PŘÍKLADY Z NAŠÍ PRAXE ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI DĚTÍ A ŽÁKŮ, PRÁCE S DĚTMI A ŽÁKY ZE ZNEVÝHODNĚNÉHO PROSTŘEDÍ
CENTRUM PRO RODINU – SLUNEČNICOVÁ ZAHRADA STŘEDISKO PREVENCE A LÉČBY DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ DROP IN O.P.S.
PŘÍKLADY Z NAŠÍ PRAXE ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI DĚTÍ A ŽÁKŮ, PRÁCE S DĚTMI A ŽÁKY ZE ZNEVÝHODNĚNÉHO PROSTŘEDÍ
CENTRUM PRO RODINU – SLUNEČNICOVÁ ZAHRADA
AUTOŘI: SIMONA SEDLÁČKOVÁ KATEŘINA HOŠKOVÁ HANA BULVOVÁ
RECENZENTI: Doc. PaedDr. Eva Šotolová Ph.D PhDr. Jarmila Klugerová Ph.D PhDr. Ivan Douda PhDr. Pavla Doležalová Mgr. et Mgr. Nora Titman Staňková Vladislava Táčnerová ZAHRANIČNÍ KONZULTANTI: Pauline Weston (Velká Británie) PhDr. Pavla Doležalová (John Hopkins University)
Příklady z naší praxe Rovné příležitosti dětí a žáků. Práce s dětmi a žáky ze znevýhodněného prostředí. Autorský kolektiv: Simona Sedláčková, Kateřina Hošková, Hana Bulvová, Alena Keblová, Božena Havlová, Milan Týmal, Soňa Stenová, Lumír Hřebík, Petra Mládková, Martin Zahálka, Ivan Havel,Tomáš Havel. Vydalo: Středisko prevence a léčby drogových závislostí Drop In o.p.s., Karolíny Světlé 18, Praha 1 Jazyková korektura: Anna Frišmanová, Nora Titman Staňková Koncept obálky: Simona Sedláčková, Martin Zahálka, Lumír Hřebík Sazba: Martin Zahálka Tisk: Copy General s.r.o. Praha Vydání první, Praha 2013
NEPRODEJNÉ
ISBN 978-80-260-3969-3
VŠECHNA PRÁVA VYHRAZENA. TENTO MANUÁL ANI JEHO ČÁSTI NESMÍ BÝT ŽÁDNÝM ZPŮSOBEM REPRODUKOVÁNY ČI ROZŠIŘOVÁNY BEZ SOUHLASU VYDAVATELE.
Publikace vznikla pod záštitou a garancí PhDr. Ivana Doudy a MUDr. Jiřího Presla, zakladateli Nadace Drop In a Střediska prevence a léčby drogových závislostí Drop In o. p. s
a ve spolupráci se Sdružením Meta o.s. - Bc. Boženou Havlovou a odborným týmem
IPo „Centrum pro rodinu – Slunečnicová zahrada“ je podpořen v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Prioritní osy 1: Počáteční vzdělávání, Oblast podpory 1.2: Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně děti a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Projekt je spolufinancován Evropským strukturálním fondem a státním rozpočtem České republiky
OBSAH A.
Práce s dětmi ze znevýhodněného prostředí .............................................. 9
1.
Práce poradenského pracoviště .......................................................................... 9 1.1 Práce poradenského pracoviště s klienty ze znevýhodněného prostředí ...... 9 1.1.1 Složení týmu ......................................................................................... 10 1.1.2 Kvalifikace a vzdělání odborníků........................................................... 10 1.1.3 Externí spolupráce ................................................................................ 10 2. Metodika práce .................................................................................................. 11 2.1 Přijímání klientů a počáteční screening ....................................................... 11 2.1.1 Přijímání klientů .................................................................................... 11 2.1.2 Vstupní screening ................................................................................. 11 2.1.3 Statistická data...................................................................................... 15 3. Práce s dětmi .................................................................................................... 15 3.1 Cílová skupina ............................................................................................. 15 3.1.1 Rozdělení dle věku ............................................................................... 16 3.1.2 Školní věk ............................................................................................. 16 3.2 Individuální plán .......................................................................................... 16 3.2.1 Spolupráce v týmu ................................................................................ 17 3.3 Pohybová cvičení ........................................................................................ 17 3.4 Jemná motorika ........................................................................................... 18 3.5 Zvyšování kompetence rodičů ..................................................................... 18 3.6 Časové dotace převážně pohybových aktivit ............................................... 18 3.7 Hra s pravidly .............................................................................................. 19 3.8 Rehabilitační cvičení ve spolupráci s odborníky .......................................... 19 4. Práce s rodiči..................................................................................................... 20 4.1 Cílová skupina ............................................................................................. 20 4.2 Společná práce rodičů a jejich dětí .............................................................. 20 4.3 Spolupráce s rodiči v období předškolní docházky ...................................... 21 4.3.1 Škálové hodnocení ............................................................................... 21 4.4 Individuální plán práce s rodičem ................................................................ 22 4.4.1 Spolupracující rodič .............................................................................. 22 4.4.2 Přímá práce s rodičem .......................................................................... 24 4.4.3 Středně spolupracující rodič ................................................................. 25 4.4.4 Nespolupracující rodič .......................................................................... 25 5. Přílohy ............................................................................................................... 28 B.
Práce se žáky ze znevýhodněného prostředí ............................................ 43
6.
Screening u žáků ............................................................................................... 43 6.1 Screening .................................................................................................... 43 6.1.1 Jak pracujeme se screeningem ............................................................ 43 7. Diagnostika........................................................................................................ 45 7.1 Dříve než pošleme dítě do pedagogicko - psychologické poradny .............. 45 7.2 Vyhodnocení pravolevé orientace vychází z testů Matějček, Žlab .............. 46 7
8. 9.
Leváctví ............................................................................................................. 46 ADHD ................................................................................................................ 48 9.1 Diagnostika z hlavních symptomů podle MKN – 10 .................................... 49 10. Nadváha, výživa, zdravý životní styl, pohyb, jídelníček, zdravá životospráva 50 10.1 Fenylanin.................................................................................................. 51 10.2 Lymfodrenáže .......................................................................................... 52 10.3 Pohybové aktivity ..................................................................................... 52 11. Prevence a represe........................................................................................ 53 11.1 Prevence všeobecná ................................................................................ 53 11.2 Rozdělení typů prevence.......................................................................... 54 11.3 Typy primárně preventivních programů .................................................... 55 11.4 Certifikované programy ............................................................................ 55 11.5 Sekundární prevence ............................................................................... 56 11.6 Terciární prevence ................................................................................... 56 12. Primární prevence.......................................................................................... 56 12.1 Minimální preventivní program školy ........................................................ 58 12.2 Nestátní neziskové organizace a Programy primární prevence v rámci školní docházky .................................................................................................... 58 12.3 Programy indikované prevence ................................................................ 59 13. Sekundární prevence ..................................................................................... 60 13.1 Rozsah problému ..................................................................................... 60 13.2 Co pomáhá............................................................................................... 60 13.3 Spolupráce s rodiči ................................................................................... 61 13.3.1 Spolupracující rodič ........................................................................... 61 13.3.2 Pasivní rodič ...................................................................................... 61 13.3.3 Agresivní rodič ................................................................................... 61 13.4 Co ještě není represe ............................................................................... 62 13.5 Testování ................................................................................................. 62 13.6 Další možnosti.......................................................................................... 62 13.7 Zapojení rodičů ........................................................................................ 63 13.8 Sekundární vzdělávání a prevence .......................................................... 63 14. Terciární prevence ......................................................................................... 64 15. Supervize ....................................................................................................... 64 16. Šikana ............................................................................................................ 64 17. Represe ......................................................................................................... 72 17.1 Pokud jsou drogy ve škole ....................................................................... 72 17.2 Drogy, zbraně, násilí ve škole .................................................................. 73 18. Spolupráce školy na půdě školy .................................................................... 74 18.1 Sociálně právní ochrana........................................................................... 74 18.2 Ohrožené dítě .......................................................................................... 75 18.3 Pěstounská péče ...................................................................................... 75 18.4 Orgány sociálně právní ochrany dítěte ..................................................... 76 18.5 Spolupráce ve škole ................................................................................. 76 18.6 Otázky ...................................................................................................... 77 19. Seznam použité literatury .............................................................................. 78
8
A. PRÁCE S DĚTMI ZE ZNEVÝHODNĚNÉHO PROSTŘEDÍ
ÚVOD Předkládaný materiál, vznikl na pracovišti Centra pro rodinu Drop In, o.p.s., v rámci projektu Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada. Centrum pro rodinu je mj. realizátorem projektu Integrace rodiny, jehož cílovou skupinou jsou gravidní ženy a matky, které mají v anamnéze užívání návykových látek a jejich děti. Projekt Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada byl zahájen 1. 5. 2010 díky dotaci ESF, pod záštitou MŠMT ČR v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Doba realizace je 3 roky, s následnou udržitelností 5 let. V předkládaných materiálech jsou popsány první zkušenosti, které vyplývají z práce s dětmi, jejichž prenatální vývoj byl ovlivněn užíváním návykové látky matkou v těhotenství, dětmi a žáky ze znevýhodněného prostředí, dětmi a žáky se speciálně vzdělávacími potřebami a dětmi nadanými. Jeho cílem je přiblížit práci s touto cílovou skupinou, a být tak inspirací pro další pedagogické pracovníky. Realizační tým Centra pro rodinu pracuje již 13 let s uvedenou cílovou skupinou.
1. PRÁCE PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ SIMONA SEDLÁČKOVÁ, KATEŘINA HOŠKOVÁ, HANA BULVOVÁ V následující kapitole se zabýváme zařazením poradenského zařízení našeho typu do systému péče. Podle našeho názoru a vyplývajících zkušeností popisujeme také vhodné personální složení týmu a příslušnou kvalifikaci.
1.1 Práce poradenského pracoviště s klienty ze znevýhodněného prostředí Centrum pro rodinu – Slunečnicová zahrada je pracoviště, které spadá institucionálně pod resort Ministerstva školství jako poradenské a vzdělávací centrum. Všechna zařízení a centra, která pracují s klienty ze znevýhodněného prostředí, jsou zpravidla přímo řízená Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, nebo mají registraci Ministerstva práce a sociálních věcí dle Zákona o sociálních službách 108/2006 Sb. Jako základní stavební kámen uvedeného pracoviště se osvědčil multidisciplinární přístup, který je vázán na sestavení týmu odborníků s multidisciplinární orientací.
9
1.1.1 Složení týmu Speciální pedagog, poradenský pracovník – tuto pozici zpravidla zajišťuje kvalifikace: speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice na úrovni bakalářského nebo magisterského studia. Jedná se o pozice zajišťující přímou práci s klienty. Nepřímou práci, organizaci a řízení projektu zajišťují pozice: manager pracoviště, asistentka, ekonom. Nezbytnými se ukázaly i další odborné pozice, které v projektu mají velice důležitou roli. Jedná se o odborníky, kteří nemusí být nutně přímými zaměstnanci projektu, pokud to není možné, ale úzce spolupracují – pediatr, neurolog, rehabilitační specialista, v některých případech i alergolog, otolaryngolog a oftalmolog nebo specializované pracoviště pro léčbu závislostí, psychiatr, dětský psychiatr. 1.1.2 Kvalifikace a vzdělání odborníků Speciální pedagog, poradenský pracovník - Speciální pedagogika, psychologie – magisterský program, lze udělit výjimku u speciálního pedagoga s bakalářským vzděláním, na základě dohody o doplnění magisterského vzdělání. Adiktologie je vhodná v případě práce s cílovou skupinou uživatelů návykových látek. Nezbytnou a vhodnou se ukazuje předchozí praxe nejméně 3 roky práce s klienty, a to i v oblasti diagnostiky a přímé práce s cílovou skupinou. Neformální vzdělání je požadováno a je zároveň i výhodou: výcvik v krizové intervenci, rodinné terapii, psychoterapii, kurzy neverbálních technik, eventuální psychoterapeutický výcvik v rozsahu nejméně 100 hodin. Psycholog – jednooborová psychologie, v případě dvouoborové psychologie minimálně roční zkušenost s diagnostikou dětí. Jako další neformální vzdělání je požadován výcvik v krizové intervenci, rodinné terapii, psychoterapii, kurzy neverbálních technik, eventuální psychoterapeutický výcvik v rozsahu nejméně 100 hodin. Sociální pracovnice - sociální práce, sociální pedagogika, speciální pedagogika. Požadované neformální vzdělání: výcvik v krizové intervenci, rodinné terapii, psychoterapii, kurzy neverbálních technik, eventuální psychoterapeutický výcvik v rozsahu nejméně 100 hodin.
1.1.3 Externí spolupráce V případě pracoviště mimo přímý resort zdravotnictví je nezbytné domluvit spolupráci i s odborníky v rámci resortu zdravotnictví – jedná se o zajištění spolupráce v následujících oborech: neurologie, rehabilitace, alergologie, pediatrie, psychiatrie a dětská psychiatrie, otorinolaryngologie, ophtalmologie, specializované pracoviště pro léčbu drogových závislostí, aj. pracoviště dle potřeby. Dále se jedná o spolupráci v rámci resortu školství: s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně pedagogickými centry, školskými poradenskými pracovišti a školními metodiky prevence. 10
2. METODIKA PRÁCE SIMONA SEDLÁČKOVÁ, KATEŘINA HOŠKOVÁ, HANA BULVOVÁ V následující kapitole je popsán systém práce na pedagogickém pracovišti Centra pro rodinu od počátečního navázání kontaktu s klienty až po průběh spolupráce. Uvádíme konkrétní praxí ověřené metody využívané v práci s rodiči i s dětmi z této cílové skupiny. Metody práce se liší podle míry zapojení klientů.
2.1 Přijímání klientů a počáteční screening 2.1.1 Přijímání klientů Přijímání klientů je vázáno na doporučení centra, které pracuje s rodiči na úrovni sekundární prevence. Jedná se o cílovou skupinu rodičů ze znevýhodněného prostředí, kteří mají v anamnéze užívání návykových látek, nebo předchozí zkušenosti s návykovými látkami, nebo alkoholem. Dále přijímáme klienty, kteří se sami zajímají o spolupráci s pedagogickým pracovištěm. Další kontakt je na základě doporučení orgánů sociálně právní ochrany dítěte, zdravotnických pracovníků a pedagogických pracovišť. Vzhledem ke skutečnosti, že úkolem speciálního pedagoga je i depistáž klientů, je nezbytné postupovat velmi citlivě, včetně dodržení etických principů při prezentaci programu, nebo navázání kontaktu s rodiči. S tímto vědomím je důležité věnovat pečlivou pozornost při tvorbě propagačních informačních materiálů- letáků a webových stránek. Přijímání klientů může být realizováno jinými cestami, ale v praxi se doporučení centra ukázalo jako efektivní s ohledem na motivaci klientů a důvěryhodnost pracovníků centra, která vyplynula z předchozích subjektivních hodnocení klientů. Při zahájení spolupráce je důležité rodičům především vysvětlit, jaké výhody jim přinese spolupráce s pedagogickým pracovištěm Centra pro rodinu, jaký bude mít spolupráce vliv na vývoj jejich dítěte a tímto směrem je motivovat k pravidelné spolupráci. Většina rodičů, pokud skutečně pochopí dopad a smysl pravidelné spolupráce a zároveň si dokáže představit, jak tím může pozitivně ovlivnit vývoj svého dítěte, je ke spolupráci více motivována. Vstupnímu pohovoru se budeme více věnovat v kapitole práce s rodiči. V každém případě je důležité klást důraz na osobnost přijímajícího pracovníka, který využívá své empatie a naslouchání. Je nezbytné rodičům nevytýkat jejich předchozí ani současný životní styl, nýbrž je povzbudit a dát jim najevo, že v rámci spolupráce mohou dosáhnout ještě lepších výsledků než dosud. Ve výhodě jsou pracoviště, která spolupracují propojeně a mají již předchozí zkušenosti se svými klienty, například v rámci předchozí terapie a léčby. Další výhodou je i komplexní zdravotní dokumentace rodičů, která umožňuje objektivnější posouzení všech dostupných informací. 2.1.2 Vstupní screening Vstupní screening absolvují všechny děti od 3 let věku a dále žáci, kteří se zapojí do realizace projektu. Screening z medicínského hlediska se provádí k identifikaci neznámých onemocnění a poruch, a to i u osob bez výrazných zjevných příznaků a v dobrém zdravotním stavu. 11
Screeningová vyšetření provedou zkušení experti v daném oboru a na základě zjištěných výsledků lze sestavit kompletní obraz aktuální vývojové úrovně dítěte. Vývojová úroveň dítěte je vyhodnocována po stránce psychologické, speciálně pedagogické, neurofyziologické, zdravotní a sociální. Dítěti je nutné s písemným souhlasem rodičů zavést dokumentaci, kde budou průběžně evidovány výstupy z jednotlivých vstupních a kontrolních vyšetření. Při přijetí dítěte probíhá vstupní zhodnocení, které provede odborný pracovník týmu speciální pedagog. Jedná se v podstatě o prvotní získání informací od rodičů, sběr anamnézy dítěte - zdravotní, sociální, kognitivně behaviorální, analýza zpráv o průběhu porodu a o předchozím vývoji dítěte. Vzhledem k nízkému věku dítěte probíhají další doplňující rozhovory za přítomnosti rodičů nebo s rodiči samotnými. Následná vyšetření, která jsou součástí screeningu: • • • • •
neurologické vyšetření - provádí specialista neurolog psychiatrické vyšetření – provádí dětský psychiatr v případě prodělaného traumatu dítěte, nebo indikací, při zjištěných symptomech, např. dítě nekomunikuje, neprojevuje se citově, není schopné plnit instrukce a další psychologické vyšetření - provádí psycholog či speciální pedagog, a to i bez vyšetření intelektu motorický vývoj - rehabilitační specialista dále se na vstupním screeningu podílí sociální pracovník, který se zaměřuje na sociální anamnézu dítěte, rodinné prostředí a sociální zázemí rodiny, nebo konzultant.
Na základě kompletně provedeného screeningu jsou doporučeny další postupy individuální práce s dítětem. Screeningové části u žáků je věnována kapitola v druhé části této publikace. Vstupní vyšetření – provádí speciální pedagog, psycholog, nebo adiktolog. Ten si před vstupním vyšetřením zajistí Informovaný souhlas od rodiče, pokud je to možné pořídí i dokumentaci rodiče s jeho informovaným souhlasem. Je vhodné pořídit i souhlas s pořízením videozáznamu, nebo fotodokumentací, které jsou nutné k další práci s dětmi a rodiči. Následuje provedení základního vyšetření: • • •
osobní anamnéza rodinná anamnéza zdravotní a sociální anamnéza
Speciálně pedagogické a psychologické vyšetření Při vstupu klienta do programu je důležité, aby se stanovil garant klienta. Tím je vždy speciální pedagog, který provede celou kasuistiku klienta a monitoruje průběh spolupráce klienta do jeho ukončení v programu. Garant zároveň prostuduje veškerou dokumentaci dítěte, včetně všech dostupných informací a doplňujících údajů od rodičů.
12
Vyšetření probíhají zpravidla za přítomnosti rodičů, především v případě malých dětí. Po zhodnocení a vstupním screeningu se tedy navrhne individuální plán práce s daným dítětem a jeho rodiči či zákonnými zástupci. V dokumentaci dítěte se evidují doporučené postupy, které jsou zapisovány do tzv. kontaktních listů. Jako pomocného orientačního evaluačního nástroje může být použito i Škálové hodnocení. Spisová složka dítěte, která je při vstupu do programu zavedena, obsahuje: • • • • •
souhlas rodiče, nebo zákonného zástupce s vedením dokumentace dítěte souhlas s pořízením videozáznamu a fotodokumentací dítěte registrační list kontaktní list pracovní listy
Dokumentace je vedena i v elektronické podobě v PC, kde je uložena pod heslem. Zde jsou pak pravidelně evidovány všechny kontakty s klienty. Dále je vedena v písemné podobě, a to z důvodů případné kontroly dokumentace ze strany rodiče, příslušných kontrolních orgánů nebo výpadku softwaru. Tištěná dokumentace je chráněna před zneužitím v uzamčené kartotéce, klient má právo si zkontrolovat jak je na pracovišti dokumentace vedena. Jsou dodržovány platné vnitřní předpisy uvedené v Operačním manuálu pracoviště. Pracovníci jsou povinni řídit se platnými zákony: Zákon 372/2011 Sb. O Zdravotních službách a podmínkách jejich poskytování Zákon o sociálně právní ochraně dítěte a dalšími zákony, kterými se řídí organizace. Sociální šetření Probíhá na základě dotazníků a doplňujících informací získaných od rodičů, nebo zákonných zástupců, kteří o dítě pečují, zajišťuje ho zpravidla sociální pracovník programu. Sociální anamnéza dítěte se zaměřuje na zmapování následujících oblastí: • • • • • •
jak funguje dítě v rodině, v kolektivu rodinné zázemí, domácí podmínky sociální dovednosti rodičů sociální zázemí, ekonomické podmínky hygienické návyky sebeobsluha
Šetřením v sociální oblasti získáváme přehled o spolupráci s rodiči, postojích rodičů k dodržování denního režimu, důslednosti, uspokojení bazálních potřeb dítěte a jejich působení na rozvoj osobnosti dítěte. Sociální pracovnice navrhne zařazení do programu dle možností: - individuální práce s rodičem - práce s rodičem a s dítětem - práce se skupinou dětí
13
Následuje objednání k psychologovi, který je kmenovým zaměstnancem zařízení k psychologickému vyšetření. Vyšetření psychologem Psycholog se zaměřuje na vyšetření psychomotorického vývoje dítěte a případná opoždění nebo nápadnosti ve vývoji. Vzhledem k náročnosti nezahrnuje vyšetření test rozumových schopností u předškolních dětí, pouze orientační test vědomostí, nebo v indikovaných případech jen oblast verbálních rozumových schopností. U školních dětí se provádí diagnostika dle zákona č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a vyhlášek č.116/ 2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a č. 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a to výhradně na příslušném školském pracovišti k tomu určeném, kterým je pedagogicko - psychologická poradna, speciální pedagogické centrum, které zpravidla vyžadují i vyjádření psychiatra. Ze zkušeností z naší praxe se velmi přimlouváme i za vyjádření pediatra. Zejména z důvodů některých metabolických onemocnění, které mohou zkreslit výsledek vyšetření. Proto je komplexní vyšetření intelektu po našem úvodním screeningovém, odkazováno do speciálních pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden. Při vstupním psychologickém vyšetření se zaměřujeme na následující oblasti: sociální zařazení, spolupráce s examinátorem, instrukční pohotovost, řeč, motorika hrubá a jemná, grafomotorika a držení psacího náčiní, percepční funkce, kresba postavy, kresba na předem zadané téma, všeobecný přehled. V případě výchovných problémů dále rozšiřující testy na rodinné zázemí a rodinné vztahy, sebehodnotící dotazníky, případně další projektivní techniky, vhodné pro děti daného věku. Výsledkem vyšetření je výstupní zpráva s případnými doporučeními a vytyčenými oblastmi vhodnými pro rozvoj. Kontrolní vyšetření je doporučováno v intervalu za čtvrt až půl roku s monitoringem posunu v jednotlivých problémových oblastech. Důležité, především ze strany rodičů, je dodání lékařských zpráv z porodnice a vyžádání posledních dostupných vyšetření pediatra a neurologa, včetně jeho závěrů a doporučení, popřípadě doplnění dokumentace o předchozí psychiatrická či psychologická vyšetření. Dále je nutné objednat dítě k rehabilitačnímu specialistovi. Všechna dostupná vyšetření jsou opět evidována v dokumentaci. Chybí – li vyšetření pediatra a neurologa, je nezbytné objednání k těmto specialistům. Sociální pracovnice eviduje získanou dokumentaci a navrhuje další postup pro práci s dítětem a rodičem. Pro zhodnocení je použit „Dotazník sociálního šetření“ (Sedláčková, Hošková). Garant tyto výstupy zpracuje a navrhne individuální plán práce s rodiči a rodičů s dětmi. Individuální plán je navržen také na základě výstupů z odborných porad pracovního týmu. Zhodnocení speciálním pedagogem Speciální pedagog hodnotí a posuzuje dítě v rámci vstupního vyšetřen. Využívá k tomu pozorování přímé práce dítěte při zadaném úkolu, při spontánní hře, v kolektivu ostatních 14
dětí, při skupinové práci, při komunikaci s rodičem atd. Při řízeném rozhovoru s rodičem nebo v případě školních dětí se samotným dítětem, doplňujeme anamnestická data, informace o zdravotním stavu, dotazujeme se na dovednosti a návyky z mladšího věkového období dítěte. Při vyšetřování schopností, dovedností a návyků dítěte používáme v rámci pilotního ověřování „Orientační vývojové škály SZ (Hošková, MŠMT 2010)“, které byly zpracovány na základě odborných materiálů autorů Strassmeier, Langmeier, Krejčířová, Allen, Marotz,aj. Zde posuzujeme následující oblasti: sebeobsluha dítěte, hrubá motorika, jemná motorika, řeč, myšlení, vnímání, osobnostní a sociální vývoj dítěte atd. Využíváme hodnocení produktů činnosti z hlediska praktických a výtvarných dovedností. Oblast motoriky rovněž hodnotíme při skupinových pohybových aktivitách. Kvalitu vztahu s rodičem hodnotíme při společných aktivitách rodičů s dětmi, využijeme zadání kresby společného domu, etudy, např. čekání na dopravní prostředek a zaznamenáváme celý proces aktivity. Výstupem bude komplexní zhodnocení vývoje dítěte psychologického, psychiatrického, neurofyziologického a neuromotorického. Jedná se o kvalitativní i kvantitativní vyšetření: -
-
počet provedených screeningových vyšetření celkem doporučení jednotlivých postupů při práci s dětmi depistáž dovedností a oblastí činností, kterou je třeba posílit, jemná, hrubá motorika, komunikační kompetence, sociální kompetence, zapojení nervosvalového aparátu, rehabilitace, reedukace) depistáž zdravotní způsobilosti - (fenylketonurie, hepatitis B,C, poruchy imunity, vážná onemocnění, která by mohla negativně ovlivňovat vývoj dítěte)
2.1.3 Statistická data Každý výkon je evidován dle vytvořeného seznamu výkonů, který je uveden v příloze tohoto materiálu. Informace o poskytovaných výkonech jsou evidovány v dokumentaci klienta v Kontaktních a Pracovních listech.
