Teja van der Meer Kitty van Dijck Rosa Njoo Hanna de Koning Monique Sanders

Excellente leeropbrengsten met goede leerlingbegeleiding

Teja van der Meer Kitty van Dijck Rosa Njoo Hanna de Koning Monique Sanders


Teja van der Meer Kitty van Dijck Rosa Njoo Hanna de Koning Monique Sanders

aps

colofon

APS is een toonaangevend adviesbureau op het gebied van leren, onderwijsvormgeving, schoolontwikkeling, leiderschap, verbetering en verandering. Via advies, training, coaching, projectleiding en interimmanagement werken wij met bestuurders, leidinggevenden en leraren aan duurzame vernieuwing.

Titel Excellente leeropbrengsten met goede leerlingbegeleiding

Onze aanpak is geënt op wetenschappelijke inzichten, deelname aan innovatieprojecten en ervaring met de praktijk van alledag. Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Meer, T. van der, et al (2013). 'Excellente leeropbrengsten met goede leerlingbegeleiding'. Utrecht: APS in opdracht van het Ministerie van OCW

4


Auteurs Teja van der Meer, Kitty van Dijck, Rosa Njoo , Hanna de Koning en Monique Sanders Lay-out Caro Grafico Grafisch Ontwerp, Culemborg Foto omslag Shutterstock @ APS, Utrecht, mei 2013

Managementinformatie Een vijftal vmbo’s met een gemengde en/of theoretische leerweg (vmbo-gt) vertelt in ons onderzoek hoe zij goede leerresultaten combineren met goede leerlingbegeleiding of leerlingenzorg. Dit onderzoek past in de zoektocht van het Ministerie van OCW naar kenmerken van excellente scholen. Het onderzoek naar succesvolle scholen heeft als bedoeling kennis op te leveren over de combinatie ‘succesvol in leren en succesvol in zorg’. Het onderzoek is uitgevoerd als casusonderzoek op de vijf succesvolste vmbo-gt-scholen in Nederland van de afgelopen drie jaar. Onder ‘succesvol’ verstaan we: goede examenresultaten, weinig tussentijdse afstroom, weinig schooluitval én bijna alle leerlingen die hun diploma onvertraagd én op voorspeld of hoger niveau halen. De onderzoeksvragen zijn beschrijvend van aard: 1. Zien we in succesvolle scholen volgens schoolleiding, docenten, leerlingen, ouders en externe partners de volgende zorgkenmerken: • systematisch handelen en evalueren rondom onderwijs-zorgbehoeften van leerlingen, • ouderbetrokkenheid, • interne attributie van de docenten en teams? 2. Hoe zien die kenmerken er in de praktijk uit? 3. En wat zijn belangrijke momenten in de ontwikkeling ervan geweest vanaf twee tot drie jaar terug? Op de vijf scholen zijn school- of teamleiders, docenten, ouders, leerlingen en externe partners bevraagd.

Systematisch handelen en evalueren De vijf succesvolle vmbo’s laten systematisch handelen en evalueren zien. Op vier scholen heeft dit ook het cyclische patroon van een PDCA-cirkel: plan-do-check-act. Deze systematiek zien we op deze scholen als vanzelf en geïnternaliseerd als normaal gedrag. De leerlingen gebruiken een andere indicator voor systematiek: of de school, hun docent/mentor zich aan afspraken houdt. Voor hen is het een emotie als volwassenen zich aan afspraken houden. Het gevoel serieus genomen te worden, gezien te worden en ertoe te doen maakt dat zij met plezier naar school gaan en willen leren. Systematiek schept helderheid in functies en activiteiten (wie doet wat) en de mensen in de scholen houden om die reden systematiek in stand. Systematiek zegt niets over het waartoe, de bestaansreden van een systematiek. Systematiek, als een middel, krijgt wel een ‘waartoe’ door de combinatie met een missie als ‘met zorg omzien naar leerlingen om hen te helpen aan de beste kansen in hun vervolg’ en door de combinatie met een mentaliteit van ‘betrokken en deskundig zijn’.

Ouderbetrokkenheid Ouders zijn op deze succesvolle scholen partners in de zorg voor hun kind. De mate waarin ouders invloed hebben op de keuze die de school maakt in deze zorg, verschilt. Het negatieve plaatje geschetst door de Onderwijsraad is op deze scholen niet van toepassing. Wél is de school aan zet en heeft zij de regie in de zorgcyclus van diagnose tot uitvoering en evaluatie. Een school gelooft in de kracht van het informerend gesprek als dialoog met ouders, waarin meebeslissen niet zo’n expliciet gebeuren hoeft te zijn. Misschien is dit wel een mooi perspectief op educatief partnership.

managementinformatie

5

Interne attributie We hebben ons in ons onderzoek afgevraagd of er sprake is van interne attributie in succes- en faalsituaties. In de attributietheorieën worden dimensies onderscheiden: • intern versus extern attribueren: de oorzaak van succes of falen ligt bij jezelf of buiten jezelf; • die oorzaak is veranderbaar of niet; • op die oorzaak heb ík wel of geen invloed. Interne attributie is op deze succesvolle scholen een krachtig middel om successen te kunnen delen en falen om te buigen tot een drive voor leren. Eigen invloed onderkennen door de oorzaken van falen als veranderbaar te zien voorkomt slachtofferschap en ‘bij de pakken neer gaan zitten’. Intern attribueren wordt gevoed door reflectie op andermans ervaring en kennis, door het opbouwen van eigen kennis over invloed op succes en falen, door het nadoen van andermans effectieve gedrag, door erkenning te voelen van andere mensen en zelf betekenis te geven aan het resultaat. Opvallend is dat bij deze succesvolle scholen bij zowel docenten als leerlingen het succes niet alleen aan henzelf wordt toegeschreven, terwijl dit bij falen wél gebeurt.

Combinatie prestaties en leerlingbegeleiding In alle cases is er een samengaan van twee soorten kenmerken, namelijk goed in presteren EN goed in leerlingbegeleiding. We concluderen daarom een logische samenhang van goede zorg en succes in leren in de schoolpraktijk van deze onderzochte scholen. Leerlingen (en ouders) voelen zich in deze scholen gezien en erkend. Leerlingen gaan daarom graag naar school, zijn beter gemotiveerd, verzuimen minder, stromen niet snel uit en laten betere leerresultaten zien.

Stepping stones De medewerkers in de vijf vmbo-gt’s noemen terugkijkend ontwikkelingen die hebben bijgedragen aan de ‘zorgsituatie’ van nu. Ook hierin lijken de vijf scholen op elkaar. Zij noemen in essentie missie, mentaliteit en middelen als stepping stones in de afgelopen jaren: • Bij missie gaat het om de focus dat alle leerlingen het verdienen dat er echt naar hen wordt omgekeken totdat 100% geslaagd is en alle leerlingen een examenvak extra hebben gedaan om later meer kansen te hebben. • Bij mentaliteit gaat het om betrokkenheid als team, om deskundigheidsontwikkeling om het beste te kunnen bieden, om warme contacten met ouders en basisschool en om het vieren van het succes ‘100% geslaagd’. • Bij middelen gaat het om de leerlingvolgsystemen, om praktische hulpmiddelen voor de docent in de klas en om een heldere structuur van functies en afspraken.

6


INHOUD Managementinformatie 1. Inleiding

11

2. Onderzoeksvragen en uitvoering van het onderzoek

15

3. De praktijk in vijf vmbo-gt’s

19

4. De praktijkresultaten van goede leerlingbegeleiding

33

5. Beschouwing en conclusies

37

6. Reflectie en aanbevelingen voor passend onderwijs

43

Literatuur

49

Bijlages Onderzoeksinstrumenten:

53

7

5

1 ZAT-gespreksinstrument docent/mentor 2 ZAT-gespreksinstrument school-/teamleider 3 ZAT-gespreksinstrument leerlingen 4 ZAT-gespreksinstrument ouders 5 ZAT-gespreksinstrument externe partner


53 68 76 80 84

Hoofdstuk 1 Inleiding

1. INLEIDING Een vijftal vmbo’s met een gemengde en/of theoretische leerweg (vmbo-gt) vertelt in ons onderzoek hoe zij goede leerresultaten combineren met goede leerlingbegeleiding of leerlingenzorg1. Dit onderzoek past in de zoektocht van het Ministerie van OCW naar kenmerken van excellente scholen. Een aantal kenmerken is reeds bekend en betreft de leerresultaten. De onderwijsinspectie kent het predicaat succesvol toe aan scholen die goede examenresultaten behalen, weinig tussentijdse afstroom of schooluitval kennen en waar leerlingen hun diploma onvertraagd op voorspelbaar of hoger niveau behalen. De vijf vmbo’s die aan ons onderzoek deelnemen voldoen volgens de onderwijsinspectie al een aantal jaren (2009-2011) aan deze kenmerken.

Praktijk- en beleidscontext De aanleiding voor dit onderzoek zijn de uitkomsten van de monitor 2012 van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) naar leerlingenzorg in scholen. Deze uitkomsten betreffen de moeizame staat waarin scholen en externe partners verkeren bij het goed begeleiden van jongeren in hun onderwijsen zorgbehoeften. Het NJi noemt een drietal redenen voor deze moeizame staat en in de omkering van die redenen vinden we kenmerken van goede leerlingenzorg. Het gaat dan om: • systematisch handelen en evalueren; • ouderbetrokkenheid; • interne attributie bij docenten/leerlingbegeleiders. In het kader van de beleidsontwikkelingen van passend onderwijs en van transitie jeugdzorg is het voor scholen en voor beleid relevant om kennis te krijgen van scholen die ‘het goed doen’ in leerresultaten én leerlingenzorg. Wat goed doen betekent op het gebied van leerresultaten is door de onderwijsinspectie gedefinieerd. We beschrijven hieronder de drie kenmerken van goede leerlingbegeleiding, gebaseerd op de uitkomsten van de NJi-monitor.

De drie kenmerken van goede leerlingbegeleiding Het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) noemt op grond van (eigen) onderzoek2 de volgende drie kenmerken van goede leerlingbegeleiding: a. De school behandelt en evalueert onderwijsen zorgbehoeften van leerlingen systematisch. Systematisch betekent een terugkerende volgorde van activiteiten en een opbouw in de tijd, zoals een PDCA-cyclus (plan-do-check-act). Bij leerlingenzorg gaat het om signaleren, diagnosticeren, plannen van acties, uitvoeren en evalueren. b. Ouders zijn als partners betrokken bij de zorg voor leerlingen/kinderen. Partner zijn betekent naast geïnformeerd worden, ook echt gehoord worden, kunnen meedenken en eventueel meebeslissen over een passende zorgaanpak en daarin uitvoerend participeren. c. In de school is sprake van interne attributie. Dit betekent dat docenten de oorzaken van succes en falen in zorg voor leerlingen toeschrijven aan zichzelf. Interne attributie motiveert het anders willen leren doen, omdat de eigen invloed wordt erkend op processen en resultaten3. De vraag in dit onderzoek is of succesvolle scholen op het gebied van leerresultaten ook deze ‘zorgkenmerken’ hebben. Met andere woorden: of zij ook succesvol zijn in hun leerlingbegeleiding.

1 Bij ingewikkelde leer- of gedragsprobleem wordt in de schoolpraktijk en in NJi-beleidsstukken het begrip ‘leerlingenzorg’ gebruikt. In dit onderzoek gaat het echter ook om situaties waarin leerlingen regulier een vorm van begeleiding krijgen of tijdelijk een hulpvraag hebben. Voor deze situaties gebruiken we het begrip ‘leerlingbegeleiding’. 2 NJi landelijke monitor 2012 3 Leijsen, M. van (2009). 'De samenhang tussen reflectieaspecten, attributie en studiemotivatie in het hoger onderwijs.' Utrecht: Universiteit van Utrecht

1. Inleiding

11

hoofdstuk 2 Onderzoeksvragen en uitvoering van het onderzoek

2. Onderzoeksvragen en uitvoering van het onderzoek Onderzoeksvragen Het onderzoek naar succesvolle scholen heeft als bedoeling kennis op te leveren over de combinatie ‘succesvol in leren en succesvol in zorg’. Kennis die moet gaan passen in de beleidsontwikkelingen rondom passend onderwijs en transitie van jeugdzorg4. Er is behoefte aan praktijkbeschrijvingen als vorm van kennis en daarom zijn de onderzoeksvragen beschrijvend van aard: 1. Zien we in succesvolle scholen volgens schoolleiding, docenten, leerlingen, ouders en externe partners de volgende zorgkenmerken: • systematisch handelen en evalueren rondom onderwijs-zorgbehoeften van leerlingen, • ouderbetrokkenheid, • interne attributie bij docenten en teams? 2. Hoe zien die kenmerken er in de praktijk uit? 3. En wat zijn belangrijke momenten in de ontwikkeling ervan geweest vanaf twee tot drie jaar terug?

Onderzoeksopzet en uitvoering Het onderzoek is uitgevoerd als casusonderzoek waarin vanuit vijf perspectieven of databronnen kennis is geworven over bovenstaande onderzoeksvragen. Met behulp van semigestructureerde instrumenten5 zijn op gevarieerde wijze de school- of teamleiders, docenten, ouders, leerlingen en een externe partners bevraagd.

Selectie van de scholen Voorafgaand aan de uitvoering was er de vraag hoe vo-scholen te rekruteren die succesvol zijn in leren. Succesvol in leren louter geoperationaliseerd als ‘een school met goede examencijfers’ is te karig. In dit onderzoek gaat het om een totaalpakket van succesvol in leren, namelijk én goede examenresultaten én weinig tussentijdse afstroom én weinig schooluitval én bijna alle leerlingen behalen hun diploma onvertraagd én op voorspeld of hoger niveau. Dit totaalpakket van succesvolle kenmerken op het gebied van leren is relevant, omdat het in dit onderzoek gaat om een combinatie hiervan met succesvolle kenmerken op het gebied van leerlingbegeleiding. De combinatie van twee soorten succeskenmerken is object van dit onderzoek en vandaar dat we scholen nodig hebben die voldoen aan al deze succeskenmerken. De onderzoeksgroep heeft in overleg met de counterpart van het Ministerie van OCW/VWS besloten het te onderzoeken schooltype te beperken tot vmbo en daarbinnen de gemengde en/of theoretische leerweg (afgekort als vmbo-gt). Het vmbo is een schooltype dat al tijden lang negatief in het nieuws staat vanwege vermeende slechte leerprestaties en concentratie van risicojongeren. De bepaling welke vmbo-gt-scholen voldoen aan de succeskenmerken op het gebied van leren is door de afdeling Directe Kennis van de Inspectie van het Onderwijs uitgevoerd. Deze afdeling heeft een lijst opgesteld van de top twintig vmbo-gt-scholen van Nederland (d.d. april 2012), scholen die deze succesvolle kenmerken laten zien sinds drie jaar (2009-2011). Uit deze lijst van twintig scholen zijn scholen gebeld voor medewerking aan het onderzoek. De vijf deelnemende vmbo-gt’s zijn zelfstandige scholen of afdelingen van grotere scholengemeenschappen, al dan niet apart gehuisvest.

4

Zie projectplan ‘ZAT: wat werkt?’, projectnummer 4373.200, 2012.

5

In de bijlages zijn alle onderzoeksinstrumenten opgenomen.

2. Onderzoeksvragen en uitvoering van het onderzoek

15

Casusonderzoek Casusonderzoek als vorm van kwalitatief onderzoek past ons inziens goed bij de open en beschrijvende onderzoeksvragen6. We hebben semigestructureerde instrumenten ontworpen afgestemd op de vijf verschillende soorten respondent, namelijk school-/teamleider, docent/mentor, leerlingen, ouders en externe partner van de school in leerlingenzorg. Schaalvragen vormen een onderdeel van het instrumentarium. Deze methode van bevragen is bedoeld als vorm waarop de respondent vervolgens reflecteert: Wat zie ik aan mijn wijze van invullen van deze schalen? Zie ik een patroon? We hebben vanwege dit gebruik geen Cronbach’s Alphatest uitgevoerd om de interne consistentie van de items in de schalen te bepalen. De interviews zijn opgenomen op band, uitgeschreven en geanalyseerd en bewerkt7 tot een verslag specifiek voor die deelnemende school. Dit verslag is goedgekeurd door in ieder geval de schoolleider, in veel gevallen heeft hij/zij ook docenten gevraagd om ‘mee te lezen’. Ten behoeve van dit rapport zijn de vijf casusverslagen verder ingedikt tot een kernachtige beschrijving om op grond daarvan de beantwoording van de onderzoeksvragen inzichtelijk en navolgbaar te maken. In dit eindrapport presenteren we eerst de bevindingen uit de vijf casussen (hoofdstuk 3). Het verhaal per school/afdeling geeft een beeld van de praktijk van mensen die betrokken zijn bij leren en zorg en hun kijk op de succeskenmerken. Daarna presenteren we in schema met toelichting wat de resultaten zijn (hoofdstuk 4) en we beschouwen tot slot onze eerste conclusies over de drie zorgkenmerken in deze scholen (hoofdstuk 5).

