenie horľavosti plastov (jednoduchý pokus, normovaná skúška STN EN, STN IEC). Sledujte a zaznamenávajte zmeny v skupenstve týchto látok počas horenia, popíšte typ horenia (tlenie, horenie plameňom), farbu dymu. Popíšte sprievodné javy pri horení (dym, zápach). Stanovte hypotézu na korozívne účinky splodín horenia. Navrhnite spôsob zistenia korozívnych vlastnosti splodín horenia.

Aktivita: Vlastnosti plastov Fyzikálna vlastnosť: Hustota plastov

Aktivita: Rozložiteľnosť odpadu v prírode

•

Degradácia plastov

•

•

Určte hustotu pre nasledujúce plasty: polyetylén, polypropylén, polystyrén, polyvinylchlorid a porovnajte hustotu plastov s hustotou dreva, vody a medi. Navrhnite postup experimentu, ktorým overíte a porovnáte hustoty týchto plastov s hustotou vody, dreva. Hustotu dreva a kovu stanovte pomocou váh a meradiel. Vypracujte pracovný postup na stanovenie hustoty tuhých látok.

• • • • •

Výber vzoriek rozložiteľného plastu. Výber miesta a návrh spôsobu uloženia vzoriek na sledovanie procesu degradácie. Návrh spôsobu kontroly rozložiteľnosti plastu. Návrh protokolu a vedenie dokumentácie, fotodokumentácia. Výber referenčnej vzorky pre porovnanie.

Aktivita: Vlastnosti plastov Rozložiteľnosť v prírode Metodika experimentu: • • •

– 39 –

Uloženie vzoriek do kompostovacej hroble. Pravidelné kontroly, fotodokumentácia. Referenčná vzorka pre porovnanie.

Aktivita: Vlastnosti plastov

Aktivita: Verifikácia degradácie nákupných tašiek

Rozložiteľnosť v prírode po 3 mesiacoch Bádateľská aktivita: Viazaná a riadená Vyhodnotenie: Zoznam aktivít: •

Po 6 mesiacoch vzorky vykazovali prvotné príznaky rozkladu, ale nerozložili sa podľa EN 13 432, potom sú nerozložiteľné v požadovanom čase (6 mesiacov).

• • •

Aktivita: Dôkaz rozložiteľnosti biodegradovateľných tašiek

•

Oboznámenie sa s vlastnosťami plastov. Charakteristika biodegradovateľných plastov. Verifikácia degradácie nákupných tašiek z biodegradovateľných plastových obalov. Vyhodnotenie verifikácie v laboratórnych podmienkach.

Rozložiteľnosť v prírode po 6 mesiacoch • •

použitá bola taška vyrobená v roku 2008 s dátumom spotreby 01/2011

Aktivita: Dôkaz rozložiteľnosti biodegradovateľných tašiek Vyhodnotenie degradácie v laboratórnych podmienkach •

skenovacím elektrónovým mikroskopom

Pre získanie kladných výsledkov v rozvoji nadania študentov je potrebné tieto metódy používať súčasne vo viacerých predmetoch. Problém: nedostatočná časová dotácia prírodovedných predmetov

9. Začlenenie bádateľských aktivít do vzdelávacieho programu Stupeň štúdia: 1. stupeň VŠ štúdia

Aktivita: Dôkaz rozložiteľnosti biodegradovateľných tašiek

Aktivita: Recyklácia plastov – použitie projektovej metódy

Záver a potvrdenie hypotézy

Poznámky pre učiteľa

•

Ciele aktivity:

• •

Rozložiteľné tašky nespĺňajú kritériá noriem, ktoré stanovujú čas rozkladu na 6 mesiacov. Experimentom bolo dokázané, že tieto tašky sú v skutočnosti rozložiteľné. Taktiež bolo dokázané, že sa tieto tašky rozkladajú aj samovoľne, po uplynutí lehoty trvanlivosti.

• • •

vyhľadávať informácie o recyklácii plastov a ich ďalšom využití, aplikovať poznatky o recyklácii v každodennom živote, prezentovať výsledky svojho bádania pred spolužiakmi a diskutovať o nich.

Pomôcky: •

pracovný list

Postup: Žiaci vytvoria niekoľkočlenné skupiny v triede.

– 40 –

Učiteľ má k dispozícii pripravené pracovné listy, ktoré rozdá skupinám (každej skupine jeden pracovný list). Zadanie pracovného listu je vhodné dať žiakom minimálne mesiac pred ich výstupom, aby mali dostatok času na získanie potrebných informácií. Výsledky svojho bádania budú žiaci prezentovať pred ostatnými spolužiakmi buď formou posteru, alebo powerpointovej prezentácie.

10. Záver Nadanie je predovšetkým súborom vysokých schopností pre niektorú činnosť, tvorivosti a vnútornej motivácie k činnosti. Na to, aby sa nadanie prejavilo, rozvíjalo a uplatnilo v živote nadaného jedinca a celej spoločnosti, je potrebný vplyv okolia vyvíjajúceho sa jedinca. Rozvoj nadania predpokladá taktiež pôsobenie spoločnosti. Ide predovšetkým o pôsobenie rodiny, vrstovníkov, širšej spoločnosti a školy.

– 41 –

Špecifiká práce s nadanými žiakmi v teórii a praxi Mgr. Viola Kúdelová

Viola Kúdelová, učiteľka 1. stupňa na ZŠ. Od r. 1994 pôsobí ako pedagóg, neskôr sa špecializovala na výberové triedy s vyučovaním cudzieho jazyka. Pred desiatimi rokmi vypracovala projekt KINDERDEUTSCH, ktorý schválilo MŠ SR na vyučovanie nemeckého jazyka od 1. ročníka ZŠ a realizoval sa v spolupráci s Výskumným ústavom detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Je držiteľkou certifikátov zvyšujúcich jej vzdelanie – Osvedčenie o 1. a 2. kvalifikačnej skúške a pred 7 rokmi po súhlase MŠ SR a gestora projektu PhDr. J. Laznibatovej, CSc., začala pracovať ako koordinátorka s deťmi v „Projekte ERIN, pre intelektovo nadané deti“, ktorý bol v r. 2008 premenovaný na program APROGEN (Alternatívny program edukácie nadaných). Pravidelne uverejňuje odborné príspevky v tlačených publikáciách a na webových portáloch. Zúčastnila sa na projekte „Škola, ktorej to myslí“ – vzdelávacom programe, ktorý napĺňa požiadavky moderného vyučovania a podporuje aktívne učenie sa žiakov formou sociálneho, zážitkového, kooperatívneho učenia sa. V roku 2013 bola ocenená ako jeden z najlepších pedagogických pracovníkov mesta. V súčasnosti pracuje v Súkromnej ZŠ BESST v Trnave. Škola poskytuje vzdelávanie v slovenskom aj anglickom jazyku, je „Cambridge International Centre“ a zároveň sa venuje intelektovo nadaným deťom.

Nadané deti sú súčasťou našej spoločnosti, medzi rovesníkmi vynikajú svojou bystrosťou, a preto aj týmto deťom treba venovať dostatočnú pozornosť. V dnešnej dobe sa na školách riešia problémy záškoláctva, šikanovania, je diagnostikovaných veľa detí s poruchami učenia aj správania, ktorým sa treba venovať, a zabúda sa na deti s nadaním. Je to spôsobené tým, že tieto problémy trvajú veľmi dlho a rozširujú sa o ďalšie negatívne javy. Dejú sa viac u detí z problémových rodín, sociálne slabších rodín, kde nie je podpora riešiť tieto negatívne javy. Všetka pozornosť sa preto venuje týmto deťom a zabúda sa na deti s nadaním. Tak ako je dôležité venovať sa deťom s problémami, je dôležité pracovať aj s nadanými deťmi, podporovať, usmerňovať ich v schopnostiach, dať im priestor, aby ich mohli ukázať.

Vo svete sa venujú deťom na rôznych úrovniach. Vo vyspelých krajinách sa deťom venujú dlhodobo a existuje viacero vzdelávacích modelov pre nadaných, ako Renzulliho obohacovací model, Williamsov kognitívno-interakčný model, ktorý je zameraný na rozvoj tvorivosti, Meekerovej model štruktúry inteligencie zameraný na rozvoj zákl. intelektových schopností… Na Slovensku sa pracuje s nadanými žiakmi v týchto variantoch (podľa L. Hříbikovej, 1995) 1. Separátny variant výchovy a vzdelávania • Škola pre intelektovo nadané deti Bratislava – Projekt APROGEN • Triedy s intelektovo nadanými deťmi v bežných školách – Projekt APROGEN

– 42 –

2. Integrovaný variant vzdelávania – intelektovo nadané deti integrované v bežnej triede 3. Kompromisný spôsob vzdelávania – len výnimočne

gymnázia a realizuje sa formou celodennej starostlivosti.

Pr. Do 1. ročníka nastúpil chlapec Miško, ktorý vynikal hlavne v matematike, na základe psychologického vyšetrenia bol zaradený medzi intelektovo nadané dieťa. Spočiatku chodil do 2. ročníka na matematiku. Napokon zvládol za jeden rok dva ročníky. Je to bystrý, pohotový chlapec, učivo zvládal výborne a ani s tempom práce nemal problém. V prvom polroku 3. roč. sa adaptoval ťažšie. Vzhľadom na to, že chcel podať čo najlepšie výkony, mal problém v tempe písania, ktoré vzniklo aj vzhľadom na ešte nie dostatočne zafixované písanie. Len čo sa dostal do tempa, Miško sa upokojil a vo všetkých predmetoch je výborný.

Projekt APROGEN od autorky Dr. Jolany Laznibatovej Na Slovensku vznikol Projekt vzdelávania pre nadané deti, ktorý vypracovala Dr. Jolana Laznibatová a ktorý schválilo Ministerstvo školstva SR. Projekt sa začal v septembri 1993 založením prvej experimentálnej triedy pre nadané deti. Od r. 1998 je otvorená Škola pre mimoriadne nadané deti ako samostatný právny subjekt. Od r. 1997 sa na pokusnom overovaní zúčastnilo 22 škôl z celého Slovenska v spolupráci s psychologickými poradňami. Výsledky psychologických vyšetrení detí z jednotlivých miest boli zasielané aj Dr. J. Laznibatovej, kde sa výber ukončil a deti boli zaradené do vzdelávania v rámci tohto projektu. Tento postup bol zabezpečený kvôli jednotnému postupu pre zaradenie, ale aj kontrolu úrovne detí. Žiaci pracovali a pracujú nielen s predpísanými učebnicami, ale aj s materiálmi vytváranými pedagógmi, psychológmi v škole pre nadané deti. Sú to pracovné listy na obohatenie, rozširovanie a prehlbovanie učiva jednotlivých ročníkov a v jednotlivých predmetoch. Pokusné overovanie sa ukončilo v šk. roku 2005/2006 maturitnými skúškami v škole pre nadané deti v Bratislave a vyhodnotenie sa úspešne uskutočnilo v r. 2007. Tak vznikol ucelený výchovno-vzdelávací program pre intelektovo nadaných žiakov APROGEN (Alternatívny program edukácie nadaných) od autorky Dr. J. Laznibatovej. Je to komplexné vzdelávanie pre 1. – 4. ročník ZŠ, 1. – 9. ročník ZŠ, 1. – 4. ročník

K podstatným špecifikám výchovno-vzdelávacieho procesu v programe APROGEN je neformálna atmosféra školy, partnerské vzťahy učiteľ – žiak. Otvorená komunikácia je postavená na princípe dôvery v schopnosti žiakov a akceptácii osobnosti každého žiaka. Dôležitá je spolupráca pedagógov a psychológov školy pri zvládaní záťažových a problémových situácií, vedenie a schopnosť počúvať, komunikovať. Nadané deti majú problémy s komunikáciou so svojím okolím, sú egocentrické, chcú sa presadiť, no sú tu aj deti introvertné. Sú to veľkí individualisti. Musíme si uvedomiť, že v bežných triedach bývajú vnímané ako neposlušné, hyperaktívne, problémové, nevychované. Často narúšajú vyučovanie. Svoju prácu vypracujú podstatne skôr ako ostatní spolužiaci, čo spôsobuje, že sa na hodine nudia a vykrikujú, vyrušujú svojich spolužiakov pri práci. To je vážny problém. Nadané deti nemajú dostatočný priestor na realizáciu, nepostačuje im len predpísané učivo bežnej školy (sprac. podľa Laznibatová 2012).

Práca s nadanými deťmi v triedach Deti pracujú v triedach s menším počtom (12 – 16 detí). Vyučovanie sa začína rannými komunitami – deti v kruhu vyjadrujú svoje názory, svoje pocity, učia sa navzájom komunikovať. Navodzuje sa pozitívna atmosféra na vyučovanie. Ak sú 2 triedy v ročníku, môžu mať delený predmet – diferencovanie detí podľa schopností – napr. cudzí jazyk, matematika… Od 1. ročníka je zavedené tzv. paličkové písmo, keď sa žiaci začínajú učiť v prvom rade tlačeným písmom a neskôr písaným písmom. Novým predmetom je Obohatenie – na rozširovanie tém, aktivít, ktoré zodpovedajú mentálnej úrovni intelektovo nadaných žiakov. Získavajú nové informácie, vlastné skúsenosti, spracúvajú sa témy podľa záujmu žiakov, ako napr. Zvieratá, Moria a oceány, Vesmír, Dinosaury, Slovenské hrady a zámky, Sumeri, Staroveký Egypt. Vynecháva sa nepodstatné učivo – akcelerácia učiva. Deti pracujú podľa individuálneho tempa, ktoré je rešpektované učiteľom. Uplatňuje sa individuálny prístup. Dôraz sa kladie na rozvoj logického, kritického a kreatívneho myslenia. Majú priestor na objavovanie, skúmanie, pokusy.

– 43 –

Rozvíja sa u nich schopnosť argumentovať, obhajovať svoju prácu, myšlienky, názory. Preto sa menej využívajú domáce úlohy ako v bežnej škole, ale pracuje sa formou dlhodobejších projektov, prezentácií. Každý rok žiaci prezentujú ročníkovú prácu, na ktorej pracujú doma počas školského roka. V danom termíne ju prezentujú a obhajujú v škole. Podporuje sa a rešpektuje využívanie vlastných (netypických) postupov a spôsobov riešení. Pr. Žiak 1. ročníka R., intelektovo nadaný, preskočil druhý ročník a prešiel do 3. ročníka, ktorý zvládal spolu so žiakmi 3. ročníka v triede pre nadané deti. Svoje matematické schopnosti riešil svojím vlastným spôsobom, prečítal si zadanie príkladu, chvíľu porozmýšľal a povedal výsledok. Bez akéhokoľvek postupu výpočtu. Vysvetliť tomuto žiakovi, že v matematickej súťaži musí napísať aj postup výpočtu kvôli bodovaniu, nebolo jednoduché. Pre tieto deti je to nepodstatné, nerozumejú tomu. U neho sa objavil problém so socializáciou v triede. Deťom sa posmieval, podceňoval ich, príliš kontrolované správanie pred učiteľom, situácie interpretoval učiteľovi inak, ako sa stali v skutočnosti. Spolupracovali sme s rodinou aj s p. psychologičkou.

Výber žiakov do tried s intelektovým nadaním na Slovensku Diagnostika intelektovo nadaných detí prebieha už v predškolskom veku a uskutočňuje sa v centrách pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP). Deti privedú rodičia, upozornia na „inakosť“ pedagógovia v materských školách, prípadne v základnej škole. Pr. Tento šk. rok sme pri zápise mali dievčatko, Lucku, ktoré vynikalo svojimi vedomosťami, schopnosťami, rýchlo reagovalo na podnety bez akéhokoľvek zaváhania, čítalo slová, počítalo do 100. Aj keď otec svoju dcéru vnímal len ako veľmi šikovnú, na základe nášho odporúčania bola Lucka diagnostikovaná ako intelektovo nadaná. Nie je to častý jav, ale vyskytne sa. Dieťa je testované viacnásobným psychologickým vyšetrením, psychológ si všíma prejavy v komunikácii, ale aj pri práci. Ďalšie informácie získa rozhovorom s rodičmi a na základe zhodnotenia všetkých údajov psychológ stanoví, či dieťa je, alebo nie je intelektovo nadané. K žiakovi s intelektovým nadaním

sa pristupuje ako k žiakovi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Preto sa každému žiakovi vedie dokumentácia doplnená o Návrh na prijatie žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a má vytvorený Individuálny výchovno-vzdelávací program intelektovo nadaného žiaka. Zároveň sa môže stať, že žiak môže byť z programu pre intelektovo nadané deti vyradený, ak dlhodobo neplní požiadavky. Čiže nedosahuje očakávané výsledky, nároky programu mu spôsobujú problémy alebo ak sa jeho nadanie nerozvíja tak, ako by sa dalo očakávať. Vtedy požiada riaditeľ školy CPPPaP o rediagnostiku a psychológ na základe opätovného vyšetrenia môže navrhnúť vyradenie žiaka z programu a môže ho preradiť do systému bežného vzdelávania. Ak požiadajú o vyradenie žiaka z programu rodičia, môže o tom riaditeľ rozhodnúť bez ohľadu na odborné vyšetrenia (sprac. podľa metod. pokynov). Nadaní žiaci môžu byť diagnostikovaní aj s poruchou učenia (dyslexia, dysgrafia, dysortografia), s ADHD, Aspergerov syndróm, s psychickými problémami (úzkosť, depresia), niekedy aj zrakovým, sluchovým alebo telesným postihnutím. Pr. Žiak Jakubko v triede pre nadané deti, diagnostikovaná dyslexia. Aj napriek tomu, že ovládal písmenká, mal problém s čítaním, mal výbornú slovnú zásobu, vedel vysvetliť slová, ktoré boli deťom neznáme a vyskytovali sa v texte. Vynikal v matematike, v logicky riešených príkladoch.

Hodnotenie nadaných žiakov Neoddeliteľnou súčasťou rozvíjania nadania u dieťaťa je hodnotenie jeho výsledkov. Vzhľadom na špecifickosť a vysokú úroveň vedomostí, vnútornú motiváciu – nadšenie pre poznávanie, hodnotenie známkami stráca zmysel, bolo by to skôr demotivujúce. „Na vyučovaní sa uplatňuje pozitívne verbálne a názorné hodnotenie. Dôraz sa kladie na sebahodnotenie, pochopenie a uvedomenie si svojho výkonového statusu, s možnosťou korekcie chýb. Celkové hodnotenie nie je transparentné, ale chápe sa ako osobná vec žiaka a učiteľa, na vyuč. hodinách sa v testoch vedomostí zameriava pozornosť na to, čo bolo správne, nezdôrazňujú sa chyby, ale na základe výsledkov testov sa zameriavajú učitelia na doplne-

– 44 –

nie a fixovanie slabšie osvojených poznatkov“ (cit. podľa J. Laznibatová, 2012). Žiakov hodnotíme slovne, opisne, obrázkami, dôležité je pozitívne hodnotenie a nemenej dôležité je sebahodnotenie – hodnotenie samotným žiakom. Treba sa zamerať nielen na výsledok, ale aj na samotné riešenie, jeho vytrvalosť. Hodnotenie by malo byť diskrétne. Treba mať na pamäti, že tieto deti sú súťaživé, záleží im na vynikajúcich výkonoch. Negatívne hodnotenie pred triedou by mohlo

spôsobiť znížené sebavedomie a obavu zo zlyhania. „Všetky, aj tie najdlhšie cesty sa začínajú prvým krokom“ (Konfucius). Na Slovensku tým prvým krokom vykročila Dr. Jolana Laznibatová, keď ako prvá na Slovensku vypracovala Projekt alternatívnej starostlivosti o nadané deti a vďaka jej odbornosti, húževnatosti, zanietenosti, záujmu o problematiku nadaných detí sa môžu vzdelávať nadané deti v Škole pre mimoriadne nadané deti v Bratislave, ale aj vo všetkých kútoch Slovenska.

Zdroje LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. 4. vydanie. Bratislava: IRIS, 2012. HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání. 1. vydanie. Praha: GRADA, 2011. Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie. Metodické pokyny na zaraďovanie detí do špeciálnych výchovno-vzdelávacích programov pre intelektovo nadaných žiakov č. CD-2005-19376/26377-1:091

www.smnd.sk www.vudpap.sk http://www.vudpap.sk/informacie-pre-pedagogov/ www.vudpap.sk/content/view/13/?lang=en www.nadanie.sk www.centrumnadania.sk

– 45 –

Tvorba koncepce k problematice nadaných žáků v České republice Doc. PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. Jana Škrabánková působila od roku 2002 na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, od roku 2011 pracuje na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity v Ostravě. Specializuje se zejména na následující oblasti: obecná pedagogika a pedagogické myšlení, obecná didaktika, didaktika pro SŠ, využití konstruktivistických teorií v edukačním procesu, možnosti aplikace aktivizujících metod v edukačním procesu, inovativní a alternativní trendy ve vzdělávání, vzdělávací strategie a vzdělávání nadaných žáků. Dále se v rámci pedagogické činnosti věnuje práci pro MŠMT a je vedoucí Výzkumného centra edukačních a evaluačních procesů na PdF OU v Ostravě, které se zaměřuje zejména na problematiku práce s nadanými žáky v českých školách.

Vzdělávání nadaných jedinců je v současnosti světovým fenoménem. Snahy o podchycení, vzdělávání a využití potenciálu nadaných mají celosvětový charakter, proto je nanejvýš potřebné také v České republice vytvářet podmínky pro jejich plnohodnotné vzdělávání. Edukace nadaných totiž v mnoha případech vázne. Nadání je učení se, operování s fakty, ale také kreativita, vědomí, emoce a intuice. V našich podmínkách se nadaní žáci musí v naplnění svých potřeb spolehnout na svědomité rodiče, zodpovědné učitele nebo na podnětné školní prostředí, aby pro ně byla výuka výzvou. Protože tento úkol není snadný, mělo by být naší společnou snahou rozšiřovat povědomí o důležitosti kvalitního vzdělání pro nadané žáky v celé společnosti. Nadaný žák je jedinec s diagnostikovaným potenciálem vlastností a schopností v intelektové, sociální, motorické nebo estetické oblasti, v níž vykazuje opakovaně výkony nad rámec běžné populace a je schopen tento potenciál rozvíjet a aplikovat. Každý nadaný žák by měl proto být podpořen ve funkčním systému promyšlených vzdělávacích

příležitostí. Nadaný jedinec jako výjimečná osobnost má mnoho specifických potřeb. Skupina nadaných v populaci (asi 3 % populačního ročníku) je však zároveň natolik heterogenní, že je v integrovaných podmínkách obtížné zajistit přiměřený rozvoj jejich schopností a zároveň věnovat potřebnou pozornost také běžným žákům ve třídě. Tyto situace jsou pro učitele nesmírně náročné a vyžadují nesporné pedagogické mistrovství. V různých zemích světa jsou řešeny otázky koncepcí péče o nadané děti a žáky různě. Vychází z historie, kultury a priorit každé země, přesto je společným znakem všech koncepcí podchycení a podpora nadání dětí. Všechny země se zabývají zejména problematikou včasné identifikace nadání. Jednou z priorit současného školství zůstávají nadaní žáci. Očekávání, která byla vkládána do předchozích koncepcí, nebyla naplněna. Hlavním úkolem péče o nadané a zároveň cílem je aktualizovat a jasně vymezit kroky, nutné pro efektivní a důslednou práci s nadanými žáky jak v pedago-

– 46 –

gicko-psychologických poradnách, tak ve školách, popř. v pregraduální přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách. Opatření, která je třeba zodpovědně realizovat pro zajištění vzdělávacích potřeb a přiměřeného rozvoje osobnosti nadaných jedinců, spočívají: • •

• •

•

v rozšíření stávajícího systému identifikace nadaných o jejich cílené vyhledávání, v zajištění dostatečného vzdělání (pregraduálního i postgraduálního) pro učitele nadaných žáků, v oblasti péče o nadané, v zajištění větší variability a flexibility didaktických přístupů pro vlastní vzdělávání nadaných žáků ve školách (popř. také mimo školu), a zejména v legislativním ošetření financování škol, vzdělávajících nadané.

Cílem koncepce, která je aktuálně připravována na MŠMT, je navrhnout systém výchovy, vzdělávání a péče o nadané děti a žáky v MŠ a ZŠ v České republice, který reflektuje jak současnou situaci, tak aktuální potřeby nadaných dětí a jejich rodičů.

strategie, apod. Novelizovaná vyhláška MŠMT 147/2011 Sb. se opět zaměřuje zejména na děti se specifickými poruchami učení (SPU) a nezohledňuje děti nadané. Neumožňuje pedagogicko-psychologickým poradnám ani doporučovat snížení počtu dětí ve třídách, pokud jsou tam přítomny nadané děti. Termín nadaný žák označuje žáka s potenciálem vlastností a schopností v rozumové (intelektové), pohybové nebo umělecké oblasti nad rámec běžné populace: • •

•

nadání umělecké – je v současnosti řešeno sítí Základních uměleckých škol, nadání sportovní – je v současnosti řešeno širokou nabídkou sportovních klubů a kroužků, sportovních tříd na základních školách, nadání intelektové – není v současnosti systematicky řešeno, naprostá většina základních škol nedokáže nabídnout vhodný rozvoj nadaných.

Tato koncepce se proto věnuje zejména oblasti rozumového (intelektového) nadání, neboť pro oblasti sportovní a uměleckou takový systém z podstatné části již řadu let funguje.

Intelektový rozvoj dětí, stejně jako včasná a nenásilná identifikace nadaných dětí, jsou nezbytným vkladem pro výchovu a vzdělávání budoucích osobností vědy, techniky, ekonomiky a dalších odvětví, které pomohou zvýšit konkurenceschopnost naší republiky nejen v rámci Evropy, ale celého světa. Stejně jako žáci handicapovaní, i nadaní žáci mají své specifické vzdělávací potřeby, na něž je třeba reagovat. Podaří-li se uvést do života fungující koncepci jejich rozvoje, neměli bychom nadále přicházet o nadané děti ze všech sociálních skupin a o jejich vrozené nadání.