3. PRÁCE S DĚTMI SIMONA SEDLÁČKOVÁ, PETRA MLÁDKOVÁ
3.1 Cílová skupina Aktivitu lze efektivně zaměřit celkově na děti ze znevýhodněného sociálního prostředí, nebo děti znevýhodněné v souvislosti s jejich vývojem a následným postižením. V našem případě se jedná o děti, jejichž vývoj byl v těhotenství ovlivněn návykovou látkou, alkoholem, nebo jinými chemickými či fyzikálními vlivy, děti ze znevýhodněného prostředí a děti bývalých uživatelů návykových látek. Ideální je, pokud poradenské pracoviště má možnost spolupracovat s dalším zařízením, které je orientováno na práci s uživateli návykových látek. 15
Tato výhoda umožní navázat jednodušeji kontakt s rodiči rizikových dětí, aniž by se rodiče museli obávat stigmatizace. Jsou doporučováni ze specializovaného pracoviště, kde je jim etickou formou podáno, v čem může být aktivita Práce s dětmi a Práce s rodiči prospěšná. U těchto dětí, více než u ostatních, je mnohem větší riziko vrozené poruchy. 3.1.1 Rozdělení dle věku Pro skupinové aktivity a rozvoj jsou děti děleny do následujících skupin: • • • •
I. skupina: věk 3 – 4 roky II. skupina: věk 5 – 6 let III. skupina: mladší školní věk IV. skupina: starší školní věk
Některé aktivity jsou však efektivnější, pokud se jedná o smíšenou věkovou skupinu, nebo je vhodná kombinovaná skupina děti a rodiče. 3.1.2 Školní věk III. skupina mladší školní věk Děti v tomto věku je vhodné zařadit do jedné skupiny. Je důležité dbát na společný program, program musí být sestaven tak, aby posiloval jednotlivé dovednosti u všech dětí. V případě individuální práce lze pracovat maximálně se čtyřmi dětmi, případně posilovat jejich dovednosti individuálně. V případě práce ve škole pracujeme s celou třídou, maximálně však s 25 dětmi. V tomto případě je nutné zpracovat metodiku, která je orientována na programy v rámci školní docházky. IV. skupina starší školní věk Zde je kladen důraz zejména na sociální komunikaci, prevenci rizikového chování, fungování v sociální skupině. Realizuje se převážně ve škole, ve spolupráci s pedagogy. Možná je individuální doplňková práce v zařízení, v případě zájmu dítěte a souhlasu rodičů. Je vhodné v takovém případě doporučení pedagogicko - psychologické poradny, školního psychologa, nebo školního metodika prevence.
3.2 Individuální plán Na základě screeningového výstupu je tedy navržen individuální plán práce s dítětem. Tento plán je souhrnem návrhu individuálního plánu speciálním pedagogem, psychologem, sociálním pracovníkem, rehabilitačním specialistou, nebo jiným odborníkem. Na základě našeho screeningového šetření v první fázi vstupních screeningů se nejedná o žádné dítě, které by bylo vyhodnoceno jako dítě s postižením. Zpravidla jde o doporučení posílit některé oblasti, které by mohly dítě znevýhodnit v předškolním, nebo školním vzdělávacím proudu, v případě, že by se těmto oblastem nevěnovala dostatečná pozornost. Výrazně mohou tento vývoj ovlivnit rodiče v poporodním období, avšak program je určen pro děti od 3 let. Lze však spolupracovat s některým 16
zařízením ranné péče. Úkolem týmu je nejen navrhnout rodičům individuální plán práce s dítětem, ale i monitoring doporučených postupů. Přímá práce s dítětem zahrnuje nácvik jemné a hrubé motoriky – kterou zajišťuje speciální pedagog; nácvik praktických dovedností - speciální pedagog; nácvik režimových situací speciální pedagog, sociální pracovnice; nácvik a případná reedukace jednotlivých kompetencí (komunikační, zpracování získaných informací) - speciální pedagog. Patří sem rovněž nácvik rehabilitačních postupů - rehabilitační pracovník. V původním záměru projektu se předpokládalo, že většina aktivit bude realizována přímo v poradenském zařízení. Návrh intervalu práce s dítětem je 2x týdně se čtyřmi skupinami dětí, které jsou zapojeny do projektu v rozsahu 5 hodin. Skupina bude rozdělena podle tématických celků, které se budou propojovat a vzájemně na sebe navazovat. V současné době jsme přistoupili k poněkud odlišnému postupu a to formou her v přijatelném prostředí pro rodiče i děti. Tématické celky jsou zaměřeny na pohyb a koordinaci a různé formy interaktivních her, kreslení, seznámení s okolním prostředím v terénu (orientace v terénu, nácvik samostatnosti, nácvikové hry se zakomponovanými pravidly - např. pro dopravní výchovu).
3.2.1 Spolupráce v týmu Na poradách týmu se vytvoří individuální plány práce s dětmi dle doporučení neurologa, vyšetření speciálního pedagoga a psychologa. Je nutné přihlížet k výstupům na základě rozhovoru s rodiči, některé aktivity jsou možná s dítětem realizovány, aniž bychom o tom věděli. Je důležité, abychom děti nepřetěžovali. Návrh aktivit posuzujeme v souvislosti se sociálním prostředím, proto do individuálního plánu zasahuje též sociální pracovnice. V následující kapitole si představíme možnosti práce s dětmi.
3.3 Pohybová cvičení Pohybová cvičení jsou zaměřena na koordinaci jednotlivých svalových skupin, rozvoj dynamické praxe, udržení pozornosti, zlepšení soustředění, odbourání tenzí a celkové uvolnění. Během těchto aktivit lze vyhodnotit oblasti, ve kterých je nutné dítě posílit. U dětí, ale i u dospělých, kde zaznamenáváme výrazný problém v motorické oblasti, koordinaci pohybů, dynamické praxi, lze doporučit vyšetření prostorové orientace se zaměřením na dyspraxii, hrubou a jemnou motoriku. Můžeme tak odhalit specifickou vývojovou poruchu školních dovedností. Pohybová cvičení umožní monitorovat interakci dětí s rodiči a ostatními dětmi, včetně sociální schopnosti kontaktu. Může to být například dětská diskotéka vedená tanečním pedagogem, jejíž prostředí je zcela odlišné, než prostředí poradenského pracoviště. Pro rodiče a děti je tak přátelskou formou organizována akce, kde není kladen důraz na výkon, ale na nenásilný rozvoj dovedností a vzájemnou interakci a navíc v pevně určeném časovém horizontu. Současně tato aktivita také přispívá k dodržování pravidel a rozvoji správných rodičovských návyků, jako například časové rozložení a včasný příchod. Volba odlišného prostředí má pozitivní vliv na průběh aktivit. Zjistili jsme, že aktivity, které byly uskutečňovány převážně na našem pracovišti, byly méně efektivní, rodiče i děti byli více v napětí, převažoval u nich dojem zvýšené kontroly a dohledu, oproti neutrálnímu prostředí
17
tanečního sálu. Opakovaně jsme se setkávali i s pozdními příchody, které byly způsobeny zejména vědomím toho, že tým je na pracovišti stále přítomen. Jednotlivá cvičení a jejich popisy budou uvedeny jako součást v příloze Pracovních listů.
3.4 Jemná motorika Jedná se o aktivity, kde je možné cíleně posílit zejména jemnou motoriku na základě pohybu, kresby, výtvarné činnosti (korálky, kostky, stavba hradu, atd.). Využívá se pracovních listů, nebo instrukcí, které jsou pro danou oblast doporučeny. Pracovní listy se nám dařilo lépe distribuovat k rodičům a dětem na základě plánovaných akcí, kdy je dítě stimulováno odměnou, např. dárečkem, nebo i potleskem a zájmem ostatních. To, že rodiče mají pracovní listy doma, umožní zvýšit efektivitu rozvoje oslabené oblasti a přitom vést rodiče k domácí spolupráci. Dále je možné včlenit a propojovat aktivity. Při pohybové aktivitě pro zklidnění dítěte po cvičení zařadíme pro dítě atraktivní pracovní list, kde zatím může vést po linii tužku nebo štětec. Je opravdu efektivní, pokud se zapojují i rodiče (nejsou jen pozorovateli toho, jak speciální pedagog pracuje s dítětem), mohou se tak podílet a pomáhat svým dětem na zlepšování jejich dovedností a současně doma některá cvičení opakovat.
3.5 Zvyšování kompetence rodičů Často zmiňujeme důležitou roli spolupráce rodičů v realizovaných činnostech. Osvědčenou technikou se stal videotrénink. Je možné jej využít i v rámci ostatních aktivit, kdy je rodič v interakci s dítětem. Předpokladem pro jeho užití je spolupracující rodič. Při práci s rodiči potom rozebíráme video a rodiče mohou monitorovat vzájemnou interakci s dítětem. Rodiče jsou často nevědomky spouštěčem problému dítěte, např. obezity, úzkosti atd., aniž by věděli, jak jejich přístup může dítě ovlivňovat. Například: matka nás při příchodu upozornila, jak obě s dcerou přibraly a okamžitě poté dala dceři čokoládu. Pomocí video rozborů může rodič nahlédnout své zautomatizované rodičovské přístupy a reakce. Tomuto tématu se blíže budeme věnovat v části Práce s rodiči. V některých situacích je však velmi obtížné dát rodiči zpětnou vazbu, tak aby to rodiče nezranilo, nebo to nebrali jako negativní kritiku. V takových případech je nutná individuální samostatná práce s rodičem.
3.6 Časové dotace převážně pohybových aktivit Obecná časová dotace je 4 - 5 hodin, rozložených do dvou dnů v týdnu. Sezení se pohybuje 2 x 45 minut s přerušením na svačinu (přestávka 20 min.). Při setkání na seminářích s pedagogy nám bylo řečeno, že takto časově stanovená setkání nejsou reálná. V současné době, v případě změny prostředí, je možné potvrdit, že pokud je aktivita realizována formou zábavy, nebo s návrhem volnočasové aktivity, je taková časová dotace odpovídající. Je však důležité trávení společného času člena týmu, speciálního pedagoga a sociálního pracovníka, nebo tanečního pedagoga s rodiči a jejich dětmi počínaje 18
příchodem do studia, kde aktivity probíhají. Je k dispozici volné místo k odpočinku a převlečení, a tím je i pracovníkům týmu poskytnut dostatečný prostor pro pozorování, nebo případné ovlivnění. Je nutné mít na paměti, že aktivity začínají již při prvním kontaktu s klienty, nikoliv až při zadání instrukce. V případě tanečních pohybových aktivit jsou reálné 50 minutové programy, děti je zvládají již od 3 let věku. Důležité je věnovat pozornost i dětem, které se z nějakého důvodu nechtějí zúčastnit, nebo se stydí. Z tohoto důvodu doporučujeme účast dobrovolníka, nebo více členů týmu (2- 4), kteří pomohou tanečnímu pedagogovi s asistencí. Optimální je, pokud je to možné, aktivity spojit a začátek věnovat práci se zaměřením na jemnou motoriku. Je však nutné umět na situaci pružně reagovat a netrvat nezbytně na předpokládaném postupu. Důležité je rovněž respektovat momentální stav dětí. Ideální trvání aktivity je už od 20 minut, kdy následuje pauza na svačinu, jedná se o součást práce s dítětem. Pauza je rovněž cenným zdrojem pro získávání informací jak dítě zvládá běžný režim, umí se najíst, hygienické návyky. Koedukace s rodičem, jak má zajištěnou svačinu, jaké jsou zvyklosti – lze pak použít pro další práci s rodičem.
3.7 Hra s pravidly Pro I. skupinu děti 3 a 4 roky je často významné samotné režimové opatření centra, nebo programu. Nejdříve je třeba zvládnout režim centra, instrukce rodičů, interakce mezi dětmi navzájem a interakce s rodičem. Následně je možné s dětmi a rodiči hrát drobné hry s pravidly, Pexeso, Člověče nezlob se, atd. Pomáháme rodičům lépe uplatňovat pravidla a dodržovat důslednost při hře. Současně učíme děti přijmout prohru, která neznamená snížení hodnocení dítěte. Učíme rodiče a děti přijmout tyto skutečnosti jako fakt, který je pouze součástí hry. Pro rodiče je podmínkou dodržování režimu a pravidel centra. V případě přerušení spolupráce, nemoc, apod. vyžadujeme zprávu od lékaře. O všech aktivitách i společné práci je veden zápis, dále pak pracovní listy s instrukcemi. Je vedena docházka, rodič se naučí další režimová opatření.
3.8 Rehabilitační cvičení ve spolupráci s odborníky Na základě doporučení RHB intervence je důležitý monitoring aktivity ve spolupráci s rodičem a rehabilitačním specialistou. Je výhodné, pokud je spolupráce efektivní a na dobré úrovni, nebo pokud má někdo z týmu doplňující vzdělání. V takovém případě může snáze rodičům pomoci se cviky, které si dobře nezapamatují. Současně se tak mohou řešit případná nedorozumění mezi rehabilitačními pracovníky a rodiči, a to zejména z důvodů, kdy rodiče nedochází pravidelně na cvičení apod. Období práce s dítětem se pohybuje od 6 měsíců až do 3 let v základním programu, v případě potřeby dítě může využívat služeb i nadále. Konkrétní ukazatel je kontrolní screening, kdy na základě výstupů bude rozhodnuto, zda byly aktivity pro dítě efektivní a zda je možné program ukončit. I po ukončení nácviků je nutné dítě monitorovat nejméně 6 měsíců až 1 rok. 19
Paralelně s individuální i skupinovou prací s dítětem probíhá i spolupráce s jeho rodiči, a to s jediným cílem - zlepšit sociální prostředí rodiny, rodičovské dovednosti a návyky.
4. PRÁCE S RODIČI SIMONA SEDLÁČKOVÁ
4.1 Cílová skupina Při práci s rodiči se zaměřujeme na rodiče dětí ze znevýhodněného sociálního prostředí, nebo rodiče dětí, které jsou znevýhodněné v souvislosti s jejich vývojem a následným postižením. Jedná se o děti, jejichž vývoj byl ovlivněn návykovou látkou v těhotenství, alkoholem, nebo jinými chemickými či fyzikálními vlivy. Do aktivity lze zapojit též pěstouny, adoptivní rodiče, pedagogy, nebo vychovatele. Nejčastěji se jedná o rodiče, kteří byli v minulosti uživateli návykových látek, včetně alkoholu. Dále pak pěstouni, adoptivní rodiče a vychovatelé, kteří mají v péči děti, které byly v prenatálním období, nebo ve svém přirozeném sociálním prostředí ovlivněny návykovou látkou, nebo rizikovým chováním rodičů. Pokud má poradenské pracoviště možnost spolupracovat s dalším zařízením, které je orientováno na práci s uživateli návykových látek, je toto výhodou, která umožní navázat jednodušeji kontakt s rodiči rizikových dětí, aniž by se rodiče museli obávat stigmatizace. Jsou doporučovány ze specializovaného pracoviště, kde je jim etickou formou podáno v čem může být aktivita prospěšná. U rodičů je velmi nutná včasná intervence, nebo edukace ke zvyšování jejich rodičovských kompetencí.
4.2 Společná práce rodičů a jejich dětí Součinnost rodičů s dětmi, nebo pedagogickými pracovníky při zvyšování kompetencí v rozvoji osobnosti dítěte, při zvyšování sociálních kompetencí rodičů a dodržování pravidelné školní docházky je základem spolupráce. Úlohu hraje rovněž specifická práce pedagogického pracovníka s dětmi mimo hlavní vzdělávací proud. Konzultace s rodiči probíhají individuálně 1 x týdně. Pracujeme zejména na tvorbě Individuálního plánu s rodičem. Pracovník navazuje s rodičem důvěryhodný vztah a současně všechny informace o vývoji dítěte, událostech, které provázely dítě až do okamžiku kontaktu s poradenským pracovištěm. Je nutné rodiči vysvětlit, že podílení se na screeningu je velmi důležité z důvodů včasné prevence, nebo nápravy problémů, které je nutné co nejdříve odhalit. Rodiče zpravidla velmi dobře reagují na danou nabídku, pokud je vstřícná a zaměřená na spolupráci a má vliv na efektivní posun dítěte. Je nutné rodiče i dítě chválit, nikoliv kritizovat. V případě, že v poradenském pracovišti je přístup zaměřen pouze na diagnostiku a nemá návrh poutavého individuálního plánu, nebo z další spolupráce vyplývají pouze povinnosti rodiče, aniž by byla zohledněna situace rodiče, je velmi pravděpodobné riziko, že rodič nebude důsledně spolupracovat, nebo spolupráci přeruší. Je však nutné se zmínit, že znevýhodněné prostředí člověka velmi ovlivňuje a rodiče často přestávají věřit ve změnu nepříznivé situace. Setkáváme se také s rodiči, kteří jsou obtížněji ovlivnitelní, což vyplývá ze skutečnosti, že sami tito rodiče pocházejí též ze znevýhodněného prostředí a bohužel jim v jejich výchově nebyla věnována 20
zvláštní pozornost. Problémem je, že tento typ rodičů se koncem období 2009 a v současnosti vyskytuje mnohem častěji a školský a sociální systém nemá mnoho možností, jak pomoci rodičům uspokojit a zajistit bazální potřeby pro rozvoj dítěte a potažmo rodinného prostředí. Dále 1 x týdně spolupracuje s rodičem sociální pracovnice, která se snaží nalézt společně s rodičem řešení současné nepříznivé situace. Rovněž probíhá 1x měsíčně nácvik dovedností rodiče společně s dítětem. S každým rodičem bude vytvořen individuální plán práce s dítětem a spolupráce se školou, kde bude kladen důraz na edukaci rodičů a zvyšování sociálních dovedností.
4.3 Spolupráce s rodiči v období předškolní docházky Jak už bylo řečeno v předchozích kapitolách, je nutné zahájit Práci s rodiči již screeningem – diagnostikou dětí. Jedná se o evaluaci potřeb dítěte a evaluaci potřeb rodiny. Je kladen důraz na zdravotní stav dítěte., případně pečující osoby, která může vývoj jinak zdravého dítěte ovlivnit. Jedná se o příklad z naší praxe, kdy byla holčička označována matkou jako hyperaktivní. Matka má obtíže se štítnou žlázou a nadváhou a je pro ní obtížné zvládat běžné aktivity s dcerou. Živost holčičky ve 4 letech, která potřebovala stálý strukturovaný program zaměřený i na pohybové aktivity, matka obtížně zvládala, prakticky se jim příliš nevěnovala a dcera vykazovala úměrně vyšší živost úměrnou únavě její matky. Z toho důvodu pak byla holčička označována jako neposlušná a hyperaktivní. Úkolem projektu je navrhnout matce optimální, pro ni přijatelný plán, případně některé aktivity v rámci projektu nahradit. V rámci spolupráce speciálního pedagoga s rodičem je nutné zjistit, jak dítě komunikuje s vrstevníky a autoritami. Způsob úrovně komunikace nám sdělí rodič přímo, nebo si lze pomoci formulářem, kde označíme tyto aktivity pomocí škál. Jedná se o subjektivní zhodnocení rodičem. Objektivně zjišťujeme komunikaci v rámci skupinového programu, kde pozorujeme vztah dítěte k ostatním vrstevníkům, sourozencům, nebo dětem, které jsou věkově v jiné kategorii. V rámci spolupráce lze pozorovat způsob komunikace s autoritami u dítěte při způsobu komunikace s realizačním týmem tj. speciálním, nebo tanečním pedagogem a sociální pracovnicí. Zjištěné skutečnosti potom zaznamenáváme pomocí škál i objektivním zhodnocením speciálním pedagogem.
