Rozvoj řečových dovedností u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Rozvoj řečových dovedností u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ

Vypracovala: Mgr. Eva Setnická Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016

Eva Setnická

Anotace: Závěrečná práce je zaměřena na rozvoj řečových a komunikačních dovedností u dětí s lehkou mentální retardací. První tři kapitoly obsahují teoretické poznatky z odborné literatury, zaměřující se na mentální retardaci, vzdělávání žáků s mentální retardací a vývoj řeči u dětí s lehkou mentální retardací. Čtvrtá kapitola obsahuje zhodnocení dotazníkového šetření pro učitele prvního stupně, zaměřeného na zjištění řečových a komunikačních dovedností žáků prvního stupně s lehkou mentální retardací. Dále obsahuje návrhy konkrétních činností a aktivit vedoucích ke zlepšování řečových a komunikačních dovedností. Klíčová slova: Lehká mentální retardace, ontogeneze řeči, řečové dovednosti, komunikační kompetence Abstract The Thesis is focused on the development of language and communication skills in children with mild mental retardation. Current konwledge about the mental ratardation, the education of mentally retarded children and language development in children with mild mental retardation is summarized in the first three chapters of the thesis. The evalution of the questionnaire survey for primary school teachers, wich aimed to evaluate language and communication skills of children with mild mental retardatin is summarized in Chapter 4. Recommendations of actions and activities leading to the improvement of language and communication skills are also involved. Key words: Mild mental retardation, speech development, language skills, comunication skills

Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PaeDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za její cenné rady a trpělivost při vedení mé závěrečné práce.

.......................................................... podpis

Obsah Úvod 1. Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací

6 7

1.1 Terminologie. Definice pojmu mentální retardace. Klasifikace. Etiologie.

7

1.2 Lehká mentální retardace. Osobnost žáka s LMR.

10

1.3 Dítě s LMR ve vzdělávacím systému

11

1.4 Legislativa ke vzdělávání žáků s LMR

14

2. Vývoj řeči u dětí s LMR. Zvláštnosti v komunikačním procesu

16

2.1 Terminologie. Komunikace. Komunikační kompetence.

16

2.2 Ontogeneze řeči

17

2.3 Ontogeneze řeči u dětí s LMR

18

2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí s LMR

19

3. Rozvoj řečových dovedností u dětí s LMR

21

3.1 Specifika logopedické intervence

21

3.2 Specifika práce s dítětem s LMR ve škole.

23

4. Možnosti rozvoje komunikačních dovedností u dětí LMR na 1. stupni základního vzdělávání

26

4.1 Cíl práce, metody

26

4.2 Dotazník ke zjištění úrovně řeči u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ praktické 4.3 Charakteristika školy, ve které probíhalo pozorování žáků

27 42

4.4 Návrhy konkrétních aktivit a pomůcek pro učitele 1. stupně pro podporu komunikačních dovedností u dítěte s LMR

Závěr

44

52

Úvod Tématem práce jsou možnosti rozvoje řečových a komunikačních dovedností u žáků s lehkou mentální retardací na 1. stupni základní školy. Děti s mentální retardací učím jedenáctým rokem. Dva roky jsem učila na běžné základní škole, kde byly děti s lehkou mentální retardací vyučovány ve specializovaných třídách. Sedm let jsem učila na dvou základních školách praktických. S přibývajícími zkušenostmi jsem si uvědomila, že poznatky z oblasti logopedie jsou pro mou práci opravdu důležité a velmi nedostačující. V mojí současné třídě mají všechny děti řečovou vadu a některé z nich velice závažnou. Výchova řeči se prolíná a měla by prolínat celým procesem vzdělávání. Cílem mé práce bylo popsat možnosti učitele na prvním stupni, jak může ovlivňovat řeč svých žáků. Teoretická část je rozdělená do tří kapitol. V první kapitole jsou vymezeny základní pojmy (mentální retardace, lehká mentální retardace), je zde popsán vzdělávací systém ve vztahu k dítěti s LMR a legislativa vztahující se ke vzdělávání žáků s LMR. Druhá kapitola se zabývá ontogenezí řeči a zvláště u dětí s LMR. Třetí kapitola navazuje na druhou a popisuje možnosti rozvoje řeči u dítěte s LMR, zejména ve školním prostředí. Praktická část popisuje výsledky dotazníkového šetření mezi učiteli na prvním stupni ZŠ, zaměřeného právě na řečové dovednosti žáků s LMR a návrhy na konkrétní pomůcky, které je možné použít pro skupinovou práci žáků, ale i pro individuální činnosti, vhodné pro zlepšování řečových a komunikačních dovedností. Volila jsem aktivity, pro které si může učitel vyrobit jednoduché pomůcky a které sama používám při práci se svými žáky. Vycházela jsem z pozorování skupiny žáků s lehkou mentální retardací ve své třídě.

6

1 Vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací 1.1 Terminologie. Definice Klasifikace. Etiologie.

pojmu

mentální

retardace.

Mentální retardace je souhrnné označení pro vrozené trvalé snížení rozumových schopností. U lidí s mentální retardací dochází také k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačního chování. V současnosti tvoří lidé s mentální retardací asi 3 – 4% z populace (v České republice to je asi 300 000 lidí). Existuje velké množství definic, které se snaží popsat mentální retardaci. Světová zdravotnická organizace definuje mentální retardaci (MNK–10) jako „stav zastaveného či neúplného vývoje, který je charakterizován narušením dovedností projevujících se během vývojového období, přispívajících k povšechné úrovni inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností“. Podle Dolejšího je mentální retardace vývojová porucha integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné a sociální. Valenta definuje mentální retardaci „jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“. Mentální retardace se projevuje různými charakteristickými projevy, mezi které patří poruchy poznávacích procesů, poruchy pohybové koordinace, pasivitou nebo naopak hyperaktivitou, citová labilita, zvýšená potřeba jistoty, poruchy mezilidských vztahů a komunikace, snížená přizpůsobivost, opožděný psychosexuální vývoj. (Bendová, 2011; Pipeková, 1998; Švarcová, 2003; Vágnerová 1999)

7

Klasifikace mentální retardace Mentální retardace se posuzuje podle úrovně inteligence nebo podle druhu chování. Světová zdravotnická organizace v 10.revizi mezinárodní klasifikace nemocí, platné od roku 1992 rozlišuje tyto diagnózy: F70 – Lehká mentální retardace (mild mental retardation) – IQ 50 - 69 F71 – Středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) – IQ 35 - 49 F72 – Těžká mentální retardace (severe mental retardation) – IQ 20 - 35 F73 – Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) – do 19 IQ F78 – Jiná mentální retardace – používá se při obtížném stanovení inteligenčního kvocientu, při souběžných postiženích (u nevidomých, neslyšících, u osob s autismem atd.) F79 – Nespecifikovaná mentální retardace – používá se v případech prokázané mentální retardace, kdy ale není dostatek informací pro zařazení pacienta do výše uvedených kategorií. Podle druhu chování se lidé s mentální retardací dělí na: 1) typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní), 2) typ torpidní (apatický, netečný, strnulý), 3) typ nevyhraněný – u takového člověka jsou vzruchy a útlumy v chování relativně v rovnováze.

Etiologie mentální retardace Na vzniku mentální retardace se podílí mnoho různorodých faktorů, proto i popis etiologie a symptomatologie je složitý a u každého autora jiný.

8

Etiologii můžeme vymezit podle časového hlediska vzniku (prenatální, perinatální nebo postnatální) nebo podle faktorů, které mentální retardaci zapříčinily (vnitřní a vnější příčiny nebo organické a sociální. V prenatálním období působí dědičné faktory – genové mutace a chromozomální aberace (např. Downův syndrom), geneticky podmíněné metabolické poruchy (např. fenylketonurie). Dědičné mohou být i dispozice k rozvoji mentálních schopností (malý počet funkčních genů, potřebných k rozvoji inteligence). V tomto období mohou vývoj dítěte také ovlivnit teratogenní vlivy: fyzikální (záření), chemické (drogy, alkohol), biologické (infekce matky – např. zarděnky, neštovice nebo toxoplazmóza).

V perinatálním období (to je během porodu nebo těsně po něm) bývají příčinou mentální retardace abnormální okolnosti porodu (mechanické poškození mozku, nedostatek kyslíku, nedonošenost plodu nebo těžká novorozenecká žloutenka).

Vznik postižení je možný i v době postnatální (to je během prvních 18 – 24 měsíců). Zde bývají příčinou úrazy a záněty mozku a CNS, nádorová onemocnění, ale i sociální vlivy, nedostatek podnětů k rozvoji (tento stav bývá také označován jako pseudooligofrenie, při změně prostředí může dojít ke zlepšení stavu).

Pokud dojde ke snížení rozumových schopností z jakýchkoliv příčin (nemoc, úraz, duševní porucha) po 2.roce života, nemluvíme již o mentální retardaci, ale o demenci.