Vzdělávání pedagogů – učitelé v praxi často neví, jak mají s nadanými žáky pracovat. Situaci jim ztěžuje jejich vlastní nejistota v přístupech k výchově a vzdělávání nadaných a zejména celková organizace edukačního procesu, který není na přítomnost nadaných žáků nastaven. Je proto potřeba:

V návaznosti na předkládanou koncepci je potřeba:

•

•

•

• • •

vytvořit na MŠ a ZŠ takové podmínky, aby byla práce s nadanými dětmi dlouhodobě koncepční a aby odpovídala jejich požadavkům a potřebám, zabezpečit finanční zdroje, podpořit zájem a vzdělávání pedagogů, vytvořit podmínky pro školy, aby mohly individuálně pracovat s dětmi v inkluzivním prostředí – menší počet dětí ve třídě, individuální přístup, motivovaní učitelé, rozvíjející vzdělávací

• •

• •

posílit vzdělávání pedagogů v praxi (zavést mentoring pro učitele), zkvalitnit a systematizovat pregraduální přípravu učitelů na pedagogických fakultách v ČR včetně přípravy pedagogů pro MŠ (zavedení předmětu, vztahujícího se k nadaným), zařadit vzdělávání nadaných dětí jako samozřejmou součást studijního programu, sestavit tým odborníků na pedagogických fakultách, posílit vědomí pedagogů o psychologické diagnostice nadaných, motivovat ředitele škol ohledně podpory vzdělávání nadaných.

Byli osloveni děkanky a děkani všech pedagogických fakult v České republice. Přislíbili, že pro koordinaci výuky předmětů ve vztahu k nadaným žákům

– 47 –

nominují konkrétní osobu na každé pedagogické fakultě. Tato akce je dokončena. Cílem je: •

•

jednotná úprava studijních disciplín v pregraduální přípravě učitelů na všech pedagogických fakultách v České republice, zařazení výuky předmětů, vztahujících se k nadaným, do skupiny povinných předmětů tzv. společného pedagogicko-psychologického základu.

• •

Celoživotní příprava učitelů – v koncepci je navrženo zařadit problematiku vzdělávání nadaných žáků do nabídky dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, popř. ji začlenit jako podmínku rozvoje pedagogů do kariérního řádu (bude-li zřízen).

• • •

Do roku 2020 je potřeba

•

•

•

•

• •

•

Vytvořit povědomí široké veřejnosti o významu podpory nadaných jedinců v naší společnosti – např. proniknout do prime time v českých médiích. Vytvořit novou legislativní úpravu ve smyslu vyjmutí nadaných z Vyhlášky 73 ze dne 9. února 2003 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a z Vyhlášky 147 ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a nahrazení samostatnou vyhláškou k nadaným: ◦ cílem je zajištění normativního financování škol s programem pro nadané, ◦ dílčím cílem je motivace konkrétních učitelů na konkrétních školách pro práci s nadanými. Podporovat výzkum v oblasti nadání. Vytvořit certifikovaný systém poradenství v oblasti nadání (ne hromadně, každá PPP…) zahrnující: ◦ strategii vyhledávání nadaných, ◦ strategii práce s rodiči nadaných, ◦ strategii pomoci učitelům v praxi. Vytvořit jednotný systém pregraduálního vzdělávání učitelů pro práci s nadanými, zahrnující: ◦ nominační a identifikační strategie nadaných, ◦ ověřené a efektivní výukové přístupy (meto-

dy, formy a prostředky práce s nadanými), ◦ propojení s volnočasovými organizacemi, nabízejícími aktivity pro nadané žáky (budoucí učitelé musí nabídku takových organizací a jejich programů znát!), ◦ výměnu zkušeností v oblasti pregraduální přípravy učitelů pro práci s nadanými v rámci Evropy, světa. Rozšířit tento systém formou hotové nabídky na „nepedagogické“ fakulty v ČR. Vytvořit strategii mezinárodní spolupráce v oblasti vzdělávání nadaných. Vytvořit jednotný systém postgraduálního vzdělávání učitelů pro práci s nadanými. Vybudovat certifikovanou soustavu volnočasových organizací, podporujících nadání. Propojit tuto soustavu s mezinárodními organizacemi, rozvíjejícími nadání. Propojit tuto soustavu s poptávkou trhu práce (zapojit další ministerstva, podniky…). Vytvořit strategii práce s rodinami nadaných.

Základním požadavkem zainteresované skupiny lidí, kteří se zabývají problematikou nadaných, je zařadit jejich vzdělávání jako samozřejmou součást studijních programů učitelství na pedagogických fakultách v České republice. Zatím je to jinak.

– 48 –

Jak poznat nadaného žáka a jak s ním dále pracovat Mgr. Vladimíra Houšťová Vladimíra Houšťová vystudovala jednooborovou psychologii a školský management na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Po několikaleté praxi na Psychiatrické klinice v Brně v roce 1994 nastoupila jako psycholožka do břeclavské pedagogicko-psychologické poradny. Od roku 2000 je i její ředitelkou. Nadaným se věnuje již patnáct let, od roku 2004 se v této oblasti systematicky vzdělává, je koordinátorkou péče o nadané v PPP v Jihomoravském kraji. V práci využívá také terapeutické kompetence, které získala v průběhu celkem 10 let trvajících výcviků v psychoterapii a supervizi.

Identifikace mimořádně nadaného žáka není pro pedagoga jednoduchou záležitostí. Příčinou může být i zkreslený obraz mimořádně nadaného, kterého si mnozí představují jako poněkud nepraktického, nemotorného a obrýleného jedince se zálibou v encyklopediích, s hlubokými znalostmi v různých oblastech, který si žije ve svém vlastním světě a v tom vnějším obtížně nachází komunikační partnery. Identifikace může být ztížena i neochotou si připustit existenci tzv. dvakrát výjimečných dětí, které jsou sice vysoce nadprůměrné ve schopnostech myšlení, ale zcela průměrné či dokonce podprůměrné ve školních výkonech. Výkonnost těchto dětí je negativně ovlivněna poruchami učení, či destruována poruchami pozornosti. Je tedy vysoce pravděpodobné, že mnoho nadaných dětí zůstává na školách skryto a nejsou vzdělávány vhodným způsobem. Vinu na tom může mít i fakt, že pedagogové se spíše než na přednosti a jejich rozvíjení zaměřují více na nedostatky žáků a jejich odstraňování. Díky tomuto přístupu se nadané děti dostávají do nepříznivé situace, kdy mají velmi malou šanci svůj talent uplatnit, ztrácí výkonovou motivaci i sebevědomí, dostávají se do emočních i vztahových problémů, které často ve-

dou i k předčasnému ukončení vzdělávací dráhy. Naučená bezmocnost vede k tomu, že ztrácí odvahu objevovat svoje schopnosti, při subjektivní náročnosti úkolů snadno vzdávají řešení, přecitlivěle reagují na kritiku, uchylují se k nezralým způsobům sebeprosazování. Obdobně na tom mohou být děti s velmi disharmonicky rozvinutou strukturou nadání, kdy vedle vynikajících schopností ve specifických oblastech mohou selhávat v jiných dovednostech. Mé dlouholeté zkušenosti jednoznačně potvrzují, že pozitivní pedagogické zaměření na rozvoj talentu vede u nadaných i ke spontánní práci na odstraňování subjektivních a objektivních nedostatků. Identifikace nadaných může být komplikována i tím, že se jedná z hlediska osobnostních, vztahových, motivačně volních a výkonových charakteristik o velmi nesourodou skupinu. Mezi schopnosti, které usnadňují identifikaci nadaných, patří zejména logický způsob myšlení, správná argumentace, vynikající verbální schopnosti nebo zrakově prostorové myšlení, intuitivní pochopení a řešení mentálně náročných úkolů, preference nových a náročných úkolů, zvídavost, schopnost nacházet souvislosti mezi myšlenkami, předměty a událostmi, kreativi-

– 49 –

ta a představivost a rychlý celostní vhled. Některé nedostatky a handicapy však mohou identifikaci nadaných naopak komplikovat. Jedná se především o poruchy pozornosti a krátkodobé paměti, nedostatky v exekutivních funkcích – tzn. ve schopnosti plánovat, organizovat a systematicky postupovat při řešení problémů, neschopnost vybavovat si pohotově správné pojmy, poruchy v řeči a fonologickém zpracování a poruchy čtení. Každé dítě je jedinečný solitér, který musíme vnímat v souvislostech jeho sociálního a vzdělávacího prostředí, jeho aktuální situace, předností i handicapů i jeho osobnostních charakteristik. V poradenské praxi se mi osvědčuje využívání typologie C. G. Junga, na jehož teoretické základy navázaly v 50. letech minulého století Isabel Briggs Myersová a její matka Katharine Cook Briggsová. Ty se snažily přiblížit Jungovy poznatky co nejvíce praktickému využití. Znalost této typologie umožňuje porozumět ostatním a odhalovat možnosti jejich dalšího rozvoje, aniž by je nějak hodnotila a ohrožovala tím jejich sebeúctu. Typy jsou vzorce projevů, které lze sledovat v lidském chování, jsou trvalé a předvídatelné. Poukazují na přirozené zdroje našeho chování, aniž by ho posuzovaly podle kritérií dobrý-špatný. Tato kritéria lze uplatnit pouze ve vztahu ke konkrétním situačním okolnostem. I když jsem si vědoma toho, že každá typologie jistým způsobem zobecňuje a zjednodušuje, na druhou stranu pomáhá podněty a informace lépe strukturovat, vyznat se v nich a efektivněji je využívat ve výchově i vzdělávání nejen mimořádně nadaných dětí. Právě ty mne však k využívání typologie přivedly. Jsou to většinou velmi výrazné individuality s nezávislým myšlením a intuitivním přístupem. A typologická odlišnost se v jejich chování projevuje výrazněji než u ostatních dětí. Podle Junga se naše mentální aktivita skládá jednak z příjmu informací a jednak z procesu rozhodování. Informace přijímáme buď prostřednictvím smyslů – zaměřujeme se na konkrétní, pozorovatelná fakta, nebo intuitivně – preferujeme významy, vztahy a možnosti, informace se do našeho vědomí dostávají prostřednictvím představivosti a vhledu. Rozhodujeme se na základě myšlení nebo cítění. Lidé, kteří upřednostňují při svém rozhodování racionální procesy (myšlení) se snaží hledat objektivní pravdu s vyloučením osobních zájmů, analyzovat příčiny a následky, hledat logické souvislosti. Lidé využívající více cítění se při svém rozhodování orien-

tují více na potřeby, zájmy a názory jiných lidí, jsou osobnější, snaží se udržet dobré vztahy, více řeší lidské potřeby a hodnoty. Využíváme sice všechny čtyři nástroje, ale lišíme se pořadím, v jakém je v chování preferujeme, kterému způsobu více důvěřujeme. Toto pořadí je podle teorie typů vrozené, přirozeně se rozvíjející. Kromě těchto dvou psychických funkcí zavedl Jung ještě termíny extraverze – introverze, podle toho, kam přednostně směřujeme svou psychickou energii. Myersová s Briggsovou obohatily Jungovu teorii ještě o jednu dimenzi, která nám slouží k orientaci ve vnějším světě. Jedná se o usuzování – vnímání. Usuzování upřednostňujeme, když máme větší potřebu plánovitého a strukturovaného prostředí, snažíme se věci kolem sebe organizovat. Vnímání je takové zaměření osobnosti, kdy nám více vyhovuje nechat na sebe vjemy z prostředí působit tak, aby poskytovaly otevřené a nahodilé příležitosti, na které pak můžeme pružně reagovat. Podle preference pólů v jednotlivých dimenzích vzniká podle Junga 16 různých vzorců organizujících mentální energii, schopnosti, zájmy, učební styly... David Keirsey se snažil najít souvislost mezi Jungovou typovou teorií a teoriemi temperamentu, které vychází z rozdílů v pozorovatelném chování. 16 typů rozčlenil do 4 temperamentových podskupin, které podle překladu M. Čakrta (2004) nazývá hráči, racionálové, idealisté a strážci pořádku. Zástupci jednotlivých temperamentů jsou si překvapivě podobní, přestože jsou mezi nimi velké rozdíly. M. Čakrt (2004) to přirovnává k podobnosti mezi kočkou domácí a lvem. I když je mezi nimi mnoho rozdílů, přesto jsou si podobnější než kočka a vlk. Mezi mimořádně nadanými dětmi se ve školním prostředí asi nejproblematičtěji projevují ra­ cionálové, kteří se při rozhodování řídí racionálními procesy (myšlením) a informace zpracovávají intuitivně. V této skupině jednoznačně dominují chlapci. Ve vrstevnické skupině se neprojevují příliš pomáhajícím způsobem, výkon je pro ně důležitější než dobré vztahy, jsou individualisté s potřebou sebevědomého sebeprosazení. I když ostatní zpravidla uznávají jejich znalosti, nejsou příliš oblíbení, protože ostatním bez obalu, někdy až cynicky, říkají věci, které se jim nelíbí. Nejsou totiž příliš citliví k prožívání druhých a neřeší, že svou pravdou mohou někoho urazit, nebo se ho citlivě dotknout. Nechápou, když druzí něčemu nerozumí, nemají po-

– 50 –

chopení a trpělivost, když se pedagog musí věnovat slabším žákům. Situace vyžadující projevy tělesné blízkosti, laskavost a spolupráci je znejisťují. Dávají ostatním okázale najevo svou mentální převahu, na to ostatní reagují podle povahy submisivitou nebo demonstrací fyzické převahy. Jsou mezi nimi děti, které šikanují ostatní, i takové, které se ocitají v třídním kolektivu v izolaci a jsou šikanovány. I pro pedagogy je tento typ velmi náročný. Klade často otázky, doptává se, proč něco musí dělat, vyžaduje logické zdůvodnění. Nenechá se odbýt, k obecně přijímaným konvencím je kritický a pochybující. Učitele většinou respektují, jen když mají podobné vlastnosti jako oni – potřebu si neustále osvojovat nové znalosti a dovednosti. Neustále testují schopnosti pedagogů, a pokud usoudí, že učitel omílá věci, kterým nerozumí, dokáže dát najevo pohrdavou kritiku. Nejlépe snese věcnou kritiku a zpětnou vazbu od člověka, kterého uznává jako autoritu ve svém oboru. Tyto děti rády experimentují, bádají a zkoumají, mají potřebu pochopit, jak co funguje. Nemají rádi, když učitel vyžaduje konkrétní postup řešení. Rády si na všechno přijdou samy, způsobem, jaký jim vyhovuje. Příčí se jim příkazy a příliš strukturované požadavky rutinní povahy. Citlivě reagují na znevažování svých schopností, vztekají se a nabízenou pomoc vnímají jako potvrzení vlastní neschopnosti, proto ji odmítají. V případě nějakého handicapu odmítají jakékoliv zohlednění a raději budou dostávat horší známky. Tento postoj vyvěrá z jejich potřeby objektivního hodnocení, podle stejných a předem stanovených kritérií. Motivací je pro ně ocenění nápadů a výkonů, potřebují i možnost prezentace svých myšlenkových pochodů. Emočně zabarvené domluvy na ně příliš neplatí. Potřebují úkoly, které jim dávají příležitost k originálnímu a vynalézavému řešení, hledají souvislosti, zvažují pro a proti, hledají odpovědi, potřebují vždy ucelené a logické vysvětlení: prezentované učivo by mělo být vždy opřeno o fakta. Mají také rádi intelektuální debaty a spory. Nechtějí příliš podrobné instrukce a opakování. V rutinních a domácích úkolech nejsou právě vzorní. Nemají problém s pochopením abstraktních pojmů a teorií, na lidech si cení především přímočarosti a čitelnosti. Jedinci, kteří neustále mění názory a mají nelogické požadavky, jsou pro ně nedůvěryhodnými. Snaží se nedat na sobě znát, jak se cítí, pokud jim někdo něco vytýká, tváří se netečně. Snadno se

nechají vyprovokovat k soupeření. Snadněji snesou i přísného pedagoga, ale musí být spravedlivý. Druhým výrazným, relativně častým a potenciálně problematickým typem mimořádně nadaného dítěte je malý hráč, který svými projevy může imponovat jako dítě s ADHD. Tato skupina je zastoupena chlapci i děvčaty, i když ta se projevují více konformně. Jejich preferovanou orientací ve vnějším světě je vnímání – nemají potřebu strukturovat prostředí, zaměřují se spíše na proces, než na výsledek, jsou zaujati vlastní činností, neustále přijímají nové podněty z prostředí a spontánně na ně reagují. Informace přijímají přednostně prostřednictvím smyslů. Těmto dětem nedává smysl připravovat se dopředu, zbytečně nic předem nepromýšlejí, informace a dovednosti si osvojují v průběhu činnosti. Jsou aktivní, žijí přítomným okamžikem. Vyhýbají se činnostem, které vyžadují delší klidné soustředění a promýšlení, u statických činností se rychle znudí a hledají jinou zábavu. Hrají si se vším, co jim přijde pod ruku, vrhají se do lákavých nebezpečných aktivit, bez ohledu na možné následky. Tyto děti baví manipulovat s věcmi, něco vyrábět, zažívat změnu a zábavu. Čím více se vyučování podobá hře, tím lépe se v něm cítí. Tradiční výuka jim přijde nudná, protože musí neustále potlačovat svoji potřebu aktivity. Vyžadují velmi konkrétní zadání úkolů, ale pak už nechtějí, aby jim někdo říkal, jak mají postupovat. Potřebují oporu názorného materiálu, informace dávat do souvislosti s jejich praktickým využitím. V mimoškolních aktivitách se zaměstnávají rukodělnými a sportovními aktivitami, ovládáním nástrojů včetně hudebních, hrají rády divadlo, i když s přípravou a tréninkem jsou tzv. na štíru. Tyto děti zajímají fakta a praktické informace, při učení musí začínat u toho, co už znají a co vychází z jejich zkušeností, teprve pak je možné postupovat k novému. Pokud pedagog chce, aby tito žáci pochopili abstraktní pojmy a teorie, musí jim vše vysvětlit na konkrétních příkladech. Potřebují dílny, exkurze, laboratoře, videa a filmy, znázornění informací pomocí kresby či modelu. Nevadí jim nepravidelnosti v denním rozvrhu, nepožadují dopředu vědět, co se bude dít. Úkoly často dokončují na poslední chvíli, mají velmi nejasnou představu o čase. Často začínají dělat něco nového, aniž by před tím dokončili předchozí věci. Většinou mají kolem sebe tzv. nastláno, uklízejí jen pod vnějším tlakem. Rovněž pravidla berou jen

– 51 –

orientačně a stanovené hranice jsou pro ně výzvou k prozkoumání a budou se je snažit i záměrně překračovat, aby věděli, co si mohou dovolit. Nedodržují ani stanovené postupy. Tyto děti většinou dostávají z vnějšku zpětnou vazbu, že by měly být jiné, dělat věci jinak. Je vhodné s těmito dětmi přistupovat na dohody s tím, co se stane, když ji nedodrží. Pak je však nutné tyto dohody důsledně dodržovat, aby dítě mohlo pocítit přirozené důsledky svého chování. Jen tak ho můžeme vést k odpovědnosti. Potřebují i pomoc s roztříděním a popsáním věcí. Třetím typem, který je v populaci velmi vzácný, ale mezi mimořádně nadanými má pravděpodobně větší zastoupení, jsou idealisté. Tento typ využívá k rozhodování přednostně cítění a informace přijímá intuitivně. Chtějí, aby je lidi brali takové, jací jsou, mohli být autentičtí, a současně chtějí mít s ostatními co nejlepší vztahy. Projevují velkou potřebu se s ostatními sblížit, jsou velmi vnímaví a empatičtí, ochotně pomáhají, upřednostňují spolupráci před soutěžením. Jsou emotivní, s velkou představivostí a fantazií. Mají velký dar řeči, dobře chápou skryté významy a metafory. Neustále na sobě pracují, chtějí se zlepšovat a odstraňovat případné nedostatky. Mají zálibu v nových a náročných úkolech, dokáží generovat neobvyklé a objevné způsoby řešení a teoretické možnosti. Nemají rádi strukturované zadání úloh – potřebují jen vědět, k jakému cíli mají dospět, ale prostředky a způsoby si rádi tvořivě volí sami. Vztahy hluboce prožívají a často si je idealizují, jsou citliví na nespravedlnost, těžko snáší ponižování a zesměšňování a nesoulad v rodině. Nejvíce ze všech typů je zraňován negativní kritikou, protože si ji bere příliš osobně. Je pro ně důležitý i osobní vztah s učitelem. Nejméně zastoupený mezi mimořádně nadanými je čtvrtý typ (ve skupině rozumově nadaných dětí, které mám v péči, jsem ho neobjevila). Ten se ve vnějším světě orientuje prostřednictvím usuzování – nedává prostor náhodě, potřebuje mít věci pod kontrolou. Než přistoupí k dalšímu úkolu, potřebuje nejprve dokončit, co začal. Má potřebu mít neustále o všem přehled, dělá si plány a seznamy, organizuje si i své prostředí a čas. K získávání informací upřednostňuje smysly. Tyto děti jsou snem každého učitele, protože ctí pravidla a povinnosti, mají velkou potřebu jistoty a stability, na jakoukoliv změnu potřebují předem upozornit. Snaží se být

užitečné a spořádané, ochotně druhým pomáhají, jsou zodpovědné a spolehlivé. Požadavky potřebují přesně a detailně konkretizovat. Znejisťuje je, pokud musí hledat vlastní způsoby řešení úkolů, vyhovuje jim využívání osvědčených postupů. Svou sebeúctu staví na tom, jak dokáží naplnit očekávání dospělých. Do projevů a výkonnosti mimořádně nadaných se nepromítá jen jejích vrozená orientace, ale také jejich různorodé povahové rysy, extravertní či introvertní zaměření, míra úzkostnosti, zátěžová a frustrační tolerance apod. Také osobnostní typy rodičů a pedagogů intervenují do výchovy a vzdělávání nadaných dětí. Spolupráce rodiny a školy je v případě vzdělávání nadaných naprostou nezbytností. Pravidlem je, že čím má dítě větší komunikační, vztahové, emoční či studijní obtíže, tím by měla být spolupráce intenzivnější. Rodiče obvykle dobře znají silné i slabé stránky svého dítěte i jeho další specifické potřeby. Proto je vhodné vyměňovat informace a předcházet nedorozuměním či přetížení dítěte. Konstruktivní spolupráce může pedagogovi naopak umožnit taktní korekci nevhodných výchovných postojů rodičů. Nejčastější chybou je strach z chyb a nedostatek strachu z chyb. V prvním případě rodiče svou úzkostností posilují strach dítěte ze selhání a jeho neochotu pouštět se do činností s nejistým výsledkem. Dítě jede tzv. na jistotu, účastní se jen aktivit, kde si je jisto svým úspěchem, a připravuje se tak o možnost objevovat své síly a schopnosti, stává se podvýkonným. V opačném případě rodiče chyby svého potomka neustále omlouvají, přehlíží je, nekonfrontují s nimi dítě, zametají mu cestičky, tzv. žehlí prohřešky, přebírají za něj odpovědnost, umožňují mu extrapunitivní přisuzování viny. Takové dítě se ze svých chyb nikdy nepoučí a má tendenci je opakovat. Někteří rodiče chápou své dítě jako klienta, který nesmí být nikdy zklamán, poskytují mu nadstandardní servis, aniž by dítě muselo vyvíjet jakoukoliv vlastní iniciativu a aktivitu. Činí ho tak závislým na cizí pomoci a nepodporují jeho schopnost aktivně překonávat překážky a řešit problémy. Jsou i rodiče s představou, že vysoce inteligentní dítě nemůže dostávat jiné známky než jedničky. Svými nároky dítě přetěžují a vnitřní motivaci dítěte k učení podřizují té vnější. Dítě pak zhusta dělá jen to, co musí, kritika je demotivuje, učení ho přestává bavit a začne zanedbávat své školní

– 52 –

povinnosti. Někteří rodiče odmítají jakékoliv úpravy vzdělávání, které jsou adekvátní vzdělávacím potřebám jejich dětí s argumentem, že nechtějí, aby se jejich děti jakkoliv odlišovaly. Většinou mají negativní zkušenosti s vlastní odlišností a zdůrazňují potřebu, aby bylo jejich dítě „normální“. Naprostá většina rodičů však velmi ochotně spolupracuje se školským poradenským zařízením, s předstihem iniciuje další setkání s psychologem, přináší portfolio s úspěšnými výkony dětí. Mnozí rodiče přivádí k psychologovi i mladší sourozence nadaných, řeší výchovnou a vztahovou problematiku. Pro dítě s akcelerovaným vývojem či dvojí výjimečností je vždy výhodnější, když se mu upraví vzdělávací nároky již v mateřské škole a při vstupu do školy základní. Mezi nadanými žáky jsou však i takoví, u kterých vývoj schopností probíhá asynchronně a mimořádné nadání se projeví až později. Důvodem mohou být nejrůznější handicapy a pomalejší zrání poznávacích funkcí. Nadání se pak manifestuje až se zlepšením studijních dovedností a pracovních předpokladů, zapojením kompenzačních strategií. Učitel by měl být i vnímavý k velmi rozporným a paradoxním výkonům, které jsou typické pro mimořádně nadané děti s dyslektickými obtížemi. Tyto děti mají např. velmi dobré abstraktní myšlení, rychle pronikají do logické podstaty problému, jsou přemýšlivé, mají vynikající paměť pro specifické informace, komplexnost a souvislosti, výbornou vizuální představivost, jsou tvořivé. Na druhou stranu mají obtíže pochopit izolované informace, chybují v jednoduchém učivu, selhávají v předmětech vyžadujících mechanické učení a sluchovou učební cestu, nezvládají časově limitované práce, špatně čtou a mají oslabenou pra-

covní sluchovou paměť. U těchto dětí není zpravidla dlouhodobě identifikována ani porucha učení, ani mimořádné nadání, které poruchu maskuje. Nicméně kompenzační mechanismy stojí dítě obrovské množství energie, takže si tyto děti vytváří i únikové strategie, které mohou prohlubovat specifické obtíže i výukový deficit. Rozpoznání schopností, ale i handicapů je východiskem pro úpravu vzdělávacích programů a pedagogické i psychologické podpory. Důležitou roli v procesu vyhledávání všech nadaných dětí mají učitelé, rodiče a také psychologové. Každý využívá pro identifikaci nadání jiné metody. Učitelé mohou dítě každodenně a dlouhodobě pozorovat v řadě situací, při spolupráci s ostatními i při individuální práci, zaznamenávat délku a nápadnost projevů, využívat posuzovací škály, zřizovat portfolia, provádět analýzu konkrétních produktů činnosti. Preidentifikace nadání je možná prostřednictvím hodnocení výsledků didaktických testů a dobrých výsledků v různých soutěžích. Psychologové pracující v pedagogicko-psychologických poradnách mají v procesu identifikace nadání klíčovou roli. Opírají se i o informace ze školního prostředí. Na základě podrobného vyšetření zjišťují míru a strukturu nadání, osobnostní a vztahové charakteristiky, učební styl, kreativitu, výkonovou motivaci, schopnosti i deficity. Pomocí specifických zkoušek zjišťují i úroveň percepčně motorických předpokladů pro zvládání trivia, kvalitu čtení a psaní. Jejich úkolem je také navrhovat podpůrná vzdělávací opatření dítěti tzv. na míru. Na základě jejich doporučení může škola krajský úřad požádat o navýšení finančních prostředků na nadstandardní práci pedagogů.