4.3.1 Škálové hodnocení • • • •
Dovednosti dítěte, jak je šikovné od 1 – 10 Sociální komunikace, jak je kamarádské od 1 - 10 Jak komunikuje s dospělými 1 – 10 Schopnost dodržovat pravidla, jak dítě poslouchá 1 – 10
21
4.4 Individuální plán práce s rodičem Vytvoření individuálního plánu s rodičem nám pomáhá hledat především odpovědi na následující otázky: • •
kde je třeba podpořit rodiče zapojení rodiče do spolupráce
Podle toho rozlišujeme rodiče jako: • spolupracující rodič • středně spolupracující (pasivní) rodič, který otevřeně souhlasí, ale dlouhodobě se situace nemění • nespolupracující rodič (agrese)
4.4.1 Spolupracující rodič Podílí se společně s pedagogem na tvorbě individuálního plánu, kdy se stále snažíme získat rodiče pro spolupráci, s rodičem udržujeme rovnoprávný vztah a v této fázi ho neúkolujeme. Je nutné rodiče ocenit, a to i v případě, že je rodič v této fázi pasivní a z celkového šetření vyplývá, že rodičovské kompetence jsou oslabené, nebo minimální. Důležitý je pravidelný kontakt a získání rodiče k efektivní spolupráci. Rodič absolvuje motivační pohovor, kdy zkoumáme situaci v rodině, zdravotní stav, zlobení dítěte nebo jím subjektivně vnímaný problém, sociální situaci rodiny a klademe doplňující otázky ke screeningu. Po motivačních rozhovorech úkolujeme. Je možné postupovat dle individuálního plánu, tam, kde dítě potřebuje posílit. Dovednosti dítěte lze posilovat za pomoci Šimonových listů, které používáme jako Pracovní listy, a to přímo v poradenském centru, nebo rodičům zadáváme úkol, na kterém mohou společně s dítětem pracovat doma. V této fázi zjišťujeme, jak jsou v rodině dodržována pravidla, řád, rituály. Rovněž můžeme doporučit rodičům spolupráci s odborníky a to zejména pokud je aktivita realizována na půdě MŠ (mateřské školy). Je nutné navázat spolupráci s pediatry, zpravidla s pediatrem, který o dítě pečuje. Jedná se především o častou nemocnost dítěte, nebo pseudonemocnost. Je to stav, kdy se dětský lékař často nechá ovlivnit rodičem, že je dítě třeba omlouvat v rámci různých aktivit, nebo i ze školní, či předškolní docházky. V minulosti byly velkou výhodou školní ordinace. Tento systém je zaveden ve Velké Británii a Francii, kde tuto úlohu vykonávají zdravotní sestry, které spolupracují se školním koordinátorem a speciálním pedagogem a vyjadřují se tak k zařazení dítěte do programu výuky dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. V České republice musí tuto činnost zajistit pediatr, na škole speciální pedagog, nestátní neziskové organizace, a to ve spolupráci se sociální pracovnicí a orgánem sociálně právní ochrany dítěte. Po celou dobu Práce s rodičem je důležité rodiče motivovat a dohlížet na něj, zda je spolupráce z jeho strany efektivní. V případě, že nám z individuálních plánů vyjde skupinka dětí, kde je třeba posílit stejné oblasti, je vhodná společná aktivita na dané téma ve skupině dětí a rodičů. Tato aktivita je vhodná například pro oblast výživy, kdy se u dětí bývalých uživatelů návykových látek ( dále jen NL) objevuje přílišná náchylnost k přejídání. Pro rodiče je obtížné zavádět nový stravovací 22
režim u dítěte, leckdy i proto, že sám rodič s tím nemá velké zkušenosti. Shledali jsme více efektivní tvořit jídelníček ve skupině více dětí a dospělých. Důležitá je vzájemná podpora a dítě tak nemá pocit, že je pozornost směřována pouze k němu. Tématiku je možné dobře uplatnit i v rámci MŠ a následně podpořit při společných neformálních setkáních (besídka, úprava prostor, příprava na Mezinárodní den dětí aj.). Při práci s rodiči je navrhovaná aktivita podáváme neformálním způsobem. O celém průběhu je vedena dokumentace. Je samozřejmě na individuálním pojetí práce s rodiči a dětmi, jak do aktivity zapojit všechny zúčastněné. Vše je otázkou ekonomiky spojené s odměňováním pedagogických pracovníků, zde se ale věnujeme metodice jak s cílovými skupinami pracovat. Problémy v komunikaci dítěte V období docházky do MŠ neprobíhá zpravidla tak často vyšetření v pedagogickopsychologické poradně (PPP). Je proto nutné se tomuto tématu věnovat přímo v některém z poradenských pracovišť např. v nestátní neziskové organizaci (NNO). Musíme se zaměřit na oblast, které se to týká. Například téma: Vrstevnická komunikace. Dítě je oběť, nebo ubližuje dětem jako agresor – kope děti. Příčiny mohou být v nahromaděné úzkosti, v rodinné situaci atd. Např. neúplná rodina, zásahy ze strany otce, který s rodinou nežije, matka nemá autoritu, zasahuje babička – my monitorujeme situaci a rodiči doporučujeme rodinnou terapii, nebo krátkou intervenci. Situace by neměla trvat déle než jeden měsíc. V rámci naší spolupráce použijeme názornou hru, ve které je kladen důraz na to, co je správné. K disposici jsou pracovní listy, kde jsou uvedeny jednotlivé možnosti jak se chovat ve vztahu k ostatním a dítě vybere správnou možnost. Pokud na této aktivitě spolupracuje i rodič s dítětem, je třeba si ověřit, zda je rodič schopen rozpoznat společensky přínosné chování. V případě, že tuto jistotu nemáme, doporučujeme přípravu na tuto část probrat ve skupince rodičů, nebo je rodiči nastínit formou edukace. Rodiče nepoučujeme, ale ukazujeme mu, co by si dítě mělo vybrat jako správnou odpověď. Touto metodou zajišťujeme i nenásilnou edukaci rodiče. Ve spolupráci s rodičem monitorujeme, jak se dítě projevuje mimo školu. Je důležitá flexe změn v chování a postojích rodiče. Postupem času se v rámci spolupráce rodič stává sdílnějším. Sociální situace rodiny Sociální situace je nepříznivá, začíná se vyskytovat nepravidelná docházka do školy, (MŠ), nebo rodič vynechává svou účast v programu. Reserva v dodržení hygienických návyků, oblečení, výživa, problémy s placením v MŠ, nebo dodržením jiných platebních povinností. Sociální vztahy - matka přichází pokaždé s jiným mužem pro dítě, je-li osobou hůře sociálně přizpůsobivou, nebo se o partnerských problémech sama zmíní. Při práci s rodiči se v naší praxi často stává, že spolupracujeme i s orgány sociálně právní ochrany dítěte OSPOD. Je třeba, aby docházelo k odstranění stigma, které si nesou sociální pracovníci. Je výhodná i spolupráce s programem Sanace rodiny, pokud je takový program k disposici. V programu Centra pro rodinu – Slunečnicová zahrada se osvědčila spolupráce s o.s. Střep. Na školské úrovni doporučujeme zahájit spolupráci s pracovnicí OSPOD v místě MŠ, školy. V rámci horizontální komunikace lze doporučit obci, aby se pracovnice OSPOD seznámila s rodiči v první den zahájení docházky dítěte do MŠ, školy, nebo alespoň připravit informační leták pro rodiče. Na úrovni školy by měl zahájit spolupráci s OSPOD ředitel školy (ŘŠ, školní metodik prevence, výchovný poradce). V rámci poradenského pracoviště je možné sestavit 23
individuální plán řešení nepříznivé sociální situace rodiny, nebo rodiče doporučit do specializovaného pracoviště, ale i nadále spolupracovat podle vývoje na celé kasuistice. S ohledem na deinstitucionalizaci u dětí ze znevýhodněného prostředí se stále více setkáváme s rodiči, kteří mají soudní dohled. V tomto případě se doporučuje společné setkání rodiče, speciálního pedagoga centra a sociální pracovnice, případně dalšího subjektu. Pokud je toto možné na půdě školského zařízení, je vhodné zorganizovat toto setkání i tam a navrhnout společný individuální plán práce. Stále je nutné rodiče, který spolupracuje, povzbuzovat. Pracovat na zvyšování kompetencí rodiče. V závažnější situaci dát rodiči doporučení do některého ze specializovaných pracovišť, např. při výskytu relapsu užívání návykové látky. U případů, kdy je cílem rodiče pouze posílit, je vhodné navázat spolupráci s ostatními rodiči. Ideální jsou pro tento případ společné akce, vánoce, besídky. Vhodné je zavést pravidelná setkávání.
4.4.2 Přímá práce s rodičem Po úvodních screeningových vyšetřeních a navázání spolupráce dostává rodič Návrh individuálního plánu práce s dítětem a rodičem. Rodič se seznamuje s individuálním plánem, jehož součástí je společná práce, dítě se zařazuje do skupinky dle věku, nebo zaměření programu. Posiluje se interakce vztahů dítě – rodič. K nápravě interakce vztahů mezi dítětem a rodičem slouží tzv. videotréninky. Rodič se účastní na společné práci s dítětem- (např. kresba domu, kdy speciální pedagog zadá instrukce a pomůcky a následně celou aktivitu natáčí na videokameru). V dalším termínu má možnost rodič společně se speciálním pedagogem (bez přítomnosti dítěte) shlédnout své postoje a chování a postoje dítěte v soukromí a nahlédnout případné neproduktivní chování, u hyperprotektivních rodičů, má tato technika výhodu, že rodič může vidět i neproduktivní chování dítěte a tím může zahájit změnu ve svých postojích i způsobu výchovy, případně důslednosti. Zadání je v rozsahu 20 – 35 min, po uplynutí této doby se zařazuje pauza - nenahrává se. Čas je věnován svačině – zde je možné vyhodnotit řadu faktorů, návyky dítěte, stravování, hygienické návyky, kompetence rodiče. Druhá část je věnována pohybové aktivitě, nebo naopak relaxaci. Společné aktivity a videotréninky lze zaměřit na všechna možná témata, na posílení vyjadřování a myšlení. (Slovní hry – slovní fotbal, jazykolamy). Pohybové aktivity, kde dochází k rovnoprávnějšímu postavení rodiče a dítěte, rodič se jeví v jiném světle. U menších dětí se mohou rodiče učit masáže – dochází k upevnění kontaktu. Práci rodiče s dítětem lze aplikovat všude, kde lze nahradit pedagoga rodičem. Pedagog je pozorovatel, vede evidenci o průběhu aktivity. V těchto hrách lze dobře zapracovat pravidla, hygienické návyky a další nezbytné sociální dovednosti. Během všech aktivit je nezbytné dodržovat pravidla ochrany osobních údajů. Práce s rodičem je založena zejména na individuální práci, poradenství v oblasti speciální pedagogiky, sociální práce, psychologické poradenství. Nelze dublovat PPP, v rámci socioterapie probíhá v přímé práci s rodičem nácvik postojů. Individuální práce s rodičem na úrovni sociální práce zahrnuje (provádí sociální pracovník):
24
• • • • •
asistenci při zajišťování bazálních potřeb rodiny nácvik sociální komunikace tematickou práci (komunikace s úřady, pedagogy) sociální poradenství zvyšování kompetence rodiče
Vyhodnocení Po určité, předem stanovené době dojde ke kontrolním vyšetřením a zhodnocení. Vyhodnocení bude provedeno na základě: • kontrolního zhodnocení speciálním pedagogem, psychologem • kontrolního zhodnocení sociální pracovnicí • společného zhodnocení s rodičem • objektivního škálového zhodnocení Rodič má tak možnost vyhodnotit, na kolik byl program přínosný pro jeho dítě. Pomocí škál může být motivován kam až se dítě posunulo. Rodič vyhodnocuje subjektivně, pedagog objektivně. Je vhodné stimulovat rodiče i v případě, že dítě neudělalo významný pokrok. V tom případě je třeba důsledněji dbát o spolupráci s dalšími institucemi.
4.4.3 Středně spolupracující rodič I v tomto případě je nutná motivace, pochvala, ocenění, i když je rodič pasivní, dítě je relativně bez výrazných problémů. Je nutné ho zapojit do co nejširšího počtu aktivit. Doporučit rodičům nejprve nutnost rozvíjet zdravé postoje u dítěte a hledat možnosti, kde dítě pozná zdravé prostředí (např. o.s. Anima, zájmové kluby aj). Více společných aktivit tak probíhá pod přímým dohledem pracovníků organizace a zvýší se individuální práce s rodičem. Dítě vyžaduje intervenci Pokud máme podezření na užití návykové látky rodičem, alkohol v rodině, je nutné situaci monitorovat a pozvat si rodiče na několik setkání v krátkém čase. Doporučujeme obvykle tři setkání. Situaci vyhodnocujeme společně se členy pedagogického týmu. Ve školském prostředí je vhodné rozdělení rolí - učitel je blízkým dítěte, ředitel/ka orientačně pohovoří s rodičem. U méně závažných situací je dobré navázat kontakty s OSPOD. Následně pak zvolit vhodný plán práce s dítětem a vhodný plán práce s rodičem. Rodiči se snažíme navrhnout řešení vzniklé situace, což lze zpravidla doporučením na vhodné terapeutické pracoviště. V projektu Centra pro rodinu – Slunečnicová zahrada, nabízíme rodičům konzultaci v projektu Integrace rodiny, nebo se je snažíme k této konzultaci motivovat.
4.4.4 Nespolupracující rodič Zde je nutná intervence přímo k dítěti. Často jste jediní, kdo může dítě pozitivně ovlivňovat. Pozorujeme-li déle než měsíc užití alkoholu, drogy, agrese, je nutné v týmu rozhodnout, co 25
dál. Pokus o motivaci rodiče, zvážit, zda situaci pojmenovat. Důležité je nevyděsit rodiče, snažit se zjistit více konkrétních indicií. Spolupráce v rámci týmů Pro řešení obtížných situací při práci s rodiči je důležité setkávání pracovních týmů, nejen případové konference. Tím je myšleno multidisciplinární setkávání se sociálními pracovníky, řešení závažných případů, multidisciplinární supervize. Multidisciplinární setkávání má své výhody, je zde možné probírat nestandardní situace. Každá situace je jiná a složitá. Nahlásit bez otálení agresi, týrání, alkoholismus rodičů, užívání drog. Věnovat pozornost i v situacích, kdy suplují babičky, ale dítě je stále ohroženo. Supervize Z tohoto hlediska má svoji nezastupitelnou roli v takovém programu supervize. Supervize je externí odborná intervence. Je: • bezpečná • pomáhající • respektující tým • podporující • týmová • případová Uplatňuje se při složitém rozhodování týmu, např. navázání bližšího vztahu, jednostrannosti a dotýká se závažných témat jako: • • • •
nerozhodnosti týmu nějakou situaci v rodině nahlásit či nenahlásit nutnosti podpory týmu ochrany informací nadhledu, kdy člověk vně nastálé situace není situací ovlivněn
Při výskytu tohoto problému v regionu Středočeského kraje je možné obracet se pro podporu na Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada. V rámci Jihočeského kraje lze oslovit partnera projektu Sdružení Meta,o.s. Možnosti léčby rodičů Vhodné je mít v rámci takového programu seznam zařízení, která nám zajistí podporu nebo léčbu rodičů. Odborné ambulance, K – centra, streetwork – není léčba. Při užívání delší než měsíc a nedochází ke změně situace, je nezbytná léčba ústavní, nebo pobyt v terapeutické komunitě, doléčování, rodinná terapie, skupinová terapie.
ZÁVĚR Podobné situace s rizikovými rodiči byly a budou velmi časté, schází stále systémové řešení. Není to otázka pouze primární prevence v její současné podobě, jelikož je orientována spíše 26
na děti v období školní docházky. Získat k širší spolupráci rodiče, není v současném systému možné. V případě, kdy se problém v rodině, nebo u dítěte již vyskytl, spadá intervence do sekundární prevence. Je důležité při jednání s rodiči a dětmi ze znevýhodněného prostředí nestigmatizovat dítě. Bohužel v praxi se setkáváme stále se situacemi, kdy je dítě trestáno a tím stigmatizováno již v MŠ. Přitom schází málo. Individuální práce s dítětem a rodičem. Dítě nemá osvojené všechny návyky z domova tak, jak by si pedagog přál. Proto je nezbytná práce s rodičem a motivace ke spolupráci. Důležitá je i podpora při návratu z výkonu trestu rodiče, kdy je možné poskytovat podpůrné prostředí, zejména v obdobných projektech jako je Centrum pro rodinu – Slunečnicová zahrada, např. spolupráce s kurátorem. Úkolem speciálního pedagoga je vždy dítě podpořit, a to se daří v případě, že podpoříme i rodiče, pokud s ním lze alespoň částečně spolupracovat. Jde o to věřit, že změna je možná, ale neočekávat nemožné. Učinit radikální rozhodnutí. Je důležité si uvědomit, že tím, že podpoříme rodiče, neznamená, že ho podporujeme v kontraproduktivním chování a tím prodlužujeme nepříznivou situaci dítěte. Poradenské pracoviště nenese odpovědnost a není v jeho silách docílit nemožné. K finální fázi se vždy vyjadřuje soudní znalec a OSPOD. Zákon č. 359 o sociálně právní ochraně dítěte ze dne 9. prosince 1999 ukládá obcím povinnost zřídit poradenská pracoviště pro práci s dětmi, ukládá zřízení poradenských pracovišť pro rodinu a zřízení pracoviště pro rozvoj volnočasových aktivit u dětí a mládeže. Je tedy nutné požadovat po obcích naplnění těchto povinností do té míry, aby byla zajištěna možnost individuální práce s rodinou a s dítětem, které by mělo dostatek možností rozvinout pozitivně svou osobnost. Zároveň je důležité pracovat s celou rodinou, aby mělo dítě příznivé domácí prostředí.
27
5. PŘÍLOHY Příloha 1: Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada CZ.1.07/1.2.00/14.0074
Orientační vývojové škály SZ Materiál je určený pro práci s dětmi předškolního a školního věku, max. do věku 8 let (oblast osobnostně sociálního vývoje) Posuzované oblasti: •
Hrubá motorika
•
Jemná motorika
•
Lateralita
•
Sebeobslužné činnosti
•
Rozumové schopnosti
•
Verbální schopnosti
•
Citová oblast
•
Sociabilita
Metody: • • • •
Pozorování Rozhovor, dotazník – s matkou, dítětem (starším) Studium případu Rozbor výsledků činnosti (výrobek po zadané instrukci, kresba)
28
Novorozenec, kojenec – posuzujeme orientačně – rozhovor s rodičem 1.trimenon Pozor na hyperkineze Zvedá a drží hlavičku, otočí hlavu ke stranám Má otevřenou pěstičku Vědomě se usmívá Sleduje předmět Vyjadřuje spokojenost a nespokojenost 2.trimenon Hraje si s rukama Uchopí hračku cíleně Převrací se na bok a bříško, v 6. měsíci zpět na záda Brouká, v 6. měsíci žvatlá Hlavu drží pevně 3.trimenon Sedí samo, vzpříma a pevně, v 9. měsíci se samo posadí Leze Chodí dopředu, když ho držíme za obě ruce Drží předměty celou rukou, později mezi palcem a ukazováčkem Paci-paci, pá-pá, usmívá se jen na některé lidi Od 8. měsíce nůžkový úchop, prstový úchop Jí samo 4.trimenon Zvedá se, udělá první krok Uchopí hrníček, postupně zachází dobře i s malými předměty, uvolní úchop! Říká mama, tata Vysypává a vkládá předměty Hra na schovávanou Spolupracuje při oblékání
29
Batole (zde pouze orientační přehled) Nácvik na nočník, drží pevně lžičku, ale brzy se unaví – 18. měs. Dobře běhá – 21. měs. Udrží rovnováhu na 1 noze – 30. měs. Jde nahoru i dolů samo, přidržuje se zábradlí – 21. měs. Střídá nohy – 36. měs. Skáče sounož – 24. měs. Staví ze 2 kostek – 13. měs. Staví most po předvedení – 36. měs. Napodobí kresbu čáry – 18. měs. Napodobí křížek – 36. měs. Říká 6 slov – 12. měs. Několikaslovné věty – 30. měs. Ukazuje a pozná předměty na obrázcích – 24. měs. Rozumí názvům – 24. měs. Chápe pojmy velký-malý atd. – 30.-36. měs. Určí 2 barvy, pohlaví – 36. měs. Mluví o sobě již zájmenem – 24. měs. Obléká panenku – 21. měs. Hraje si s jinými dětmi – 36. měs. Obleče se správně – 36. měs. Kontroluje vylučování, pokud matka připomíná – 18. měs. Spolehlivá kontrola – 36. měs. Kreslí hlavonožce – 4.roky (Allen, Marotz, 2008; Langmeier, Krejčířová, 1998)
30
STANOVENÍ VÝVOJOVÉ ÚROVNĚ DLE JEDNOTLIVÝCH OBLASTÍ – úkoly by měly jít v pořadí za sebou, jak jsou uvedeny (v závorkách může být uveden věk v měsících) A. Sebeobsluha, sociální vývoj 1. rok • hraje si samo 3 minuty • hraje si na schovávanou 2. rok • bez pomoci pije z hrníčku • svlékne se • zůstane krátce u známých 3. rok • • • • • •
vyjadřuje slovy svá přání jí vidličkou stáhne si kalhoty myje si ruce hlásí, když potřebuje na toaletu pomáhá v domácnosti
4. rok • • • • • • •
oblékne se (bez zapínání) chodí na toaletu jí vidličkou, málo se pobryndá hraje si samostatně s ostatními dětmi čistí si zuby snadno se odloučí od maminky hraje si tvůrčím způsobem, aniž by vše hned zničilo
5. rok • • • • • •
večer se úplně svlékne zapíná velké knoflíky předvádí něco ostatním uklidí po hře část hraček úplná samostatnost na toaletě samostatně se obléká, pokouší se o zavázání bot
B. Jemná motorika 1. rok • klešťový úchop (palec a ukazováček) • vhazuje kostky do malé nádobky a vybírá je ven • obrací stránky v knížce
31
2. rok • • • •
otevírá krabičku postaví věž ze 3 kostek obrací stránku jednu po druhé navlékne 3 korálky o průměru 24 mm
3. rok • • • • • •
postaví věž ze 6 kostek kreslí vodorovné a svislé čáry pastelkou podle vzoru chytí kutálející se míč (3x ze 4) po předvedení přeloží list papíru správně drží pastelku vyválí váleček z modelovací hmoty
4. rok • • • • •
stříhá nůžkami s obtížemi omaluje kruh podle předlohy (předvedeme) vymalovává obtáhne předlohu kříže obtáhne písmeno v, h
5. rok • • • • • • •
omaluje kříž dle předlohy (malujeme a dítě po nás) obtáhne předlohu kosočtverce otevře šroubovací uzávěry podle předlohy nakreslí postavičku s trupem, hlavou, nohama (lépe bez předlohy), je možné postavu skládat z částí obkreslí čtverec (předvedeme) stříhá nůžkami podél čáry pokouší se zavázat tkaničku
C. Hrubá motorika 1. rok • • • • •
drží hlavičku převaluje se a otáčí se (6měs.) leze, plazí se (7-12 měs.) zvedá se do stoje přidržuje se nábytku
2. rok • • • • •
stojí bez opory přidržuje se nábytku hodí, kopne míč s přidržováním stoupá do schodech hraje si na bobečku 32
3. rok • • • • • •
kopne silně do míče překonává překážky jde po schodech nahoru s držením (přisouvá nohu), poté ze schodů poskakuje oběma nohama na jednom místě po předvedení chodí na špičkách vydrží vteřinu na jedné noze
4. rok • • • • •
chytne velký míč ohnutýma rukama přenese 3 m sklenici s vodou, jde po špičkách jde bez držení nahoru i dolu, přisouvá nohy skočí snožmo z pohovky poskakuje bez výměny nohy
5. rok • • • • •
jde bez držení nahoru i dolů vydrží stát na jedné noze vyhazuje míč do výšky vstane z lehu na zádech, aniž by se otáčelo, opíralo atd. pohybuje se podle hudby
D. Řeč 1. rok • • • • • • •
vrní a směje se při různých podnětech lokalizuje zvuky žvatlá (6měs.) při hudbě brouká reaguje na slova, gesta (mává při pápá) uposlechne jednoduchý povel projevuje přání ukázáním
2. rok • • • • • • •
napodobuje hluky z okolí na výzvu ukáže alespoň jednu část těla ukáže na boty, oděv, hračky má slovní zásobu 5 slov (18měs.) jmenuje 3 předměty z okolí (22 měs.) používá větu o dvou slovech prohlíží si obrázky (24 měs.)
3. rok • pojmenuje dvě činnosti • uvede své jméno (26 měs.) 33
• • • •
rozlišuje velký-malý (28 měs.) používá já, mně, můj (32 měs.) řekne své jméno a příjmení (34 měs.) z 15 předmětů pojmenuje 10 správně
4. rok • • • • • • • • •
uvede pohlaví pozná 5 zvířat používá množné číslo zařadí obrázky pod nadřazené pojmy (zvíře, hračka) zazpívá jednoduchou písničku klade otázky proč vyjadřuje pocity používá protiklady poslouchá pohádky
5. rok • • • • • • • •
odříká básničku (49 měs) mluví srozumitelně produkuje k, f, d splní 3 příkazy ve správném pořadí vyjmenuje 6 barev věty o 5 slovech (57 měs.) používá minulý čas (58 měs.) vypráví příběhy plné fantazie
E. Myšlení a vnímání 1. rok • • • • •
poznává známé osoby (2 měs.) reaguje na zmizení obličeje – kuk (5 měs.) reaguje na vlastní obraz v zrcadle (8 měs.) přitáhne si hračku na provázku (9 měs.) odstraní hrníček, aby nalezlo věc pod ním
2. rok • • • • •
vkládá předměty do otvorů (15 měs.) spontánně čárá (16 měs.) ukáže 4 části těla na panence zasouvá 3 válečky do sebe (22 měs) chápe pojem více
3. rok • chápe význam „jeden“ (27 měs.) • přiřadí 3 dvojice obrázků (28 měs.) • chápe předložky „na“ a „pod“ (31 měs.) 34
• • •
položí pět kostek do jedné řady (33 měs.) roztřídí kostky dle dvou barev ukáže červenou, žlutou a modrou
4. rok • • • • • • •
počítá na prstech do dvou (38 měs.) postaví most ze 3 kostek (41 měs.) pozná dva ze čtyř zvuků (auto, telefon) (43 měs.) chápe význam číslice dvě rozumí pojmům větší, menší složí obrázek psa rozstříhaný na části přiřadí k sobě 4 geom. tvary (kruh, čtverec, trojúhelník, šestiúhelník)
5. rok • • • • • • • •
dokáže říci, co děláme v noci a ve dne počítá na prstech do tří nakreslí postavičku se dvěma částmi (52 měs.) uvede, k čemu slouží oči a uši postaví pyramidu nebo most ze 6 kostek (55 měs.) složí puzzle z 12 dílů rozumí k čemu máme knihy atd. (58 měs.) rozlišuje různé materiály (59 měs.)
