Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Uitgangspunten en invulling

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Uitgangspunten en invulling

Wil Oud Judith Schoonenboom

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Oud, W., Schoonenboom, J. Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie. Uitgangspunten en invulling. Oud, W., Schoonenboom, J. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCOrapport nr. 755, projectnummer 44513)

ISBN 90-6813-809X

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: Nederlands Instituut voor Filmeducatie Ganzenmarkt 6 Postbus 805 3500 AV Utrecht 030 2361212 www.filmeducatie.nl www.mediawijsheid.nl © Copyright Nederlands Instituut voor Filmeducatie, 2006

Inhoud Voorwoord...........................................................................................................5 1 Inleiding ............................................................................................................7 2 Wat is het algemene kader voor de leerlijn? .................................................9 2.1 Probleemstelling .............................................................................................9 2.2 Definitie en afbakening van audiovisuele media-educatie............................12 2.3 Visies op audiovisuele media-educatie .........................................................22 3 Waartoe en hoe? Onderwijskundig kader...................................................29 3.1 Uitgangspunten .............................................................................................29 3.2 Kerndoelen en eindtermen ............................................................................31 4 Doelen en activiteiten per onderwijstype .....................................................37 4.1 Activiteiten en kerndoelen voor het basisonderwijs .....................................38 4.2 Activiteiten en kerndoelen voor de onderbouw ............................................39 4.3 Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Kunstvakken 1.................................................................................41 4.4 Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Beeldende vakken ...........................................................................43 4.5 Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Beeldende vakken, verrijking.......................................................................49 4.6 Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen HAVO/VWO CKV ......................................................................................51 4.7 Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen HAVO/VWO Kunst ........53 4.8 Samenvatting van de kerndoelen voor de verschillende onderwijsniveaus..........................................................................................56 5 Samenvatting van uitgangspunten, opzet en invulling van de leerlijn ......75 6 Analyse van een selectie van materialen ......................................................81 Bijlage I Analyse van een selectie van materialen.........................................90 3

4

Voorwoord

Voor u ligt een Proeve van een Leerlijn voor Audiovisuele Media-educatie, die in opdracht van en in samenwerking met het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF) tot stand is gekomen. Om tot dit resultaat te komen is regelmatig overleg gevoerd met de medewerkers van het NIF, te weten met de heer Gabriël Maassen (directeur) en mevrouw Gerlinda Heywegen (stafmedewerker). Deze publicatie biedt een beschrijving van uitgangspunten voor een leerlijn en de opzet en invulling hiervan. Het beoogt een raamwerk te bieden om aanbod te ordenen, witte vlekken op te sporen, en een handvat te bieden voor ontwikkeling. Het eerste deel omvat een algemeen inhoudelijk en een onderwijskundig kader voor een leerlijn op macroniveau. In het volgende deel wordt uitgaande van relevante kerndoelen en eindtermen de leerlijn nader ingevuld voor de verschillende onderwijsniveaus, van basisonderwijs tot BVE. Ten slotte wordt getoond hoe het classificatieschema dat in deze studie is ontwikkeld kan worden benut bij het in kaart brengen van materialen en tot steun kan zijn bij de ontwikkeling van nieuwe materialen op dit gebied. In deze studie biedt bijlage 1 informatie over de wijze waarop de leerlijn is toegepast op een selectie van aanbod voor audiovisuele media-educatie. De verschillende hoofdstukken van deze uitgave kunnen voor diverse doelgroepen interessant zijn, en de onderzoekers willen hiervoor wijzen op de volgende onderdelen van deze studie. Onderwijskundigen en beleidsmedewerkers vinden zowel een algemeen kader als onderwijskundig kader van de leerlijn in respectievelijk hoofdstuk 2 en 3. Voor hen kunnen ook de overzichten waarin de kerndoelen en eindtermen zijn verwerkt - in de tabellen in hoofdstuk 4 - interessant zijn, waarin de doorlopende leerlijn door de diverse schooltypen heen getoond wordt. Aanbieders van leermaterialen en -activiteiten op het gebied van audiovisuele media-educatie kunnen daarnaast gebruik maken van hoofdstuk 3 (tabel 1) en hoofdstuk 5 (tabel 6), waarmee zij hun aanbod volgens de leerlijn kunnen classificeren. De tabellen in hoofdstuk 4, waarin de leerlijn per schooltype wordt 5

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie

besproken, kunnen hen helpen om per schooltype na te gaan of hun aanbod de activiteiten en leerdoelen voor ieder schooltype dekken. In bijlage 1 zijn voorbeelden van geclassificeerde materialen en activiteiten te vinden. Docenten en curriculumontwikkelaars in scholen waarin veel gedaan wordt aan audiovisuele media-educatie kunnen eveneens hoofdstuk 3 tabel 1 gebruiken om hun bestaande leeractiviteiten te classificeren. Aan de hand van de tabellen voor hun schooltype in hoofdstuk 4 kunnen zij nagaan op welke activiteiten en leerdoelen in hun bestaande leeractiviteiten de nadruk ligt en of er aanvullingen noodzakelijk zijn. Docenten en curriculumontwikkelaars in scholen met een bescheiden rol voor audiovisuele media-educatie kunnen zich laten inspireren door de voorbeelden van leeractiviteiten en leermaterialen in bijlage 1. De tabellen voor hun schooltype in hoofdstuk 4 kunnen een indruk geven van de diverse manieren waarop de leerdoelen vertaald kunnen worden naar leeractiviteiten. De leerlijn biedt de mogelijkheid om projecten in het bredere kader van een lesprogramma te plaatsen. Een klankbordgroep en externe deskundigen hebben advies gegeven bij de totstandkoming van deze leerlijn. De onderzoekers van het SCO-Kohnstam Instituut en de medewerkers van het Nederlands Instituut voor Filmeducatie willen de deskundigen voor hun informatieve en zinvolle bijdragen hartelijk bedanken, te weten de leden van de klankbordgroep: De heer Hans van Driel, docent Media & Cultuur, Faculteit der Letteren, Universiteit van Tilburg Mevrouw Anneke Smelik, Hoogleraar Visuele Cultuur , Radboud Universiteit Nijmegen Mevrouw Meike Statema, stafmedewerker Internationaal Documentaire Festival Amsterdam De externe deskundigen, en vertegenwoordigers van de volgende instellingen Mevrouw Eeke Wevers, Cultuurnetwerk Nederland Vertegenwoordigers van het Netwerk Filmorganisaties Vertegenwoordigers van het Netwerk Onderwijsorganisaties SCO-Kohnstamm Instituut Wil Oud Judith Schoonenboom 6

1 Inleiding

Deze publicatie bevat een beschrijving van uitgangspunten voor een leerlijn audiovisuele media-educatie en de opzet en invulling hiervan. Startpunt van de leerlijn vormt de visie op audiovisuele media-educatie van het Nederlands Instituut voor Filmeducatie, dat opdracht gaf voor de ontwikkeling van een leerlijn (Beleidsplan 2006 – 2008). Het doel is te komen tot een doorlopende leerlijn voor alle onderwijsniveaus, van primair onderwijs tot volwassene-educatie. Het gaat erom te komen tot een samenhangend geheel van leerdoelen, werkvormen, materialen en activiteiten voor alle leeftijdsfasen en opleidingsniveaus in het onderwijs. Bij de ontwikkeling van een leerlijn audiovisuele media-educatie zijn een aantal keuzen gemaakt, die in dit document worden geschetst aan de hand van de volgende punten: -

-

Een schets van een algemeen kader voor een leerlijn; Een definiëring en afbakening van het leerstofdomein voor de afzonderlijke schooltypen en leerjaren; Een formulering van een algemene onderwijskundige visie op een leerlijn; Een definiëring van de algemene onderwijsdoelen van een leerlijn in relatie tot reeds beschikbare onderwijsdocumenten, zoals de kerndoelen; Een beschrijving van leerstofdoelen voor de verschillende doelgroepen in het primair en voortgezet onderwijs, de BVE (beroepsonderwijs/ volwasseneducatie); De categorisering van werkvormen

Deze publicatie biedt antwoorden op de vragen, die in schema 1 zijn weergegeven.

7


Schema 1 Discussievragen bij de ontwikkeling van een leerlijn audiovisuele media-educatie Vragen a. Wat is het algemene kader voor de leerlijn?

b. Welke algemene onderwijskundige visie is er op de leerlijn? c. Welke onderwijs- en leerstofdoelen zijn omschreven?

d. Wat is het leerstofdomein voor de schooltypen en leerjaren?

Onderwerpen Ad a. Algemeen kader Probleemstelling De afbakening van het domein audiovisuele media-educatie Visies Ad b. Onderwijskundig kader en uitgangspunten Leerlijn Leerling Ad c. Kerndoelen en eindtermen Kunstzinnige oriëntatie CKV Beeldende vakken Audiovisuele vormgeving Nederlands Omgang met media Ad d. Leerstofdomein Primair onderwijs Onderbouw VMBO HAVO/VWO BVE

Leeswijzer Over media-educatie en over gebieden die aan dit domein raken zijn in de loop der tijd veel publicaties verschenen (Cultuurnetwerk, 2005). Dit document is gebaseerd op een aantal geselecteerde bronnen, waarmee een globaal kader voor een leerlijn kan worden aangegeven. Eerst wordt in hoofdstuk 2 het algemene kader geschetst, met de probleemstelling, de afbakening van het domein, en de visies op audiovisuele media-educatie. In hoofdstuk 3 behandelen we de onderwijskundige aspecten ten aanzien van leerlijn en leerling, de kerndoelen en eindtermen en de consequenties voor de leerlijn. Dit wordt in hoofdstuk 4 gevolgd door de bespreking van kerndoelen en eindtermen voor de verschillende onderwijsniveaus, met een beschrijving van de stappen om tot de leerlijn te komen. Hoofdstuk 5 biedt een samenvatting van het voorgaande. Deze samenvatting wordt in hoofdstuk 6 gevolgd door een analyse van een selectie van materialen.