Zdroje PORTEŠOVÁ, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál, 2011. MIKOVÁ, Š., STANG, J. Typologie osobnosti u dětí. Praha: Portál, 2010.

– 53 –

Práce s diferencovanou třídou Mgr. Lenka Ondráčková Lenka Ondráčková vystudovala učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. stupeň ZŠ a nižší ročníky gymnázií, obor matematika – zeměpis, na Pedagogické fakultě MU, v letech 2001-2003 pak Specializační studium výchovného poradenství na CDV MU. 19 let vyučovala na základní škole, 12 let tam působila jako výchovný poradce, z toho 9 let současně jako vedoucí školního poradenského pracoviště. Ve své praxi se dlouhodobě věnuje poskytování poradenských služeb žákům, rodičům i učitelům, mimo jiné podpoře výuky žáků s různým typem zdravotního postižení a znevýhodnění (poruchy autistického spektra, specifické vývojové poruchy učení a chování, lehké mentální postižení) i žáků mimořádně nadaných. Jako učitelka vytváří a ověřuje vlastní výukové materiály pro práci s diferencovanou třídou. Od roku 2006 působí jako externí lektorka PdF MU ve Specializačním studiu pro výchovné poradce na katedře psychologie, od roku 2011 působí jako externí lektorka ve stejném vzdělávacím programu na FF MU. Je spoluautorka knihy Školní poradenství, kterou v lednu 2014 vydalo nakladatelství GRADA. V červnu 2013 založila vzdělávací agenturu EDUPRAXE, s. r. o., která získala akreditaci MŠMT, je její jednatelkou a lektoruje semináře zaměřené na poskytování poradenských služeb ve školách a práci s diferencovanými třídami.

Naše společnost prochází v posledních letech velkými změnami, na které musí reagovat i české školství. Jedním z hlavních trendů současného českého školství je inkluzívní vzdělávání – vzdělávání širokého spektra žáků v jedné třídě, integrace žáků s různými typy zdravotního postižení nebo znevýhodnění a žáků mimořádně nadaných do běžných tříd. Tyto trendy výrazně zvyšují nároky na práci učitelů ve školách, protože různé skupiny žáků nelze v rámci jedné třídy efektivně vzdělávat jednotným způsobem. Vzdělávací agentura EDUPRAXE, s. r. o., která vznikla v červnu 2013, si jako jeden ze svých hlavních cílů vytyčila podpořit práci učitelů v diferencovaných třídách a nastartovat jejich motivaci jinak přemýšlet o vyučování v takových třídách. Při přípravě seminářů jsme vyšli z našich dlouholetých zkušeností s výukou v diferencovaných třídách podpořenou efektivním poradenským systémem ve škole. Kromě seminářů nabízíme učitelům také ověřené

výukové materiály, které jim usnadní přípravu na diferencované vyučování. Třídy, ve kterých začnou všichni žáci společně pracovat na zadaném úkolu a všichni současně práci úspěšně dokončí, dneska prakticky neexistují. Osvědčené metody a formy vyučování přestávají fungovat. Pokud učitel přistupuje ke všem žákům jednotně, zadané úkoly jsou pro všechny žáky stejné a na jejich řešení mají všichni stejný čas, je ve třídě na jedné straně skupina žáků, která se začne brzy nudit a není motivovaná uplatnit svoje nadání, a na druhé straně je skupina žáků, která zadané úkoly plnit nezvládá a nemá tak téměř šanci uspět. Navíc často musí práci, kterou ve škole nestihli, dodělávat doma, a tak postupně začínají na školní práci rezignovat a ztrácejí motivaci. Obě tyto skupiny pak mohou začít narušovat kázeň ve vyučování, což negativně ovlivňuje celkové klima třídy. Naše pojetí diferencovaného vyučování vychází z toho, že pokud žáci plní úkoly, které odpovídají jejich schopnostem, mohou postupovat svým vlastním tempem a učitel si najde ve

– 54 –

vyučování čas se jednotlivým žákům dle potřeby věnovat. Vzdělávací proces je pak efektivnější, žáci jsou úspěšnější a ke školní práci lépe motivovaní. Práci žáků lze diferencovat různým způsobem – rozsahem úkolu, jeho obtížností nebo časem poskytnutým k vypracování úkolu. Diferencovat můžeme pracovní listy, texty k procvičování čtení s porozuměním, diktáty, písemné práce. Je vhodné mít vždy připravený zásobník s různými typy úkolů navíc. Při diferenciaci např. pracovních listů je třeba dbát na to, že pomalý žák neznamená málo nadaný žák. Proto bychom měli diferencovat především rozsah jednotlivých úkolů, ne jejich obtížnost, a všichni žáci, i ti pomalejší, by měli řešit všechny typy úkolů včetně dobrovolného prémiového úkolu, prostřednictvím kterého rozvíjí svoje nadání. Diferencovat můžeme také skupinovou práci žáků – buď můžeme mít heterogenní skupiny, ve kterých jsou žáci s různým nadáním a všechny skupiny plní stejně obtížný úkol, nebo můžeme mít homogenní skupiny, do kterých vybereme žáky s přibližně stejným nadáním, a tyto skupiny pak řeší různě obtížné úkoly. Zadání úkolů pro jednotlivé skupiny by mělo být stanoveno tak, aby všechny skupiny zvládly úkol splnit za přibližně stejný čas. Při zadávání práce je třeba přesně stanovit, co je pro všechny žáky povinný úkol a co jsou prémiové úkoly, diferencovaná práce navíc. Aby byli žáci k plnění prémiových úkolů dobře motivovaní, je třeba jejich splnění hodnotit a toto hodnocení vhodně zahrnout do celkové klasifikace daného předmětu. Zde se velmi osvědčilo motivační bodové hodnocení žáků, kterému jsou mimo jiné věnované naše semináře o hodnocení sebehodnocení žáků ve škole. Motivaci žáků k řešení dobrovolných prémiových úkolů podporuje, pokud je tato práce navíc hodnocena pouze pozitivně (např. jedničkou), při neúspěchu není práce hodnocena vůbec, nehrozí špatná známka. Motivací pro žáky je často také to, že kdo řeší prémiové úkoly, danou látku více procvičí a je úspěšnější u písemných prací. Kdo úspěšný není, může dostat diferencovaný domácí úkol zaměřený na typ učiva, který potřebuje procvičit. Motivaci žáků naopak nepodporuje, pokud učitel úspěšné řešení prémiových úkolů neocení nebo je v případě neúspěchu hodnotí i špatnou známkou. Demotivující je pro žáka také to, pokud nikdy nezažije úspěch, protože jsou pro něj zadané úkoly buď obtížné, nebo je nikdy nestihne všechny splnit.

Diferencovaně lze se žáky pracovat již od prvního ročníku, například v situaci, kdy některý žák přichází do první třídy jako čtenář a jiný ještě nezná všechna písmena. Úkoly je třeba stanovovat a hodnotit tak, aby se sledoval individuální pokrok žáků a ne hodnocení žáků vůči sobě navzájem. Žáci se pak již od počátku školní docházky učí pracovat diferencovaně podle svých možností a schopností. Lektorky vzdělávací agentury EDUPRAXE, s. r. o. pro svoje žáky vyvíjejí vlastní výukové materiály, které všechny požadavky na diferencovanou práci splňují. Naše výukové materiály obsahují vždy sadu 32 laminovaných karet se zadáním úkolů a sadu 32 laminovaných karet s řešením úkolů. Zadání úkolů je rozděleno do 4 skupin po osmi kartách a jednotlivé skupiny jsou barevně odlišeny. Úkoly na kartě stejné barvy mají vždy stejnou obtížnost. Karty žluté barvy obsahují úkoly zaměřené na procvičování základního učiva, které musí zvládnout všichni žáci. Karty zelené barvy obsahují obtížnější úkoly. Karty modré barvy obsahují úkoly takové obtížnosti, jakou by měl zvládnout žák, který chce být hodnocen jedničkou. Poslední skupinu tvoří karty červené barvy, které obsahují rozšiřující úkoly k danému tématu a jsou určeny pro ty žáky, kteří probírané učivo dobře zvládli a procvičili a mohou prostřednictvím úkolů na červených kartách rozvíjet svoje nadání. Protože každá sada výukových materiálů obsahuje i 32 bílých karet s barevným pruhem s výsledky úkolů, mohou žáci procvičovat každý svým tempem a správné řešení úkolů si vždy sami kontrolují. Pokud úkoly vyřešili správně, řeší podle pokynů učitele úkoly na kartě jiné barvy, pokud v řešení úkolů chybují, mohou zavolat ke konzultaci učitele, a pak procvičují dále řešení úkolů na kartě stejné barvy. Protože si žáci správné řešení úkolů kontrolují sami, efektivně tak sebehodnotí svoji práci a podle svých výsledků si plánují práci další. Součástí každé sady výukových materiálů je tabulka pro sebehodnocení žáků a stručná metodická příručka. Za hlavní výhodu práce s našimi výukovými materiály považujeme to, že žáci pracují samostatně a učitel má dostatek prostoru pro individuální práci se všemi žáky, kteří jeho pomoc potřebují, a to bez ohledu na to, jak obtížné úkoly řeší. Karty mají využití nejen při procvičování probíraného učiva, ale je možné je využívat i při opakování kdykoliv v průběhu školního roku, mohou se využít

– 55 –

jako diferencovaný domácí úkol, při suplování, při opakování před testem. Mohou být nabídnuty také rodičům slabších žáků jako náměty k procvičování učiva, které žák nezvládl. S kartami může pracovat současně celá třída nebo pouze ti žáci, kteří již mají splněnou jinou zadanou práci. V současné době máme v nabídce více než 50 sad výukových materiálů pro různé předměty od 1. do 9. ročníku základní školy a pro nižší ročníky víceletých gymnázií a nabídku každý měsíc rozšiřujeme. Pracují s nimi učitelé na desítkách škol v Jihomoravském kraji. Součástí našich seminářů o práci s diferencovanou třídou je praktická ukázka práce s těmito výukovými materiály. Na našich seminářích o práci s diferencovanou třídou nejprve identifikujeme společně s jejich účastníky skupiny žáků, se kterými učitelé ve školách pracují a se kterými je práce nejproblematičtější. Nejčastěji identifikované skupiny jsou žáci s poruchami učení, žáci s poruchami chování, neukáznění žáci, žáci s poruchami autistického spektra, žáci s hraničním intelektem a lehkým mentálním postižením, žáci líní, nemotivovaní a žáci mimořádně nadaní. Při práci v diferencované třídě ale nesmíme zapomenout ani na žáky průměrné, kteří jsou často nevýrazní, pracují podle pokynů učitele, ale pokud si na ně učitel nenajde ve vyučování čas, nekomunikuje s nimi a nedostávají pozitivní zpětnou vazbu, nesnaží se plnit úkoly navíc, i když mají zadanou práci hotovou, nerozvíjí svoje nadání a mohou především na druhém stupni základní školy sklouznout do podprůměru a přidat se k líným, nemotivovaným žáků. A přitom skupina průměrných žáků často rozhoduje o úspěšnosti celé třídy. Proto je třeba i této skupině žáků věnovat dostatečnou pozornost. Zvláštní skupinou jsou v diferencované třídě žáci mimořádně nadaní. Mezi jejich základní charakteristiky patří tvořivý přístup k řešení úkolů, originální nápady a způsoby jejich řešení, zajímají se o detaily, učitelům často kladou i nepříjemné otázky, myslí rychle. Někdy jsou však zbrklí, mohou těžce nést neúspěch, často bývají přetěžovaní. Mimořádně nadaní žáci mohou být v běžné třídě označovaní spolužáky za „šprty“, mohou se dostat na okraj kolektivu a pak začít svoje nadání popírat. Proto je třeba pečovat o klima diferencované třídy. I mimořádně nadaní žáci mohou mít poruchu učení, která pak negativně ovlivňuje například jejich pracovní tempo.

Pokud máme takové žáky ve třídě, je třeba podpořit rozvoj jejich nadání. Aby se mohli rozvíjet, musí zvládnout všechny základní postupy, ale nemusí je tolik procvičovat. To, že občas chybují, neznamená, že základní učivo nezvládají. Je třeba umožnit jim postupovat rychleji a motivovat je k řešení úkolů navíc. Je vhodné, když při práci navíc mají možnost volby – úkoly navíc mohou být buď zaměřené na rozšiřování právě probíraného učiva, nebo to mohou být úkoly tvořivé a obohacující, které s probíraným učivem přímo nesouvisejí. Na našich seminářích dostanou všichni účastníci příklady takovýchto úkolů pro jednotlivé předměty. Nadaného žáka můžeme zaměstnat také jako pomocníka slabších žáků. Protože nadaní žáci většinou přemýšlejí rychleji než ostatní žáci, je třeba dbát na to, aby při vyvozování nového učiva dostali slovo všichni žáci ve třídě, kteří se hlásí, a ne pouze nadaní žáci. Pokud mají mimořádně nadaní žáci svoje nadání diagnostikováno školským poradenským zařízením, mohou být zařazeni mezi integrované žáky a na základě žádosti zákonných zástupců mohou ve třídě pracovat podle individuálního vzdělávacího plánu. Na jeho tvorbě by se měli podílet všichni vyučující žáka ve spolupráci se zákonnými zástupci žáka i žákem samotným. Osvědčilo se, když je koordinátorem vzniku a plnění individuálního vzdělávacího plánu třídní učitel a odbornou metodickou pomoc poskytne poradenský pracovník ve škole – nejčastěji výchovný poradce, případně školní speciální pedagog nebo školní psycholog. Naše zkušenosti s tvorbou a plněním individuálních vzdělávacích plánů pro mimořádně nadané žáky ukazují, že je vhodné stanovit konkrétní úkoly do jednotlivých předmětů vždy na jedno čtvrtletí a na konci každého období plnění úkolů vyhodnotit a připravit plán na další čtvrtletí. Při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro mimořádně nadaného žáka je třeba brát ohled na to, že mimořádně nadání se nemusí projevovat ve všech předmětech, přestože je žák bez problémů zvládá a je hodnocen výborně. Součástí doporučení školského poradenského zařízení k integraci mimořádně nadaného žáka může být i akcelerace žáka v některém vyučovacím předmětu, například v matematice nebo anglickém jazyce. Pokud zákonní zástupci žáka o akceleraci žáka požádají a ta se stane součástí jeho individuálního vzdělávacího plánu, navštěvuje žák daný předmět společně se žáky vyššího ročníku. Vyučující pak musí průběžně ověřovat, zda žák zvládá všechny

– 56 –

základní postupy nutné ke zvládnutí obtížnějšího učiva ve vyšším ročníku. Akcelerace žáka je pro školu organizačně náročná a naše zkušenosti ukazují, že není vždy efektivní. Pokud se mimořádně nadaný žák vzdělává ve vyšším ročníku mezi žáky, které nezná, nemusí se mezi nimi dobře cítit, jeho nadání se pak neprojevuje a nerozvíjí. Plní sice úkoly zadané učitelem, nesnaží se ale vyniknout, nehlásí se, má tendenci se schovat do průměru třídy. Podobné zkušenosti zní i od účastníků našich seminářů. Protože se nám mnohem více osvědčila diferencovaná výuka nadaného žáka v běžné třídě, akceleraci žáka zákonným zástupcům většinou nedoporučujeme. Podle našich několikaletých zkušeností je diferencované vyučování jednou z cest, jak naplnit cíle inkluzívního vzdělávaní a podpořit vzdělávání nejen mimořádně nadaných žáků v běžných třídách.

– 57 –

Vyučovanie intelektovo nadaných Mgr. Dana Kapitulčínová, Mgr. Zuzana Murínová Dana Kapitulčínová pochádza zo Žiliny, absolvovala Univerzitu Mateja Bela, Pedagogickú fakultu v Banskej Bystrici, odbor Učiteľstvo prvého stupňa základnej školy, a svoju terajšiu pedagogickú prax vykonáva na základnej škole. V súčasnosti sa venuje vzdelávaniu intelektovo nadaných detí (deviaty rok) na 1. stupni základnej školy (ZŠ a MŠ Ul. sv. Gorazda 1 v Žilině). Zároveň je vedúcou metodického združenia. Špecializuje sa na projektové vyučovanie, začleňovanie aktivizujúcich metód do vyučovacieho procesu a hodnotenie intelektovo nadaných detí na 1. stupni základnej školy. Počas pôsobenia na súčasnej základnej škole získala pre školu niekoľko projektov pre intelektovo nadané deti. Tieto projekty boli realizované cez Nadáciu Penta, Nadáciu Tatra banky a Nadáciu Orange Slovensko. Svoje vzdelanie neustále rozširuje a doplňuje. Zuzana Murínová učí na 1. stupni ZŠ s MŠ na Ulici sv. Gorazda 1 v Žilina 20 rokov (na tomto mieste pôsobí od začiatku svojej pedagogickej kariéry), z toho 7 rokov je zástupkyňou riaditeľa školy (ako zástupkyňa pre triedy v Programe APROGEN na 1. aj 2. stupni ZŠ), v triedach pre deti so všeobecným intelektovým nadaním pôsobí 11 rokov, od začiatku zavedenia projektu APROGEN v škole. Z uvedenej problematiky publikovala články, je spoluautorkou zábavného časopisu Mudráčik 1 a Mudráčik 2. V práci s nadanými deťmi získala v rámci Projektu s nadáciou Penta 1. miesto s dotáciou 100 000 Sk s projektom „Cestovanie časom“ – realizovaný nadanými deťmi. Vo svojej práci využíva inovatívne metódy, zážitkové formy vyučovania, projektové vyučovanie. Získala medzinárodný diplom za prácu s učebnou pomôckou Lego dacta a iné certifikáty.

Stratégia vyučovania na našej škole je zameraná tak, aby žiaci v čo najväčšej miere boli motivovaní pracovať na vyučovacích hodinách v jednotlivých predmetoch. Podporujeme tvorivé vyučovanie s využitím didaktickej a výpočtovej techniky so zameraním na samostatné a tímové projekty, prezentáciu a obhajobu ročníkových prác, s dôrazom na samostatnosť práce žiakov. Na vzdelávanie žiakov využívame výučbu hromadnú a individuálnu, výučbu kooperatívnu, kde podporujeme vzájomnú spoluprácu žiakov. Výučba prebieha tradične v kmeňových triedach, špecializovaných odborných učebniach, knižnici, v átriu školy – učebňa v prírode.

lóg na úrovni partnerstva, nedirektívny prístup. Veľký dôraz sa kladie na pedagogický takt, pozitívne hodnotenie práce žiakov, rozvíjanie a stimulovanie poznatkov tvorivým prístupom, podporu tímovej práce, akceptáciu nezvyčajných riešení problémov. Vedieme žiakov ku schopnosti vytvorenia si vlastného názoru, ale aj k diskusii o probléme na úrovni partnerstva. Vo vzdelávaní žiakov predovšetkým využívame: •

Vo vyučovacom procese zohľadňujeme špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka a uplatňujeme individuálny prístup k žiakovi zo strany učiteľa, dia-

– 58 –

problémové vyučovanie – metódy problémového výkladu, metódy hľadania a nachádzania problémov, vďaka čomu sa žiaci učia nové poznatky nadobúdať samostatne, používať získané vedomosti a nadobúdajú skúsenosti s tvorivou činnosťou,

• •

•

• • •

projektové vyučovanie – žiaci sa učia tvorbe projektov, ich obhajovaniu, skupinové vyučovanie – práca v skupine zlepšuje priebeh učenia a využívame ju pri precvičovaní a upevňovaní poznatkov a zručností, kooperatívne vyučovanie – zameriavame sa hlavne na učenie k osobnej zodpovednosti a vzájomnej spolupráci, blokové vyučovanie, zážitkové vyučovanie, učenie objavovaním – práca žiakov v tvorivých dielňach, kde témy tvorivých dielní vychádzajú z obsahu učiva v jednotlivých predmetoch. Sú rozpracované tak, aby žiaci mohli využívať poznatky z čo najviac predmetov v spojení s tvorivými činnosťami.

Z metód vyučovania sa zameriavame na participatívne metódy, kde využívame dialóg a diskusiu, situačné metódy, inscenačné metódy (metódy hrania rolí), brainstormingové metódy (burza dobrých nápadov), kognitívne metódy, zážitkové metódy.

•

tredia – intelektovo nadané deti potrebujú partnerov na komunikáciu, ktorí majú podobné záujmy. Potreba individuálneho prístupu – prístup k deťom musí byť osobitý, individuálny, akceptujúci ich netypické prejavy.

„Nadaní jedinci spracúvajú a vytvárajú fakty odlišným (kvalitatívne) spôsobom. Ich schopnosti nemožno redukovať na jednoduché zapamätanie si väčšej kvantity informácií.“ (Jurášková, 2003, s. 52). My, na našej škole, sa špecializujeme na zmenu kurikula (v súlade so Štátnym vzdelávacím programom ISCED 1) špecifickým spôsobom. Sústreďujeme sa na jednotlivcov, ale aj skupiny. Chceme vyučovanie v týchto triedach spestriť, dať šancu byť úspešným každému, zvýšiť aktivitu, vytvoriť také podmienky, ktoré by umožnili deťom realizovať sa a naučiť ich zároveň spolupracovať.

Hravé dni

Myslenie a správanie nadaných detí je úplne odlišné. Nadané deti majú nadpriemerné schopnosti pre niektoré oblasti, s ktorými však súvisia problémové charakteristiky v iných oblastiach. Aj so samotným nadaním sa spájajú možné problémové okruhy. Napríklad nepochopenie zo strany okolia, poskytovanie prevažne podprahových podnetov (napr. v škole). A z toho môže vzniknúť u detí frustrácia, problémy v adjustácii, alebo znížené sebavedomie. Keďže intelektovo nadaní myslia a učia sa odlišným spôsobom od ostatných, potom je samozrejmá požiadavka vzdelávať ich odlišne.

Prvé špecifikum nášho vyučovania sú „Hravé dni“. Tieto dni volíme približne raz do mesiaca podľa výberu detí. Sú špecifické tým, že si zvolíme tému dňa, preberáme učivo z každého predmetu podľa tematického plánu, ale prispôsobíme sa oblečením, prispôsobíme tomu prostredie v triede a aj vyučovanie môže prebiehať v blokoch. Využívame ich aj na realizáciu triednych a školských projektov (viď tabuľku na ďalšej strane).

J. Jurášková (2003, s. 53-54) vzdelávacie potreby intelektovo nadaných detí zhrnula do nasledujúcich okruhov:

Takéto vyučovanie je v našich triedach dominantné. Nadaní žiaci potrebujú neustále dostatočné množstvo podnetov na aktívne učenie sa. Sú špecifickí svojím správaním, potrebami, a preto si vyžadujú aj modifikáciu vyučovacieho procesu. Potrebujú byť úspešní. Je to najsilnejšia motivácia pre získavanie vedomostí, zručností a návykov. Ak učiteľ zistí, čo je pre triedu najvýhodnejšie, prispôsobí tomu vhodné stratégie s rešpektovaním iného prístupu vo vzdelávaní, výsledok by sa mal dostaviť. Témy na písanie projektov vyberáme podľa záujmu a požiadaviek našich detí alebo čerpáme z reálneho života. Súčasťou realizácie každého projektu je práca detí s IKT.

•

•

•

•

Potreba adekvátnej stimulácie – podnety musia byť nielen uspokojujúce, čo sa týka výšky a zložitosti, ale i ich pestrosti. Potreba adekvátneho kurikula – je potrebné modifikovať obsah, metódy ako aj formu v edukačnom procese. Potreba korektnej komunikácie – podporovať otvorenú komunikáciu, lebo akceptuje rôzne argumenty a je jedným z predpokladov rozvíjania tvorivého myslenia. Potreba adekvátneho úzkeho sociálneho pros­

Projektové vyučovanie a aktivizujúce metódy

– 59 –

Názov dňa Deň strašidiel

Prechádzka starovekým svetom

Stretnutie s rozprávkou

Pyžamový deň

Deň jedla

Jurský park

Pirátsky deň

Ovocný deň

Deň mojej knihy Slovenský deň

Deň pre moje mesto

Lesný deň

Voňavý deň

Opis činností príprava masiek na výtvarnej výchove, slovné úlohy o strašidlách, výroba projektov o najznámejších hradoch a zámkoch, sloh s názvom „Môj hrad a moje strašidlo“ výroba kostýmov, hlinených vojakov a panovníkov, kronika z daného obdobia, portréty významných osobností, referáty o jednotlivých historických obdobiach, výpočty a nákresy stavieb a chrámov výroba vlastných knižiek, rozpočet na výrobu knihy, recyklácia papiera, návrhy na obálku knihy, čítanie obľúbených rozprávok stavba vlastného hotela, rozpočet na jeho prevádzku, merania na umiestnenie nábytku v izbách, reklamné plagáty a videá, príprava niektorých jedál na recepciu pri otvorení hotela referáty o zdravej výžive, zásady stolovania, rozpočet a príprava jedálneho lístka na mesiac v školskej jedálni vytvorenie Jurského parku, pracovné listy venované danej téme, práca s internetom a encyklopédiami, prezentácie v Power Pointe hľadanie pokladu spojené s riešením úloh, tvorba vlastných lodí a referátov o moreplavcoch, mapa ostrovov, plán cesty k pokladu, šifrované odkazy vo fľašiach príprava ovocných šalátov, projekty a referáty o ovocí, pracovné listy s názvom „Vitamínová bomba“, tvorba plánov tržnice, slovné úlohy spojené s danou témou, sloh s názvom „Čo si praje ovocný strom“ návšteva knižnice, prezentácia svojej obľúbenej knihy – práca v Power Pointe tvorba slohov, básní, príbehov, referátov o Slovensku, prierez históriou a vytváranie portrétov najvýznamnejších osobností Slovenska, vytvorenie veľkej mapy SR a postupné dotváranie jednotlivých častí – kraje, rieky, vrchy, priemysel, a pod., prezentácie v ppt. čítanie povestí o Žiline, história dôležitých objektov, návšteva historického centra, tvorba leporela o Žiline, prezentácie v ppt. plagáty na ochranu prírody, referáty o rastlinách a živočíchoch, vytvorenie knihy ohrozených druhov, čítanie bájok, stavba príbytkov pre zvieratá tvorba herbárov, vyrábanie prírodných farbív a parfumov, techniky viazania kytíc, množenie rastlín a starostlivosť o ne

– 60 –

Ukážka niektorých projektov realizovaných v našej škole: Poďme žiť do praveku, Môj kamarát dinosaurus, Čaro vesmíru, Vodný svet a my, Podmorské hlbiny, Nerasty a minerály, Staroveké civilizácie, Nevyriešené záhady sveta, Bohatý svet živočíšnej ríše, Svet rastlín, Ľudová slovesnosť, Staroveké remeslá, Ľudová architektúra, Cestovanie časom, Pečieme koláč radosti a veselosti, Zázračné dni, Remeslá pod lupou, Od kultúry ku kultúre, Bájny svet…

Hodnotenie Hodnotenie v triedach pre intelektovo nadané deti realizujeme písomne i ústne, pričom používame rôzne formy: kreslenie tváričiek, ktorých výraz vystihuje spokojnosť s prácou, maľovanie časti z celku, lepenie samolepiek, pridávanie lupienkov do papierových kvietkov, písanie ocenení do svojich vrecúšok, prilepenie ďalšej časti obrázka a podobne. V našich triedach realizujeme tri druhy hodnotenia: 1. Sebahodnotenie Sebahodnotenie má v našich triedach osobitné postavenie. Snažíme sa deti viesť k tomu, aby sa vedeli správne ohodnotiť, dokázali sa oceniť a vytvárali si postupne obraz o sebe. Snažíme sa ich viesť k tomu, aby našli svoje nedostatky a snažili sa ich odstrániť. Ale predovšetkým chceme dosiahnuť to, aby odhaľovali svoje silné stránky a boli na ne hrdé. Túto formu hodnotenia delíme na: •

• • •

•

každodenné sebahodnotenie – v zošite, na pracovnom liste, pri záverečnej komunite, mesačné sebahodnotenie – formou pochvalných listov, polročné sebahodnotenie – príloha k polročnému vysvedčeniu, koncoročné sebahodnotenie – formou diplomu, ktorého znenie si navrhne sám žiak, sebahodnotenie po obhajobe ročníkovej práce – ústne pri hodnotení obhajoby.