Ve většině případů diagnózy mentální retardace (asi v 80%) není jasná její příčina. (Švarcová, 2003)

9

1.2 Lehká mentální retardace. Osobnost žáka s LMR. V celkovém počtu lidí s mentální retardací tvoří lidé s LMR asi 70 - 80%, v celé populaci je to asi 2,6 až 3% lidí. (Švarcová, 2003) Podle kvantitativního hodnocení inteligence do této skupiny spadají lidé s inteligenčním kvocientem 50 – 69. Je ale nutné vzít do úvahy i jiné faktory, které se podílejí na utváření osobnosti člověka (emoční stabilita, přizpůsobivost jedince, úroveň pozornosti, osobní tempo, souběžné postižení, typ výchovy a další vlivy). (Vágnerová, 1999) Děti do 3 let se projevují téměř stejně jako intaktní děti, dochází u nich jen k lehkému opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Nápadnější projevy můžeme pozorovat až mezi třetím a šestým rokem. Opožděná je zejména oblast řeči a komunikace: malá slovní zásoba, různé vady řeči, obsahová chudost. Dítě neprojevuje zvídavost a vynalézavost typickou pro toto období, jeho hry jsou stereotypní. Obtíže se obvykle projevují ve školní práci, proto je LMR často diagnostikováno právě až ve školním věku. Proces učení je zkomplikován emoční nestabilitou, nízkou sebekontrolou. Dítě je omezeno tím, že používá jen konkrétní mechanické myšlení, logické a abstraktní myšlení je u něj porušeno. Dítě nedovede zobecňovat, nedokáže používat obecné poučky a pravidla, učí se je pouze nazpaměť. Ulpívá na určitém způsobu řešení. Obtíže se projevují také v koncentraci pozornosti, dítě je mnohem unavitelnější. Paměť je oslabená ve všech složkách (vštípivost, uchovávání i vybavování). Mentální retardace je doprovázena poruchami percepce, vázne analýza a syntéza, problémy se objevují ve sluchové a zrakové diferenciaci. Nedostatečné počitky a vjemy zpomalují myšlení. U dítěte je často opožděn i vývoj jemné a hrubé motoriky. Mnohé děti mají specifické problémy se čtením a psaním. Řečové vady přetrvávají i ve školním věku a jsou narušeny všechny řečové roviny. Lidé s lehkou mentální retardací jsou většinou v dospělosti nezávislí v praktických denních činnostech, jako je mytí, oblékání, hygienické návyky nebo příprava jídla. 10

Také jsou schopni začlenit se do sociálního prostředí bez větších obtíží, protože jsou obvykle schopni s ostatními lidmi komunikovat v běžných denních situacích. Během dospělosti se často upravují i problémy v pohybové koordinaci. (Bendová, 2011; Pipeková, 1998; Vágnerová, 1999)

1.3 Dítě s LMR ve vzdělávacím systému

Předškolní vzdělávání Děti

LMR docházejí většinou do běžných mateřských škol, často je to z toho

důvodu, že u nich nebylo postižení zatím diagnostikováno (to potom často komplikuje vstup na základní školu). Některé děti navštěvují speciální mateřskou školu, jsou to obvykle ty, u kterých je postižení výraznější nebo se přidružují další problémy (řečová vada, výraznější problémy v motorice, autismus a jiné). V době okolo zápisu se rodiče rozhodují, zda dítě bude mít odklad školní docházky. Některé děti proto nastupují do přípravných ročníků, které zřizují základní školy praktické nebo běžné základní školy. Nejpozději ale musí nastoupit do školy ve školním roce, ve kterém završí osm let. Základní vzdělávání Základní vzdělávání dětí s LMR je uskutečňováno stále zejména v základních školách praktických (někde již nesou jiný název, ze kterého není patrné jejich zaměření) nebo ve specializovaných třídách zřizovaných při základních školách. Nebo dítě může být integrováno do běžné základní školy, kde je vyučováno podle svého individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Vedle státních škol řada dětí s LMR navštěvuje školy církevní nebo alternativní. Také existuje možnost individuálního vzdělávání („domácí škola“), kterou v některých případech využívají i rodiče dětí s MR.

11

Podle statistické ročenky MŠMT ze školního roku 2014/15 se nedá jednoznačně určit kolik žáků s LMR se nyní vzdělává v běžných školách a speciálních školách (počty žáků v jednotlivých tabulkách se neshodují). Uvádím tedy pouze přibližné počty. V základních školách pro děti s LMR se počty dětí pohybují mezi 10 500 a 14 000, ve speciálních třídách je to mezi 12 500 a 15 000 a dětí individuálně integrovaných je mezi 1500 a 3000. Při rozhodování do jakého typu školy dítě nastoupí, by rodičům měla pomoci poradenská zařízení – Speciálně poradenská centra (SPC), určená pro děti s mentální retardací nebo Pedagogicko – psychologické poradny (PPP). Tato poradenská zařízení spolupracují s rodiči a školami po celou dobu školní docházky, zejména v případě integrace dítěte do běžné základní školy. Školní docházku může žák se zdravotním postižením na žádost rodičů plnit až do 20 let. Základní škola praktická Zařazení do základní školy praktické je možné pouze na základě psychologického vyšetření, které prokáže lehkou mentální retardaci a pouze se souhlasem rodičů. Absolvováním ZŠ praktické dosahuje žák stejného vzdělání jako při absolvování běžné základní školy. Struktura organizace i obsahu vzdělávání je stejná jako na základní škole. ZŠ praktické si do školního roku 2014/2015 vytvářely ŠVP podle RVP pro základní vzdělávání – přílohy upravující vzdělávání žáků s LMP. Tato příloha redukovala učivo a očekávané výstupy, které by měl žák zvládnout. Momentálně zatím není jasné, za jakých podmínek bude probíhat vzdělávání žáků s LMR v příštím školním roce, zda podle nějaké nové úpravy RVP nebo bude mít každý žák IVP. Integrace Existuje mnoho forem a možností integrace, záleží na možnostech konkrétní školy, která dítě integrovala. Dítě může být vzděláváno v běžné třídě s asistentem a podporou SPC nebo může část výuky zajišťovat speciální pedagog (individuální

12

integrace). Škola může zřídit speciální třídu, která má společné předměty a aktivity s běžnou třídou (integrace skupinová) . Integrovaný žák by měl mít vypracovaný IVP, na kterém se podílí ředitel, třídní učitel, popř. ostatní učitelé, rodiče, poradenský pracovník, někdy i sám žák. IVP stanoví míru speciálně pedagogické podpory nebo psychologické péče, cíl vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, potřebu asistenta, potřebu speciálních učebnic a pomůcek, návrh snížení počtu žáků ve třídě a předpokládané finanční prostředky. Změny v základním vzdělávání Prioritou MŠMT pro příští školní rok je projekt Společné vzdělávání. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), tedy i děti s LMR se mají přednostně vzdělávat v běžných základních školách. Připravuje se prováděcí vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, která bude upravovat podpůrná opatření žáka, individuální vzdělávací plán, práci asistenta pedagoga, počty žáků ve třídě, kde je integrován žák s SVP. Základní školy praktické by měly být zachovány, otázka je v jaké podobě. Pokud shledá školské poradenské zařízení, že by samotná podpůrná opatření v běžné škole nepostačovala k naplňování vzdělávacích možností žáka, doporučí školské poradenské zařízení zařazení žáka do školy zřízené podle § 16 odst. 9 zákona (podrobněji v kapitole 1.4).

Další vzdělávání Žáci, kteří získají základní vzdělání (i na ZŠ praktické) mají možnost nastoupit na jakoukoliv střední školu. Většina dětí ale nastupuje na Odborné učiliště, kde absolvuje dvouletý nebo tříletý učební obor s redukovanými učebními plány a při úspěšném zvládnutí získá výuční list. Dítě s většími problémy (např. při kombinovaném postižení) má možnost nastoupit také na dvouletou Praktickou školu, která připravuje dítě na vykonávání jednoduchých pracovních činností.