(Strassmeier, 2000; Kutálková, 2005; Allen, Marotz, 2008)
Vývoj řeči (podrobně) 1-1,5 roku: používá první slova, podstatná jména, na konci tohoto období zná 70-80 slov jako jednoslovné věty, ale nečasuje, ani je neskloňuje Používáme: leporela, provokujeme dítě k řeči, pojmenováváme předměty v zorném poli dítěte. 1,5 – 2 roky: tvoří věty ze dvou slov, při artikulaci delších slov vynechává poslední slabiky Odpovídáme na otázky „co to je“, prohlížíme knihy, vyprávíme jednoduché pohádky, používáme spisovnou řeč. 2 roky: ovládá 200 – 400 slov, pozvolna je skloňuje (gramatická struktura), krátké věty přestávají být dysgramatické 2-2,5 let: tvoří víceslovné věty, mluví o sobě ve 3.osobě, navazuje kontakt s dospělými osobami ve svém okolí 35
Správný řečový vzor, nenutíme k výslovnosti, pokud se nedaří. 3-3, 5 roku: řekne své jméno, jména sourozenců, zná víc než 1000 slov, začíná tvořit souvětí, zřídka však používá předložky a spojky správně Opravujeme nesprávné gramatické tvary, příprava na vstup do MŠ. Pokud se objeví fyziologické těžkosti, tak nenutíme k opakování, odpovídáme na otázku „proč“, učíme básničky, písničky, vyprávíme děj podle obrázkových knížek. 4 roky: z gramatického hlediska se řeč podobá normě, dítě tvoří protiklady, říká zpaměti básničky, má problém s hláskami, které jsou obtížně odlišitelné, zvládá předložky, odpovídá na otázky „kdo“, „proč“ Používáme pohádky, rozvíjíme schopnost souvislého vyjadřování, rozvoj sluchového vnímání (jednotlivých hlásek), pomocí hraček třídíme a definujeme pojmy, doplňujeme chybějící slova. 4.-5. rok: gramaticky správný projev, používá všechny slovní druhy, stále přesněji identifikuje barvy, používá „šikovnější“ ruku, ovládá 1500 – 2000 slov, nepoužívá tolik pomocná slůvka ten, ta, ve výslovnosti stále mohou přetrvávat charakteristické nepřesnosti Učíme rozlišovat barvy podle jednotlivých předmětů, pátráme po příčině nesprávné gramaticky používané řeči, nepřeučujeme leváctví. 5.-6. rok: zopakuje poměrně dlouhou větu, spontánně spočítá a vyjmenuje věci kolem sebe, vysvětlí nač používáme předměty, vypráví kratší příběh, zvládá výslovnost většiny hlásek, nezvládá sykavky a vibranty, 3000 slov Připravujeme dítě na školu, dítě by mělo umět popsat situační děj obrázku, vyjádřit samostatně své pocity, souvisle, gramaticky správně (Kutálková, 2005; Allen, Marotz, 2008)
Osobnostně- sociální vývoj (podrobně) 3 roky: brání si svůj majetek, hraje si paralelně, zřídka se připojí ke hře, často si mluví pro sebe, nechce se střídat, je přesvědčen o své pravdě, stále se potřebuje ujišťovat u dospělé osoby, tužku drží třemi prsty, nakrmí se samo 4 roky: rychle se střídají nálady, propadá umíněnosti a vzdoru, má imaginárního kamaráda, vychloubá se, je sobecké, odmítá pomoc, podílí se na hře, chápe souslednost dějů, pozná až 20 tiskacích písmen, umí je napsat, užívá předložky, řekne, jak se jmenuje, pohlaví
36
5 let: uzavírá kamarádství, je štědré, poslouchá, menší výkyvy nálad, rádo baví ostatní, období relativního klidu, zná hodiny, světlo, tma, chlubí se svými úspěchy, hraje rolové hry 6 let: kategorie času, roční období, ví, která ruka je pravá a levá, věří nadpřirozeným rituálům, povědomí o smrti, neustále s sebou šije, baví ho rukodělné práce, je aktivní, zručnější, umí zavázat tkaničky, vystřihuje tvary z papíru výkyvy nálad, touží se odpoutat do rodičů, snaží se jim zalíbit, prožívá zklamání při prohře, často lže, podvádí, nedbalé, nedokáže se rozhodnout 7 let: snaží se naplňovat vysoká očekávání vůči sobě, je rozumnější sklání hlavu těsně nad papír, při např. seskakování je opatrnější chápe zachování množství (Piaget), plánuje do budoucna, dosud přehazuje některá písmenka vyjadřuje se přesněji, gestikuluje, slovně kritizuje své výtvory, přehání, činnosti popisuje s množstvím detailů vůči dospělým je otevřenější, už ho tolik nepopuzují, pokud nejsou přítomni kamarádi vystačí si samo, je na něj spolehnutí, své chyby často svádí na druhé, děvčata se kamarádí s děvčaty a naopak, touží být členem organizované skupiny 8 let: zájem se přesouvá od rodičů, učitelů ke stejně starým spolužákům, chlapci a děvčata se od sebe distancují sbírá různé věci, vyměňuje je se spolužáky, šetří peníze, chápe rozdílnost názorů a kultur rádo píše dopisy, detailně líčí situace, plynně hovoří s dospělými rozlišuje špatné a dobré, není tak kritické k vlastním výkonům, má nejlepší kamarády, rádo telefonuje (Allen, Marotz, 2008)
37
Vývoj dětské kresby a stavění kostek
(Langmeier, Vyhnálek in Langmeier, Krejčířová, 1998)
Zdroje: • ALLEN, K. Eileen; MAROTZ, Lynn, R. Přehled vývoje dítěte od narození do 8 let. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 192 s. ISBN 978-80-7367-421-2. • STRASSMEIER, Walter. 260 cvičení pro děti raného věku: soubor cvičení pro děti s nerovnoměrným vývojem a děti handicapované. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 291 s. ISBN 807178-103-7. • LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 3. vyd.. Praha: Grada, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. • KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 165 s. ISBN 80-247-1040-4. Orientační škály Zpracovala: Mgr. K. Hošková, 2010 Speciální pedagog
38
ŠKÁLOVACÍ DOTAZNÍK O PRŮBĚHU PROGRAMU – PEDAGOG (škály jsou od 1 – 10 v měřítku 1 – 100 mm, orientačně zaznamenáváme hodnotu kompetence dítěte v bodu 1 - 10, měřítkem vyznačíme hodnotu v mm)
Jak je dítě manuálně zručné – vyznačte na úsečce
1
10
Úroveň sociální komunikace dítěte v interakci s rodičem
1
10
Jaká je sociální komunikace dítěte na veřejnosti, s ostatními dětmi 1
10
Jak dítě udrží pozornost při zadání úkolu 1
10
39
ŠKÁLOVACÍ DOTAZNÍK O PRŮBĚHU PROGRAMU - RODIČ (škály jsou od 1 – 10 v měřítku 1 – 100 mm, orientačně zaznamenáváme hodnotu kompetence dítěte v bodu 1 - 10, měřítkem vyznačíme hodnotu v mm)
Jak si myslíte, že je vaše dítě šikovné – vyznačte na úsečce
1
10
Jaká sociální komunikace, zvídavé, povídá si – doma 1
10
Zvídavé, povídá si - na veřejnosti 1
10
Pozornost – udržení pozornosti, zlobí, nezlobí 1
10
Škálovací dotazník, Sedláčková 2013
40
DOTAZNÍK SOCIÁLNÍHO ŠETŘENÍ 1) Kde v současné době bydlíte?
2) S kým bydlíte kromě dítěte, otec, přítel, rodiče ……….
3) Máte v současné době samostatný příjem? Ano x Ne
4) Zaměstnání:
5) Rodina:
A, Kdo je v rámci rodiny vystupuje nejdominantněji?
B, Na kterého člena rodiny má dítě nejsilnější sociální vazbu?
C, Kterého z rodičů dítě více preferuje?
D, Kdo z rodiny působí nejvíce na dítě?
6) Zvládání běžných denních situací, docházka dítěte do MŠ, ZŠ, další programy kroužky, struktura dne
41
7) Kontakt s úřady:
A, Při kontaktu s úřady, institucemi se dostávám do potíží, pokud s nimi mám jednat? Ano x Ne
8) Vztahy dítěte k vrstevníkům a autoritám:
9) Struktura dne dítěte
10) Hygiena (vyskytuje se u dítěte pomočování?)
11) Osvojilo si hygienické návyky
13) Je Vaše dítě otevřené, povídá si v rodině
14) Zvídavé, povídá si na veřejnosti
15) Myslíte si, že je Vaše dítě přehnaně důvěřivé k cizím lidem
16) Uměli byste rozpoznat, když by bylo dítě zneužívané a jak situaci řešit (zneužívání může být se sexuálním podtextem, ale i psychické a fyzické)
Datum:
Vyplnil
42
B. PRÁCE SE ŽÁKY ZE ZNEVÝHODNĚNÉHO PROSTŘEDÍ Jedná se o teoreticko-praktický manuál, který volně navazuje na Metodiku 1. -Práce s dětmi ze znevýhodněného prostředí, který byl věnován popisu práce s těmito dětmi a možnostmi ovlivnění správného vývoje těchto dětí v programu Centra pro rodinu Drop In o.p.s. Slunečnicová zahrada. Druhá část je věnována věkové skupině žáků. Práce je popisem možného problémového chování a handicapů, které se u těchto dětí mohou objevovat a zároveň, jelikož se jedná o děti školní docházkou povinné, především ovlivněné prostředím školy. V úvodu se zabýváme otázkou screeningu a možného vytipování žáků ze znevýhodněného prostředí, aniž bychom věděli dopředu, že se o takové děti jedná. Dále specifickými a nejčastějšími obtížemi, které z našich zkušeností jsou u dětí zaznamenány, včetně oblastí, které dosud nebyli příliš prozkoumány, možná podceňovány nebo ne správně podchyceny. Nakonec velkou samostatnou kapitolu tvoří možné postupy a ovlivnění ve škole v rámci „ Prevence“ a další spolupráce se subjekty, která se nám v průběhu naší práce zdála efektivní, nebo naopak nedostatečně provázána a přitom bychom jí jako efektivní viděli. Materiál tak může sloužit nejen jako manuál a pomůcka pro pracovníky neziskových organizací, nýbrž i pro pedagogy, kteří se s takovou problematikou denně setkávají.
6. SCREENING U ŽÁKŮ SIMONA SEDLÁČKOVÁ, BOŽENA HAVLOVÁ, IVAN HAVEL Preventivní aktivity jsou součástí zdravého klima třídy a jsou zaměřeny na rozvoj osobnosti žáků, u specifické prevence jsou zaměřeny jednotlivé aktivity na konkrétní nežádoucí jevy chování. Nežádoucí jevy chování však mohou vznikat i přehlednutím, některé ze vzdělávacích poruch školních dovedností, zdravotního znevýhodnění, znevýhodněného prostředí atd. a z tohoto důvodu je nutné provádět screening i u žáků.
6.1 Screening Screening ve škole je věc, která je známá nám všem. Provádí se pravidelně, aniž bychom si uvědomovali, že se jedná o škálové hodnocení žáka. Bohužel se s tímto nástrojem často zachází neopatrně a neslouží ve většině případů jako škálové hodnocení žáka a měřítko pro pedagoga kam zaměřit svou pozornost, ale slouží často jako strašák na děti, rodiče a často bývá neřízenou střelou v rukách rodičů. Co tedy je screening? Ve škole se jedná o známkování žáka.
6.1.1
Jak pracujeme se screeningem
Klasickým screeningem je známkování a ověřování získaných znalostí. Při nástupu žáka do školy je nutné zohlednit, zda nám přichází dítě na první stupeň a je ve škole poprvé, nebo zda se jedná pouze o začátek školního roku a žák pokračuje ve školní docházce, nebo zda žák
43
přestupuje do druhého školního stupně, nebo dokonce na gymnázium, nebo do prvního ročníku střední školy, nebo dítě opakuje třídu či přichází z jiné školy. Vždy na začátku školního roku je nutné věnovat se každému žákovi individuálně a prověřit osvojené znalosti. První ověření znalostí by mělo probíhat jak ústní, tak písemnou formou, známkování by mělo sloužit pouze jako objektivní ukazatel pro pedagoga a tudíž doporučujeme známkovat pouze pro potřebu pedagoga jako ukazatel žákových schopností. U žáků prvního stupně je nutné provést takto vyhodnocení ze všech předmětů, které v daném školním období probíhají a jejichž znalosti si žáci budou muset osvojit. Jedná se o předměty, které jsou zaměřeny na získávání nových vědomostí a vedou k jejich osvojení, ale jsou zde i další předměty, které nám volně navazují na předchozí práci s dětmi, jako je psaní jemná motorika, zrakové vnímání, sluchové vnímání, jednoduše percepce a pozornost. Matematické dovednosti – schopnost pracovat s čísly a pochopit jejich vzájemnou zákonitost. Výtvarné předměty a pracovní výchova, kde žák rozvíjí svou kreativitu a své praktické dovednosti. V neposlední řadě tělesná výchova, která by neměla sloužit k prohlubování komplexů u žáků dyspraktických, nebo s poruchou pozornosti, u žáků obézních, nebo s poruchou prostorového vnímání, ale měla by vést ke zdokonalení hrubé motoriky a celkové koordinaci pohybů, neboť to má vliv nejen na celkový výkon žáků ve sportu, ale právě zpětně na rozvoj fungování obou hemisfér a následné zlepšení výkonů u školních dovedností. Lze říci, že máme mnoho sportovně nadaných žáků, u kterých je obtížné pobudit zájem o běžné učivo, jako je matematika, dějepis apod. U všech žáků je nutný individuální přístup. U dětí kde převládají vysoké sportovní výkony a je snížená školní úspěšnost, může být příčinou zvýšená funkce jedné z hemisfér, hyperaktivita, nebo zvýšená ambice rodičů a tlak na žáka. Z tohoto důvodu je nutné veškeré informace o žákovi získat právě individuálním přístupem. Tyto informace je nutné zaznamenat do dokumentace žáka a nastavit individuální plán. Známe individuální plán žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, ale pokud se má pedagog skutečně seznámit se schopnostmi žáků, je nutné postupovat dle plánu ověřování znalostí a dovedností. Následně je potom důležité vyznačit v Individuálním vzdělávacím plánu žáka dovednosti, které je třeba společně se žákem posílit. Zejména na začátku školního roku je nutné učivo předešlého období zopakovat, a to se na většině škol děje. Následně je možné znovu ověřit znalosti žáka známkováním, které již žákům sdělujeme a sdělujeme je rodičům, nikoliv však rčením, ,,no, ten váš se zase vyznamenal“, ale s vysvětlením, k čemu známkování slouží, a které oblasti je třeba posilovat. Důležitou věcí je jednotný přístup pedagogů, zejména na druhém stupni a v oblasti sekundárního vzdělávání. Pokud tato skutečnost nebude akceptována, jeden nešetrný pedagog, ať již příliš přísný, koučující, ambiciózní, nebo jen s nedostatkem pedagogických zkušeností, může i přes své vysoké znalosti a specializaci v oboru, zmařit práci ostatních pedagogů a rodičů. Potom je nutné obrátit se na ředitele školy a vše řešit na supervizi (viz kapitola supervize). Tento přístup bude nezbytný zejména v oblasti inkluzivního vzdělávání, kdy nás čeká práce s žáky s vysoce diferencovanými schopnostmi a kdy takový postup pomáhá snížit agresi žáků. Další oblastí je i tělesná výchova. Tady se nejedná jen o podávání sportovních výkonů, ale správnou koordinaci pohybů. Pomáhá posilovat jednotlivé funkce hemisfér, orientaci v prostoru, dynamiku a interpersonální komunikaci, sebepojetí a zdravý vývoj vertebrogenní a svalové soustavy, včetně posílení imunity. Pedagog tělesné výchovy by měl přistupovat k žákům i v rámci screeningu obezřetně a vyhodnotit schopnosti žáka z hlediska tělesného vývoje a nervosvalové koordinace, kde se sleduje: hrubá motorika, praktické dovednosti, 44
orientace v prostoru a pohotovost. V neposlední řadě má pravidelný pohyb vliv na posílení imunity a prevenci dětské obezity. Je tedy nutné udělat si v rámci screeningu přehled schopností jednotlivých žáků více, než klást důraz na výkon žáka v provedení jednotlivých gymnastických nebo sportovních výkonů. Rozhodně není žádoucí děti hodnotit v průběhu hodin tělesné výchovy před ostatními žáky, a to zejména poukazováním, např. na jejich nešikovnost, nebo obezitu, nebo dokonce hygienu. V případě, že u žáka zachytíme jmenované nedostatky, je nutné připravit další náplň hodin tak, aby došlo k nenásilnému procvičení jednotlivých svalových skupin a k celkovému zlepšení nervosvalové motoriky a koordinace pohybů u všech žáků. Pozornost by měla být věnována, ať už v hodinách tělesné výchovy, nebo v jiné hodině, zdravé životosprávě, jídelníčku a hygieně. Slouží k tomu i oddělené hodiny pro dívky a chlapce a v rámci těchto hodin, je možné daná témata citlivě se žáky probrat. Zejména v hodinách tělesné výchovy dochází ke snížení sebepojetí u některých dětí, nebo naopak ke vzniku šikany u žáků, kteří nějakým způsobem vynikají. Toto má později za následek, že se žáci vyhýbají tělesné výchově a zejména dívky mají časté omluvenky pro indispozice z důvodů menstruace. Pokud bychom však podrobněji sledovali termíny omluvenek, dojdeme ke skutečnosti, že některé omluvenky bývají spíše z důvodu vyhnout se tělesné výchově, např. z důvodu obezity, nebo dyspraktických vlivů, a to se souhlasem rodičů. V případě, že zjistíme u dítěte výraznou dyspraxii a neschopnost koordinace pohybů tak výraznou, že je pro žáka velmi obtížné udržet s ostatními žáky krok, nebo i přes svou snahu kazit ostatním žákům sportovní výkony (např. u kolektivních her, kdy se škola, třída účastní závodů) je třeba uvažovat, zda žáka doporučit na vyšetření k rehabilitačnímu specialistovi a následně ho přeřadit do hodin zvláštní tělesné výchovy, dříve nápravný tělocvik. Toto řešení je efektivnější, než neustále žáky omlouvat z hodin tělesné výchovy a tím omezit jejich zdravý tělesný vývoj. V rámci hodnocení školních úspěšností je třeba dítě vyhodnotit alespoň třikrát po sobě. Na začátku školního roku, na konci prvního čtvrtletí a v polovině školního roku. Pokud chceme dítě hodnotit častěji, provádíme screening již s nastaveným plánem, nejdříve však po třech měsících. Pokud se dítě výrazně nezlepšuje, nemusí být příčina v patologii dítěte ve smyslu sociálně nežádoucího chování, ale v poruše školních dovedností, které mohou samozřejmě následně vést k sociálně nežádoucímu chování u žáků.
7. DIAGNOSTIKA 7.1 Dříve než pošleme dítě do pedagogicko - psychologické poradny Co pedagog může orientačně v rámci vyučovacích hodin vyzkoušet jako součást screeningu dříve, než doporučí dítě do pedagogicko-psychologické poradny? Je nám známo, že rodiče tento akt považují jako stigmatizující, z tohoto důvodu klademe důraz na možnosti pedagoga v rámci běžné školní docházky. V příloze tohoto materiálu budou k disposici Pracovní listy. V případě nesrovnalostí ve výsledcích testů u dětí, je nezbytné v co nejkratším termínu provést u těchto dětí speciální pedagogické a psychologické vyšetření.
45
7.2 Vyhodnocení pravolevé orientace vychází z testů Matějček, Žlab Kdy je možné vyhodnotit lateralitu, kterou žák preferuje? Vyhodnocení lze provést formou hry. Nejúspěšnější je u věkové kategorie žáků na začátku školní docházky. 1. Nakresli 2. Žák nakreslí postavu nejdříve jednou rukou a posléze druhou rukou, počítáme čas a úspěšnost té ruky, kde byl žák úspěšnější. 3. Vytečkuj 4. Žák opět vytečkuje objekt pravou i levou rukou a měříme čas, kdy byl žák úspěšnější. 5. Postav věž 6. Žák opět vytečkuje objekt pravou i levou rukou a měříme čas, kdy byl žák úspěšnější Hod míčkem 7. 8. Žák se strefuje do terče, sledujeme, kterou ruku více užívá, hází míčkem třikrát, je důležité nastavit terč tak, aby se do něj žák trefil, nikoliv, aby se setkal s dalším neúspěchem. Vystřihni 9. 10. V pracovní výchově je mnoho úkonů, kdy děti stříhají různé obrázky a pracují s nůžkami, téměř minimálně se sleduje používání rukou, kterou ruku dítě více používá. 11. Kukátko 12. Žáka požádáme, aby si z rukou vyrobil kukátko, sledujeme, kterou ruku zapojí jako první, a na které oko si kukátko přiloží jako první. Všechny zkoušky si pečlivě zaznamenáme, pokud nám vyjde poměr pravé a levé ruky stejný, nebo převládá levostranná orientace, je nutné zkonzultovat zjištění se školním psychologem, nebo výchovným poradcem. Je ovšem třeba dítě posoudit jako celek, v případě, že žák nemá problémy ve školních kompetencích, ani v chování, ani nemá nadměrný počet zameškaných hodin. Můžeme toto vyhodnocení použít informativně pro rodiče, se kterými je možné dohodnout návštěvu pedagogicko - psychologické poradny pouze pro podrobnější vyšetření a návrh některých zásad, které je třeba dodržovat a to zejména u dětí, kde převažuje levostranná lateralita. Je to např. úprava školního místa, pomůcek, držení tužky apod. Pokud se jedná o dítě, které má výrazné problémy v oblasti školních dovedností nebo chování, je nutné a nezbytné po dohodě s ředitelem školy dítě do pedagogicko - psychologické poradny odeslat a vysvětlit rodiči, že se nejedná o snahu dítě nebo rodiče stigmatizovat, ale o co nejvčasnější intervenci, která pomůže dítěti zvýšit jeho školní kompetence.
8. LEVÁCTVÍ V ZŠ představují leváci znevýhodněnou menšinu. Znevýhodnění se týká: • •
postupu psaní zleva doprava specifických požadavků na držení psacího náčiní 46
• • • •
postupu čtení zleva doprava užívání běžných pomůcek pracovního místa ve třídě rizika přecvičování v rodině
Levák se při psaní vypořádává pro něj těžko zvladatelným požadavkem pohybu zleva doprava často tím, že vytáčí ruku do tzv. drápovitého držení, aby na psaný text viděl. Toto držení je však nefyziologické, často způsobuje křeč a rychlejší únavu ruky. Proto je třeba vzniku drápovitého držení předcházet. Co dělat, aby se dráp nevytvořil nebo nezafixoval: • • • • • •
věnovat odpovídající pozornost držení tužky již na MŠ a v rodině předškoláka věnovat odpovídající pozornost, často větší než u praváků, přípravným cvikům pro psaní a relaxačním cvičením (např. protřepávání ruky) při náznaku drápovitého držení důsledně provádět uvolňovací a přípravné cviky na svislou plochu na principu „menšího zla“ akceptovat spíše výrazné pootočení papíru (sešitu) než vytočení ruky do drápu spolupráce s rodiči na principu jednotného postupu školy a rodiny při písařském výcviku pokud už dojde k fixaci drápovitého držení, nesmí mít reedukace stresující podobu, intervence nesmí dítě neurotizovat a stigmatizovat. Metodika psaní levou rukou je v hlavních rysech shodná s postupy při psaní pravou rukou a klade důraz na:
• • • • • • •
sezení v lavici s pravákem vlevo, tak, aby levá ruka byla na kraji lavice, nikoliv uprostřed držení těla – rovné sezení (prevence skoliózy, hyperkyfózy), částečné opření obou předloktí, mírné předklonění, vzdálenost očí od papíru nejméně 30 cm, důležitá je velikost stolku a židle odpovídající postavě žáka papír (sešit) má být pro leváka položen mírně vlevo od osy těla, levý horní roh směřuje mírně nahoru (velikost sklonu je individuální) levoruký způsob psaní – nejlépe šikmo zdola (dlaň je pod linkou) sklon písma – doporučuje se velká tolerance k výkonům leváků (Křišťanová, 1995) nejlépe 70 – 75 stupňů doprava, toleruje se písmo stojaté (90 stupňů) rychlost písma – vzhledem k velké náročnosti levorukého psaní je třeba tolerovat pomalejší tempo písma Speciální pomůcky pro leváky: písanky, trojhranný program, podložky, nůžky atd. Pozn.: podobné přístupy platí v multikulturní třídě nebo u dítěte, které dříve psalo arabským písmem, nebo jinou verzí písma, než latinkou.