8

2 Wat is het algemene kader voor de leerlijn?

2.1 Probleemstelling De ontwikkeling van een leerlijn is een onderdeel van de curriculumontwikkeling, waarin de gehele leeromgeving van de leerling wordt ontworpen van leerlijn op papier tot de praktische inrichting van de leersituatie in groep of klasse door de leerkracht. Een curriculum kan worden omschreven als een leergang met doelen die de leerling moet bereiken en de taken die hiervoor moeten worden vervuld. Op macroniveau gaat het volgens Lowyck en Terwel om kerndoelen van het onderwijs en hun vertaling, ontwikkeld door centrale instanties in opdracht van de overheid (vgl. Verloop en Lowyck, 2003). Op mesoniveau gaat het om de uitwerking voor het schoolplan en dit behoort tot de taak van de school of scholengemeenschap. Het curriculum op microniveau betreft de concrete onderwijspraktijk en gaat over doelen, leerinhouden en methoden, uitgewerkt voor en leergroep of jaarklas. Aan de ontwikkeling van een curriculum dragen diverse deskundigen bij zoals als leerplanontwikkelaars, schoolleiders, onderwijsgevenden, begeleiders etc. Er zijn verschillende rollen te onderscheiden. De in dit document beschreven leerlijn is een leerlijn op macroniveau. Er zijn reeds diverse materialen en producten voor film- en media-educatie voor het onderwijs beschikbaar. Deze worden door het NIF of door andere instellingen aangeboden, zoals door de deelnemers van het Netwerk Film-organisaties of door centra voor kunsteducatie. Via het Netwerk Onderwijsorganisaties, dat door het NIF is opgericht, kunnen ook onderwijsinstellingen vanuit hun eigen functie en taak het aanbod dat ze op dit terrein ontwikkelen landelijk presenteren. Op dit moment is het wenselijk dat beschikbare materialen en activiteiten in een duidelijk kader geplaatst kunnen worden, i.c. een doorlopende leerlijn van primair tot en met voortgezet onderwijs, en beroepsonderwijs/volwasseneneducatie. Zo’n doorlopende leerlijn kan ondersteuning bieden bij het ontwikkelen van nieuw aanbod voor audiovisuele media-educatie en een overzicht bieden van reeds beschikbare materialen. Tevens zal een leerlijn ondersteuning moeten bieden aan 9


het onderwijs bij de keuze van aanbod dat past bij de wensen, behoeften en mogelijkheden van de school of opleiding, en de leerlingen en studenten. Bij de ontwikkeling van deze leerlijn is de visie van het NIF vertrekpunt geweest. Het NIF was tegelijkertijd opdrachtgever. Zij is voorts bijgestaan door een klankbordgroep van externe deskundigen uit het veld. De onderzoekers hebben als ‘professionele participant’ de leerlijn ontwikkeld en ingevuld. De leerlijn omvat een schriftelijk overzicht van doelstellingen in een bepaalde volgorde en opbouw. Bij het ontwerpen van een leerlijn zijn diverse activiteiten ondernomen. In de eerste fase hebben wij ons bezig gehouden met het beschrijven van relevante kennis over audiovisuele media-educatie en van relevante onderwijskundige kennis. Ook is het domein evenals de doelgroep en het niveau van de leerlijn bepaald. Vervolgens is uitgaande van de kerndoelen en eindtermen de leerlijn ontworpen. Hiertoe zijn relevante publicaties geraadpleegd. Knelpunten Verschillende instanties onderstrepen het belang van (audiovisuele) mediaeducatie in het onderwijs, maar wijzen tegelijk op diverse factoren die de ontwikkeling en integratie bemoeilijken, doen voorstellen voor oplossingen hiervan en voor bevordering van de implementatie. De geschetste problemen doen zich voor op verschillende niveaus, van algemeen beleidsniveau tot het niveau van de onderwijspraktijk. In Media-educatie. Een kennisinventarisatie (Sleuring en van de Berg, 2000), een publicatie met speciale aandacht voor de lerarenopleidingen, wijzen de auteurs naast het ontbreken van een leerlijn op diverse knelpunten op verschillende niveaus, die hier als volgt worden samengevat: - veel onduidelijkheid over betekenis van het begrip; - het ontbreken van een overkoepelende visie; - geen consensus over wat er geleerd moet worden; - geen consensus over hoe geleerd moet worden; - geen samenhang in overheidsbeleid; - geen samenhang tussen de activiteiten; - er is een technologische en een culturele aandachtslijn, die beiden in hoge mate een eigen leven leiden; - ICT is nog te veel een leerdoel; - ICT wordt nog te veel gezien als middel om onderwijsprocessen te automatiseren; 10

Wat is het algemene kader voor de leerlijn?

-

er is een verbreding en vervaging van het begrip ICT; inhoudelijke toepassingen van nieuwe technologie blijven op de achtergrond. versnipperde geldstromen; versnipperde activiteiten.

In het Advies Media-educatie in 2003 van de Stuurgroep Media-educatie wordt het ontbreken van een leerlijn gezien als het belangrijkste obstakel voor integratie van de media-educatie in het onderwijs. De Stuurgroep voegt de volgende punten hieraan toe: - de aanbieders ontwikkelen naar eigen visie en inzicht materiaal; - er is geen/weinig inbedding van media-educatie in alle vakken; - er is behoefte aan aanbod dat aansluit op het onderwijscurriculum; - de noodzaak van een inventarisatie van materialen; - de noodzaak van het benoemen van kwaliteitscriteria. De Raad voor Cultuur introduceert in haar advies Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap in 2005 een nieuwe term en nieuwe omschrijving van het domein, en verwijst naar de omschrijving van de Unesco in 1999: “Mediawijsheid duidt op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch, en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.“ (Unesco, 1999). De Raad constateert dat dit in het onderwijs nog weinig vaste grond onder de voeten heeft gekregen. Eén van de redenen is dat aandacht voor media-educatie versleuteld in kerndoelen en eindtermen is terug te vinden. Meer is volgens de Raad nu niet mogelijk en ook niet zinvol vanwege de brede formulering van eindtermen voor de eigen invulling door scholen. ‘Mediawijsheid’ sluit aan bij de invulling van mediaeducatie, en heeft overeenkomsten met de definitie voor audiovisuele vormgeving van de SLO (SLO/Van Dam, 2001). In genoemde publicatie van de SLO wordt opgemerkt dat media-educatie breder is, omdat ook andere elementen hierin worden betrokken zoals kennis over de media in het algemeen en over betrouwbaarheid van beelden en informatie. Media-educatie wordt dan ook mede zichtbaar in eindtermen van verschillende vakken. De introductie en omschrijving van de term Mediawijsheid door de Raad van Cultuur is in het veld positief ontvangen, zo wordt door Van Dam geconstateerd, en dit is daarmee een belangrijke voorwaarde voor de ontwikkeling van draagvlak in het onderwijs (Van Dam, 2005). 11


Samenvattingen en conclusies Naar aanleiding van de knelpunten die in diverse bronnen ten aanzien van mediaeducatie zijn genoemd kunnen een aantal belangrijke aandachtspunten en consequenties voor de ontwikkeling van een leerlijn worden geformuleerd. Zij betreffen de volgende punten die op macroniveau mogelijk zijn: - een zo duidelijk mogelijke definitie en afbakening van audiovisuele mediaeducatie, - de ontwikkeling van een visie op audiovisuele media-educatie, - keuzes in onderwijskundige uitgangspunten met betrekking tot • leerlijn en leerling, • kerndoelen en eindtermen, • inhouden, • activiteiten, • evaluatie. In de volgende paragrafen worden de keuzes bij de ontwikkeling van een leerlijn audiovisuele media-educatie besproken.