13

1.4 Legislativa ke vzdělávání žáků s LMR V legislativě ke vzdělávání žáků s SVP nyní dochází ke změnám, které by měly začít platit od 1.9.2016. Tyto změny obsahuje novela školského zákona ve znění zákona č. 82/2015 Sb. a upravuje zákon 561/2005 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Zákon č.82/2015 hovoří o vzdělávání žáků s SVP: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Podpůrná opatření spočívají v a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob11a) , Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených.“

Nový zákon obsahuje § 16 o podpoře vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto paragrafu se mimo jiné říká: „Pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením…………. lze zřizovat školy nebo ve školách třídy, oddělení a studijní skupiny. Zařadit do takové třídy, studijní skupiny nebo oddělení nebo přijmout do takové školy lze pouze dítě, žáka ……. shledá-li školské poradenské zařízení, že vzhledem k povaze speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, žáka nebo studenta nebo k průběhu a výsledkům dosavadního poskytování podpůrných opatření by samotná podpůrná opatření podle odstavce 2 nepostačovala k naplňování jeho vzdělávacích možností a k uplatnění jeho práva na vzdělávání. Podmínkou pro zařazení je písemná

14

žádost zletilého žáka nebo studenta nebo zákonného zástupce dítěte nebo žáka, doporučení školského poradenského zařízení a soulad tohoto postupu se zájmem dítěte, žáka nebo studenta.“

Vzdělávání žáků s LMR se dále týkají tyto zákonné normy: Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb a školských poradenských zařízeních Vyhláška 73/2005 Sb. a její novela vyhláška 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných – stanovuje pravidla pro tvorbu IVP. (Další novela, která by měla vejít v platnost 1.9.2016, je zatím zveřejněna jen jako návrh – upravuje: stanovení podpůrných opatření, která budou poskytována žákovi s SVP; IVP; činnosti asistenta pedagoga; poskytování podpůrných opatření žáku používajícímu jiný komunikační systém než mluvenou řeč; organizaci vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními; vzdělávání nadaných žáků.) Vyhláška 48/2005 Sb. a její novela vyhláška 454/2006 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky

15

2 Vývoj řeči u dětí s LMR. Zvláštnosti v komunikačním procesu 2.1 Terminologie. Komunikace. Komunikační kompetence. Komunikace je základním principem lidského bytí. Je to schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování lidských vztahů. Rozlišujeme tyto druhy komunikace: komunikace verbální, neverbální a někteří autoři rozlišují také komunikaci činem. Úroveň komunikace se dá hodnotit z různých hledisek (z hlediska jazykovědného, psychologického, sociálního, kulturního, filozofického a dalších). Dorozumívání mezi lidmi je složitý proces výměny informací, do kterého je zapojeno smyslové vnímání, centrální zpracování informací a samotná produkce komunikace. (Klenková, 2012; Zelinková, 2007) Verbální (slovní) komunikace Do verbální komunikace zahrnujeme všechny komunikační procesy, které se realizují pomocí mluvené nebo psané řeči. Verbální komunikace dává člověku možnost komunikovat o svých poznatcích, zkušenostech, pocitech, postojích, proto verbální komunikace zaujímá dominantní postavení v komunikačním procesu a neverbální komunikace ji jen doplňuje nebo dočasně nahrazuje (Klenková, 2006; Zelinková, 2007). Neverbální (neslovní) komunikace Neverbální komunikace zahrnuje vše, co neslovně doprovází řeč (někdy ale může mít vyšší vypovídací hodnotu než samotná řeč): sdělování pohledy, mimika, pohyby, fyzické postoje, gesta, sdělování dotykem, vzájemná vzdálenost mluvčího od naslouchajícího, zevnějšek mluvčího (oblečení, účes), ale také kvalita hlasu a způsob mluvení a další faktory. (Klenková, 2006; Zelinková, 2007) Augmentativní a alternativní komunikace zahrnuje systémy, které se používají jako náhrada mluvené řeči.

16

Komunikační kompetence je schopnost jedince komunikovat s ostatními lidmi a reagovat v určité komunikační situaci. Komunikační kompetence je nezbytná pro dorozumění s ostatními, navázání a udržení mezilidských vztahů. Je součástí pragmatické roviny řeči. (Klippert, 2013) V rámcovém vzdělávacím programu je jako jedna z klíčových kompetencí žáků uvedena kompetence komunikativní. Žáci se mají učit pracovat s informacemi, srozumitelně se vyjadřovat v písemném i ústním projevu, umět naslouchat ostatním, navazovat a udržovat kontakt s ostatními. (MŠMT, 2016 [online] ) V souvislosti s komunikačními dovednostmi se v literatuře objevuje také termín jazyková kompetence, který je chápán jako schopnost osvojit si přirozeným způsobem gramatiku jazyka. Někdy je také označován jako „jazykový cit“ nebo „nadání pro řeč“. (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005)

2.2 Ontogeneze řeči Řeč se vyvíjí od narození a v některých oblastech (např. slovní zásobu) je možné ji rozvíjet po celý život. Ve vývoji řeči jsou u jednotlivých lidí značné rozdíly, které jsou způsobeny různými faktory (styl výchovy, osobnostní rysy dítěte, důležité životní situace, dlouhodobá nemoc, postižení….). V období mezi 1. a 2. rokem dítě opakuje vše, co slyší (slova i intonaci). Některé hlásky vynechává, na vyzvání ukazuje věci kolem sebe a snaží se je pojmenovat. Hraje si s řečí, tvoří vlastní slova. Používá asi 3 – 20 slov (většinou podstatná jména nebo onomatopoia), jsou to jednoslovné věty bez gramatické struktury. Kolem 2. roku dítě poslouchá krátké pohádky. Rozumí asi 300 slovům a používá asi 50 slov, tvoří dvouslovné věty bez gramatické struktury a spojuje podstatné jméno s přídavným jménem, používá slovesa. Začíná používat první otázky (Kdo je to? Co je to?). Často vynechává poslední slabiky slov.

17

V období mezi 2. a 3. rokem rozumí dítě asi 500 slov a používá asi 200 slov. Odpovídá na jednoduché otázky. Začíná skloňovat a časovat, ohýbat slova. Okolo 3. roku rozumí dítě asi 900 slov a používá asi 500 slov. Samo klade otázky (Proč…? Kam…?). U sloves používá i minulý čas. Používá zájmena a množné číslo podstatných jmen. V období mezi 3. a 4. rokem dítě rozumí asi 1200 slov a používá asi 800 slov. Obvykle vadně vyslovuje sykavky a hlásky l, r a ř. Dokáže reagovat na příkaz, který po něm vyžaduje dvě činnosti. Začíná tvořit souvětí. Kolem 4. roku dítě rozumí až 2000 slov a používá jich okolo 1000. Samo vypráví příběhy. Používá zájmena (i zvratná) a slovesa ve všech tvarech. Dokáže tvořit protiklady. Umí zopakovat krátké básničky. Tvoří i podřadící souvětí. Mezi 4. a 5. rokem už dítě používá všechny slovní druhy. Projev je gramaticky správný. Dítě ovládá až 2000 slov. Ve výslovnosti ještě přetrvávají nepřesnosti. Mezi 5. a 6. rokem dítě dokáže reprodukovat dlouhou větu i kratší příběh. Dítě ovládá až 3000 slov, rozumí i poměrně komplikovaným příkazům (Zelinková, 2008; Lechta, 2000)

2.3 Ontogeneze řeči u dětí s LMR Obecně lze konstatovat, že u dětí s mentální retardací je vývoj řeči narušený, opožděný nebo omezený (od počátku se vyvíjí pomalu, deformovaně). Vývoj řeči je u dětí s lehkou mentální retardací je opožděn o rok (někdy i více). Oproti těžším stupňům postižení bývá u těchto dětí větší nebezpečí, že postižení nebude včas diagnostikováno a dítě nebude včas a správně stimulováno. Slovní zásoba (lexikálně-sémantická rovina) u jedenácti až dvanáctiletých dětí s LMR je srovnatelná se slovní zásobou u dětí šesti až sedmiletých intaktních dětí. Děti

18

s LMR používají zejména podstatná jména a o něco méně slovesa, málo používají jiné slovní druhy (např.: přídavná jména, zájmena, příslovce). Pasivní slovník převažuje nad aktivním (u intaktních dětí není rozdíl tak velký). Rozdíly v používání gramatické stránky jazyka (morfologicko-syntaktická rovina) mezi dětmi s mentální retardací a intaktními dětmi jsou zjevné na první pohled. Gramaticky správné tvary zvládnou jen děti s lehčím postižením. Šesti až sedmileté dítě s LMR používá obvykle jen jednoduché krátké věty (tvoření vedlejších vět se objevuje nejdříve po 5. roce – intaktní děti se to naučí asi do čtyř let). Problematické je pro děti používání příčinně-důsledkových spojek (protože, ačkoli), je to proto, že často nechápou vztah mezi příčinou a následkem. Vývoj výslovnosti (foneticko-fonologická rovina) trvá déle než u intaktních dětí, protože děti začínají mluvit později, často jsou motoricky neobratné, častěji mívají narušenou schopnost fonematické diferenciace a další obtíže. Podle Lechty většina dětí (96,2%) s mentální retardací nastupuje do školy s vadnou výslovností, a to i u „lehčích“ hlásek. Co se týče pragmatické roviny jazyka, děti s LMR mohou být v běžných komunikačních situacích poměrně úspěšné. Mohou selhávat v nepředvídaných situacích, pokud nemohou použít zafixované řečové stereotypy. Formou hry si děti s LMR mohou některé pragmatické dovednosti dobře osvojit. (Lechta, 2000)

2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí s LMR U dětí s mentální retardací hovoříme o symptomatické vadě řeči, narušení komunikační schopnosti je symptomem mentální retardace (komunikační schopnost je ovlivněna sníženou mentální úrovní, může být ovlivněna opožděným motorickým vývojem, častými vadami sluchu, anomáliemi mluvních orgánů nebo nepodnětným rodinným prostředím).

