Rosa Njoo Femke Munniksma Monique Sanders Ada van der Hoeven Iris Meljes Birgit Telkamp. Schoolrapportage project U&ME - Groenhorst College

Schoolrapportage project U&ME - Groenhorst College

Rosa Njoo Femke Munniksma Monique Sanders Ada van der Hoeven Iris Meljes Birgit Telkamp

Schoolrapportage project U&ME De impact van Theorie U-dialogen op de leraar-leerlingrelatie en op het gevoel van welbevinden en veiligheid van leerlingen op het Groenhorst College

Rosa Njoo Femke Munniksma Monique Sanders Ada van der Hoeven Iris Meljes Birgit Telkamp

APS

Colofon

APS is een toonaangevend adviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling, leiderschap, verbetering en verandering. Via advies, training, coaching, projectleiding en interimmanagement werken wij met bestuurders, leidinggevenden en leraren aan duurzame vernieuwing.

Titel Onderzoeksrapportage project U&ME. De impact van Theorie U-dialogen op de leraar-leerlingrelatie en op het gevoel van welbevinden en veiligheid van leerlingen op het Groenhorst College

Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring met de praktijk van alledag.

Auteurs APS: Rosa Njoo, Monique Sanders, Ada van der Hoeven, Iris Meljes, Birgit Telkamp RuG: Femke Munniksma Lay-out Caro Grafico | Grafisch Ontwerp, Culemborg

Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Njoo, R., Munniksma, F., Sanders, M., Van der Hoeven, A., Meljes, I. & Telkamp, B. (2013). 'Onderzoeksrapportage project U&ME. De impact van Theorie U-dialogen op de leraar-leerlingrelatie en op het gevoel van welbevinden en veiligheid van leerlingen op het Groenhorst College.' Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW.

Foto omslag Shutterstock © APS, Utrecht, november 2013

INHOUD 1

Theoretisch kader

9

Het U-model Het contract De lemniscaat Professionele onzekerheid Onderzoeksvragen

10 13 13 13 14

2 Methode

17

Design Deelnemer Instrumenten Analyse

17 17 18 18

3 Resultaten

Kwantitatief onderzoek: meting schoolwelbevinden en veiligheid Kwalitatief onderzoek: semigestructureerde interviews

21 21 23

4 Conclusie & discussie

31

5 Literatuurlijst

35

inhoud

5

Hoofdstuk 1 Theoretisch kader

1 Theoretisch kader Leraren interacteren de hele dag met leerlingen. Over het algemeen gaan die interacties over de leerstof, opdrachten die gemaakt moeten worden en het gedrag van de leerling. Uit de praktijk blijkt dat leraren de situatie in een oogwenk inschatten, verschillende opties afwegen en vervolgens tot actie komen. Zij krijgen elke werkdag, elk uur zoveel gedrag op zich af waarover zij beslissingen dienen te nemen, dat zij heel goed zijn (geworden) in het ‘in actie komen’. Veel gesprekken met leerlingen en andere interventies van de leraar zijn daarom kort en gericht op snelle oplossingen met veelal als resultaat dat de leerling op dat moment aan het werk gaat, al of niet met plezier. Sommige situaties vragen meer dan alleen korte, snelle en oplossingsgerichte acties. Bijvoorbeeld wanneer sprake is van pestgedrag, als een leerling niet gemotiveerd is voor school of wanneer er een gespannen situatie is tussen leraar en leerling. Dit onderzoek richt zich op het welbevinden en de sociale en emotionele veiligheid, waarbij het bijvoorbeeld gaat om diverse vormen van pesten, buitensluiting en weerbaarheid; vaardigheden waarover een individu beschikt om zich te weren van sociaal onveilige situaties. In de literatuur wordt dit veelal coping genoemd. Coping kan gedefinieerd worden als: “the cognitive and affective responses used by an individual to deal with problems encountered in daily life”(Frydenberg, Care, Freeman & Chan, 2009: p.262). Er zijn verschillende copingstrategieën die ingezet kunnen worden in probleemsituaties (voor een overzicht zie: Frydenberg, Care, Freeman & Chan, 2009). Het domein ‘veiligheid’ is volgens het Center for Social and Emotional Education (CSEE) één van de domeinen die het sociale klimaat in de klas bepaalt (Cohen, Pickeral & McCloskey, 2008). Een belangrijke factor die van invloed is op het welbevinden van de leerling zijn sociale relaties. Ten eerste blijkt dat de relaties met leeftijdsgenoten een vorm van sociale steun voor het individu kunnen zijn en daarmee het welzijn van het individu vergroten. Ten tweede kunnen de goede relaties met de leraar het schoolwelbevinden doen toenemen. Naast de directe invloed van sociale relaties op welbevinden kunnen sociale relaties ook bepaalde negatieve gevolgen van bijvoorbeeld pesten verkleinen. Zo blijkt dat positieve relaties (i.e. sociale-steunrelaties) met leraren en leerlingen de negatieve gevolgen van pesten op het welzijn verminderen. Uit onderzoek blijkt dat pesten van grote invloed is op de veiligheidsbeleving van leerlingen (Boulton et al., 2009; Cowie & Oztug, 2008). Onderzoek van Zullig, Huebner en Patton (2011) toonde aan hoe verschillende dimensies van het schoolklimaat samenhangen met schooltevredenheid. Onderzoek naar de invloed van pestgedrag toont aan dat zowel het vertonen van pestgedrag als het slachtoffer zijn van pesten ook invloed heeft op het welzijn van kinderen (Flashpoler, Elfstrom, Vanderzee & Sink, 2009). Daarnaast kunnen drie psychologische behoeften bijdragen aan het individuele welbevinden: competence, autonomy en relatedness (o.a. Ryan & Deci, 2000). Er gaan steeds meer stemmen op om in situaties waarin de veiligheid en/of het welbevinden in het gedrang komt, dit in het primaire proces (dus in de les, met de leraar) aan te pakken en op te lossen. Steeds meer scholen kiezen ervoor om de eerste- en tweedelijns zorg, die zich de laatste decennia steeds verder hebben uitgebreid, weer terug te brengen naar de klas. Daarmee is er een roep om versterking van de leraar in zijn rol als begeleider. In dit onderzoek wordt de interactie in de vorm van een dialoog tussen leraar en leerling gezien als een krachtig hulpmiddel daarbij. Uit de praktijk blijkt namelijk dat veel leraren regelmatig een gevoel van onvermogen bekruipt tijdens zo’n gesprek. De handelingsverlegenheid heef onder andere te maken met de rolopvatting van de leraar. Veel leraren zien zichzelf als primair verantwoordelijk voor het op gang brengen van leerprocessen. Als problemen om aandacht vragen, interfereert dat met die primaire rol en raken leraren in een spagaat.