2.2 Definitie en afbakening van audiovisuele media-educatie Deze paragraaf biedt een brede verkenning van opvattingen en definities betreffende audiovisuele media-educatie, die voor een leerlijn van belang is. Naast het beleidsplan van het NIF, die vertrekpunt was voor deze studie zijn diverse bronnen geraadpleegd, die tezamen een schets bieden van de actuele ontwikkelingen op dit gebied. De uitgangpunten van het Nederlands Instituut voor Filmeducatie Het NIF wijst in haar Beleidsplan 2006 –2008 op de vervaging van de scheidslijn tussen de ‘oude’ en ‘nieuwe’ media. Met de komst van de digitale media zijn de mogelijkheden om tekst, beeld en geluid te verwerven, te verwerken en weer te gebruiken enorm toegenomen. Het NIF ziet film als een onderdeel van de huidige beelden mediacultuur, waarin het onderscheid tussen drager en het soort medium steeds minder ter zake doen. Het gaat niet meer alleen om het kenmerk ‘film’ als factor die de artistieke waarde van het werk of het kunstenaarsschap uitdrukt. 12


De mogelijkheden zijn nu veel breder, want voor de maker is de drager steeds meer in de eerste plaats een middel tot productie of distributie. Er is een drageronafhankelijke context ontstaan en ook het veld van makers en gebruikers – ofwel auteurs en publiek - is ingrijpend veranderd. Zo zijn er websites waarop particulieren hun eigen videofilm kunnen plaatsen, en zo voor een breed publiek toegankelijk maken. De begrippen ‘auteur’ en ‘publiek’ krijgen dan een nieuwe betekenis. Er is daarmee ook een verbreding van de doelgroep ontstaan. Het NIF kiest voor een verbreding, want bij de verbindingen tussen verschillende dragers zijn er tal van mogelijkheden voor de combinatie van beeld, geluid en tekst. Vanwege actuele ontwikkelingen op technologisch, maatschappelijke en onderwijskundig gebied is een onderscheid tussen film- en media-educatie volgens het instituut niet langer houdbaar. De instelling wil het terrein van de beeldeducatie dan ook anders definiëren en in het vervolg spreken over audiovisuele media-educatie. Onder invloed van de ontwikkelingen krijgen oude begrippen een nieuwe betekenis. Wat is ‘auteurschap’ als productiemiddelen in toenemende mate voor iedereen toegankelijk zijn geworden? Wat wordt verstaan onder ‘publiek’ als de distributie van uitingen niet langer via institutionele kanalen verloopt (broadcast-model) maar door een individu, autonoom via het internet wordt verspreid en door anderen over de hele wereld individueel wordt gezien op een zelf gekozen moment (netwerkmodel)? (Beleidsplan NIF 2006-2008) Media Verschillende bronnen wijzen op het grote belang van media-educatie, maar het is een complex terrein. Zoals we in 2.1. zagen is er binnen en buiten het onderwijs nog onduidelijkheid over de omschrijving, afbakening en invulling van audiovisuele media-educatie. Welke media betreft het? Er is een onderscheid te maken in gedrukte media als boeken, kranten en tijdschriften, en elektronische media als radio, televisie, video, personal computer, CD-i, CD-ROM, Internet, mobiele telefoons, webcam, iPod mét video. Kinderen en jongeren zijn vertrouwd met de media en ICT. Zij maken in hun vrije tijd gebruik tal van genoemde middelen als internet, mobiele telefoons, webcams. Deze media zijn een belangrijk kenmerk van de jeugdcultuur (Pardoen en Pijpers, 2006). In de studie Achter de schermen. Een kwart eeuw lezen, luisteren, kijken en internetten schetst het Sociaal Cultureel Planbureau de veranderingen in het mediagebruik in Nederland in de afgelopen decennia. Er worden hoofdstukken gewijd aan de gedrukte media, de televisie en 13


beelddragers, de radio en geluidsdragers, de personal computer en internet. Het gaat om de mate waarin veranderingen in de samenleving en in het media-aanbod tot veranderingen in het mediagebruik in de vrije tijd hebben geleid. Onder media-aanbod wordt verstaand het geheel aan nieuws, achtergronden, audiovisuele fictie, muziek e.d. dat de gebruiker ter beschikking staat. De media-uitrusting betreft de aanwezigheid van apparatuur en informatiedragers in een huishouden. Dit bepaalt of van het aanbod gebruik gemaakt kan worden (SCP, 2004). Er zijn veranderingen in gebruik en gebruikers, die samenhangen met maatschappelijke veranderingen. De technologische ontwikkelingen gaan snel. Het is niet alleen mogelijk audio- en videomateriaal via internet te downloaden, maar interactief gebruik is tevens mogelijk met ‘vodcasting’ en ‘podcasting’, respectievelijk het aanbieden van video op aanvraag en het beschikbaar stellen van audiobestanden. Werk van professionals en van amateurs komen hierin samen. Er zijn steeds meer toegankelijke computerprogramma’s om zelf uitzendingen in elkaar te zetten. En ook voor kinderen zijn er bijeenkomsten waar zij de principes van podcasting kunnen leren1. Op het gebied van audiovisuele media is een begrippenlijst ontwikkeld en te vinden op internet (miramedia.nl). Film, beeldende kunst, fotografie zijn volgens de Raad voor Cultuur voorlopers van de elektronische media (Raad voor Cultuur, 1996). Met verschillende soorten apparatuur en materialen – zogenoemde beelden geluidsdragers - kunnen beeld en geluid worden vastgelegd en weer weergegeven. Nieuwe technische ontwikkelingen maken het tevens mogelijk dat er steeds meer verbindingen komen tussen de verschillende dragers. Voorbeelden zijn het toenemende aanbod van kwaliteitsfilms op DVD’s en de ontwikkeling van iPod mét mogelijkheden voor video op klein formaat2. Binnen de kunsten spelen de nieuwe media eveneens een belangrijke rol, met een multimediaal en multidisciplinair gebruik, zoals de Documenta in Kassel in 2002 liet zien. (Documenta 11, 2002). Grenzen tussen fictie en werkelijkheid vervagen. De vraag naar de relatie tussen kunst en media – waaronder film – is daarmee ook actueel. Nieuwe kunstzinnige mogelijkheden voor

1

Volkskrant. De Podcast-explosie. Dinsdag 6 juni 2006; http://nl.wikipedia.org/wiki/Podcasting en http://nl.wikipedia.org/wiki/VODcast 2 Broekzakbioscoop met hindernissen (VK 3 januari ’06) Een arthouse-collectie voor thuis in de kast. (VK 5 jan ’06)

14


een combinatie van beeld en geluid in verhalende videowerken worden eveneens door kunstenaars ontworpen3. Educatie en competentie Het NIF omschrijft audiovisuele media-educatie als het proces van het leren begrijpen en gebruiken van media, het ontwikkelen van een begrip omtrent de oorsprong en het karakter van massamedia, de technieken die door massamedia worden gebruikt en de impact daarvan. Het NIF noemt dit onder meer visuele geletterdheid of ‘mediawijsheid’ in navolging van de Raad voor Cultuur (Raad voor Cultuur 1996 en 2005; Stuurgroep media-educatie, 2003). De Raad spreekt in de nota in 1996 over betekenisgeving in de omgang met de media, die wordt bepaald door ‘representaties’ in drie verschillende contexten. Media-educatie is gesitueerd in het gebied waarin de hierna genoemde contexten a, b, en c interfereren/elkaar beïnvloeden: a. in de media zelf door tekst, beeld en audiovisuele representaties; b. media in de hedendaagse cultuur; en c. media in maatschappelijk-ideologische en historisch-sociale context. Hoewel dit door de Raad niet expliciet is genoemd impliceert dit het multiculturele karakter van de media-educatie. Ook is de aandacht voor maatschappelijke ontwikkelingen als de globalisering en commercialisering van belang, en de wijze waarop dit het leven van jongeren en volwassenen beïnvloedt (Smelik, 2003). Ook het NIF hanteert in haar beleidsplan de term representatie. Voor de leerlijn bieden de sleutelbegrippen en competenties die de Raad voor Cultuur in 1996 heeft geformuleerd aanknopingspunten. Voor de situatie in 2006 zijn deze competenties volgens het NIF echter te veel op analyse gericht en krijgt de productieve kant te weinig aandacht. Dit is van belang, omdat ‘ ..het produceren van mediacontent een dieper inzicht geeft in de manier waarop inhoud tot stand komt en betekenis krijgt .’ De kritiek van de overheid op het advies van de Raad was indertijd dat de media vooral zijn opgevat als een technologisch fenomeen, terwijl juist belang wordt gehecht aan de omgang met alle media - oud en nieuw – in een omgeving die door mediatechnologie wordt bepaald. In de recente nota ‘Mediawijsheid’ staat burgerschap en participatie voorop, en de competenties die hiervoor nodig zijn. 3

Tentoonstelling ‘The Falling Eye’ met videowerk van Saskia Olde Wolbers in Stedelijk Museum Amsterdam (juni – september 2006)

15


Deze competenties betreffen alle burgers, en daarmee ook de leerlingen in het onderwijs4. De term mediawijsheid sluit media-educatie in. De Raad verwijst naar de definitie van de Unesco en deze luidt: “Media-educatie: 1. heeft betrekking op alle communicatiemedia en omvat tekst, grafische elementen, geluid, stilstaand en bewegend beeld, die via technologische middelen wordt overgedragen; 2. stelt mensen in staat de communicatiemiddelen die in hun samenleving gebruikt worden en de werking daarvan te leren begrijpen en vaardigheden te verwerven in het gebruik van deze media om met anderen te communiceren; 3. zorgt ervoor dat mensen leren hoe zij a. media ‘teksten’ kunnen analyseren, kritisch kunnen reflecteren en creëren, b. de bronnen kunnen identificeren, evenals hun politiek, sociale, commerciële en/of culturele belang, en hun context, c. de boodschappen en waarden die media overdragen kunnen interpreteren, d. de geschikte media selecteren en hun eigen boodschappen of verhalen te communiceren en hun doelgroep te bereiken, e. toegang krijgen of vragen tot media voor zowel receptie als productie.” Aan deze punten zal moeten worden toegevoegd dat de gebruiker ook als producent optreedt, waarbij het gaat om het zelf (leren) maken van het audiovisuele product. In dit document wordt de term ‘mediacompetenties’ gebruikt als algemene doelstelling van de leerlijn audiovisuele media-educatie in het onderwijs. Met ontwikkeling van ‘competenties’ – kortweg een combinatie van kennen, kunnen en willen in een specifieke context – wordt bedoeld dat de kennis, inzicht, vaardigheden en attitude die in een leerproces worden verworven burgers in concrete situaties in het alledaagse leven en in leer- en werksituaties tegelijk (kunnen) inzetten. Deze term wordt ook in andere documenten op dit gebied gebruikt, die allen gemeen 4

De Raad voor Cultuur kiest voor de term ‘ Mediawijsheid’ (2005); de Raad heeft bezwaar tegen de term ‘ media-educatie’ (te passief, defensief, aanbodsgericht) en ‘media-geletterdheid’ (te talig).