19

Nejčastější vadou řeči u dětí s LMR je dyslalie, stejně jako u zdravých dětí se jedná zejména o sykavky a vibranty, ale častěji než u intaktních dětí je vadná výslovnost i u „lehčích hlásek“ (např. P,F,V). Vadná výslovnost přetrvává u těchto dětí déle. Častěji než u intaktních dětí se vyskytuje huhňavost. Při kombinaci mentální retardace a DMO se v řeči projevuje dysartrie. Poměrně časté bývá i narušení plynulosti řeči – breptavost nebo breptavost v kombinaci s koktavostí. V řeči mentálně retardovaných dětí se často objevuje echolálie a dysprozódie (řeč je buď pomalá a tichá nebo naopak zrychlená). (Klenková, 2006)

20

3 Rozvoj řečových dovedností u dětí s LMR Řeč je v naší společnosti nezbytná pro úspěšné zvládnutí školní docházky. Žáci musí vstřebávat informace od učitele, musí umět reprodukovat poznatky ze školy, musí číst a psát. Porozumění řeči je závislé na úrovni sluchového vnímání, na úrovni slovní zásoby, na schopnosti soustředění, na úrovni krátkodobé, dlouhodobé a pracovní paměti, na rozumových schopnostech. Záleží také na vnějších okolnostech, jako je rušnost okolního prostředí, na řečovém projevu učitele a na zdravotním stavu dítěte (např. nachlazení). V produkci řeči sledujeme artikulaci, slovní zásobu, správné používání gramatiky, mluvní pohotovost, vybavování slov, tempo řeči, plynulost a modulaci řeči. (Zelinková, 2007) Řečová výchova obecně (nejenom u dětí s LMR) má v dnešní škole velký význam také z toho důvodu, že se podstatně změnilo prostředí, ve kterém děti vyrůstají. Rodina se zmenšila, děti často nemají sourozence, vyrůstají jen s jedním rodičem, rodiče jsou déle v zaměstnání a děti nemají komunikačního partnera. Volný čas děti tráví u počítače, tabletu nebo televize. Tento styl života podporuje v dětech individualismus a egoismus, děti prochází životem bez intenzivního kontaktu s lidmi a bez příležitosti ke komunikaci. (Klippert, 2013)

3.1 Specifika logopedické intervence u dětí s LMR Mentálně retardované děti mají omezený vývoj řeči, je proto nutné ho začít, co nejdříve ovlivňovat. Logopedická intervence by měla být zahájena, co nejdříve po stanovení diagnózy mentální retardace. Matka by měla dítě začít ovlivňovat (stimulovat) již v raném předřečovém období, a to ovlivňováním funkce úst, orálních reflexů Ve školním věku by realizátorem logopedické péče měl být speciální pedagog, který má logopedickou kvalifikaci. V základní škole praktické nejlépe učitel, který dítě vyučuje mateřský jazyk. Pokud je dítě integrováno do běžné základní školy mělo by

21

docházet na předmět speciálně pedagogické péče ke školnímu speciálnímu pedagogovi, který má logopedickou kvalifikaci. V závažnějších případech by dítě mělo s rodiči docházet ke klinickému logopedovi, který by měl v ideálním případě stanovit doporučení pro školu vzhledem k výuce řečových dovedností. Vzhledem k tomu, že řečová vada není u dětí s LMR dominujícím postižením, je její náprava podstatně složitější. V logopedické péči bychom měli dodržovat specifické principy: - princip komplexnosti (akceptovat dítě se všemi jeho obtížemi s přihlédnutím k mentální retardaci, poruchám pozornosti a dalším možným poruchám a onemocněním), - princip individuálního přístupu (zvolit nejvhodnější formu terapie pro dítě – individuální nebo skupinovou formu práce), - princip polysenzorického přístupu (zapojit všechny smysly), - princip včasného zákroku (stimulovat dítě co nejdříve), - princip týmové péče (rodiče, vychovatelé, pediatr, psychiatr, neurolog, klinický psycholog, klinický logoped a další), - princip imitace normálního řečového vývoje (respektovat aktuální úroveň řeči (verbální věk) a navázat na ni, - princip preferování obsahové stránky řeči (u dětí s mentální retardací je tento princip velmi důležitý – je důležitější, co nám dítě říká, než jak to vyslovuje, ale neznamená to, že bychom neusilovali o zlepšení výslovnosti), - péče o řeč musí probíhat během celého vyučování, pokud má dítě speciální hodinu řečové výchovy (nebo předmět individuální logopedické péče), měla by tato hodina obsahovat tyto části: logopedická rozcvička (dechová, hlasová rytmická a přípravná artikulační cvičení), individuální práce s jednotlivými dětmi podle jejich potřeb, závěrečná skupinová práce (rytmizační nebo artikulační cvičení),

22

- řeč rozvíjet u dětí hrou - cílem péče o řeč je „sociálně funkční řeč“, aby ji dítě dokázalo použít v každodenních situacích (Lechta, 2000)

3.2 Specifika práce s dítětem s LMR ve škole Při práci s dítětem s lehkou mentální retardací musíme mít na paměti, že toto dítě se vyznačuje určitými specifickými rysy v osobnosti, které ovlivňují výchovněvzdělávací proces. K mentálnímu postižení se také často přidružují jiné obtíže, které ovlivňují výuku, např.: poruchy autistického spektra, tělesné postižení, smyslové postižení, poruchy chování nebo psychiatrické onemocnění. U dětí s LMR lze pozorovat zpomalení procesu a snížení rozsahu zrakového vnímání, to nepříznivě ovlivňuje zejména výuku psaní. Zrakové vnímání má ale vliv i na řeč (poskytuje nám kontrolu při nápodobě artikulace). Zpožděné je také vyzrávání fonematického sluchu (u intaktního dítěte schopnost fonematické diferenciace vyzrává mezi 4,5 – 6 lety, u dítěte s LMR asi o dva až tři roky později). Tato skutečnost ovlivňuje výuku čtení a psaní, zasahuje do schopnosti analýzy a syntézy. Myšlení dítěte s mentální retardací bývá stereotypní, většinou jen konkrétní, dítě není schopné vyšší abstrakce. Myšlení je úzce provázáno s řečí, proto se v oblasti verbálního projevu objevují značné obtíže. Nové poznatky si děti osvojují pomalu a to jen po mnohačetném opakování. Špatně si vybavují podstatné. Při vzdělávání je důležité pravidelné opakování v různých obměnách. Paměť mají děti spíše mechanickou (ne logickou), nejsou schopné v rámci paměti systematického třídění informací. Záměrná pozornost je omezená, nestálá. Dítě s LMR se dokáže koncentrovat maximálně 15 – 20 minut, je snadněji unavitelné. Při vyučování potřebuje prostor pro odpočinek, relaxaci. Ještě komplikovanější je koncentrace pozornosti u dětí s ADHD nebo epilepsií. Děti s mentální retardací neumí tlumit své emoce, často podléhají afektu, objevují se u nich poruchy nálad, nemají vybudovaný 23

pocit odpovědnosti nebo smysl pro povinnost. Dítě s mentální retardací nemá vůli a dostatečnou motivaci k tomu, aby podřídilo své chování k dosažení určitého cíle. (Bendová, Zikl, 2011) Řeč je u dětí s lehkou mentální retardací oproti normě opožděná ve foneticko – fonologické rovině asi o 2 roky. Dítě částečně zvládne používat abstraktní pojmy. Děti mívají specifické problémy ve čtení a psaní, nedokáží se orientovat v delším textu a potíže jim dělá čtení s porozuměním. V řečovém projevu užívají jednoduché věty a souvětí. V zásadě jsou v každodenním životě (i ve škole) schopné řeč využívat účelně. (Švarcová, 2003) Ve školní práci bude také hrát roli to, že dítě má zvýšené sebehodnocení a není schopno odhadnout své reálné možnosti. V komunikaci s dítětem s lehkou mentální retardací musíme respektovat charakteristické rysy jeho osobnosti, odlišnosti v myšlení, smyslovém vnímání, pozornosti, paměti, emocionální složce a dalších oblastech. Dítě může mít problémy s artikulací, ale i v oblasti porozumění řeči. Musíme počítat s tím, že dítě může mít pomalejší mluvní tempo, může se hůř orientovat v komunikační situaci, proto bychom měli více vysvětlovat a mluvit v kratších celcích. Dítěti musíme dávat najevo zájem o rozhovor s ním, povzbuzovat, dávat mu zpětnou vazbu a také si ověřovat, zda nám dítě rozumí. V rozhovoru s dítětem s LMR se vyjadřujeme srozumitelně, jednoduše, vyhýbáme se takovým výrazům, kterým dítě nemůže rozumět, ale zároveň bychom měli striktně mluvit slovníkem dospělých lidí, nesnižovat se na dětskou úroveň. Také je dobré ve větší míře užívat i podpůrné prostředky v komunikaci, jako je mimika, řeč těla, prvky alternativní a augmentativní komunikace. Dítěti bychom neměli klást návodné otázky, protože dítě s mentální retardací je velmi ovlivnitelné. Dítě by na odpověď mělo dostat přiměřený čas. (Bendová, Zikl, 2011) Matějček doporučuje při výchově řeči u dětí několik zásad, které se dají uplatnit i u dětí s lehkou mentální retardací: -

„nenutit dítě do mluvení a zvláště je nenutit, aby po nás opakovalo“

-

nabízet dítěti přiměřené otázky, aby nám na své úrovni mohlo odpovědět 24

-

využívat různé pomůcky (knížky, obrázky, předměty) o kterých si můžeme s dítětem povídat