2. Hodnotenie kolektívom spolužiakov Hodnotenie práce spolužiakov sa zdá byť deťom jednoduchšie ako hodnotenie svojich výkonov. Snažíme sa ich preto viesť k tomu, aby k hodnoteniu pristupovali s taktom a dôrazom na kladné stránky. Keďže žiaci nielen hodnotia výkony spolužiakov, ale sú aj oni hodnotení zo strany ostatných, pristupujú k tejto činnosti empaticky. Tento druh hodnotenia používame: • pri hodnotení dlhodobých projektov, • pri hodnotení tímovej práce, • pri hodnotení realizácie referátov, • pri hodnotení správania sa jednotlivca. Najčastejšie tieto hodnotenia prebiehajú ústnou formou. Písomná sa vyskytuje len v prípade hodnotenia správania sa jednotlivca, ale táto forma je anonymná a prísne tajná. Deti si odovzdávajú lístočky s hodnotením v obálkach do papierovej schránky. Ak potrebuje niekto prediskutovať s ostatnými hodnotenie, s ktorým nesúhlasil, prípadne chce svoje správanie vysvetliť či ospravedlniť, dostáva túto možnosť na triednickej hodine alebo v diskusii v komunitnom kruhu. 3. Hodnotenie učiteľom V tomto prípade ide o posúdenie práce žiakov samotným učiteľom. Dôležitým faktorom je vyzdvihovanie kladných stránok osobnosti, povzbudzovanie a nehodnotenie negatívnej stránky výkonu dieťaťa. Nevhodné je tiež porovnávanie výkonov jednotlivcov navzájom, nie je vhodné zaraďovať do vyučovacieho procesu často ani súťaživé hry. Ak učiteľ porovnáva výkony, tak len terajší výkon určitého žiaka s jeho minulým výkonom. Pedagóg sa na vyučovaní snaží znížiť akcent konkurencie na minimum a v žiadnom prípade nehodnotí prácu žiaka pred celou triedou. Ocenenie potrebuje každé dieťa, ktoré sa snažilo a dospelo k nejakému výkonu. Pochvala a spravodlivé hodnotenie zo strany učiteľa sú dôležité aj z toho dôvodu, že učiteľ vedie deti k sebahodnoteniu. Hodnotenie je slovné a prikladá sa k nemu na vysvedčení aj príloha „Sebahodnotenie“, ktorú si vypracuje každý žiak samostatne.

– 61 –

4. Hodnotenie rodičom V tomto prípade hodnotí prácu žiaka a učiteľa rodič dieťaťa v pravidelných intervaloch: štvrťročník, polročník – vyjadrujú sa rodičia k domácej príprave žiaka na vyučovanie a formou listov vzájomne hodnotia svoju spoluprácu rodičia s učiteľmi.

V tomto školskom roku pripravujeme portfólium v jednotlivých predmetoch, do ktorého budeme ukladať žiacke práce, ktoré nám umožnia sledovať smer, podstatu a mieru zmien v učení žiaka. Toto umožní žiakovi a jeho rodičom čo najkomplexnejší pohľad na to, ako sa učí, uvažuje, komunikuje a pod.

Zdroje JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát, 2003, str. 151. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS, 2001. MAŇÁK. J. a kol. Alternatívni metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, 1997. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Vyukové metody. Brno: Paido, edice padagogické literatury, 2003, str. 198. . TUREK, I. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2004, str. 360.

– 62 –

Učitel v roli vypravěče MgA. Kateřina H. Chalupníková Kateřina H. Chalupníková od dětství sbírala zkušenosti v uměleckém přednesu a v divadelní tvorbě a před deseti lety se začala věnovat propojení divadla a vzdělávání. Vystudovala obor Divadlo a výchova na JAMU. Učila dramatickou výchovu na různých typech škol (např. Waldorfská ZŠ, Anglická soukromá ZŠ, ZŠ Hroznová), pravidelně je členkou lektorského sboru na recitačních soutěžích a lektorkou seminářů a workshopů zaobírajících se projevem, divadlem a komunikací. V současnosti vede literárně-dramatický a taneční obor na Základní umělecké škole v Brně. Před třemi lety začala pracovat jako lektorka kurzů prezentačních a komunikačních dovedností ve společnosti Court of Moravia, kde získala většinu svých zkušeností a vědomostí, které prezentuje v tomto článku. V současnosti má na starosti i přípravu a vedení vzdělávácích projektů a metodiku neformálního vzdělávání mládeže a dospělých pro veřejný i korporátní sektor. Od roku 2012 připravuje a vede prezentační kurzy pro nadané studenty v Jihomoravském kraji.

Všichni jsme od dětství zvyklí vnímat podněty a informace za pomoci příběhu. Příběh nám pomáhá informace pozorněji sledovat, lépe si je zapamatovat a především vstřebat a utřídit. Ve světě zahlceném daty a nepropojenými fakty pro nás představuje příběh lano, kterého se můžeme chytit. A zároveň je to lano, které při sdělování informací můžeme divákovi nabídnout, takže se ve změti informací neutopí.

efektivní než informace směřované pouze k naší sluchové paměti. V čem spočívá síla učení příběhem, lze jednoduše vysvětlit právě na typech paměti. Říčan rozděluje paměť na mechanickou a logickou; mechanická nevytváří logické vazby mezi informacemi, u logické je základem pochopení informace a její zařazení do souvislostí. Příběh podporuje paměť logickou, která je pro dlouhodobé učení zásadní (Říčan, 2005).

Proč vyprávět příběhy Lidský hlad po příbězích můžeme doložit už pravěkými jeskynními malbami, šamanskými rituály, lidovou kulturou (pověsti, písně, příběhy spjaté s rituály a tradicemi) a v současné době používají příběhy i zkušení obchodníci a prezentátoři. Kvalitu učení prostřednictvím příběhu si uvědomoval už Jan Amos Komenský, když do výuky zapojoval divadlo. Velkým přínosem v procesu zapamatování si informace také byla Komenského vizualizace. Učení opřené o audiovizuální podněty je totiž více

Hill paměť rozděluje podle kódování. Paměť pro představy slouží k uchování vizuálních a sluchových podnětů po delší dobu. Procedurální paměť, také označována jako implicitní, nám umožňuje uchovávání dovedností a schopností a je velice odolná vůči zapomínání. Paměť deklarativní (explicitní) se dále dělí na sémantickou, díky které uchováváme význam všeobecných skutečností, a na epizodickou, která zpracovává osobní zkušenosti (Hill, 2004). A zjednodušeně lze říci, že čím více pamětí u žáka učitel zasáhne, tím více se žák naučí. A příběh dokáže zaútočit na všechny uvedené typy paměti.

– 63 –

V tom spočívá jeho síla. Dobrý příběh navíc upoutá divákovu (žákovu) pozornost a nutí ho přemýšlet. A není přesně tohle úloha pedagoga? Bohužel jsem se nejednou setkala s názorem, že příběhy patří do humanitních oborů a v přírodovědných oborech je nelze použít. I proto jsem se rozhodla jako ukázku použít prezentaci Tylera DeWitta – zapáleného mladého učitele přírodních věd na střední škole. http://www.ted.com/talks/tyler_dewitt_hey_science_teachers_make_it_fun (Nyní doporučuji zhlédnout prezentaci, protože se na ni budu odkazovat. Prezentaci si můžete pustit i s českými titulky.) DeWittova prezentace je v podstatě příběh na druhou. Celá je koncipována do příběhové struktury a ještě navíc obsahuje vnitřní příběh, kterým vysvětluje látku (jak útočí viry). Zároveň je tato ukázka dokladem, že základní stavební jednotkou dobré prezentace je příběh. Příběh zapracovaný do prezentace či prezentace zpracovaná do podoby příběhu, v tomto případě obojí.

Co je to příběh? Prezidentka firmy Group Process Consulting Annette Simmons jakožto výrazná osobnost storytellingu příběh definuje takto: „Příběh je znovu vybavený zážitek vyprávěný s dostatečným citem a smyslem pro detail tak, aby byl schopen v posluchačích navodit pocit, že si jej sami prožili.” (Simmons, 2008). S příběhy se setkáváme v různých podobách, nejen v podobě vlastního zážitku, který posíláme dál. Můžeme použít známý příběh či vyzvat diváky, aby si společně s námi představili určitou situaci. Příběh můžeme také vyprávět jako konkrétní příklad k probírané látce nebo jako analogii k danému problému.

Na workshopu Učitel v roli vypravěče jsme se zejména věnovali tématu STRUKTURA, protože přemýšlení o struktuře a tvorba celkové koncepce je základem dobré prezentace. Jakmile mám vytvořenou koncepci, hledám způsob, jak téma nejlépe vizualizovat. Častou brzdou při tvorbě prezentace pak může být postup opačný, např. když člověk nejprve otevře Powerpoint a začne do něj vpisovat myšlenky, aniž by měl uchopenou koncepci. Ostatní témata jsme jen otevřeli.

Hlasová technika Když se na svých školeních ptám „co si představujete pod prací s hlasem“, tak často slýchám jako odpověď „jazykolamy“ a „aby nám bylo rozumět“. V ten moment vždycky říkám „ano, to je správně, ale to je až podkroví domu s názvem hlasová technika“. Základy domu tvoří správná práce s dechem. Hlas je totiž ozvučený dech. S tím je úzce spjatý i správný postoj a zdravé držení těla, protože bez toho by dech neměl volný průchod tělem. S dechem je také možné pracovat i vědomě – např. při podpoření emoce, vytváření napětí apod. Dále tam pak spadá zdravé posazení hlasu – to je přízemí našeho domu. Celé první patro pak zabere hlasitost, tempo a dynamika řeči, intonace, klesání hlasem a práce s tichem a pauzou.

Co vyprávění příběhu obnáší?

A teprve v podkroví se ukrývá artikulace, která s sebou přináší zaktivnění mluvidel, pravidla české výslovnosti atd.

Umění vyprávět příběh zahrnuje několik technik a dovedností.

Střechou našeho hlasového domu je práce s trémou, protože čím více ovládám svůj dech a hlas, tím

– 64 –

více ovládám nervozitu a trému.

DeWitt má také výraznou řeč rukou, která příjemně pomáhá vizualizovat obsah jeho slov.

Nonverbální komunikace

Také je dobré vědět, že vizualizací při tvorbě prezentace nezačínám. Prvním krokem je jasné pojmenování a rozebrání sdělení (hlavní myšlenky), druhým krokem je vytvoření koncepce prezentace a až třetí krok je hledání způsobu, jak nejlépe vizualizovat to, co sděluji. Právě u DeWitta jsou jeho kresby krásným dokladem toho, co sděluje – že se věda snaží být přehnaně seriózní, což ale cílová skupina (žáci) mnohdy nepřijme.

Co je to nonverbální komunikace? Deset obrázků gest, vedle kterých je vysvětleno, co znamenají? Když se někdo poškrábe na nose, tak lže? Kéž by to bylo v mezilidské komunikaci tak jednoduché. V nonverbální komunikaci směřující k výstupu řeším tato témata: • • • • • • • • • • • •

správné držení těla, aktivní uvolněný postoj, vědomá kontrola těla, gestikulace, mimika, dynamika, kontakt s diváky, oční kontakt, členění prostoru jeviště (každé podtéma fixovat ve vybrané části jeviště), členění prostoru hlediště (oční kontakt se všemi diváky), první a poslední dojem, vzhled a kostým.

Práce s publikem Cílem je udržení pozornosti publika, zaujetí a překvapení publika, budování společného naladění – důvěra a empatie publika. Publikum můžeme aktivizovat otázkami, humorem, překvapením atd. Dobrou pomůckou je mít neustále na paměti, že prezentace (výklad) nemá za cíl, abych si řekla, co potřebuji, ale má za cíl předat myšlenku či sdělení publiku (žákům). Proto do této oblasti spadá například i volba prostředků a jazyka, která by měla být vybrána s ohledem na cílovou skupinu.

Improvizace Dobrý vypravěč příběhů či dobrý prezentátor musí být pečlivě připravený, ale zároveň by měl cítit, kdy je třeba se odklonit od předem připraveného – improvizovat. Pohotově reagovat na publikum, na změny a nečekané situace, to už je skutečně těžké. Ale není třeba zoufat. I schopnost improvizace je jenom technika, která se dá cvičit a trénovat.

Trénink Všechny výše uvedené techniky člověk může ovládnout. Není ale možné se jim věnovat v tak velkém počtu lidí (který byl na workshopu), protože pak lektor nemá možnost přistupovat k lidem individuálně. Osvědčenou metodou je totiž individuální trénink pod odborným dohledem a s intenzivní zpětnou vazbou. Abychom se stali lepšími prezentátory, je nutné si teorie prakticky vyzkoušet a trénovat je. Už jste někdy slyšeli o někom, kdo zhubl pouhým čtením o dietách? Já ne. Pokud chce člověk zhubnout, tak musí změnit stravovací návyky a začít cvičit. Zároveň je ale zrádné pokusit se zhubnout, aniž by o tom člověk něco věděl, aby si nepřivodil zdravotní problémy. A s prezentováním je to podobné.

Vizualizace

Jak příběh vyprávět?

O potřebě vizualizace slyšeného jsem se zmiňovala už v úvodu v souvislosti s různými druhy paměti.

Základní příběhová struktura bývá inspirována aristotelovskou výstavbou dramatu. Dobří prezentátoři vědí, že je funkční více než dva tisíce let. A také vědí, že je dobré tuto klasickou příběhovou strukturu při prezentaci ještě obohatit o vysvětlení, proč onen příběh vypráví.

DeWitt v prezentaci například používá vlastní kreslené obrázky, velké modely viru a bakterie a pak ke konci prezentace ukázky chemických „triků“.

– 65 –

• • • • • • •

Nastínění smyslu, expozice (úvod do situace, představení postav), kolize (nastolení problému), krize (problém vrcholí), peripetie (komplikace), katastrofa (rozuzlení), dokončení smyslu – sdělení.

Zaobíráme-li se strukturou příběhu, narazíme na několik dalších náležitostí:

Podobné kroky nalezneme i v DeWittově prezentaci. Nastínění smyslu celé jeho prezentace: „Budu vám vyprávět příběh.“ Následuje expozice: vysvětlí, kdo je a co dělá. Kolize: nastoluje problém – studenty nebaví vědecká témata. Krize: objasňuje problém – proč studenty nebaví vědecká témata. Problém vrcholí – DeWitt je rádoby v koncích. Hledá řešení a nachází: „Budu vám vyprávět příběh.“ DeWitt konkrétní látku vysvětluje pomocí příběhu, používá analogii s teroristy a agenty. DeWitt tedy našel cestu, jak udělat pro studenty vědu zábavou a srozumitelnou. Vypadá to, že je problém vyřešen. Jenže! Přichází peripetie – komplikace v podobě konfrontace s vědeckou komunitou, která se takovémuto „zjednodušení“ brání. Závěrečná katastrofa – tedy vyústění celé jeho promluvy je postesk, že změna nepřijde od institucí. A zároveň je pobídkou pro pedagogy, aby nečekali na instituce a pustili se do zatraktivnění a zpřístupnění výkladu sami. A krásnou tečku pak DeWitt vytvoří dokončením smyslu, který nastolil na začátku: „Jak byste měli začít? Zkuste říct: poslouchejte, budu vám vyprávět příběh.“

Zkusme teď propojit uvedené schéma s DeWittovou prezentací. Příběhové jádro je propojeno s DeWittovou prezentací v rámci struktury příběhu (viz výše). Ráda bych ještě podtrhla jemný rozdíl mezi smyslem a pointou. Pointa je vrcholem příběhu. Smysl sahá ještě o kousek dál. Je to jakýsi dovětek, poslední tečka, ponaučení, jednoduše uzavření toho, proč jste to celé vyprávěli. Jinými slovy pointa se týká příběhu, smysl je přímá spojitost mezi vypravěčem a divákem. Dramatický oblouk upevňuje provázanost informací – DeWitt neskáče z jednoho tématu na druhé, informace přechází logicky jedna za druhou, hlavním propojením je pak sám DeWitt jako hlavní postava příběhu. Používá humor (obrázky, uvedené analogie s agenty, chemické triky), napětí (především v rámci uvedené analogie, kdy vysvětluje boj mezi virem a bakterií), zvraty a překvapení (opět uvedená analogie, hned na začátku pak střet otrávených studentů s jeho nadšením atd.) Příběh funguje, když je aktuální (agenti a teroristi jsou aktuální a s nadsázkou můžeme říct, že i populární). Pomáhá tomu také užití přítomného času – vyvolat pocit, že se to děje teď. Postava je základem veškerých příběhů. K ní si utváříme vztah a zpravidla ona nám příběh propojuje. Velice dobře také funguje mít kladného a záporného hrdinu, protože to zpravidla umocní vztah ke kladnému. DeWitt je kladným hrdinou,

– 66 –

který má sny a dobré přesvědčení, my sledujeme jeho počínání, máme radost, že našel cestu, jak vědu přiblížit studentům, ale pozor! Přichází záporný hrdina v podobě institucí uznávajících pouze seriózní vědu. A DeWittovo odhodlání učit vědu zábavně se zdá ještě silnější a ještě dojemnější. Samozřejmě ve výkladu látky nemáme vždy lidského hrdinu; pak je dobré najít něco, co můžeme personifikovat. DeWitt jako hlavního hrdinu používá bakterii a viry jako záporné hrdiny. Student pak ví, čí osud má sledovat a zajímá ho, co se s viry a bakteriemi stane. DeWitt také volí adekvátní jazykové prostředky. Dokonce o jazyku mluví jako o velkém problému – pokud se jazyk výkladu alespoň částečně nepřizpůsobí cílové skupině, tak se může cílová skupina zcela minout s obsahem výkladu. Řečník tedy musí nastolit přijatelný stupeň formálnosti. Zároveň má příběh jazykové prostředky, které potřebuje, aby byl poutavý. Příběhu dodávají šťávu přímé řeči. DeWitt má v prezentaci takových promluv hned několik. Zároveň vám promluva některé postavy umožní změnit jazyk, který je vám vlastní – u DeWitta je například působivá věta, kterou řekne jeho studentka v reakci na učivo („Stojí to za houby.“). Svižnému tempu příběhu také pomáhají krátké věty. DeWitt také nepoužívá dlouhá kostrbatá souvětí, ale volí krátké věty, často klesá hlasem a dělá pauzy. Příběh umocňují kontrasty a přirovnání. Do určité míry je celá DeWittova prezentace jedním velkým kontrastem – věda vs. zábava. Aby látku vysvětlil, používá kontrastní přirovnání a analogie (např. palivové články přirovnává k chlapcům a děvčatům na letním táboře).

Pět zásad příběhu Zásada č. 1 Chcete-li vyprávět příběh, myslete na to, co příběh potřebuje a co to u diváka způsobuje. Jednotlivé informace propojte, vytvořte mezi nimi jasné vztahy a kauzální souvislosti. Tak se divák snadno zorientuje v tom, co mu vyprávíte. Zásada č. 2 Najděte zastřešující klíč k tomu, co informace propojí. Často to bývá hrdina – hlavní postava,

která ovšem nemusí být člověk. V tom případě je dobré hledat cestu k personifikaci. Osvědčeným příběhovým prvkem je také zapojení antihrdiny: „záporáka“, který umocní význam vašeho hlavního hrdiny. Zásada č. 3 Jakmile máte hrdinu, se kterým se divák může ztotožnit či být fascinován jeho osudem, potřebujete ještě zvraty. Bez překvapení a humoru by se totiž divák začal nudit. Zásada č. 4 Vyprávíte-li příběh, uvědomte si, v čem spočívá jeho síla. Nejdůležitější je obraz, který vytvoříte v divákově hlavě. Příběh totiž nezačíná tím, že ho začnete vyprávět. Ale tím, že si jej představíte ve vaší hlavě. A pak hledáte cestu, jak co nejpřesvědčivěji dostat vaši představu do hlavy diváka. Proto vypravěči nezapomínají na vizualizaci toho, co vyprávějí. Používají k tomu gesta, prostor, pomůcky. Prezentátoři často navíc pracují s grafickou podobou svého sdělení. Zásada č. 5 A aby příběh opravdu doputoval k divákovi, potřebujete získat divákovu důvěru. Nejjednodušší způsob, jak zařídit, aby vám divák věřil, je poskytnout mu dostatek detailů a konkrétností. Shrnutí 1. jasné vztahy a souvislosti mezi jednotlivými informacemi → divák se orientuje 2. zastřešení příběhu: hrdina → divák se emočně zapojí 3. zvrat a humor → divák udržuje pozornost 4. vizualizace → divák si představuje 5. detaily a konkrétnost → divák vám věří

Kde všude najdu inspiraci? Příběhy nás obklopují, a tak by takovou obecnou radou mohlo být: buďte všímaví vůči tomu, co se kolem vás děje.

– 67 –

Přihodí-li se vám něco zajímavého, zaznamenejte si to. (A nezapomeňte si to zaznamenat i s důvěrným detailem.) Annette Simmons jako osvědčený zdroj uvádí „čtyři kotlíky plné příběhů“: „Když jste zazářili.” Příběh o svízelné situaci či nástrahách, se kterými jste se dokázali vypořádat. „Když jste to zbabrali. /…/“ Svěřit se se situací, kdy jste udělali chybu, zvyšuje důvěru dvakrát rychleji než vypilovaný příběh. „Učitel. /…/“ Zážitek nebo příběh, který vás naučil něco důležitého. „Kniha, film nebo současná událost.” Když si vypůjčíte příběhy z uměleckých děl či událostí, nezapomeňte si ji přizpůsobit pro své vyprávění a dát mu jasný kontext (jak a proč jste si ho vybrali). (Simmons, 2008)

Ale co mám vyprávět já?! Začněte tím, co dobře znáte. Praktickým výstupem workshopu Učitel v roli vypravěče bylo zpracování konkrétního kusu látky (problému) příběhem. Konkrétní kroky: 1. Vyberte si látku (téma), kterou jste schopni vysvětlit maximálně ve dvou minutách. 2. Jednou větou či krátkým souvětím pojmenujte zvolené téma a zaznamenejte si větu na papír. 3. Zvolené téma nakreslete. (Představte si, že téma nemůžete vysvětlit mluvením, ale pouze kreslením, např. jako ve známé stolní hře Aktivity.) 4. Přemýšlejte, jak by se vysvětlení zvoleného tématu dalo propojit s jinými oblastmi (viz cvičení Point to point). Napište všechna přirovnání (metafory, metonymie) a analogie spjaté s vaším tématem. 5. Najděte příběh a zapojte ho do vysvětlení látky. (Můžete vycházet ze čtvrtého bodu, ale můžete podlehnout i inspiraci odjinud.) 6. Prohlédněte si místnost a udělejte si představu, co budete potřebovat a kde byste příběh chtěli vyprávět. 7. Najděte si prvního diváka a vyprávějte!

Zdroje HILL, G. Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004, s. 124. ŘÍČAN, P. Psychologie: příručka pro studenty. Praha: Portál, 2005, s. 70. SIMMONS, A. Přesvědčujte a ovlivňujte pomocí příběhů. Brno: Computer Press, 2008, 218 s. TED Ideas worth spreading www.ted.com Prezentace Tylera DeWitta: Hey Science Teachers – Make It Fun http://www.ted.com/talks/tyler_dewitt_hey_science_teachers_make_it_fun

– 68 –

ROZHOVORY S NADANÝMI STUDENTY – 69 –

Poznání není soukromá záležitost Rozhovor s Jakubem Bahylem Jakub Bahyl (narozen 5. 1. 1995), student Fakulty matematiky, fyziky a informatiky Komenského univerzity v Bratislavě, fyzik a aktivní popularizátor vědy. V roce 2013 se stříbrnou medailí na světovém šampionátu (World Puzzle Championship) zařadil mezi světovou špičku v logice. Je spoluorganizátorem několika významných popularizačních aktivit pro studenty ZŠ i SŠ včetně předmětových olympiád.