1. theoretisch kader

9

Het U-model Om de kwaliteit te definiëren en te waarborgen is in dit onderzoek de gespreksmethodiek gebaseerd op het U-model gehanteerd. Het U-model is ontwikkeld door Otto Scharmer en uitgewerkt in het boek ‘Theorie U, leiding SUSPENDING PROTOTYPING vanuit de toekomst die zich aandient’ (Scharmer, 2009). Dit model is ontstaan uit onderCRYSTALLIZING zoek naar bedrijven en organisaties die een REDIRECTING grote systemische verandering hebben doorgemaakt in denken, houding en handelen PRESENCING in alle lagen van het bedrijf of de organisatie. De vraag was: wat hebben de mensen, deze bedrijven en organisaties doorgemaakt om zover te komen? De hieruit ontstane onderzoeksbevindingen heeft Otto Scharmer vertaald naar het U-model. Dit werkmodel biedt handvatten om de bestaande situaties en werkelijkheid op een andere manier te bezien en daardoor tot andere praktijken te komen. In het U-model doorloop je verschillende fases in het proces (zie afbeelding). De eerste fases zijn achtereenvolgens gericht op een andere manier van kijken, voorbijgaan aan bestaande paradigma’s en vooronderstellingen, en op zoek gaan naar het samenhangende geheel. Vanuit die transformatie worden de daaropvolgende fases uitgewerkt: een toekomst waarin door de diepgravende analyses en beschouwingen oplossingen zich aandienen en uitgewerkt worden. Het U-model geeft handvatten om op verschillende niveaus contact te maken en gesprekken te voeren om tot werkende oplossingen en praktijken te komen. Hieronder worden verschillen onderdelen van de dialoog besproken die de basis vormen om de verschillende fases van de U te kunnen doorlopen en die leraren kunnen helpen bij de gesprekken en interacties die zij hebben met leerlingen. DOWNLOADING

PERFORMING

Blinde vlek Het onbewust inzetten van oplossingen, patronen en reacties vanuit het verleden zonder te onderzoeken of ze in de huidige werkelijkheid relevant en toepasbaar zijn, noemt Otto Scharmer in zijn boek de ‘blinde vlek’. Juist het op zoek gaan naar de blinde vlek is op zoek gaan naar verandering. Otto Scharmer probeert een manier van luisteren te identificeren die het mogelijk maakt de blinde vlek waar te nemen. Het zien en ervaren van deze blinde vlek is essentieel in het in gang zetten van diepgaande veranderingen. Wat anders is dan de traditionele manier van kijken is het loslaten van ‘wat je weet’. Anders gezegd: ook al dient zich als vanzelf een bekende oplossing aan, toch is het van belang hier afstand van te nemen om andere mogelijkheden te onderzoeken. In dit onderzoek is dat de stap ‘van denken naar doen’ onderzoeken, het herhalen van gewoontes en (standaard)oplossingen vervangen door het opnieuw bekijken van de situaties en daarover in gesprek gaan met leerlingen en andere betrokkenen.

10

Schoolrapportage project U&ME

Open geest, open hart en open wil Otto Scharmer onderscheidt drie niveaus van dieper gewaarworden en bewustzijn en de daarmee gepaard gaande veranderingsdynamiek. Deze manier van kijken vereist: • Een open geest: bereid zijn de eigen vooronderstellingen niet langer voor juist en vanzelfsprekend te houden en openstaan voor zaken die je voordien wellicht niet wist of die niet evident leken. • Een open hart: bereid zijn buiten de bestaande ervaringen te stappen, te voelen wat het eigen aandeel is en ‘wakker te durven worden’ om de realiteit van het nu onder ogen te kunnen zien. • Een open wil: bereid zijn te zien dat de toekomst ook heel anders – beter – zou kunnen zijn. Deze bereidheid komt voort uit een diepe betrokkenheid en commitment. Al deze drie niveaus van bewustwording zijn nodig om tot structurele verandering te kunnen komen, dus om met de leerling een shift te maken, zodat beiden daarna anders kunnen en willen denken, ervaren en handelen.

Gespreksvelden en manieren van communiceren Zoals eerder vermeld heeft de wijze waarop de dialoog gevoerd wordt, gevolgen voor de uitkomst ervan. Het ‘veld van contact’ dat de leraar durft neer te zetten in de relatie met de leerling, draagt bij aan de kwaliteit van die relatie en daarmee in hoeverre zij de fases van de U kunnen doorlopen. Vanuit Theorie U zijn er vier gespreksvelden omschreven met elk een ander contact, een andere dynamiek en een ander resultaat: 1. Downloaden: Het gesprek voeren vanuit wat de gespreksdeelnemer denkt dat de ander wil horen, zonder dat deze zegt wat hij denkt of voelt. Dit gesprek is een formele standaard waarbij men volgens bepaalde regels gegevens uitwisselt. De leraar en leerling praten aardig tegen elkaar. Ze zijn beleefd en gaan voorzichtig met elkaar om. Ze zeggen niet echt tegen elkaar wat ze denken en voelen. Tijdens het luisteren vullen zij voor de ander in. Het gesprek gaat uit van bestaande conventies en beleefdheidsregels. 2. Debat: Het gesprek voeren vanuit wat de gespreksdeelnemer denkt. Het kenmerk van dit gesprek is dat de leraar en leerling openlijk zeggen wat ze denken. De toon van het gesprek is er één van confrontatie. De gespreksdeelnemers vereenzelvigen zich met hun standpunt. Er wordt geluisterd naar de ander, maar de ander is altijd de tegenhanger van het eigen perspectief. Ze denken vooral in tegenstellingen. De regels worden ondergeschikt gemaakt aan het belang en onderwerp van het gesprek. Dat betekent dat zowel leraar als leerling in het belang van het onderwerp de beleefdheid laat varen als dat nodig is. 3. Dialoog: Het gesprek voeren vanuit wat beide gespreksdeelnemers nodig hebben. Dit gesprek is gericht op het overbruggen van verschillende denkbeelden en zienswijzen van mensen. Durven veranderen van inzicht is één van de dingen die gebeuren tijden een dialoog. Leraar en leerling


11

luisteren empathisch naar elkaar. Het eigen denkbeeld wordt als deel van het geheel gezien; evenals de oplossing die de deelnemers voorstaan. Het karakter van het gesprek is onderzoekend en hierdoor ontstaan nieuwe inzichten. 4. Presencing: Spreken vanuit dat wat ‘nieuw’ is. Leraar en leerling voeren het gesprek vanuit stilte en het continu in contact zijn met elkaar en daarin genererend luisteren, er ontstaat iets nieuws in het luisteren. Dit gesprek is eigenlijk geen gesprek maar een constant in contact zijn om met elkaar te onderzoeken en te ervaren waar een gezamenlijke toekomst is. Vanuit een onderlinge verbondenheid en een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid scheppen deelnemers nieuwe kaders voor de toekomst. Beide nemen op gelijkwaardige wijze deel aan het gesprek. Zelfs hete hangijzers en beladen onderwerpen zijn geen taboe meer. Om de fases van de U te kunnen doorlopen zijn er momenten in het gesprek nodig waarin het gespreksveld ‘dialoog’ en ‘presencing’ wordt ervaren door zowel leerling als leraar.