16

6

Baarda, B. (2009). 'Dit is onderzoek.' Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V.

7

Boeije, H. (2008). 'Analyseren in kwalitatief onderzoek.' Den Haag: Boom/Lemma


Hoofdstuk 3 De praktijk in vijf vmbo-gt’s


We willen per school de unieke configuratie van de drie kenmerken beschrijven, omdat volgens ons ook de samenhang in de praktijk laat zien wat de leerlingbegeleiding meer of minder succesvol maakt. We noemen wel de echte schoolnamen (scholen zijn niet voor niets trots op hun succes), maar de namen van de respondenten zijn gefingeerde namen.

CSG Beilen, Beilen

Korte beschrijving van de school CSG Beilen is een kleine school (410 leerlingen) voor vmbo-t. In de onderbouw zitten ook leerlingen met havo/vwo-potentie, zij volgen de bovenbouw in havo/vwo-scholen te Assen. Geïnterviewd zijn de schoolleider, twee docenten, een ambulant begeleider, twee ouders en twee leerlingen. Zorgkenmerk: systematisch handelen en evalueren Door de schoolleider, docenten en ambulant begeleider wordt verteld hoe systematisch er wordt gehandeld en geëvalueerd. Concrete voorbeelden worden genoemd waarbij meerdere functies van mensen in de school betrokken zijn: de ambulant begeleider (als externe ondersteuner), de zorgcoördinator, de mentor, de klassendocenten, de vier docenten met een zorgspecialisme, de ouders, de teamleider, de leerlingen zelf. De kern van de systematiek is signaleren, diagnosticeren, een plan van aanpak maken, de zorghandelingen uitvoeren en terugkijken wat helpt en wat niet. Voorbeelden, genoemd door de negen bovengenoemde soorten betrokkenen, tonen aan hoe het ‘systeem’ werkt in stappen, procedures en in afspraken en interventies met volgorde van tijd. De schoolleider: “Er is een systeem, er is bewezen dat het werkt. Maar als het nodig is wijken we ervan af. Die flexibiliteit hebben we en nemen we, en dat gaat goed. We vinden deze systematische gang van


19

zaken gewoon normaal, dat doen we gewoon.” De docenten: “De systematiek is geïnternaliseerd, zo eigen geworden, het zit zo in de genen dat het moeilijk is om het te benoemen.” Ook ouders voelen dat er systematiek is onder het maatwerk: “Ik heb twee zonen met dyslexie op deze school. Ze krijgen beiden zorg op maat, er is dus geen standaard. Bovendien wordt ook in de gaten gehouden of het nog steeds past en anders wordt het weer aangepast.” Zorgkenmerk: ouderbetrokkenheid De ouders worden schriftelijk, telefonisch en in gesprekken geïnformeerd over de zorgaanpak van hun kind. In de gesprekken wordt het probleem van hun kind vanuit het perspectief van school én thuis verwoord, wat wel of niet kan helpen en wat bij dit kind past, zowel op school als thuis. Een ouder vertelt: “Je wordt echt gehoord. Als je zelf een ander plan hebt voor je kind dan kan dat. Jij kent je kind al twaalf jaar en daar maakt de school gebruik van. Op de basisschool wisten ze het altijd beter dan de ouders, hier niet.” Ook geven ouders zelf voorlichtingsavonden over dyslexie aan andere ouders. Deze ‘warme’ voorlichting over ervaren problemen van kinderen en de aanpak op maat van deze school en thuis wordt erg gewaardeerd door ouders. De docenten zeggen over ouderbetrokkenheid: “Bij een leerlingbespreking hebben we altijd aandacht voor het betrekken van de ouders.” De schoolleider nuanceert dit ‘altijd’ door de intensiteit van ouderbetrokkenheid mee te wegen: meer en intensiever contact als de zorg intensiever wordt. De ambulant begeleider ziet dat deze school echt werk maakt van ouderbetrokkenheid: “Ouders worden van begin af aan betrokken, ook tussentijds en aan het eind bij de evaluatie. Er wordt goed geluisterd naar de ouders: de aanpak die thuis werkt kan namelijk ook op school werken. We bedenken met elkaar wat werkt en welke aanpak past. Je kunt niet zonder ouders, je moet het echt samen doen.” Zorgkenmerk: interne attributie In het onderzoek zijn bij de schoolleider, docenten/mentoren en leerlingen een tiental ‘schaaltjes’ afgenomen: vijf over successituaties en vijf over faalsituaties in leerlingenzorg. De reflectie van de schoolleider op haar invulling van een tiental schaaltjes over interne attributie bij docenten is: “Als dingen niet lukken kijken mijn docenten eerst naar zichzelf, als het wel goed gaat kijken ze naar de leerling.” Dit bevestigen de docenten als zij reflecteren op hun scores op de tien schaaltjes: “Als het minder goed gaat met de leerling neemt de zorg toe en dan zijn wij heel erg geneigd om te kijken naar ons eigen gedrag: wat kunnen we doen om dit te verbeteren? Als het beter gaat met leerlingen neemt de zorg af en dat zien we als verdienste van de leerling zelf. Het is lastig om te zeggen dat dit door jou komt en er trots op te zijn.” Leerlingen van deze school laten in het reflectiegesprek over hun invulling van de schaaltjes in spiegelbeeld hun interne attributie zien: “Als het goed gaat dan komt dat vooral omdat anderen me hebben geholpen. Ik word dan steeds beter.” Heb je dan zelf niks gedaan? “Jawel, maar anderen helpen en daarom gaat het beter. Maar als ik echt goed heb geleerd dan ben ik wel trots op mezelf. Als het niet goed gaat ligt het toch vaak aan onszelf.” De andere leerling vult aan: “Ik wil niet de schuld aan iemand anders geven, ik zoek het bij mezelf. Dan weet ik wat ik anders kan doen of hoe ik het kan doen.” Een andere leerling vervolgt: “Tsja, ik had dan vaker beter moeten leren of stop zeggen tegen iemand anders. Dat heb ik nu geleerd en daarom ging het op de basisschool vaak fout. Nu ook nog wel eens.” Interne attributie hoort volgens de schoolleider bij betrokkenheid, wat zij als kenmerkend ziet voor de cultuur in haar school. Docenten merken dat interne attributie wordt versterkt door leerlingbesprekingen in het team en door de manier waarop de ambulant begeleider hen begeleidt. “Het helpt in leerlingbesprekingen en in contacten met de externe partners om goed te reflecteren op mijn eigen gedrag. Dat is prettig en dan krijg je weer meer handvatten.” Helpt leerlingenzorg op deze school? Succesvolle zorg kent drie NJi-kenmerken die we hebben beschreven voor deze school. We hebben daarnaast aan ouders en leerlingen gevraagd of de zorg ook helpt (op belevingsniveau en niet bedoeld als effectonderzoek). Wat ons opvalt in de interviews met de twee leerlingen (13 en 14 jaar) is dat zij heel goed verwoorden wat er met hen aan de hand is en wat daar de consequenties van zijn in hun (school)leven. Mark: “Ik maak veel ruzie. Ik praat daarover met een mevrouw. Ik vind het wel fijn als ze komt, dan kan ik zeggen waar ik mee zit. Soms komen dan ook mijn moeder en de zorgcoördinator en dan praten we met zijn allen. Maar het fijnste vind ik met haar alleen praten. Ik dacht dat we het over cijfers zouden hebben, maar we praten ook over andere dingen. Het gaat nu beter met mij dan op de basisschool. Ik heb minder ruzies door geen vervelende dingen meer te zeggen en ik word minder gauw boos. Ik haal ook geen irritante grapjes meer uit zoals een wandelende tak uit het hok halen en op de rug van een leerling zetten. Een keer is wel leuk maar geen drie keer! Docenten helpen me herinneren als ik te ver ga. Dan zeggen ze dat ik moet stoppen en dat doe ik dan ook.” Ouders: “Mijn kind heeft hier een veilige plek, hij wordt gezien en gehoord.” En: “Ze worden socialer, zelfredzamer, zelfstandiger, en dat komt omdat de school veel overlegt met het kind en verantwoordelijkheid geeft. Er zijn duidelijke afspraken en die zijn heel overzichtelijk ook. Ze komen met verhalen thuis, ze staan makkelijk op ’s morgens en hebben geen smoesjes meer om niet naar school te hoeven. Ze gaan met plezier naar school. Er zijn veel naschoolse activiteiten en dit zorgt er ook voor dat ze weer meer kinderen van school leren kennen.”

20


Mijlpalen in de voorgaande jaren Een school bouwt haar (succesvolle) zorg op in de loop van een aantal jaren. We vroegen de schoolmensen drie jaar terug te kijken en ‘stepping stones’ te noemen: • Vanaf 2008-2009: de invoering van het ‘schoolplein’. Deze metafoor staat voor de contacten tussen de leerkrachten van groep 8 en de docenten en mentoren van deze vmbo-school (drie keer per jaar), waarin ervaringen over elke leerling worden uitgewisseld. • Sinds 2010: het inzetten van docent-specialisten waardoor o.a. mentoren door hulp van deze specialisten ook weer deskundiger worden. Er zijn docent-specialisten in handelingsplannen, dyslexie, sociaal-emotionele problemen en leerproblemen. • Sinds 2010: beter contact met de leerplichtambtenaar. Het helpt preventief als iemand van buiten een gesprek komt voeren met de leerling en zijn ouders over verzuim. • Sinds 2010: huisbezoek bij alle nieuwe leerlingen door de mentor; dat wordt niet langer als taak verdeeld over docenten. • Na 2010: we zijn teruggegaan van 60 minuten- naar 50 minutenlessen en hebben daardoor midden op de dag een halfuur waarin we leerlingen leren huiswerk te maken, hen begeleiden en waarin mentoren leerlingen kunnen spreken. Beschouwend: wat doet ertoe in deze school? De drie kenmerken van goede zorg op school doen ertoe. Systematisch werken voorkomt willekeur en hobbyisme van een enkeling. Ouders als partners in de zorg geeft kinderen een gevoel van consistentie in hulp en benadering tussen thuis en school. Interne attributie maakt dat mensen willen leren om het anders en beter te doen als het fout gaat en te leren van successen voor een volgende keer. Het maakt dat docenten zelf vragen hebben aan interne en externe zorgdeskundigen over hun competenties en over hoe het beste te doen. Wat deze school toevoegt is een schoolcultuur van betrokkenheid bij iedereen. De schoolleider zegt daarover: “Het komt door onze cultuur van betrokkenheid. Ik zit als directeur niet op een kamertje. Ik loop rond, weet wat er leeft, dus ik ben ook betrokken en dat verwacht ik ook van mijn docenten. Ouders geven we de ruimte om zich betrokken te voelen en leerlingen mogen meedenken en meepraten, en dat geeft ook betrokkenheid.” Betrokkenheid maakt dat docenten zich aan afspraken willen houden, lijnen van overleg en beslissen kort willen houden, flexibel durven omgaan met (geïnternaliseerde) systemen en procedures, expertise van elkaar willen gebruiken om van te leren en zich inzetten voor hun leerlingen. Als je als leerling mag meepraten en gehoord wordt dan leer je goed te verwoorden wat jouw probleem is en wat daarvan de consequenties zijn. Hulp willen aannemen van anderen die jou serieus nemen waardoor je de problemen aankan en je je goed voelt op school, is een resultaat van goede zorg op deze school.


21

SG De Lingeborgh, Geldermalsen

Korte beschrijving van de school De Lingeborgh is een school voor vmbo-gt met zo’n 850 leerlingen. Geïnterviewd zijn de teamleider vmbo-gt, vier docenten waarvan er drie mentor zijn, een ambulant begeleider, drie ouders, drie leerlingen en de schoolarts. Zorgkenmerk: systematisch handelen en evalueren Teamleider, docenten/mentoren en schoolarts vertellen met voorbeelden hoe systematisch er wordt gehandeld en geëvalueerd. De kern van de systematiek in de voorbeelden is: signaleren door mentor, gesprekken met leerling en in docententeam, suggesties uitproberen en na bepaalde tijd kijken of het werkt. De ambulant begeleider is als deskundige aanwezig bij de leerlingbesprekingen in het team. De basis voor het handelen van de mentoren is wat zij geleerd hebben in de cursus ‘Leefstijl’. Een mentor evalueert frequent (na een paar dagen of weken) de aanpak en de afspraken met de leerling. En indien nodig ook met ouders. Leerlingen met kleine zorgvragen die makkelijk aan te spreken zijn hebben geen handelingsplan. Leerlingen met problemen die grotere gevolgen kennen, ook voor de klas, hebben wel een handelingsplan. Soms zijn er ook groepsplannen als het gaat om vergelijkbare problemen bij meerdere kinderen. In de leerlingbesprekingen wordt ‘klein en groot’ besproken, met verschil in intensiteit van bespreken. Teamleider: “Soms hoef je niet de hele systematiek te gebruiken omdat iets niet nodig is of omdat het al in de wandelgangen is afgesproken. Dat kan omdat we niet zo groot zijn en elkaar goed kennen. Een preventief programma, bijvoorbeeld faalangsttraining, bespreken we alleen als het voor een leerling niet goed werkt, maar we zouden eigenlijk alle leerlingen die dit programma volgen moeten bespreken.” Mentoren zijn de spil in de communicatie tussen alle betrokkenen. Dit maakt volgens enkele ouders dat niet alle klassendocenten goed op de hoogte zijn. Alle informatie staat in het leerlingvolgsysteem. De externe partner (schoolarts) herkent het systematisch werken in deze school aan de duidelijke ZAT-afspraken en de routine van evalueren. Preventieve programma’s over roken en alcohol hebben volgens de schoolarts geen invloed op het systematisch aanpakken ervan door de school. Zorgkenmerk: ouderbetrokkenheid De ouders worden schriftelijk, telefonisch en in gesprekken geïnformeerd over de zorgaanpak van hun kind. In de gesprekken wordt het probleem van hun kind vanuit het perspectief van school én thuis verwoord, wat wel of niet kan helpen en wat bij dit kind past, zowel op school als thuis. Ouders: “De school is echt heel goed in informeren en communiceren. Het is een samenwerking tussen alle partijen. Je kunt ook zelf initiatieven nemen.” Mentoren: “Hoe meer zorg, hoe meer we ouders betrekken. Mentoren communiceren heel veel met ouders. Als het nodig is voor elke leerling. We zijn goed in relaties opbouwen met leerlingen en ouders.” Een mentor houdt van e-mailcontact: “Ouders worden steeds veeleisender. Ik heb er een gewoonte van gemaakt om veel mail te sturen. Van ouders van risicoleerlingen verwacht ik meer communicatie. Meer waarschuwend contact: ik signaleer dit, let op! Ik stuur dan meer mail.”