-

rozvádět řeč dětí – opakujeme po dítěti jeho projev ve správné podobě a přidáváme k němu rozvíjející slova (Matějček, 2000)

25

4 Možnosti rozvoje komunikačních dovedností u dětí s LMR na 1. stupni základní školy

4.1 Cíl práce, metody Po deseti letech práce s dětmi s lehkou mentální retardací, jsem se v loňském školním roce ocitla v situaci, kdy jsem dostala 1. třídu, ve které 100 % dětí mělo řečovou vadu (u pěti dětí mnohočetná dyslalie, u dvou dětí vývojová dysfázie /i když se odborníci přou o to, zda u dětí s mentální retardací můžeme hovořit o dysfázii/, u jednoho dítěte palatolálie, u jednoho dítěte breptavost). Takže jsem cítila potřebu se v této oblasti dále vzdělávat (v rámci celoživotního studia jsem začala studovat rozšiřující studium logopedie pro speciální pedagogy). V letošním školním roce jsem začala v rámci své třídy (2. praktická) vyučovat soustavně řečovou výchovu zejména v hodinách českého jazyka, ale i v rámci ostatních předmětů. Cíle práce Hlavním cílem práce je ověřit si, na základě zkušeností dalších pedagogů, kteří vyučují děti s lehkou mentální retardací, jaké jsou nejčastější vady řeči a které oblasti komunikačních dovedností je potřeba u dětí posilovat. Dílčími cíli práce bylo: 1) zda mají učitelé, kteří učí děti s lehkou mentální retardací, vzdělání v oblasti logopedie (Lechta (2000) se domnívá, že 70% učitelů ve „zvláštních školách“ má logopedické vzdělání); 2) jaké prostředky při řečové výchově dětí s LMR používají učitelé na prvním stupni ZŠ.

26

Použité metody: V práci jsem použila dvě metody. První z nich je kvantitativní dotazníkové šetření dotazník pro učitele dětí s LMR. Druhou metodou je vlastní pozorování ve školní třídě – výuka řečové výchovy ve 2. třídě ZŠ praktické v Praze 8 – Čimicích. Dotazníkové šetření bylo realizováno pomocí nestandardizovaného dotazníku. Tato metoda je podle Gavory (2010) i podle Průchy (2009) nejpoužívanější metodou zjišťování údajů. Výhodou dotazníkového šetření je nízká časová a finanční náročnost a také vysoká míra anonymity. Odpovědi jdou snadno kvantifikovat a analyzovat. Naopak nevýhodou je subjektivní pohled ze strany respondentů Pozorování je nejstarší subjektivní výzkumná metoda, při níž se sleduje a zaznamenává nebo popisuje činnost lidí nebo předmětů, se kterými manipulují, prostředí, ve kterém se nacházejí. Pozorování může být přímé nebo nepřímé (ze záznamu), strukturované i nestrukturované. .

4.2 Dotazník ke zjištění úrovně řeči u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ praktické Charakteristika výzkumného vzorku dotazníkového šetření Výzkumný soubor tvořili učitelé 1. stupně ZŠ, kteří vyučují děti s LMR nebo mají ve třídě integrované dítě s LMR. Přímo jsem oslovila učitele ze tří škol praktických (2 byly pražské a jedna z Kutné Hory), dále jsem oslovila PPP v kraji Vysočina a do několika dalších škol jsem dotazník poslala v elektronické formě (do ZŠ praktické v Praze 1, v Praze Lužinách, v Uherském Hradišti, v Kralupech nad Vltavou, v Klášterci nad Ohří, v Roudnici nad Labem, v Bochově, v Mělníce, Rožnově pod Radhoštěm, Ostrově, Třeboni, Kroměříži, Liberci, Zlíně a ve Vimperku).

27

Dotazníky, které jsem doručila osobně, se mi vrátily v počtu 16 (tj. 80%). V elektronické formě dotazník vyplnilo 13 respondentů (zde nedokážu určit procento návratnosti, protože nevím, ke kolika učitelům se dotazník dostal). V době dokončování práce ještě přicházely další vyplněné dotazníky, takže v případě delší doby na realizaci, bych patrně sesbírala více dat. Jeden dotazník jsem vyřadila, protože nebyl srovnatelný s ostatními (dotazník vyplnila paní učitelka z běžné ZŠ s jedním integrovaným žákem s LMR). Dotazník bych zařadila jen v případě, že bych sesbírala data i od dalších učitelů z běžných ZŠ. Celkový počet učitelů zařazených do šetření je 28. Celkový počet žáků s LMR, u kterých byly posuzovány řečové dovednosti, je 151. Celé znění dotazníku uvádím v příloze. Mým cílem bylo zjistit kolik dětí nebo jaké procento dětí má řečovou vadu a v jakých oblastech řeči mají děti problémy. Dále jsem chtěla zjistit, zda učitelé, kteří učí žáky s LMR, mají vzdělání v oblasti logopedie. V dotazníku jsem také chtěla zjistit, které činnosti na podporu řeči zařazují učitelé do vyučování.

Vlastní šetření probíhalo od ledna do března 2016. V dubnu 2016 probíhalo vyhodnocení odpovědí respondentů. Dotazník obsahoval 13 otázek. V dotazníku jsem používala otázky identifikační, uzavřené a polouzavřené. Ve většině otázek měli respondenti (učitelé) vybrat odpověď z několika možností. Tři otázky se týkaly údajů o učiteli. Další dvě otázky se týkaly údajů o škole, kde respondent učí. Tři otázky obsahovaly informace o žácích. Pět otázek jsem směřovala k aktivitám a činnostem vedoucím k rozvoji řečových dovedností.

28

Vyhodnocení dotazníkového šetření

● Údaje o učiteli: 1.otázka: Jste muž nebo žena? Z celkového počtu respondentů (28) byli 2 muži (cca 7%) a 26 žen (cca 93%) Graf č. 1:

7% muži ženy 93%

Zdroj: Vlastní dotazníkové šetření

2. otázka: Jaká je délka Vaší praxe? Graf č. 2:

1-4 roků počet osob 5

nad 40 let

35 - 39 let

30 - 34 let

25 - 29 let

20 - 24 let

15 - 19 let

10 - 14 let

6 4 2 0 1 - 4 roků 5 - 9 let

počet učitelů

délka praxe

5 - 9 10 - 14 15 - 19 20 - 24 25 - 29 30 - 34 35 - 39 nad 40 let let let let let let let let 4 5 3 3 3 3 2 1


29

Věkové rozložení učitelů v průzkumném vzorku je z hlediska délky praxe poměrně rovnoměrné.

● Údaje o škole: 3. otázka: Jaké je Vaše vzdělání? Graf č. 3

vzdělání respondentů 1; 3%

2; 6%

7; 20%

učitelství 1.stupeň speciální pedagogika

6; 18%

sppg - logopedie sppg - vychovatelství učiteltví 2.stupeň

18; 53%


Někteří učitelé zadávali kombinaci uvedených studijních programů. Konkrétně se jedná o tyto kombinace: 4x učitelství pro 1.stupeň + speciální pedagogika 1x učitelství pro 2.stupeň + speciální pedagogika 1x Vychovatelství pro speciální zařízení + učitelství - speciální pedagogika

Jen šest učitelů (to je 18%) z výzkumného vzorku má vzdělání v oblasti logopedie.

30

4. otázka: Na jakém typu školy učíte? Ve 100% nakonec odpovídali učitelé ZŠ praktických (odpověď z běžné ZŠ jsem měla jen 1, takže jsem ji vyřadila. Jednalo se jen o 1 integrované dítě. Odpověď by podle mého názoru neměla žádnou vypovídací hodnotu.)

5.otázka: Probíhá ve Vaší škole individuální logopedická péče nebo logopedický kroužek? Graf č. 4

logopedický kroužek ve škole 1 4%

ano ne

27 96%


● Údaje o žácích ve třídě: 6.otázka: Kolik žáků s LMR máte ve třídě? Kolik žáků z toho má řečovou vadu? Kolik žáků s řečovou vadou navštěvuje klinického logopeda?

31

Graf č. 5

žáci žáci s LMR

251

(z toho) žáci s řečovou vadou

141

(z toho) žáci navštěvující klinického logopeda

58 0

50

100

150 200 250

300


Z celkového počtu 251 žáků má řečovou vadu 141 žáků (tj. 56,17%). Ze 141 žáků s řečovou vadou navštěvuje klinického logopeda 58 žáků (tj. 41,13%).

Jedná se o žáky 1. až 5. ročníku. V dotazníku to není rozlišeno. Bylo by zajímavé zjišťovat, zda např. u žáků 1. ročníku je vyšší výskyt dyslalie než u žáků 4. a 5. ročníků. Při podrobnějším průzkumu bych mohla zjišťovat i u kterých hlásek je špatná výslovnost.