Belemmerende stemmen Om bovenstaande gespreksvelden te kunnen bereiken is de bereidheid van de leraar nodig om in alle eerlijkheid zijn eigen gedachtes waar te nemen, te beschouwen. Positieve, maar ook negatieve stemmen die naar boven komen voor, in of na een proces of gesprek. Otto Scharmer onderscheidt drie stemmen die belemmerend werken om de verschillende fases van de U te doorlopen:

• De stem van het oordeel: Het gaat hier over een gegronde mening (met talloze gedragingen onderbouwd) over een leerling of een veroordeling (een ongegronde mening) van een leerling. Het oordeel of de veroordeling kan zijn dat een leerling bijvoorbeeld lui is, verwend of achterbaks. • De stem van het cynisme: Het gaat hier om gedachtes vanuit een gevoel van wantrouwen tegen de bedoelingen van de leerling (‘dit kan hij nu wel zeggen, maar hij gaat dit toch niet doen’) of vanuit ongevoeligheid voor de gevolgen van de eigen daden (‘het maakt niet uit of ik hem nu een 1 geef voor het spieken, hij blijft toch zitten’). • De stem van de angst: Het gaat hier om mildere vormen van angstige gedachtes (van je niet op je gemak voelen: ‘deze jongen maakt mij onzeker’, tot onrust: ‘is dit meisje wel te vertrouwen als ik alleen met haar in gesprek ben?’), maar kan zich ook uiten in paniek (‘ik stop met lesgeven als deze jongen weer in mijn klas komt’).

Het gaat er niet om deze stem niet te mogen hebben als leraar. De herkenning en erkenning van deze gedachtes is een belangrijke stap om de stem niet meer belemmerend te laten werken in het proces. Daarmee neemt de kwaliteit van luisteren van de leraar toe (van downloaden, naar debatteren, naar empathisch luisteren, naar genererend luisteren), waardoor het gesprek kan groeien naar een hoger veld.

Wederkerigheid en gelijkwaardigheid Om tot dialoog en presencing te komen is wederkerigheid en gelijkwaardigheid nodig. De relatie tussen leraar en leerling wordt echter in de school veelal als een afhankelijkheidsrelatie gezien: een niet gelijkwaardige relatie. Toch zijn er twee technieken die je als leraar kunt inzetten die maken dat de relatie gelijkwaardiger wordt: het contract en de lemniscaat.

12


Het contract Transparantie van de leraar is voor de leerling essentieel om het vertrouwen te behouden in de leraar. Zodra de leraar iets achterhoudt of de leerling dat gevoel heeft, zal de leerling ook niet alles van zichzelf geven, en daarmee is de kans groot dat het gesprek in de downloadfase of in het debat blijft hangen. Belangrijk om een laag dieper te komen is om vanaf de start van het gesprek met de leerling te bespreken wat de aanleiding en bedoeling is van het gesprek, hoe de leraar het gesprek voor zich ziet en dat hij toestemming vraagt aan de leerling of hij dit wil en kan op dit moment. Deze momenten herhalen zich bij tijd en wijle in het gesprek daar waar er weer keuzes gemaakt worden om ergens wel of niet dieper op in te gaan, dan wel om iets naar een ander moment te verschuiven. Telkens scherpt de leraar ‘het contract’ waar ze samen voor gaan, aan.

De lemniscaat In veel gesprekken tussen leraar en leerling is de rolverdeling als volgt: de leraar vraagt en de leerling antwoordt. De leerling is degene die in een dergelijk gesprek het kwetsbaarst is en zich dus het meest kwetsbaar moet opstellen wil je echt iets bereiken. De leraar blijft als het ware buiten schot. Om meer diepgang te krijgen, en dieper in de U te zakken, is het nodig dat ook de leraar zijn deel laat zien en horen. Dit als voorbeeld voor de leerling hoe je jezelf kunt laten zien om werkelijk ook telkens een slag dieper te komen. De neiging bestaat dan wel om als leraar ook zelf iets te vertellen over dergelijke ervaringen. Maar voor een leerling kan dat nogal vreemd overkomen: a. Het leidt af van de eigen inbreng van de leerling, het gesprek springt van de hak op de tak in plaats van dat het diepgang krijgt. b. Je bént als leraar en leerling niet gelijkwaardig en een leraar die net doet alsof, is in de ogen van de leerling schijnheilig. Een manier om wél in de gespreksvelden van dialoog of zelfs presencing te komen, is om de ervaringen, de gedachtes en de gevoelens die op dat moment in het luisteren naar de leerling naar boven komen, te verwoorden. In onderstaand figuur wordt dit gepresenteerd in de vorm van een lemniscaat:

Figuur 1: De lemniscaat

Professionele onzekerheid Moeilijke situaties zijn dus vaak niet op te lossen met standaardoplossingen die in het verleden werkten, maar vragen om een open houding van leerling en leraar. Een houding waarin je van tevoren niet weet wat de moeilijkheid is en waar mogelijkheden en oplossingen liggen. De aanname is dat wie het aandurft om zich te bewegen naar ‘de moeilijkheid’ toe in plaats van ervan weg te kijken, een nieuwe dynamiek op gang brengt die kan leiden tot een groter potentieel van mogelijke oplossingen en echt werkende praktijken. Had de leraar eerder de neiging de oplossing zelf al voorhanden te hebben, nu wordt het tijd om eerst contact te maken met de situatie, met de leerling en met hemzelf. Dit vraagt van de leraar om de onzekerheid van het niet-weten op te zoeken in plaats van deze te omzeilen.


13

De verwachting is dat de leraar met deze ‘professionele onzekerheid’ dan het contact met de leerling aangaat, waardoor beiden, leraar en leerling, weer kunnen aanvoelen wat er leeft en speelt en waarin zij samen nieuwe wegen kunnen bewandelen. Daarmee bewegen beiden in eerste instantie op een onzeker pad waar overleg nog geen vaststaande uitkomst heeft en de leraar zich laat leiden door oplossingen die in contact met de leerling ontstaan. Voor leraren die over het algemeen gericht zijn op snelle analyses en snelle oplossingen is dit een spannende zoektocht. Het gaat om het ‘verdragen’ van het niet-weten en contact houden met de leerling, maar ook met jezelf. De verwachting is dat door écht contact te maken met kinderen en de zoektocht aan te gaan in dat gesprek, de kwaliteit van het proces en de uitkomst verbetert, waardoor uiteindelijk de veiligheid en het welbevinden van de leerling toeneemt. In dit onderzoek worden twee veronderstellingen gedaan: a. Het voeren van U-dialogen tussen leraar en leerlingen heeft invloed op het gevoel van veiligheid en welbevinden van de individuele U-leerlingen. b. Dezelfde U-leerlingen hebben een dusdanige sociale impact op de klas, dat het gevoel van veiligheid en welbevinden van de klas hierdoor ook wordt beïnvloed. Dit schoolrapport richt zich specifiek op de resultaten van het Groenhorst College. De onderstaande onderzoeksvraag is daarom toegespitst op deze school. Voor informatie over het gehele onderzoek verwijzen we u naar de publicatie: ‘Onderzoeksrapportage project U&ME’ (Njoo, Munniksma, Sanders, Van der Hoeven, Meljes & Telkamp, 2013).

Onderzoeksvragen De centrale vraag in dit project is: Hoe en in welke mate draagt het interventietraject op basis van het U-model bij aan het gevoel van veiligheid én welbevinden in de klas volgens leerlingen en leraren van het Groenhorst College? Deelvragen daarbij zijn: • In welke mate voelen leerlingen zich veilig in de klas vóór en na de interventies? • Wat is de mate van schoolwelbevinden van leerlingen vóór en na de interventies? • In welke mate is er sprake van een effect op het gevoel van veiligheid én welbevinden bij leerlingen? • Welke eventuele effecten zijn indirect/direct toe te schrijven aan (onderdelen van) het interventietraject?