47
9. ADHD ADHD je vývojová porucha, charakteristická nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a pravděpodobně chronické. Ačkoliv se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností. (Barkley in Zelinková, 2000,in Kocurová 2012) V současné době je ADHD oblíbený termín, ADHD syndrom hyperaktivity, hyperaktivita s poruchou pozornosti (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD) opoziční chování (ODD - Oppositional Deviant) porucha pozornosti (Attention Deficit Disorder - ADD) Je však nutné diagnostiku provést správně. U dětí s diagnosou ADHD je skutečně příznačná neschopnost udržet pozornost a někdy se projevuje hyperaktivita v doprovodu s agresí, což prakticky přetrvává po celý život. Je nezbytné při práci se žáky s ADHD zařazovat i preventivní programy sociálně nežádoucího chování. Je důležité, aby tito jedinci dokázali včas rozpoznat nutnost sebeovládání a tuto schopnost si přinesli do období dospělosti. Tato diagnóza nemá však vliv na inteligenci dítěte, často se projevuje u dětí s nadprůměrnou inteligencí. V takových případech je nutné postupovat dle individuálního plánu a doporučení psychologa, je však nezbytné, aby dítě nebylo stigmatizováno, ani ve třídě, ani při návštěvách psychologa a psychiatra. V současné době diagnózu určuje dětský psychiatr a speciální pedagog v pedagogicko - psychologické poradně tvoří individuální plán. Na jehož dodržení se podílí speciální pedagog společně s rodiči dítěte a dítětem. Dítě je nutné zařadit do kategorie dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. Do této kategorie jsou též zařazováni děti se speciální vzdělávací poruchou školních dovedností. O zařazení do této kategorie rozhoduje psycholog a speciální pedagog v pedagogicko - psychologické poradně. Ti také vypracují podklady pro individuální vzdělávací plán, který je předán škole. Individuální vzdělávací plán vytvoří škola a je průběžně kontrolován speciálním pedagogem a psychologem školy. V některých případech dochází dítě i do speciálně pedagogického centra, nebo na některé předměty do třídy pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami. V naší praxi jsme u dětí ze znevýhodněného prostředí zaznamenali jen málo dětí s přesnou diagnostikou odpovídající ADHD. Nejčastěji se jedná o problém koordinace rodiče a dítěte. U některých dětí s výraznějším temperamentem se projevuje zvýšená aktivita a neschopnost udržet pozornost pro jednu činnost, která pokračuje až do školního období a později do dospělosti. Zde se jedná o děti, které nespadají do klasifikace ADHD, jsou pouze více aktivní a temperamentní. Do této kategorie spadají i dětí různých etnik. Problémem však zůstává často nepřipravenost rodičů, jejíž příčiny bývají: nízký věk rodičů, nižší sociální zastoupení, nebo naopak se jedná o příliš zaměstnané a ambiciózní rodiče. Tito rodiče preferují perfektní zajištění bazálních potřeb dítěte, sociální kontakt, hygienu a vše co je potřebné pro základní životní potřeby. Jejich přístup však nese úskalí v tom, že vyžadují od dítěte, nebo žáka naprostou poslušnost a nepřihlíží k seberealizaci dítěte dle jeho rytmu a zájmů. Setkáváme se s nenaplněním volného času a struktury dne. V předškolním věku není jasně stanoven časový harmonogram: ranní hygiena, snídaně, přesnídávka, oběd, polední klid, svačina a 48
večerní hygiena. Pokud je tento harmonogram dodržován, už méně často je v něm stanoven čas pro aktivity. Rozumíme tím hru. Jistě, většina rodičů umožní svým dětem hru, dokonce jsou děti zahlceny hračkami, které v takovém množství často nemohou využít, nebo jsou dokonce nežádoucí. Jisté však je, že většina rodičů nechává děti hrát samotné, nebo vyžadují typ hry, kterou si vymyslí rodič. Ta je pro dítě mnohdy dlouhá a nezáživná. Během realizace projektu při aktivitách práce s dětmi a práce s rodiči jsme zaznamenali následující výstupy. Dítě potřebuje pro hru partnera, jednak pro citovou interakci, dále pro sebereflexi a reflexi druhé strany a potřebuje korigovat své projevy a objevovat stále nové. U „hyperaktivních“´ dětí ve věku 3 – 4 let bylo nutné aktivity střídat po maximálním čase 10 minut. Dále bylo nutné se zaměřovat na reservy, které dítě potřebuje posilovat. V projektech Slunečnicová zahrada děti a rodiče dostávali individuální plány, které mají v mezidobí dodržovat a měli jim být vodítkem k rozvíjení aktivit. Problémem mohou být i zdánlivě nenápadné faktory, jako byla nadváha rodičů, starší věk, nebo bylo dítě svěřeno do pěstounské péče prarodičů, problémy se vyskytovaly u adoptivních dětí a dalším nežádoucím jevem je převažující přítomnost chůvy nad přítomností rodičů. V našem případě se jednalo o čtyřletou dívenku, jejíž matka měla nadváhu, nestačila své dceři. Dcerka byla více aktivní a matka její aktivitě nestačila, dle vyšetření byla dívenka v normě, avšak šlo pouze o subjektivní pocit matky, že má hyperaktivní a neposlušnou dceru. Podobný problém nastal, když chlapec byl v pěstounské péči babičky, která již věkem a tlakem okolností nezvládala jeho chování. Pomohla medikace a spolupráce s Centrem pro rodinu. Chlapec se učil důslednosti od pedagožky, která se nenechala odradit negací chlapce. Pedagožka byla věkem starší než pěstounka, ale její dlouhodobé zkušenosti ukázaly efektivitu práce s dítětem. V žádném případě nediskriminujeme v této příručce žádnou cílovou skupinu rodičů, prarodičů, adoptivních rodičů, ani pěstounů, jen je nutno říci, že pouze dobrá vůle postarat se o dítě nestačí. Podobný přístup se týká i pedagogů a vychovatelů. Jak se opakovaně zmiňujeme, je nutná spolupráce s rodiči, a to i ve směru posilování rodičovských kompetencí a vedení odpovědnosti za jejich zdravý životní styl a rozvoj osobnosti, samozřejmě i naopak je nutná spolupráce rodičů se školou a poradenskými centry. Přivezli jsme návrh modelu z Velké Británie, kde zejména v menších městech jsou organizovány aktivity pro rodiče v zájmových skupinách. Tyto skupiny potom mohou ovlivnit další skupiny rodičů, např. sociálně slabších. Popis možných aktivit pro rodiče bude v příloze pracovních listů.
9.1 Diagnostika z hlavních symptomů podle MKN – 10 Nepozornost – Hyperaktivita - Impulzivita Nepozornost Alespoň šest z následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu: 1. často se mu nedaří pozorně soustředit se na podrobnosti nebo dělá chybu z nepozornosti ve škole, při práci nebo jiných aktivitách často neudrží pozornost při plnění povinností nebo při hraní 2. 49
3. často se zdá, že neposlouchá, co se mu říká 4. často nedokáže postupovat podle pokynů nebo dokončit školní práci, domácí práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoli proto, že by se stavělo do opozice či nepochopilo zadání) 5. často není s to uspořádat si úkoly a činnosti 6. často se vyhýbá úkolům, například domácím pracím, které vyžadují soustředěné duševní úsilí 7. často ztrácí věci potřebné pro vykonávání určitých úkolů nebo činností, například školní pomůcky, pera, knížky, hračky nebo nástroje 8. často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty 9. často je při denních činnostech zapomnětlivé Hyperaktivita Alespoň tři z následujících příznaků hyperaktivity přetrvávají po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu: často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama, nebo se vrtí na židli 1. 2. při vyučování nebo jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět vstává ze židle 3. často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících, nebo dospělých se mohou vyskytovat pouze pocity neklidu) 4. často je nadměrně hlučné při hraní nebo má potíže chovat se tiše při odpočinkových činnostech 5. trvale vykazuje nadměrnou motorickou aktivitu, kterou není schopno zásadně podřizovat společenským podmínkám nebo požadavkům
Impulzivita Alespoň jeden z následujících příznaků impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu: 1. často vyhrkne odpověď dříve, než byla dokončena otázka 2. často nevydrží stát v řadě nebo nedokáže počkat až na ně přijde řada při hře nebo v kolektivu 3. často vyrušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči, ruší je při hře) 4. bez ohledu na společenské zvyklosti a omezení, nadměrně mluví
10. NADVÁHA, VÝŽIVA, ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL, POHYB, JÍDELNÍČEK, ZDRAVÁ ŽIVOTOSPRÁVA Důležitou zmínku chceme věnovat výživě a zdravé životosprávě, které mají vliv i na zdravý vývoj dětí. Nelze je podceňovat a stávají se dalším problematickým tématem, které má vliv na vznik nežádoucího chování u žáků. 50
V příloze uvádíme příklady jídelníčků pro děti, které mohou být návodem pro školní jídelny, nebo pro ředitele škol při uzavírání kontraktů s dodavateli služeb společného stravování. Jedním z problémů současné mladé populace je vzrůstající nadváha u dětí a s tím spojené poruchy příjmu potravy. Podstatné je, že děti potřebují všechny zdroje živin s minimálním množstvím 70 g bílkovin --- tuků a – sacharidů. Ve stravě by měly převažovat bílkoviny pro růst svalů a prevenci obezity. S tím je spojeno i omezené množství tuků a cukrů. Zde se zastavíme jen u několika potravin, protože zdravá výživa by stačila na samostatnou publikaci. V dnešní době je moderní snídat zdravě a tak většina dětí snídá müsli. Jenže otázkou zůstává, zda je skutečně zdravé, zda nepodléháme pouze reklamním trikům výrobců. Většina müsli je slazená, máme jahodové müsli, čokoládové müsli, banánové atd. Dále vzhledem k tomu, že se jedná o vlákninu, je nutné hlídat její objem, aby nedošlo k tzv. ileu – neprůchodnosti střev. Zejména, když je müsli v mléce nebo jogurtu (sladkém pravděpodobně). Je tedy třeba podotknout, že maximální množství müsli pro dítě jsou 3 lžíce v misce jogurtu, nebo mléce. Ideální zdravou stravou jsou neslazené, zcela obyčejné ovesné vločky. Pravděpodobně je bude jíst jen málo z dětí, které byly zvyklé dříve na ochucené müsli. Zavádějící je, že ochucené müsli je slazené pouze aspartamem, nebo umělým sladidlem. To je hned téma následujícího odstavce. Pokud se navrátíme ke starému dobrému krajíčku chleba, nebo v případě diety, bezlepkovému pečivu, uděláme nejlépe. Jestliže u dětí je nutná redukční dieta, potom určování a dodržování denní dávky potravin stanoví lékař. Nikdy by neměly být u dětí stanoveny redukční diety, bez spolupráce s odborným lékařem. Byl by to totiž základ vzniku poruch příjmu potravy.
10.1 Fenylanin Stojí za zmínku zmínit se o Fenylaninu, o kterém se mnoho nehovoří v souvislosti s výživou dětí. Fenylalanin je esenciální aminokyselinou (tzn. lidské tělo si ji nedokáže samo vyrobit), je znám pod zkratkami PHA, PA, PHE, chemicky jako C9H11NO2. V těle je přeměňována na fenetylamin a na tyrosin, ze kterého se v dřeni nadledvin a v mozku vyrábějí katecholaminy (adrenalin, noradrenalin) a ve štítné žláze tyroxin a trijodtyronin. Zbylých 10% fenylalaninu, který dospělý člověk zkonzumuje, se použije na syntézu proteinů. U dětí je tento poměr poněkud obrácený, 60% příjmu fenylalaninu jde na výstavbu proteinů a 40% se přemění na tyrosin. Porucha přeměny fenylalaninu na tyrosin se nazývá fenylketonurie, přičemž je to jedna z nejčastějších recesivních dědičných chorob (téměř jeden postižený na 10000 narozených). Její léčba musí být zahájena již před 3 měsícem věku dítěte, přičemž nerozpoznaná fenylketonurie se projeví mentální retardací, záchvaty, nadměrným svalovým napětím, třesem a hyperaktivitou. Není tedy pravidlem, že u dětí s ADHD pouze omezíme přísun Fenylaninu, rsp. potraviny s obsahem Fenylaninu. Je nutné provést laboratorní vyšetření, které provádí dětský lékař, zda se nejedná o fenylketonuriii. Těmto nemocným je nutno maximálně snižovat příjem fenylalaninu v potravě a naopak dodávat tyrosin. Nedostatek fenylalaninu se u člověka může projevit zmateností, emoční agitací, depresemi, špatnými paměťovými funkcemi, změnami v chování, sníženým zájmem o sex, či šedým zákalem. Fenylalanin se vyskytuje v sýrech, semenech, ořeších, mase, rybách, mléce a vejcích. Nejvíce hodnotné jsou kvasnice, izolovaný sojový protein, tofu, parmezán. Tvoří také součást sladidla Nutrasweet (Aspartam), který je kombinací fenylalaninu a aspartátu. FDA ho
51
uvádí jako neškodnou látku, někteří jej však považují za “neurotoxin”. Bohužel je málo znám vliv tohoto sladidla během těhotenství, což vyvolává mnohé dohady. Jeho doplňkové dávky k potravě jsou vhodné při depresích a bipolárních psychických poruchách (v kombinaci s vit. B6 a vit. D), při zánětech, roztroušené skleróze, chronické bolesti (250 mg podaných 15-30 minut před jídlem po dobu 2 týdnů), Parkinsonově chorobě (napomáhá proti rigiditě, zlepšuje chůzi), a revmatoidní artritidě. Zdroje kapitoly: Pietz J. Neurological aspects of adult phenylketonuria. Curr Opin Neurol. 1998;11 Ensminger AH, Ensminger ME, Konlande JE, Robson JRK. Foods & Nutrition Encyclopedia. 2nd ed. Baton Rouge, Fla: CRC Press, Inc; 1994:1,2 Garrison Jr RH, Somer E. The Nutrition Desk Reference. 3rd ed. New Canaan, Conn: Keats Publishing, Inc; 1995 Budd K. Use of D-phenylalanine, an enkephalinase inhibitor, in the treatment of intractable pain. Adv Pain Res Ther 1983;5 Fischer E, Heller B, Nachon M, Spatz H. Therapy of depression by phenylalanine. Arzneimittelforsch 1975;2.
10.2 Lymfodrenáže U dětí s častým onemocněním horních cest dýchacích se často, ještě po odeznění obtíží, hromadí lymfa. U našich dětských klientů ve spolupráci s rehabilitačním specialistou byla v indikovaných případech prováděna lymfodrenáž v oblasti temene, krční páteře a obličejové části. Nahromadění lymfy, může vést k dlouhodobé neprůchodnosti, nebo tlaku na nosní dutiny a dítě pak dýchá ústy. Tyto důsledky mají vliv na pozornost a školní výsledky. Je však nutné spolupracovat s proškoleným specialistou na lymfodrenáže.
10.3 Pohybové aktivity Ke spolupráci s odborným zařízením, nebo poradenským pracovištěm, lze jen velmi obtížně zapojit jak žáky, tak zejména rodiče. Z tohoto důvodu vznikla při našem centru pravidelná pohybová aktivita, která je součástí terapeutických procesů a může sloužit k navázání kontaktu s relativně intaktní nebo skrytou cílovou skupinou rodičů, zejména matek. V rámci navázání kontaktu bylo nutné nabídnout pro cílovou skupinu atraktivní model spolupráce, v našem případě se jednalo možnost cvičení Zumby, které bylo vedeno zkušenými lektory a terapeuty. Nejen, že se daří v rámci pohybové terapie zvýšit sebevědomí matek a snížit nadváhu, ale vede k monitorování jejich běžného života a interakce s dítětem. Rodiče si časem sami vyžádali poradenství, kterým centrum v rámci práce s rodiči disponuje. Vzhledem ke zkušenostem doporučujeme školám zavést podobné aktivity při základní škole, kde je možné jejich prostřednictvím navázat užší spolupráci s rodiči, navázat s nimi důvěryhodný vztah. Nezbytnou podmínkou je, aby se aktivit účastnil pedagog, který je v přímém kontaktu se žáky.
52
11. PREVENCE A REPRESE SIMONA SEDLÁČKOVÁ, KATEŘINA HOŠKOVÁ
11.1 Prevence všeobecná Pod tento pojem lze zařadit všechny preventivní aktivity, které vedou k rozvoji osobnosti. Volnočasové aktivity jsou cíleně zaměřeny na rozvoj jednotlivých oblastí. Obecné aktivity vedoucí ke zlepšení zdravého životního stylu se týkají celé populace. Primární prevence (primary prevention) Primární prevence protidrogová (dále PP) si klade za cíl odradit od prvního užití drogy nebo aspoň co nejdéle odložit první kontakt s drogou. Specifickým cílem je předcházet zvyšování užívání mezi rizikovou populací. Preventivní aktivity se mohou zaměřovat na celou populaci, např. využití masových médií ve vzdělávání široké veřejnosti, na komunity, např. iniciativy a programy ve školách zaměřené na většinu studentů a mladých lidí. PP se může také zaměřovat na ohroženou populaci - jako jsou např. děti ulice, mladí lidé, kteří opustili školu, děti uživatelů drog atd. V podstatě PP obsahuje tyto hlavní složky: 1. vytváření povědomí a informovanosti o drogách a o nepříznivých zdravotních a sociálních důsledcích se zneužíváním drog spojených, 2. podporu protidrogových postojů a norem, 3. posilování prosociálního chování v protikladu zneužívání drog, 4. posilování jednotlivců i skupin v osvojování osobních a sociálních dovedností potřebných k rozvoji protidrogových postojů, 5. podporování zdravějších alternativ tvořivého a naplňujícího chování a životního stylu bez drog. Primární (proti)drogovou prevenci dělíme na nespecifickou primární prevenci a primární prevenci specifickou. Nespecifická primární prevence (non specific prevention, indirect approaches) Tvoří nedílnou součást primární prevence a jejím obsahem jsou všechny techniky umožňující rozvoj harmonické osobnosti, včetně možnosti rozvíjení nadání, zájmů a pohybových a sportovních aktivit. Zahrnuje veškeré aktivity nemající přímou souvislost např. se zneužíváním návykových látek, šikanou, xenofobií atd. Jedná se o aktivity, které obecně napomáhají snižovat riziko vzniku a rozvoje jakýchkoli nežádoucích forem chování, a to prostřednictvím lepšího využívání a organizace volného času. Znamená to, že mají určitý obecný protektivní potenciál. Do nespecifické prevence patří zájmové kroužky (např. kroužky při školách a školských zařízeních či základních uměleckých školách), dále sportovní aktivity (na všech úrovních) apod. Patří sem také programy zaměřené na zlepšení životního stylu. Všechny tyto programy by existovaly a byly žádoucí i v případě, že by neexistoval např. problém zvaný drogová závislost, tj. i v takovém případě je smysluplné tyto programy rozvíjet a podporovat.
53
Specifická primární (proti)drogová prevence (specific primary prevention, direct approaches) Je zaměřená na určitou formu nežádoucího chování, kterému se snaží předcházet nebo omezit jeho nárůst (případně snížit výskyt). Explicitně se zaměřuje: •
Na určité cílové skupiny a snaží se hledat způsoby, jak předcházet výskytu specifické formy nežádoucího chování, např. užívání drog, nebo alespoň posunout výskyt takového jevu do vyšší věkové skupiny a účinně tím snížit zdravotní či sociální dopady.
•
Na určité handicapované či zranitelné cílové skupiny (z hlediska věku či jiného kritéria, relevantního k výskytu jevu, jemuž chceme předcházet).
Právě jasná profilace těchto programů (snaha působit selektivně, specificky) na určitou formu nežádoucího chování je odlišuje od nespecifických programů. Specifičnost programů je tak dána nutností, zaměřit se pouze na určité cílové skupiny, jevící se např. jako ohroženější či rizikovější než skupiny jiné. Někdy pro rozlišení specifické a nespecifické primární prevence využíváme tzv. ekonomickou negativní definici: programy specifické primární prevence užívání návykových látek jsou všechny takové programy, které by neexistovaly, kdyby neexistovaly problémy spojené s užíváním návykových látek, tj. tyto programy by za neexistence těchto fenoménů (např. drogové závislosti) nevznikaly a nebyly rozvíjeny. Není (ekonomicky ani odborně) smysluplné, aby všemi typy těchto programů procházely všechny děti (či jiné cílové skupiny), ale je zaměřen pouze na ty, u nichž předpokládáme vyšší náchylnost k rizikovému chování (ať již z hlediska věkového, sociálního apod.). Tento typ preventivních aktivit již musí být cíleně zaměřen na konkrétní cílovou skupinu. Nemusela by být, kdyby nebylo rizikové chování. V mnohém nám může být vodítkem odborná literatura Primární prevence rizikového chování ve školství (Miovský et al., 2010) dalším odborným materiálem jsou pak Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování (Pavlas Martanová a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze 2012) a Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového chování (Miovský a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze 2012, Togga 2012). Stále v platnosti jsou i realizované programy dle materiálu ,,Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek“ (revize 18.12.2008, MŠMT ČR, Praha 2008).
11.2 Rozdělení typů prevence Zde uvádíme nové rozdělení typů prevence z roku 2012: • Školská primární prevence rizikového chování • Selektivní primární prevence - práce s ohroženými a jinak znevýhodněnými skupinami • Indikovaná primární prevence (dříve včasná intervence) Intervence pokud jedná přímo o jedince, u kterých se již projevuje rizikové chování • Sekundární prevence • Terciární prevence 54
Specifické typy programů primární prevence a její další rozdělení je uvedeno ve Standardech odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování (Pavlas Martanová a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze 2012) a další výše uvedené literatuře. Realizované programy dle materiálu ,,Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek“ (revize 18. 12. 2008, MŠMT ČR, Praha 2008) jsou odlišné od Standardů školské primární prevence.
11.3 Typy primárně preventivních programů Programy školské všeobecné primární prevence Programy školské selektivní primární prevence Programy školské indikované primární prevence Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování (Pavlas Martanová a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktoloie 1.LF a VFN v Praze 2012) Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového chování (Miovský a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktoloie 1.LF a VFN v Praze 2012, Togga 2012) Materiály jsou rovněž ke stažení: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3763/Standardy-odborne-zpusobilosti-poskytovateluprogramu-skolske-primarni-prevence-rizikoveho-chovani http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3765/Vykladovy-slovnik-zakladnich-pojmu-skolske-prevencerizikoveho-chovani
Programy dle materiálu „Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek“ (revize 18. 12. 2008, MŠMT ČR, Praha 2008) • • • • •
Programy v rámci školní docházky Programy mimo školní docházku Programy včasné intervence Ediční činnost Další vzdělávání pedagogických pracovníků
11.4 Certifikované programy Jsou programy, které odpovídají svým zaměřením a odborným zastoupením moderním požadavkům prevence rizikového chování. Upřesnění v literatuře Primární prevence rizikového chování ve školství (Miovský et all., 2010), dostupný rovněž v elektronické verzi (Klinika adiktologie, 2011, dostupné z: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/2670/ Primarni-prevence-rizikoveho-chovani-ve-skolstvi)
55
11.5 Sekundární prevence Jedná se o preventivně poradenské aktivity, které vykonávají poradenská zařízení v síti pedagogicko – psychologických poraden, v nestátních neziskových organizacích. Dále pak v privátních zdravotnických, nezdravotnických a adiktologických poradenských zařízeních, v dětských psychiatrických odděleních či klinikách, např. FN Motol. Dále střediska výchovné péče a dětští psychologové, psychiatři, terapeutické komunity – Cesta Řevnice, Dětský detox Nemocnice K. Boromejského, PL a TK od 16 let.
11.6 Terciární prevence Do této kategorie patří částečně diagnostické ústavy, avšak zde je tenký přestup z terciární prevence do sekundární a naopak. Někdy se do péče diagnostického ústavu dostává i dítě, které bylo spíše obětí a samo se nepodílelo na trestné činnosti, ani se jiným způsobem nepodílelo na rizikovém chování (např. při zneužívání dítěte). Je tedy nutné ho co nejdříve směřovat do oblasti podpory sekundární prevence. Dále do této kategorie patří ústavní výchova, která však směřuje dítě opět k zařazení do prevence sekundární. Tomuto případu odpovídá rovněž detoxifikace, např. Dětská detoxifikační jednotka v Nemocnici Sv. Karla Boromejského, Vlašská 36, Praha 1 (dřívější FN Pod Petřínem). Hlavní oblastí terciární prevence jsou však služby harm-reduction, tj. nízkoprahové služby v K- centrech a služby terénních sociálních asistentů streetwork. Jedná se např.: o snížení rizik plynoucích z rizikového způsobu života, např. u uživatelů drog, alkoholu, bezdomovců, apod. Jedná se O osoby nad 18 let věku, které se pro svůj způsob života rozhodly a cílem této prevence je snížit rizika plynoucí z tohoto poškození na minimum a ochránit i většinovou společnost. Jedná se například o výměnné programy stříkaček a jehel, distribuce desinfekčních prostředků, základní zdravotnické ošetření a základní potravinový a vitamínový servis. Provedení testů na infekční onemocnění nebo jejich zprostředkování a doporučení do zdravotnického zařízení. Nedejme se, prosím, ovlivnit připomínkami, že je to podpora užívání drog, a že jsou nemocní s diabetem mellitus, kteří si různé pomůcky musí kupovat. Mějme, prosím, na paměti, že se jedná, o zákonem a Vládou schválenou činnost. Plyne z Národní protidrogové strategie a také odpovídá strategickým materiálům - Zdraví 21, s cílem ochránit většinovou společnost od šíření hepatitid typu B a C a šíření onemocnění typu HIV/AIDS. Z tohoto důvodu vycházejí terénní pracovníci do ohrožených lokalit i do center měst a provádějí výměnné programy. Součástí jejich práce je i osvětová a výchovně vzdělávací činnost, ale i motivace ke změně způsobu života. Jiný typ terciární prevence je u zdravotního postižení, úrazu, nebo u pooperační péče.