7. otázka: Jaké vady řeči se vyskytují u Vašich žáků s LMR?: Graf č. 6

počty žáků s řečovými vadami u žáků s LMR 101

6

11

11

4


32

14

3

3

Učitelé uvedli řečové vady u 141 žáků, z toho: Dyslalie (patlavost): u 101 žáků - to je 71,63% z uvedeného vzorku Koktavost: u 6 žáků - to je 4,26% Breptavost: u 11 žáků – tj. 7% Huhňavost (Rhinolalie): u 11 žáků – tj. 7% Palatolálie: u 4 žáků – to jsou 3% Dysartrie: u 14 žáků – tj. 9% Poruchy hlasu: u 3 žáků – to jsou 2% Mutismus: u 3 žáků – to jsou 2%

U některých žáků se vyskytuje několik vad současně. U 6 žáků byla uvedena i vývojová dysfázie, nakonec jsem ji vyřadila, protože podle některých autorů je sporné, zda jde u dětí s mentální retardací skutečně o vývojovou dysfázii. Spíše se domnívají, že jde o záměnu příznaků.

Pokud vezmu v potaz celý vzorek dětí (251), pak rozložení bude vypadat trochu jinak: Graf č. 7

rozložení řečových vad u celého vzorku dětí 43,82%

40,24%

2,39% 4,38% 4,38% 1,59% 3,59% 1,20% 1,20%

Zdroj: vlastní dotazníkové šetření

33

Dyslalie se vyskytuje u 40,24% žáků – pokud by se jednalo jen o žáky nižších ročníků, počet žáků by byl asi větší. Koktavost je u 6 žáků - to je 2,39% Breptavost je u 11 žáků – tj. 4,38% Huhňavost (Rhinolalie): u 11 žáků – tj. 4,38% Palatolálie: u 4 žáků – to jsou 1,59% Dysartrie: u 14 žáků – tj. 3,59% Poruchy hlasu: u 3 žáků – to jsou 1,20% Mutismus: u 3 žáků – to jsou 1,20% U 43,82% dětí se nevyskytuje žádná řečová vada

8. otázka: Je výskyt řečových vad v ZŠ praktické v Praze 8 Čimicích vyšší než v ostatních školách praktických? Zajímalo mě, zda v ZŠ logopedické a praktické v Praze 8 – Čimicích, ve které učím, je větší výskyt řečových vad u dětí. Domnívám se, že by to tak mohlo být ze dvou důvodů: 1) Děti ze ZŠ logopedické často v případě neúspěchu (a v případě diagnostikování LMR) přecházejí do ZŠ praktické. 2) K zápisu do ZŠ praktické rodiče často vodí děti s rozsáhlejší řečovou vadou (nebo několika vadami), protože je kliničtí logopedi směřují do ZŠ logopedické. V dalším grafu jsem zaznamenala jen údaje od učitelů ze ZŠ praktické v Praze 8 – Čimicích.

34

Graf č. 8

počty dětí v ZŠ praktické Praze 8 - Čimicích 35 35 30 25 20 15 10 5 0

22 15 1

2

0

1

5

0

0

4


Graf č. 9

řečové vady v ZŠ praktické v Praze 8 - Čimicích v % 42,86% 37,14%

14,29% 2,86%

5,71% 0%

2,86%


35

11,43% 0%

0%

Tabulka č.1

bez ŘV dyslalie koktavost breptavost rhinolalie palatolalie dysartrie poruchy hlasu mutismus

celý vzorek ZŠ prakt. Čimice 43,82% 37,14% 40,24% 42,86% 2,39% 2,86% 4,38% 5,71% 4,38% 0% 1,59% 2,86% 3,59% 14,29% 1,20% 0% 1,20% 0%


Podle tohoto srovnání je v ZŠ praktické v Čimicích více dětí s řečovou vadou zhruba o 7%.

9. otázka: Uveďte kolik dětí s LMR má problémy v následujících oblastech:

Graf č. 10

obtíže v různých oblastech řeči 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

171

179

158

143 108

93 40

96

65


S tvořením vět (slovosledem) má problémy 171 žáků to je 68,13% z uvedeného vzorku žáků (celkem 251 žáků s LMR). S gramatickou stránkou řeči (skloňováním, časováním) má problém 179 žáků to je 71,31%.

36

Se sluchovou analýzou a syntézou má problémy 143 žáků to je 56,97%. V oblasti fonematického sluchu má problémy 93 žáků to je 37,05%. V oblasti dýchání má problémy 40 žáků to je 15,94%. S rytmizací má problémy 65 žáků to je 25,90%. S popisem obrázku má problémy 108 to je 43,03%. S uspořádáním obrázků podle časové posloupnosti má problémy 96 žáků to je 38,25%. Se samostatným vypravováním má problémy 158 žáků to je 62,95%.

Výsledky by možná byly jiné, pokud by řečové dovednosti hodnotil jeden člověk, tyto výsledky jsou založené na subjektivním posouzení jednotlivých respondentů

V tomto výčtu jsem vynechala oblast slovní zásoby, protože ta by sama vydala na vlastní výzkum, který by musel být dlouhodobější. Zajímavé by také bylo srovnání žáků prvních a pátých ročníků. Zda došlo k nějakému posunu, ke zlepšení.

● Rozvoj komunikačních dovedností: 10. otázka: Jaké pomůcky využíváte pro rozvoj komunikačních dovedností dětí s LMR ve třídě (výběr z možností): Graf č. 11 30 25 20 15 10 5 0

27 17

odborná literatura

14

materiály pro rozvoj slovní zásoby a popis obrázků


37

encyklopedie

12

jiné

V kategorii jiné učitelé uváděli následující pomůcky a aktivity: Graf č. 12 5

2

2

2 1

1

1


96,43% učitelů využívá ve výuce materiály pro rozvoj slovní zásoby a popis obrázků. 60,71% učitelů využívá odbornou literaturu. 50% učitelů používá při vyučování encyklopedie. 25% učitelů uvedlo, že využívá při výuce moderní technologie (internet a výukové programy na PC, tabletech, iPadech. 7,14% učitelů uvedlo, že používá při vyučování vlastní pomůcky. 7,14% respondentů využívá reálných předmětů. 3,57% učitelů uvedlo, že používá logopedické materiály. 3,57% učitelů uvedlo, že s dětmi hraje situační hry a dramatizace. 3,57% učitelů uvedlo, že pořádá pro děti čtenářské dílny.

U této otázky jsem respondentům nabídla zřejmě málo možností. Vhodnější by bylo zařazení otevřené otázky.

38

11. otázka: Jak často zařazujete do vyučování přípravná a artikulační cvičení (logopedické chvilky)?: Graf č. 13 3,60%

0%

3,60%

každý den 1x týdně

35,70%

1x za 14 dní 1x za měsíc

57,10%

nezařazuji


Přípravná a artikulační cvičení většina učitelů (96,40%) do vyučování zařazuje. 16 respondentů (57,10%) je zařazuje 1x týdně, 10 respondentů (35,70%) je zařazuje každý den, 1 respondent (3,60%) je zařazuje 1x za 14 dní a 1 respondent (3,60%) je nezařazuje.

12. otázka: Jaké aktivity z uvedených zařazujete do vyučování?: Graf č. 14 26

26

23


39

28

27

Dechová cvičení zařazuje do vyučování 23 z 28 učitelů tj. 82,14%. Cvičení pro rozvoj sluchového vnímání zařazuje 26 učitelů tj. 92,86%. Cvičení pro rozvoj zrakového vnímání zařazuje 26 učitelů tj. 92,86%. Rytmicko-melodická cvičení zařazuje 28 učitelů to znamená 100%. Dramatizace a vyprávění zařazuje do vyučování 27 učitelů tj. 96,43%.

13. otázka: Jak často navštěvujete kulturní akce (divadlo, kino, knihovna, výstavy aj.) se svými žáky: Kulturní akce, jako je divadelní představení, přispívají také k rozvoji řeči žáků. Jsou využitelné zejména při tréninku samostatného vypravování, reprodukce děje, atd.

Graf č. 15

četnost návštěv kulturních akcí 7% 1x za 14 dní

43%

1x za měsíc 50%

méně často


14 respondentů navštěvuje s dětmi kulturní akce (divadlo, kino, knihovna, výstava) 1x za měsíc. 12 respondentů navštěvuje kulturní akce méně často než 1x za měsíc. 2 učitelé navštěvují kulturní akce s žáky 1x za 14 dní.

40

14. otázka: Jak často s dětmi čtete pohádky a dětskou literaturu: Graf č. 16

četnost čtení dětské literatury každý týden

1x za 14 dní

1x za měsíc

méně často

0% 7% 21% 72%


20 učitelů čte s žáky dětskou literaturu každý týden. 6 učitelů čte s dětmi 1x za 14 dní. 2 učitelé čtou s dětmi 1x za měsíc.

Shrnutí dotazníkového šetření Dotazníkového šetření se zúčastnilo 28 respondentů (učitelů), kteří měli celkem 251 žáků s lehkou mentální retardací. Většina respondentů jsou ženy. Věkové rozložení učitelů je v zásadě rovnoměrné. 53% učitelů vystudovalo speciální pedagogiku, ale jen 18% učitelů vystudovalo logopedii. Všichni respondenti učí v základních školách praktických. V těchto školách v 96% probíhá logopedický kroužek. Z celkového počtu 251 žáků má řečovou vadu 141 žáků (tj. 56,17%). Ze 141 žáků s řečovou vadou navštěvuje klinického logopeda 58 žáků (tj. 41,13%). Nejčastěji se u žáků vyskytuje dyslalie, dále potom dysartrie, breptavost a huhňavost. V základní škole praktické v Praze 8 v Čimicích, která funguje společně se základní školou logopedickou je výskyt řečových vad mírně zvýšený (zhruba o 7%).