22


Teamleider: “We zijn een kleine school met close contacten. Info gaat snel over de mail en ook cc naar mij. We hebben ouders nodig bij het goed verlenen van zorg.” Zorgkenmerk: interne attributie In het onderzoek zijn bij de teamleider, docenten/mentoren en leerlingen een tiental ‘schaaltjes’ afgenomen: vijf over successituaties en vijf over faalsituaties in leerlingenzorg. Interne attributie is sterk aanwezig op deze school. Reflecties hierop geven kleur aan dit kenmerk van goede zorg. De schoolarts: “Het is niet een school die zegt dat het allemaal door hun daadkracht komt, ze zullen het altijd zien als een samenwerking tussen ouders, leerlingen, externen en de school.” De teamleider: “Mentoren zijn goed bereid om naar zichzelf te kijken, ze zijn enorm betrokken en gaan ongelooflijk voor hun leerlingen. Ik moet hen soms echt tegen zichzelf beschermen.” Mentor: “Ik ben geneigd om eerst goed naar mezelf te kijken. Als ik mezelf het schompes heb gewerkt en ik zie toch weinig resultaat dan ga ik net zo lang door tot ik iets vind dat wel werkt. Als ik er niet uitkom dan vraag ik het een collega, we kijken bij elkaar in de les om te zien waarom het in die les wel goed gaat. Wat kan ik doen om deze leerling beter te laten functioneren en om meer gemotiveerd te zijn? Als het wel goed gaat dan is het vaak de verdienste van de leerling, zijn ouders, zijn docenten… Er is veel samenwerking hier op school, we doen het samen.” De leerlingen tonen in hun reflecties de complexiteit van interne attributie. Fieke: “Als ik slechte resultaten heb ben ik bereid om naar mezelf te kijken, maar niet om te denken dat ik iets kan veranderen. Ik raak gefrustreerd over hoe kan ik dat dan oplossen?” Lieve vult aan: “Ik ben dan al zo teleurgesteld in mezelf, ik durf niet meer zo goed te vertrouwen op mezelf bij slechte resultaten.” Menno: “Ik kan dat dan niet goed tegen mezelf zeggen, ik heb iemand anders nodig die tegen me zegt dat ik dus harder moet werken.” Als het goed gaat komt het dan wel door je eigen inzet? Lieve: “Dat vind ik lastig, de school helpt me wel om meer te vertrouwen op mezelf.” Fieke: “Het is fijn als een mentor je daarbij helpt want dan leer je doorzetten. Het is moeilijk om naar jezelf te kijken, maar dat leren we hier wel. Je bent zo gewend om af te schuiven.” Helpt leerlingenzorg op deze school? Succesvolle zorg kent drie NJi-kenmerken die we hebben beschreven voor deze school. We hebben daarnaast aan ouders en leerlingen gevraagd of de zorg ook helpt (op belevingsniveau en niet bedoeld als effectonderzoek). Wat ons opvalt in de interviews met de drie leerlingen is dat zij heel goed verwoorden wat er met hen aan de hand is en wat daar de consequenties van zijn in hun (school)leven. Lieve: “Ik heb vermoeidheidsklachten… Ik ging telkens eerder naar huis. Ik heb nu een verkort rooster en ik heb nog steeds weken dat ik niet op school kom. Ik mail dan de mentor: ‘Wat kan ik doen?’ Hij mailt me dan gelijk terug: ‘Je gaat het wel halen, kom op!’ Ze nodigen me uit voor een gesprek, ze geloven in mij, steunen me en zeggen dat het ook belangrijk is dat ik leuke dingen doe.” Menno: “Ik leerde nooit, maakte geen huiswerk, was heel lui. Ik kreeg toen extra tijd na school en ze zijn me gaan helpen met huiswerk. Ik heb dat zelf meebeslist, ik wist dat het me extra tijd ging kosten. Maar ik vond het wel fijn, ik had ook fijne gesprekken met mijn mentor. Ik praat nooit zo makkelijk, maar daardoor vond ik school leuk worden. De mentor vergeet nooit iets, houdt zich altijd aan afspraken. Ik spijbel nu nooit meer, ik ben erachter gekomen dat het van twee kanten moet komen.” Ouders: “Vermoeidheidsproblemen. Ze staan open voor mijn kind, haar gevoel en haar mening. Dat was precies wat zij nodig had. Bij psycho-emotionele problemen kunnen kinderen zich slecht uiten. Ze worden nu begeleid door een docent die gesprekken met hen voert en ze helpt met uiten. Ze hebben ook een SOVA-training gevolgd en dat helpt enorm. Dat merk je omdat ze opbloeien, veel thuis vertellen en prettig naar school gaan.” Mijlpalen in de voorgaande jaren Een school bouwt haar (succesvolle) zorg op in de loop van een aantal jaren. We vroegen de schoolmensen drie jaar terug te kijken en ‘stepping stones’ te noemen: • Drie jaar geleden zijn docenten deskundiger geworden door de vaste ambulant begeleiders. Zij observeren lessen, zijn betrokken bij leerlingbesprekingen, geven tips en adviezen over hoe docenten met leerlingen kunnen omgaan. Ook is er scholing gevolgd in activerend lesgeven en zorgprofielen maken. Collegiale coaching gebeurt nog steeds door bij elkaar te filmen in de les en elkaar te helpen hoe te doen. • Sinds twee jaar zijn er waarderingskaarten voor zorgleerlingen. In vijftien gedragingen staat wat leerlingen goed doen. Deze kaart laat de leerling per les aftekenen. De mentor bespreekt dan 1x per week met de leerling het resultaat en koppelt er ook een beloning aan. • Sinds drie jaar is er een andere overgangsnormering van klas 3 naar klas 4. Bepaalde vakken tellen nu niet meer mee bij de overgangsnorm, zodat leerlingen wel over kunnen. • Er is nu schoolbeleid: wat kunnen we wel bieden en wat niet? Dit beleid maakt lang praten of overleggen overbodig. • Een leerlingvolgsysteem is twee jaar geleden ingevoerd als goed middel om iedereen op de hoogte te houden. Beschouwend: wat doet ertoe in deze school? De drie kenmerken van goede zorg op school doen ertoe. Systematisch werken voorkomt willekeur en hobbyisme van een enkeling. Ouders als partners in de zorg geeft kinderen een gevoel van consistentie in hulp en benadering tussen thuis en school. Interne attributie maakt dat mensen willen leren om het anders en beter te doen als het fout gaat en te leren van successen voor een volgende keer. Het maakt dat docenten zelf vragen hebben aan interne en externe zorgdeskundigen over hun competenties en over hoe het beste te doen. Wat deze school toevoegt is sterke betrokkenheid van de mentoren. Zij zijn de spil van de leerlingbegeleiding en leerlingenzorg. En er is leergierigheid bij de docenten: “We zijn echt een lerende organisatie. We leren van onze ambulant begeleiders, van de samenwerking met externen, ouders en leerlingen en van kijken bij elkaar in de les.”


23

Fioretticollege, locatie Bernardus, Hillegom

Korte beschrijving van de school Fioretti-Bernardus is een kleine school voor vmbo-gt met ongeveer 280 leerlingen. In de onderbouw zitten ook leerlingen met havo/vwo-potentie, zij volgen de bovenbouw op een andere school. Geïnterviewd zijn de schoolleider, drie docenten, twee ouders, vier leerlingen en de schoolmaatschappelijk werker als externe partner. Zorgkenmerk: systematisch handelen en evalueren Systematisch handelen en evalueren is geen vanzelfsprekend zorgkenmerk van Fioretti-Bernardus. Er zijn wel systematisch georganiseerde momenten van leerlingbespreking als prestaties van een leerling tegenvallen. De mentor onderneemt dan acties, de voortgang wordt besproken met de teamleider en in rapportvergaderingen. Als het gaat om gedragsproblemen en problemen met de emotionele ontwikkeling zien we dat docenten wel observaties bespreken, maar er is niet altijd een plan van aanpak of een protocol voor afstemmen en samenwerken, en bevindingen worden niet gedocumenteerd. Docenten: “In het begin van het jaar nemen we het rode boek door. Daarin staan opmerkingen over alle nieuwe leerlingen die docenten moeten weten. Hierdoor kun je leerlingen aanspreken, ook al geef je geen les aan hen. In het teamoverleg bespreken we bijvoorbeeld de lesobservaties van een leerling met Asperger. Zo krijgen wij dan te horen hoe we het beste met deze leerling kunnen omgaan. We hebben ook bijsluiters, kaartjes waarop tips staan hoe met een bepaalde leerling het beste kan worden omgegaan. Maar er is geen plan van aanpak of iets dergelijks. Er is op voorhand ook geen protocol. Er gaat zo veel informeel. We zijn een klein team, waardoor communicatie in de ‘wandelgang’ over een zorgleerling makkelijker gaat en intensiever is.” Leerlingen vertellen dat zij in het begin van het jaar niet goed weten welke extra hulp zij krijgen en van wie. Maar gaandeweg wordt hun steeds duidelijker bij wie zij terecht kunnen en wanneer. De schoolleider vertelt dat er voor rugzakleerlingen wel een standaardprocedure is voor de bespreking tussen de zorgcoördinator en de ambulant begeleider. “De zorgcoördinator heeft knowhow opgebouwd waardoor de ambulant begeleider steeds minder in beeld is. De school is hierdoor minder afhankelijk van externe partners als ambulant begeleiders.” Kortom: Er blijkt niet altijd systematisch gehandeld te worden op basis van een cyclisch model (bijvoorbeeld een PDCA-cyclus) waarbij eigen handelen van docenten, mentoren en teamleiders systematisch wordt beoordeeld en geëvalueerd. Naarmate de ernst en complexiteit van een bepaalde problematiek toeneemt wordt er wel systematischer gehandeld, gepland en gedocumenteerd. Zorgkenmerk: ouderbetrokkenheid Op de Fioretti-Bernardus worden ouders goed geïnformeerd en is er ruimte voor hen om mee te denken en soms mee te beslissen over de vormgeving van de zorgaanpak. In samenspraak wordt een bepaalde zorgaanpak bedacht als het gaat om leerlingen met een intensieve zorgvraag. Schoolleider en docenten vertellen dat oudercontact toeneemt naarmate er meer problemen zijn en deze problemen complexer zijn. Bij preventieve programma’s, bijvoorbeeld huiswerkklas, is toestemming van ouders nodig. Zo ook voor het inschakelen van schoolmaatschappelijk werk. Volgens de schoolmaatschappe-

24


lijk werker regelt de school dit altijd netjes: “Daarnaast weet ik dat de school lastige gesprekken voert met ouders, de ouders komen dan op school. Daar heb ik bij gezeten. Wat er daarna gebeurt, daar heb ik verder geen zicht op.” Ouders die zijn geïnterviewd, zijn verdeeld over de wijze waarop zij betrokken worden in de zorgaanpak van hun kind. Een ouderpaar is heel tevreden over de manier waarop hun kind met PPD-NOS wordt geholpen op school en over hoe zij op de hoogte worden gehouden. Een ouderpaar van een ander kind is wel tevreden over de uiteindelijk geboden hulp maar vindt dat zij als ouders langdurig en intensief hebben moeten aandringen op hulp voor hun kind met ernstige faalangst en sociaal-emotionele problemen. Zorgkenmerk: interne attributie In het onderzoek zijn bij de schoolleider, docenten, mentoren en leerlingen een tiental ‘schaaltjes’ afgenomen: vijf over successituaties en vijf over faalsituaties in leerlingenzorg. Nuchter wordt door de schoolleider geconstateerd dat de school er bij een aantal examenleerlingen toe doet en dat de school veel kan doen voor zorgleerlingen, “maar aan de andere kant ligt het ook aan de leerling zelf en aan de ouders. Het accent ligt bij de school, maar wel in samenwerking mét”. Over de interne attributie bij het docententeam is zijn reflectie: “Er zijn docenten die meer beschikken over didactische kwaliteiten terwijl andere meer beschikken over pedagogische kwaliteiten. Degenen met didactische kwaliteiten zeggen sneller: ‘Laat anderen het maar overnemen!’” Dezelfde nuchterheid zien we terug bij de docenten: “Soms reiken competenties niet voldoende en dan denk je: ik kan het niet meer, ZAT of de zorgcoördinator moet het maar overnemen.” En: “Soms behaal je niet het verwachte resultaat. Jammer, en dan ga je reflecteren waardoor dit komt. Soms kom je tot de conclusie dat we die leerling toch niet hadden moeten aannemen. We kijken bij aanname verder dan de Cito-score, we kijken naar de leerling zelf. Soms hebben we het dus mis.” De externe partner, schoolmaatschappelijk werker: “Ze zijn trots op de leerling dat hij het goed doet en realiseren zich dat zij daarin ook een aandeel hebben. Maar ze slaan zichzelf niet op de borst. Ze reflecteren en kijken naar verschillende factoren. Ze staan open voor de vraag: kunnen we nog meer doen?” Helpt leerlingenzorg op deze school? Succesvolle zorg kent drie NJi-kenmerken die we hebben beschreven voor deze school. We hebben daarnaast aan ouders en leerlingen gevraagd of de zorg ook helpt (op belevingsniveau en niet bedoeld als effectonderzoek). Leerlingen voelen zich vooral geholpen door de vele gesprekken met hun persoonlijke mentor. Daarnaast merken zij dat de bijsluiters voor alle docenten waarop staat hoe met hen om te gaan, helpen. De leerlingen weten waarom zij extra hulp nodig hebben: “Ik heb iets in mijn hersenen waadoor ik niet goed kan lezen of begrijpen wat er staat. Tijdens de les gebruik ik een laptop en vergrote-lettertypeboeken.” Een andere leerling vertelt: “Ik heb PDD-NOS, een soort autisme. Meneer van Kempen heeft voor ons kaartjes gemaakt voor alle docenten over hoe ze met mij moeten omgaan. Alle leraren houden zich hieraan. Mijn ouders kunnen hier ook goed mee omgaan.” Ook een van de ouders ziet dat hulp helpt: “De prestaties van Ken gaan omhoog en hij voelt zich goed in zijn vel. Hij heeft vriendjes, spreekt af, is vrolijk. Kortom: hij is helemaal opgebloeid!” De andere ouder zegt: “Mijn dochter uit zich niet over de hulp. Ze voelt zich wel geaccepteerd nu, ze wil niet naar een andere school. Wij zouden willen dat ze een andere persoonlijke mentor kreeg, want de klik is er niet. Een met meer begrip voor de situatie, die het probleem serieus neemt zoals het wordt ervaren door onze dochter zelf. Maar de school wil dit niet veranderen. Er zijn overal wel van dit soort leerlingen…” Mijlpalen in de voorgaande jaren Een school bouwt haar (succesvolle) zorg op in de loop van een aantal jaren. We vroegen de schoolmensen drie jaar terug te kijken en ‘stepping stones’ te noemen: • Drie jaar geleden: voorlichting geven aan een klas waarin een zorgleerling zit, waardoor andere leerlingen begrijpen waarom een zorgleerling iets wel mag en zij niet. De klas leert dan ook hoe zo’n leerling kan reageren. • Twee jaar geleden: besluit om zo veel mogelijk informatie op te nemen in het digitale leerlingvolgsysteem. • Twee jaar geleden: invoering van ‘bijsluiters’, de kaartjes met instructies voor docenten over hoe te handelen met een leerling met een bepaald probleem. Nog nodig: scholing van docenten over leerlingen met een ‘vlekje’. Beschouwend: wat doet ertoe in deze school? De drie kenmerken van goede zorg zijn op deze school aanwezig, maar niet pregnant. Ouders worden vooral informatief betrokken en voor zover nodig ook meedenkend over de aanpak; meebeslissen is niet genoemd. Systematisch handelen en evalueren gebeurt alleen als problemen van leerlingen complex zijn, in andere gevallen is informeel overleg ook effectief. In ieder geval is er de persoonlijke mentor per leerling en zijn er de bijsluiters voor docenten die de juiste zorg voor leerlingen borgen. Interne attributie komt als kenmerk voor in de zin van: school en docent doen ertoe. Het is geen drive om onderzoekend en leergierig te achterhalen wat en hoe beter te doen met deze zorgleerling.