12. PRIMÁRNÍ PREVENCE U PP je nutné zaměřit se na širší cílovou skupinu – třída, škola, při navázání kontaktu se školním metodikem prevence. Při navázání kontaktu se školou se jedná o realizaci programů Školské primární prevence, avšak není zde ještě zaměřena na konkrétní jev rizikového chování, ale poskytuje škálu typu programů, které by mohly být škole k disposici po základním vytipování (matchingu) rizikového typu chování na škole. Program specifické primární prevence by měl být zaměřen na rizikové typy chování, kterými jsou šikana, 56
rasismus, xenofobie, domácí a jiné násilí, patologické hráčství, závislost na sektách, syndrom týraných a zneužívaných dětí, problematika HIV/AIDS, včetně dalších infekčních nemocí souvisejících s užíváním návykových látek, obchod se ženami a komerční sexuální zneužívání dětí a další jevy. Patří sem i záškoláctví, extrémní projevy agrese, extrémně rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, negativní působení sekt, sexuální rizikové chování, závislostní chování, v širším pojetí jsou zařazeny ještě poruchy a problémy spojené se syndromem týraného a zanedbávaného dítěte a spektrum poruch příjmu potravy. (Miovský et all., 2010 a Čech in Miovský et all., 2012) Dle těchto typů rizikového chování jsou na školách realizovány programy, nebo mohou být realizovány tak, aby byla obsažena co nejširší škála možností a rizik, se kterými se žáci nebo studenti mohou setkat. Závisí na finančních možnostech školy nebo realizátora programů Primární prevence, kdo a v jakém časovém horizontu bude tyto programy poskytovat. Ideální stav je, pokud je možné věnovat se během školního roku konkrétním typům chování v rámci programů Primární prevence. Dostačující je, když realizátor programů PP, poskytne programy primární prevence 4 x v době školního roku, nebo alespoň 2 x do roka v jedné třídě. Hlavním nástrojem školní prevence je Minimální preventivní program. Za jeho realizaci a náplň je odpovědný školní metodik prevence a ředitel školy. Návrh doporučené struktury Minimálního preventivního programu je k dispozici ke stažení na stránkách www.adiktologie.cz Miovský,M. a kol.: Návrh doporučené struktury minimálního preventivního programu prevence rizikového chování pro ZÁKLADNÍ školy.Togga,2012, Universita Karlova v Praze,1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1.LF a VFN v Praze, 2012 http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/3758/Navrh-doporucene-strukturyminimalniho-preventivniho-programu-prevence-rizikoveho-chovani-pro-zakladni-skoly Při zahájení spolupráce se školou, nebo školy s realizátorem takových programů, je nezbytné nejen jednat s ředitelem školy, ale je důležité, aby se jednání zúčastnil i školní metodik prevence. Mnohdy to bývá ŘŠ (ředitel školy). Dále je nutné věnovat pozornost nabídce předkládaných programů specifické primární prevence a jejich tématům. Programy by měly odpovídat požadavkům uvedených ve Standardech školské PP (obsahovat alespoň zaměřením témata, která jsou obsažena ve Standardech PP -Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze 2012). Pokud jsou nám nabízeny programy typu Během ke zdraví, Běh proti drogám apod., nejsou to cíleně zpracovány programy PP. Lze je využít jako volnočasové aktivity, je však nezbytné klást důraz na skutečnost, aby nebyly zaznamenány jako realizovaný preventivní program, který by nám při Inspekci nemusel být uznán a rovněž např. ve vyúčtování grantu určeného k realizaci programů PP. V prvním kontaktu by měl realizátor poskytnout úvodní seznámení s programem, zaměřit se na práci se třídou, kde by se vyprofiloval požadavek na další zaměření, na specifický typ rizikového chování, dle provedeného monitoringu na klima třídy. Zkušený pedagog nebo třídní učitel, který se jednání zúčastní nebo je v pravidelném kontaktu se školním metodikem prevence si již vyžádá program, který se mu zdá být v daný čas pro třídu aktuální. Současně realizátor by měl být připraven i na skutečnost, že musí mít k disposici vždy možnost realizovat program v návaznosti na aktuálně vzniklou nečekanou situaci, která ve třídě, či škole nastala. Důležité je zaměření na prevenci konkrétního rizikového jevu. Škola má rovněž zpracován Minimální preventivní program (MPP), kterému je věnována další kapitola.
57
12.1 Minimální preventivní program školy Jedná se o konkrétní dokument školy, který je zpracován vždy na dobu jednoho roku a za jehož zpracování zodpovídá školní metodik prevence. Je součástí školního vzdělávacího plánu a je zaměřen na výchovu žáků ke zdravému životnímu stylu, na jejich osobnostní a sociální rozvoj a rozvoj jejich sociálně komunikativních dovedností. Měl by se zaměřovat na celou šíři prevence rizikového chování ve škole.(Miovský et al., 2012) Škola si na témata jednotlivých typů rizikového chování může sjednat konkrétního odborníka, který se daným tématem úzce a dlouhodobě zabývá. Je jasné, že každý jsme odborníkem na něco jiného a z tohoto důvodu má větší efekt, pokud si pozveme do školy erudovaného odborníka, než když se např. budu jako pedagog věnovat prevenci xenofobie, se kterou mám ve třídě problémy, ale nemám zkušenosti s dlouhodobou odbornou prací v této oblasti. Z našich zkušeností doporučujeme certifikovaný program, nebo odborníka, který prokázal svou odbornost publikační činností. V současné době se zvažuje, že Minimální preventivní program školy bude zajištěn školou v rámcovém vzdělávacím programu. Uvádíme odkaz na literaturu Minimálního preventivního programu školy (dále jen MPP): kniha Širůčková,M., Miovský,M., Skácelová, L., Gabrhelík,R. a kol.: Příklady dobré praxe programů školní prevence rizikového chování. Togga,2012, Universita Karlova v Praze,1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze, 2012.
12.2 Nestátní neziskové organizace a Programy primární prevence v rámci školní docházky Spolupracovat se školou a vhodně s ní plnit programy primární prevence jsou nestátní neziskové organizace. Nestátní nezisková organizace (NNO) musí splňovat požadavky certifikace odborné způsobilosti dle Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování (Pavlas Martanová a kol., Universita Karlova v Praze, 1. Lékařská fakulta, Klinika adiktoloie 1.LF a VFN v Praze 2012). Stále ještě však dle platných ,,Standardů odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek“ (revize 18.12.2008, MŠMT ČR, Praha 2008). Zvažuje se, že Programy školské primární prevence budou realizovány v rámcovém vzdělávacím programu a obsaženy v MPP školy. Zatím stále platí rozdělení programů dle ,,Standardů odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek“ (revize 18.12.2008, MŠMT ČR, Praha 2008) Mezi tyto požadavky patří např.: spolupráce organizace se školou, se třídou alespoň 1 x až 2 x ročně, ideálně se navazuje na předchozí práci a práci se třídou několik let. Kontinuita s MPP školy, spolupráce se školním metodikem prevence, výchovným poradcem nebo ředitelem školy. Nepřekrývá se s dalšími aktivitami, jako jsou opakující se přednášky – kde se jedná o dobré předání informací, ale z hlediska dopadu na dlouhodobé ovlivnění žáků nejsou tak efektivní. Provede monitoring - klima třídy, tento monitoring nemusí být vždy a za každou cenu dotazníkovou metodou, jak tomu bývalo v minulosti, kdy byla ve třídě provedena sociometrie, nebo beseda a dle dotazníků bylo vyhodnoceno, že dětem se realizovaný program líbil, avšak nebylo zaznamenáno, na který konkrétní jev byl program zaměřen. Uvedené výzkumné metody nebývají ve třídě často efektivní, jelikož děti při prvním kontaktu nemívají důvěru, nebo se jedná o konkrétní dotazy ať metodou rozhovoru, nebo dotazníkovým šetřením, které nejsou anonymní. Mnohem efektivnějším monitoringem je interaktivní program, kde je monitoring proveden na základě pozorování. Z tohoto a z mnoha 58
jiných důvodů je dobré preferovat, pokud jsou v případě realizace programu primární prevence přítomni dva lektoři. Je rovněž vhodnější, pokud mají osobnostní předpoklady a též odborné předpoklady. Když před děti nastoupí zralá lektorka, může i ona sama bojovat o svou autoritu a důvěru v 9. třídě. Rovněž tak musíme požadovat od lektora určité odborné znalosti. Pokud se jedná o studenta bez další psychologické a intervenční průpravy, který nebude rozumět technikám, které provádí, může být takový program spíše na škodu než k užitku. Na požádání musí být k dispozici i odborné CV lektorů. Škola si sama může zvolit požadavky na lektora, nicméně pozor na pedagogické podmínky, např. že by lektor neměl mít dredy, neměl by do školy přijít v tzv. kanadách apod. Pokud bude lektor splňovat všechna požadovaná kriteria a zástupce školy bude mít ze spolupráce dobrý dojem, nemělo by oblečení, nebo styl lektora hrát velkou roli. Často může být totiž naopak navozením důvěry, zvlášť u dětí s poruchami chování, kdy je někým, koho žáci budou více vnímat. Pokud se škole s lektorem naopak nespolupracuje dobře, narušuje to efektivitu a atmosféru dobré spolupráce a je důležité situaci řešit, i za cenu ukončení vzájemné spolupráce. Další skutečností, kterou by kvalitní program primární prevence měl mít, je řádný popis programu. Spektrem a nabídkou programů primární prevence, by měl být schopen realizátor adekvátně reagovat na aktuální stav a situaci ve škole. Dodržuje anonymitu, pracuje s třídním učitelem, program probíhá za přítomnosti pedagoga. Zajistí si kontakt s rodiči, nebo má k dispozici brožurku pro rodiče, informační listy apod. Programy by měly být realizovány bezplatně. NNO si ještě zatím stále může požádat o dotaci, kterou poskytuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. K–centra, streetworkeři, kteří nabízejí služby pro školy, mohou být zajímavým zpestřením, nejedná se však o programy PP. Současně je důležité mít se na pozoru, jedná se o zkušené pracovníky v oblasti harm-reduction a beseda o jejich práci může vést u žáků k dojmu, že např. užívání drog má svoje řešení a postupy, a když bude nejhůře, půjdou se léčit a může tak dojít k bagatelizaci problému, a to zejména v oblasti užívání canabinoidů (marihuana). Další požadavky, které by měl program splňovat: • • • •
je schopen nabídnout témata dle požadavků školy obsahuje smlouvu, kde je uvedena délka programu, odpovědnost, zaměření programy by měly být realizovány interaktivní formou schopnost pracovníků a lektorů navazovat na programy včasné intervence a další odborníky.
12.3 Programy indikované prevence Reagují na konkrétní rizikovou situaci, konkrétní rizikové chování jedince. Provádí odborníci, některé PPP tyto programy nabízejí. Další informace lze získat na NÚOV – IPPP, který podá bližší informace k programům, vzdělávání pro školní metodiky prevence. V tomto materiálu si neklademe za cíl dublovat práci preventistů ani pedagogicko psychologické poradny. Cílem je upozornit, že je třeba věnovat pozornost preventivním aktivitám u dětí a žáků znevýhodněných nebo ze znevýhodněného prostředí, které zajišťuje zpravidla školský metodik prevence. Současně však při sjednávání zakázky o program selektivní, nebo indikované prevence, je nutné zjistit, zda byla provedena diagnostika i např. specifických vývojových poruch školních dovedností u jedince, který je rizikovým chováním hrožen, nebo se ho již dopouští. Pokud ano, jaké byly učiněny kroky, u kterých dětí byly 59
poruchy diagnostikovány, a jak tyto děti zapadají do třídního kolektivu, jak jsou školsky úspěšné, a jak a jestli se jejich handicap váže k rizikovému chování, které škola potřebuje řešit. Pokud diagnostika ve skupině provedena nebyla, je nutné její provedení doporučit výchovnému poradci a školnímu metodikovi prevence, nebo školnímu psychologovi, který je v přímém kontaktu s pedagogicko-psychologickou poradnou, speciálním pedagogickým centrem. Je nutné, aby byl pak přítomen při sjednávání programu školské selektivní, nebo indikované prevence. V rámci realizovaného programu je potřebné, aby realizátoři byli zkušení odborníci a byli schopni alespoň orientačně provést diferenciaci, zda rizikové chování není podmíněno nerozpoznanou speciálně vzdělávací potřebou. Nezáleží na tom, zda se jedná o agresora nebo oběť např. při výskytu šikany. Následně, nebo současně, může být realizován preventivní program.
13. SEKUNDÁRNÍ PREVENCE Zde se již jedná o konkrétní rizikové chování konkrétního dítěte, v této situaci již nelze efektivně využít školského programu všeobecné primární prevence. Problém už vznikl, případně lze pracovat v rámci primární prevence ještě se zbytkem třídy. Zde je důležité doporučení dítěte do odborného zařízení, kde bude provedena diagnostika, jak v rámci speciální pedagogiky, tak psychologie, což bývá nejčastěji pedagogicko – psychologická poradna. (Diagnostika je důležitá pro určení pravé příčiny problému. Například v kapitole o výživě se zmiňujeme o Fenylaninu, jehož chybné metabolické zpracování se projevuje jako Fenylketonurie. Toto onemocnění se může projevovat podobně jako ADHD, nebo snížením mentálních schopností). Nezapomínejme si vyžádat i odborné vyšetření pediatrem. Současně je důležité doporučit dítě a rodinu do terapeutického zařízení, kde může být navržena terapie, nebo alespoň poskytováno poradenství, nebo rodinná terapie. Následně pak s dítětem lze pracovat ve středisku výchovné péče. Toto se týká dětí do 15 let a v případě zvyšování školních kompetencí lze pracovat ve speciálně pedagogickém centru nebo podobném pracovišti ve vaší lokalitě.
13.1 Rozsah problému Závisí na typu rizikového chování a jeho ohrožení. V případě užívání nelegálních látek, agrese, šikany, krádeže u dětí do 15 let, je nutné kontaktovat OSPOD, může být i anonymní. OSPOD sám může dát podnět k šetření. Stále se jedná o prevenci, nikoliv represi a takto je třeba situaci chápat.
13.2 Co pomáhá Zařadit tento problém do programu Školní rady (více hlav více ví). Bezpodmínečně musí být o problému informován ředitel školy. Nutné je vytipování závažnosti chování. V případě užívání návykových látek nebo alkoholu, doporučit vyšetření lékařem, vyžádat si zprávu o další způsobilosti školní docházky. Chráníme se tak jednak před vniknutím návykových látek do prostředí školy, tak i případnému ohrožení dítěte v případě užití drogy a alkoholu. U jevů jako je agrese, šikana, aj. je nutné i zde zvážit konzultaci s psychologem školním nebo externím. Ve všech případech je nutné informovat rodiče. Školní rada zváží 60
všechny dostupné možnosti a pojmenuje problém. Není vhodné o takovéto závažné věci rozhodovat sám. Následovat by měla schůzka s rodičem, kde je nutné se mít na pozoru. Někdy se může jednat o rizikové prostředí celé rodiny. Tudíž sdělení informací rodičům bez předchozího uvážení, může dítě poškodit. Preferujeme nejdříve konzultaci s OSPOD – je opatrovníkem dítěte vždy. Oficiálně stanoví soud kolizního opatrovníka, ale pracovník OSPOD má právo zasáhnout do prostředí dítěte kdykoliv, kdy se domnívá, že je nutné situaci zkontrolovat, nebo má právo požádat rodiče o vysvětlení.
13.3 Spolupráce s rodiči Je důležité identifikovat rodinné prostředí. Jednat skutečně se zákonným zástupcem, pokud si jsme jisti, že se nejedná o agresora. Pokud si jisti nejsme, podáme podnět na OSPOD. Dále je nutné monitorovat rodinu. Když se jedná o spolupracujícího rodiče, všímáme si sociálního vlivu na dítě, ale i u dobře situovaných rodičů. Doporučujeme vyhodnotit, zda není rodič příliš hyperprotektivní. Rodič může splňovat všechny požadavky řádného občana, rodiče. V rodině však může vládnout přílišný tlak na výkon, ochranitelská pozice rodiče, narcistické pojetí osobnosti a celé rodiny. Zvlášť když se jedná o rizikové chování jeho dítěte.
13.3.1 Spolupracující rodič Spolupracujícímu rodiči je vhodné nabídnout spolupráci s odborným pracovištěm. Není-li problém v rodině, využije, zapojí se, nebo se dokonce i svěří. Je možné požádat konkrétní pracoviště o spolupráci s jasně definovanou objednávkou. Nedoporučujeme obracet se na Kcentra, jedná se o pracoviště terciární prevence.
13.3.2 Pasivní rodič Postupujeme obdobně jako u spolupracujícího, snažíme se chválit rodiče i dítě, klademe důraz na snahu dítěte. Poukážeme alespoň na nějaké pozitivní vlastnosti dítěte, ale upozorníme, co je třeba ještě zlepšit, a co by jim mohlo pomoci. Doporučujeme spolupráci s orgány sociálně právní ochrany dítěte.
13.3.3 Agresivní rodič Chválíme a zase chválíme, pokud se jedná o sdělení závažného porušení chování, nesdělujeme toto v přítomnosti dítěte. Taktně upozorníme na nutnost zaměřit se doporučeným směrem. Rizikové chování je třeba monitorovat včas, kdy i sdělení tohoto faktu může probíhat přijatelnou formou, kdy nejsme nuceni sdělit napoprvé závažnou situaci, jako je např. porušení zákona dítětem. Snažíme se o dohodu, pokud je to jen trochu možné, nestěžujeme si, jelikož to zpravidla nemá cenu. V takovém případě je nezbytná spolupráce s OSPOD. Můžeme se setkat s typem agrese jak verbální, ale i neverbální, skryté. Snažíme se doporučit spolupráci s odborným pracovištěm. Jedná-li se o lokality, kde je problematika ztížena xenofobním chováním jedné, či druhé strany, je důležité se na pohovor 61
řádně připravit a delegovat pracovníka, který má s tímto typem cílových skupin delší zkušenosti.
13.4 Co ještě není represe Důležitou pomůckou v rámci řešení na stále preventivní úrovni je ve škole Vnitřní řád školy, který má jasná pravidla. Je nutné pravidla konkretizovat, určuje je ředitel školy. Zakotvit do něj nezbytné zákazy, co do školy nepatří (zbraně, alkohol, pornografie) a jaké chování je nepřípustné. V případě agrese a výskytu závažného porušení zákona, kdy je nutné takové chování popsat pro soud, by mělo být z vnitřního řádu školy jasné, co žák, nebo student nesmí porušit. Rovněž zde musí být zveřejněny informace, co se stane, když dojde k porušení pravidel. Poznámky „má nevhodné chování a posměšky na učitele a spolužáky´´, nestačí. Školní řád lze doplňovat dle potřeb průběžně.
13.5 Testování Testování na školách již nepatří do primární prevence, jedná se o diagnostický úkon, ať je prováděn kdekoliv. V rámci odborných učilišť, např. u oborů zdravotnický asistent, nebo práce ve výškách lze označit jako prevenci pracovních úrazů a porušení bezpečnosti práce. Pozor na to, že jako učitelé nemáme právo zacházet s biologickým materiálem – např.testování moči, a to ani se souhlasem rodičů. Navíc další podceňovanou otázkou je, co uděláme, když bude test pozitivní? V případě předávkování je nutné mít vypracován vnitřní předpis, jak postupovat v naléhavých situacích. Kdy voláme RZS (rychlá záchranná služba), důležité je mít vybavenou lékárničku první pomoci, proškolené pedagogy. Další opatření závisí jen na řediteli školy. Případně jej navrhne školská rada. Pravidla by neměla být univerzální, školní řád by měl být živý materiál a být aktuálně přizpůsoben typu školy. Jiný školní řád bude mít škola běžného typu, jiný Waldorfská škola, atd. Jako příklad můžeme uvést situaci v Ústeckém kraji. Scaner na zbraně není nic špatného. I když je opatření školy v souladu se zákonem, je potřeba mít na paměti, že to není primární prevence rizikového chování.
13.6 Další možnosti Mezi možnosti řešení vzniklého rizikového chování a zároveň nutností je spolupráce s rodiči zapojit je do realizovaných aktivit, např. volnočasových. Další aktivity pro děti, zaměřené na konkrétní rizikové chování, nejsou volnočasové. Pokud jsou konkrétně cílené, je o nich vedena dokumentace a jsou odborně vedené, jedná se o aktivity preventivního charakteru. Na takové aktivity lze čerpat grant v rámci prevence kriminality, specifické primární prevence, aj.
62
13.7 Zapojení rodičů Ideálně se v zahraničí osvědčily otevřené tematické skupiny pro rodiče pod vedením odborníka. Složení je smíšené – děti a rodiče, případně pedagogové. Efektivnější je, pokud se navzájem neznají. Na tyto programy lze opět žádat grant. Doporučujeme vytipovat rodiče a zapojit je do dalších aktivit mimo školní docházku. Využijme speciálních schopností některých rodičů, kteří mohou nabídnout např. profesionálně vedené lekce cvičení (v našem programu například zumba, orientální tance, divadelní kroužky apod). Tak lze zapojovat i pasivní rodiče.
13.8 Sekundární vzdělávání a prevence Pro podchycení problémového chování lze využít: • • • • •
zakotvení příslušných opatření ve školním řádu, zaměření zejména na první ročníky, spolupráci s odborníky, mimoškolní aktivity, realizaci certifikovaných programů primární prevence.
Je nutné stanovit si na škole jasné vymezení specifické primární prevence, včasné intervence a sekundární prevence. Mnohdy se stává, že každý pedagog si představí své pojetí výkladu. Mohu si vyžádat v rámci sekundární prevence zprávu od spolupracujícího zařízení se souhlasem rodiče, studenta po dovršení 18 let a podmínit dalším pokračováním ve studiu. Zároveň ze školského zákona, o který se mohu opřít v případě nespolupracujícího rodiče, vyplývá, že zletilý žák nebo zákonný zástupce nezletilého žáka je povinen školu informovat o zdravotním stavu dítěte, který by mohl mít vliv na průběh školního vzdělávání. I na střední škole je nezbytná spolupráce s rodiči. Součinnost s OSPOD rodiče často vítají, nevědí si sami rady. Spolupráce s odborným zařízením, při výskytu rizikového chování jedince, kdy nestačí programy primární prevence. Vždy doporučujeme zvážit vyloučení jedince ze školy. Někdy při tomto vyloučení nastartujeme dráhu např. pouličního uživatele návykových látek. Moderní škola by tak měla dát studentovi možnost návratu z léčby do školy, v případě absolvování léčebného programu u uživatelů NL. Sepsání individuálního plánu s pravidly. Navázání intenzivní spolupráce se zařízením, kde je student v péči. Doporučení rodičům i studentovi spolupracovat s odborným zařízením. Hovoříme často o rizikových typech chování, se kterými se škola může setkat. Je jich celá řada : • záškoláctví – zde je nutná práce s rodinou a OSPOD, pozor i na časté omlouvání • anorexie, poruchy příjmu potravy - nepodceňovat i toto je rizikové, nutná spolupráce s odborným zařízením • kyberšikana • xenofobie 63
• • • •
rasismus sexuální násilí šikana drogová problematika, alkohol u rodičů doporučujeme řešit a netolerovat.
Rizikové chování jde s dobou a nevyjmenujeme všechna. Rizikové chování je takové, které vede k poškození sociálnímu, psychickému i zdravotnímu.