16


hebben dat het gaat om adequaat leren omgaan met media in een omgeving die mede door mediatechnologie is bepaald. Het omvat zowel het kijken/luisteren naar als het zelf doen/maken. De achtergrond van deze benadering van het leerproces is dat leren niet zozeer wordt gezien als kennisoverdracht (ofwel instructie), maar als het actief construeren van kennis, gekoppeld aan persoonlijke unieke voorkennis. Er wordt uitgegaan van een zogenoemde constructivistische benadering van het leren, en wordt ook wel ‘het nieuwe leren’ of ‘authentiek leren’ genoemd. Leren doe je ook samen met anderen (Blok et al., 2006; Oud, 2006). Deze benadering sluit aan bij de competenties die deelname aan de kennissamenleving vraagt, zo stelt de Onderwijsraad. Er is volgens de raad ook een belangrijke rol van webleren bij de noodzakelijke ontwikkeling van brede competenties, in wisselwerking met het binnenschoolse leren (Onderwijsraad, 2003). In het gezamenlijk advies van de Onderwijsraad en Raad voor Cultuur dat onlangs is uitgebracht onder de titel Onderwijs in Cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs wordt ingegaan op de vraag op welke wijze de aandacht voor cultuureducatie en de verankering hiervan in het onderwijs kan worden bestendigd, en kan worden vergroot (Onderwijsraad, 2006). Het begrip ‘cultuureducatie’ wordt opgevat als een beleidsterm, die kunsteducatie, literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie omvat. Bij het begrip ‘media-educatie’ wordt verwezen naar het advies ‘Mediawijsheid’ van de Raad voor Cultuur. Hieronder wordt begrepen dat leerlingen leren de inhoud van media te interpreteren, en leren te bepalen door welke belangen deze worden gestuurd. Zij leren zich ook bewust worden van de plaats en rol van de media in het persoonlijk en maatschappelijk leven. Media-educatie leent zich voor een vakoverstijgende benadering, en de communicatieaspecten van media, het vervaardigen van (digitale) audiovisuele producties en het gebruik van media sluiten volgens dit advies aan bij de doelen van kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs en bij het vak CKV in het voortgezet onderwijs. ICT-gebruik en audiovisuele media-educatie In de praktijk is er vooruitgang op het gebied van ICT-gebruik in het onderwijs, waarmee we hier het gebruik van de mogelijkheden van de computer, van internet en verwante technische middelen bedoelen. Zo blijkt uit de ICT-onderwijsmonitor 17


2004-2005 dat in het basis- en voortgezet onderwijs en de BVE zo rond de vijftig procent van de leerkrachten frequent gebruikt maakt van ICT in de les; in het praktijkonderwijs is dit 70%. Het gaat dan vooral om gebruik van onder meer oefenprogramma’s, educatief spel, games, het maken van verslagen, het opzoeken van informatie, werken met vakspecifieke software etc., dus computers worden vooral gebruikt als middel. Er wordt nog weinig onderwijs gegeven met behulp van deze media5. De vele mogelijkheden van de nieuwe media zijn nog weinig benut, maar er zijn zeker aanknopingspunten. De Inspectie van het Onderwijs heeft de afgelopen jaren veel ICT-schoolportretten gemaakt, waarmee een beeld wordt gegeven van scholen die op een vernieuwende en creatieve manier ICT in het onderwijs opnemen. Deze ‘good practices’ betreffen alle onderwijssectoren, gaan over scholen en over bepaalde thema’s in het onderwijs. Zo zijn er uitgaven over onder meer Rekenen en Wiskunde, Natuurwetenschappelijke vakken, Internationaliseren, en voorbeelden op de website www.schoolportretten.nl. Door Erfgoed Actueel is onlangs Het Blauwe Boekje uitgebracht, met een verzameling internetsites voor educatieve toepassingen. Naast landelijke sites zijn de sites per provincie geordend. Op deze sites worden gebruikers waaronder het onderwijs geïnformeerd over cultureel erfgoed (Erfgoed Actueel, 2006). Een van de publicatie over ‘good practices’ betreft Cultuur ICT-portretten met initiatieven die op het snijvlak van cultuureducatie en ICT op scholen en instellingen wordt ontwikkeld (Inspectie van het onderwijs/OCenW, 2003). Het ontstaan van nieuwe culturele vakken als Kunstzinnige Oriëntatie en CKV lopen volgens de inspectie parallel aan de introductie van ICT, dat een geschikt instrument is om zowel informatie te ontsluiten als om zelf materiaal te ontwikkelen voor en door leerlingen. Dit brengt een andere vorm van onderwijs met zich mee met andere rollen van leerlingen en docenten, met gebruik van alle moderne hulpmiddelen, en dit sluit aan bij de nieuwe vormen van leren6. Ook recente publicaties van de inspectie hebben ‘het nieuwe leren’ en ICT tot thema, en bieden uitwerking aan onderwerpen als de inrichting van de leeromgeving, aan nieuwe vormen van leren, en aan professionalisering van leraren voor de ICT-praktijk 5

Waag Society. Zie noot 14. Er worden voorbeelden beschreven van de HKU (electronische leeromgeving), van Kennisnet (Chatsrats), het Cito (examens dans en drama), de SLO (Full Color), Triade ((e)motion), die in samenwerking met het onderwijs tot stand zijn gekomen. Verder biedt de publicatie de opvattingen van de Waag Society, die als Expertisecentrum voor de Culturele vakken en ICT een beschrijving biedt van de huidige en wenselijke praktijk in het onderwijs. 6

18


(Inspectie van het onderwijs, 2006). In GrassRoots projecten – zowel GrassRoots Algemeen (PO, VO, BVE) en GrassRoots Cultuur (PO) – worden leraren uitgenodigd zelf projecten te bedenken die vernieuwend zijn en ICT bevatten. Ook hierin wordt gebruik gemaakt van audiovisuele technieken en middelen (Sligte et al, 2005). Afbakening De (audiovisuele) media-educatie kan zowel binnenschoolse als buitenschoolse activiteiten omvatten. De twee zijn met elkaar verbonden: het gaat immers in het onderwijs om het verwerven van competenties ter voorbereiding op het alledaagse leven en de beroepsloopbaan. Hoewel de leerlijn in dit document is gebaseerd op kerndoelen en eindtermen van het onderwijs, is deze ook heel goed buiten het onderwijs te gebruiken. Er kunnen verbindingen gelegd worden tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse domein, zoals in het kader van de Verlengde Schooldag (VSD) met een cursorisch aanbod na schooltijd, bijvoorbeeld op het gebied van cultuur en media7. Ook kan gedacht aan de Brede School-activiteiten. Met de Brede School bedoelen we een netwerk van voorzieningen met de school als spil, waarin de binnen- en buitenschoolse leercontext centraal staat. Er vinden onder of na schooltijd activiteiten plaats als schoolbuurtwerk, of activiteiten rond kunst, sport, media, ICT, natuur en milieu etcetera, waarbij gebruik gemaakt kan worden van het schoolgebouw. Culturele instellingen kunnen hierin een belangrijke rol spelen. Voor deze aansluiting is een adequate communicatie en samenwerking tussen de verschillende partners nodig, die cultuureducatie c.q. mediaeducatie als een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid zien. Voorts kunnen culturele instellingen zelfstandig kiezen voor ontwikkeling op dit terrein, los van het onderwijs en op grond van een eigen beleid en visieontwikkeling laten inspireren door de in de leerlijn gepresenteerde uitgangspunten, doelen en activiteiten. In het volgende schema wordt het terrein voor de leerlijn afgebakend, die betrekking heeft op het binnenschoolse domein. We houden ons in deze studie bezig met het deel dat grijs is aangegeven, en beperken ons tot de audiovisuele media, met het accent op het bewegend beeld. Er is onderscheid gemaakt tussen een 7

De Onderwijsraad gaat in haar verkenning Leren in een kennissamenleving in op de vraag in hoeverre het huidige onderwijsstelsel in nieuwe leerbehoeften in de kennissamenleving kan voorzien. Zij gaat op zoek naar leerarrangementen en leertrajecten waarin het schoolse leren nadrukkelijk wordt gecombineerd en afgewisseld met het buitenschoolse leren.