25

Blariacumcollege, Venlo

Korte beschrijving van de school Vmbo-gt Blariacum is een kleine afdeling van ongeveer 190 leerlingen en 24 docenten (parttime, fulltime). De afdeling is gehuisvest in het Seniorcollege, de bovenbouwafdelingen voor vmbo, havo en vwo. Ongeveer 35% van de leerlingen heeft een zorgindicatie. Dit is gezien het landelijke NJi-cijfer van 5-15% een hoog percentage. Zorgkenmerk: systematisch handelen en evalueren Er is een systematiek van handelen en evalueren ingebed in de structuur en er is een systematiek in de zorgactiviteiten. De systematiek in de structuur is de centrale rol van de mentor. Activiteiten als signaleren, diagnose opmaken, informatie verzamelen bij verschillende mensen die met een leerling van doen hebben, hoor en wederhoor met leerling en ouders horen bij de mentor. Het doen van voorstellen voor hulp aan docenten en team is eveneens aan de mentor, alsmede de evaluatie met leerling en docenten of iets wel of niet helpt, anders moet en versneld of vertraagd. Ook de inzet van de ambulant begeleider verloopt systematisch met veelvuldig contact tussen de ambulant begeleider en de mentoren en zorgklasbegeleiders. Docenten: “De structuur kent een mentoraat met een duidelijke rol. Hier op de afdeling is het de mentor. Die helpt mij het meest, is toegankelijk en informeert me snel (ook digitaal). De mentor is echt de spil.” En: “De mentor is de spil in de gesprekken met ouders. Ouders vragen soms ook wel iets aan mij als coach, maar ik informeer de mentor en die doet de gesprekken. De leerling is zelf ook informatiebron voor de mentor, niet alleen ik dus als coach als het gaat om een probleem. We hebben het zo met de mentor als spil om de duidelijkheid vast te houden, dat niet iedere docent zelf maar contact gaat zitten opnemen met ouders.” En: “De mentor wordt gevoed uit meerdere informatiebronnen en is integer door de structuur waarin we werken. En als een mentor eens handelingsverlegen is dan zit hij in een werkcultuur dat-ie kan zeggen ‘ik weet het ook even niet’.” Teamleiding over systematiek in de activiteiten: “De leerlingbesprekingen en rapportvergaderingen doen we volgens een format: • analyse en kijken wat de behoefte is van die leerling; • mentor bekijkt welke acties geschikt lijken, Leo kijkt daar als tweede expert ook naar en vaak ook Karin als expert; • acties door docenten en mentor worden uitgevoerd; • in de tweede vergadering daarover verhaal: wat is gedaan, wat zie je als effect, wat is verder nodig?; • mentor houdt alles bij en stuurt ook informatie naar alle docenten; • na 10-minutenoudergesprek ook die informatie als update in het leerlingendossier.” Docenten: “De systematiek is telkens terugkijken: wat is afgesproken, wat is gedaan, wat zie je gebeuren, wat is het effect? En dan nieuwe afspraken en dat weer uitvoeren et cetera.” Teamleiding: “Maar het allerbelangrijkste is voor ons dat er een fundament is van veilig leren. Dat ze goed in hun vel zitten, dan kunnen ze echt leren. Dan kun je ook een extra, zevende of zelfs achtste examenvak van ze vragen.” Zorgkenmerk: ouderbetrokkenheid Op meervoudige wijze worden individuele ouders betrokken bij de begeleiding van hun kind. Intensief waar nodig, informerend waar dit voldoende is. Contact loopt altijd via de mentor en gaat per e-mail,

26


per telefoon en in gesprek. De inhoud van het contact is informeren en bespreken van probleem, aanpak en zorg. Contact over onverwacht verzuim van leerlingen is er in een mum van tijd. Ouders denken en praten mee en waar procedureel verplicht beslissen de ouders. De teamleidster overweegt ouders te betrekken als groep voor een klankbordfunctie. Teamleiding: “Het is maar de vraag of je zover moet gaan om ouders echt mee te laten beslissen. Veel hangt af van goed informeren van ouders, zodat zij zien wat er mogelijk is met hun kind. Als zij het echt begrijpen dan past wat zij en wij doen met hun kind daarin. Beslissen is dan niet zo’n expliciet gebeuren. Wat ik nu eigenlijk uit dit gesprek meeneem is dat misschien een klankbordgroep van ouders een goed idee is. ‘Meeweten’, meekijken, ‘meezien’ naar effecten e.d. en ideeën delen… Wat werkt denkt u, wat denken wij dat goed is, welke voorbeelden bieden een oplossing, wat werkt thuis, welk moment is nodig? Zulke vragen met een groep van ouders…” Zorgkenmerk: interne attributie De teamleiders geven aan dat mentoren en docenten heel erg bereid zijn om naar hun eigen handelen te kijken. Ze zijn deskundig en betrokken. Zij zullen er alles aan doen om de juiste zorg aan de leerlingen te geven. Tot slot geven de teamleiders aan dat alle leerlingen zorg nodig hebben. Je bent er als school voor om alle leerlingen goed te begeleiden! Docenten: “We laten het niet over aan anderen, WIJ zijn proactief en soms kunnen we niet verder helpen. Dat gebeurt ook.” En: “Je moet altijd blijven kijken of het nog zinvol is voor de leerling. De grens is afhankelijk van het kind, zijn context en onze expertise, die drie maken de grens van wat helpt.” En: “Je doet het samen met de leerling. De leerling groeit en je straalt dan ook uit naar de leerling: JIJ hebt dit voor elkaar gekregen.” Leerling: “Ja, je moet het zelf ook doen. Je moet snappen dat het van twee kanten komt.” Helpt leerlingenzorg op deze school? De afdeling vmbo-gt heeft 35% leerlingen met bijzondere hulpvragen, niveau 2 van de zorgpiramide van het NJi. De afdeling heeft (desondanks) als leerresultaat dat nu twee jaar achter elkaar 85-95% van de leerlingen in zeven of acht vakken examen doet in plaats van in de vereiste zes vakken, en heeft daarnaast een slaagpercentage van 100%. Volgens de teamleiding en de docenten zijn het bieden van veiligheid en het werken met heldere afspraken de werkzame bestanddelen van hun leerlingenzorg. Leerlingen merken aan hun groei dat de begeleiding hen helpt. Drain: “Ik kan niet goed tegen veranderingen, dan schiet ik snel uit en word ik agressief, brutaal en luister ik niet meer. Dat was al op de basisschool. En toen ben ik dus naar de zorgklas gegaan. Nu zit ik in de reguliere vierde klas en heb nog een keer per week een gesprek met de ambulant begeleider. Ik kan me nu meestal wel goed beheersen. Ik kan de verandering beter aan, ik heb nu twaalf leraren en telkens andere lessen. Het is geen intensieve hulp maar gewoon een gesprek. Het gaat goed.” Pieke: “Ik heb altijd op speciaal onderwijs gezeten, ik heb een soort autisme. Ik zit nu in de reguliere klas voor de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, economie, Duits en wiskunde, en in de zorgklas heb ik gym, mentorlessen, Nederlands en Engels. Voor Engels heb ik ook bijles individueel, want daar ben ik slecht in. Voor mij was het wennen om in een grote klas te zitten van 23 leerlingen. Ik zit wel vooraan, maar de docent doet hetzelfde als met andere leerlingen. In de zorgklas is de groep kleiner (14) en krijg je meer aandacht. Bijles Engels is een halfuur per week en helpt misschien, maar ik ben er nog steeds slecht in. Ik ben een meisje, maar ik wil liever een jongen zijn. Ik heb daar een spreekbeurt over gehouden. Ik zou het doen voor mijn eigen klas, maar toen zei de mentor: ‘Wil je niet doen voor alle vierdeklassers?’ Mijn moeder zei dat ik het zelf moest weten, maar dat ik wel hulp moest vragen bij de voorbereiding. Dat heb ik gedaan en ik heb de spreekbeurt gehouden…” Lars en Pieter: “Respect, iedereen had respect voor Pieke…” Vraag: “Is er later nog raar over gepraat, zijn er rotopmerkingen gemaakt, ben je gepest…?” Pieke: “Nee, alleen maar dat ze respect hadden.” Lars: “Natuurlijk, dat is toch lef hebben als je zo’n spreekbeurt houdt.” Ouders noemen de rust die hun kinderen op deze school vinden in te zijn wie ze zijn, het hebben van vrienden en het prettig vinden op school als resultaten van goede begeleiding. Mijlpalen in de voorgaande jaren Teamleiding: • Wisseling in de schoolleiding: met de huidige schoolleiding hebben we als teamleiders eigen beslisruimte en zijn we creatief. • De 100% geslaagden. Docenten: • Iedere docent heeft wel een achtergrond met leerlingenzorg of speciaal onderwijs en dit zorgt voor een duurzame zorgsfeer, voor het fundament ‘samen veilig’, voor adequate reacties en het bespreekbaar houden van problemen. • De keuze: de mentor is de spil en concreet aanspreekpunt. Dit gegeven schept duidelijkheid voor ouders, leerlingen en docenten. • Praktische ondersteuning in de vorm van huiswerkbegeleiding, remedial teaching, tips voor lesopbouw, experts aan wie je als docent van alles kunt vragen. • Magister als systeem voor cijfers, registratie van afwezigheid e.d. geeft overzicht. Beschouwend: wat doet ertoe in deze school? Het kenmerk van deze school – ‘je veilig voelen’ – is het fundament voor docenten en leerlingen. Er is een grote saamhorigheid onder de docenten waarin zorg voor leerlingen centraal staat. Ieder heeft een achtergrond in speciaal onderwijs of werken met bijzondere hulptaken. De ambitie om veel te bereiken met deze leerlingen is een gedeelde ambitie, waarin de teamleidster model staat. “K. staat model voor wat we samen willen bereiken met deze leerlingen.”


27

Driestar College, Leiden

Korte beschrijving van de school De locatie Leiden van het Driestar College heeft een onderbouw voor vmbo, havo en vwo. De bovenbouw bestaat alleen uit vmbo-gt. Het is een kleine school op reformatorische grondslag met ongeveer 450 leerlingen. Driestar staat voor gezin, school en kerk. De schoolleider, drie docenten/mentoren, drie ouders, drie leerlingen en de sociaal verpleegkundige van de GGD zijn geïnterviewd. Zorgkenmerk: systematisch handelen en evalueren Er is echt sprake van systematisch handelen van mentoren en leidinggevenden in de leerlingenzorg. Mentoren signaleren, bespreken met leerlingen, informeren de zorgcoördinator en afhankelijk van de zorgvraag wordt met toestemming van de ouders de leerling in het intern zorgoverleg (IZO) besproken. In dit overleg, waar ook externe hulpverleners bij betrokken zijn, zoals een ambulant begeleider, een orthopedagoog of een schoolmaatschappelijk werker, wordt een plan gemaakt. De afspraken uit dit plan worden gecommuniceerd met leerling, ouders en overige teamleden. Vervolgens wordt het in elk opvolgend IZO geëvalueerd en bijgesteld. Wanneer het gaat om kleinere hulpvragen van leerlingen dan regelt de mentor dit met de leerling en dit wordt gecommuniceerd naar ouders en tijdens teamvergaderingen. De mentor volgt dan de afspraken middels mentorgesprekken en stuurt de afspraken indien nodig bij. Een mentor signaleert bepaald gedrag en spreekt een leerling hierop aan. Als het gedrag zich blijft voordoen dan wordt de zorgcoördinator erbij betrokken. Samen overleggen ze of de leerling besproken moet worden in het IZO of dat de mentor het verder afhandelt. Als een leerling al binnenkomt met een bepaalde zorg en bijbehorend handelingsplan dan is het de ambulant begeleider die het team informeert over wat de leerling nodig heeft. De ambulant begeleider volgt de leerling en bespreekt met de mentor en de ouders hoe het met de leerling gaat en past, indien nodig en in overleg, het handelingsplan aan. De sociaal verpleegkundige is alleen betrokken bij ZAT-besprekingen en daar herkent zij een duidelijke structuur. Ze weet niet hoe dat verder in de school is geregeld. Het valt haar op dat de school vaak in staat is om problemen intern op te lossen. Dat komt volgens haar omdat ze veel zorg in huis hebben:

28


orthopedagoog, schoolmaatschappelijk werker, et cetera. Daarnaast vindt ze docenten en ouders erg betrokken bij leerlingen. Als er iets speelt dan pakt de school dat zorgvuldig op en evalueert dit ook. Zorgkenmerk: ouderbetrokkenheid De ouders zijn vanaf het begin tot het eind direct betrokken bij de zorgverlening. Zij mogen meedenken en meebeslissen en er wordt vooral veel met hen gecommuniceerd. Ouders zijn een belangrijke factor in het geheel. Docenten vinden dit vanzelfsprekend. De schoolleider onderstreept dit beeld en noemt het betrekken van ouders een speerpunt van de school. “Ouders moeten zo veel en zo goed mogelijk betrokken zijn. Daarom krijgt elke brugklasleerling een huisbezoek. Belangrijk is dat de lijnen kort zijn en dat ouders contact hebben met de mentor omdat die het meest betrokken is bij de leerling als het gaat om de zorgvraag. Bij het gebruik van preventieve programma’s, zoals faalangsttraining of SOVA-training, worden ouders eerst altijd uitgenodigd voor een ouderavond zodat zij weten wat een dergelijke training inhoudt.” Ouders geven aan dat ze zich heel erg betrokken voelen. Ze worden echt gehoord. Vanaf het begin van de zorgvraag mogen zij meedenken en meebeslissen. Als het om iets kleins gaat, dan beslist de school, maar dan horen ze dat vaak wel weer van het kind. Ook is er tussendoor veel contact met de ouders en voelen de lijnen kort. De mentoren zien ouders als een deskundige van het eigen kind en gebruiken de inzichten van de ouders bij de aanpak. Dat is heel prettig. Er wordt echt gewerkt aan het beste voor het kind! De sociaal verpleegkundige vindt dat als er zaken met de ouders besproken worden vanuit het ZAT, dat de school dit heel goed doet. Ze maken het niet mooier dan het is. Ouders zijn ook volgzaam, ze volgen het advies van de school meestal zonder problemen op. Zorgkenmerk: interne attributie Docenten vertellen dat als de zorg niet toereikend is voor leerlingen, mentoren bereid zijn om eerst naar zichzelf te kijken: wat kan ik veranderen in mijn aanpak? Als het goed gaat met leerlingen naar aanleiding van de gegeven hulp vinden mentoren dat een verdienste van zowel de leerling als de mentor. “De leerlingen zijn trots op zichzelf en op hun resultaten en beseffen dat ze daar zijn gekomen door samen met de school de schouders eronder te zetten.” De schoolleider ziet dat de docenten heel erg bereid zijn om naar zichzelf te kijken. Dat komt volgens hem door drie factoren: “Het is een kleine school en daardoor zijn er korte lijnen. Er is daardoor een grote betrokkenheid bij de leerlingen; je kent de leerlingen snel.” En de missie van de school is belangrijk: “Wij werken vanuit samen, er is geen wij-zijcultuur.” Daarnaast zorgen ook de externe partners ervoor dat docenten goed naar zichzelf blijven kijken. Externe partners komen met goede tips en adviezen en die worden ook echt toegepast door docenten: “School en externe partners werken schouder aan schouder en stellen niet onderwijs tegenover zorg.” Helpt leerlingenzorg op deze school? De leerlingen geven alle drie aan dat de school hen heel erg goed helpt. Ze hebben deze resultaten bereikt omdat de school met ze meedenkt en helpt om naar oplossingen te zoeken. “De school laat je nooit vallen.” Mijlpalen in de voorgaande jaren Docenten noemen de volgende mijlpalen: • Het mentoraat heeft een duidelijke plek gekregen. De rol van de mentor is uitgebreid. Zo is de mentor nu aanwezig bij het IZO in plaats van de teamleider, die toch wat verder afstaat van de leerling. • Er is een betere overdracht gekomen voor lwoo-leerlingen van jaar 2 naar jaar 3. Hoewel er eigenlijk geen lwoo-ondersteuning meer is voor derde- en vierdejaarsleerlingen, krijgen zij toch extra mentorondersteuning. • In het mentoraat is ook meer aandacht gekomen voor de leerling en minder voor de cijfers. Het gaat erom dat leerlingen zich veilig voelen, dan gaan ze ook beter leren. • Daarnaast is er voor de brugklas drie uur per week zelfstandig leren ingevoerd. Je kunt dan makkelijker signaleren hoe leerlingen leren. De zorgcoördinator geeft aan dat er meer structuur gekomen is de laatste drie jaar. De zorgvragen lopen nu via de zorgcoördinator en samen met de mentor bepaalt hij of de zorgvraag besproken dient te worden in het IZO of dat de mentor het zelf kan regelen met de leerling en ouders. Beschouwend: wat doet ertoe in deze school? De school heeft beelden van hoe de begeleiding er over drie jaar uitziet en dat geeft goede informatie over wat ertoe doet. Docenten: “Het mentoraat zou nog meer versterkt kunnen worden. Iedereen doet het op zijn eigen manier. Bij elkaar in de klas kijken en aanwezig zijn bij elkaars mentorgesprekken zou ertoe leiden dat er meer geleerd kan worden van elkaar. Op deze manier kun je ook je zorgen als mentor delen. Ook zou het goed zijn om iets opener naar elkaar te zijn over de zorg die leerlingen krijgen. Soms weten collega’s niet van elkaar wat er bij een leerling speelt en daarom kunnen zij er niet naar handelen. Het concept HMOS (Huiswerk Maken Op School) is over drie jaar beter uitgewerkt. Elke leerling krijgt dan een intake samen met de ouders en het is dan meer op maat. Tot slot wordt aangegeven dat in de toekomst het team duidelijk zou moeten hebben waar grenzen liggen. Welke zorg kan de school wel aan en welke niet? Bovendien moeten mentoren en docenten dan meer geschoold zijn in het omgaan met gedrag in het autistisch spectrum aangezien de kans bestaat dat over drie jaar, in het kader van de veranderin-


29

gen van passend onderwijs, geen AB’ers meer bij de school betrokken zijn.” De schoolleider: “In 2009 heeft elke docent deelgenomen aan een twee jaar durend traject voor mentoraat. De rol van mentor is belangrijker geworden. Ook is in 2009 de huiswerkklas ingezet. Dit is een klas voor leerlingen die thuis lastig aan hun huiswerk toekomen. Sinds dit jaar zijn er lessen ‘leren leren’ ingezet in de brugklas. Hierdoor kan er al in een vroeg stadium gesignaleerd worden of leerlingen moeite hebben met leren. Over drie jaar denkt de directeur dat de concepten rond ‘leren leren’ en de huiswerkklas verder zijn uitgewerkt. Daarnaast zijn dan alle docenten geschoold in het omgaan met stoornissen in het autistisch spectrum. Aangezien de rol van de ambulant begeleider discutabel is in de toekomst is het van belang dat docenten zelf de expertise in huis hebben.”