14. TERCIÁRNÍ PREVENCE Rizikové chování není již v prostředí školy, bývá zde zřejmá i trestná činnost. V akutní situaci jej nelze ovlivnit v rámci sekundární prevence. Toto se týká zejména dospělých osob, které nechtějí, nebo již nemohou změnit svůj životní styl. V rámci základní školy je nutná spolupráce s OSPOD, SVP, ústavní výchova, DD se školou, ale v případech nezletilých se zpravidla myslí terciární prevencí rehabilitace, která přechází v prevenci sekundární. Terciární prevencí nazýváme též výměnné programy a harm-reduction služby u uživatelů návykových látek. Některé substituční programy, zejména u dlouhodobých uživatelů návykových látek, kde nelze docílit abstinence. Samostatné téma je penologie, kde je jistou prevencí a ochranou společnosti i výkon trestu odnětí svobody, který je v podstatě represivní a mnohdy slouží i k ochraně osoby, která není ovlivnitelná prevencí sekundární.
15. SUPERVIZE Další pomocí v tom, jak s problémem naložit, kde si nejsme jisti, je supervize. Poradenská a učitelská povolání jsou náročná, jsou velmi často v kontaktu s rizikovým chováním dětí, s agresivními, nebo příliš ochranitelskými – hyperprotektivními rodiči. Doporučujeme školám proto zajistit si supervizi. Finanční náklady 500,- Kč/hod, trvání 2,5 hod. v rozsahu 1 x měsíčně. Když se částka rozdělí i mezi personál, je únosné si supervizi uhradit i v případě, že zaměstnavatel náklady uhradit nemůže. Každý supervizor dbá na anonymitu a bezpečí, jak školy, tak i pracovníků a současně se jedná o prevenci syndromu vyhoření. Doporučujeme nasmlouvání supervizora, alespoň pro závažné případy. Pokud škola čerpá granty, lze požádat finanční prostředky na supervizi v rámci grantu. Přehled supervizorů: (Remedium, 2012, dostupné z: http://www.remedium.cz/seznam-supervizoru.php)
16. ŠIKANA Šikana je další z forem rizikového chování. Jedná se o poměrně moderní pojem, ne vše co se za šikanu označuje, šikanou skutečně je. Spektrum příznaků a projevů je velmi široké. Je statisticky nezměřitelné, kolik dětí ji zažije. Jako svědek se s ní setká téměř každé dítě, v zárodečné podobě se vyskytuje na každé škole. Je zajímavé, jak je vnímána šikana coby rizikové chování samotnými žáky. Mezi žáky 5.-9. tříd je šikana, co do četnosti výskytu, až na
64
16. z 25 míst (Mgr. Hedrichová, PdF Olomouc, 2009/2010), na stupnici závažnosti vyskytovaného jevu je však již na 5. místě. PhDr. Letý z PPP Nový Jičín (2010) uvádí, že 25 procent kolektivů ZŠ se již nachází ve 3. vývojovém stadium šikany. Co je a co není šikana? Jedná se o jednu z podob agresivního chování. Musíme však brát v potaz, že určitá míra agrese je přirozená, člověk by bez ní nepřežil, u většiny osob se však přesouvá do jiných oblastí, např. sport, výtvarná činnost) Základní definice je následující: Jeden nebo více žáků úmyslně a zpravidla opakovaně psychicky či fyzicky týrá jiného žáka či více žáků s použitím agrese a manipulace. Hlavními rysy tedy jsou: opakovanost, záměrnost, nepoměr sil, samoúčelnost agrese (aby byla oběť zesměšněna, nejde o zisk). 1) Typy šikany: • • • • •
fyzická agrese a používání zbraní slovní agrese a zastrašování zbraněmi krádeže, ničení a manipulace s věcmi násilné a manipulativní příkazy zraňování izolací a „uměleckými“ výtvory
Šikanování se vždy děje v kontextu konkrétní skupiny, jedná se o těžkou poruchu vztahů, vztahy zde mají svou vnitřní dynamiku a zákonitý vývoj (Kolář, 2001). Na základě těchto zákonitostí je možné popsat pět stádií vývoje šikanování, které je rovněž důležité připomenout pro volbu vhodných metod a postupů. 2) Pět stadií vývoje šikanování (Kolář, 2001, 2005) 1.
Zrod ostrakismu
Toto stadium vypadá zcela nevinně, je obtížné ho oddělit od škádlení, dítě je vyčleňováno z kolektivu, ostatní se s ním nebaví, nadávají mu. Šikanování je v zárodečné podobě. Berme v potaz, že v každé skupině jsou žáci méně oblíbení. 2.
Fyzická agrese a přitvrzování manipulace
Dobrým předpokladem pro přechod k tomuto dalšímu stadiu je, pokud se sejde ve skupině několik výrazně agresivních jedinců. Při stoupajícím napětí ve skupině působí „slabí“ žáci jako ventil, přitvrzuje verbální agrese a objevuje se agrese fyzická, slabý žák se stává obětním beránkem. Další vývoj situace závisí na míře pozitivního zaměření skupiny, postojích žáků k šikaně, míře kamarádství, morálních hodnotách. Se skupinou v tomto stadiu se však již musí pracovat.
65
3.
Vytvoření jádra
Ve třetím stadiu začínají agresoři spolupracovat, útoky jsou systematické a promyšlené. Funkční může být, pokud se ještě vytvoří silná pozitivní podskupina, neděje se to však často. Většina žáků respektuje pravidla a „nebonzuje“. 4.
Většina přijímá normy agresorů
Většina již přijala normy agresorů, a ty se stávají zákonem. Ostatní žáci mají obavy, aby se také nestaly obětí, i jinak mírní žáci se chovají krutě. 5.
Dokonalá šikana – totalita
Je finálním stádiem vývoje šikany. Stále se může jednat jen o psychické týrání. Role ve skupině jsou rozděleny, může se podobat fašistické či jiné ideologii. Týrání nabývá na dokonalosti. Psychická stránka oběti je hluboce zasažena - oběť si již sama o sobě myslí, že je špatná. Oběť může být ohrožena na životě, často somatizuje, může uvažovat o spáchání či dokonce spáchá sebevraždu. 3) Proč někdo něco neudělá? Existují dva charakteristické případy, a sice: 1.
Komplot velké šestky
Oběť se stydí, bojí promluvit, agresor samozřejmě zapírá, svědkové mlží a bojí se (proto je důležité nevyšetřovat problémy ve třídě), rodiče agresora se bijí za své dítě, rodiče oběti se bojí, aby to nebylo ještě horší, pedagog si nechce přiznat, že selhal, bojí se o pověst školy, nepřipustí, že by agresor mohl být vinen, neboť plní jeho požadavky. 2.
Spiknutí ochránců spravedlnosti
Agresorů se zastávají učitelé, vedoucí kroužků, kam žáci chodí, neboť se často jedná o výkonné, bystré jedince, ředitelé se brání, že by se něco podobného mohlo vyskytnout na jejich škole, situace je bagatelizována. ((Kolář, 2001) 4) Kdo se stává agresorem a kdo obětí? Agresoři bývají (ale není to podmínkou) fyzicky zdatní a obratní, inteligentní, narcističtí, egoističtí, bezohlední, mají touhu ovládat druhé, touhu prosadit se. Často jsou to zábavní, oblíbení a vlivní spolužáci. Obětí může být kdokoli. Často jsou to děti zranitelné, obtížně reagující v zátěžových situacích, děti s nějakou odlišností, děti slabé, handicapované, ze sociálně slabé rodiny, děti s nějakou abnormalitou ve vzhledu, s handicapem, děti tiché, plaché, citlivé (Kolář, 2001).
5) Řešení šikany na úrovni školy 66
Řešení šikany je z velké části otázkou prevence a přípravy na její řešení. Máme v rukou následující možnosti: • Vytvoření příznivého sociálního klimatu • Vybudování speciálního programu proti šikanování • Český školní program proti šikanování (Kolář) – domluva pedagogů, jak postupovat při řešení šikanování • Specializované kurzy pro pedagogy 6) Český školní program proti šikanování K dispozici máme 4 osvědčené skupiny scénářů: A.
Situace, které zvládne škola sama
• •
Postupy první pomoci pro počáteční stadia „Rámcový“ třídní program pro řešení zárodečného stadia šikanování
B.
Situace, kdy škola potřebuje pomoc zvenku
• Postupy první pomoci pro běžné formy pokročilé šikany • Krizové scénáře pro pokročilé šikany s neobvyklou formou (skupinové násilí, lynčování atd. - Kolář in Miovský a kol., 2010). 7) První pomoc při řešení počátečních stadií šikany (Kolář) Zde přinášíme základní postup, co může v případě, pokud ještě není šikana pokročilá, škola udělat. Pokročilá stádia musí se školou řešit specialisté na problematiku školního násilí a šikanování. Následující je možné použít tehdy, kdy většina třídy ještě není na straně agresorů. 1.
Odhad závažnosti onemocnění skupiny
• • •
Nakolik je rozvinuto Zda se nejedná o neobvyklou formu šikanování Rozhovory s informátory a oběťmi
2.
Rozhovor s informátory a oběťmi
• • • •
Šikanu může zachytit pracovník školy Dobré konzultovat i s ostatními učiteli Pokud s informací přicházejí rodiče, nikdy jejich tvrzení nezpochybňovat, zajistit způsob ochrany oběti S obětí hovořit tajně!
3.
Nalezení vhodných svědků 67
•
Vytipujeme členy skupiny, kteří budou vypovídat pravdivě – sympatizují s obětí, nepřijímají normy agresorů – nemusí to být slušní žáci, kteří se dobře učí!
4.
Individuální či konfrontační rozhovory se svědky
• • •
O rozhovorech nesmí ostatní vědět Chybou je vyšetřování svědků a agresorů společně Největší chybou je konfrontace agresorů a obětí
5.
Ochrana oběti
• • • •
Dokud se vše nevyřeší Zvýšený dozor Příchody a odchody ze školy Ponechání dítěte doma
6.
Rozhovor s agresory, konfrontace mezi nimi
• • • •
Až v poslední řadě – předejít zahlazení stop Paralyzování agrese Přitlačení ke zdi – příště bude potrestání tvrdší, bude informována policie atd. Je možné rovnou svolat výchovnou komisi
7.
Výchovná komise
• •
Setkání pedagogů, agresora a rodičů agresora Výchovná opatření
8.
Rozhovor s rodiči obětí
•
Zjištění, závěry, opatření
9.
Práce s celou třídou
• •
Jedná se o trvalý problém Budovat systematicky kamarádské vztahy ve třídě – SVP, PPP, o.s.
8) Nejčastější chyby pedagogů v problematice šikany Učitelé velmi často nerozlišují různé úrovně šikany, volí postup nahodile a zbrkle. Nebere se zřetel na trauma oběti, dochází ke konfrontaci oběti a agresora, nebo pedagog vyšetřuje šikanu přímo ve třídě. Berou se vážně falešní svědkové. Pozve najednou s oběťmi a agresory i jejich rodiče, nebo pozve rodiče všech agresorů najednou a ti potom působí hromadně na učitele. Pokud oběť jen odejde ze školy či do jiné třídy a se třídou se dále nepracuje, šikana se prohlubuje a zdokonaluje (Kolář in Miovský a kol., 2010). 68
9) Platná legislativa Na základě stále platného Metodického pokynu ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č.j. 24 246/2008-6 je v čl. 3 jasně vymezena odpovědnost školy: • • •
•
Škola či školské zařízení má jednoznačnou odpovědnost za děti a žáky Z hlediska trestního zákona může šikanování žáků naplňovat skutkovou podstatu trestných činů či provinění Pedagogický pracovník, kterému bude znám případ šikanování a nepřijme v tomto ohledu žádné opatření, se vystavuje riziku trestního postihu pro neoznámení, případně nepřekažení trestného činu Ředitelé škol a školských zařízení odpovídají za systémové aktivity školy v oblasti prevence šikanování a násilí – je nutné mít zpracované komplexní pojetí preventivní strategie – součástí MPP (Minimální preventivní program školy).
10) Minimální preventivní program školy v rámci tématu šikany Jak již bylo řečeno dříve o tvorbě minimálního vzdělávacího programu, na jeho tvorbě a realizaci se podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy, koordinací je pověřen školní metodik prevence, který by měl mít možnost dle potřeby spolupracovat s metodikem prevence v PPP. Cílem MPP je vytvořit ve škole bezpečné, respektující a spolupracující prostředí, zaměřit se na oblast komunikace a vztahů mezi žáky ve třídách, stanovit strukturu programu. Hlavní součástí programu je krizový plán, který eliminuje či minimalizuje škody v případě, že k šikanování ve školním prostředí dojde, měly by z něj jednoznačně vyplynout kompetence jednotlivých osob a specifický postup a způsob řešení. (Miovský et al., 2010) 11) Pokročilá šikana s neobvyklou formou V tomto případě jsou nezbytné následující kroky: • Překonání šoku pedagogického pracovníka a bezprostřední záchrana oběti • Domluva pedagogických pracovníků na spolupráci a postupu vyšetřování • Zabránění domlouvání agresorů na křivé výpovědi • Pokračující pomoc a podpora oběti • Nahlášení policii • Vlastní vyšetřování • Spolupráce s SVP, PPP, OSPOD, Policií ČR • Oběti zajistit pomoc psychologů, psychoterapeutů, psychiatrů • Práce s agresorem - jeho náhled na vlastní chování, motivy, rodinné prostředí, pomoc odborníků (psychologové, SVP) • Výchovná opatření • Napomenutí a důtka třídního učitele, důtka ředitele, podmínečné vyloučení, vyloučení ze studia Snížení známky z chování • • Převedení do jiné třídy 69
• Práce s celou třídou • V mimořádných případech ředitel školy doporučí rodičům dobrovolné umístění dítěte do pobytového oddělení SVP, případně dobrovolný pobyt žáka v diagnostickém ústavu • Ředitel školy podá návrh orgánu sociálně právní ochrany dítěte k zahájení práce s rodinou, případně k zahájení řízení o nařízení předběžného opatření či ústavní výchovy s následným umístěním v diagnostickém ústavu (Kolář, 2001) 12) Kdy a jak vůbec začít šikanu vyšetřovat Musíme se mít vždy na pozoru před varovnými signály. V případě podezření je možné si o atmosféře a situaci ve třídě udělat představu prostřednictvím depistážních dotazníků. V rámci prevence by měly být na nástěnce umístěny informační letáky pro potenciální oběti šikany. Z výpovědí svědků zjišťujeme počty obětí a agresorů, jak dlouho šikanování trvalo, jak často, a toto vše důkladně zaznamenáme. Dodržujeme postupy první pomoci. Volíme taktiku rozhovorů v závislosti na věku. „Měkké“ postupy volíme při vyšetřování počátečních stadií – pro agresora to má charakter překvapení, psychologicky „tvrdší“postupy volíme při šikaně pokročilé – zde jde o tzv. přitlačení ke zdi. Důležitý je způsob vedení rozhovoru, nejen na co se ptáme, ale jak se ptáme, volíme otevřené otázky. Dáváme rovněž pozor na neverbální komunikaci – agresorovi se díváme do očí, vstoupíme do jeho osobního prostoru. Snažíme se agresora přitlačit ke zdi, aby se zapletl do vlastních lží, zasypeme ho otázkami, tváříme se, že již vše víme, zpochybňujeme pravdivost jeho výpovědi. Oběti aktivně nasloucháme, projevujeme soucit, povzbuzujeme, objasňujeme, parafrázujeme, projevujeme uznání (Kolář, 2001, Bendl, 2003, Vágnerová, 2009) 13) Formy nápravy 1.
Metoda vnějšího nátlaku
Je tvrdším postupem. Může se dít buď individuálně (mezi čtyřma očima, nebo s rodiči) nebo jako komisionální pohovor (ředitel, třídní, metodik prevence). Nezbytné je oznámení o potrestání agresorů před celou třídou – dáme najevo, že škola zajistí ochranu slabých. Šikanující žák může být vyloučen ze školy, informována může být policie. Oběti je nutné zajistit ochranu, protože není odstraněna příčina nemoci skupiny, je dobré stanovit pravidelné setkávání s obětí, zajistit ochránce a pravděpodobně i péči v odborném zařízení. 2.
Metoda usmíření
Při této metodě jde o vnitřní proměnu vztahů mezi oběťmi a agresory. Problém se řeší, ale potrestání se nekoná. Pro agresora je to pozitivní šok (učitel se chová jinak, než by očekával). Je nutné pracovat s celou skupinou (Kolář, 2001) 14) Skupinová dynamika Každá skupina má svou vnitřní dynamiku. Jakožto pedagogové máme následující možnosti poznat:
70
1. Dynamická diagnostika – probíhá v přirozeném běhu školního života – prostřednictvím pozorování, povídání, herních situací, využití technik řešení modelových situací, sousoší třídy aj. 2. Testová diagnostika – např. sociometrie – měří sociální vztahy uvnitř malé skupiny 3. • •
SO-RA-D (Hrabal, 1976) – každý žák hodnotí své spolužáky z hlediska toho za jak vlivné je považuje, jak jsou mu sympatičtí.
Test však neukazuje, jak se žáci vztahují k šikanování a násilí – zde volíme specifických sociálních rolí (Kolář, 1989) (Kolář, 2001).
dotazník
15) Práce s oběťmi a agresory Oběti šikanování je dobré podporovat v následujícím: • • •
Umět se vyhýbat šikanování Pěstovat odolnost vůči projevům šikanování, trénink asertivity, být schopen pohotově slovně reagovat Posilovat sebevědomí
Při práci s agresorem se můžeme zaměřit na: • • •
Budování osobní perspektivy Odplavování stresu a agresivity Pěstování empatie (Bendl, 2003)
16) Důležité odkazy pro pedagogy a použitá literatura • • • • • • • • • •
Poradenská linka pro pedagogy tel. 841 220 220 Společenství proti šikaně www.sikana.org Projekt Minimalizace šikany www.minimalizacesikany.cz – systémové řešení šikany, např. Aisis o. s. Kladno – vzdělávací semináře, konzultace na školách www.saferinternet.cz www.bezpecne-online.cz www.protisikane.cz Vanessa Rogers – Kyberšikana – pracovní materiály pro učitele Film o šikaně „Mezi stěnami“ Menší děti říkají STOP kyberšikaně Animovaný film „Skryté ostny“
Použitá literatura: • Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení , Č.j. 24 246/2008-6. MIOVSKÝ, M. (ed) a kol. Primární prevence rizikového chování ve školství. • Praha:Sdružení SCAN, 2010. 71
• • •
KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha:Portál, 2001. VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany. Praha:Portál, 2009. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakl., 2003.
17. REPRESE Represe jako taková má ve škole také své místo, nelze na ní čerpat granty v rámci protidrogové prevence, ale lze čerpat granty v rámci prevence kriminality na MŠMT a v resortu Ministerstva Vnitra. Ovšem programy typu policejních psů na školách jsou efektivní v případě, kdy skutečně máme důvodné podezření o dlouhodobém a masivním rozšíření drog ve škole. Na středních školách lze očekávat, že marihuanu bude nějaký žák pravděpodobně vlastnit. Pro efektivní preventivní působení v rámci primární prevence je podstatné, co se ve škole, nebo ve třídě děje. V případě již zmíněné marihuany ve škole, nebo třídě SŠ, OU, není příliš efektivní program primární prevence. Zde je vhodné zařadit buď program včasné intervence, nebo příslušného právního vědomí. Je možné si takový program vyžádat od poskytovatele při sjednávání zakázky. Je však důležité si možnosti poskytovatele předem ověřit, není nic kontraproduktivnějšího, než když se studentům sdělují informace, které již dávno vědí. Jsou-li zastrašování něčím, co mají již dávno vyzkoušeno. Takové programy nejsou efektivní. Lektor je často v nezáviděníhodné situaci a bohužel jsou i takové případy, kdy lektor opustil třídu smějících se studentů. Chybou je nevhodně vybraný program, ale také stav, kdy nebylo včas odhadnuto jisté rizikové chování, nebo konzumace na škole. V tomto případě je vhodné věnovat se spíše studentům individuálně, kdy absolvují pohovor se školním psychologem, výchovným poradcem, nebo školním metodikem prevence. Současně je třeba program pojmenovat a nastavit podmínky, za kterých bude moci student ve studiu pokračovat. Zcela opačný efekt může mít přítomnost již zmíněných policejních psů. Stává se, že akce jsou prováděny náhodně a student má policejní záznam, aniž by ohrožoval, nebo jinak porušoval školní řád. V tomto případě, je dříve perzekuován třetí stranou než školou. Tím samozřejmě nechceme říci, že by měli studenti, nebo škola porušovat zákon. Je důležité zvážit, zda je student plnoletý a jaké množství návykové látky bylo u studenta nalezeno. Každopádně doporučit lze kontakt s policejním preventistou, který pomůže v rámci zákona situaci vyřešit.
17.1 Pokud jsou drogy ve škole Policie České republiky má své preventisty. Po dohodě se subjektem, který realizuje preventivní programy, je možné s nimi navázat spolupráci. Náhradou není policista z místní služebny, ten již musí případ řešit. Je vhodné celou situaci zvážit před nahlášením PČR a poradit se s již zmíněným preventistou PČR. Je důležité o těchto mimořádných událostech vést záznam. Jak byl problém řešen, komu byl ohlášen a nezbytné je informovat okamžitě Ředitelství školy. Tento záznam musí být opatřen současně podpisem ŘŠ. Hlášení je odlišné od nahlášení OSPOD, musí se prošetřit a nahlásit oznamovatele. V případě, že se porušení zákona neprokáže, může postižený (rodič) pedagoga zažalovat. Porušení zákona, násilí, vražda, trestná činnost, organizovaný zločin, zneužívání dítěte, se nahlásit musí!
72
17.2 Drogy, zbraně, násilí ve škole V případě těchto závažných problémů lze propojit prevenci a represi, to znamená určit pravidla a stanovit sankce. Dále pak uplatnit sekundární prevenci, kterou je spolupráce s odborným zařízením. V závažných případech oznámit vše PČR. Odborná zařízení spolupracují s kurátory, OSPOD, PMS mohou studentovi pomoci.
Další represivní opatření: • • • • • • •
Spolupráce s OSPOD a kurátorem pro děti a mládež Ústavní výchova Vyloučení ze školy Zákonný postih rodiče a žáka Pokuty a vymáhání odškodnění poškozeného majetku školy Kárná opatření Nezbytná je spolupráce s rodiči a současně s orgány sociálně právní ochrany dítěte.
Pokud se setkáme s rodiči, se kterými se jedná velmi obtížně, nebo s nimi jednat nelze, např. pro jejich neochotu nebo nepřítomnost, měla by být zahájena spolupráce s kurátorem ÚMČ, kam žák nebo student spadá. V souvislosti s Rámcovými vzdělávacími programy škol bude nutné zapracovat všeobecnou specifickou primární prevenci do všech školních předmětů. Dokážeme si představit, že pro pedagogy je to část, která je náročná. Doporučujeme udělat u žáků screening a potom i přehled dětí, zda u nich není třeba vyšetření z hlediska speciálně vzdělávacích potřeb. Opomenutí některé speciálně vzdělávací poruchy školních dovedností může vést až k následně rizikovému chování. Je tedy nutné realizovat nápravu ve speciálně vzdělávacích potřebách. Současně je také nezbytné zapracovat specifickou prevenci rizikového chování do vyučování. Pro přehled programů specifické primární prevence je možné obrátit se na PPP, nebo na stránkách Institutu pedagogicko - psychologického poradenství ČR www.ippp.cz. V současné době programy všeobecné specifické primární prevence zajišťují neziskové organizace. V souvislosti s trendem zapracování primární prevence do rámcových vzdělávacích programů, je nutné dbát na to, aby nedošlo k pouhému předávání informací, jak tomu bylo před rokem 2005. U jednotlivých případů a tříd, kde je nutné aplikovat selektivní primární prevenci nebo včasnou intervenci, je nutné pracovat souběžné s nápravou speciálně vzdělávací potřeby, pokud byla diagnostikována. Ideální je sestavení Individuálního plánu. Poskytovatel preventivního programu by měl kooperovat se speciálním pedagogem a výchovným poradcem. Nejméně tím, že předá výstupy o průběhu programu 73
selektivní prevence nebo včasné intervence škole. Škola následně zajistí informování rodiče o výstupech, a informuje rodiče o probíhajících preventivních programech.