19


intrinsiek deel dat wil zeggen met betrekking tot doelen op het gebied van de cultuureducatie, en een instrumenteel deel waar het om doelen met betrekking tot andere vakgebieden gaat (zoals wereldoriëntatie, aardrijkskunde, geschiedenis, etcetera). Bij deze afbakening zijn de kerndoelen voor de volgende vakken en vakgebieden als vertrekpunt gekozen voor de ontwikkeling van de leerlijn: Kunstzinnige Oriëntatie (PO)*, Kunstzinnige vakken (PO)*, Beeldende vakken (VO)*, CKV (VO)*, Nederlands (PO en VO)*, Natuur en Techniek (VO), Mens en Natuur (VO), Mens en Samenleving (PO), Mens en Maatschappij (VO). De kerndoelen van deze vakgebieden bieden aanknopingspunten voor audiovisuele media-educatie. Uiteindelijk zijn alleen de met een * gemarkeerde vakgebieden in de leerlijn opgenomen. De overweging is dat alleen in deze eindtermen expliciet is gewezen op gebruik en betekenis van de audiovisuele media. Voorts bieden deze eindtermen de mogelijkheid om de inhoudelijke en technische aspecten met elkaar te verbinden. Het gaat om het productief en receptief gebruik van het scala aan technische middelen dat de audiovisuele media-educatie ten dienste staat. De eindtermen bieden zowel aanknopingspunten voor vakoverstijgende mediaeducatie als voor gebruik binnen andere vakgebieden. Daarnaast zijn er eindtermen voor andere vakken en vakgebieden die aanknopingspunten bieden voor vertaling naar de audiovisuele media, terwijl er niet expliciet naar wordt verwezen en die hier niet zijn opgenomen. Een voorbeeld is het overzicht van de kerndoelen nieuwe onderbouw voor leergebied mens en maatschappij, met bijvoorbeeld kerndoel 40: ‘De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt innemen en verdedigen en daarbij respectvol omgaan met kritiek’. Audiovisuele media kunnen opgevat worden als een voorbeeld van een maatschappelijk verschijnsel. De concrete vertaling van deze kerndoelen gaat de mogelijkheden van deze studie te boven. Binnen de mogelijkheden van deze studie is de gemaakte keuze het meest doelmatig.

20

Wat is het algemene kader voor de leerlijn? Schema 2 Afbakening domein binnen- en buiten schoolse audiovisuele media-educatie Audiovisuele media: tekst, (bewegend) beeld en geluid

Overige media tekst en geluid

Binnenschoolse media-educatie Kunst- en cultuureducatie Media-educatie alge(intrinsiek) : meen (instrumenteel): Kunstzinnige oriëntatie Vakoverstijgend Kunstvakken/CKV Vakgebonden algemeen Informatiekunde /ICT vormende vakken Overige vakken Kunst- en cultuureducatie (intrinsiek) : Kunstzinnige oriëntatie Kunstvakken/CKV Informatiekunde /ICT

Media-educatie algemeen (instrumenteel): Vakoverstijgend Vakgebonden algemeen vormende vakken Overige vakken

Buitenschools Media-educatie algemeen (intrinsiek en instrumenteel) Activiteiten in aansluiting op wensen en keuzes van kinderen en jongeren Media-educatie algemeen (intrinsiek en instrumenteel) Activiteiten in aansluiting op wensen en keuzes van kinderen en jongeren

Samenvatting en conclusies Het terrein van de audiovisuele media-educatie omvat: - Alle media c.q. beeld en geluiddragers, waarmee combinaties van (bewegend) beeld, geluid en tekst worden vastgelegd en gerepresenteerd kunnen worden. - De leerlijn wordt afgebakend tot doelen en inhouden primair met betrekking tot bewegend beeld ofwel filmische aspecten; dit maakt cross-overs naar andere disciplines mogelijk (bijvoorbeeld stills); een leerlijn (digitale) fotografie is geen doel, maar dit terrein wordt als een aanknopingspunt gezien. - Kenmerken met betrekking tot vakinhoudelijke aspecten als type film/video, genres, en film/videotechniek en verwante elementen zijn opgenomen. - De leerlijn omvat zowel een inhoudelijke als een technische lijn, waarmee er geen grenzen meer zijn tussen activiteiten die tot dusver tot audiovisuele vorming/filmeducatie en ICT zijn gerekend; de inhoudelijke en technische aspecten worden geïntegreerd. - Algemeen doel van de leerlijn is het ontwikkelen van ‘mediacompetenties’, dat wil zeggen een integratie van, kort samen gevat, de componenten kennis, vaardigheden en attitude in concrete levensechte situaties : • kennis en inzicht om mediaboodschappen te kunnen analyseren, contextualiseren, reflecteren en conclusies te trekken;

21


•

-

vaardigheden om te kunnen kijken, te kunnen kiezen en apparaten te kunnen bedienen; • attitude ofwel het besef van de houding waarmee van de media gebruik wordt gemaakt. Het gaat om productieve, receptieve en reflectieve activiteiten. De leerlijn betreft het terrein van de kunsten cultuureducatie (kunstzinnige oriëntatie, kunstvakken, CKV) tezamen met relevante onderdelen van informatiekunde/ ICT en Nederlands.

2.3 Visies op audiovisuele media-educatie Eén van de knelpunten die in de literatuur wordt genoemd is het ontbreken van een overkoepelende visie op dit domein. Reeds in 1985 laten Peters en Ketzer in Zicht op Audiovisuele Vorming in het Basisonderwijs (SLO, 1985) zien dat er verschillende benaderingen van audiovisuele vorming mogelijk zijn, die ook gevolgen hebben voor de invulling ervan. Het gaat om verschillende scholingsconcepten (denk aan Jenaplan of Freinet of minder specifieke concepten) en/of om verschillende media-pedagogische opvattingen (Peters en Ketzer, 1985). In Media-educatie. Een kennisinventarisatie (2000) komen Sleuring en van den Berg tot zes stromingen in de media-educatie van de jaren 20 tot de jaren 90. Zij besteden hierin ruim aandacht aan de nota van de Raad voor Cultuur in de jaren 90. Hier volgen beknopt de kenmerken van deze stromingen. Elementen van deze stromingen zien we in recente documenten over educatie en in lesmaterialen terug.

22

Wat is het algemene kader voor de leerlijn? Schema 3 Stromingen in de media-educatie (vgl. Sleuring en van den Berg, 2000) 1 2

3

4

Periode en stroming 20er jaren: beschermende stroming/kind centraal; 60er jaren: kritische stroming/de bedoeling van de media bekeken; 70er jaren: media-educatie in de vorm van praktische initiatieven;

70er jaren: constructie van werkelijkheid; (zie 2)

de

5

80er jaren: analyse van omgang met media;

6

90er jaren: nieuwe vragen rond informatie en communicatietechnologie

Korte typering Schadelijke invloeden van de media waartegen het kind beschermd moet worden (bijvoorbeeld filmkeuring); ofwel opvoeding tot zedelijk en esthetisch verantwoorde maatstaven. Media helpen de bestaande orde in de samenleving te handhaven door normen en waarden te bevestigen; mediagebruikers opleiden tot kritische consumenten. Manipulatie door de media actief bestrijden (naar aanleiding van opvattingen van Hans Magnus Enzensberger); mediaconsumenten moeten zich als mediaproducenten gaan manifesteren en zo maatschappelijke veranderingen in gang zetten. Vanuit de semiotiek – leer der tekens i.c. ‘taal’ van beeld en geluid – wordt grote waarde gehecht aan het zelf produceren van media door leerlingen; het betreft de relatie tussen beelden en de betekenissen die daarmee worden overgedragen. Er zijn alleen specifieke waarnemingen, definities en constructies van de werkelijkheid (Stuart Hall). Sommige groepen hebben meer invloed op de definities van werkelijkheid dan anderen. Mediaproducenten en ontvangers selecteren en vertalen. Mediaboodschappen moeten we eerst ‘decoderen’ voordat de informatie waarde krijgt. Uitbreiding van de media en de mogelijkheden hiervan, met nadruk op omgang van leerlingen met de massamedia. Bewuste omgang met massamedia nagestreefd door zelfonderzoek en reflectie. Invloed van voorgaande stromingen en opvatting over ethische en esthetische vorming, burgerschap, ongelijkheid en emancipatie etcetera. Verbreiding van PC, internet, ICT, en het belang van verwerving van nieuwe vaardigheden voor omgang met zogenoemde ‘nieuwe media’. Integratie van alle media mogelijk evenals veel variëteit in interactief gebruik. Geen scheiding meer tussen consumenten en producenten. Vanwege het vervagen van grenzen is er begripsverwarring over de begrippen ‘media-educatie’ en ‘ICT’.

Ten aanzien van de theorievorming wordt tevens een overzicht weergegeven van de ontwikkeling in de film en televisiewetenschap, die een van de leden van de klankbordgroep in bracht. Dit schema is een overzicht van elementen die te gebruiken zijn voor visie- en theorievorming binnen de film- en televisiewetenschap. Dit overzicht kan tevens een goed uitgangspunt zijn voor een nadere theoretische studie naar de uitgangspunten van de media-educatie, een belangrijke verdieping van de ontwikkeling van leerlijnen. Een literatuuronderzoek naar de theoretische grondslag voor audiovisuele media-educatie gaat deze studie echter te boven. 23

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Schema 4 Ontwikkeling theorievorming in film- en televisiewetenschap (Smelik, 2006) 1 2

Periode en stroming 50er jaren: in de literatuurwetenschap: 60er jaren: focus op structuur (constructie) van de ‘tekst’ (film); op subjectiviteit; en op ideologiekritiek.