41

Téměř všichni učitelé zařazují do vyučování artikulační cvičení, cvičení sluchového a zrakového vnímání, rytmická cvičení, dechová cvičení i dramatizace a vypravování. 72% učitelů čte s dětmi pohádky a dětskou literaturu každý týden.

4.3 Charakteristika školy, ve které probíhalo pozorování žáků Základní škola logopedická a Základní škola praktická, Libčická 399 v Praze 8 je zřizována Magistrátem hlavního města Prahy a nachází se v městské části Čimice. Tyto školy jsou zaměřeny na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a to s narušenou komunikační schopností (ZŠ logopedická) nebo s lehkou mentální retardací (ZŠ praktická). Žáci jsou do škol přijímáni na základě psychologického vyšetření a doporučení SPC nebo PPP, v případě ZŠ logopedické je nutné i vyšetření logopedické a foniatrické. Základní

škola

s mnohačetnou

logopedická dyslalií,

je

zaměřená především na

palatolálií,

vývojovou

dysfázií,

vzdělávání koktavostí

dětí nebo

kombinovanými vadami. Logopedická péče (skupinová či individuální) prolíná celým vyučovacím procesem. Škola má jen 1. stupeň, děti odcházejí po 5. třídě do svých spádových škol (v případě dřívější úpravy řeči odcházejí i dříve). Základní škola praktická je zaměřena na vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací nebo kombinovanými vadami (často právě LMR ve spojení s řečovou vadou). ZŠ praktická má 1. i 2. stupeň. Škola klade důraz zejména na získávání praktických dovedností, manuální zručnosti a pracovních návyků potřebných pro zapojení dětí do běžného života. Škola se snaží výuku zpestřit různými projekty, které se opakují každý rok: jsou to zejména vánoční a velikonoční trhy s výrobky žáků, tvořivé dílny (děti na ně docházejí se svými rodiči či prarodiči), spaní ve škole (obdoba Noci s Andersenem), recitační soutěž (nezapojujeme se do obvodních soutěží, s ohledem na řečovou vadu žáků), výtvarné soutěže (letos je téma Karel IV., v loňském roce to byl

42

Večerníček), oslavy Dne Země (společná práce dětí na školní zahradě a různé ekologicky zaměřené projekty), oslavy Mezinárodního dne dětí (kdy žáci 2. stupně připravují soutěže pro děti z 1. stupně). Děti z 1. stupně také každoročně vyjíždí do Školy v přírodě a na tématické výlety (např.: skanzen Kouřim, zámek Loučeň a Mníšek pod Brdy, svíčkárna Rodas, Koněpruské jeskyně a další). A všem dětem jsou k dispozici různé kroužky, které organizují učitelé a vychovatelé školy: logopedický, keramický, sportovní, hudební, jezdecký, taneční a vlastivědný. Škola spolupracuje i s jinými vzdělávacími organizacemi, jako jsou DDM Praha 8 – Spirála, Hvězdárna a planetárium hlavního města Prahy, Lesy hlavního města Prahy, ekologická sdružení Ekodomov, Tereza a Ekocentrum Podhoubí, Městská policie Praha (dopravní hřiště a přednášky).

Charakteristika skupiny žáků (třídy), u které jsem prováděla pozorování v rámci řečové výchovy. Projekt řečové výchovy jsem vytvořila na základě studia logopedie v rámci celoživotního vzdělávání. V tomto školním roce jsem třídní učitelkou ve 2. třídě praktické, ve které je momentálně šest žáků. Všichni žáci mají diagnostikováno lehké mentální postižení a k tomu další přidružená postižení (čtyři žáci mají ADHD, jeden žák atypický autismus, jedna žákyně má DiGeorgův syndrom a prodělala operaci měkkého patra a čípku, jeden žák má opožděný motorický vývoj, jeden žák měl diagnostikovanou vývojovou dysfázii). Co se týče řeči: všechny děti mají dyslalii, jedna dívka palatolalii, dvě děti mají překotnou řeč u jednoho chlapce byla diagnostikována vývojová dysfázie (zde je otázka zda obtíže nejsou způsobeny mentální retardací. S tvořením vět (slovosledem) mají problémy čtyři žáci. S gramatickou stránkou řeči (skloňováním, časováním) mají problém dva žáci. Se sluchovou analýzou a syntézou mají problémy tři žáci. V oblasti fonematického sluchu mají problémy 2 žáci. 43

V oblasti dýchání má problémy jedna žákyně. S rytmizací mají problémy dva žáci. S popisem obrázku mají problémy všichni žáci. S uspořádáním obrázků podle časové posloupnosti mají problémy dva žáci. Se samostatným vypravováním mají problémy všichni žáci.

4.4 Návrhy konkrétních aktivit a pomůcek pro učitele 1. stupně pro podporu komunikačních dovedností u dítěte s LMR Nebudu se zabývat výčtem pomůcek, které nabízejí obchody, které prodávají učební nebo logopedické pomůcky. Chtěla jsem nabídnout takové pomůcky, které si může učitel snadno zhotovit a přizpůsobit potřebám svých žáků. Je jasné, že učitel ve speciální třídě má mnohem více prostoru k takovému „tvoření“. Učitel s integrovaným dítětem s LMR si rozhodně nemůže dovolit vyrábět pomůcky pro jedno dítě, ten pak musí využít, toho co je na trhu, pokud má škola finanční prostředky nebo pokud má ve třídě šikovného asistenta, tak mu může tento úkol svěřit.

Cvičení pro rozvoj fonematického sluchu Ke každé hlásce mám vytvořený soubor obrázků, pracujeme s ním při vyvozování hlásky, ale i později. Děti mohou třídit, jaký obrázek patří k jaké hlásce nebo jim dávám hádanky: Začíná to na C, je to nádobí…. Cedník.

44

Soubor obrázků k hlásce Z. Obrázky se dají oddělit od názvů a děti přiřazují slova k obrázkům.

● Hledáme počáteční hlásku

Děti dostávají hádanky a hádají slovo na danou hlásku. Pomůcka k rozdělávání ohně – zápalky. (z publikace G.Filcíka: Ema má Emu)

První hlásku děti mohou hledat i při pracovních činnostech, když se učí stříhat papír.

45

Využila jsem zbytky skládací abecedy a různé obrázky. Děti určují první hlásku, tím že ji označí kolíčkem. Je to výborná pomůcka v tom, že děti mohou pracovat zcela samostatně (např. když jsou rychlejší než ostatní).

● Analýza a syntéza V obálkách mám připravená rozstřihaná slova. Každé slovo má jinou barvu. Na obálky si píšu, které dítě již slova sestavovalo, aby příště dostalo jinou obálku.

Děti sestavují slova. Vhodné pro děti, které mají problémy se skládací abecedou. Obrázky jsou pro děti oporou.

46

Když děti zvládají skládání s oporou obrázku,

pak

mohou

zkusit

těžší

variantu.

Využila jsem šablonek z Tabulek ke čtení (Linc, V.), obrázky si již můžete připojit, jaké zrovna potřebujete.

Rytmizační cvičení Rozdělování slov na slabiky – dětem pomáhá barevné rozlišení slabik. Čtení kartiček zařazuji 1-2x týdně. Barevné odlišení pomáhá hlavně slabým čtenářům.

Cvičení pro rozvoj slovní zásoby

Malované čtení ve spojení s velkou ilustrací je ideální pro lepší pochopení textu a učení nových slov.

47

Soubory obrázků se dají používat různými způsoby (např.

třídit

podle

různých

kritérií).

Dějová a časová posloupnost Na procvičování dějové a časové posloupnosti pohádky, V učebnicích

se

nejlépe

hodí

děti

znají.

které

často

bývají

přeházené obrázky s okénky na vpisování pořadových čísel. Mně se nejvíce

osvědčilo

obrázky

rozstřihat a zalaminovat, aby dítě s nimi mohlo manipulovat. Já jsem zde využila ilustrace z publikace J. Kycltové Bezděkové: Učíme naše dítě mluvit.

48

Obrázkové slovníky Někdy se ve třídě ocitne dítě s autismem nebo autistickými rysy nebo dítě, které z nějakého jiného důvodu nechce komunikovat slovně nebo má problémy s porozuměním mluvené řeči. Aby se i tomuto dítěti rozšiřovala slovní zásoba nebo aby mělo oporu při čtení. Podle potřeby jsem takovým dětem tvořila pracovní listy (např.: podle aktuálně probíraného tématu v prvouce, vlastivědě…).

Dalším krokem potom může být rozstřihání a oddělení textu a obrázků. Dítě může přiřazovat, jaké slovo patří k obrázku. Učitel pak má kontrolu, zda dítě rozumí slovům.