Jste vicemistrem světa v logice, další přední mís­ ta obsadili také Slováci. Slovenský tým byl celkově čtvrtý. Čím vysvětlíte takový úspěch? Existuje na Slovensku tajná líheň mozků nebo peripatetická filozoficko­logická škola? Veľkú zásluhu má v tomto určite Slovenský zväz hádankárov a krížovkárov (SZHaK), ktorému môžeme vďačiť za to, že organizuje po Slovenku súťaže v sudoku a logike. Jeho hlavný predseda, Ján Farkaš, vidí obrovský zmysel v hľadaní mladých talentov, ktoré sa následne dajú rozvíjať. A týmto sme si prešli úplne všetci. Prvýkrát sme ako malí prišli na nejakú miestnu súťaž, kde, ak sme aspoň trošku dobre umiestnili, nás Jano odchytil a snažil sa nás motivovať ďalej. Myslím si, že práve toto veľmi dopomohlo k tomu, že sa nám všetkým tak darilo v Číne a že sme celkovo zrejme vekovo najmladší tím na svete. :) Po Vašem ohromujícím úspěchu v Pekingu Vám v jedné internetové diskusi gratulovala paní učitelka ze střední školy, kde jste studoval. Přá­ la si, abyste i v budoucnu při přebírání Nobelovy ceny vzpomínal na svoji střední školu v dobrém. Odpověděl jste: „Ako by som mohol zabudnúť na GVARZu?“ :) (Gymnázium Varšavská cesta Žilina). Prozraďte, na co budete vzpomínat? Objevila se tam v průběhu studia pro Vás inspirativní kan­

torská osobnost? S pani triednou profesorkou sme mali celá trieda už od začiatku veľmi dobrý vzťah. Vždy sme fungovali viac na takej tej kamarátskej úrovni, než na profesionálnej (ako učiteľ a žiak). Gvarza pre mňa znamená veľa preto, lebo mi často veľmi pomohla. Nie tým, že by ma tam toho veľa naučili (to sa tak automaticky očakáva od strednej školy). Pomáhala mi najviac v podobe financií a motivácie. Kedykoľvek som si potreboval zaplatiť nejakú cestu alebo účastnícky poplatok na kadejaké prípravné sústredenia a súťaže, tak mi škola takmer vždy vyhovela a ešte mi aj držali palce. :-) Moje obidve najväčšie vďaky, čo sa týka Gvarzy, patria mojej triednej profesorke a pani riaditeľke. Prvá je za to, že sa škole podarilo pre mňa vybaviť notebook od jednej filantropickej spoločnosti v Bratislave, čo mi doteraz obrovsky pomáha na vysokej škole. Keďže nepochádzam z finančne dobre situovanej rodiny, sám by som si ho dovoliť nemohol a tým pádom by moje štúdium bolo o dosť ťažšie. No a druhá moja vďaka je za samotnú Čínu. Prečo? Letenky a účastnícky poplatok stáli dokopy asi 1 200 eur. To je už pre bežného človeka obrovská kopa peňazí, čiže konkrétne pre mňa úplne nepred-

– 70 –

staviteľná suma. Riaditeľke a mojej triednej profesorke sa podarilo vybaviť mi stretnutie s jedným poslancom, ktorý rád podporuje mladé talenty. Napísali mu obrovskú žiadosť, kde sa snažili upozorniť na moje úspechy a vyzdvihnúť zmysel toho, aby som sa na MS v logike zúčastnil. S pánom poslancom som sa teda stretol a o niekoľko minút bolo jasné, že mi to celé zaplatí. :-) A vidíme, že to vôbec nebolo zbytočné. Som za to Gvarze vďačný. Naozaj. Ale jasné, na školu nespomínam iba v tejto podobe. Tak ako každý, kto si prešiel strednou školou, vie, že najlepšie sa spomína na kolektív v triede, hlášky učiteľov, všetky spoločné príjemné akcie… ale to je také bežné a normálne. To, na čo budem spomínať osobne ja najviac, sú skutočnosti, ktoré som opisoval v prvých troch odsekoch. Obrovský dojem dělají i Vaše paměťové schopnos­ ti, resp. schopnosti po svém si strukturovat infor­ mace, a tak si je zapamatovat. Ještě na základní škole jste se naučil Ludolfovo číslo π na 800 dese­ tinných míst. Ze srdce jsem se zasmála, když jste v internetové diskusi na otázku: „Prečo si prepa­ na sa učil 800 čislic pí?“, lakonicky odpověděl: „To vieš, puberta.“ Jak ještě se u Vás projevovala puberta? Učil jste se hieroglyfy, řešil logické para­ doxy, zabýval se otázkou světového míru? Teraz som sa z chuti zasmial ja. A nie, svetový mier nebol predmetom môjho záujmu v 13 rokoch. Bavili ma kadejaké výzvy a crazy nápady, ktoré ma nútili niečo si zapamätať alebo sa naučiť. Aféra s π bola napríklad založená na tom, že 3 mesiace pred tým, než som vedel tých 800 číslic jeho desatinného rozvoja, som zbadal v TV reportáž o tom, ako sa ich niekto učil pol roka 300. Prišlo mi to smiešne, tak som si chcel dokázať, že ono to v podstate nie je až také ťažké, tak som tomu cez leto venoval pár minút denne a nakoniec z toho bolo číslo 800. :) Okrem toho ma v tzv. puberte bavila aj matematika ako taká a často som si študoval učivá, ktoré sa normálne brali až o niekoľko rokov. Prišlo mi to ako adrenalín a určitým spôsobom ma to zaujímalo, pretože som vedel, že to nie je ľahké pochopiť. Neskôr sa puberta prejavila v podobe súťaživosti (ak to môžem takto nazvať) a teda som sa začal zúčastňovať na všetkých možných seminároch a súťažiach. Stávalo sa, že v jeden týždeň som mal

3 súťaže, pričom na jednej som riešil matematické problémy, na druhej som recitoval básničku v nemčine a na tretej som hral turnaj v stolnom tenise. Nešlo tu o to porovnávať sa s ostatnými v zmysle, že im chcem ukázať, že som lepší než oni. To vôbec nie. Chcel som vedieť, či mám na viac, než som od seba očakával. Šampionátu v logice se účastnilo více než 30 států ze všech koutů světa. Logika je nauka o správném usuzování. Znamená to, že nezávisle na zemi, kul­ tuře, jazyku, individuálních predispozicích, máme všichni stejné principy uvažování? Jaké to může mít důsledky? Áno aj nie. Ak sa bavíme o tom, či sa všetci na svete rovnako zamýšľame nad logickými úlohami, ktoré sa vyskytujú na súťažiach, tak to sčasti môže byť pravda. Ak jednoducho na určitý problém existuje logický krok, ktorý ho vie vyriešiť, tak by ten krok mala vedieť pochopiť každá kultúra. Ak však „princípom uvažovania“ myslíme esenciálne vnímanie sveta a používanie logiky do každodenných činností, tak rozhodne nesúhlasím, že by sme každý na svete rozmýšľali rovnako. To azda ani nemusím dokazovať. Fyzika je věda, která má podle některých fyziků ambice v úplnosti vysvětlit svět, všechna fakta jsou buď fakta fyzikální, nebo na ně redukovatel­ ná. Souhlasíte s tím? Nebo jsou přece jenom věci, které fyzika z principu nikdy nebude schopna ob­ jasnit? Treba si uvedomiť, že fyzika nie je bežný odbor, ktorý sa zaujíma iba o problémy v určitej oblasti. Fyzika je z definície taká, že sa snaží dobrými teóriami opisovať svet okolo nás. Takže áno, fyzika má ambície vysvetliť úplne celý svet rovnako, ako má marketing ambície predať nejaký výrobok. Sú to skrátka ich úlohy. Nikto však nehovorí, že tých svetov nemôže byť viacero. Ak pripustíme, že okrem viditeľného sveta okolo nás, ktorý sa snaží elementárne popísať práve fyzika, existujú ešte iné svety, ktoré majú úplne iné zákony, tak tam fyzika v podobe, v akej ju poznáme, končí. Takýmto svetom si môžeme predstaviť napríklad tzv. duchovný svet, ktorému si zase cirkev myslí, že dobre rozumie. Ale to, či je to pravda, alebo nie, je už na celkom inú debatu.

– 71 –

Jestliže fyzika je empirická věda a logika věda formální, jaký je pak jejich vztah? K čemu fyzika logiku potřebuje?

•

No napríklad na to, aby sme mohli všeobecnejšie opisovať svet a nemuseli merať tie isté experimenty za rovnakých podmienok viackrát. Hneď vysvetlím: Predstavte si napríklad, že nameriate čas voľného pádu jablka na zem. Pri rôznych výškach a hmotnostiach nazbierate rôzne dáta. Ale načo vám sú, ak jediné, čo z nich viete vyťažiť, je to, že opisujú len tie situácie, ktoré ste merali? Ak sa na vec pozrieme trochu logicky, tak by sme z dát videli, že čas voľného pádu nezávisí od hmotnosti a od výšky závisí mocninovo. Tým sme práve vytvorili teóriu, ktorá nám bude dobre opisovať voľné pády pre telesá so všetkými možnými hmotnosťami a výškami, z ktorých ich púšťame. Takáto extrapolácia je podľa mňa dobrý príklad využitia logického uvažovania vo fyzike.

•

Na vědcích – i těch budoucích – si vždy velmi cením, pokud jsou ochotni a schopni předávat své vědění druhým, ať už klasickou formou výuky, nebo for­ mou aktivit nad její rámec. Může jít o popularizaci vědy směrem k veřejnosti, nebo třeba organizaci různých soutěží a seminářů pro studenty střed­ ních a základních škol. O Vás vím, že jste veliký propagátor popularizace, podílíte se na organizaci korespondenčního fyzikálního semináře VÝFUK, který pořádá pražský MatFyz pro žáky ZŠ, letos jste se zapojil do pořádání interdisciplinární soutěže N­trophy, která je určena středoškolákům. Mají ta­ kové soutěže smysl? Může být věda pro studenty zábava? Tiež pokladám za prínosné a pekné, keď múdry človek podáva vedecké skúsenosti a poznanie ďalej. Javí sa mi to ako známka neegoizmu, že poznanie by predsa nemala byť súkromná záležitosť. Takých ľudí veľmi obdivujem a držím im palce. Vlastne hlavne vďaka nim som zrejme dosiahol kopec mojich úspechov. Niekoľko rokov som bol „vychovávaný“ korešpondenčnými seminármi, olympiádami, rôznymi tábormi a sústredeniami, kde som sa mohol rozvíjať v smere, ktorý ma bavil. Keď sa skončilo moje obdobie súťaženia, začal som cítiť potrebu niečo vrátiť. Kopec som dostal, je čas si vymeniť pozície. Začal som byť teda aktívnym členom hneď viacerých projektov:

• •

TROJSTEN – Bratislavské občianske združenie s cieľom dobrovoľne pomáhať talentovanej mládeži v oblastiach matematiky, fyziky a informatiky, VÝFUK – Pražský korešpondenčný fyzikálny seminár pre študentov ZŠ, Fyzikálna olympiáda – Notoricky známa FO na Slovensku, N-trophy – medziodborová súťaž SŠ tímov.

Veľakrát to kradne kopec času, ale za tú námahu to skoro vždy stojí. Celkovo sa u nás pohybuje pomerne málo mladých ľudí, ktorí majú ambície a talent niečo dokázať v oblastiach vedy. Vo verejnosti sa dokonca ani bežne nešíria názory, že robiť vedu je vlastne jedinečné a úžasné. Všade počuť len dokola otrepanú trojicu: „právnik, lekár, finančný poradca“. Deti môžu byť rodičmi, školou a médiami natoľko demotivované, že aj tí, ktorí by na to mali, tak sa nechajú udupať. Takéto niečo odmietam dopustiť, a preto som rád, že tu máme všetky tie súťaže, kde sa decká môžu plne realizovať. Cítim povinnosť takéto projekty udržiavať, a navyše som zistil, že práca s mladými šikovnými ľuďmi je vlastne aj celkom zábava. :) Co ještě je pro Vás zábava? Působíte na mě jako člověk, který má rád i svůj volný čas a umí ho smys­ luplně využít. Takže co děláte, pokud se zrovna ne­ bavíte vědou? Ak sa momentálne vedou nebavím ja a ani sa nesnažím vedou baviť ostatných, tak svoj voľný čas venujem športom (frisbee, beh, bedminton…), svojim priateľom (nesnažím sa žiť samotársky život), hudbe (na ničom nehrám, ale aktívne veľa počúvam) a rád sa zaujímam aj o aktuálne dianie v politike a verejnosti ako takej. Často sa zapájam do množstva aktivít, ktoré s vedou ani trochu nesúvisia, a teda myslím si, že nepôsobím na prvý pohľad ako človek z matfyzu. Je to trošku smiešne, ale som za to rád. V pubertě jste se naučil 800 desetinných míst pí. Co od Vás můžeme čekat v dospělosti? Můžeme se těšit na Vaše další nejen vědecké a soutěžní, ale i popularizační aktivity? Tých čísel sa naučím 30 000 a zlomím svetový rekord. Slovensko sa bude môcť pýšiť jedným z najzbytočnejších rekordov sveta.

– 72 –

Dobre, už si nebudem robiť srandu. Samozrejme, popularizačným projektom sa chcem venovať tak dlho, ako to len pôjde. Viem si predstaviť, že podobné aktivity budem robiť až do svojej staroby, ak sa jej dožijem. Nechcem však, aby to časovo a energeticky kolidovalo s mojou skutočnou prácou, ktorú budem mať, a priestorom pre rodinu. Vždy to bude o prioritách, ale čo môžem sľúbiť, je to, že sa len tak skoro nevzdám. Keďže neviem, ktorý fyzikálny smer chcem ďalej študovať, a neviem ani to, kde budem pracovať a koľko budem mať času, tak sa mi zdá zbytočné zamýšľať sa nad tým, čo by som od seba v dospelosti očakával. Chcem sa sústrediť najmä na projekty, ktoré mám/e rozbehnuté už teraz. Jakých pět knih byste nám mohl doporučit? • • • • •

Richard Feynman – Prednášky z fyziky (asi najlepšia odborno-populárna učebnica fyziky) Martin Mojžiš – Jeden výdych koňa (zbierka vedeckých blogov časopisu.týždeň) Douglas Adams – Hitchhiker’s guide to the galaxy (perfektná sci-fi komédia) Stephen King – TO (siahodlhý hororový román) Joe Strobel – Case for Creator (filozofia skepticizmu vedy a náboženstva)

– 73 –

Do své práce promítám selský rozum a pokoru Rozhovor s Hanou Lipovskou Hana Lipovská (narozena 9. 11. 1990), studentka Ekonomickosprávní fakulty Masarykovy univerzity, členka České společnosti ekonomické a American Economic Association, pianistka a básnířka. V roce 2010 získala ocenění České hlavičky a zařadila se mezi Čechy roku. Je úspěšnou řešitelkou řady projektů zaměřených na ekonomii, píše a publikuje v online i tištěných odborných periodikách. Věnuje se i popularizaci vědy – organizuje přednášky na podporu výuky ekonomie na středních školách.

Ze všeho, co je o Vás možné zjistit, vyplývá, že jste člověk širokého záběru. Studijní a profesní úspěchy na poli ekonomie vyvažujete tvořivými koníčky a zájmy – jste vášnivá čtenářka, sama úspěšně píšete poezii a hrajete na klavír. Předpokládám, že v období dětství a školního věku Vám okolí a rodin­ né zázemí poskytovaly dostatečné množství růz­ norodých podnětů. Mohla byste alespoň nejpod­ statnější zmínit? První, co mě napadne, když se zamyslím nad podněty v dětství, je knihovna mých rodičů. U nás doma se hodně četlo a knížky pro mě byly samozřejmou součástí života. Jako dítě jsem navíc byla permanentně nemocná, což mělo jednu velikou výhodu – stonání s knížkou v ruce. Jako prvňáček jsem se jednou dostala do úzkých – v jistou chvíli jsem měla přečteny všechny své dětské knížky a dožadovala jsem se u maminky, ať mi půjčí nějakou „dospělou“ knihu, protože „nemám co číst“ (už tehdy jsem si tedy zakládala na čtenářskou závislost, která se s lety jen prohloubila). Maminka mi z „dospělé“ části knihovny půjčila Čapkovy Hovory s TGM. Tehdy jsem se poprvé zamilovala do nádherného jazyka Karla Čapka. Zpětně myslím, že právě Hovory předurčily

můj odborný zájem – hospodářskou politiku. Druhým, do jisté míry protikladným faktorem byla vesnice, ze které pocházím. Myslím, že nic nepodněcuje dětskou zvídavost a představivost tak jako život na venkově. Nemám na mysli jenom přírodu a roční cyklus, ale i lidské vztahy a solidaritu. Do své odborné práce se snažím promítat dvě věci, které mě dětství na vesnici naučilo: selský rozum a pokoru. Mám za to, že jste svým nadáním z okruhu svých vrstevníků určitým způsobem vyčnívala. Jak se tato jinakost projevovala v průběhu Vašeho života a obzvlášť Vašich studií? V ekonomii říkáme, že lidé reagují na pobídky. Běžec například podá lepší výkon, když musí na trati „dohánět“ svého tahouna. To samé platí i ve studiu. Na základní škole jsem se nepotřebovala příliš snažit, protože na dobrý výkon stačilo jen docela malé úsilí. Proto jsem se ve třídě spíše nudila a byla ráda, když jsem mohla utéct ke svým knížkám. Velkým štěstím pro mě proto byl přechod na víceleté gymnázium v Blansku. V primě se nás se-

– 74 –

šlo 28 naprostých originálů, každý vynikal v něčem jiném. Pro mě jako navýsost soutěživého člověka to bylo najednou fantasticky motivující prostředí – držet krok s ostatními neznamenalo „jen“ studovat na jedničku, ale hlavně účastnit se všech možných olympiád (pokud si správně vzpomínám, soutěžila jsem s větším či menším úspěchem v matematice, fyzice, češtině, angličtině, biologii, zeměpisu a dějepisu), chodit do výtvarných kroužků, navštěvovat nepovinné hodiny dějin umění nebo latiny. Je to asi trochu legrační, ale vím, jak jsem byla na konci primy nešťastná, že nebude celé dva měsíce škola – hotová tragédie, že? Určitý rozdíl ale asi existoval v mé snaze dosahovat nejlepších výkonů. Nikdy jsem neměla pochopení pro přístup „stačí mi 60 bodů“ – pokud byla písemka na 100 bodů, byla jsem vždycky nespokojená sama se sebou, když jsem dostala o bod méně. Mrzí mě, jak často k úspěchu nebo ocenění stačí jen stoprocentní výkon. Sto procent je pouhopouhý standard, který se musí každý (ať je to instalatér, klavírní virtuos nebo jaderný fyzik) snažit plnit. V jednom z rozhovorů jste uvedla, že na ekonomii Vás přitahuje spojení matematiky a humanitních věd, tedy abstraktní nauky a vědění o lidských záležitostech, zároveň jste to uvedla i jako důvod, proč jste se rozhodla ekonomii studovat. Do­ mnívám se, že už nyní se snažíte svými aktivitami do společenského dění kolem sebe v pozitivním smyslu zasahovat. Jakými konkrétně způsoby se to děje a jaké jsou v tomto ohledu Vaše plány do budoucna? Ekonomie – zejména ta akademická – je dnes pro neekonoma odtažitá a těžko srozumitelná. Zatímco Smithovo Bohatství národů může číst prakticky každý, současné stěžejní odborné práce jsou často nesrozumitelné už i ekonomovi, který se specializuje na trošku jinou oblast. I když mám nesmírně ráda matematiku, obávám se, že právě přílišná matematizace ekonomie přispěla k jejímu odlidštění. Pěkně to vystihl profesor Solow, nositel Nobelovy ceny za ekonomii, když řekl: „[Mladí ekonomové] Řeší pak spíše nedostatky čistě technického rázu, které objeví v kolegově práci, než aby se zaměřili na zkoumání autentického hospodářského dění kolem nás. Tíhnou k řešení problémů, jež vznikají uvnitř ekonomie coby vědy, a to na úkor řešení problémů vznikajících mimo ekonomii – v ekonomice.“

Protože ekonomie popisuje život každého člověka – ať je to prodavačka v samoobsluze, nebo prezident Spojených států – musí být ekonomické problémy i jejich řešení alespoň v hrubých konturách srozumitelné i neekonomům. Snažím se proto o popularizaci ekonomie nebo, chcete-li, ekonomickou osvětu zejména prostřednictvím popularizačních článků a přednášek. V rámci České společnosti ekonomické mám příležitost vykládat o ekonomii a ekonomice gymnaziálním studentům. Nepovídám jim o ekonomických modelech, ale provádím je ekonomickým stylem myšlení. Položertem říkám, že bych jednou chtěla napsat knížku s názvem „Ekonomie selského rozumu“. Taková publikace by snad pomohla vyvrátit obecně rozšířený omyl, že ekonom je buď zlý vlk z Wall Street, nebo proradný finanční poradce. Ekonomem je každý člověk a každý člověk přispívá k chodu dokonalého tržního mechanismu. Už na gymnáziu jste slavila své první velké úspěchy. Výhra celostátního kola SOČ vedla nejen k vítězství v soutěži České hlavičky, ale zavedla Vás i mezi pan­ teon slavných – po boku Evy Zaoralové, Miroslavy Němcové, Jáchyma Topola a dalších významných osobností jste se zařadila mezi Čechy roku 2010. Zcela jistě přináší takový úspěch radostné pocity, nicméně možná i pocity odpovědnosti a zdravé na­ kopnutí – něco se ještě ode mě očekává. Pletu se? Ze setkání s lidmi jako je paní Zaoralová, kardinál Duka nebo, z velkých ekonomů, třeba profesor Barro a Sam Peltzman jsem si odnesla zásadní poučení: lidé, kteří něco dokázali, kteří mohou být hrdi na svou práci, jsou ve skutečnosti nesmírně pokorní a pracovití. Zároveň si vždy uvědomuji, jak málo jsem zatím udělala já. Získaná ocenění mi umožnila nejen tato krásná setkání, ale také mi otevírají jinak nedobytné dveře k ekonomickým datům, která pro svoji práci potřebuji. Pokud se student může vykázat prestižní cenou, usnadní mu to bezesporu další odbornou činnost. Ocenění mají ale i svou stinnou stránku. Když člověk jednou zažije úspěch – byť takto limitovaný – chce jej dosahovat znovu a (samozřejmě) rychle. Jenže vědecká, či vůbec odborná činnost není jako sport. Mladý úspěšný tenista může po jednom skvělém úspěchu vyhrát v rychlém sledu několik dalších trofejí. V akademické práci je interval mezi jednotlivými záblesky úspěchu velmi dlouhý – nejméně tak dlouhý, jak dlouhá jsou recenzní řízení. Ve

– 75 –

sportovním klání také vítězí ten objektivně nejlepší – skokan, který přeskočil nejvyšší laťku, oštěpařka, která hodila nejdále, sprinter, který zaběhl nejkratší čas. Akademický „borec“ balancuje mezi originalitou, která se ad hoc nemusí vždy docenit, a okamžitým úspěchem, který ovšem nemusí mít žádnou vědeckou cenu. Já sama jsem si proto musela během prvních ročníků vysokoškolského studia jasně říct: „Neočekávají se ode mě další diplomy a uznání teď hned, ale poctivá, tvrdá práce, která může jednou pomoci rozvoji nejen ekonomie, ale především ekonomiky.“ České hlavičky jste vyhrála s prací, jež se věnuje teorii her aplikované na ekonomii. Téma mi při­ padá být nosné a zajímavé, určitě z něho čerpáte dosud. Vycházíte z něho i při formulování tématu diplomové práce? Teorie her je dnes skutečně jednou z nejzajímavějších oblastí, používá se v určité míře ve většině ekonomických oborů. Není to tak dávno, co jsem v katalogu nakladatelství princetonské univerzity narazila dokonce i na knihu aplikující teorii her na román Pýcha a předsudek Jane Austenové! Nezbývá, než si jen představovat, jak může vypadat výplatní matice pana Darcyho. Z tohoto trochu humorného příkladu je vidět, že se v posledních letech stala teorie her naprosto standardní ekonomickou disciplínou. Já sama někdy používám jednoduché „hry“ k řešení zcela praktických problémů denního života. Pro příklad – jsme domluveni s přáteli na oběd v restauraci. Platí, že ten, kdo přijde první, objedná jídlo všem ostatním, aby pak nemuseli na oběd čekat tak dlouho. Když přijdu první, budu tedy relativně dlouhou okounět sama u prázdného stolu. Když ale přijdeme všichni pozdě, bude už většina stolů v restauraci (je to jen malá hospůdka) obsazena a budeme muset dlouho vestoje čekat, než se některý stůl uvolní. Navíc je to hra s opakováním – na oběd společně chodíme často. Otázka zní, v kolik mám vyjít z domu, abych maximalizovala svůj užitek (tj. ušetřila co nejvíce času). Řešení samozřejmě prozrazovat nebudu, ale je to pěkné praktické využití disciplíny, které se hodně lidí hrozí. Přesto je teorie her nástroj, který dnes vnímám spíše jako mikroekonomický, a já jsem srdcem makroekonom. Moje diplomová práce je tedy orientovaná zcela odlišným směrem, zabývám se měřením im-

plementačního zpoždění diskreční fiskální politiky v České republice. Zjednodušeně řečeno zkoumám, jestli přijímání některých důležitých ekonomických zákonů netrvá natolik dlouho, že se ekonomická situace v mezidobí zcela změní a zákony tak jsou ve své podstatě kontraproduktivní. V roce 2010 jste také vstoupila do prestižního Pro­ gramu podpory nadaných studentů (PPNS). Jeho účelem je podpořit talenty v Jihomoravském kraji nejen finančně, ale především „zasíťovat“ je, zak­ tivizovat, vytvořit z nich skupinu lidí s podobným myšlením, zájmy a chutí měnit věci kolem sebe. Vás asi aktivizovat potřeba nebylo, ale mě by přes­ to zajímalo, co Vám program přinesl a v čem si myslíte, že by se Vaše cesta odvíjela jinak, kdybys­ te v programu nebyla? Bez PPNS bych si pravděpodobně nemohla dovolit finančně velmi nákladné, ale také špičkové lekce němčiny v Rakouském institutu. V současnosti už nestačí „jen“ angličtina (ale když už ji zmiňuji, díky podpoře PPNS jsem mohla složit i nejvyšší cambridgeskou zkoušku z ekonomické angličtiny BEC HIGHER). Nutností je minimálně jeden další cizí jazyk. Díky tomuto programu jsem také nemusela nikdy váhat, zda se mohu zapsat na konferenci nebo letní školu, která mě zajímala, a když se dívám na svoji knihovnu, vidím, že Jihomoravský kraj u mě má dobré dva tucty ekonomických publikací. Abychom ale nezůstali jen u materiální stránky podpory – díky PPNS mohu být v kontaktu se skvělými kolegy z jiných než jen ekonomických oborů. Členství v PPNS je jakýmsi „poznávacím znamením“ nebo klubem. Trochu jen závidím studentům, kteří do programu vstoupili už během středoškolských studií, a tak si mohli plně užívat všech akcí, přednášek a exkurzí. Není těžké o Vás zjistit, že teoretické zázemí Vám v ekonomii poskytuje Milton Friedman a to, co by­ chom nazvali liberální ekonomie. Ideovými učiteli ale pro Vás nejsou jenom „ekonomové na papíře“. Masarykova univerzita je, předpokládám, pro Vás stimulujícím prostředím, dala jste jí přednost před jinými univerzitami u nás i ve světě. Atmosféra a prestiž univerzity je ale závislá na lidech. Bylo in­ spirativní intelektuální prostředí MU motivem Vaší volby? Kdo z vyučujících Vás měl možnost ovlivnit, popř. koho byste označila za svého mentora?