3

70er jaren: verschuiving naar ‘lezer’ (kijker); deconstructie; crisis van het subject; mediacultuur = simulacrum (onderscheid echt/onecht verdwijnt; denk aan fake docu); vervaging van genres (‘hybridisering’)

4

80 er jaren: verschuiving naar context, en van film naar televisie; vragen over populaire cultuur staan centraal; andere invulling van ideologiekritiek (van klasse naar gender en vooral etniciteit; de multiculturele samenleving, maar ook de opkomst van ‘wereldcinema’) 90 er jaren negentig: historisering; opkomst digitale media

5

Korte typering Focus op de auteur van de roman. • • • •

Semiotiek (Barthes, Metz, Wollen) Psychoanalyse (Freud, Lacan) Vertooganalyse (Foucault) Marxisme (zowel Franse theoretici, als Frankfurter Schule) • Constructionisme (algemene verzamelterm) • Poststructuralisme (late Barthes; maar eigenlijk algemene verzamelterm) • Deconstructivisme (Derrida) • Postmodernisme (Lyotard, Baudrillard, Virillio, Jameson) Kortom: we zien een verschuiving van betekenisverlening door auteur naar tekst naar lezer ; uiteraard wordt dit nu (vanaf jaren 80) begrepen als een complexe wisselwerking tussen maker(s), product, en kijker, zonder de betekenisgeving bij één van deze instanties te leggen. • Cultural Studies – in Nederland heet dat Algemene Cultuurwetenschappen (Williams, Hall, Mc Robbie; in VS: Penley en Ross, Grossberg, Morris) (van oudsher in Engeland op klasse gericht; in VS meer op ‘plezier’) (in Nederland: Van Zoonen, Hermes, Costera Meijer) • Gender (Butler, Braidotti, de Lauretis, Silverman, etc;): denk aan onderzoeken van Bureau Beeldvorming • Postkoloniale studies (Hall, Gilroy, Bell Hooks): belangrijk voor multicultureel debat • Haaks op hele poststructuralisme is de stroming van het Formalisme: formele analyse van film (Bordwell & Thompson) • Sterke opkomst van filmgeschiedenis als historisch vak; met name belangstelling voor oude, zwijgende film (Elsaesser in Amsterdam; Uricchio en Kessler in Utrecht) • • •

•

24

Hernieuwde aandacht voor receptie en productie in de media Intermedialiteit en multimedialiteit (Mitchell, Oosterling): hoe verhouden de media zich onderling tot elkaar; zowel beeld/geluid/taal, als theater/film/dans/ etc. Opkomst van ‘Science and Technology Studies’, die zich vermengen met Cultural Studies: aandacht voor enorme invloed van wetenschap, ook op kunst en cultuur (in Ned. Van Dijck en Zwijnenberg); denk aan medische programma’s op tv, populariteit van science fiction, etc. Digitale media (Manovich, Bolter en Grusin (‘remediëring’; en vooral Castells met begrip van ‘werkelijke virtualiteit’)

Wat is het algemene kader voor de leerlijn? Vervolg schema 4 •

6

1e decennium 2000

•

Opkomst van Deleuze & Guattari binnen de filmstudies, en ook binnen internetstudies (schreven al in jaren zestig en zeventig!): veel buitenissige concepten (rizoom, energiestromen, lichaam-zonder-organen, minoritaire politiek of subject); hier is van belang dat zij zich verzetten tegen semiotiek en psychoanalyse en pleiten voor het begrijpen van kunst en cultuur in termen van ‘wat doet het’ (affect) en niet ‘wat betekent het’. Actuele ontwikkelingen in de visuele cultuur met een nieuwe relatie tussen werkelijkheid, beeld en verbeelding (zie o.a Smelik, 2003)

Was het advies van de Raad voor Cultuur over Media-educatie in 1996 nog volledig gericht op het onderwijs, in het advies van 2005 over Mediawijsheid beziet de Raad de verwerving van mediacompetenties in het licht van de ontwikkeling van burgerschap van iedereen. Er zijn veranderingen in de visie van de raad in vergelijking met de eerste nota over dit onderwerp. Het gaat nu om visuele geletterdheid, of nog beter om Mediawijsheid met een actieve rol van de burger. Maatschappelijke participatie staat hierin voorop. Het onderwijs is voor de Raad nog steeds een belangrijke speler, waarbij mediawijsheid een facet moet zijn van het gehele onderwijs en geen apart vak. De Raad stelt nu voor aspecten van mediawijsheid in te passen in algemene doelen van burgerschapsonderwijs, samen te werken met buitenschoolse organisaties, en een verbinding te leggen met CKV, Nederlands en maatschappijleer. Verwerving van technische vaardigheden worden van minder belang gevonden dan verwerving van kennis en mentaliteit. Een mediacoach zou volgens de Raad in het onderwijs een initiërende en coördinerende rol moeten vervullen. Onderwijs is overigens niet het enige terrein met een rol in de verwerving van mediawijsheid. De Raad legt dan ook een verantwoordelijkheid bij de mediasector, culturele instellingen en bibliotheken, en bepleit de ontwikkeling van netwerken en kennisdeling. Ook de Onderwijsraad besteedt in haar beleidsbrief over Educatie en Media in 2005 aandacht aan de toepassing van moderne media binnen het onderwijs, en ziet aanknopingspunten om leerprocessen te verrijken. De Onderwijsraad beperkt zich tot de educatieve taak van de omroep – publiek en privaat - in het algemeen en voor het onderwijs. In het recente gezamenlijke advies met de Raad voor Cultuur wordt, zoals eerder opgemerkt, mediaeducatie gezien als een onderdeel van cultuureducatie, waarbij ‘cultuur’ breed wordt opgevat. 25


Het NIF ziet als gemeenschappelijk kenmerk van de media dat zij de wereld ‘representeren’. Ze reflecteren de werkelijkheid niet maar gebruiken symbolische tekens om de wereld te representeren: De audiovisuele media ‘mediëren’ de werkelijkheid. Visuele geletterdheid moet volgens het NIF worden gezien als een dynamisch en interactief proces tussen gebruiker en technologie en is het resultaat van audiovisuele media-educatie (Beleidsplan pagina 4). Het NIF sluit zich aan bij de recente opvattingen die in de jaren negentig ontstaan, waarin nieuwe vragen rond informatie- en communicatietechnologie rijzen. In de laatste decennia wordt dus met name de integratie van de gebruiksmogelijkheden van de media als een ingrijpende vernieuwing gezien. Het onderscheid tussen auteur en publiek, tussen producent en consument, tussen maker en gebruiker verdwijnt. Dit geldt voor de samenleving als geheel en heeft consequenties voor het onderwijs in het bijzonder. Alle betrokkenen zullen zich rekenschap moeten geven van de kans dat er verschillen ontstaan tussen groepen in de toegankelijkheid en het gebruik van de media, en omgang met de media. In plaats van te vervallen in doemdenken zal in het onderwijs de nieuwe mogelijkheden moeten worden benut. Genoemde stromingen kunnen vertrekpunt zijn voor vragen die aan materialen voor een leerlijn moeten worden gesteld. De vraag is in hoeverre er van een overkoepelende visie en van consensus over de aanpak sprake kan zijn. Moet een specifieke invalshoek dan voorop staan, of moet er sprake zijn van verschillende invalshoeken van media-educatie? Een leerlijn is immers een hulpmiddel voor ontwikkelaars en gebruikers in de culturele sector en het onderwijs met verschillende opvattingen en behoeften. Bovendien is er meer ruimte aan de scholen geboden voor de eigen invulling van het onderwijs. Toch zijn criteria nodig om materialen voor de leerlijn te kunnen kiezen of nieuw te ontwikkelen.

Samenvatting en conclusies - Het ontbreken van een visie op audiovisuele media-educatie in het onderwijs is tot dusver als een struikelblok gezien voor de implementatie hiervan. Het is dus noodzakelijk een visie te ontwikkelen en te formuleren aan de hand van de volgende criteria.

26

Wat is het algemene kader voor de leerlijn? -

-

-

-

De actuele ontwikkeling – de verbindingen tussen verschillende media en vormen van mediagebruik – met de noodzaak mediacompetenties te verwerven vormt het vertrekpunt voor de leerlijn audiovisuele media-educatie De leerlijn omvat een combinatie van verschillende visies en theoretische invalshoeken (zie schema 3), die recht doet aan de actuele visie op de (audiovisuele) media en het gebruik ervan en doet ook recht aan actuele visies op leerprocessen in het onderwijs en de inrichting van de leeromgeving vanuit een constructivistische benadering van het leren; Zowel de inhoudelijke kant als de technische kant – de ‘tools’ – zijn tezamen noodzakelijk. Beide lijnen zullen in een leerlijn geïntegreerd moeten zijn. Het kunnen hanteren van de technische middelen bepaalt immers mede de toegankelijkheid en bruikbaarheid van de media voor de burger als consument en als producent. Een leerlijn biedt mogelijkheden voor de aansluiting tussen binnenschoolse en naschoolse cultuureducatieve activiteiten. Een nadere studie naar de theoretische grondslag van (audiovisuele) mediaeducatie is noodzakelijk, waarin onder meer aandacht wordt besteed aan maatschappelijke vraagstukken zoals de verhouding tussen kunst en media, de globalisering, de commercialisering, de digitalisering, en de zogenoemde convergentie, de ontwikkeling dat media naar elkaar toe groeien.