49

Cvičení pro rozvoj artikulace a motorických dovedností

Pohádka „O probuzených rtech“ – děti zlepšují hybnost jazyka a rtů. Jednoduché ilustrace jsem si namalovala sama na základě textu (aktivity) z knihy I. Bytešníkové: Komunikace dětí předškolního věku.

Cvičení na rozvoj volného mluvení a vyprávění ● Pondělní kolečko – žáci pravidelně na začátku týdne při první vyučovací hodině dostanou příležitost vyjádřit své pocity, zážitky z víkendu nebo jiné myšlenky, které chtějí vyjádřit. Pro většinu žáků se tato aktivita stává rituálem a chystají si několik vět, které chtějí říct. Tento rituál zlepšuje atmosféru ve třídě a podporuje u dětí chuť mluvit. ● Páteční ohlédnutí za týdnem – při poslední páteční hodině se žáci ohlížejí za uplynulým týdnem, mohou se vyjádřit ke všemu, co se stalo nebo k tomu na co se těší v následujícím týdnu

50

Dechová cvičení

Toto je levnější varianta logopedické pomůcky, která se prodává pod názvem „Magic ball“ a může ji mít každé dítě ve třídě. Stačí jen prázdná PET lahev, brčko a polystyrenová kulička (možná, že by stačila i malá kulička z pauzovacího papíru).

51

Závěr

Cílem závěrečné práce bylo pokusit se zmapovat úroveň řečových a komunikačních dovedností u žáků s lehkou mentální retardací na 1. stupni základní školy a popsat možnosti rozvoje řeči u těchto žáků. V teoretické části jsem se věnovala vymezení základních pojmů, jako je mentální retardace, komunikační kompetence, vývoj řeči u dětí lehkou mentální retardací. Pokusila jsem se popsat, jak vypadá v současnosti vzdělávání dětí s lehkou mentální retardací, jaké jsou změny v legislativě, jak vypadá řeč u dětí s LMR a jak bychom ji měli rozvíjet ve škole. V praktické části jsem se pokusila, na základě vyhodnocení dotazníku pro učitele, alespoň na malém vzorku, zjistit úroveň řečových dovedností žáků s lehkou mentální retardací. Zároveň jsem zjišťovala, jaké vzdělání mají učitelé těchto žáků a jaké aktivity zařazují do výuky. V poslední podkapitole jsem nabídla zajímavé pomůcky a aktivity, které se mi osvědčily při řečové výchově v mé třídě.

52

Použitá literatura: ● Bendová, P.; Zikl, P.: Dítě s mentálním postižením ve škole, Grada, Praha 2012 ● Bytešníková, Ilona: Komunikace dětí předškolního věku, Grada, Praha 2012 ● Gavora, Peter: Úvod do pedagogického výzkumu, Paido, Brno 2010 ● Klenková, Jiřina: Logopedie, Grada, Praha 2006 ● Klenková, J.; Bočková, B.; Bytešníková, I.: Kapitoly pro studenty logopedie, Paido, Brno 2012 ● Klippert, Heinz: Nápadník aktivit pro trénink komunikace a komunikačních kompetencí, Edika, Brno 2013 ● Kycltová Bezděková J.: Učíme naše dítě mluvit, Arista Books, Praha 2014 ● Lechta, Viktor: Symptomatické poruchy řeči u dětí, Portál, Praha 2000 ● Matějček, Zdeněk: Co, kdy a jak ve výchově dětí, Portál, Praha 2000 ● Pipeková, Jarmila a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky, Paido, Brno 1998 ● Průcha, J. a kol. Pedagogický slovník, Portál, Praha 2009

● Švarcová, Iva: Mentální retardace, Portál, Praha 2003 ● Vágnerová, Marie: Psychopatologie pro pomáhající profese, Portál, Praha 1999 ● Vitásková, K.; Peutelschmiedová A.: Logopedie, Univerzita Palackého, Olomouc 2005 ● Zelinková, Olga: Pedagogická diagnosdka a individuální vzdělávací plán, Portál, Praha 2007 ● Zelinková, Olga: Dyslexie v předškolním věku?, Portál, Praha 2008

53

Internetové zdroje: ●http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/klicove-kompetence ● www.zslogopedicka.cz

Seznam grafů: Graf č. 1: Pohlaví respondentů Graf č. 2: Délka praxe Graf č. 3: Vzdělání respondentů Graf č. 4: Přítomnost či nepřítomnost logopedického kroužku na škole Graf č. 5: Počty žáků (celkem, s řečovou vadou, docházející na logopedii) Graf č. 6: Vady řeči – počty žáků Graf č. 7: Vady řeči – procento výskytu ve vzorku Graf č. 8: Vady řeči v ZŠ praktické v Čimicích Graf č. 9: Vady řeči – procento výskytu v ZŠ praktické v Čimicích Graf č. 10: Obtíže v různých oblastech řeči Graf č. 11: Využití pomůcek ve vyučování Graf č. 12: Využití pomůcek ve vyučování Graf č. 13: Zařazování přípravných a artikulačních cvičení do vyučování Graf č. 14: Zařazování aktivit do vyučování Graf č. 15: Četnost návštěv kulturních akcí Graf č. 16: Četnost čtení dětské literatury

Tabulka č. 1: Počet dětí s řečovou vadou - porovnání celkového počtu a dětí ze ZŠ praktická v Praze 8 - Čimicích

54

Příloha 1 Dotazník pro učitele 1.stupně ZŠ ke zjištění problémů v oblasti komunikačních dovedností u dětí s lehkou mentální retardací Vážené kolegyně, vážení kolegové jsem studentkou programu CŽV Učitelství pro 1. stupeň na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích a působím jako učitelka v ZŠ praktické. Ve své závěrečné práci se zabývám rozvíjením komunikačních dovedností u žáků s lehkou mentální retardací na 1. stupni ZŠ. Pro potřeby získání objektivních údajů Vám předkládám dotazník a prosím o spolupráci při jeho vyplnění. Veškeré údaje budou zpracovány anonymně. Děkuji Eva Setnická

Údaje o učiteli: 1. Pohlaví (nehodící se škrtněte):

muž – žena

2. Délka praxe: …………………………………….. 3. Vzdělání (vyberte vhodné odpovědi): a) učitelství pro 1.stupeň b) speciální pedagogika c) speciální pedagogika (logopedie) d) jiné

Údaje o škole: 4. Typ školy:

a) běžná b) zaměřená na vzdělání dětí s LMR c) jiná

5. V ZŠ probíhá individuální logopedická péče nebo logopedický kroužek :

Údaje o žácích ve třídě: 6. Počet dětí s lehkou mentální retardací: ………………………… (Z toho) Počet dětí s řečovou vadou: …………………………. (Z toho) Počet dětí navštěvujících klinického logopeda: …………………….

I

ANO - NE

7. Poruchy komunikačních schopností u žáků s LMR (uveďte počet dětí s uvedenou vadou): Dyslalie (patlavost): ……………….. Koktavost: …………………… Breptavost (extrémně zrychlené tempo řeči): ………………….. Huhňavost (Rhinolalie): ………………….. Palatolálie (vada řeči na základě rozštěpu patra): …………………… Dysartrie (porucha artikulace, většinou u dětí s DMO) : ……………………. Poruchy hlasu: ……………………. Mutismus: ……………………

8. Uveďte kolik dětí s LMR má problémy: S tvořením vět (slovosledem): ……………………… S gramatickou stránkou řeči (skloňováním, časováním): …………… Se sluchovou analýzou a syntézou: ……………………….. V oblasti fonematického sluchu: ……………………….. V oblasti dýchání: ………………………. S rytmizací: ………………………… S popisem obrázku: …………………… S uspořádáním obrázků podle časové posloupnosti: ………………… Se samostatným vypravováním: ……………………….

Rozvoj komunikačních dovedností: 9. Pro rozvoj komunikačních dovedností dětí s LMR ve třídě využíváte: a) odbornou literaturu b) materiály na rozvoj slovní zásoby a popis obrázků c) encyklopedie d) jiné (uveďte jaké)…………………………. 10. Přípravná a artikulační cvičení (logopedické chvilky) zařazujete do vyučování: a) každý den

II

b) 1x týdně c) 1x za 14 dní d) 1x za měsíc e) nezařazuji 11. Do vyučování zařazujete:

Dechová cvičení:

ANO - NE

Cvičení sluchového vnímání :

ANO – NE

Cvičení zrakového vnímání:

ANO - NE

Rytmicko-melodická cvičení :

ANO – NE

Vypravování, dramatizace:

ANO - NE

12. Kulturní akce (divadlo, kino, knihovna, výstavy aj.) navštěvujete s dětmi: a) 1x za 14 dní b) 1x za měsíc c) méně často 13. S dětmi čtete pohádky a dětskou literaturu:

a) každý týden b) 1x za 14 dní c) 1x za měsíc d) méně často

Děkuji Vám za spolupráci, vstřícnost a Váš čas Eva Setnická

V elektronické podobě je dotazník na této adrese: http://www.survio.com/survey/d/R8G4F3X3I8N5K2X7L

III

Rozvoj řečových dovedností u žáků s LMR na 1. stupni ZŠ

Recommend Documents