Použitá literatura: Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J., Novák, P. (Eds.), 2010. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga. Sedláčková, S., Žižková,B.,Systém péče o těhotné uživatelky drog, MŠMT (2005). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek. Praha: MŠMT. Klinika adiktologie [online]. 2011 [cit. 2012-08-25]. Dostupný z WWW. http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/2670/Primarni-prevence-rizikovehochovani-ve-skolstvi) Remedium [online]. 2012 [cit. 2012-08-25]. Dostupný z WWW. http://www.remedium.cz/seznam-supervizoru.php
18. SPOLUPRÁCE ŠKOLY NA PŮDĚ ŠKOLY SIMONA SEDLÁČKOVÁ
18.1 Sociálně právní ochrana Zapadá do oblasti veřejného a rodinného práva. Patří sem ochrana dětí před nepříznivými, nebo nebezpečnými vlivy. Nese sebou soubor nástrojů a opatření, které je nutné použit včas, efektivně a účelně. Zákon o sociálně právní ochraně dětí č. 359/1999. Další změny ukládá novela tohoto Zákona ze dne 5. září 2012. Novela ukládá všem, kteří jsou zapojeni ve výchovném procesu nezletilých dětí spolupracovat s orgány sociálně právní ochrany dítěte. Citace: Novela zákona 359/1999 ze dne 5. září 2012 § 9a (1) Nastane-li situace, která ohrožuje řádnou výchovu a příznivý vývoj dítěte, kterou rodiče nebo jiné osoby odpovědné za výchovu dítěte nemohou nebo nejsou schopni sami řešit, je nezbytné přijmout na ochranu dítěte a k poskytnutí pomoci rodičům nebo jiným osobám odpovědným za výchovu dítěte potřebné opatření sociálně-právní ochrany podle části třetí. (2) Opatření sociálně-právní ochrany musí být zvolena tak, aby na sebe navazovala a vzájemně se ovlivňovala. Při výkonu a realizaci opatření mají přednost ta, která zabezpečí řádnou výchovu a příznivý vývoj dítěte v jeho rodinném prostředí a není-li to možné v 74
náhradním rodinném prostředí; při tom se postupuje s využitím metod sociální práce a postupů odpovídajících současným vědeckým poznatkům… Jedná se tedy o předcházení nežádoucích vlivů, které by dítě mohly ohrozit. Pokud je dítě v rodině, která nemá uložen soudní ochranný dohled, je nutné monitorovat zdravý a bezpečný vývoj dítěte a všechny faktory, které by jeho zdravý vývoj mohly ohrozit. V případě podezření na situaci, která dítě přímo nebo nepřímo ohrožuje, je nutné zahájit včasnou spolupráci s orgány sociálně právní ochrany dítěte (dále jen OSPOD). Ideální formou je navázání neformálního kontaktu s OSPOD v místě působnosti školy. Jak je již uvedeno v první části tohoto materiálu, mohou to být společná setkání s pracovníky OSPOD a školy, tzv. případové konference. Nemusí být vždy vázána na určité dítě, ale zaměřena na konkrétní případy. V současné době probíhá řada vzdělávacích programů pro sociální pracovnice a většina z nich se vzdělává na úrovni terciálního vzdělávání. OSPOD disponuje též mediátory s patřičnou průpravou, kteří jsou nezávislí a tyto případové konference moderují. Náplní konferencí mohou být i zdánlivě nesouvisející témata rizikového chování, šikana, agresor, oběť, užívání návykových látek, sebepoškozování, aj. Nestačí dítě odeslat pouze na odborné pracoviště nebo situaci řešit indikovanou intervencí, ale je nutné spojit se s pracovnicí OSPOD a diskrétně situaci reflektovat. V souvislosti s novelou Zákona 359/1999 Sb., není třeba mít obavy, že rodinu poškodíme, tato novela ukládá využít všech prostředků a všech zapojených subjektů ke zlepšení situace dítěte.
18.2 Ohrožené dítě Pokud je již sociální pracovník se situací dítěte obeznámen a s rodinou kooperuje, je OSPOD povinen dotazovat se každé tři měsíce jak dítě ve škole spolupracuje, zejména v souvislosti s péčí rodiče. Pokud je dítě v péči rodičů, tito mají doporučenou součinnost se specializovaným pracovištěm, která povede ke zlepšení celkové situace. Je tedy nutné, aby všechny subjekty spolupracovali, koordinátorem je zpravidla obec v přenesené působnosti OSPOD. Škola má nárok na základní informace, které by měl dostat zejména školní psycholog, nebo výchovný poradce. Škola je rovněž povinna podílet se na spolupráci jak s OSPOD, tak dalšími subjekty. Jedná se například o možnost posílení školních dovedností, nebo oblast poruch chování. Je důležité respektovat i výběr zařízení ze strany rodiče. V případě, že funguje při škole speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) a dítě má diagnostikovanou speciálně vzdělávací potřebu, je důležité předání kompletních informací i dalšímu subjektu, se kterým rodina spolupracuje. Jedná se například o Individuální plány. Nemusí být ale předávány Individuální plány, které jsou majetkem PPP, nebo SPC, ale měla by být předávána doporučení, kterým oblastem je nutné se věnovat v období mimo školu. Souhlas rodičů je většinou zajištěn
18.3 Pěstounská péče Bylo-li dítě svěřeno do pěstounské péče, může tomu být i na omezenou dobu tří měsíců, nebo se může jednat o střednědobou pěstounskou péči. Nejčastěji bývá dítě svěřováno do 75
péče osoby z širší rodiny dítěte, babička, sestra apod. Pak vystupuje do popředí otázka - kdo má podepisovat souhlas s vyšetřením v PPP nebo SPC. Novela Zákona 359/1999 Sb. ukládá spolupracovat se všemi odborníky, kteří se podílejí na výchově dítěte. § 10, odstavec 3 až 5 zní: „(3) Obecní úřad obce s rozšířenou působností je povinen a) sledovat nepříznivé vlivy působící na děti a zjišťovat příčiny jejich vzniku, b) činit opatření k omezování působení nepříznivých vlivů na děti, c) pravidelně vyhodnocovat situaci dítěte a jeho rodiny, a to zejména z hlediska posouzení, zda se jedná o dítě uvedené v § 6, podle druhu a rozsahu opatření nezbytných k ochraně dítěte, a poskytovat pomoc rodičům nebo jiným osobám odpovědným za výchovu dítěte, d) zpracovat na základě vyhodnocení situace dítěte a jeho rodiny podle písmene c) individuální plán ochrany dítěte, který vymezuje příčiny ohrožení dítěte, stanoví opatření k zajištění ochrany dítěte, k poskytnutí pomoci rodině ohroženého dítěte a k posílení funkcí rodiny a stanoví časový plán pro provádění těchto opatření, a to ve spolupráci s rodiči nebo jinou osobou odpovědnou za výchovu dítěte, dítětem a odborníky, kteří se podílejí na řešení problému dítěte a jeho rodiny, e) pořádat případové konference pro řešení konkrétních situací ohrožených dětí a jejich rodin, a to ve spolupráci s rodiči a jinou osobou odpovědnou za výchovu dítěte, dalšími přizvanými osobami, zejména zástupci škol, školských zařízení, zařízení poskytovatelů zdravotních služeb, orgánů činných v sociální oblasti, orgánů policie, státních zástupců, odborných pracovníků v oblasti náhradní rodinné péče, poskytovatelů sociálních služeb a pověřených osob; pro účast na případové konferenci platí § 38 odst. 7 obdobně.´´ Proto veškeré podrobné informace obdrží škola nebo školské zařízení od pracovníků OSPOD, případně se specifikují na případové konferenci. Pěstounská péče není samospasitelná. A jsme na počátku nového směru náhradní rodinné výchovy. Je tedy nutné motivovat i náhradního rodiče ke spolupráci nejen v souvislosti s péčí o dítě, ale i k edukaci a SPOLUPRÁCI NA DALŠÍCH AKTIVITÁCH, JAK VE ŠKOLE, TAK I V DALŠÍCH PORADENSKÝCH CENTRECH.
18.4 Orgány sociálně právní ochrany dítěte Ministerstvo práce a sociálních věcí, Krajské a obecní úřady, Úřad pro mezinárodně právní ochranu dětí. Sociálně právní ochranu dítěte zabezpečují také kraje a obce, komise pro SPOD (sociálně právní ochranu dítěte), poradní sbory, fyzické a právnické osoby k tomu určené.
18.5 Spolupráce ve škole OSPOD s působností trvalého bydliště žáků, nebo kde se dlouhodobě zdržují. Kurátoři pro děti a mládež mají zákonnou moc, kterou nemůže užít nikdy jiný. Kurátoři se zabývají výchovnými problémy u dětí, které se dopustily protiprávního jednání. •
Povinnost hlásit
76
Ukládá Zákon o sociálně právní ochraně dětí § 10 odst. 4 Škola je povinna oznámit skutečnosti, které nasvědčují tomu, že dítě je ohroženo nebo ohrožuje svým chováním samo. O jaké ohrožení se jedná, určuje § 6, jednání je buď, závažné a nebo dlouhodobě se opakující. •
Oznámení bez zbytečného odkladu
Bezprostředně potom, co skutečnost nastala. Pokud není závažné chování nahlášeno – budou následně uloženy škole sankce dle Zákona o sociálně právní ochraně dítěte. Skutečnost je nutné nahlásit zástupcem školy pro vnější záležitosti – tím bývá zpravidla ředitel. Pokud ředitel školy není o závažné skutečnosti informován, šetří se porušení předpisů uvnitř školy.
18.6 Otázky • • • • •
Je možné nechat dítě ve škole samotné s pracovnicí OSPOD – ano Musíme OSPOD podávat informace po telefonu – ne Musíme psát OSPOD zprávy – ano Může pracovnice OSPOD do školy bez ohlášení – ano Pokud se nahlásí a nic se neděje – postupujeme hierarchií až ke krajské působnosti.
Zde dostane záležitost k prošetření metodik sociálně právní ochrany dítěte při krajském úřadu. Zdroj: Veselá Michaela, Prevence rizikového chování na školách, Adiktologie, Centrum adiktologie, 2010
77
19. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakl., 2003. BINDER,T. - VAVŘÍNKOVÁ,B.:Návykové látky v těhotenství. Praha:Triton,2006, ISBN 8072544298, 9788072548294
DROBNÁ, H. - VELEMÍNSKÝ,M.:Problematika drogových závislostí matek a novorodencov. Č.Budějovice: Zdravotně sociální fakulta Jihočeské university, 2000, ISBN 80-7040-407-8. DUNOVSKÝ, J. - DYTRYCH, Z. - MATĚJČEK, M. et al. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. Praha: Grada Publishing, 1995, ISBN 80-7169-192-5. HAJNÝ M.: O rodičích, dětech a drogách. Grada Publishing, Praha, 2001. ISBN 80-247-0135-9. Hrajeme si s Filipem, Šimonovy pracovní listy, Praha:Portál. CHANG, G.- WILKINS - HAUGH, L. - BERMAN, S. - GOETZ M. A. Brief intervention for alcohol use in pregnancy: A randomized trial. Addiction, 1999, vol. 94, no. 10, p. 1499–1508. ISSN 0965-2140. KALINA, K. A SPOL.:Drogy v ordinaci praktického lékaře. Praha: Filia, 1996. KALINA, K. A KOL.: Drogy a drogové závislosti – mezioborový přístup. Rada Evropy / Úřad vlády ČR, Praha, 2003, ISBN 80-86734-05-6. KALINA, K. ET AL.: Drogy a drogové závislosti: mezioborový přístup. Úřad vlády ČR / NMS, 2003, Praha. Kapitoly 9/2, ISBN 80-86734-05-6. KALINA, K. A KOL. Drogy a drogové závislosti: mezioborový přístup I. a II. Praha: Úřad vlády ČR, 2003. ISBN: 80-86734-05-6. Str. 14-15. (II. díl). KASTNEROVÁ, M. - SEDLÁČKOVÁ, S. - ŽIŽKOVÁ, B.: Systém péče o těhotné uživatelky drog, drogově závislé matky a jejich děti. České Budějovice: Zdravotně sociální fakulta Jihočeské university, 2006. KOCUROVÁ, M.: Specifické poruchy učení a chování. Plzeň: ZČU, 2003. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001.
78
Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení , Č.j. 24 246/2008-6. KONVIČKOVÁ, M. Multidisciplinární síť podpory pro rodiny dětí ohrožených drogovou závislostí matek. In VELEMÍNSKÝ, M.- ŽIŽKOVÁ, B. Péče o těhotné ženy užívající psychotropní látky v těhotenství. PRAHA: TRITON, 2008, S. 307−312. ISBN 97880-7387-095-9 LANGMEIER, Z., MATĚJČEK, Z.:Psychická deprivace v dětství. Praha, SZN, 1968 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D.: Vývojová psychologie. Praha, Grada Publishing, 1998, ISBN: 978-80-247-1284-0 MATĚJČEK, Z.: Dyslexie. SPN,1988 MIOVSKY, M.:Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek. Praha: Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy,2005. MIOVSKÝ M.: MIOVSKÝ, M. (2003). Problémy mezioborového přístupu k léčbě závislostí. MIOVSKÝ, M.: Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence užívání návykových látek. MŠMT 2005, Revize 2008. MIOVSKÝ,M.(ED),SKÁCELOVÁ,L.(ED),ZAPLETALOVÁ,J.(ED),NOVÁK,P.(ED).: Primární prevence rizikového chování ve školství. Togga,2010, Universita Karlova v Praze,1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1.LF a VFN v Praze, 2010, Sdružení Scan,2010. MIOVSKÝ,M.A KOL.: Návrh doporučené struktury minimálního preventivního programu prevence rizikového chování pro základní školy.Togga,2012, Universita Karlova v Praze, 1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1.LF a VFN v Praze, 2012. MIOVSKÝ,M. A KOL.: Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového chování. Togga,2012, Universita Karlova v Praze,1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze, 2012. MRAVČÍK, V.: Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v ČR. Úřad vlády ČR, 2004, ISBN 978-8087041-99-4. PAVLAS MARTANOVÁ, V. A KOL.: Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské primární prevence rizikového chování. Togga,2012, Universita Karlova v Praze, 1. LF, Klinika adiktologie 1. LF a VFN v Praze, 2012. PETERS, A. - VOJTA, V.: Vojtův princip. Grada, 2010, ISBN 978-80-247-2710-3. PRESL,J.: Drogová závislost. Praha: Maxdorf, Karolinum,1995,ISBN 80-85800-18-7.
79
PRESLOVÁ, I. Možnosti a meze při práci s těhotnými uživatelkami drog. In.: VELEMÍNSKÝ, M. - ŽIŽKOVÁ, B. Péče o těhotné ženy užívající psychotropní látky v těhotenství. 1. vyd. Praha: Triton, 2008, s. 283−286. ISBN 978-80-7387-095-9. SEDLÁČKOVÁ, K., ŽIŽKOVÁ, B. Dopad užívání psychoaktivních látek v těhotenství. Sestra, 2007, č. 7–8, s. 35–36. ISSN 1210-0404. SEDLÁČKOVÁ, K.: Užívání psychoaktivních látek v těhotenství. Praha:Vysoká škola zdravotnická, Drop In, o.p.s., Praha 2005. SEDLÁČKOVÁ, S.: Resocializace matek užívající psychotropní návykové látky a monitoring jejich dětí v DD a KÚ, Praha, Drop In o.p.s.,2001- 2004 projekty. SEDLÁČKOVÁ, S. - ŽIŽKOVÁ, B. Jeden ze systémů péče o těhotné uživatelky drog, drogově závislé ženy a jejich děti v České republice. Prevence úrazů, otrav a násilí, Zdravotně sociální fakulta Jihočeské university České Budějovice, 2007, roč. 3, č. 1, s. 45–50. ISSN 1210-7875. SEDLÁČKOVÁ, S.: Prevence specifických vývojových poruch u dětí, jejichž matky užívaly v těhotenství návykové látky. Slunečnicová zahrada. Sananim, Praha, 2009, ISBN 978-80-2545133-5. SEDLÁČKOVÁ, S.: Slunečnicová zahrada. Evropský sociální fond, MŠMT, 2010. STRASSMEIER, W.: 260 cvičení pro děti raného věku. Portál, Praha 2011, ISBN 80-85282-879. MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. (EDS.). Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN, Univerzita Karlova v Praze & Togga 2010. ŠIRŮČKOVÁ, M. - MIOVSKÝ,M. - SKÁCELOVÁ, L. - GABRHELÍK, R. A KOL.: Příklady dobré praxe programů školní prevence rizikového chování. Togga,2012, Universita Karlova v Praze,1.lékařská fakulta, Klinika adiktologie 1.LF a VFN v Praze, 2012. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Portál, Praha, 2004, ISBN 807178-802-3. VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany. Praha:Portál, 2009. ZELINKOVÁ, O.: Dyslexie v předškolním věku,Portál,2008,ISBN 978-80-7367-321-5 ZÁBRANSKÝ,T. A KOL.: Výroční zpráva o stavu ve věcech drog v ČR. Úřad vlády ČR, 2001, ISBN 80-238-9912-0
80
ALLEN, K. E. - MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. 187 s. ISBN 80-7367-055-0. BUDD K. Use of D-phenylalanine, an enkephalinase inhibitor, in the treatment of intractable pain. Adv Pain Res Ther 1983;5 ENSMINGER A. H. - ENSMINGER M. E. - KONLANDE J. E. - ROBSON J. R. K. Foods & Nutrition Encyclopedia. 2nd ed. Baton Rouge, Fla: CRC Press, Inc; 1994:1,2. FISCHER E. - HELLER B. - NACHON M. - SPATZ H. Therapy of depression by phenylalanine. Arzneimittelforsch 1975;2. GARRISON jr. R. H. - SOMER E. The Nutrition Desk Reference. 3rd ed. New Canaan, Conn: Keats Publishing, Inc; 1995. HALL, S. C., LINDZEY,G.: Psychológia osobnosti. Bratislava, Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1997. PRESTO, A.: Drogy na předpis. II., Vše o metadonu. [PŘELOŽIL TOMÁŠ ZÁBRANSKÝ A DANA SYSLOVÁ] OLOMOUC: VOTOBIA 1999. PIETZ J. Neurological aspects of adult phenylketonuria. Curr Opin Neurol. 1998;11. SNOW, D. A. - BENFORD, R. D. 1992. „Master Frames and Cycles of Protest.“ Pp. 133–155. In.: MORRIS, A. D. – MCCLUR, G. - MUELLER, C. (ed.). Frontiers in Social Movement Theory. New Haven and London: Yale University Press. TYLER, A.: Drogy v ulicích. Praha: Ivo Železny,1998. VLAJINAC, H. D. ET AL. Effect of Caffeine Intake During Pregnancy on Birth Weight. American Journal of Epidemiology, 1997, vol. 145, no. 4, p. 335 – 338. ISSN 0002-9262. WILKE J. D.- KAMATA, A.- CASH, S. J. Modeling treatment motivation in substance-abusing women with children. Child Abuse and Neglect, 2005, vol. 29, no. 11, s. 1313–1323. ISSN 0145-2134. WILKINS-HAUG, L.- GABOW, P. Toluene abuse during pregnancy: Obsteric complications and perinatal outcomes. Obstetrics and Gynecology, 1991, vol. 77, no. 4, p. 504–509. ISSN 00297844. YU, S. M. ET AL. Factors Associated With Smoking Cessation Among U. S. Pregnant Women. Maternal and Child Health Journal, 2002, vol. 6, no. 2, p. 89–97. ISSN 1092-7875. ZUCKERMAN, B. - BROWN, E. Maternal substance abuse and infant development. In.: Tsang, R. (Ed.). Handbook of Infant Mental Health. Guilford Press: New York, 1993. s. 143–158. ISBN-1-57230-515-0. 81
WILSON JMG, JUNGNER G. (1968) Principles and practice of screening for disease (large pdf). WHO Chronicle Geneva:World Health Organization. 22(11):473. Public Health Papers,
[ARCHIV SDZ , APOLINÁŘSKÁ 4A, PRAHA 2,1971] [ARCHIV STŘEDISKA DROP IN,O.P.S., 1991 - 2007] [WWW.ADIKOTOLOGIE.CZ] [WWW.DROPIN.CZ 1998 2012] [WWW.SANANIM.CZ 1998 - 2012 ] [WWW.SLUNECNICOVAZAHRADA.CZ 2010 - 2011]
[suchthilfekompass.oebig.at 10/2011] [www.drogenhilfe.at 2011] [http://www.vws.or.at/ 2011] [http://www.checkyourdrugs.at/ 2011] [WWW.DROGENSUBSTITUTION.AT 2011]
82
Abstrakt Předkládaný materiál, vznikl na pracovišti Centra pro rodinu Drop In, o.p.s., v rámci projektu Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada. Centrum pro rodinu je realizátorem projektu Integrace rodiny, jehož cílovou skupinou jsou gravidní ženy a matky, které mají v anamnéze užívání návykových látek a jejich děti. Projekt Centrum pro rodinu - Slunečnicová zahrada byl zahájen 1. 5.2010 díky dotaci ESF, pod záštitou MŠMT ČR v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Doba realizace je 3 roky, s následnou udržitelností 5 let. V předkládaných materiálech jsou popsány první zkušenosti, které vyplývají z práce s dětmi, jejichž prenatální vývoj byl ovlivněn užíváním návykové látky matkou v těhotenství, dětmi a žáky ze znevýhodněného prostředí, dětmi a žáky se speciálně vzdělávacími potřebami a dětmi nadanými. Jeho cílem je přiblížit práci s touto cílovou skupinou, a být tak inspirací pro další pedagogické pracovníky. Realizační tým Centra pro rodinu pracuje již 13 let s uvedenou cílovou skupinou
Abstract The submitted guidelines are based on experiences of the Family Centre Drop in, ops, the project Centre for the Family - Sunflower Garden. The centre implements the project of integration of families target group of which are pregnant women and mothers who have a history of substance abuse, and their children. The Sunflower Garden started its activity on May 1, 2010, thanks to the ESF grant, under the auspices of the Ministry of Education of the Czech Republic in the framework of an operational programme The Education for Competitiveness. The implementation period is three years with a subsequent sustainability 5 years. The guidelines describe the first experiences that result from work with children whose prenatal development was influenced by the use of addictive substances by their mothers during pregnancy, with children and pupils living in handicapped conditions, children and pupils with special educational needs, and gifted children. Its aim is to approach this kind of work with the target group, and to be an inspiration for other pedagogues. The project team of the Family Centre has already been working with the group for 13 years.
83
Středisko prevence a léčby drogových závislostí Drop In o.p.s. - Centrum pro rodinu Centrum pro rodinu je jedním z projektů Střediska prevence a léčby drogových závislostí Drop In, o.p.s, jehož zakladatelé jsou PhDr. Ivan Douda a MUDr. Jiří Presl, kteří se věnují problematice užívání návykových látek již od roku 1971, v tehdejším Středisku drogových závislostí, při VFN II., Apolinářská 4, Praha 2. Středisko prevence a léčby drogových závislostí, poskytuje širokou škálu služeb počínaje terénními programy, přes základní služby, léčbu, substituční programy až po vzdělávací programy a práci již s abstinujícími klienty a edukaci, případnou reedukaci jejich dětí.
Sdružení Meta, o.s., Sdružení Meta, o.s., je partnerem projektu pro Jihočeský kraj a jehož ředitelkou a zakladatelkou je Bc. Božena Havlová, která působí v oblasti práce s uživateli návykových látek od roku 1990 a dále působí déle než 10 let v oblasti pedagogicko psychologického poradenství, jako metodik prevence.
84
Všechny publikace, včetně Pracovních listů jsou dostupné v elektronické podobě ve formátu PDF na stránkách www.helpnimi.cz www.slunecnicovazahrada.cz
Vznik této publikace je podpořen v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Prioritní osy 1: Počáteční vzdělávání, Oblast podpory 1.2: Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Projekt je spolufinancován Evropským strukturálním fondem a státním rozpočtem České republiky
Příklady z naší praxe Rovné příležitosti dětí a žáků. Práce s dětmi a žáky ze znevýhodněného prostředí. Autorský kolektiv: Simona Sedláčková, Kateřina Hošková, Hana Bulvová, Alena Keblová, Božena Havlová, Milan Týmal, Soňa Stenová, Lumír Hřebík, Petra Mládková, Martin Zahálka, Ivan Havel, Tomáš Havel. Vydalo: Středisko prevence a léčby drogových závislostí Drop In o.p.s., Karolíny Světlé 18, Praha 1 Jazyková korektura: Anna Frišmanová, Nora Titman Staňková Koncept obálky: Simona Sedláčková, Martin Zahálka, Lumír Hřebík Sazba: Martin Zahálka Tisk: Copy General s.r.o. Praha Vydání první, Praha 2013
NEPRODEJNÉ