30


Hoofdstuk 4 De praktijkresultaten van goede leerlingbegeleiding

4. De praktijkresultaten van goede leerlingbegeleiding De hoofdvraag in dit onderzoek is of succesvolle scholen op het gebied van leerresultaten ook voldoen aan goede ‘zorgkenmerken’, met andere woorden: of zij ook succesvol zijn in hun leerlingbegeleiding. Het NJi heeft uit haar landelijke monitor over leerlingenzorg 2012 een drietal kenmerken gehaald, die ertoe doen bij goede leerlingbegeleiding. Het gaat om systematisch handelen en evalueren, ouderbetrokkenheid en interne attributie bij docenten/leerlingbegeleiders. We zetten de bevindingen van de vijf praktijken hieronder in een samenvattend overzicht. Overzicht kenmerken van goede leerlingbegeleiding en leerlingenzorg: School

Systematisch handelen en evalueren

Ouderbetrokkenheid

Interne attributie

CSG Beilen, Beilen

Ja, in alle functies van betrokkenen en hun activiteiten.

Ouders worden geïnformeerd, denken en praten mee over de zorgaanpak van hun kind. Indien nodig beslissen zij ook. Ouders lichten andere ouders voor over een bepaald probleem en de zorgaanpak.

Succes is medeverdienste van anderen. Falen ligt aan eigen inzet en vaardigheid. Fouten maken is een drive tot leren om het beter te doen.

SG De Lingeborgh, Geldermalsen

Ja, het accent daarin ligt bij mentoren en, in lichtere vorm, bij docenten.

Ouders worden geïnformeerd, denken en praten mee over de zorgaanpak van hun kind. Indien nodig beslissen zij onder regie van de mentor ook mee.

Succes is medeverdienste van anderen. Falen ligt aan eigen inspanning/ vaardigheid. Fouten maken geeft de mentor een drive tot leren.

FiorettiBernadus, Hillegom

Matig in systematisch handelen en evalueren bij lichte hulpvragen van leerlingen. Wel bij complexere zorg.

Ouders worden geïnformeerd, denken en praten mee over de zorgaanpak van hun kind.

School en docent doen ertoe bij succes. Bij falen doen school en docent er maar deels toe vanwege externe gegevenheden.

Blariacumcollege, Venlo

Ja, in alle functies van betrokkenen. De mentor is de menselijke spil van systematisch handelen en evalueren.

Ouders worden geïnformeerd, denken en praten mee over de zorgaanpak van hun kind. Indien procedureel nodig beslissen zij ook mee.


Driestar College, Leiden

Ja, in alle functies te herkennen.

Ouders worden intensief geïnformeerd, denken en praten mee over de zorgaanpak van hun kind. Indien procedureel nodig beslissen zij ook mee. In de uitvoering van de zorg wordt gekeken hoe de thuisuitvoering effect kan versterken.


Bij alle vijf de vmbo-gt’s zijn de drie zorgkenmerken te herkennen in hun praktijk. Bij deze scholen gaan de kenmerken van succes op het gebied van leren gepaard met de kenmerken van goede leerlingbegeleiding. En natuurlijk zijn er accentverschillen. In ieder geval spreken leerlingen en ouders zich uit over de positieve effecten van de leerlingbegeleiding. Leerlingen zien bij zichzelf dat zij beter grip hebben op hun probleemgedrag, ouders zien dat hun kind beter in zijn/haar vel zit en gemotiveerd is voor school.

4. De praktijkresultaten van goede leerlingbegeleiding

33

Belangrijke ontwikkelingen in de afgelopen twee tot drie jaar De mensen in de vijf vmbo-gt’s noemen terugkijkend ontwikkelingen die hebben bijgedragen aan de ‘zorgsituatie’ van nu. Ook hierin lijken de vijf scholen op elkaar. Zij noemen in essentie missie, mentaliteit en middelen als stepping stones in de afgelopen jaren: • Bij missie gaat het om de focus dat alle leerlingen het verdienen dat er echt naar hen wordt omgekeken totdat 100% geslaagd is en alle leerlingen een examenvak extra hebben gedaan om later meer kansen te hebben. • Bij mentaliteit gaat het om betrokkenheid als team, om deskundigheidsontwikkeling om het beste te kunnen bieden, om warme contacten met ouders en basisschool en om het vieren van het succes ‘100% geslaagd’. • Bij middelen gaat het om de leerlingvolgsystemen, om praktische hulpmiddelen voor de docent in de klas en om een heldere structuur van functies en afspraken.

34


Hoofdstuk 5 Beschouwing en conclusies

5. Beschouwing en conclusies We nemen wat afstand van de vijf praktijken en beschouwen de drie kenmerken van goede leerlingenzorg om te bezien welke conclusies zinvol zijn.

Systematisch handelen en evalueren De vijf succesvolle vmbo’s laten systematisch handelen en evalueren zien. Op vier scholen heeft dit ook het cyclische patroon van een PDCA-cirkel: plan-do-check-act. De PDCA-cyclus toegepast op zorg betekent: een signalering dat er iets aan de hand is met een leerling; het diagnosticeren van het ‘probleem en de leerling’ door geëigende testen en door deskundigen; het maken van een plan van aanpak met helderheid over wie, wat en hoe; en tot slot het uitvoeren van de aanpak gedurende bepaalde tijd, en dan op de aanpak ook terugblikken met de leerling en eventueel ook ouders en de aanpak waar nodig te veranderen. Deze systematiek zien we op vier van de vijf scholen als vanzelf en geïnternaliseerd als normaal gedrag. Schoolleiders, meer dan docenten, zeggen dat de mate van systematisch handelen en evalueren van onderwijsbehoeften van leerlingen afhangt van de ernst van het probleem en de nodige zorg. Docenten op deze scholen haasten zich te zeggen dat er zorg is voor alle leerlingen en dat er alleen verschil wordt gemaakt in benodigde tijd en intensiteit van contacten met ouders. Ouders zijn partners in het signaleren, plannen van acties en terugkijken wat wel en niet werkt. De leerlingen gebruiken een andere indicator voor systematiek: of de school, hun docent/mentor zich aan afspraken houdt. Voor hen is het een emotie als volwassenen zich aan afspraken houden. Het gevoel serieus genomen te worden, gezien te worden en ertoe te doen maakt dat zij met plezier naar school gaan en willen leren. Op één school is er minder systematiek te vinden. De schoolleider zegt dat die er wel is bij rugzakleerlingen, maar daarbij is planvorming en uitvoering voorwaarde voor bekostiging. Op deze school is er vooral sprake van ‘do’. De docenten hebben wel het gevoel dat zij gedegen en doordachte zorg bieden, omdat ze veel communiceren over zorg en leerlingen. Dit gebeurt informeel en deels formeel als het probleem ernstig is en de zorg complexer. De communicatie wordt systematisch georganiseerd gehouden als het gaat om tegenvallende leerprestaties. De zorg die docenten bieden in de klas is op basis van instructiekaarten met tips: zo doe je dat met dit soort problemen van leerlingen. Dat geeft docenten ook het gevoel dat hulp systematisch en doordacht is. Leerlingen voelen zich overigens geholpen op deze school door gesprekken met hun persoonlijke mentor. Als er geen klik is met deze mentor heb je als leerling pech gehad op deze school. Conclusie: Systematiek schept helderheid in functies en activiteiten (wie doet wat) en de mensen in de scholen houden om die reden systematiek in stand. Systematiek zegt niets over het waartoe, de bestaansreden van een systematiek. In de verhalen over de stepping stones in hoofdstuk 4 bemerken we de kracht van missie, mentaliteit en middelen. Systematiek, als een middel, krijgt wel een ‘waartoe’ door de combinatie met een missie als ‘met zorg omzien naar leerlingen om hen te helpen aan de beste kansen in hun vervolg’ en door de combinatie met een mentaliteit van ‘betrokken en deskundig zijn’.

Ouderbetrokkenheid Ouders zijn van nature betrokken bij het wel en wee van hun kinderen. In het primair onderwijs lijkt ouderbetrokkenheid vanzelfsprekender dan in het voortgezet onderwijs. De Onderwijsraad (2010) constateert dat ouders in het voortgezet onderwijs bij problemen reactief en defensief reageren. Schoolleiders en docenten hebben nauwelijks oog voor dit effect van hun eigen houding op ouders. Op vier van de vijf scholen in ons onderzoek zijn ouders door de school gezien en erkend als het gaat om leerlingenzorg. Ook bij lichte problemen is er sprake van informeren en meedenken, bij zwaardere problemen soms ook van meebeslissen en meedoen. Ouders zijn hier niet reactief of defensief getuige de uitspraak van school en externe partner: “Wat thuis werkt, kan misschien op school ook wel werken.” Scholen vinden dat zorg niet helpt zonder ouders als partner daarin. Op


37

een van deze scholen zijn ouders ook ervaringsdeskundige voor andere ouders (dyslexie). Op één school is ouderbetrokkenheid traditioneler ingericht: bij toenemende problemen en een intensievere aanpak is er meer contact met ouders. Geïnformeerd worden zij zeker, meedenken over een mogelijke aanpak kan, meebeslissen komt niet voor. Ouders moeten bij deze school ook flink aan de bel trekken als de school vindt dat er niet echt sprake is van een probleem, terwijl ouders dat wel vinden en het kind sociaal-emotioneel probleemgedrag vertoont. Maar ook deze ouders en dit kind vinden dat gesprekken op school voldoende zorgen dat het kind niet ‘van school af wil’. Conclusie: Ouders zijn partners in de zorg voor hun kind. De mate waarin ouders invloed hebben op de keuze die de school maakt in deze zorg, verschilt. Het negatieve plaatje geschetst door de Onderwijsraad is op deze scholen niet van toepassing. Wél is de school aan zet en heeft zij de regie in de zorgcyclus van diagnose tot uitvoering en evaluatie. Een school gelooft in de kracht van het informerend gesprek als dialoog met ouders, waarin meebeslissen niet zo’n expliciet gebeuren hoeft te zijn. Misschien is dit wel een mooi perspectief op educatief partnership.

Interne attributie We hebben ons in ons onderzoek afgevraagd of er sprake is van interne attributie in succes- en faalsituaties. In de attributietheorieën8 worden dimensies onderscheiden: • intern versus extern attribueren: de oorzaak van succes of falen ligt bij jezelf of buiten jezelf; • die oorzaak is veranderbaar of niet; • op die oorzaak heb ík wel of geen invloed. De dimensies veranderbaarheid (of niet) en beïnvloedbaarheid (of niet) zijn van belang op het moment dat externe attributie om de hoek komt kijken. Als het gaat om onveranderbare en onbeïnvloedbare externe ‘oorzaken’, dan ben je slachtoffer. Er valt niets te veranderen, er valt niets te leren van succes of falen. Beschouw je externe oorzaken als door jou veranderbaar en beïnvloedbaar, dan kun je wel iets veranderen en iets leren over succes en falen. In de vijf succesvolle vmbo-scholen zien we dat er sprake is van interne attributie door docenten en door leerlingen. Opvallend is dat bij zowel docenten als leerlingen het succes niet alléén aan henzelf wordt toegeschreven, terwijl dit bij falen wel gebeurt. Succes wordt blijkbaar gedeeld: mede dankzij inzet van omringende anderen ‘heb ik als docent of mentor succes met die leerling’ of ‘doe ik het als leerling nu goed op school’. Het lijkt op een mix van interne en externe attributie. Als we de dimensies veranderbaarheid en beïnvloedbaarheid erbij meenemen, dan zien we dat docenten en leerlingen wel vinden dat zij zelf ertoe doen: de intensiteit van de inzet van henzelf én van omringende anderen is veranderbaar en beïnvloedbaar door henzelf. Een leerling zegt het kort en krachtig: “Het moet wel van twee kanten komen.” Falen wordt wel toegewezen aan eigen oorzaak: docenten en leerlingen vinden dat zij beter hun best moeten doen als het niet goed lukt. Dat er van anderen wat valt te leren om een volgende keer het ‘falen’ te voorkomen. Door de oorzaken van dit falen veranderbaar en beïnvloedbaar te beschouwen is er geen sprake van slachtofferschap (ik kan het ook niet, ik ben niet geschikt om…), maar is er de wens tot snappen waarom iets niet goed ging en de wens om te leren het beter te doen. Falen wordt een drive tot ‘leren’. Dit is een belangrijke bevinding omdat de vicieuze cirkel van selffulfilling prophecy bij leerlingen leidt tot steeds slechter wordende schoolprestaties en verlies aan zelfvertrouwen. Op een van de scholen wordt falen geaccepteerd als iets wat erbij hoort: “Je kunt het ‘mis’ hebben”, zegt een docent. Het is relevant om te weten wat ervoor zorgt dat docenten meer intern dan extern attribueren. Docenten noemen: “Door de leerbesprekingen en door tips en adviezen van externe deskundigen denken we na over onze eigen bijdragen.” (= door kennis met reflectie over te nemen) “Door te kijken bij elkaar in de les denken we na over eigen gedrag en zien we dat het anders kan.”

8 Leijsen, M. van (2009). 'De samenhang tussen reflectieaspecten, attributie en studiemotivatie in het hoger onderwijs.' Utrecht: Universiteit van Utrecht

38


(= door modelling) “Door te blijven zoeken en onderzoeken waarom het niet lukt met die leerling. We willen het snappen en er wat mee doen.” (= door kennis zelf te construeren) Schoolleiders en externe partners vertellen: “Docenten kijken eerst naar zichzelf door hun echte betrokkenheid dat het met die en die leerling beter gaat.” (= door betekenis en zingeving te voelen) Leerlingen noemen: “Afschuiven, dat hebben we al wel geleerd. Door fijne gesprekken zie je wat je zelf kan doen en komt het van twee kanten." (= door erkenning te voelen van anderen) Conclusie: Interne attributie is een krachtig middel om successen te kunnen delen en falen om te buigen tot een drive voor leren. Eigen invloed onderkennen door de oorzaken van falen als veranderbaar te zien voorkomt slachtofferschap en ‘bij de pakken neer gaan zitten’. Interne attributie wordt gevoed door reflectie op andermans ervaring en kennis, door construeren van eigen kennis over invloed op succes en falen, door het nadoen van andermans effectieve gedrag, door erkenning te voelen van andere mensen en zelf betekenis te geven aan het resultaat. Opvallend is dat bij deze succesvolle scholen bij zowel docenten als leerlingen het succes niet alleen aan henzelf wordt toegeschreven, terwijl dit bij falen wél gebeurt.


39

Hoofdstuk 6 Reflectie en aanbevelingen voor passend onderwijs


De onderzoeksvraag Is het aannemelijk te maken dat systematisch handelen en evalueren, ouderbetrokkenheid en interne attributie van docenten bij deze succesvolle scholen leiden tot weinig schooluitval, weinig afstroom en een grote tevredenheid van de externe partners? Zo ja, welke redenen zijn daartoe aan te wijzen? Het onderzoek is verricht op scholen die zijn geselecteerd uit een groslijst van de afdeling Directe Kennis van de Inspectie van het Onderwijs. Deze afdeling heeft een lijst opgesteld van de top twintig vmbo-gt-scholen van Nederland (d.d. april 2012), scholen die succesvol zijn in leren en dit laten zien in drie achtereenvolgende jaren (2009-2011). Succesvol in leren betekent dan: • goede examenresultaten; • weinig tussentijdse afstroom; • weinig schooluitval; • bijna alle leerlingen behalen hun diploma onvertraagd en op voorspeld of hoger niveau. Uit deze lijst van 20 meest succesvolle scholen zijn 5 scholen intensief onderzocht. Deze scholen laten goede praktijken zien op de drie dimensies van goede leerlingenzorg (systematisch handelen en evalueren, ouderbetrokkenheid en interne attributie). De kenmerken werden ondervonden en beoordeeld als goed door interne en externe betrokkenen (ouders, leerlingen en personeel). Ouders geven in alle gevallen aan dat de begeleiding helpt, leerlingen waarderen de begeleiding als goed. We kunnen op grond van het onderzoek in vijf scholen geen generaliserende uitspraken doen en geen causaal verband vaststellen tussen enerzijds goede leerlingenzorg (die voldoet aan de drie kenmerken) en anderzijds het ‘succesvol zijn in leren’ (met de hierboven genoemde criteria). Daarvoor zijn er te weinig situaties onderzocht. Wel is er in alle cases een samengaan van twee soorten kenmerken, namelijk goed in presteren EN goed in leerlingbegeleiding. We concluderen daarom wel een logische samenhang van goede zorg en succes in leren in de schoolpraktijk van deze onderzochte scholen. Leerlingen (en ouders) voelen zich in deze scholen gezien en erkend. Leerlingen gaan daarom graag naar school, zijn beter gemotiveerd, verzuimen minder, stromen niet snel uit en laten betere leerresultaten zien. We zien in ons onderzoek dat de drie kenmerken van goede leerlingbegeleiding/leerlingenzorg per school belangrijk zijn, alhoewel de scholen verschillen in configuratie (= verschijningsvorm waarbij de mate waarin elk van de drie kenmerken voorkomt verschilt). Het kan zijn dat in de ene school minder systematisch wordt gehandeld en in een andere school ouders minder worden betrokken, maar in alle scholen wordt veel aandacht gegeven aan alle kenmerken. De vijf schoolleiders zeggen volmondig ‘ja’ op de onderzoeksvraag, maar voegen er ook iets aan toe: • “Betrokkenheid van het personeel bij het wel en wee van (alle) leerlingen is een must want dit zorgt voor EN goede uitvoering van leerlingenzorg EN de ambitie om het beste uit elke leerling te halen (leerlingen goed te helpen presteren i.p.v. bijvoorbeeld pedagogisch te cijferen en te sussen als ze iets niet direct kunnen). Venlo is daar een goed voorbeeld van met 35% rugzakleerlingen die allemaal een of twee extra examenvakken halen.” • “We doen het met elkaar en leren van elkaar. Het team vormt een community of practice: een team dat een gelijk beoogd doel nastreeft in een daartoe ontworpen praktijk en dit ook realiseert.”