14


Hoofdstuk 2 Methode

2 Methode Design Het onderzoek duurde één schooljaar (voorafgaand heeft een pilotjaar plaatsgevonden) en is quasiexperimenteel uitgevoerd aan de hand van kwantitatief én kwalitatief onderzoek (mixed design). Er is geen gebruik gemaakt van controle- en experimentele klassen, maar wel van controle- en experimentele leerlingen. De experimentele leerlingen (U-leerlingen) hebben U-dialogen gevoerd met een leraar, de controleleerlingen niet. Het kwantitatieve onderzoek is uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (RuG) en bestond uit het afnemen en analyseren van leerlingen- en lerarenvragenlijsten (voor- en nameting). Om de kwantitatieve gegevens zo goed mogelijk te interpreteren zijn er aan het eind van het onderzoekstraject semigestructureerde interviews gehouden met leerlingen en leraren. Deze kwalitatieve dataverzameling is uitgevoerd en geanalyseerd door APS. Onderzoekstraject: Voormeting: leerlingen- en lerarenvragenlijst Interventietraject: U&ME-programma (formatieve evaluatie) Nameting: leerlingen- en lerarenvragenlijst Semigestructureerde-interviews leerlingen en leraren

Deelnemer

Groenhorst College De locatie in Lelystad heeft een goede naam op het gebied van veiligheid en zorg. De school heeft dit hoog in het vaandel staan. Veel leraren dragen hieraan bij, zijn bekwaam, maar zijn zich er niet altijd van bewust. De school wil deze leraren daar graag bewust van maken. Daarnaast zijn er twee ontwikkelingen/ambities in de school: 1. Een verbindende school zijn. 2. Verantwoordelijkheid en eigenaarschap meer bij de leerlingen leggen. Volgens de school kan dit project aan beide ontwikkelingen een bijdrage leveren. In het schooljaar 2012-2013 hebben er in totaal 11 klassen en 24 leraren meegedaan aan dit onderzoek. Klas

Aantal leraren per klas

1A

2

1B

2

1C

2

1D

2

2A

3

2B

3

2C

2

3A

2

3B

2

3C

2

3D

2

2. methode

17

Instrumenten

Leerlingenvragenlijst schoolwelbevinden en veiligheid De vragenlijst bestond uit zes onderdelen: school- en klasklimaat, copingstijlen (i.e. omgaan met lastige situaties), netwerkvragen over leeftijdsgenoten, pesten, academisch zelfconcept, de relatie met de leraren en achtergrondkenmerken van de leerling.

Lerarenvragenlijst relatie leraar-leerling In de lerarenvragenlijst zijn drie concepten gemeten: de mate van nabijheid, de mate van conflict en de algemene waardering die de leraren geven aan de relatie met de leerlingen.

Leidraad: semigestructureerde interviews Om de diepte-interviews op een systematische wijze af te nemen zijn de volgende semigestructureerde leidraden ontwikkeld: a U-leerling vo: In dit interview werd nagegaan in hoeverre het klasklimaat én de relatie tussen de U-leraar en de U-leerlingen is veranderd. b Niet-U-leerling vo: In dit interview werd nagegaan in hoeverre de geselecteerde U-leerlingen iets teweeg hebben gebracht in de klas op het gebied van welbevinden en veiligheid. Indien er sprake is van een verandering, dan is de vraag wat hier de oorzaak van is volgens de niet-U-leerlingen. Heeft dit bijvoorbeeld te maken met de impact van de geselecteerde U-leerlingen? Of zijn er andere oorzaken te noemen? Het kan ook zo zijn dat er helemaal geen verandering wordt ervaren. c U-leraren: In dit interview werd nagegaan of de U-dialogen hebben geleid tot veranderingen in het klasklimaat én in de relatie tussen de U-leraar en de U-leerlingen. Zo ja, in hoeverre schrijven de U-leraren de veranderingen in het klasklimaat en de leraar-leerlingrelatie toe aan het interventietraject?

Analyse

Analyse voor- en nameting leraren- en leerlingenvragenlijsten Om de gegevens van de vragenlijsten te analyseren zijn de gegevens van de voor- en nameting met elkaar vergeleken. Er zijn t-toetsen voor gemiddelden berekend om te kijken of twee groepen statistisch significant van elkaar verschillen. Door verschilscores te berekenen kon gekeken worden of de groepen significant van elkaar verschillen tijdens de nameting gecontroleerd voor hun scores op de voormeting. Zo kan bijvoorbeeld antwoord gegeven worden op de vraag of het school- en klasklimaat significant beter wordt beoordeeld bij de nameting door U-leerlingen, dan door niet-Uleerlingen.

Analyse semigestructureerde interviews De interviews zijn letterlijk getranscribeerd en vervolgens axiaal gecodeerd (Boeije, 2008). Om de betrouwbaarheid van het coderen te verhogen zijn de interviews afhankelijk van elkaar door twee onderzoekers gecodeerd. De verschillen zijn besproken en de codes zo nodig opnieuw toegekend.

18


3

Hoofdstuk 3 Resultaten

3 Resultaten Kwantitatief onderzoek: meting schoolwelbevinden en veiligheid Tabel 1: Aantal afgenomen leerlingenvragenlijsten bij voor- en nameting School Groenhorst College

Voormeting

Nameting

Aantal U-leerlingen

214

215

78

Onderstaande tabel geeft inzicht in de volgende deelvragen: • In welke mate voelen leerlingen zich veilig in de klas vóór en na de interventies? • Wat is de mate van schoolwelbevinden van leerlingen vóór en na de interventies? Tabel 2: Verschillen tussen condities voor het Groenhorst College (t2-t1) Conditie 1 Variabele

Conditie 2

Gemiddelde (standaarddeviatie)

N-totaal

School- en klasklimaat

-0.25 (0.59)

Academisch zelfconcept

-0.02 (0.05)

Actieve coping


N-totaal

74

-0.18 (0.49)

115

74

-0.06 (0.49)

115

0.13 (0.90)

74

-0.08 (0.87)

115

0.05 (0.86)

74

-0.08 (0.83)

115

Steunzoekende coping

0.13 (1.08)

74

-0.05 (0.92)

115

Afleidende coping

0.14 (1.15)

74

-0.03 (1.07)

115

Zelfrapportage pestslachtoffer

0.14 (1.33)

74

-0.19 (1.09)

115

Zelfrapportage pesten

0.14 (0.67)

74

0.14 (1.06)

115

Indegree vrienden*

-0.10 (2.43)

83

-1.04 (2.2)

127

Indegree onaardig

0.54 (2.03)

83

0.2 (2.45)

127

Vermijdende coping

Indegree pesten

0.19 (0.80)

83

0.20 (0.85)

127

Ingedree slachtoffer

0.25 (0.94)

83

0.17 (0.81)

127

Relatie algemeen LK1

-0.30 (0.57)

74

-0.18 (0.65)

127

Relatie algemeen LK2*

0.28 (0.89)

59

-0.06 (0.86)