– 76 –

Masarykova univerzita je alma mater nejen moje, ale také mojí maminky. Proto pro mě byla od dětství synonymem vysoké školy. Občas zapomínáme na to, že ačkoli je ESF velmi mladá fakulta, ekonomická věda má na Masarykově univerzitě dlouhou tradici. Prvním rektorem byl významný československý ekonom, prvorepublikový ministr financí Karel Engliš. Další náš absolvent, Jan Viktor Mládek, zastupoval v roce 1944 Československo při jednáních o vzniku Mezinárodního měnového fondu a Světové banky. Dnes jej známe hlavně díky umělecké sbírce jeho manželky Medy, v zahraničí však byl až do své smrti v roce 1989 oceňován jako vynikající ekonom. Nelze studovat na Masarykově univerzitě a tuto skvělou historii si neuvědomovat, nebýt na ni hrdý a zároveň necítit povinnost na tyto ekonomy navázat. Nesmírně si proto vážím možnosti studovat na naší fakultě pod vedením řady vynikajících, inspirativních osobností. Abych parafrázovala knížete matematiků Pierra Fermata, tento okraj je bohužel příliš úzký na to, abych je mohla všechny vyjmenovat. Pokud se podívám na své vítězství v SOČ s odstupem čtyř let, musím říct, že největší výhrou v této soutěži bylo setkání s docentem Jakubem Fischerem z pražské VŠE. Docent Fischer je pro mě mentorem v pravém slova smyslu. Je prvním autorem, se kterým jsem publikovala články. Především je ale mým velkým a trpělivým rádcem i průvodcem akademickým světem. Než nám vyšel první společný příspěvek ve sborníku, četl všechny moje práce, které jsem napsala. Už na nich mě učil jak rozvrhnout text, jak se vyjádřit srozumitelně nebo jak správně citovat. Forma ovšem není jediným úskalím pro začátečníka. Ono se řekne „psát“, ale jen mentor poradí, kam má smysl napsané poslat a kam nikoli, kdy je nutné rukopis ještě na chvíli (třeba i dosti dlouho) schovat do šuplíku a kdy je dobré pospíšit si. Mentor popohání i přibrzďuje, upozorňuje na zatáčky i na semafory. Nepomáhá stavět vzdušné zámky, ale také neboří ideály. Mentor musí mít dostatek zkušeností, nadhledu i trpělivosti, tedy atributů nutných k vedení mladých, zapálených, ale zoufale nezkušených studentů. Měla jsem proto velké štěstí, že se mě před lety docent Fischer ujal. Velmi si cením možnosti psát s ním a být – byť jen na dálku – jeho žákem. Jste pravidelnou účastnicí seminářů, konferencí, kurzů a letních škol, podílíte se na projektech

souvisejících se vzděláváním. Vnímám tyto aktiv­ ity jako určitou nadstavbu nad to, co Vám nabízí studium na ESF. Jedna Vaše činnost mě ale obzvlášť zaujala – jste iniciátorkou a jedním z organizátorů tzv. Bráfova semináře. Můžete nám přiblížit, v čem seminář spočívá, jaký má formát a co je jeho účelem? Bráfův seminář vznikl při čekání na ústní část jedné klíčové zkoušky našeho oboru. S kamarádem Tomášem Kurowskim jsme se bavili o ekonomických knížkách, které jsme přes Vánoce četli. Shodli jsme se, že taková posezení a vykládání o ekonomii a ekonomické literatuře by měla být častější. Měli jsme štěstí, že náš nápad podpořil pan doktor Menšík. Vznikla tak neformální reading-group, která se zpočátku točila kolem prvních dvou částí mistrovského Misesova díla Lidské jednání. Později byla tato naše skupinka formalizována do podoby Bráfova semináře, pojmenovaného na počest velkého českého ekonoma Albína Bráfa. Bráfův seminář je skvělý zejména díky tomu, že se na něm setkávají lidé z různých oborů nad často velmi složitými texty z metodologie ekonomické vědy (společně jsme četli kromě Misese i Mengera či Milla, na programu do dalších let máme Searla, Comteho a samozřejmě Hayeka). Pro mě jsou tato pondělní setkání vynikající příležitostí sednout si s kolegy i učiteli a vyměňovat si nápady a postřehy bez honby za body, kredity a známkami. Je perfektní potkávat se se skupinou podobně naladěných nadšenců, kteří dobrovolně tráví dvě hodinky týdně náročnou četbou a diskusí bez vidiny sebemenšího „materiálního“ profitu, jen pro radost z poznávání a chápání. Jaké sny má Hanka Lipovská? Co byste ráda ještě dokázala, kam se budou Vaše kroky ubírat v příštích letech? Když se podíváme na všechny velké ekonomické krize, všimneme si, že z každého ekonomického kolapsu vyrostly nové ekonomické školy. Mám to štěstí, že patřím ke generaci ekonomů, jejímž úkolem bude znovu prozkoumat zásadní ekonomické otázky pod vlivem té „naší“ krize. Problémem, který mě nejvíce fascinuje, je státní dluh. Ekonomové jistě nejsou ti, kdo jej vytvořili, nicméně jsou jediní, kdo mají šanci proti této devítihlavé obludě vší silou bojovat. Kromě tohoto ryze ekonomického přání bych

– 77 –

chtěla učit budoucí ekonomy – jak řekl kdysi Paul Samuelson: „Nezajímá mě, kdo píše pro můj národ zákony, mohu-li já pro něj psát učebnici ekonomie.“ Nedokážu si ale představit krásnější věc, než dělat ekonomii, která bude sloužit ekonomice. Studium, výuka, semináře, konference. Na člově­ ka, který ví o Vašich vědeckých úspěších a dá si je dohromady s Vašimi opravdu rozmanitými koníčky, to působí, jakoby den pro Vás musel mít 48 hodin. Jak vlastně relaxujete? Co děláte, potřebujete­li vypnout? Každý den si najdu alespoň chvilku na knížky, i když je to třeba jen pár kapitolek ze čtečky při cestě tramvají nebo čekání na vlak. Trochu více trpí můj klavír, ke kterému se někdy přes týden vůbec nedostanu (a přiznávám, že dnes už spíše šumařím, než muzicíruji). Mou velkou radostí je však sbírání autogramů. Je to asi nějaký relikt z prvotní lovecko-sběračské společnosti: první fází sběratelství podpisů je samozřejmě lov, či spíše stopování nebo číhaná. Většinu podpisů jsem získala korespondencí, takže je vždy nutné nejprve se na psaní dopisu osobnosti připravit. Nastudovat si, co daného člověka zajímá, dát najevo, proč chci právě jeho podpis. Řada autogramů souvisí s mým největším koníčkem – hospodářskou politikou. Mám tak ve sbírce řadu nositelů Nobelovy ceny za ekonomii i mnoho vrcholových politiků – Margaret Thatcherovou, Madeleine Albright, Gorbačova, Cartera i všechny české prezidenty. Moc ráda mám také podpis Zděňka Milera, který mi namaloval svého krtečka, a samozřejmě i autogram Nicolase Wintona. Často navštěvuji autogramiády organizované brněnskými knihkupectvími. Jsou to vždy nádherná setkání – nejen se samotnou osobností, ale i s ostatními sběrateli. Říká se, že nejšťastnější člověk na světě je sběratel, a já to mohu jen potvrdit.

Friedmanových, pana Kaplana psal pod pseudonymem, aby se v odborné sféře touto jazykovou hříčkou příliš „neshodil“. Když mluvíme o mých ekonomických vzorech, musím také zmínit velký vzor lidský, kterým je pro mě Marie Curie Sklodowská. Životopis této snad nejslavnější vědkyně, který napsala její dcera Eva, jsem četla poprvé někdy ve čtvrté třídě. Od té doby se k němu neustále vracím. Kniha Paní Curieová je příběh houževnaté, tvrdě pracující ženy, ženy, která ignorovala všechny pocty (Nobelovu cenu byla ochotna převzít jen kvůli peněžité odměně, kterou potřebovala na nákup smolince pro svou laboratoř), ženy, která dokázala dělat vědu v době, která vědkyně neuznávala. A „protože jsem z té Moravy“, vím nejen, že byl Ječmínek král, jak píše Skácel v Baladě o Ječmínkovi, ale také, že Jan Skácel byl nepřekonatelným básníkem i spisovatelem. Vybrat jedinou knížku od Skácela by byl neodpustitelný zločin. Ostatně když mu člověk přijde na chuť, přečte ho stejně celého, a to několikrát. Nakonec si však nemohu odpustit ještě jedno doporučení ekonomické. Henry Hazlitt ve své skoro sedmdesát let staré Ekonomii v jedné lekci poznamenal, že „špatní ekonomové své chyby prezentují veřejnosti lépe než dobří ekonomové své pravdy.“ Pro Hazlitta samotného to však neplatí – byl dobrý ekonom, který svou pravdu prezentoval nesmírně čtivým a poutavým způsobem. Každý neekonom, který si nechce zkazit ekonomickou chuť líbivými chybami špatných ekonomů, by se s touto útlou Hazlittovou knížkou měl seznámit.

Jakých pět knih byste nám doporučila k četbě? Na prvním místě knihu Cesta do otroctví Friedricha Augusta von Hayeka, nejen proto, že Hayekova rodina pochází z mých rodných Letovic. Z lehčí literatury miluji Přidalův překlad Rostenovy knížky Pan Kaplan má stále třídu rád. Málokdo ví, že Leo Rosten byl spolužák a kamarád Miltona a Rose

– 78 –

Příležitost konfrontovat se s odbornou veřejností nikdy nehodím do koše Rozhovor s Andrejem Bocánem Andrej Bocán (narozen 28. 3. 1996), student Gymnázia Jána Hollého v Trnavě, absolvent třídy pro intelektově nadané na ZŠ Vančurova Trnava, talentovaný hudebník a sportovec. Vědeckou dráhu začal de facto už na základní škole vítězstvím v projektu TOPVEDAM. Četné úspěchy na vědeckých soutěžích korunoval v roce 2014 vítězstvím celostátního kola Geografické olympiády a postupem do kola mezinárodního (IGEO) se zařadil do světové špičky mladých geografů. Za mimořádné úspěchy byl dvakrát oceněn děkanem Přírodovědecké fakulty UK v Bratislavě.

Jste úspěšný ve studiu a v aktivitách na poli vědy a techniky, sportujete, Vaše hra na klasickou kyta­ ru je virtuózní. Působíte jako člověk renesančního záběru. Je něco, co Vám nejde? Pochopiteľne. Hoci sa snažím pracovať na svojich nedostatkoch, stále ma dobiehajú v domácnosti pri majstrovaní a iných domácich prácach. Myslím si však, že keď sa človek niečomu dostatočne venuje, výsledok sa dostaví, aj keď je naň možno potrebné dlhšie čakať. Je to podobné ako učenie sa slovíčok cudzích jazykov. Človek si ich musí stále dookola opakovať, aby nezabudol, čo znamenajú, a tak to je aj s rutinnými záležitosťami v domácnosti, ktoré musíte robiť opakovane, aby ste boli vy aj ostatní s vaším výsledkom spokojní. Vaše odborné úspěchy se datují poměrně dost dozadu – už na základní škole vyhrál Váš projekt Voda zdroj života soutěž TOPVEDAM (Topoľčian­

ski vedátori). Evidentně jste se už tehdy pohyboval v povzbuzujícím a podnětném prostředí. Je někdo, kdo na Vás měl na v tomto útlém věku zásadní vliv? V prvom rade to bola rodina, hlavne rodičia, ktorí ma pri mojich aktivitách plne podporovali a vytvorili príjemné a nerušené zázemie na realizovanie projektu. Spomedzi viacerých nápadov na tému projektu mi pomohli pri správnom výbere a dokázali ma vhodne nasmerovať, čo považujem za veľmi dôležité a som im za to vďačný. Na druhej strane významnú úlohu plnili učitelia v škole, ktorí mi počas štúdia vytvorili vhodné podmienky a dokázali ma inšpirovať svojimi vedomosťami a skúsenosťami s prácami podobného typu. Pozitívna motivácia prichádzala aj vďaka spolužiakom, ktorí sa taktiež vo veľkom počte zapájali do aktivít školy a rôznych súťaží. Zrealizovali niekoľko skutočne zaujímavých projektov v prírodovedných, ale aj humanitných predmetoch.

– 79 –

Velmi zajímavá je skutečnost, že jste absolvoval ZŠ Vančurova v Trnavě a ještě zajímavější je, že jste chodil do tzv. talentové třídy. Můžete nám popsat, v čem se z Vašeho pohledu liší výuka ve třídě – nenapadá mě korektní výraz – normální a ve třídě pro intelektově nadané? Můžete zkusit obecněji formulovat pozitiva a negativa takového vzdělávání? Projekt tried pre intelektovo nadané deti s názvom APROGEN, v ktorom bola zapojená aj ZŠ Vančurova v Trnave, vychádza z nápadu PhDr. Jolany Láznibátovej, CSc. Príznačné preň je, že deti v predškolskom veku absolvujú sled psychologických vyšetrení a testov, na základe ktorých sa rozhodne, či žiak môže byť prijatý do prvého ročníka triedy pre nadané deti. Špecifickú úlohu zohráva odlišný prístup vo výchove žiakov zo strany pedagógov, ktorí sa snažia podchytiť talent žiakov tým, že svojím kreatívnym prístupom vytvárajú priestor na realizáciu nápadov nadaných detí. Organizácia vyučovania je taktiež čiastočne odlišná. Osobitnou záležitosťou sú tzv. „ranné komunity“, ktoré bývajú obvykle 15 minút pred začiatkom vyučovania, sú zamerané na rôzne aktuálne spoločenské témy a vedú žiaka k lepšej schopnosti vyjadriť svoje myšlienky pred obecenstvom. Dotácia hodín je veľmi podobná tej v klasickej triede. Okrem tradičných predmetov je však do rozvrhu uvedený predmet Obohatenie. Ten slúži na rozšírenie základného učiva o určitú odbornú tému, ktorá je vopred stanovená. Za najväčší rozdiel medzi klasickou triedou a triedou pre nadané deti považujem tvorbu tzv. „ročníkových prác“, čo je vedecká práca, ktorej názov a tému si žiak zvolí sám podľa svojho záujmu a jeho úlohou je uskutočniť prieskum alebo určité vlastné meranie, na základe ktorého sa musí dopracovať k vlastným záverom a poznatkom. Na realizáciu a vytvorenie finálnej podoby projektu má žiak celý školský rok a spravidla počas posledného mesiaca školského roka prebieha verejná prezentácia ročníkových prác v rámci triedy, na ktorú sú obvykle pozvaní učitelia, rodičia i samotní žiaci. K výhodám tvorby takýchto prác patrí vedenie žiaka k samostatnosti pri vedeckej práci a schopnosť uprednostnenia výberu dôležitých informácií pred menej dôležitými. Samotná prezentácia projektu zlepšuje verbálne schopnosti žiaka, pričom na následne kladené otázky je žiak nútený pohotovo a odborne reagovať. Čiastočnú nevýhodu tohto

projektu vidím v segregácii intelektovo nadaných študentov od bežných študentov, pričom občas dochádza k určitým konfliktom z dôvodu rozdeľovania žiakov na základe inteligenčného potenciálu. Vrátím se k Vašemu prvnímu většímu projek­ tu – Voda zdroj života, který je zaměřen na stav znečištění řeky Trnávky. To je podle mého velmi sympatické environmentální téma, které navíc tím, že je dost lokální, má potenciál i aktivizovat veřejnost, resp. rozpoutat diskusi. Co konkrétně jste tímto projektem zjistil a měl nějaký přesah směrem k širšímu než jen čistě akademickému publiku? Dôvodom, prečo som sa vôbec začal zaujímať o stav znečistenia rieky Trnávky, bola to, že pri zdržiavaní sa pri brehu rieky sa do okolia šíril zápach z toku a voda bola na prvý pohľad zakalená a plná rias a odpadu. Pri skúmaní znečistenia som použil makroskopické bezstavovce, ktoré sú indikátormi čistoty vôd. Niektoré druhy týchto živočíchov sa vyskytujú iba v najčistejších tokoch, iné zasa iba v stokách pri veľkom znečistení. Meranie sa môže robiť iba počas niekoľkých mesiacov roka, ideálne počas neskorej jari, keď je aktivita týchto živočíchov najvyššia a možno ich dobre pozorovať, najčastejšie ukryté pod kameňmi či na dne. Počas mojich meraní v roku 2008 som zistil, že v hornej časti toku, čiže neďaleko prameňa, bola kvalita vody najvyššia, pretože tok bol najčistejší a vyskytli sa tu niektoré druhy živočíchov príznačné iba pre tie najkvalitnejšie toky. Naopak, v blízkosti ústia bola rieka značne znečistená rôznymi druhmi odpadu a našiel som iba zopár druhov, aj to typických pre znečistené toky. Pôvodným zámerom bolo vytvoriť túto prácu ako prezentáciu ročníkovej práce v spomínanom projekte APROGEN, nakoniec však bola použitá aj na účely rôznych súťaží, ako napríklad biologická olympiáda či spomínaný TOPVEDAM. Keďže to však v tom čase prostriedky ani čas neumožňovali, nebolo možné rozvinúť projekt na hlbšie skúmanie, napríklad chemických vlastností toku, ktoré sú pre verejnosť obvykle viac informatívne. V práci by však bolo zaujímavé pokračovať a spraviť opätovnú analýzu výskytu makroskopických bezstavovcov v porovnaní s rokom 2008 a vyjadriť sa detailnejšie k fenoménom, ktoré ohrozujú kvalitu vody rieky Trnávky. V rozhovoru pro Novinky z radnice jste cíl ta­

– 80 –

kových soutěží pro mladé vědce zformuloval takto: „Cieľom prehliadky vedeckých projektov TOPVEDAM bolo podporovanie a propagácia vedy a techniky, zapájanie mladých ľudí do procesu roz­ voja vedy a techniky, rozvíjanie logického myslenia a zručností mládeže“. Otázku zapojení mladých lidí do procesu rozvoje vědy a techniky považuji osob­ ně za velmi důležitou. Má na Slovensku tato snaha podle Vás viditelný dopad? Jaké aktivity v tomto směru probíhají právě v Trnavském kraji? Výsledkom procesu angažovania mladých ľudí do vedy a techniky sú úspechy slovenských študentov na medzinárodných olympiádach a súťažiach, kde sa viaceré projekty pravidelne umiestňovali a umiestňujú na najvyšších priečkach. Najzaujímavejšie udalosti spomedzi súťaží v oblasti vedy a techniky prebiehajú predovšetkým na celoštátnej úrovni, hoci mávajú často svoje regionálne kolá. Trnavský kraj v poslednom období zaznamenal významné úspechy na medzinárodných olympiádach z biológie i geografie, no som presvedčený, že určite aj mnohí ďalší študenti uspeli na súťažiach vo svete, hoci sa ich úspechy príliš nespomínajú. Za úspechom stoja najmä študenti základných a stredných škôl, ktorí svojím aktívnym prístupom obohacujú takéto súťaže. Nanešťastie, väčšina študentov spomedzi tých, ktorí uspeli so svojimi projektmi na významných fórach, smeruje na vysokoškolské štúdium do zahraničia, kde sú lepšie podmienky na realizáciu ich výskumných projektov. Jste velmi úspěšný na poli geografie, pravidelně jste ve výběru Slovenska na IGEO (Mezinárodní zeměpisná olympiáda). Letos jste vyhrál celostátní kolo olympiády, Vaše práce byla z oblasti geografie Slovenska. Co konkrétně jste si vybral, s jakou mo­ tivací a k čemu jste došel? Mojou témou bola problematika existencie horských a vysokohorských chát na území Slovenska s dopadom na cestovný ruch a ochranu prírody. Cieľom práce bolo na jednej strane zhrnúť aktuálne informácie o horských chatách z hľadiska ponúkaných služieb a návštevnosti, na strane druhej zhodnotiť potenciálne riziká ich existencie a lokalizovať konfliktné územia cestovného ruchu a ochrany prírody, kde dochádza k poškodeniu a znečisteniu prírody. Pre túto prácu som sa rozhodol preto, že už od piateho ročníka na základnej škole sa každoročne zapájam do geografickej olympiády a zdalo sa mi

ako veľmi zaujímavé zistiť si niečo viac o chatách na Slovensku, pretože som milovníkom prírody a turistiky. V prvej fáze som sa oboznámil s problematikou, urobil menší výskum v teréne a pýtal sa samotných prevádzkarov horských chát na súčasný stav zariadení. Výsledkom práce bola analýza, ktoré oblasti v okolí horských chát a turistických trás sú najviac poškodené, aké sú riziká do budúcnosti a ako je možné dosiahnuť trvalo udržateľný rozvoj územia s prihliadaním na ochranu prírody, ktorá je v národných parkoch na prvom mieste. Pri práci ma motivovala možnosť nadobudnutia nových vedomostí, skúseností s prácou v teréne, ale aj chuť zasúťažiť si v danom odbore a túžba prepracovať sa až na medzinárodnú úroveň. IGEO je v podstatě vrcholná soutěž v oboru. Jsem si jistá, že je velmi zajímavá po odborné stránce. Umím si ale představit, že setkání mladých lidí ze všech koutů světa, navíc se stejnými nebo podob­ nými zájmy, může vést ještě k zajímavějším inter­ kulturním zkušenostem. Jak vlastně taková soutěž vypadá? Momentálne sa na medzinárodnú geografickú olympiádu v Krakove ešte len pripravujem. Súťaž sa koná 12. 8. – 19. 8. 2014 a je rozdelená do troch častí – vedomostný test, multimediálny test a praktický test. Vedomostný test zahŕňa súhrn tzv. „otvorených otázok“, keď súťažiaci pracuje najmä s grafickými prílohami a vyvodzuje závery na základe získaných výsledkov k určitým problémom v geografii. V multimediálnom teste sú poskytnuté štyri možnosti, z ktorých je vždy jedna správna. Väčšinou ide o regionálnu geografiu sveta. Praktický test patrí k jedným z najzaujímavejších, pretože súťažiaci absolvuje prieskum v teréne a vyhodnocuje potenciálne riziká daného územia a navrhuje možné využitie danej oblasti do budúcnosti. Z Vašich aktivit je vidět, že máte opravdu široký záběr. O to víc mě zajímá, jaké plány máte do budoucna. Předpokládám, že kromě univerzitního vzdělání to u Vás bude i množství jiných projektů a nápadů. Podělíte se s námi? Budúci školský rok ma čaká štvrtý ročník gymnázia s množstvom povinností týkajúcich sa maturít, prijímacích skúšok a ďalších nevyhnutných záležitostí. Nebude teda veľa priestoru na vypracovanie rozsiahlejšieho projektu, pretože sa chcem sústrediť

– 81 –

na prijímacie skúšky na lekárske fakulty v Českej republike a na Slovensku. Špeciálne sa zaujímam o štúdium na lekárskej fakulte Masarykovej univerzity, kde sa ponúka možnosť štúdia všeobecného lekárstva s rozšírenou vedeckou prípravou. V tomto študijnom programe by teda bola možnosť pracovať na mnohých zaujímavých vedeckých projektoch a byť v konfrontácii s odbornou verejnosťou. Ak by sa mi takáto možnosť ponúkla, určite ju nehodím do koša. Mohl byste nám doporučit pět knih, které stojí za přečtení? Zaujímam sa prevažne o faktografickú literatúru so zameraním na ochranu prírody, medicínske vedy a geografiu všetkého druhu. Najviac som pracoval s knižnou literatúrou pri práci o horských a vysokohorských chatách na Slovensku pred geografickou olympiádou. Pre študentov geografie cestovného ruchu by som určite odporučil 1. monografiu Emila Kopša a kol. s názvom Geografia cestovného ruchu, ktorá je nadčasová a predstavuje vynikajúci náhľad do štúdia problematiky turizmu, 2. Hugh McManners – Jak přežít v přírodě, 3. F. M. Dostojevskij – Zločin a trest, 4. Dan Brown – Anjeli a démoni, 5. Douglas Adams – Stopárov sprievodca galaxiou. Na odreagovanie a regeneráciu však odporúčam akýkoľvek druh beletrie pri počúvaní upokojujúcej hudby alebo iné aktivity, ako napríklad vhodný druh športu.

– 82 –

Vysoká škola pro mě byla ztrátou času Rozhovor s Tomášem Mariančíkem Tomáš Mariančík (narozen 30. 10. 1991), programátor na volné noze, vývojář, nadšenec pro virtuální realitu, publicista, amatérský filmař. Projekt WeirdProcessing Unit (podivný procesor) mu v roce 2011 přinesl vítězství v celostátní SOČ v oboru informatika a o rok později hlavní cenu na světové technické soutěži Intel ISEF. Studium na VUT Brno sám ukončil po semestru a půl, od té doby se věnuje výhradně sebevzdělávání, zároveň se podílí hned na několika vědeckých a vzdělávacích projektech. V letošním roce byl projekt VR Comenius, na kterém spolupracuje, oceněn jako nejlepší HTC Startup roku a zároveň získal čtvrté místo v soutěži Vodafone Nápad roku.