43

Kortom: missie, mentaliteit en middelen zijn krachtige vliegwielen naar goede leerlingenzorg. Uit deze bevindingen en reflecties kunnen we een aantal aanbevelingen halen voor passend onderwijs:

1. Missie De school draagt uit dat zij er wil zijn voor alle leerlingen, dat talenten worden ontwikkeld, dat iedere leerling gekend en erkend wordt en dat verschillen ertoe doen. Verschillen worden niet geproblematiseerd maar gewaardeerd en benut. Leerlingen krijgen een aangepast aanbod, zowel leerlingen die sneller en meer kunnen als leerlingen die wat meer tijd en ondersteuning nodig hebben. Speerpunt is een veilig leerklimaat voor iedereen in de school: fouten maken mag, je krijgt hulp als je dat nodig hebt, we doen het samen. Er is een helder beleid: wat kunnen we wel en niet bieden? Er is een collectieve ambitie: we gaan voor 100% geslaagden!

2. Mentaliteit De missie krijgt concreet vorm in de betrokkenheid en het handelen van iedereen die meehelpt om de leerling zo goed mogelijk te laten leren. Docenten hebben de missie geïnternaliseerd en willen het beste uit leerlingen halen, erkennen verschillen en waarderen deze. In de les wordt gedifferentieerd gewerkt, met diverse vormen van instructie en een variatie aan verwerkingsvormen. Docenten schrijven succes toe aan de inspanning van de leerling en geven niet op bij tegenslag. Docenten krijgen professionalisering waar nodig. Docenten leren van elkaar door bij elkaar in de klas te kijken of elkaars mentorgesprekken te volgen. Er zijn tips voor lesopbouw, voor differentiëren in de les, en er zijn experts die je kunt bevragen. Mentoren zijn de spil in het contact met ouders, leerlingen, docenten en zorgcoördinator. De zorgcoördinator neemt de grote vragen voor zijn rekening, de mentoren de kleine vragen. Er zijn experts in en rond de school die kunnen helpen: Docent-specialisten zijn deskundig op een deelterrein: remedial teaching, handelingsplannen, dyslexie. Docenten en mentoren hebben veel contact met experts (laagdrempelig). Er is een vaste ambulant begeleider die veel contact heeft met de docenten. Er is structureel contact met leerkrachten van groep 8 van de toeleverende basisscholen. Er is een warme overdracht van de basisschool naar het vo. Ouders worden betrokken bij het leren op school en krijgen tips hoe zij de leerling thuis kunnen ondersteunen. Ouders worden betrokken bij het gewenste ondersteuningstraject: wat werkt bij hun kind? Er is huisbezoek. Ouders worden betrokken bij voorlichtingsavonden en dragen daaraan bij door het geven van voorlichting over specifieke zaken waarin zij ervaringsdeskundig zijn. Er is een klankbordgroep van ouders waarin gesproken wordt over ‘wat werkt’ thuis en op school. Leerlingen worden betrokken bij het leerproces en denken mee in wat nodig is voor hoe zij het beste aan taken kunnen werken. Snelle leerlingen helpen leerlingen die meer steun nodig hebben. Leerlingen worden serieus genomen door betrokkenen: geen ‘gepamper’, maak het niet mooier dan het is. Beloon gewenste resultaten, geef ondersteuning en praktische hulp. Laat leerlingen leren van elkaar.

44


3. Middelen Communicatie en informatie: Er is veel en zorgvuldig contact tussen ouders en school. Informatie is snel en helder. Er is intensief contact bij intensieve zorg. Systematisch werken: Er zijn gestructureerde leerlingbesprekingen en rapportvergaderingen. Werk volgens de PDCA-cyclus (plan-do-check-act) en borg wat werkt. Zorgstructuur: Er is een heldere zorgstructuur met duidelijke rollen, verantwoordelijkheden en protocollen. Duidelijkheid en zorgvuldigheid waar moet, flexibiliteit waar nodig. Er is een goed functionerend leerlingvolgsysteem. Instrumenten: Er zijn schoolbrede instrumenten waarmee docenten leerlingen ondersteunen. Voorbeelden daarvan: • Waarderingskaarten waar leerlingen gewenst gedrag op kunnen aantekenen en die als reflectiemiddel kunnen fungeren. • Bijsluiters: kaartjes met tips voor een concrete aanpak van specifieke leerlingen. • Huiswerkattitude: huiswerkbegeleiding, leren huiswerk maken in de lessen, leerlingen observeren in ‘zelfstandigwerken-uurtjes’. • SOVA-training.


45

Literatuur

Literatuur Baarda, B. (2009). 'Dit is onderzoek.' Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Boeije, H. (2009). 'Analyseren in kwalitatief onderzoek.' Den Haag: Boom/Lemma Franzen, G. (2004). 'Wat drijft ons?' Utrecht: Lemma Leijsen, M. van (2009). 'De samenhang tussen reflectieaspecten, attributie en studiemotivatie in het hoger onderwijs.' Utrecht: Universiteit van Utrecht Onderwijsraad (2010). 'Ouders als partners.' Den Haag: Onderwijsraad Prior, F. (2003). 'Werken aan wendbare weerbaarheid.' Participatiematrix (p. 56). Utrecht: APS Steenhoven, P. van der & Veen, D. van (2012). 'Leerlingenzorg en ZAT’s in het vo en mbo.' Utrecht: NJi

literatuur

49

Bijlages Onderzoeksinstrumenten

Bijlages

Onderzoeksinstrumenten: 1

ZAT-gespreksinstrument docent/mentor (werkt minimaal drie jaar met ‘zorgleerlingen’ vmbo-gl/tl) Duur: 1 uur

Naam school: Naam docent/mentor: Naam interviewer: Datum:

Introductie We doen onderzoek op een succesvolle vmbo-afdeling-gl/tl. Succesvol betekent weinig schooluitval, weinig afstroom en goede examenresultaten. Op succesvolle scholen zitten ook ‘zorgleerlingen’. Waar we nieuwsgierig naar zijn is of successcholen op een andere manier met deze leerlingen omgaan. We houden interviews hierover met enkele leerlingen, met hun ouders, met docenten die een speciale taak hebben en met de schoolleiding en mevrouw X., die jullie van buitenaf ondersteunt. Het interview is gevarieerd en bestaat uit open vragen, het invullen van schaaltjes, het werken met kaartjes enzovoort. De onderwerpen leid ik telkens kort in. We beginnen met uw leerlingbegeleidingswerk nu en pakweg drie jaar terug en drie jaar verder.

A.

Situatie nu, drie jaar terug en drie jaar vooruit (Onderstaande piramide op een los kaartje overhandigen aan de docent. Stel daarbij de volgende vraag: ‘Is de piramide helder?’)

BIJLAGEs

53

A.1

Wat zijn uw leerlingbegeleidingsactiviteiten en op welk niveau voert u deze uit?

A.2

Wat boeit en bindt u in dit werk?

Introductie: Ik wil graag met u drie jaar terugkijken in de tijd naar voor u belangrijke momenten in de ontwikkelingen van de leerlingbegeleidingsaanpak op uw school. (Historielijn op los kaartje overhandigen aan de docent.)

Deze weg verbeeldt de afgelopen drie jaar van de begeleidingsaanpak op uw school. A.3 Kunt u mijlpaaltjes zetten op deze weg? Het gaat om belangrijke gebeurtenissen, veranderingen, belangrijke beslissingen e.d. Kunt u daarover vertellen vanuit uw betrokkenheid?

(Tekening met paaltjes innemen.) A.4 Als we de weg doortrekken naar drie jaar verder: • Hoe ziet de leerlingbegeleiding er dan uit?

54


• Wat wilt u dan vasthouden van hoe jullie het nu doen?

• En wat is volgens u dan nog nodig?

B.

Systematisch handelen en evalueren Introductie: Het volgende onderwerp gaat over systematisch handelen en evalueren. B.1 Zou u over twee casussen van zorgleerlingen willen vertellen waarvan u zegt: de aanpak bij hen is typerend voor onze manier van systematisch handelen en evalueren? (Antwoord beluisteren op ‘PDCA-cyclus’ en eventueel daarop doorvragen.)

B.2 Ziet u deze twee voorbeelden als bijzonder of eerder als representatief voor jullie wijze van systematisch handelen en evalueren?

INTERVIEWER: LET OP WELK VERVOLGINTERVIEW U NU MOET GEBRUIKEN! a. Bij een docent die op twee niveaus actief is gaat u door met interview ‘situatie docent op twee niveaus’, zie bladzijde 56. b. Bij een docent actief op één niveau (dus of eerste of tweede niveau) gaat u door met interview ‘situatie docent op één niveau’, zie bladzijde 62.

BIJLAGEs

55

Situatie Leerlingbesprekingen, docent neemt deel aan twee niveaus Introductie: We gaan naar het onderwerp ‘leerlingbesprekingen’. (Pak het plaatje van de piramide erbij!)

C.

Leerlingbesprekingen Open vraag C.1: Wat zijn belangrijke verschillen tussen beide besprekingen op niveau 1 en 2?

C.2 We hebben een aantal schaaltjes over leerlingbesprekingen. Neemt u voor zowel niveau 1 als niveau 2 een van de leerlingen die u begeleidt, voor ogen. Wilt u kruisjes zetten en daarna toelichten? (Schalen C.2.1 - C.2.4 op een los kaartje geven. Innemen na invulling.) 1= niet of nauwelijks, 10= zeer hoge mate C.2.1 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan de problemen en onderwijsbehoeften van hem/haar. 1

10

Op zorgniv. 1 Op zorgniv. 2

C.2.2 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan het systematisch evalueren van wat gedaan is, hoe het gedaan is en of het wel of geen effect had op hem/ haar. 1 10 Op zorgniv. 1 Op zorgniv. 2

C.2.3 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan het betrekken van zijn/haar ouders bij de zorgaanpak. 1

10

Op zorgniv. 1 Op zorgniv. 2

C.2.4 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we aandacht aan de zinvolheid van onze inzet: die doet ertoe voor deze leerling. 1 10 Op zorgniv. 1 Op zorgniv. 2

56


C.3 Op de grens tussen niveau 1 en 2 en tussen niveau 2 en 3 zitten ook leerlingen: naar welke kant gaat het kwartje vallen bij deze leerlingen? Letten jullie extra op deze ‘grensleerlingen’? Zo ja: Hoe ziet dat extra eruit?

D.

Interne en externe attributie Introductie: We willen graag een beeld krijgen van uw werk met zorgleerlingen. Het gaat ons om de vraag ‘Komt iets door u/jullie als zorgdocenten tot stand of ligt het meer aan iets anders?’ We hebben een vijftal stellingen, wilt u aankruisen wat volgens u past en dit na vijf kruisjes toelichten? (Stelling D.1.1 - D.1.5 met schaaltjes op één losse kaart geven. Innemen na invulling.) Stelling D.1: Een groep leerlingen is gegroeid van extra zorgaanpak (niveau 2) naar reguliere begeleiding (niveau 1). U hoort uzelf zeggen: D.1.1

¨

Dit komt door onze inzet

¨

Dit komt door de leerlingen zelf

Dit is dankzij onze inspanningen

¨

Dit is dankzij hulp van derden

Wij werken hier doelbewust naartoe

¨

Dit gaat gewoon zo

¨

Dit was toevallig een goede lichting leerlingen

¨

Wij zijn verrast door dit resultaat

D.1.2

¨ D.1.3

¨ D.1.4

¨

Dit resultaat halen we vaak

D.1.5

¨

Dit resultaat verwachtten we

Opnieuw een vijftal stellingen, maar nu draaien we de situatie om: (Stelling met schaaltjes D.2.1 - D.2.5 op één losse kaart geven. Innemen na invulling.) Stelling D.2. Een groep leerlingen blijft al twee jaar ‘hangen’ in de extra zorgaanpak op niveau 2. Enkele zijn zelfs doorgeschoven naar niveau 3. U hoort uzelf zeggen: D.2.1

¨

We moeten onze aanpak herzien

¨

Laat anderen het maar overnemen

¨

Allerlei dingen zaten gewoon tegen

D.2.2

¨

We onderzoeken hoe dit kan

BIJLAGEs

57

D.2.3

¨

Dit resultaat past niet bij ons

¨

Dit resultaat is zo, laat maar

We versterken wat wel werkte

¨

Slechte lichting, niks aan te doen


¨


D.2.4

¨ D.2.5

¨

De bovenstaande vragen refereren aan interne attributie en externe attributie. Kortweg: Komt iets door uw toedoen tot stand of ligt het aan iets of iemand anders? We hebben een reflectievraag aan u: D.3. Als u naar uw invulling van de schaaltjes D.1.1 tot en met D.1.5 en D.2.1 tot en met D.2.5 kijkt, wat is uw conclusie over intern en extern attribueren bij uzelf?

We hebben nog een paar schaalvragen over interne attributie. Zou u in de volgende schalen willen aangeven wat u helpt bij interne attributie en dit willen toelichten? (Stellingen op een losse kaart geven. Innemen na invulling.) D.3.1 De manier van onze leerlingbesprekingen vergroot interne attributie bij mij

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

D.3.2 De preventieve programma’s vergroten interne attributie bij mij

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

D.3.3 De externe partner vergroot interne attributie bij mij

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

Toelichting op deze drie stellingen:

We gaan nu verder met preventieve programma’s bij de leerlingbegeleiding.

58


E.

Preventieve programma’s E.1 Bij welke preventieve programma’s bent u uitvoerend betrokken?

¨ Geen (dan door naar vraagcategorie F) Naam programma

Voor welk niveau (1, 2, 3 of grensgebied)?

E.2 Helpt een preventief programma u om systematischer te handelen en te evalueren? Zo ja, geef een concreet voorbeeld (naam programma). Zo nee, waar ligt dit aan?

E.3 Welk programma attendeert u op: ‘besteed aandacht aan ouders’ of zelfs: ‘schakel hen in!’?

F.

Ondersteuning door externe partners F.1 Van wie krijgt u externe ondersteuning? (Bij meerdere ondersteuners, vraag: ‘Aan wie heeft ú het meest (wie heeft de meeste invloed op u)? We nemen die ondersteuner verder in onze vragen.’)

F.2 Waaruit bestaat zijn/haar ondersteuning?

BIJLAGEs

59

F.3 Wat helpt u het meest en waarmee helpt het u?

F.4 Helpt deze ondersteuner u om systematischer te handelen en te evalueren? Zo ja, kunt u een concreet voorbeeld geven? Zo nee, waar ligt dit aan?

F.5 Attendeert deze ondersteuner u op: ‘besteed aandacht aan ouders’ of zelfs: ‘schakel hen in!’? Zo ja, kunt u een voorbeeld noemen van een leerling waarbij de ondersteuner u hielp met het betrekken van zijn/haar ouders bij de zorgaanpak?

G.