115

*p<0.05 Bovenstaande tabel laat de verschilscores zien van de voormeting (t1) en de nameting (t2). Een positieve waarde geeft een verbetering aan bij de nameting, een negatieve waarde een verslechtering. De conditie 1-leerlingen zijn U-leerlingen die door de U-leraren zelf gekozen zijn. De conditie 2-U-leerlingen zijn geselecteerd op basis van de sociale impact, de populariteit en het pestgedrag die in de voormeting gemeten zijn. Uit bovenstaande tabel blijkt echter dat er nauwelijks significante verschillen zijn in de experimentele groep tussen conditie 1 en conditie 2. Alhoewel de U-leerlingen uit conditie 2 het schoolklasklimaat minder negatief beoordelen, verschillen ze hierin niet significant van leerlingen uit conditie 1. Wel blijkt dat de leerlingen in conditie 2 bij de nameting minder vrienden hebben dan leerlingen uit conditie 1 en dat de leerlingen uit conditie 2 de relatie met één van de twee leraren die gekoppeld waren aan een klas, minder positief beoordelen dan de leerlingen uit conditie 1. Omdat het niet veel blijkt de zeggen of leerlingen in conditie 1 dan wel in conditie 2 zitten is ervoor gekozen om de twee condities niet meer apart te vermelden in de resultatensectie. Er zal slechts onderscheid gemaakt worden tussen de controleleerlingen (niet-Uleerlingen) en één groep experimentele leerlingen (de U-leerlingen).

3. resultaten

21

Tabel 3: Verschillen tussen U-leerlingen en niet-U-leerlingen op het Groenhorst College (t2-t1) Niet-U-leerlingen Variabele

U-leerlingen


N-totaal

School- en klasklimaat

-0.22 (0.54)

Academisch zelfconcept

-0.05 (0.42)

Actieve coping Vermijdende coping Steunzoekende coping Afleidende coping Zelfrapportage pestslachtoffer


N-totaal

123

-0.20 (0.51)

66

123

-0.05 (0.42)

66

-0.02 (0.86)

123

0.06 (0.93)

66

-0.05 (0.89)

123

0.05 (0.75)

66

-0.03 (0.95)

123

0.10 (1.06)

66

-0.03 (1.07)

123

0.16 (1.16)

66

-0.13 (1.01)

123

0.06 (1.48)

66

0.20 (0.87)

123

0.03 (1.01)

66

Indegree vrienden

-0.54 (2.38)

134

-0.89 (2.16)

76

Indegree onaardig

0.32 (2.34)

134

0.36 (2.22)

76

Indegree pesten

Zelfrapportage pesten

0.09 (0.59)

134

0.38 (1.11)

76

Indegree slachtoffer

0.16 (0.79)

134

0.29 (0.96)

76

Relatie algemeen LK1

-0.27 (0.62)

123

-0.15 (0.62)

66

Relatie algemeen LK2**

-0.12 (0.85)

114

0.38 (0.85)

60

*p<0.05, **p<0.01 Tabel 3 laat wederom de verschilscores zien tussen de voor- en nameting van de leerlingvragenlijsten. Hieruit blijkt dat de U-leerlingen op het Groenhorst College een positievere relatie ervaren met de leraar bij de nameting dan de niet-U-leerlingen. Bij één van de twee leraren die gekoppeld zijn aan een klas is dit verschil zelfs significant. Tabel 4: Verandering in relatie met de U-leraar voor U-leerlingen van het Groenhorst College Voormeting Variabele Groenhorst College**

Nameting


N-totaal


N-totaal

2.60 (0.79)

53

2.93 (0.69)

53

*p<0.05, **p<0.01 Wanneer we dieper inzoomen op de relatie leraar-leerling, gemeten bij bijna alle U-leerlingen die meegedaan hebben aan het onderzoek, blijkt dat er een significant verschil is tussen de voor- en de nameting. Dit houdt in dat ten opzichte van het begin van het schooljaar de U-leerlingen aan het eind een betere relatie ervaren met hun U-leraar (waarmee ze de U-dialogen hebben gevoerd). Een interessante vraag is of de relatie met een leraar aan het eind van het schooljaar niet altijd verbetert, ook bij de niet-U-leerlingen, simpelweg omdat je elkaar beter leert kennen. Onderstaande tabel geeft hier inzicht in. Tabel 5: Verandering in relatie met de U-leraar voor niet-U-leerlingen van het Groenhorst College Voormeting Variabele

Nameting


N-totaal


N-totaal

Groenhorst LK1**

2.91 (0.66)

123

2.63 (0.66)

123

Groenhorst LK2

2.37 (0.84)

114

2.25 (0.83)

114

*p<0.05, **p<0.01 In bovenstaande tabel is de verandering in relatie met de U-leraar voor niet-U-leerlingen van het Groenhorst College weergegeven. De tabel laat zien dat de niet-U-leerlingen de relatie met de twee leraren die gekoppeld zijn aan een klas lager waarderen bij de nameting dan tijdens de voormeting. Bij één van de twee leraren is dit verschil zelfs significant. Ten opzichte van de U-leerlingen is er dus sprake van een tegengestelde trend. Daar waar de leraar-leerlingrelatie bij de U-leerlingen positiever wordt ervaren aan het eind van het schooljaar, wordt de leraar-leerlingrelatie minder bij de niet-U-leerlingen.

22


Tabel 6: Beoordeling door de leraar van de relatie met alle U-leerlingen van het Groenhorst College Voormeting Variabele Nabijheid*

Nameting


N-totaal


N-totaal

3.20 (0.96)

61

3.47 (0.97)

61

Conflict

1.77 (0.84)

61

1.63 (0.71)

61

Algemeen relatie

4.22 (0.62)

59

4.32 (0.74)

59

*p<0.05, **p<0.01 Uit tabel 6 blijkt dat de leraren van het Groenhorst College die hebben deelgenomen aan het project U&ME de relatie met U-leerlingen hoger waarderen bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Leraren rapporteren meer nabijheid, minder conflict en beoordelen de relatie met de U-leerling in het algemeen positiever. Echter, van de drie aspecten is slechts ‘nabijheid’ statistisch significant verbeterd.

Kwalitatief onderzoek: semigestructureerde interviews Vanwege privacy van de leerlingen en de leraren is ervoor gekozen om in dit deel van het rapport de resultaten van de semigestructureerde interviews van de twee deelnemende scholen samen te presenteren. Dit maakt het niet mogelijk om te achterhalen van wie de uitspraken zijn. Daarnaast geeft het een beter beeld van de beleving, ervaringen en opbrengsten van het project U&ME. School Groenhorst College (vo) Bornego College (vo)

Aantal geïnterviewde U-leerlingen

Aantal geïnterviewde niet-U-leerlingen

Aantal geïnterviewde leraren

12

12

9 (38%)

7

8

4 (25%)