V jednom ze svých článků píšete: „Dobrá škola se ve vás pokusí probudit to semínko zvědavosti, které vás pak bude vést na cestě za sebevzděláváním a zkoumáním všeho, co vás zajímá.“ Kdo ve Vás semínko zvědavosti zasel a co se z něj vyklubalo? Já jsem byl hodně zvědavý už od mala (stejně jako hodně dětí), ještě před základní školou, což bylo podpořeno tím, že mi rodiče kupovali různé encyklopedie a knížky, ve kterých jsem byl často ponořený. Další aspekt, který považuji za důležitý, je, že mi pořídili šroubováky a další nástroje. Jako malý jsem rozebíral všechno, co mi přišlo pod ruku: hračky, co mne už nebavily, nebo přístroje, co se pokazily. Kdykoliv něco přestalo fungovat, měl jsem obrovskou radost, že se můžu podívat dovnitř, jak to funguje. Ke šroubovákům se pak připojila i izolepa a nůžky, což jsou pro hravost docela mocné nástroje. Z kousků rozebraných přístrojů a krabic ze

supermarketu jsem si začal vyrábět vlastní hračky a přístroje. Například jednou jsem rozebral elektrické autíčko, motorek se spínačem a drátky zkombinoval s kelímkem od jogurtu a vystřiženým ostrým kouskem plastu na výrobu mixéru, ve kterém jsem pak mixoval různé křupky s kořením na prášek a výsledek pak jedl. Zvědavost, jak věci fungují a co s nimi můžu sám vytvořit, se ještě více rozvinula, když jsem ve dvanácti dostal svůj první počítač, na kterém jsem se naučil vytvářet různé animace, krátké filmy, hry a programy. Později, když byl u nás doma zaveden internet, jsem si začal vyhledávat i celou řadu informací a asi od čtrnácti let publikovat i vlastní články a tutoriály, což pak o dva roky později vedlo k tomu, že jsem začal psát pro jeden z českých webových magazínů a chvíli poté i pro časopis tištěný. Tento trend v podstatě pokračoval, jen nástroje, vzdělávací materiály a věci, co jsem vytvářel, se stávaly stále sofis-

– 83 –

tikovanějšími. Semínko zvědavosti v každém člověku by škola měla rozvíjet, ne utlačovat. Ve svém starším článku jsem to nezformuloval úplně nejlépe, neboť to semínko zvědavosti je v každém člověku (ale i jiných zvířatech) už od narození a táhne ho k tomu, aby se naučil, jak se světem, ve kterém žije, vůbec interagovat. Škola by na toto měla navazovat a spíše rozvíjet tu zvědavost, než ji utlačovat. Problém je, že u každého člověka zvědavost může jít zcela unikátním směrem, přičemž současný vzdělávací systém bere všechny jedním metrem. Já si šel vlastní cestou a věnoval se tomu, co mě skutečně zajímá hlavně mimo školu, a řekl bych, že se díky tomu ve mně vyklubala ještě větší zvědavost a touha dozvědět se co nejvíce o celé řadě aspektů světa, ve kterém žiju. Své poznatky a zároveň schopnost vyhledat si potřebné informace pak můžu využít při celé řadě projektů. Jste výjimečně úspěšný. Vyhrál jste celostátní SOČ, na největší světové před­univerzitní tech­ nické soutěži Intel ISEF 2012 jste byl čtvrtý. Při­ jaly Vás zahraniční univerzity i VUT Brno, mohl jste se účastnit Programu podpory nadaných stu­ dentů. Vy jste se ale rozhodl jít nekonvenční ces­ tou sebevzdělávání a v podstatě všechny nabídky odmítl. Můžete popsat její průběh a zasvětit nás do pohnutek, které Vás k tomu vedly? Celé to začalo už na základní a poté střední škole. Já se hodně rád učím nové věci, odmala jsem byl ponořený do encyklopedií a později specializovaných knih, rozebíral jsem přístroje a zkoumal, jak fungují, a pracoval na vlastních projektech. Tyto věci jsem dělal z vlastní iniciativy, protože mě bavily. To však ve škole není možné. Na všechny je v podstatě použit jeden metr, někdy s malými variacemi. Často jsem musel hodiny sedět a poslouchat výklad o věcech, se kterými jsem již pracoval a dobře je znal, což bylo nejznatelnější v oblasti informačních technologií. V době, kdy se spolužáci učili základy programování, jsem už dlouho vytvářel vlastní hry, programy a dokonce i samotné programovací jazyky. Naštěstí mi ale někteří učitelé povolili práci na vlastních věcech, když jsem splnil zadání.

V jiných případech jsem zvládl věci mnohem rychleji než ostatní a neměl po zbytek času co dělat. Například v angličtině na základní škole jsme každý měsíc odebírali anglický časopis. Zatímco spolužáci se jeho články prokousávali celý měsíc, já jej celý bez problémů přečetl během jedné vyučovací hodiny, neboť jsem angličtinu pravidelně používal na čtení řady zahraničních článků a knih, takže mi nezbývalo nic jiného, než ty stejné články číst dokola a dokola. Být lidskou databází je k ničemu. Velmi frustrující byly případy, kde mě daná látka nebo její podání nezajímala a nebavila. Často se řada věcí stále učí memorováním. Učitelům nejde o pochopení principů, ale o odříkání pouček, vět, čísel či vzorců zpaměti. Být lidskou databází je dle mého názoru k ničemu, protože potřebné informace si v praxi člověk vždycky vyhledá, ať už v tabulkách, dokumentaci či dnes třeba i na internetu. Důležité je pochopit význam a vazby mezi těmi informacemi, vytvořit si mentální model, ať člověk ví, jaké informace hledat a jak je využít. Někteří proti tomuto namítají, že nějaký základ člověk musí mít zapamatovaný pro efektivní práci, ať nemusí každou maličkost vyhledávat. S tím já souhlasím, odporuji ale metodám, jak se tohoto dosahuje. Jednak množství informací, co školy vyžadují si zapamatovat, je mnohem větší než nějaký základ, jednak si tyto věci člověk přirozeně zapamatuje při používání znalostí a pochopení daného modelu. Například když jsem se začal učit programovat, tak jsem si často vyhledával i maličkosti při tvorbě jednoduchých aplikací. Neustálým používáním jsem si ovšem ty nepoužívanější věci přirozeně zapamatoval. Když se člověk naučí chápat danou problematiku a začne se v ní pohybovat, důležité věci si zapamatuje samovolně. Ve školách se to praktikuje ale spíše naopak. Ten titul vlastně nepotřebuju. Když jsem poté nastoupil na VUT v Brně, tak se tyto problémy prohloubily neustálými povinnými cvičeními a projekty. Ze začátku jsem je dělal pilně, abych dostal plný počet bodů. Tím jsem nad nimi ovšem strávil velké množství času kvůli velmi přísným podmínkám, přičemž jejich vzdělávací přínos byl pro mne skoro nulový, neboť to byly věci,

– 84 –

co jsem již znal. Na vysoké škole jsem v podstatě byl jen pro ten titul, protože do mne většina lidí hustila, že jej nutně potřebuji. Uvědomil jsem si, že to je špatný přístup. Škola by měla být místem pro vzdělávání, ne k tomu získat nějaký kousek papíru. Mým vzdělávacím potřebám ale škola s poměrně rigidními osnovami nevyhovovala. Řadu věcí jsem se naučil již sám a dlouhodobě je používal a to ostatní jsem schopen se doučit. Nakonec jsem dospěl k tomu, že ten titul vlastně nepotřebuji. Tou dobou jsem jednak už přes čtyři roky psal pro český magazín a dělal několik dalších zakázkových projektů na přivýdělek – když správným lidem ukážete výsledky své práce, tak to na ně má větší dopad než vysokoškolský titul. Spolu s věcmi, co jsem zažil a slyšel na SOČ a Intel ISEF, jsem dostal odvahu se školou skončit a začít se věnovat vlastním projektům naplno. V názorové diskusi nad Vámi vytvořeným AttoWPU – Českým avantgardním procesorem shr­ nul jeden z přispěvatelů svoje mínění takto: „Bez takovýchto bláznů bychom možná ještě přikládali pod kotel, abychom se mohli podívat do soused­ ního města…“. V čem je Váš procesor avant ­ gard­ ní? Co přináší nového? AttoWPU je jen jeden z řady procesorů, které jsem vytvořil, a méně zajímavý, než ty ostatní. Na Intel ISEF jsem přednostně prezentoval architekturu nazvanou 2D WPU. Obecná myšlenka za tímto projektem je zahodit konvence o tom, jak procesory fungují a jak se programují. Řada procesorů v podstatě staví na stejných základních principech, které se objevily už v 19. století u analytického engine navrženého Charlesem Babbage, v podstatě mechanického počítače. Za každou architekturou stojí nějaká základní myšlenka, od které se její design odvíjí, a hravost a zvědavost vyzkoušet si, co se stane, když se ten procesor navrhne zásadně jinak – jaké to bude mít výhody, jaké nevýhody? A vlastně se nestarat o to, že se porušují zažité konvence a že tak může být taková architektura a její funkce dosti podivná (odtud ten název). Architektura AttoWPU byla postavena na myšlence absurdní minimalizace. Důsledky jsou ovšem spíše

zajímavé a vzdělávací, než pro praktické využití. Hmatatelnější výsledky jsem získal s architekturou 2D WPU, která byla postavena na myšlence, že instrukce (elementární akce, které procesor vykonává) jsou uspořádány do dvojrozměrné mřížky namísto lineární sekvence a jsou volně provázány do stromu, který se za běhu rozvětvuje a pak zase kombinuje zpátky. Tím se zásadně změnila konstrukce i těch nejzákladnějších algoritmů – bylo je nyní potřeba vyjádřit jiným způsobem než u klasických procesorů. Zjistil jsem, že toto má velice užitečný důsledek – algoritmy lze snadno za běhu paralelizovat – tedy rozdělit práci mezi více jednotek na hardwarové úrovni. Něco podobného dělají sice i současné procesory, ale u těch je to v podstatě taková berlička, která vyžaduje poměrně složitou logiku, která kontroluje, jestli daná instrukce nezávisí na výsledku těch přechozích. U mé architektury jsou instrukce uspořádány takovým způsobem, že tyto situace nemohou nastat a vždy je stoprocentně jasné, že dvě instrukce na sobě nezávisí a není potřeba to nijak kontrolovat. Těch nových věcí je z těchto architektur poměrně dost, ale tato je nejvýraznější asi nejužitečnější. Osobně mě velmi zaujal Váš článek na svobodau­ ceni.cz. Tam parafrázujete Isaaka Asimova, který tvrdí, že sebevzdělávání je jediný druh vzdělávání, a přesvědčivě ve prospěch této teze argumen­ tujete. Sám jste formální vzdělávání odmítl. VŠ ale není jenom zřídlem znalostí, je i prostorem, ve kterém dochází k důležitému setkávání lidí s podobnými zájmy. Nezřídka takové vazby přetr­ vají a stanou se potom základem v profesním životě. Nebudou takové vazby chybět člověku, který formálním vzděláváním neprošel? Jak jejich případný nedostatek kompenzujete Vy osobně? Sebevzdělávání nutně neznamená nebýt na žádné škole – ta dotyčnému poskytuje materiály a prostředky, které ke vzdělávání potřebuje, ale samotné vzdělávání probíhá v člověku samotném, škola pochopení či poznatky člověku do hlavy nijak nenalije, maximálně ho k tomu donutí (i když to často vede k tomu, že se člověk akorát naučí na test a pak látku zapomene, což nepovažuji za vzdělávání). Dnes je ale velmi snadné vzdělávací materiály získat z řady dalších zdrojů a dokonce i najít lidi, kteří člověku pomůžou látku pochopit.

– 85 –

Stejný princip platí i pro sociální složku. Vysoká škola tyto věci také poskytuje, ale není zdaleka jediným místem, kde se lze setkat s lidmi s podobnými zájmy. Například už ve čtrnácti jsem se pohyboval na internetovém fóru pro amatérské vývojáře her, s několika lidmi jsme se dali dohromady do týmu a spolu vytvořili několik projektů, s jedním z nich spolupracuji doteď. Existuje celá řada internetových komunit zaměřených na různé obory, kde lze najít velmi zajímavé lidi, často bych řekl i zajímavější, než má člověk šanci najít ve svém okolí. Třeba jsem se setkal s vývojářem z Japonska, který pracoval na jedné z her, kterou jsem hrál jako malý. Relativně nedávno jsem byl přímo zkontaktován jedním člověkem z Prahy, který už delší dobu sledoval mojí práci zaměřenou na virtuální realitu – o tu se totiž sám intenzivně zajímá – a od té doby, co jsme se potkali, pracujeme na řadě zajímavých projektů, s jedním z nich jsme dokonce vyhráli jednu z hlavních cen v soutěži Nápad roku. Stejně tak nedávno našel mou práci jeden člověk, blízký přítel spoluzakladatele firmy OculusVR (vyrábí zařízení Oculus Rift – brýle na virtuální realitu, se kterými pracuji) a zároveň investor a nedávno jsme se osobně setkali, našli společnou řeč na řadu témat (včetně vzdělávání) a vypadá to, že se z toho vyklube i nějaká profesionální spolupráce.

s lidmi, jejichž pozice byla opačný extrém: když se člověk zajímá o počítače, tak jakékoli ostatní zájmy jsou tabu. Já se nerad čistě zařazuji do nějaké kategorie – prostě rád tvořím věci a jeden z aspektů mé tvorby je technika, ale rozhodně to není jediný, stejně tak mám rád umění či další vědy. Myslím si, že lidé někdy používají tyto termíny spíše jako předpisy a snaží se, aby tomu předpisu zcela odpovídaly. Naopak já je používám spíše jako deskriptory – hrubý popis určité skupiny vlastností.

Samotné soutěže a různé akce jsou dalším místem kde navázat kontakty jak na lidi z oboru, tak i mimo něj. Často se pořádají různé srazy a akce, kde lidi jednak předvádějí své projekty, anebo prostě o daném oboru diskutují. Tyto srazy a komunity jsou zaměřené i na specifičtější témata, takže se tam dobře dají najít lidé, co sdílejí konkrétní zájem. Jednoduše řečeno: když člověk publikuje svou práci a tomu, co jej baví, se viditelně věnuje, tak najít lidi s podobnými zájmy nebude mít problém.

Albert Einstein si třeba představoval, jak utíká za fotony a snaží se je chytit a jak na to reagují, z čehož pak formuloval své teorie. Benjamin Franklin se zajímal nejenom o vědu a techniku z praktického hlediska, ale své schopnosti a fascinace například využil k vytvoření skleněné harmoniky, kde v podstatě automatizoval a vylepšil hraní navlhčeným prstem na okraj skleničky.

Nevím, jestli toto spojení činí mou práci přitažlivější a žádanější, ale kalkul v tom žádný není: jednoduše je to pro mne takto přirozené. Propojení umělecké a technické sféry vyznívá ve Vašem případě dost sympaticky. Kde berete inspi­ raci? Skoro bych řekl, že na toto inspirace ani potřeba není, stačí se nijak neomezovat a nestarat se, co lidé očekávají, či se podřizovat konvencím. Toto jsem v podstatě viděl u celé řady vědců, inženýrů či umělců z minulosti: když se podíváte na životy lidí, co něco zajímavého dokázali, tak přijdete na to, že často to jsou hraví lidé s velkou představivostí, kteří se nebáli jít proti proudu.

Na pozadí každé úspěšné snahy o vzdělávání je po­ dle Vás zvědavost, dále pak kreativita. Z Vaší práce přímo čiší, že si rád hrajete, objevujete. Já jsem například ocenila neotřelé spojení slov (Weirdpro­ cessor – podivný procesor) a až poetické popisy Vašich produktů, což není v technicistním světě úplně běžné. Je v tom i kalkul – lišit se, být při­ tažlivější a tím žádanější?

Nebo třeba současný evoluční biolog a propagátor vědy Richard Dawkins často mluví o tom, jak jej věda a poznávání světa naplňují úžasem a jak jsou některé vědecké poznatky až poetické a nádherné. Sepsal i knížku pro děti, kde sesbíral celou řadu různých mýtů z různých kultur a spojil je s poznatky vědy. Považuje, stejně jako já, lidskou mytologii za velmi důležitou a velkolepou součást lidské kultury, která podněcuje představivost a často inspiruje i vědu, která věci z mýtů pak důkladně studuje.

Je za tím něco mnohem jednoduššího: prostě se mi to takto líbí. Osobně strašně nerad škatulkuji či se podřizuji stereotypům. Setkal jsem se na VUT

O tom samém mluví i (astro)fyzik Lawrence Krauss, který s Richardem Dawkinsem často spolupracuje, známá je například jeho citace, že veškerá hmo-

– 86 –

ta kolem nás, včetně našich vlastních těl, pochází z několika supernov, které kdysi dávno došly ke konci svého životního cyklu a prvky, které v nich vznikly termonukleární fúzí, rozmetaly do prostoru. Každá naše buňka pochází z hvězdného prachu, a to hned z několika různých hvězd. V technickém oboru je například známé duo Adam Savage a Jamie Hyneman, kteří své technické schopnosti používají v pořadu Myth Busters (Bořitelé mýtů) k tvorbě všelijakých konstrukcí a testů, kterými ověřují různé mýty. Podobně Benjamin Heckendorn využívá své elektrotechnické a modelářské znalosti k tvorbě všelijakých vynálezů, které jsou často různé technické hračičky na zábavu, s různou mírou užitečnosti. Takovýchto lidí je celá řada, a kdybych měl vyjmenovat každého, kdo mě jen trochu inspiroval, tak bychom tu byli hodně dlouho. V podstatě ale mají něco společného nezávisle na jejich primárním oboru: hravost, zvědavost a představivost. Představivost je právě tím, co má věda a technika společné s uměním. Zatímco ve vědě a technice musí člověk ověřovat, zdali jeho představivost realitě odpovídá, v umění vytváří „realitu“ vlastní. Spojení obou světů tak dle mého názoru není tak složit=, jak se může na první pohled zdát. Jste nebo byl jste zapojen do několika projektů zabývajících se vzděláváním a popularizací vědy. V e­mailu jste mi naznačil, že chystáte ještě pro­ jekt nový. Můžete nám tuhle svoji činnost přiblížit? Ano, chystám poměrně velký projekt spolu s lidmi okolo virtuální reality. Tento projekt, který jsme prozatím nazvali VR Comenius, právě využívá virtuální reality pro vzdělávání. Koncept je takový, že můžeme uživatele ponořit do libovolného světa, který vytváříme jak my, tak komunita. Přenese se například do antického Řecka, kde se potká s Pythagorem a doslova si prožije jeho objevy. Nebo se přenese do renesanční Anglie a bude po boku Izáka Newtona při jeho pokusech. Tímto se zkombinuje jak historický kontext – jak se tehdy žilo, co se v té době dělo, spolu s vědou – může si s těmito lidmi popovídat a také se ponořit do jejich mysli – přenést se do abstraktního světa, kde jsou dané koncepty nějakým způsobem vyobrazeny a jsou interaktivní. Například se tak může

zmenšit na úroveň jednotlivých atomů a zkoušet s nimi interagovat a sledovat, co dělají, jak reagují, a vizuálně sledovat, jak je toto chování popsané různými veličinami a jak matematické rovnice toto chování popisují. Důležité je, že člověk v tomto světě nemusí být sám – může jej zkoumat spolu s kamarády, náhodnými lidmi z různých konců světa, nebo třeba spolu s učitelem a dalšími studenty ve třídě. Ve virtuálním světě můžou spolu řešit různé úkoly a hry, k čemuž potřebují aplikovat dané vědomosti a poznatky, nebo si i vytvářet vlastní kreace a sdílet je s ostatními. VR Comenius v podstatě přinese volný svět, který bude obsahovat klíčové okamžiky historie, spolu s virtuálním průvodcem a mapou různých zážitků a poznatků. V tomto světě se může kdokoliv vzdělávat hrou – od jednotlivců po studenty ve školách, kterým ve vyučování můžou zkoumání omezit jejich osnovy, ale mimo to je ten svět zcela volný: aplikace bude studentům jen doporučovat možné cesty, nikoliv přikazovat. Vzdělávací systém pro třetí tisíciletí. S tímto projektem jsme nedávno vyhráli nejlepší startup roku v soutěži Nápad roku a celkově získali čtvrté místo. Našli jsme i školu – Mendelovo gymnázium v Opavě, která má zájem udělat pilotní realizaci, a zájem projevila i přímo firma Oculus VR, která nedávno ve virtuální realitě udělala velký průkop a se kterou jednám o možnostech spolupráce a financování. Projekt je ovšem stále v plenkách. V soutěži i mimo ni jsme demonstrovali jednoduché ukázky, které jsem narychlo vytvořil – například modely solárního systému a rozbírání člověka na jednotlivé orgány, v podstatě jako ukázku potenciálu této technologie. Momentálně pracuji spolu s ostatními na designu aplikace – jak tedy vše bude fungovat, jaké přístupy budou nejlepší a podobně. Zakládám dost věcí jednak na vlastních zkušenostech se vzděláváním a sebevzděláváním, ale také jsem si koupil několik knížek zabývajících se psychologií, biologií vzdělávání, lidským mozkem či pamětí. Přibrali jsme do týmu i další lidi zabývající se vzděláváním, například pana docenta Petra Klána, kterého jsem poznal právě skrze SOČ a Intel ISEF a který má jednak dlouholeté zkušenosti v této oblasti a také sdílí naši vizi, takže nám dosti pomůže se směrem projektu.

– 87 –

Naším cílem je vytvořit moderní vzdělávací systém hodný třetího tisíciletí. Nejde jen o nasazení nové technologie na existující věc, ale o vytvoření konceptu, který staví na poznatcích o biologických podstatách vzdělávání a našich přirozených vzdělávacích instinktech a řeší řadu problémů, se kterými jsem se sám setkal. Plány jsou velké, ale zatím jsme na tom poměrně skromném začátku, tak teprve uvidíme, jak se to vydaří. Na galavečeru Intel ISEF jeden z řečníků zvolal: „Geeks rock!“ a plný sál mladých nadějných vědců mu aplaudoval. Pořád si ale myslím, že slovo geek může mít i pejorativní nádech. Jak to tedy je? To je jednoduché. Jak známé přísloví říká, kdo chce psa bít, tak si hůl najde. „Geek“ je jen uskupení čtyř písmen, záleží na tom, jaký význam tomuto uskupení kdo přiřadí, takže toto slovo lze použít s různými významy a záměry, záleží tedy na kontextu. To samé se dá udělat s celou řadou dalších slov, například takové české „knihomil“. Na jednu stranu se tak může pyšně označit člověk, co si libuje v knihách, na druhou stranu to někdo může použít jako urážku či zesměšnění stejného člověka. Myslím, že záleží na tom, co dotyčný člověk chce skutečně vyjádřit, a na tom, jaká slova k tomu použije, už tolik ne. Od dětství programujete, tvoříte hry, v součas­ nosti se k tomu přidaly ještě pracovní a s prací související projekty a aktivity. Máte vůbec čas na odpočinek? Nebo prací i odpočíváte? Toto pěkně navazuje na mé rozhodnutí z VŠ odejít a pokračovat na volné noze. Neustálý stres a frustrace na škole, spolu s tím, že jsem musel trávit čas aktivitami, které mne nezajímaly nebo mi nic nepřinášely, vedla k tomu, že na odpočinek nebyl čas, což vedlo k dalšímu stresu a frustraci jako začarovaný cyklus. Nyní mám v podstatě více času na aktivity, co mne skutečně zajímají, a navíc nejsem pod zbytečným tlakem (jen tím poměrně přirozeným). Tím mám více času na samotný odpočinek a navíc má samotná práce je takového charakteru, že neunavuje a dělám ji rád, a i když nad něčím strávím několik dnů v kuse, tak se necítím jak vymačkaný citrón. Stres také zhoršuje efektivitu práce – stejný prob-

lém ve více relaxovaném stavu vyřeším rychleji, než když se cítím špatně, takže získám ještě více času navíc. Samozřejmě ale také záleží na tom, jak si čas rozplánuji a čemu dám prioritu. Mám mnohem více nápadů, než jsem schopen najednou realizovat, takže se věnuji jen těm nejzajímavějším a ostatní věci buď odsunu na později, zkombinuji s jiným nápadem a projektem, či zcela zahodím. Zvláštní efekt je, že ještě během školy se mi začínalo učení nových věcí až protivit, materiály jsem procházel jen „aby už to bylo“, neboť stres z toho splnit zkoušku či projekt zahnal mou zvědavost. Nyní si pořizuji řadu knížek a učebnic na celou řadu témat, třeba i biologii, psychologii, částicovou fyziku či astrofyziku a jejich obsah doslova hltám, protože mě zajímá a nemůžu se dočkat, až se dozvím více. Takže ano, většina mé práce je zároveň jistá forma relaxace, v podstatě zároveň mé hobby a navíc mám i více času na „odpočinkové“ aktivity jako například zmíněné čtení a studování nových věcí. Prozradil jste na sebe, že máte rád sci­fi literaturu. Já bych Vás na závěr poprosila doporučit nám pět knih, které podle Vás stojí za přečtení. Nejenom literaturu! Mám rád sci-fi žánr v celé řadě formátů a používám jej i ve vlastní tvorbě. Vybral jsem ale pět knih sci-fi žánru, každou poměrně odlišnou, aby to bylo pestré. První by byla trilogie v pěti dílech „Hitchhikers Guide To The Galaxy“ (Stopařův průvodce po galaxii) od Adamse Douglase. Je to geniální kombinace humoru s vědecko-fantastickým žánrem a narážek na všechno možné. Jako druhou pak trilogii „Orthogonal“ od autora Grega Egana, který je zároveň matematikem a fyzikem. Pro tuto trilogii vzal rovnice popisující chování našeho vesmíru a v jedné z nich obrátil jedno znaménko na mínus na plus. Z tohoto pak odvodil zákony fyziky v takovémto vesmíru, kde by platila tato odlišná rovnice, do velmi podrobných detailů (je to asi osmdesátistránková příloha ke knize, která v podstatě jen popisuje zákony fyziky tohoto alternativního vesmíru). Do tohoto světa, kde například rostliny musí vylučovat světlo, aby získaly energii, kde neexistuje limitace rychlosti světla, kde je reverzovaná dilatace času, pak zasadil epický příběh jed-

– 88 –

né civilizace a jejího vývoje. Třetí pak povídku (i když je i novela) „Flowers for Algernon“ (Růže pro Algernon), dech beroucí příběh, jak u mentálně retardovaného člověka vědci uměle zvýšili inteligenci na úroveň génia, psaný z jeho vlastního pohledu. Čtvrtou by pak byla „2001: Space Oddyssey“ (Vesmírná Odysea) od Artura C. Clarka. Za prvé, protože je to jak knižní, tak filmová klasika a inspirace celé řady dalších sci-fi příběhů, a za druhé, protože jsem měl štěstí a z této knížky maturoval na střední škole. Pátá není úplně tak klasická kniha, ale snad mi to prominete. Je to vizuální novela Romantically Apocalyptic (dostupná na www.romanticallyapocalyptic.com), plná dech beroucích scén a kombinace digitální kresby s fotografií, zasazená do ponurého zničeného světa, kde se čtyři hlavní postavy často chovají jako by se vůbec nic nedělo a paradoxně to vede k docela absurdně humorným situacím.