27


28

3

Waartoe en hoe? Onderwijskundig kader

3.1

Uitgangspunten

Leerlijn Een curriculum is een samenhangend geheel van geplande en niet-geplande activiteiten die een leerling zijn gehele loopbaan onderneemt onder begeleiding van de school. Een leerlijn is een beschrijving van geplande doelen en inhouden voor verschillende onderwijsniveaus, en de aansluiting daartussen. Er is onderscheid te maken in ontwikkeling van een curriculum en leerlijn op macro-, meso- en microniveau. Het gaat in deze studie om ontwikkeling op macroniveau, dat wil zeggen het algemene niveau van kerndoelen en eindtermen en van algemene onderwijsleerplannen en vakleerplannen (bijvoorbeeld CKV, audiovisuele vorming). Ontwikkeling op mesoniveau – het niveau van de school – en op microniveau – de onderwijspraktijk/de klas of groep is de verantwoordelijkheid van de school, teamleden en onderwijsgevenden. Het onderwijsbeleid biedt scholen bij de nieuwe kerndoelen en eindtermen steeds meer ruimte voor eigen invulling en vormgeving van onderwijs. Een leerlijn is een hulpmiddel, dat kan worden gebruikt in aansluiting op de behoeften en (on-)mogelijkheden van de school. Het is aan de school om zélf keuzes te maken ten aanzien van de integratie van audiovisuele media-educatie op maat van de school. De ontwikkeling van een leerlijn op macroniveau onderscheiden we dus van de ontwikkeling en implementatie van audiovisuele media-educatie op schoolniveau, die weer geheel andere vragen meebrengt zoals over de specifieke visie van de school en het team, de ervaringen en het draagvlak, de doelstellingen en inhouden, de planning en structuur, de randvoorwaarden etcetera. Ten aanzien van deze punten zijn er verschillen tussen scholen. Een goed voorbeeld is de leerlijn en het lesmateriaal dat is ontwikkeld in het kader van het Kunstmagneetproject in Den Haag, met aanbod en activiteiten van de peuters tot en met groep 88. Een leerlijn is een noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarde voor implementatie. Met implementatievragen houden we

8

Paul Krugerschool “ Wij zijn een foto/film/videomagneet ” In: Kunstmagneetscholen trekken kunst aan en kunstvakken maken het onderwijs aantrekkelijk. Koorenhuis, Den Haag , 2005

29


ons echter nu niet bezig, want dit gaat deze studie te boven. Wel zijn er algemene trends in opvattingen over het onderwijs en leren, die meespelen in de leerlijn en consequenties hebben voor de invulling. Op deze trends wordt ingegaan. Met de term ‘doorgaande leerlijn’ wordt in diverse bronnen bedoeld dat het onderwijs zodanig is ingericht dat er geen belemmeringen zijn in de aansluitingen tussen de verschillende onderwijsniveaus en schooltypen (voorschools/PO; groep2/3 PO; PO/VO; VMBO/MBO; MBO/HBO; AVO/HO; bachelor/master; HBO/WO) (Onderwijsraad, 2005). Het is een probleem met veel verschillende aspecten, die ook op schoolniveau opgelost moeten worden. In het ontwikkelproces in de praktijk moeten beslissingen worden genomen over de inrichting van de leeromgeving, met vragen over wat en hoe er wordt geleerd. De doelen en de uitwerking ervan moeten met elkaar samenhangen. Bij de ontwikkeling van de leerlijn op macroniveau op dit gebied is het eerste belang helderheid te krijgen in de doelen en opzet van een leerlijn voor de verschillende schooltypen, en daarmee een kader te bieden voor beschikbare materialen en nieuw te ontwikkelen materialen. Consistentie is hierbij een kernbegrip. Doelen en taken mogen niet strijdig zijn, geen overlap en geen gaten vertonen. Er is ook een opbouw in doelstellingen en leertaken. Zij zijn doorlopend qua doelen, inhoud en kwantiteit. Leerling Bij het ontwerp van een leerlijn speelt niet alleen de visie op audiovisuele media een rol maar ook opvattingen over leren en de leerling. In de huidige nieuwe benaderingen in het onderwijs en de onderwijskunde gaat het erom dat leerkrachten leerlingen zo begeleiden dat zij zélf actief hun kennis op kunnen bouwen. In hoofdstuk 2 is aandacht besteed aan de ontwikkeling van mediacompetenties. Zogenoemde (gematigd) constructivistische opvattingen over leren – in aansluiting op bestaande kennis construeert de leerlingen door ervaringen nieuwe kennis – leggen de nadruk op de eigen activiteit van de leerlingen9. Dit zien we ook in het beleid van de overheid en in de kerndoelen en eindtermen terug. De actieve zo 9

Te onderscheiden zijn een radicaal en een gematigd constructivistische benaderingen van het leerproces. In het laatste geval wordt uitgegaan van zowel een kennisdomein als van de lerende individu, in de radicaal constructivistische benadering zijn er geen vooraf omschreven doelen. Dit hangt samen met verschillende opvattingen over ‘kennis’ en de vraag of over een ‘objectieve werkelijkheid’ kan worden gesproken.

30


zelfstandig mogelijke lerende leerling staat centraal. Deze opvatting over het leerproces heeft consequenties voor de wijze waarop de leeromgeving (inhoud, aanpak etc) wordt ingericht10. Voor het leerproces wordt ook groot belang gehecht aan de competenties waarover de leerlingen al beschikken. Onderzoek naar ontwikkelingsstadia in het maken en kijken naar kunst roept de vraag op in hoeverre van een ontwikkelingspatroon voor een relevant gebied als de beeldende vorming sprake is, en daarmee van passende lesstof (Haanstra, 2005). In ieder geval is in de eerste plaats de aansluiting bij de beginsituatie en de betekenis voor de leerling van groot belang. Overigens zal verdieping nodig zijn ten aanzien van de productieve (het zelf maken) de receptieve kant (kijken/luisteren naar) en de reflectieve kant (kritisch beschouwen) van de ontwikkeling op audiovisueel gebied. In het leerproces moet uiteraard rekening worden gehouden met verschillen tussen leerlingen vanwege hun leeftijd en ontwikkeling, maar er zijn ook individuele verschillen die van invloed zijn (De Waag Society, 2002). Verder is de interactie en samenwerking van belang. Hiermee verschuiven de rollen van onderwijsgevende en leerling in vergelijking met een benadering vanuit het principe van kennisoverdracht, waarin de leerling een meer passieve rol heeft. Visieontwikkeling In voorgaande paragrafen is stilgestaan bij de opvattingen over (audiovisuele) media educatie en het belang van de ontwikkeling van een eigen visie op dit terrein door de gebruikers. De beschreven opvattingen kunnen hierbij worden benut, uitgaande van de eigen doelen taakstelling. Voorts zijn ze te gebruiken om een eigen visie te ontwikkelen ten aanzien van de doorgaande leerlijn, het leerproces en de leerling, en de aansluiting bij de kerndoelen en eindtermen.

3.2

Kerndoelen en eindtermen

De leerlijn omvat doelstellingen die aansluiten bij de nieuwe kerndoelen en eindtermen van de volgende vakgebieden, met mogelijkheden van de audiovisuele media en op disciplines die voorlopers hiervan zijn: Kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs en CKV, Beeldende vakken, Audiovisuele vormgeving in het 10

Bijvoorbeeld in het Examenprogramma VMBO Kunstvakken I (inclusief CKV). met de uitwerking van zes algemene onderwijsdoelen.

31


voortgezet onderwijs, en Nederlands en informatiekunde/ICT in relatie tot de audiovisuele media. De belangrijkste reden om uit te gaan van de kerndoelen en eindtermen is dat alle scholen op verschillende schoolniveaus eraan gehouden zijn deze doelen na te streven, en het onderwijs zo in te richten dat leerlingen deze kunnen bereiken. De hier geboden uitwerking op macroniveau biedt een kapstok voor verdere ontwikkeling van audiovisuele media-educatie op schoolniveau. Het is een instrument om na te gaan aan welke aspecten reeds aandacht wordt besteed, aspecten die ontbreken op te sporen, en om te gebruiken bij de ontwikkeling van nieuwe producten en materialen. De samenstelling van een kader Hierna volgt een uitwerking van de leerlijn op basis van de uitgangspunten die hiervoor zijn beschreven. Er is in een aantal stappen te werk gegaan, om te komen tot een kader van de leerlijn. Stap 1: Alle kerndoelen en eindtermen van de hiervoor genoemde vakgebieden zijn geïnventariseerd en in een overzicht gezet. Zie de losse bijlage bij dit rapport met de inventarisatie van relevante kerndoelen en eindtermen op de site van he SCOKohnstamm Instituut. www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/downloaden.htm. Het volgende wordt in deze bijlage vermeld: - horizontaal de schooltypen primair onderwijs, voortgezet onderwijs met onderbouw, bovenbouw: VMBO, Kunstvakken I, Beeldende Vakken en Beeldende Vakken Verrijking en HAVO/VWO: CKV en Kunst. - verticaal de doelen voor de genoemde vakgebieden met de volgende punten: • het verwerven van basiskennis, ontwikkeling van attitude, en leggen van verbanden; • culturele activiteiten met deelname, reflectie, verslaggeving, beschrijving, interpretatie en eigen ervaringen, het gebruik van bronnen; • maken van eigen werk met productie, verslag, reflectie, en relatie met anderen; • oriëntatie op studie en beroep. De BVE is niet apart in het schema opgenomen. Er zijn tal van kunstvakken die beroepsgericht van aard zijn in de verschillende sectoren van het beroepsonder32


wijs. Er wordt aandacht besteed aan cultuureducatie in het kader van de maatschappelijke en culturele Kwalificatie (MCK) en Persoonlijke en Maatschappelijke Vorming (PMV). Er is geen vak CKV, maar er worden wel extra-curriculaire activiteiten ondernomen bijvoorbeeld in het kader van Cultuur en School (Haanstra, 2002). Voor deze brede sector zijn de kerndoelen en eindtermen voor het algemeen vormend onderwijs en VMBO relevant, en wij verwijzen daar nu naar. Wij houden ons niet bezig met specifieke richtingen in het beroepsonderwijs, want dit gaat deze studie te boven. Stap 2: Het overzicht van stap 1 is nader geanalyseerd. We constateerden het volgende. Constructivistische uitgangspunten zijn zichtbaar in de kerndoelen en eindtermen zelf: - Een combinatie van denken, doen en ervaren is aanwezig (hoofd, hart, handen). - De uit de leerdoelen gedestilleerde activiteiten omvatten: ervaring, reflectie, beschrijving en interpretatie, verbanden leggen, presentatie. Op deze wijze zijn de competenties zowel in bijvoorbeeld het bekijken van audiovisuele uitingen als in het maken van eigen werk of producten verwant aan de leercyclus van Kolb11. Tegelijkertijd zijn de activiteiten uit de leerdoelen concreter en worden relaties gelegd. Er is sprake van: - integratie op diverse gebieden - verwevenheid van kennis en attitude (PO) - kennis ten behoeve van interpretatie (VO onderbouw en bovenbouw) - kennis ten behoeve van interpretatie, reflectie, leggen van verbanden (verrijking) - leggen van verbanden Daarnaast is er in de kerndoelen op de verschillende niveaus een opbouw te zien. Twee voorbeelden: (1) Tot en met de onderbouw van het voortgezet onderwijs staat de eigen beleving en ervaring centraal. Daarna leren leerlingen ook de pro11

Deze cyclus heeft in oorsprong betrekking op het individuele leerproces van de leerling en omvat de fasen: ervaring, observatie & reflectie, formatie abstracte begrippen, testen in nieuwe situaties, ervaring etc.