Ouderbetrokkenheid Introductie: We gaan nog even wat dieper in op het betrekken van ouders bij de zorgaanpak. De mate van betrokkenheid bij zorg die wij onderscheiden is: • geïnformeerd worden over de zorgaanpak van je kind; • meedenken over de juiste zorgaanpak van je kind; • meebeslissen over de keuze van de zorgaanpak van je kind; • meedoen (uitvoering thuis) aan de zorgaanpak van je kind. We leggen u een aantal stellingen voor en vragen u een kruisje te zetten en uw keuze daarna toe te lichten. (Stellingen op een los kaartje geven. Innemen na invulling.) Stelling G.1: Bij ons worden ouders geïnformeerd over de zorgaanpak van hun kind (bij ‘ja’ zijn meerdere antwoorden mogelijk)

¨

Nee, dit doen we niet

¨

Ja, schriftelijk

¨

Ja, telefonisch

¨

Ja, in een gesprek

Stelling G.2: Bij ons denken ouders mee over de juiste zorgaanpak van hun kind

¨

Nee, dit doen wij niet/zelden

¨

Ja, zij vertellen hun probleemkant, wij tonen dan aan hoe onze aanpak daarop aansluit

¨

60

Ja, wij vertellen beide onze probleemkant, zoeken overeenkomsten en verschillen en tonen dan waar onze aanpak wel of niet kan helpen


Stelling G.3: Bij ons beslissen ouders mee over de keuze van de zorgaanpak

¨ ¨ ¨

Nee, dit doen we niet/zelden Ja, zij vertellen hun probleemkant, wij tonen dan meerdere onderdelen van onze aanpak die daarop aansluiten en ouders beslissen mee welke volgorde van onderdelen goed is Ja, wij vertellen beide onze probleemkant, zoeken overeenkomsten en verschillen en tonen dan meerdere onderdelen van onze aanpak die goed passen bij de analyse. Ouders beslissen mee welke volgorde van onderdelen hun vertrouwen heeft

Stelling G.4: Bij ons zijn ouders uitvoerende partners in de zorgaanpak van hun kind

¨ ¨ ¨

Nee, dit is bij ons niet het geval Ja, we vertellen ouders hoe zij thuis delen van de zorgaanpak kunnen helpen uitvoeren, bijvoorbeeld ondersteuning van hun kind bij ‘opdrachten’ Ja, na analyse van twee probleemkanten bespreken we wat zij als ouders thuis anders kunnen doen, en wat wij als school anders doen

Vraag G.5: Neemt de aandacht voor het betrekken van ouders toe op de grensvlakken tussen niveau 1 en niveau 2 (bijna-risicoleerling) en tussen niveau 2 en niveau 3? (Pak het plaatje van de piramide erbij.)

Tot slot: Is er iets wat u wilt vertellen en wat wij vergeten zijn te vragen?

(Bedank de docent/mentor en noem het schoolportret.)

BIJLAGEs

61

Situatie Leerlingbesprekingen, docent neemt deel aan leerlingbesprekingen op niveau 1 OF 2 Introductie: We gaan naar het onderwerp ‘leerlingbesprekingen’. Noteer op welk niveau:

(Pak het plaatje van de piramide erbij!)

Open vraag H.1: Wat is jullie kenmerkende manier van een leerlingbespreking?

H.2 We hebben een aantal schaaltjes over leerlingbesprekingen. Wilt u kruisjes zetten en die daarna toelichten? (Schalen op een los kaartje geven. Innemen na invulling.) 1= niet of nauwelijks, 10= zeer hoge mate H.2.1 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan de problemen en onderwijsbehoeften van hem/haar 1 10 Op zorgniv. 1

H.2.2 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan het systematisch evalueren van wat gedaan is, hoe dat gedaan is en of het wel of geen effect had op hem/ haar 1 10 Op zorgniv. 1

H.2.3 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we systematisch aandacht aan het betrekken van zijn/haar ouders bij de zorgaanpak 1 10 Op zorgniv. 1

H.2.4 Tijdens de bespreking van deze leerling besteden we aandacht aan de zinvolheid van onze inzet: die doet ertoe voor deze leerling 1 10 Op zorgniv. 1

62


H.5 Op de grens tussen niveau 1 en 2 (dan wel niveau 2 en 3) zitten ook leerlingen: naar welke kant gaat het kwartje vallen bij deze leerlingen? Letten jullie extra op deze ‘grensleerlingen’? Zo ja, hoe ziet dat extra eruit?

I. Interne en externe attributie Introductie: We willen graag een beeld krijgen van u en uw speciale taak voor zorgleerlingen. Het gaat ons om de vraag: ‘Komt iets door uw toedoen tot stand of ligt het aan iets of iemand anders?’ We hebben een vijftal stellingen, wilt u aankruisen wat volgens u past? (Stellingen I.1.1 - I.1.5 op een los kaartje geven. Innemen na invulling.) Stelling I.1: Een groep leerlingen is gegroeid van extra zorgaanpak (niveau 2) naar reguliere zorg (niveau 1). U hoort uzelf zeggen: I.1.1

¨


¨



¨



¨

Dit gaat gewoon zo

¨


¨


I.1.2

¨ I.1.3

¨ I.1.4

¨


I.1.5

¨


We hebben opnieuw een vijftal stellingen, maar nu draaien we de situatie om: (Stellingen I.2.1 - I.2.5 op één losse kaart geven. Innemen na invulling.) Stelling I.2. Een groep leerlingen blijft al twee jaar ‘hangen’ in de extra zorgaanpak op niveau 2. Enkele zijn zelfs doorgeschoven naar niveau 3. U hoort uzelf zeggen: I.2.1

¨


¨


¨


I.2.2

¨


BIJLAGEs

63

I.2.3

¨


¨



¨



¨


I.2.4

¨ I.2.5

¨

De bovenstaande vragen refereren aan interne attributie en externe attributie. Kortweg: Komt iets door uw toedoen tot stand of ligt het aan iets of iemand anders? We hebben een reflectievraag aan u: I.3 Als u naar uw invulling van de schaaltjes I.1.1 tot en met I.1.5 en I.2.1 tot en met I.2.5 kijkt, wat is uw conclusie over intern en extern attribueren bij uzelf?

We hebben nog een paar schaalvragen over interne attributie. I.4 Zou u in de volgende schalen willen aangeven wat u helpt aan attributie en zou u dit willen toelichten? (Stellingen op een losse kaart geven. Innemen na invulling.) I.4.1 De manier van onze leerlingbesprekingen vergroot interne attributie bij mij

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

I.4.2 De preventieve programma’s vergroten interne attributie bij mij

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

I.4.3 De externe partner vergroot interne attributie bij mij

¨

Sterk


64


¨

Nauwelijks

Introductie: We gaan nu verder met preventieve programma’s bij de leerlingbegeleiding.

J.

Preventieve programma’s J.1 Bij welke preventieve programma’s bent u uitvoerende? Naam programma

Voor welk niveau (1, 2, 3 of grensgebied)?

J.2 Helpt een preventief programma u om systematischer te handelen en te evalueren? Zo ja, geef een concreet voorbeeld (naam programma). Zo nee, waar ligt dit aan?

J.3 Welk programma attendeert u op: ‘besteed aandacht aan ouders’ of zelfs: ‘schakel hen in!’?

K.

Ondersteuning door externe partners K.1 Van wie krijgt u externe ondersteuning? Bij meerdere ondersteuners, vraag: ‘Aan wie heeft u het meest (wie heeft de meeste invloed op u)? We nemen die ondersteuner verder in onze vragen.’

K.2 Waaruit bestaat zijn/haar ondersteuning?

BIJLAGEs

65

K.3 Wat helpt u het meest en waarmee helpt het u?

K.4 Helpt deze ondersteuner u om systematischer te handelen en te evalueren? Zo ja, geef een concreet voorbeeld. Zo nee, waar ligt dit aan?

K.5 Attendeert deze ondersteuner u op: ‘besteed aandacht aan ouders’ of zelfs: ‘schakel hen in!’? Zo ja, kunt u een voorbeeld noemen van een leerling waarbij de ondersteuner u hielp met het betrekken van zijn/haar ouders bij de zorgaanpak?

L. Ouderbetrokkenheid Introductie: We gaan nog even wat dieper in op het betrekken van ouders bij de zorgaanpak. De mate van betrokkenheid bij zorg die wij onderscheiden is: • geïnformeerd worden over de zorgaanpak van je kind; • meedenken over de juiste zorgaanpak van je kind; • meebeslissen over de keuze van de zorgaanpak van je kind; • meedoen (uitvoering thuis) aan de zorgaanpak van je kind. We leggen u een aantal stellingen voor en vragen u een kruisje te zetten en dit toe lichten. (Stellingen op een los kaartje geven. Innemen na invulling.) Stelling L.1: Bij ons worden ouders geïnformeerd over de zorgaanpak van hun kind (bij ‘ja’ zijn meerdere antwoorden mogelijk)

¨


¨

Ja, schriftelijk

¨

Ja, telefonisch

¨

Ja, in een gesprek

Stelling L.2: Bij ons denken ouders mee over de juiste zorgaanpak van hun kind

¨


¨


¨

66



Stelling L.3: Bij ons beslissen ouders mee over de keuze van de zorgaanpak

¨ ¨ ¨


Stelling L.4: Bij ons zijn ouders uitvoerende partners in de zorgaanpak van hun kind

¨ ¨ ¨


Vraag L.5: Neemt de aandacht voor het betrekken van ouders toe op de grensvlakken tussen niveau 1 en niveau 2 (bijna-risicoleerling) en tussen niveau 2 en niveau 3? (Pak het plaatje van de piramide erbij!)

Tot slot: Is er iets wat u wilt vertellen en wat wij vergeten zijn te vragen?

(Bedank de docent/mentor en noem het schoolportret.)

BIJLAGEs

67

2

ZAT-gespreksinstrument school-/teamleider Duur: 1,5 uur

Naam school: Type school: ¨ alleen vmbo Naam schoolleider: Naam interviewer: Datum:

¨ vmbo naast andere schooltypen

Introductie We doen onderzoek op een succesvolle vmbo-afdeling-gl/tl. Succesvol betekent weinig schooluitval, weinig afstroom en goede examenresultaten. Op succesvolle scholen zitten ook ‘zorgleerlingen’. Waar we nieuwsgierig naar zijn is of successcholen op een andere manier met deze leerlingen omgaan. We houden zoals afgesproken interviews hierover met enkele zorgleerlingen, met hun ouders, met docenten die een speciale taak hebben en met de schoolleiding en mevrouw X., die jullie van buitenaf ondersteunt. Het interview is gevarieerd en bestaat uit open vragen, het invullen van schaaltjes, het werken met kaartjes enzovoort. De onderwerpen leid ik telkens kort in.

A.

De situatie nu en het proces van de afgelopen drie jaar en de komende drie jaar (Onderstaande piramide op een los kaartje overhandigen aan de school-/teamleider. Stel daarbij de volgende vraag: ‘Is de piramide helder?’)

68


A.1 Herkent u in de zorgaanpak deze driedeling op uw school?

A.2 Welke activiteiten doet uw school op deze drie niveaus?

A.3 Hoeveel docenten zijn erbij betrokken en op welk niveau?

A.4 Is er door docenten scholing/training gevolgd voor leerlingbegeleiding? Zo ja, welke?

Introductie: Ik wil graag met u drie jaar terugkijken in de tijd naar voor u belangrijke momenten in de ontwikkelingen van de zorgaanpak op uw school. (Historielijn op los kaartje overhandigen aan de school-/teamleider.)

Deze weg verbeeldt de afgelopen drie jaar van de leerlingbegeleiding op uw school. A.5 Kunt u mijlpaaltjes zetten op deze weg? Het gaat om belangrijke gebeurtenissen, veranderingen, belangrijke beslissingen e.d. Kunt u daarover vertellen vanuit uw betrokkenheid als school-/ teamleider? (Tekening van de weg met paaltjes innemen.)

BIJLAGEs

69

A.6 Als u drie jaar vooruitdenkt: A.6.1 Hoe ziet de leerlingbegeleiding er dan uit?

A.6.2 Wat wilt u uit de voorafgaande periode daartoe behouden?

A.6.3 En wat is er aan nieuwe dingen/activiteiten nodig?

A.7 Wordt u nu op dit moment ondersteund door een externe partner? Zo ja, welke partner? En hoe?

We willen de vragen nu richten op een drietal belangrijke kenmerken: systematisch handelen en evalueren, ouderbetrokkenheid en attributie door docenten.

B.

Systematisch handelen en evalueren Introductie: We gaan nu over naar het onderwerp systematisch handelen en evalueren. B.1 Kunt u concrete voorbeelden noemen van systematisch handelen en evalueren bij de zorg-aanpak van twee leerlingen? (Beluisteren op ‘PDCA-cyclus’ en eventueel doorvragen.)

B.2 Is er verschil in de mate van systematisch handelen en evalueren bij de drie niveaus van zorg?

We hebben drie schaaltjes over systematisch handelen en evalueren. Wilt u deze aankruisen en daarna toelichten? (Deze drie schaaltjes op één kaartje geven en innemen na invulling.)

70


B.3 Onze wijze van leerlingbespreking bevordert systematisch handelen en evalueren

¨

Ja, helemaal mee eens

¨

Ja, meestal wel

¨

Nee, staat los van elkaar

B.4 Onze preventieve programma’s bevorderen systematisch handelen en evalueren

¨

Ja, alle programma’s

¨

Ja, enkele wel

¨

Nee, staat los van elkaar

B.5 Onze externe partner bevordert ons systematisch handelen en evalueren

¨

Altijd

¨

Alleen bij zorgniveau 2 en 3

¨

Alleen indien nodig

Toelichting op deze drie stellingen (in ieder geval B.3):

C.

Ouderbetrokkenheid bij zorgleerlingen Introductie: De mate van betrokkenheid bij zorg die wij onderscheiden is: • geïnformeerd worden over de begeleiding van je kind; • meedenken over de juiste begeleiding van je kind; • meebeslissen over de keuze in de begeleiding van je kind; • meedoen (uitvoering thuis) aan de begeleiding van je kind. We leggen u een aantal stellingen voor en vragen u een kruisje te zetten en uw keuze daarna toe toelichten. (Stellingen op een los kaartje geven, laten aankruisen en vertellen. Ingevuld kaartje weer innemen.) Stelling C.1: Bij ons worden ouders geïnformeerd over de zorgaanpak van hun kind (bij ‘ja’ zijn meerdere antwoorden mogelijk)

¨


¨

Ja, schriftelijk

¨

Ja, telefonisch

¨

Ja, in een gesprek

Stelling C.2: Bij ons denken ouders mee over de juiste begeleiding van hun kind

¨


¨


¨


BIJLAGEs

71

Stelling C.3: Bij ons beslissen ouders mee over de keuze in de begeleiding

¨ ¨ ¨


Stelling C.4: Bij ons zijn ouders uitvoerende partners in de begeleiding van hun kind

¨ ¨ ¨


C.5 Neemt de aandacht voor het betrekken van ouders toe op de grensvlakken tussen niveau 1 en niveau 2 (bijna-risicoleerling) en tussen niveau 2 en niveau 3? (Pak het plaatje van de piramide erbij!)

We hebben nog drie schaaltjes over betrokkenheid van ouders. Wilt u deze aankruisen en daarna toelichten? (Deze drie schaaltjes op één los kaartje geven en innemen na invulling.) C.6 Bij leerlingbesprekingen staat altijd op de agenda ‘hoe betrekken we de ouders?’

¨

Altijd geagendeerd

¨


¨

Alleen indien nodig

C.7 Bij onze preventieve programma’s zijn altijd ouders betrokken

¨

Altijd

¨

Alleen bij zorgniveau 2- en 3-programma’s

¨

Alleen indien nodig

C.8 Onze externe partner agendeert altijd ouderbetrokkenheid

72

¨

Altijd

¨


¨

Alleen indien nodig


Toelichting op deze drie stellingen (in ieder geval C.7):

D.

Interne en externe attributie van docenten Introductie: We willen graag een beeld krijgen van uw docenten die een speciale taak hebben met zorgleerlingen. Het gaat ons erom of zij volgens u ervan uitgaan dat zij succes behalen door hun inzet bij deze leerlingen. We hebben een vijftal stellingen, wilt u aankruisen wat volgens u past en uw keuze daarna toelichten? (Stelling D.1.1. - D.1.5 op één losse kaart geven en innemen na vraag D.3.) Stelling D.1: Een groep leerlingen is gegroeid van een extra zorgaanpak (niveau 2) naar reguliere zorg (niveau 1). Docenten die met deze leerlingen hebben gewerkt hoort u zeggen: D.1.1

¨


¨



¨



¨

Dit gaat gewoon zo

¨


¨


D.1.2

¨ D.1.3

¨ D.1.4

¨


D.1.5

¨


Opnieuw een vijftal stellingen, maar nu draaien we de situatie om: (Stelling met schaaltjes D.2.1 - D.2.5 op één losse kaart geven en innemen na vraag D.3.) Stelling D.2: Een groep leerlingen blijft al twee jaar ‘hangen’ in de extra zorgaanpak op niveau 2. Enkele zijn zelfs doorgeschoven naar niveau 3. Docenten die met deze leerlingen hebben gewerkt hoort u zeggen: D.2.1

¨


¨


¨


D.2.2

¨


BIJLAGEs

73

D.2.3

¨


¨



¨



¨


D.2.4

¨ D.2.5

¨

D.3 Reflectievraag aan de school-/teamleider: De bovenstaande vragen refereren aan interne attributie en externe attributie, kortweg: komt iets door jouw toedoen tot stand of ligt het aan iets of iemand anders? Als u naar uw invulling van de schaaltjes D.1.1 tot en met D.1.5 en D.2.1 tot en met D.2.5 kijkt, wat is uw conclusie over intern en extern attribueren door uw docenten? (Neem nu de ingevulde kaartjes D.1 en D.2 in.)