Leraren vo Ervaring U-traject Twaalf van de geïnterviewde leraren geven aan een positieve ervaring te hebben met het traject. Vijf daarvan geven daarbij specifiek aan het leren van gesprekstechnieken als waardevol te hebben ervaren. Eén leraar benoemt zelfs minder pesten als resultaat van de U-dialogen. Bijna alle leraren geven aan waardevolle persoonlijke inzichten te hebben opgedaan als resultaat van het U-traject. Hieronder een aantal citaten ter illustratie. “De trainingsdag was indrukwekkend, dat vond ik heel waardevol. Spannend in het begin, want je moet jezelf helemaal openstellen. Hartverwarmend. Dingen die je hoort van elkaar. Het maakte heel veel los.” “Diepere gesprekken voeren met leerlingen. Jezelf laten zien aan de leerling. Dat je daardoor een betere band krijgt met leerlingen en daardoor ook beter communiceert. En dat heeft me echt veel gebracht. Een betere relatie met de leerling.” “Als je zo een praatje hebt dan geeft dat een andere context en dat is ook belangrijk om te zien. En elke keer als je zo’n gesprekje hebt is het plaatje weer ruimer. Voordeel is ook dat het het kind beter zichtbaar maakt. Je ziet het beter staan en zitten. Het is niet alleen meer een product dat werkjes inlevert en cijfers haalt, maar het wordt een individu.” “Voor mij was het heel belangrijk om gewoon te luisteren naar kinderen. Naar hun verhaal luisteren en niet al gelijk naar een antwoord zoeken.” “Zo van: we hebben maar kort laten we maar snel doorgaan... Maar als je 10 minuten langer de tijd neemt, de leerling die oplossing ook wel aandraagt of een vergelijkbare oplossing. In plaats van dat

3. resultaten

23

wij iedere keer in dat oplossingsgerichte denken zitten.” “Mijn opbrengst is leren communiceren met leerlingen, maar de gesprekstechnieken neem ik ook mee naar gesprekken met ouders.” Vijf leraren maken hierbij echter een kanttekening. Zij geven aan dat het voeren van de dialogen en de reflectie daarvan een zeer tijdrovende klus is geweest waar niet altijd ruimte en rust voor was. Daarnaast kwam het voor dat gesprekken tussen de lessen in werden gepland waardoor het ‘even tussendoor kwam’. Effect relatie leraar-leerling Alle leraren geven aan dat zij het merendeel van de U-leerlingen beter hebben leren kennen. “Wel opener. We kennen elkaar beter. We accepteren iets meer van elkaar. Als er een overtreding is heb ik meer zoiets van: ‘Kom op, we hebben het toch ook hierover gehad.’ ‘Oh ja, dat is ook zo’, zegt een kind dan. Er is dus meer geduld en respect. Iets meer acceptatie. Je hebt meer geduld met elkaar.” “Ja, het is persoonlijker geworden. Het is meer een echte relatie geworden. Ik ken jou en jij kent mij en we hebben iets gedeeld. Dat geeft, al gaat het even slecht, een wederzijds respect dat gegroeid is. Dat is echt een verschil.” Drie leraren geven aan dat het met één van hun U-leerlingen niet is gelukt om ze beter te leren kennen. Zeven leraren geven aan dat de relatie met ten minste één van de U-leerlingen positief is veranderd. Vijf leraren geven aan dat de relatie met één U-leerling niet is veranderd. Soms was een relatie al goed en is deze niet verbeterd. Op de vraag of de leerlingen hen ook beter hebben leren kennen, geven vijf leraren een positief antwoord. Perceptie gedrag U-leerling Uit de interviews blijkt dat zeven leraren ten minste één van hun U-leerlingen positiever ervaren tijdens de les als gevolg van de U-dialogen. “X is een stuk rustiger geworden. Hij wordt niet zo snel boos meer. Hij weet dat hij eerst met z’n verhaal naar mij moet komen.” “Maar ze is wel veranderd in hoe ze is. Ze is wel minder gesloten en uit haarzelf gaat ze wel bij groepjes zitten bijvoorbeeld en ze is wel positief veranderd vind ik.” “En nu ik haar voor die gesprekken heb uitgenodigd, is ze bij mij in de les echt opgebloeid.” Drie leraren ervaren de U-leerlingen niet anders. Klasklimaat Er is een aantal vragen voorgelegd aan de leraren, waaruit blijkt in hoeverre het klasklimaat is veranderd aan het eind van het schooljaar als gevolg van de U-dialogen. Hieruit blijkt dat de U-dialogen volgens zes leraren geen invloed hebben gehad op het klimaat in de klas. Drie leraren geven aan dit niet te kunnen bepalen. Daarentegen zijn er wel vier leraren die de sfeer en de omgang tussen de leraar en de klas positiever typeren. Eén leraar benadrukt dat de sfeer tussen leerlingen in de klas is verbeterd naar aanleiding van de U-dialogen. “In die klas van de U-leerlingen zaten achteraf leerlingen die zo een stempel drukten op die klas. En na een aantal U-bochtgesprekken zie je dat wel veranderen.”

U-leerlingen vo Ervaring U-dialogen Uit de interviews blijkt dat de U-dialogen slechts voor één leerling niets hebben opgeleverd. Twee leerlingen vinden de U-dialogen wel leuk vanwege de les die hierdoor uitviel. Veertien leerlingen

24


benoemen daarentegen persoonlijke opbrengsten. Tien leerlingen geven aan de U-dialogen als positief te hebben ervaren. Sommige leerlingen geven bijvoorbeeld aan opgelucht te zijn, andere voelen zich meer begrepen. “Vorig jaar heb ik heel veel rode kaarten gehad en dat was dit jaar veel minder. Dit jaar heb ik geen één rode kaart gehad. Ik ben veel minder brutaal. Dat gesprek heeft ook wel invloed gehad. Ik ben veel rustiger geworden en luister beter. Ik houd ook eerder mijn mond.” “Als je hulp hebt, krijg je meer het gevoel dat je het niet alleen doet. Het (de U-dialogen) was een soort hulp. Voor anderen was het een gesprek. Voor mij was het hulp.” “Ik voel me meer gezien in de klas. Dat komt wel door het gesprek.” Effect relatie leerling-leraar Wanneer de U-leerlingen gevraagd wordt naar de relatie tussen de U-leraar en de U-leerling wordt er soms onderscheid gemaakt tussen wat de U-leerling allemaal weet van de U-leraar aan ‘oppervlakkige’ persoonlijke informatie en wat de U-leerling ervaart als dieper contact tussen hem en de U-leraar. Oppervlakkige persoonlijke informatie is bijvoorbeeld waar de leraar woont, wat zijn hobby’s zijn, of hij getrouwd is etc. Dieper contact gaat eerder over de omgang met elkaar en de relatie tussen de leraar en de leerling. Uit de interviews geven tien leerlingen aan dat de U-leraar meer van hen te weten is gekomen dan andersom. “Hij (de leraar) heeft mij veel beter leren kennen en daarom weet hij meer hoe hij met mij om moet gaan.” “Ze weet nu wel waarom ik zo verlegen ben in de klas.” Slechts zes U-leerlingen geven aan de leraar ook daadwerkelijk te hebben leren kennen doordat de U-leraar (veel) over zichzelf heeft verteld. Vijf U-leerlingen geven aan dat zij de leraar helemaal niet beter hebben leren kennen. Zeven U-leerlingen vinden dat de relatie met de U-leraar in positieve zin in verbeterd. Negen Uleerlingen constateren geen verandering in de relatie met de leraar. “Bij haar kan ik nu ook mijn woord doen. Zij is iemand geworden in de school waar ik naartoe kan.” Perceptie gedrag U-leraar Zes leerlingen ervaren de U-leraar positiever in de les. Zo ervaart een leerling dat de U-leraar meer zichzelf lijkt te zijn voor de klas, een andere leerling ervaart de U-leraar wat persoonlijker en weer andere leerlingen geven aan dat de U-leraar de klas meer lijkt te begrijpen. Acht leerlingen ervaren hun U-leraar niet anders in de les. “Ja, er zijn wel dingen veranderd. Ze is rustiger met haar stem. Eerst liepen leerlingen naar haar toe. Nu kijkt ze meer wat er gebeurt in de klas. De klas was toen nog veel drukker en nu doet ze anders in de les en daardoor lijkt het wel anders. Ze helpt wel meer in plaats van moeilijke discussies met iemand voeren. Ze is veel duidelijker geworden.” “Ja, ik ervaar de leraar nu anders… Ze kan nu wel aardig zijn. In het begin dacht ik dat niet en vond ik haar alleen maar streng.” Perceptie gedrag U-leerlingen Weinig U-leerlingen wisten wie de andere U-leerlingen waren. Om deze reden zijn er vrijwel geen gegevens over hoe U-leerlingen andere U-leerlingen ervaren tijdens de les. Op een enkele uitzondering na. “Hij (U-leerling) was echt een pestkop in de les. Een beetje stoer doen, pesten en zo… maar dat is sinds die gesprekken wel minder geworden.”