– 89 –

– 90 –

Seznam institucí, které pracují s talenty – 91 –

– 92 –

Adresa Zachova 1, 602 00 Brno Kohoutova 4, 613 00 Brno Sládkova 45, 613 00 Brno Hybešova 15, 602 00 Brno Komenského nám. 12, 664 91 Ivančice Nádražní 232, 667 01 Židlochovice Voroněžská 5, 603 00 Brno Bratří Mrštíků 30, 690 02 Břeclav Masarykovo nám. 1, 693 24 Hustopeče Náměstí 28, 692 01 Mikulov Jilemnického 2, 695 03 Hodonín Nádražní 1333/34, 697 01 Kyjov Kollárova 1660, 698 01 Veselí nad Moravou Jungmanova 2, 682 01 Vyškov Nad Čertovkou 17, 678 01 Blansko Štefánikova 1142/2, 680 01 Boskovice Jana Palacha 6, 669 02 Znojmo

Název organizace

Pedagogicko-psychologická poradna Zachova (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Kohoutova (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Sládkova (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Hybešova (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Ivančice (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Židlochovice (detašované pracoviště PPP Brno)

Pedagogicko-psychologická poradna Školský komplex Mendlovo náměstí

Pedagogicko-psychologická poradna Břeclav

Pedagogicko-psychologická poradna Hustopeče (detašované pracoviště PPP Břeclav)

Pedagogicko-psychologická poradna Mikulov (detašované pracoviště PPP Břeclav)

Pedagogicko-psychologická poradna Hodonín

Pedagogicko-psychologická poradna Kyjov (detašované pracoviště PPP Hodonín)

Pedagogicko-psychologická poradna Veselí nad Moravou (detašované pracoviště PPP Hodonín)

Pedagogicko-psychologická poradna Vyškov

Pedagogicko-psychologická poradna Blansko (detašované pracoviště PPP Vyškov)

Pedagogicko-psychologická poradna Boskovice (detašované pracoviště PPP Vyškov)

Pedagogicko-psychologická poradna Znojmo

Jihomoravský kraj

www.ppp-znojmo.cz

www.pppvy.cz

www.pppvy.cz

www.pppvy.cz

www.ppp-hodonin.eu

www.ppp-hodonin.eu

www.ppp-hodonin.eu

www.pppbreclav.cz

www.pppbreclav.cz

www.pppbreclav.cz

www.skolskykomplex.cz/ppp/

www.pppbrno.cz

www.pppbrno.cz

www.pppbrno.cz

www.pppbrno.cz

www.pppbrno.cz

www.pppbrno.cz

Web

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

zuzana.havrankova@ pppbreclav.cz

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Poradenství, diagnostika

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Diagnostika intelektového nadání, identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů, poradenství

Oblast zájmu

– 93 –

www.ddmboskovice.cz www.ddmhelceletova.cz

Údolní 1200/2, 678 01 Blansko 17. listopadu 1, 680 01 Boskovice

Dům dětí a mládeže Blansko

Dům dětí a mládeže Boskovice

www.ddmstraznice.cz www.ddm-tisnov.cz

Nám. T. G. Masaryka 35, 672 01 Moravský Krumlov Hybešova 3, 664 12 Oslavany Žerotínovo nám. 1, 665 01 Rosice Komenského nám. 495, 684 01 Slavkov u Brna Radějovská 848, 696 62 Strážnice

Dům dětí a mládeže Moravský Krumlov

Dům dětí a mládeže Oslavany

Dům dětí a mládeže Rosice

Dům dětí a mládeže Slavkov u Brna

Dům dětí a mládeže Strážnice

www.ddmveseli.cz www.ddmvracov.cz www.ddmzastavka.cz www.ddmznojmo.cz

Hutník 1495, 698 01 Veselí nad Moravou Sokolská 896, 696 42 Vracov Kopečky 115, 664 84 Zastávka Sokolská 8, 669 02 Znojmo Sokolská 525, 696 32 Ždánice

Dům dětí a mládeže Veselí nad Moravou

Dům dětí a mládeže Vracov

Dům dětí a mládeže Zastávka

Dům dětí a mládeže Znojmo

Dům dětí a mládeže Ždánice

www.ddmzdanice.cz

www.zs.velke-pavlovice.cz/ stredisko-volneho-casu

Riegrova 312, 666 01 Tišnov Bezručova 81/23, 691 06 Velké Pavlovice

Dům dětí a mládeže Tišnov

Dům dětí a mládeže Velké Pavlovice

www.ddmslavkov.cz

www.svcrosice.cz

www.ddm-oslavany.cz

www.ddmkrumlov.webnode.cz

Kostelní 202, 671 72 Miroslav

www.ddmmiroslav.wu.cz

www.ddmmikulov.cz

www.ddmletovice.cz

www.junior.cz

Dům dětí a mládeže Miroslav

Vrchlického 11, 692 01 Mikulov

Dům dětí a mládeže Mikulov - HRAD

www.ddmkyjov.cz

Husova 370, 697 01 Kyjov Českobratrská 5/137, 679 61 Letovice

Dům dětí a mládeže Kyjov

Jungmannova 1084, 664 34 Kuřim

Dům dětí a mládeže Kuřim

Dům dětí a mládeže Letovice

www.ddmkurim.cz

Dornych 2, 656 20 Brno

Dům dětí a mládeže Junior Brno

www.ddmbuc.cz

Helceletova 4, 602 00 Brno Vyškovská 376, 685 01 Bučovice

Dům dětí a mládeže Brno

Dům dětí a mládeže Bučovice

www.ddmblansko.cz

www.pavucina.volny-cas.cz

Šafaříkova 40/1017, 693 01 Hustopeče

Centrum volného času - Pavučina

Web

Adresa

Název organizace

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

reditelka.ddmveseli@seznam. cz

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Kroužky, tábory

Zájmové vzdělávání, celostátní soutěže

Akce, kroužky, tábory

Kroužky, jednorázové akce

Kroužky, akce, soutěže, besedy

Kroužky

Kroužky, kurzy, tábory

Kroužky, tábory

Kroužky, soutěže

Kroužky, klub Suterén

Kroužky, tábory, dopravní výchova

Kroužky (i technické), zájmová činnost

Kroužky vč. vědeckých, zájmová činnost

Zájmové kroužky, kurzy, akce jednodenní a vícedenní, besedy, přednášky, tábory, akce rodičů a dětí, pořádání soutěží, přehlídek

Kroužky, kurzy

Kroužky, soutěže, přehlídky

Kroužky, tábory

Výukové programy, kroužky technického zaměření, podpora talentů, akreditované kurzy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti vědy a techniky, výpočetní techniky aj.

Kroužky, tábory

Zájmové kroužky, ekologie, přírodověda

Kroužky, jednorázové akce, tvořivé dílny

Mimoškolní vzdělávací aktivity, výukové programy, předmětové soutěže

Mimoškolní aktivity, zoologie

Oblast zájmu

– 94 – smf.mff.cuni.cz www.vnjh.cz

Jaromírova 80/51, 128 00 Praha 2 Nusle Kamenná 6, 639 00 Brno Malostranské nám. 25, 128 00 Praha 1 Cihlářská 15, 602 00 Brno Lipová 20, 602 00 Brno-Pisárky

Prázdninová škola Lipnice - Outward Bound ČR

Rezekvítek

ŠMF – škola matematiky a fyziky

Vzdělávací nadace Jana Husa

Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání, Brno, Lipová 20

www.veronica.cz

www.lipka.cz

www.rezekvitek.cz

www.psl.cz

www.nidm.cz/talentcentrum

Panská 9, 602 00 Brno Senovážné nám. 25, 110 00 Praha 1

Ekologický institut Veronica

www.instruktori.cz www.jic.cz

Lidická 787/45, 602 00 Brno U Vodárny 2965/2, 616 00 Brno

Instruktoři Brno o. s.

Jihomoravské inovační centrum, z.s.p.o.

Národní institut dětí a mládeže MŠMT – Talentcentrum

www.avcrbrno.cz

Čechyňská 19, 602 00 Brno

Akademie věd ČR, Sdružení Jihomoravských pracovišť

www.nadanizaci.cz

www.recetox.muni.cz

Joštova 10, 602 00 Brno

Kamenice 753/5, 625 00 Brno

RECETOX – Centrum pro výzkum toxických látek v prostředí

www.vfu.cz

www.mendelu.cz

www.vutbr.cz

www.muni.cz

www.luzanky.cz

www.ddm.vys.cz

www.svcpohorelice.cz

www.duhovka.cz

Web

Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny Fakulta sociálních studií MU

Palackého třída 1/3, 612 42 Brno

Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno

Masarykova univerzita

Veterinární a farmaceutická univerzita Brno

Lidická 50, 658 12 Brno

SVČ Lužánky

Antonínská 548/1, Brno 601 90

Brněnská 7, 682 01 Vyškov

Dům dětí a mládeže Vyškov

Zemědělská 1/1665, Brno 613 00

Dlouhá 39, 691 23 Pohořelice

SVČ Pohořelice

Vysoké učení technické v Brně

Lidická 4, 690 02 Břeclav

SVČ Duhovka

Mendelova univerzita v Brně

Adresa

Název organizace

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

www.nidm.cz/o-nidm/lidev-nidm/telefonni-a-emailovy-seznam-pracovniku

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Školské zařízení pro environmentální vzdělávání, programy pro žáky i učitele, volnočasové aktivity

Programy pro střední a vysoké školy

Letní a zimní škola M a F pořádaná pro studenty středních škol

Environmentální výchova

Zážitková pedagogika, působnost ČR a SR

Vyhledávání, rozvoj a podpora nadaných a talentovaných dětí, organizace celostátních soutěží pořádaných MŠMT

Ekologie, biologie, projekty, ochrana přírody

Pomoc inovačním firmám, studentům s originálními nápady, výzkumným pracovníkům a vynálezcům. JIC podporuje spolupráci mezi průmyslem, výzkumnými pracovišti a veřejnou správou.

Zážitkové aktivity, seberozvojové činnosti

Soustava pracovišť zabývajících se především základním výzkumem a mezinárodní výzkumnou spoluprací

Výzkum v oblasti nadaných dětí a práce s nimi, zaměřeno na žáky i jejich učitele

Samostatný ústav PřF MU

Přírodovědné obory

Technické fakulty

Přírodovědné fakulty, pedagogická fakulta…

Kroužky, kurzy, 11 pracovišť, organizace všech postupových soutěží, přehlídek a předmětových olympiád na území celého JMK. Spolupráce s brněnskými vysokými školami.

Kroužky, celostátní soutěže, dopravní hřiště

Výukové programy, soutěže, přehlídky, odborná pomoc v oblasti práce s dětmi a mládeží (školení, semináře, vedení stáží studentů aj.)

Zájmové kroužky a kluby – vč. přírodovědných a technických, předmětové soutěže

Oblast zájmu

– 95 –

Adresa Viniční 171, 615 00 PaedDr. Věra Hlavsová (vzdělávání), Hybešova 15, 602 00 Brno Jan Klusák Veronika Mlčáková Mgr. Zdeňka Antonovičová, SVČ Lužánky, Lidická 50, 658 12 Brno Mgr. Lucie Malá, SVČ Ivančice, Komenského n. 12, 664 91 Ivančice Anna Jelínková, DDM Blansko, Údolní 2, 678 01 Blansko Mgr. Pavel Klement, MěVG, Vinařská 29, 631 72 Klobouky u Brna Drahomíra Ševčíková, Středisko služeb školám a Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Hodonín, Dobrovolského 4, 695 01 Hodonín Mgr. Marta Kubačáková, Gymnázium Vyškov, Komenského nám, 16, 682 01 Vyškov RNDr. Hana Krčálová, Gymnázium dr. Polesného, 669 02 Znojmo Kraví hora 2, 616 00 Brno

Název organizace

Sdružení na podporu talentované mládeže České republiky, o.s.

Středisko služeb školám a Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Brno

Otevřená věda

SOČ: Brno-město

SOČ: Brno-venkov

SOČ: Blansko

SOČ: Břeclav

SOČ: Hodonín

SOČ: Vyškov

SOČ: Znojmo

Hvězdárna a planetárium Brno, p. o.

www.hvezdarna.cz

www.otevrena-veda.cz

www.sssbrno.cz

www.snptm.cz

Web

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected] [email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Popularizace vědy, spolupráce s univerzitami, výzkumná činnost

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátor Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Okresní organizátorka Středoškolské odborné činnosti v JMK

Stáže pro studenty, kurzy pro pedagogy, popularizace vědy

Vzdělávací programy a akce pro pedagogické pracovníky a zaměstnance škol a školských zařízení, poradenství, metodická podpora, aj.

Podpora při pořádání SOČ, práce s talenty

Oblast zájmu

– 96 –

Mensa KND SM

Mensa - Klub nadaných dětí severní Morava

http://deti.mensa.cz/index.php?pg=mapa & kraj=msk

http://www.mensa.cz/volny-cas/mistni-skupiny/ostrava/

Mensa

www.kvic.cz

Mensa - místní skupina Ostrava

Štefánikova 7/826, 741 11 Nový Jičín, 595 538 000

http://www.ppp.opava.cz/

www.pppnj.cz

http://www.pppkarvina.cz/

http://www.pppfm.cz/

http://www.pppbruntal.cz/

http://www.ppp-ostrava.cz/

http://www.nidv.cz/cs/kontakty/krajska-pracoviste/ostrava/ostrava.ep/?operace=ostrava

Web

http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/sk_poradenska_pracoviste.html

KVIC

Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum

Rybí trh 7-8/177-8, Opava, tel. 553 62 27 68, 553 62 57 36

Žižkova 3, 741 01 Nový Jičín

Víta Nejedlého 591, Karviná, 420597582370

Frýdek-Místek, Palackého 130, +420 558 432 084

Bruntál, Krnovská 9, 792 01, tel. 554 717 737; fax. 554 714 724

Kpt. Vajdy 1a, 700 30 Ostrava – Zábřeh, 553 810 700, 553 810 701

Blahoslavova 1576/2, 702 00 Moravská Ostrava, tel: 596 120 454

Adresa

Školy zřizující školní poradenské pracoviště

PPP Opava

Pedagogicko-psychologická poradna

PPP Frýdek-Místek

Pedagogicko-psychologická poradna

PPP Nový Jičín

PPP Bruntál

Pedagogicko-psychologická poradna

Pedagogicko-psychologická poradna

PPP Ostrava

Pedagogicko-psychologická poradna

PPP Karviná

NIDV

Národní institut pro další vzdělávání - krajské pracoviště Ostrava

Pedagogicko-psychologická poradna

Zkratka

Název organizace

Moravskoslezský kraj

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Podchytit skupinu velmi nadaných dětí již v raném věku a poskytnout jim nadstandardní rozvoj a rozšiřování obzorů

Využití inteligence ve prospěch lidstva, podpora výzkumu vlastností, znaků i využití inteligence jako takové; vytváření stimulujícího intelektuálního a společenského prostředí pro své členy

Příprava podmínek a rozšiřování možnosti integrace žáků nadaných, metodická podpora učitelů při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických aspektů vzdělávání

Vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Diagnostika intelektového nadání, tzv. identifikace nadání za použití standardizovaných metod a testů

Vzdělávací akce pro učitele, které jsou věnovány postupům a specifikům školní práce s mimořádně nadaným žákem

Oblast zájmu

– 97 –

OU

SU

SVČ

OM

Ostravská univerzita v Ostravě

Slezská univerzita v Opavě

Střediska volného času v MS kraji

Ostravské muzeum

Masarykovo nám. 1, 728 41 Ostrava, telefon: 597 578 450, 596 123 760

Na Rybníčku 626/1, 746 01 Opava, +420 553 684 111 / +420 553 684 619

Dvořákova 7, 701 03 Ostrava, 597 091 111, 553 461 111

Dr.Malého 17, Ostrava

VŠB - TU

VŠB, Katedra společenských věd

Katedra fyzikální chemie a teorie technologických pochodů, Fakulta matalurgie a materiálového inženýrství, Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava, 17. listopadu 15, 708 33 Ostrava – Poruba, Tel.: 596 991 592

17. listopadu 15/2172, 708 33 Ostrava - Poruba, tel.: +420 59 732 1111

ČSCh

Česká společnost chemická, pobočka Ostrava

Bezručovo náměstí 13, 746 01 Opava, tel. +420 553 684 300

VŠB - TU

JČMF

Jednoty českých matematiků a fyziků, pobočka Opava

Katedra matematiky a deskriptivní geometrie, Hornicko-geologická fakulta Vysoké školy báňské - Technické univerzity, 17. listopadu 15, 708 33 Ostrava-Poruba, +420 696 912 567

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava

JČMF

Jednoty českých matematiků a fyziků, pobočka Ostrava

Čkalovova 10, 708 00 Ostrava Poruba, 599 527 321

AMD ČR

Asociace mladých debrujárů — kluby v MS kraji

Adresa

Středisko přírodovědců SVČ Korunka

Zkratka

Název organizace

http://www.ostrmuz.cz/website/mainmenu/muzeum/

http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/sk_seznam.html

http://www.slu.cz/slu/cz/

http://www.osu.cz/

http://www.vsb.cz/711/cs

http://www.vsb.cz/cs

http://www.svc-korunka.cz/

http://www.csch-ostrava.cz/

http://jcmf.vsb.cz/

http://www.debrujar.cz/

Web

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Poradenské služby pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami, jejich rodiče a pedagogické pracovníky spolupracujících škol

Aktivity přírodovědného charakteru

Popularizace přírodovědných a technických oborů

Profesní společnost, sdružující vědce, pedagogy i laické příznivce matematiky a fyziky, popularizace, péče o talenty

Asociace sdružuje místní kluby, které dětem a mladým se zájmem o vědu, techniku a ekologii, pomáhají objevovat zákonitosti světa kolem nás. Využívají zejména zábavné pokusy s jednoduchými pomůckami z různých oblastí vědy, techniky a ekologie.

Oblast zájmu

– 98 –

AMAVET

ASK ČR

Asociace pro mládež, vědu a techniku AMAVET, o.s. – Regionální centrum Ostrava

Asociace středoškolských klubů České republiky, o. s.

RC ČSOP

KÚ MSk

Moravskoslezský kraj - Krajský úřad

Regionální centrum Českého svazu ochránců přírody pro Moravskoslezský kraj

ÚGN

Ústav geoniky Akademie věd ČR

Komunitní centrum Klášter, Blahutovice 34, 741 01, 603 845 216

Michálkovická 1810/181, Slezská Ostrava

28. října 117, 702 18 Ostrava, 595 622 222

Studentská 1768, 708 00 Ostrava-Poruba

Ruská 2887/101, 703 00 Ostrava - Vítkovice

DOV

Dolní oblast VÍTKOVICE, zájmové sdružení právnických osob

Adresa 17. listopadu 15, 708 33 Ostrava-Poruba

Zkratka

Hvězdárna a planetárium Johanna Palisy

Název organizace

http://askcr.cz/, http://askcr.cz/kluby/

http://www.amavet.cz/

http://www.kr-moravskoslezsky.cz/, http://verejna-sprava.kr-moravskoslezsky.cz/mas_souteze.html

http://www.ugn.cas.cz/

http://dolnivitkovice.cz/

http://planetarium.vsb.cz/cs/index.html

Web

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Ekologická výchova, osvěta a vzdělávání

Rozvoj odborných aktivit mládeže ve věku od 13 do 26 let, výchova a vyhledávání mladých talentů a realizace dalších společenských a zájmových aktivit na středních školách. Organizuje přehlídky odborných prací studentů Mladex a Creative Hall, v době letních prázdnin pořádá odborné tábory.

Vyhledávání a další rozvoj mládeže s vědeckým a technickým nadáním

Podpora vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, podpora přírodovědného a technického vzdělávání, podpora soutěží a přehlídek

Vědecký výzkum materiálů a procesů zemské kůry a jejich vlivy na okolní prostředí, aplikovaná matematika, fyzikálně-chemické procesy v minerálech, geofyzika a speciální metody měření, a environmentální geografie

Popularizace vědy a techniky

Vzdělávání a popularizaci astronomie pro veřejnost

Oblast zájmu

– 99 –

Komenského 1227/8, 926 01 Sereď Komenského 13, 920 01 Hlohovec Smetanov háj 286/9, 92901 Dunajská Streda Hlavná 1005/16, 92401 Galanta Koperníkova 24, 92001, Hlohovec Kollárova 21, 90851, Holíč Mostová 9, 92507 Mostová Teplická 83, 92101 Piešťany Sadová 646/8, 90501 Senica Komenského 1227/8, 926 01 Sereď Mallého 2 90901, Skalica Školská 1087 92521, Sládkovičovo Štúrova 1328, 90841 Šaštín – Stráže Trakovice 10, 91933 Trakovice Strelecká 1, 91701 Trnava

Základná škola Jana Amosa Komenského

Gymnázium Ivana Kupca Hlohovec

Centrum voľného času - Szabadidőközpont

Centrum voľného času - Spektrum

Centrum voľného času Dúha

Centrum voľného času

Súkromné centrum voľného času – Magán Szabadidőközpont

Centrum voľného času Ahoj

Centrum voľného času

Centrum voľného času ako súčasť Základnej školy Jana Amosa Komenského

Centrum voľného času

Centrum voľného času ako súčasť Spojenej školy

Centrum voľného času

Súkromné centrum voľného času

Centrum voľného času Kalokagatia

Adresa Vančurova 38, 917 98 Trnava

Zkratka

Základná škola s materskou školou, Vančurova 38, 917 98 Trnava

Název organizace

http://cvc.trnava.sk/

http://www.cvctrakovice.sk/

http://www.cvcbetarik.estranky.sk/

http://www.zssladkovicovo.stranka.info/index. php?vid=AF

http://www.zskomsered.edu.sk/

https://cvcsenica.edupage.org/

http://www.piestany.sk/index.php?id=255

http://cvcholic.sk/

http://www.cvcduha.sk/

http://cvcsga.edupage.org/

http://www.cvcds.edu.sk/

http://gymhc.edupage.sk/

www.zskomsered.edu.sk

http://vancurova.edupage.sk/

Web

Trnavský samosprávný kraj

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Výchovno-vzdelávacia činnosť najmä v mimovyučovacom čase

Speciální třídy pro nadané děti

Speciální třídy pro nadané děti

Oblast zájmu

– 100 – www.cvckamarat.eu

http://www.vs.sav.sk

ul. Andreja Kmeťa 22, 036 01 Martin

CVČ Kamarát

www.cvczilina.sk

http://www.cvcbytca.sk/index. php/sutaze/olympiady-a-predmetove-sutaze

www.amavet.sk

Kuzmányho 105, Žilina

Centrum voľného času

Slovenská akadémia vied, Univerzitná 3833, 010 01 Žilina

Ul. mieru 1357, 014 01 Bytča

Centrum voľného času Bytča

http://www.cvclm.edu.sk/ oddelenia.html

Výpočtové stredisko SAV, Žilina

Nábrežie Dr. Aurela Stodolu 1932, 031 01 Liptovský Mikuláš

Centrum voľného času pre deti a mládež

http://www.cvcno.edu.sk/sk/ Uvodna-stranka

www.iuventa.sk

www.vudpap.sk

http://zsdubceka.edupage.sk

www.zsmieru.sk

www.zsbystricka.sk

www.zsgorazda.sk

Web

AMAVET klub Martin

Komenského ulica 487, 029 01 Námestovo

Cyprichova 42, 831 05 Bratislava

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Centrum voľného času Maják

Moyzesova 54, 010 01 Žilina

Krajská pedagogicko-psychologická poradňa

Predmestská 75, 010 01 Žilina

Ul. budovateľov 9, 036 01 Martin

Základná škola Alexandra Dubčeka, Ul. budovateľov 9, 036 01 Martin

IUVENTA – Slovenský inštitút mládeže

Ul. mieru 1235, 014 01 Bytča

Základná škola, Ul. mieru 1235, 014 01 Bytča

VÚDPaP

Bystrická cesta 14, 034 01 Ružomberok

Základná škola, Bystrická cesta 14, 034 01 Ružomberok

Adresa Ulica sv. Gorazda 1, 010 08 Žilina

Zkratka

Základná škola s materskou školou, Ulica sv. Gorazda 1, 010 08 Žilina

Název organizace

Žilinský samosprávný kraj

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

zsalexandradubceka@gmail. com

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Výpočtové stredisko v úzkej súčinnosti s vysokými školami buduje a prevádzkuje počítačové siete a zabezpečuje prenos informácií medzi organizáciami SAV, medzi SAV a vysokými školami, medzi SAV a spolupracujúcimi inštitúciami v SR a v zahraničí

Festival vědy a techniky

Informace o olympiádách a soutěžích

Informace o olympiádách a soutěžích

Vytvára podmienky na rozvoj mimoriadne nadaných detí a talentovanej mládeže prostredníctvom zapájania do postupových súťaží, olympiád a školských športových súťaží

Výchovno-vzdelávacia činnosť vykonávaná formou záujmových útvarov i nepravidelnej činnosti (sústredenia, exkurzie…)

Informace o olympiádách a soutěžích

Práca s mládežou mimo školy a rodiny a mládežnícka politika na Slovensku aj mimo neho. Implementácia štátnej politiky voči deťom a mládeži.

Komplexný výskum psychologických aspektov vývinu detí a mládeže a výskum podmienok, ktoré tento vývin ovplyvňujú. Špecifiká psychického vývinu detí minoritných skupín (postihnutých, nadaných, sociálne znevýhodnených). Najväčším odborníkom na Slovensku, čo sa týka intelektovo nadaných detí, je doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.

Diagnostika nadaných, poradenství

Speciální třídy pro nadané žáky

Speciální třídy pro nadané žáky

Speciální třídy pro nadané žáky

Speciální třídy pro nadané žáky

Oblast zájmu

– 101 –

Univerzitná 8215/1, 010 26 Žilina Univerzitná 25, 010 08 Žilina

Senovážné náměstí 24, 116 47 Praha 1

Žilinská univerzita v Žiline

SAIA, n. o., regionálne pracovisko Žilina

Asociace malých debrujárů České republiky

Lamačská cesta 8/A, 811 04 Bratislava

CVTI SR

Centrum vedecko-technických informácií SR

Adresa Koceľova 15, 815 94 Bratislava

Zkratka

Zväz slovenských vedeckotechnických spoločností

Název organizace

www.debrujar.cz/

www.saia.sk

www.uniza.sk

www.cvtisr.sk

www.zsvts.sk/organizacie

Web

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

E­mail

Některé aktivity jsou i pro účastníky ze Slovenska (Pohár vědy)

SAIA, n. o. (Slovenská akademická informačná agentúra) je mimovládna nezisková organizácia, ktorá od roku 1990 svojimi programami a službami posilňuje občiansku spoločnosť a napomáha internacionalizácii vzdelávania a vedy na Slovensku

Technické a přírodovědné fakulty

Národné informačné centrum a špecializovaná vedecká verejná knižnica Slovenskej republiky zameraná na technické odbory a vybrané oblasti prírodných, ekonomických a humanitných vied

Prehľad o všetkých svojich členských organizáciách, ich odborných programoch, ako aj o expertoch v jednotlivých oblastiach vedy a techniky

Oblast zájmu