Introductie: We hebben nog een paar schaalvragen over interne attributie. Zou u in de volgende schalen willen aangeven wat uw docenten helpt aan attributie en dit daarna willen toelichten? (Stellingen op losse kaart geven en innemen na invulling.) D.3.1 De manier van onze leerlingbespreking vergroot interne attributie bij mijn docenten

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

D.3.2 De preventieve programma’s vergroten interne attributie bij mijn docenten

¨

Sterk

¨

Nauwelijks

D.3.3 De externe partner vergroot interne attributie bij mijn docenten

¨

Sterk


Tot slot:

74


¨

Nauwelijks

E.

Reflectie op onze aanname E.1 Onze aanname is dat scholen die als kenmerken hebben: interne attributie, systematisch handelen en evalueren van leerlingenzorg en ouders echt betrekken bij zorgaanpak, óók scholen zijn die weinig schooluitval hebben, weinig afstroom hebben en een hoog rendement hebben. Dus met andere woorden: succes- en zorgkenmerken vertonen samenhang. Wat vindt ú van deze aanname?

E.2 Zijn er andere factoren in uw school of bij uw mensen, die bijdragen aan interne attributie, systematisch handelen en evalueren en vergroting van de ouderbetrokkenheid?

Is er nog iets wat u wilt vertellen of vragen, waar we in dit interview niet aan toegekomen zijn?

(Bedank de school-/teamleider, neem even door wat de vervolgafspraken zijn met docenten, ouders, leerlingen en externe partner, en zeg toe dat er een verslag/schoolportret komt rond… [datum].)

BIJLAGEs

75

3

ZAT-gespreksinstrument leerlingen Duur: 1 uur Naam school: (Voor)namen leerlingen: Naam interviewer: Datum:

Welkomstwoord en introductie Fijn dat jullie er zijn! Ik wil graag even kennismaken met jullie en vertellen wie ik ben en wat ik kom doen. Ik ben… Ik kom voor een gesprek over hulp die jullie krijgen van school. Jullie hebben om wat voor reden dan ook iets extra’s nodig om het goed te kunnen doen op deze school. Je mag vertellen wat die reden is, maar dat hoeft niet. Ik zou het wel fijn vinden want dan snap ik beter wat jij vindt van de school en de extra hulp. Op de flap staat wat we gaan dit doen dit uur: a. Wie ben je: naam en klas/leerjaar. b. Vertellen over hulp op school. (Let op interviewer: dit onderdeel duurt het langst. Je hoeft niet een leerling helemaal ‘af te vragen’ voordat je naar de volgende gaat. Kijk of je door heen en weer te wisselen de aandacht vast kunt houden.) c. Schaaltjes invullen. d. En samen kijken naar de antwoorden.

A.

Wie ben je: naam en klas/leerjaar A.1 En wie zijn jullie? (Naam en in welke klas/welk leerjaar?)

B.

Vertellen over hulp op school B.1 Wie wil iets vertellen over de extra hulp die je krijgt op school? (Leerling vertelt. Doorvragen.) B.1.2 Vind je dat het jou helpt om het op deze school goed te doen?

¨ Ja, kun je een voorbeeld noemen?

¨ Nee, wat moet anders?

76


B.1.3 Is met jou van tevoren gesproken over de extra hulp; wie dat zou doen en hoe dat zou gaan?

B.1.4 Snapte je vooraf wat er ging gebeuren of ging veranderen?

B.1.5 Klopt dat ook als je nu terugkijkt? Is het ook echt gebeurd?

B.1.6 Gaat het beter met je op school sinds je die hulp krijgt?

¨ Zo ja, waar merk je dit aan?

¨ Zo nee, hoe komt dit volgens jou?

B.1.7 Kijk rond en vraag nog een leerling zijn verhaal te doen + doorvragen.

B.1.8 Kijk de twee overblijvende leerlingen aan en vraag: ‘Wat je hen hoort vertellen, lijkt dit op wat jij zou vertellen?’ Als ze alleen maar knikken, begin dan met vraag B.1.2 (een voorbeeld vragen).

BIJLAGEs

77

B.2 Kun je zelf ook zorgen dat je het goed doet op school?

B.2.1 Hoe dan/wat doe je dan?

B.2.2 Helpen anderen je erbij om iets vol te houden (docenten/medeleerlingen)?

C.

Schaaltjes invullen Jullie krijgen allemaal een kaartje met schaaltjes erop. Zou je die willen invullen? C.1 Je doet het de afgelopen drie maanden heel goed op school. Je haalt mooie cijfers, je kunt het bijbenen allemaal en je hebt het naar je zin op school. Wat zeg je dan tegen jezelf? C.1.1

¨

Dit doe ik helemaal zelf

¨

Dit komt door hulp van anderen

Hé, mijn inzet loont!

¨

Ach, het gaat even goed, maar…

Ik doe er ook extra mijn best voor

¨

Boffen, wind in de rug gehad

Dit resultaat ga ik het hele jaar halen

¨

Toevallig een paar goede maanden

Ik dacht al dat het goed zou gaan

¨

Eigenlijk ben ik er verrast door

C.1.2

¨ C.1.3

¨ C.1.4

¨ C.1.5

¨

(Kaartjes innemen en tweede setje uitreiken.)

C.2 We draaien het nu om: het gaat helemaal niet goed met jou op school! Wat zeg je dan tegen jezelf? Wil je opnieuw invullen?

78


C.2.1

¨

Dit kan beter

¨

Alles zit gewoon tegen

En nou ga ik echt mijn best doen

¨

Het gaat bij mij zo, laat maar

Ik moet eens gaan praten met…

¨

Zie je wel: niks en niemand helpt

Dit en dat kan ik wel goed!

¨

Slechte school hoor!

Ik wist al dat het slecht zou gaan

¨

Ik wist niet dat het zo slecht ging

C.2.2

¨ C.2.3

¨ C.2.4

¨ C.2.5

¨

(Tweede serie kaartjes innemen.)

D.

Samen kijken naar de antwoorden

Reflectie op de antwoorden (interne en externe attributie). Leg kaartjesserie 1 (C.1) op een rij voor de leerlingen en vraag hen: D.1 Wat zien jullie voor patroon in de kruisjes?

D.2 Hoe komt dat denken jullie?

E.

Heb je nog tips voor de school/mentor/klassendocent?

BIJLAGEs

79

4

ZAT-gespreksinstrument ouders Duur: 1 uur Noot voor de interviewer: in de vragen staat telkens ‘school’. Vaak blijkt tijdens het gesprek dat het om die en die zorgcoördinator/mentor/specifieke docent gaat. Als dat zo is, dan staat die persoon dan voor ‘de school’. We gaan niet te veel specificeren namelijk.

Naam school: (Voor)namen ouders: Naam interviewer: Datum:

Welkomstwoord en introductie We doen een onderzoek naar de zorg voor leerlingen op deze school en hoe ouders daarbij worden betrokken, of niet… U bent ouders van een kind dat op wat voor manier dan ook extra aandacht nodig heeft, een kind waar deze school een aanpak voor heeft ontworpen om hem of haar te helpen het goed te doen op deze school. U bent gevraagd om mee te doen. We willen graag van u horen welke zorg uw kind nodig heeft en of de school en de docenten dit ook kunnen geven. Het kan zijn dat u voor de duidelijkheid moet vertellen wat er aan de hand is met uw kind, zodat we het beter begrijpen. Maar misschien is dit ook niet nodig. In ieder geval gaan we zorgvuldig om met wat u vertelt. We hebben een indeling gemaakt van het komend uur. Op flap staat: 1. Welke begeleiding/hulp heeft uw kind van school nodig? (30 minuten) 2. Invullen van schaaltjes. (individueel, 5 minuten) 3. Uitwisselen met elkaar van de ingevulde schaaltjes. (ongeveer 10 minuten) 4. Heeft u tips/suggesties voor de school? (5 minuten)

1.

Uw kind en de hulp van school Vraag per ouder/kind: 1.1 Welke hulp biedt de school uw kind?

1.2 Past die hulp goed bij wat uw kind nodig heeft?

1.3 Ja of nee? Hoe weet u dit?

80


1.4 Eventueel dus: wat moet anders zodat het beter past bij uw kind?

1.5 Is uw kind tevreden over de hulp van school? Zo ja, wat zegt uw kind bijvoorbeeld, waar merkt u dat aan? Zo nee, heeft u enig idee waarom niet?

1.6 Merkt u vooruitgang bij uw kind?

1.7 Bespreekt de school/docent met u de aanpak?

¨

2.

Plan

¨

Uitvoering

¨

Terugkijken

¨

Eventueel bijstellen

Schaaltjes invullen Iedere ouder krijgt een losse kaart met stellingen om kruisjes bij te zetten in 5 minuten. Daarna uitwisselen met elkaar en alle kaartjes innemen. De naam van de ouder hoeft er NIET op te staan. 2.1 Ik word geïnformeerd over de zorgaanpak van mijn kind

¨

Nee

¨

Ja, schriftelijk

¨

Ja, telefonisch

¨

Ja, in een gesprek

2.2 Ik mag meedenken over de juiste zorgaanpak van mijn kind

¨ ¨ ¨

Nee, we denken als ouders niet mee Ja, ik vertel welke zorgen ik heb over mijn kind, de school vertelt over haar aanpak en hoe die aanpak aansluit bij mijn kind Ja, wij ouders en de school vertellen beide hoe we het probleem van ons kind zien en bespreken samen waar de aanpak van de school wel of niet kan helpen

BIJLAGEs

81

2. 3 Ik mag meebeslissen over de keuze van de zorgaanpak

¨ ¨ ¨

Nee, we beslissen als ouders niet mee Ja, ik vertel welke zorg ik heb over mijn kind. De school laat dan keuzes in haar aanpak zien. We overleggen dan welke keuze het beste past bij mijn kind Ja, wij als ouders en de school vertellen beide hoe we het probleem van ons kind zien. We bekijken samen welke keuzes er zijn die ons kind kunnen helpen. En beslissen samen waar we het meeste vertrouwen in hebben

2.4 Ik help als ouder ook mee

¨ ¨ ¨

3.

Nee, dit is bij ons niet het geval Ja, de school vertelt ons wat wij thuis kunnen doen (en hoe we dat kunnen doen) om ons kind te helpen met zijn/haar probleem Ja, we helpen thuis mee en dit is echt een passend deel van de totale zorg die de school en wij thuis aan ons kind geven

Uitwisselen van de schaalvragen (Interviewer: houd het ‘strak’.) 3.1 Inventariseer vragend wie meehelpt, wie meebeslist, wie meedenkt bij het bieden van de juiste zorg.

Vraag vervolgens: 3.2 Waar hangt het van af of u meedenkt et cetera?

3.3 Wilt u zelf meer betrokken zijn?

(Ingevulde kaartjes innemen.)

82


4.

Tips/suggesties voor de school

Heeft u nog tips/suggesties voor de school?

(Bedank de ouders tot slot voor hun openheid. Zij krijgen hier verder geen verslag van.)

BIJLAGEs

83

5

ZAT-gespreksinstrument externe partner Duur: ongeveer 30 minuten. TELEFONISCHE VRAGENLIJST Noot: Stuur de vragenlijst van tevoren digitaal toe! De externe partner hoeft de lijst niet van tevoren in te vullen (mag wel), maar het vraagt telefonisch makkelijker.

Naam instituut: Naam hulpverlener: Horend bij school: Naam interviewer: Datum:

Welkomstwoord en introductie We doen een onderzoek naar de begeleiding van leerlingen op school. U bent bij deze school betrokken als… We onderzoeken drie aspecten van zorg door scholen en lichten elk aspect straks toe: a. Systematisch handelen en evalueren b. Ouderbetrokkenheid c. Interne en externe attributie Voordat we over deze onderwerpen vragen stellen willen we nog wat van u weten: 1. Met wie werkt u vooral in deze school?

Wat is uw werk/taak op deze school?

Hoelang bent u al werkzaam op deze school?

Wat is het doel van uw werk; wat wilt u bereiken?

2. Werkt u zelf ook met leerlingen?

3. Leert u docenten en andere ‘zorgbetrokkenen’ in deze school te werken met preventieve programma’s? Zo ja, welke programma’s zijn dit?

84


4. Wat is kenmerkend voor uw werkwijze op deze school?

De drie onderwerpen:

A.

Systematisch handelen en evalueren A.1 a. Wordt er op deze school systematisch gehandeld als het gaat om leerlingbegeleiding? b. Wordt er geëvalueerd?

¨ Ja, a en b ¨ Ja, alleen a ¨ Ja, alleen b A.2 Is dit routine in deze school? Hoe ziet die routine eruit? (Voorbeeld vragen. Vraag expliciet naar moment leerlingbespreking: is daar die routine te vinden?)

A.3 Helpt u hen regelmatig herinneren aan systematisch werken? Hoe doet u dit? En op welk soort momenten?

Als geen routine: A.4 Hoe komt dit denkt u?

BIJLAGEs

85

A.5 Helpt u de schoolmensen om dit te leren? Hoe doet u dit? En op welk soort momenten? (Vraag expliciet naar moment leerlingbespreking: is dat zo’n leermoment?)

Vraag 5.6 alleen stellen als sprake is van preventieve programma’s (zie vraag 3). A.6 Bevordert het preventieve programma het systematisch handelen en evalueren? Hoe? Kunt u een voorbeeld geven?

B. Ouderbetrokkenheid We vragen u een rapportcijfer te geven aan de school voor het betrekken van ouders op verschillende manieren. B.1 Deze school informeert op heldere wijze ouders van zorgleerlingen over de zorgaanpak voor hun kind. Cijfer tussen 1 en 10:

B.2 Toelichting

Als het cijfer hoger is dan een 5, dan volgende vragen 7 en 8 stellen (en anders door naar onderwerp ‘Interne en externe attributie’). B.3 Mogen ouders ook meedenken over de juiste zorg voor hun kind?

¨ Ja, bijvoorbeeld… ¨ Nee, want… ¨ Sommige ouders wel, andere niet. Dit hangt af van… B.4 Mogen ouders ook meebeslissen bij de keuze over de juiste zorg voor hun kind?

¨ Ja, bijvoorbeeld… ¨ Nee, want… ¨ Sommige ouders wel, andere niet. Dit hangt af van… B.5. Hoe belangrijk vindt ú het dat ouders zijn betrokken bij de zorgaanpak?

86


C.

Interne en externe attributie Met attributie bedoelen we of u mensen in de school hoort zeggen: ‘wat ik doe helpt echt’ (interne attributie), dan wel (als het niet goed gaat): ‘het ligt niet aan mij hoor, maar aan...’ (externe attributie). We vragen u een inschatting te geven van de mate van interne en externe attributie door schoolmensen met een leerlingbegeleidingstaak. Het gaat om uw inschatting en we doen dit met behulp van twee stellingen. Eentje waarbij het goed gaat met ‘zorgleerlingen’ en eentje waarbij leerlingen blijven hangen in extra begeleiding. We vragen u dan vervolgens wat u schoolmensen ‘hoort zeggen’. Niet letterlijk, maar wat er dichtbij komt. C.1 Een aantal leerlingen is het met de begeleiding beter gaan doen en voelt zich beter op school/ in de klas. Wat hoort u docenten/mentor/zorgcoördinator dan eerder zeggen? C.1.1

¨


¨



¨


¨


C.1.2

¨ C.1.3

¨


Nu draaien we de situatie om: C.2 Een groep leerlingen blijft al twee jaar ‘hangen’ in een extra begeleidingsaanpak. Enkele leerlingen vragen zelfs nog meer extra zorg. Wat hoort u docenten/mentor/zorgcoördinator dan eerder zeggen? C.2.1

¨


¨



¨

Slechte lichting leerlingen, niks aan te doen


¨


C.2.2

¨ C.2.3

¨

C.3 Is er nog iets wat we niet gevraagd hebben, en wat u wel belangrijk vindt om ons te laten weten?

BIJLAGEs

87

Teja van der Meer Kitty van Dijck Rosa Njoo Hanna de Koning Monique Sanders

Recommend Documents