3. resultaten

25

Perceptie eigen gedrag Er zijn vier U-leerlingen die zichzelf rustiger vinden in de les. “Bij mij had het wel invloed, die gesprekken. Ik was daarna veel rustiger in zijn les en ik vond hem veel aardiger omdat ik hem ook op een andere manier had leren kennen.” Klasklimaat Tien leerlingen geven aan dat de sfeer in de klas niet is veranderd als gevolg van de U-dialogen. Drie leerlingen ervaren wel een andere sfeer in de klas aan het eind van het jaar, maar noemen hiervoor andere oorzaken. Slechts twee leerlingen geven aan dat de sfeer wel degelijk is veranderd door de U-dialogen, met name tussen leerlingen. Twee andere leerlingen geven aan dat de sfeer in de klas tussen leerlingen en de U-leraar is verbeterd. “De klas is ook veel rustiger geworden.” “Waar merk je dat aan?” “Nou, doordat ik ook wat rustiger ben geworden is de klas ook rustiger geworden.” “Dus je hebt best veel invloed in de klas?” “Ja.” “Hoe ervaar je dat?” “Nou, weet ik niet.” “Voel je je daar prettig bij of niet?” “Uhm daar heb ik eigenlijk nooit echt over nagedacht.” “Merk je ook iets aan de U-leraar?” “Ja, doordat de klas iets rustiger is geworden kan ze ook gewoon lekker op haar eigen tempo lesgeven. En dan hebben we ook nog tijd voor vrije tijd.” “Hoe zie je dat dan aan haar?” “Ja, gewoon dat weet ik niet. Ze straalt gewoon wat blijer uit.” “Door de gesprekken is het wel losser geworden in de klas. Iedereen is wat meer op zijn gemak. Er wordt soms nog wel gepest, maar dat is ook minder.” “Mensen zijn wel rustiger geworden naar elkaar. Een grote mond opzetten tegen de leraar is echt minder geworden.”

Niet-U-leerlingen vo Uit de interviews blijkt dat het merendeel van de niet-U-leerlingen (controleleerlingen) niet op de hoogte is van de U-dialogen. Slechts acht leerlingen wisten welke leerlingen geselecteerd waren voor de gesprekken. Vier van deze leerlingen ervaren de U-leerlingen niet anders in deze les. Twee leerlingen ervaren een aantal U-leerlingen wel anders in de les als gevolg van de U-dialogen. De meeste leerlingen bemerken wel een verandering in het klasklimaat, maar noemen hiervoor andere factoren dan de U-dialogen. Opvallendheden interviews vo Uit de interviews blijkt dat het merendeel van de U-leerlingen de U-leraren anders ervaart tijdens de U-dialogen dan voor de klas. Ook een aantal U-leraren geven aan een andere rol te hebben voor de klas dan tijdens de dialoog. “Ik (U-leerling) ging na het gesprek wel meer respect tonen naar hem. Hij was in het gesprek heel anders dan in de les. Hij praatte veel rustiger en zo. Ik voelde me daar veel prettiger bij.” “De gesprekken geven een heel ander beeld van de leraar en dat zie je niet in de les. In de les is hij heel serieus en strak bezig. In de gesprekken zie je ook dat hij ook persoonlijk kan zijn.” “Ik denk dat ze geleerd heeft meer naar ons te luisteren. In de les doet ze dat helemaal niet. In de les zie ik dat niet. Wel als ik alleen met haar ben. Beetje raar. Ik zou graag willen dat die verandering ook in de les gebeurt. Ik had ook gehoopt dat dat zou gebeuren.” De resultaten laten daarnaast ook zien dat een aantal U-leraren datgene wat ze geleerd, ervaren en ontdekt hebben tijdens het U-traject meenemen naar gesprekken met anderen dan de U-leerlingen. “Ik heb ook een gesprek gehad met een andere leerling, dat was ook een nostalgisch gesprek… en ik heb zelf ook deze gesprekken gevoerd met mijn mentorleerlingen.”

26


“Ik heb een soort U-dialoog gevoerd met een leerling die altijd maar zo op tafel lag. Ik dacht: wat is er met dat kind? ‘Mag ik jou vragen of je een keer bij me wilt komen? Niet nablijven, het is geen straf. Zodat ik een gesprekje met je kan hebben.’ En toen heb ik met hem een soort U-dialoog gevoerd. En daar is hulp uitgekomen. Hij was geen mentorleerling van mij. Dus hij krijgt nu professionele hulp.” Zowel een aantal leerlingen als leraren geven aan de U-dialogen als waardevol te ervaren omdat de dialogen zijn gericht op het positieve. Volgens een U-leraar: “Meestal heb je gesprekken n.a.v. iets negatiefs, maar deze gesprekken zijn op het positieve gericht. Op het sociale en het elkaar leren kennen. En dat wordt wel als positief ervaren.” Volgens een U-leraar: “Dat is het waardevolle van deze aanpak: dat het niet zo hoeft te zijn dat er iets aan de hand is.”

3. resultaten

27

28


Hoofdstuk 4 Conclusie & discussie

4 Conclusie & discussie De centrale vraag in dit project was: Hoe en in welke mate draagt het interventietraject op basis van het U-model bij aan het gevoel van veiligheid én welbevinden in de klas volgens leerlingen en leraren van het Groenhorst College? Geconcludeerd kan worden dat de U-dialogen niet resulteren in een significante verhoging van het welbevinden van de leerlingen. Zo blijkt dat de leerlingen, ondanks de interventie, een minder hoog welbevinden hebben; ze beoordelen het school-/klasklimaat lager. Desalniettemin hoeft dit niet te betekenen dat er helemaal geen effect is, het is mogelijk dat het welbevinden van de U-leerlingen nog lager uit was gevallen als er geen interventie had plaatsgevonden. Ook in het kwalitatieve onderzoek blijken de U-dialogen vrijwel geen effect te hebben op het klasklimaat op de twee deelnemende vo-scholen. In uitzonderlijke gevallen zijn er voorbeelden genoemd waarin een relatie wordt gelegd tussen de U-dialogen en een positievere sfeer of omgang tussen leerlingen of tussen de klas en de U-leraar. Wat echter wel geconcludeerd kan worden uit dit onderzoek is dat de relatie tussen de U-leerlingen en de U-leraar in het vo significant is verbeterd als gevolg van het U-traject. De U-leerlingen beoordelen de relatie met de U-leraar significant hoger na het voeren van de U-dialogen. En de leraren beoordelen de relatie met de U-leerling significant beter dan aan het begin van het jaar. De leraren rapporteren meer nabijheid, minder conflict en waarderen de relatie met de leerling positiever na de U-dialogen. Het kwalitatieve onderzoek onderstreept niet alleen dat er sprake is van een betere relatie tussen de leraar en de leerling, maar laat ook zien dat dit voor een groot deel toe te schrijven is aan het U-traject. Daarnaast geeft het kwalitatieve onderzoek meer context en beelden van hoe de relatie tussen de U-leraar en de U-leerling is veranderd. Zo blijkt uit het kwalitatieve onderzoek dat alle geïnterviewde U-leraren meer over de U-leerlingen te weten zijn gekomen en hen beter hebben leren kennen. Een kwart van de U-leraren geeft zelfs aan een diepgaandere relatie met een aantal U-leerlingen te ervaren. Opmerkelijk is wel dat tijdens een U-dialoog, U-leraren weinig persoonlijke informatie geven over zichzelf, waardoor leerlingen niet veel te weten komen over de U-leraar. Een derde van de U-leerlingen in het vo geeft aan beter contact en een betere relatie met de U-leraar te hebben aan het eind van het schooljaar. Een verklaring voor dit laatste magere resultaat zou kunnen zijn dat het voor leerlingen erg lastig is om een verandering in een relatie te duiden. Om beter inzicht te krijgen in welk aspect van de relatie leerling-leraar is verbeterd, is ook naar het gedrag van de U-leerling en de U-leraar gevraagd. Ongeveer de helft van de geïnterviewde U-leerlingen in het vo gedraagt zich positiever in de les volgens een deel van de U-leraren. Daarentegen zijn er weinig U-leerlingen die de U-leraar anders ervaren in de klas. Opmerkelijk is dat het merendeel van de U-leerlingen de U-leraar wel anders ervaart – persoonlijker – tijdens de U-dialogen, maar niet tijdens de les. Deelname aan het U-traject heeft voor vrijwel alle geïnterviewde U-leraren in het vo een meerwaarde geleverd en wordt als positief en waardevol ervaren. De opbrengsten die worden genoemd gaan van betere communicatie met de leerling en meer tijd voor de leerling naar waardevolle gesprekstechnieken tot bewustwording van eigen gedrag. Het U-traject vraagt echter wel een ruime tijdsinvestering en dat wordt door een deel van de leraren als belemmerend ervaren. Ook vrijwel alle U-leerlingen in het vo zijn positief over de U-dialogen, variërend van ‘wel leuk’ tot ‘het ervaren van waardevolle persoonlijke opbrengsten en inzichten’. Het effect van de U-dialogen is het meest merkbaar in de relatie tussen de U-leraar en de U-leerling. Het merendeel van de U-leraren geeft aan dat de relatie met de U-leerlingen positief is veranderd doordat zij de U-leerlingen beter hebben leren kennen. Ook de meeste U-leerlingen geven aan dat de leraar hen beter heeft leren kennen. In uitzonderlijke gevallen zijn echter ook opbrengsten

4. conclusie & discussie

31

aan te wijzen bij niet-U-leerlingen. Dit komt met name doordat de U-leraar hetgeen wat geleerd is tijdens het U-traject ook toepast op andere leerlingen, collega’s, ouders en in sommige gevallen eigen kinderen. Beperkingen Een mogelijke beperking van het onderzoek is dat er van sommige leerlingen geen voor- of nameting is. Daardoor vallen deze leerlingen weg in de analyse. Zeker voor U-leerlingen is dit jammer; zowel in de lerarenvragenlijst als in de leerlingenvragenlijst neemt het aantal U-leerlingen af doordat de U-leraar of de U-leerling op één van de twee momenten niet heeft meegedaan. Vervolgonderzoek Voor vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om te onderzoeken wat de langetermijneffecten van een betere relatie zijn. Heeft deze verbeterde relatie wel effect op het gevoel van welbevinden en veiligheid op de langere termijn? Daarnaast is het zeer interessant om te onderzoeken in hoeverre een verbeterde relatie tussen een leerling en een leraar effect heeft op de leerprestaties van de leerling. Er zijn namelijk onderzoeken die een relatie aantonen tussen een goede leerling-leraarrelatie en academisch succes (Battistich, Solomon, Watson & Schaps, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004; Rodgers & Raider-Roth, 2006).

32


Hoofdstuk 5 Literatuurlijst

5 Literatuurlijst Battistich, V., Solomon, D., Watson, M. & Schaps, E. (1997). ‘Caring School Communities.’ In: Educational psychologist, 32(3), 137-151 Boeije, H. (2008). ‘Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen.’ Hoofddorp: Boom onderwijs Boulton, M.J., Duke, E., Holman, G., Laxton, E., Nicholas, B., Spells, R., Williams, E. & Woodmansey, H. (2009). ‘Association between being bullied, perceptions of safety in classroom and playground, and relationship with teacher among primary schools.’ In: Educational Studies, 35, 3, 255-267 Cohen, J., Pickeral, T. & McCloskey, M. (2008). 'The challenge if assessing school climate.' In: Educational Leadership, 66, 4. Geraadpleegd op 6 juli 2011 via: http://www.ascd.org/publications/ educational-leadership/dec08/vol66/num04/The- Challenge-of-Assessing-School-Climate.aspx Flashpoler, P.D., Elfstrom, J.L., Vanderzee, K.L. & Sink, H.E. (2009). ‘Stand by me: The effect of peer and teacher support in mitigating the impact of bullying on quality of life.’ In: Psychology in School, 46, 7, 636-649 Frydenberg, E., Care, E., Freeman, E. & Chan, E. (2009). ‘Interrelationships between coping, school connectedness and wellbeing.’ In: Australian Journal of Education, 53, 3, 261-276 Goei, S.L. & Kleijnen, R. (2009). ‘Literatuurstudie Onderwijsraad Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen.’ Zwolle: Lectoraat onderwijszorg en samenwerking in de keten, Christelijke Hogeschool Windesheim Onderwijsraad (2010). ‘Advies. De school en leerlingen met gedragsproblemen.’ Den Haag: Onderwijsraad Pianta, R. & Stuhlman, M. (2004). ‘Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school.’ In: School psychology review, 33(3), 444-458 Rodgers, C. & Raider-Roth, M. (2006). ‘Presence in teaching.’ In: Teachers and teaching: theory and practice, 12(3), 265-287 Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). ‘Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.’ In: American Psychologist, 55, 1, 68-78 Scharmer, C.O. (2011). ‘Theorie U, leiding vanuit de toekomst die zich aandient.’ Zeist: Christafoor Scharmer, C.O. (2009). ‘Theory U, leading from the future as it emerges.’ San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

5. literatuurlijst

35

Rosa Njoo Femke Munniksma Monique Sanders Ada van der Hoeven Iris Meljes Birgit Telkamp. Schoolrapportage project U&ME - Groenhorst College

Recommend Documents