33


bleemstelling van een ander te onderzoeken, hier eigen werk op te baseren. (2) Het leggen van verbanden (tussen kunstdisciplines, met andere factoren) komt ook pas in de bovenbouw voortgezet onderwijs aan de orde. (3) Duidelijk blijkt, zeker uit de samenvattende tabellen, dat de hogere niveaus voortbouwen op de lagere: er komt steeds meer bij, en de eisen worden steeds gedifferentieerder. (4) Tot slot omvatten de kerndoelen ‘oriëntatie op studie en beroep’. In moderne visies op het onderwijs wordt de aansluiting tussen studie en praktijk en de aansluiting tussen schooltypen steeds belangrijker. De vraag was hoe de informatie in een bruikbaar overzicht samengevat kan worden. Welke hoofddoelen zijn te onderscheiden? En kunnen we een onderverdeling in activiteiten maken? De leerdoelen voor de diverse onderwijstypen, kunnen het best beschreven worden in een matrix. Op de horizontale as van de matrix staat een globale omschrijving van de verschillende soorten hoofddoelstellingen voor de leerling. Het gaat hierbij om de volgende hoofdcategorieën: a. het verwerven van kennis b. het deelnemen aan culturele activiteiten en het beschouwen van kunstuitingen c. het scheppen van eigen werk d. de oriëntatie op studie en beroep Binnen één hoofdcategorie kunnen verschillende subactiviteiten worden uitgevoerd. Deze staan verticaal weergegeven. Het zijn: 1) het uitvoeren, verwerven en/of beleven op zich 2) het beschrijven en interpreteren van de beleving of uitvoering 3) reflectie op de beleving of uitvoering 4) het presenteren of verslag leggen van de beleving of uitvoering 5) het leggen van verbanden met onderwerpen buiten het onderwerp van verwerving of uitvoering. 6) omgang met media gaat eventueel samen met 1 t/m 5 (ontleend aan relevante eindtermen voor het vak Nederlands). De volgende tabel biedt de combinaties, die op basis van het overzicht in de losse bijlage bij dit rapport zijn aangetroffen. Zo zijn te verwerven competenties weergegeven.

34


Tabel 1 Combinaties van hoofddoelstellingen en subactiviteiten op basis van de kerndoelen en eindtermen voor kunsten cultuureducatie en media A. Kennis x

2 3

Verwerving / beleving / uitvoering Beschrijving en interpretatie Reflectie op

B. Culturele activiteiten en kunstuitingen x

x

x x

x x

-

4

Presentatie/verslag

x

x

x

-

5

Verbanden leggen

x

-

x

-

6

Omgang met media

x

x

x

-

1

C. Eigen werk x

D. Oriëntatie op studie en beroep x

Naar aanleiding van de analyse zien we dat niet alle combinaties aanwezig zijn. Er lijken dus hiaten in de leerdoelen te zitten. Dit schema kan gebruikt worden als een instrument voor de ordening van doelen, inhouden, en leeractiviteiten van de leerlijn audiovisuele media-educatie. Elk materiaal is aan de hand van dit schema te scoren. Hoofdstuk 4 biedt de volgende stappen in de uitwerking van het kader voor verschillende onderwijstypen en vakgebieden. Tevens is een samenvatting gemaakt van de kerndoelen en eindtermen voor de verschillende opleidingsniveaus.

35


Samenvatting en conclusies Aan de leerlijn moeten de volgende eisen worden gesteld: - De leerlijn kan worden geformuleerd op macroniveau. - Consistentie is een kenmerk van de leerlijn. - De leerlijn is gebaseerd op de kerndoelen en eindtermen voor de relevante vakgebieden. - De leerlijn wordt geordend voor de verschillende schooltypen, en een kolom verrijking in een format met horizontaal: a. kennis; b. culturele activiteiten en kunstuitingen; c. eigen werk; d. oriëntatie op studie en beroep; en verticaal de activiteiten: 1. verwerving/beleving/uitvoering; 2. beschrijving en interpretatie; 3. reflectie; 4. presentatie/verslag; 5. verbanden leggen; 6. omgang met media. - Constructivistische principes van het onderwijs zijn mede bepalend voor de leerlijn: • Het activeren van de beginsituatie van de leerling, • De interactie en samenwerking, • De evaluatie van proces en product. - Omgang met media is geïntegreerd. - Er is een eigen actieve rol van de leerling.

36

4 Doelen en activiteiten per onderwijstype

In het voorgaande hoofdstuk is uiteengezet volgens welke stappen het kader voor de leerlijn is ontworpen. Het kader is in dit hoofdstuk voor de verschillende onderwijstypen en vakgebieden uitgewerkt. De relevante kerndoelen en einddoelen worden beschreven, evenals het resultaat van de analyse. Achtereenvolgens komen aan bod de kerndoelen en eindtermen voor: - basisonderwijs - onderbouw - VMBO Kunstvakken 1, en andere relevante eindtermen - VMBO Beeldende vakken - VMBO beeldende vakken, verrijking - HAVO/VWO CKV - HAVO/VWO Kunst Tabel 1 (hoofdstuk 3) vormt de basis voor een overzicht van activiteiten en leerdoelen per onderwijstype. Ieder overzicht geeft voor het betreffende schooltype het volgende weer: 1. een opsomming van welke activiteiten uit tabel 1) binnen dat schooltype aan de orde komen. 2. een overzicht per competentie (= combinatie van activiteit en hoofdcategorieen) van kenmerken die voor dat schooltype gelden. 3. een weergave van de voor dat schooltype relevante leerdoelen. De leerdoelen zijn gebaseerd op basis van kerndoelen (PO en basisvormen) en eindtermen (van de examens in het VO). Deze schema’s laten hier en daar ook ‘ witte vlekken’ zien. Het is aan de gebruikers om zelf invulling te geven aan aspecten, die niet zijn omschreven. De weergegeven kerndoelen en eindtermen, zoals op het brede gebied van de kunsten en kunstvakken, kunnen worden vertaald naar de audiovisuele media.

37


4.1

Activiteiten en kerndoelen voor het basisonderwijs

In het basisonderwijs komen de volgende activiteiten aan de orde: 1. Beleving eigen werk en andermans werk 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 6. Omgaan met media De verwerving van de competenties heeft in het basisonderwijs de volgende kenmerken: A1: Kennisverwerving Kennis Attitude B1: Deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Deelname B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hoe C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat Waartoe C3: Reflectie op eigen werk Waarop Hoe 6. Omgaan met media Informatie uit av-media

Kennis niet gekoppeld aan doel Kennis en attitude gezamenlijk in kerndoel Aantal en aard ongedefinieerd Werk van anderen Niet gespecificeerd Beelden, taal, muziek, spel en beweging Ongespecificeerd Gevoelens en ervaringen uitdrukken, communiceren Eigen werk Niet gespecificeerd Informatie achterhalen uit digitale bronnen

De volgende kerndoelen van het basisonderwijs zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: Kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie: 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

38

Doelen en activiteiten per onderwijstype

54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. Kerndoelen Nederlands Mondeling taalonderwijs 1. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. Schriftelijk taalonderwijs 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.

4.2

Activiteiten en kerndoelen voor de onderbouw

In de onderbouw komen de volgende activiteiten aan de orde: 1. Beleving van eigen werk en andermans werk 2. Beschrijving en interpretatie 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk 6. Omgaan met media De verwerving van de competenties heeft in de onderbouw de volgende kenmerken: A1: Kennisverwerving Kennis Attitude B1: Deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Deelname B2: Beschrijving van deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Wat & hoe

Kennis in dienst van perceptie en interpretatie Geen aandacht voor attitude Beeldende kunst, muziek, theater-, dans- en filmvoorstellingen; aantal ongedefinieerd Zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines onderzoeken

39


B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hoe B4: Verslag van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan Hoe C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat Waartoe C3: Reflectie op eigen werk Waarop Hoe C4: Presentatie van eigen werk Wat Hoe 6. Omgaan met media Gebruik av-media Informatie uit av-media

Werk van anderen, waaronder kunstenaars Mondeling en schriftelijk Deelname als toeschouwer en deelnemer Met behulp van visuele of auditieve middelen Verschillende kunstzinnige disciplines ongespecificeerd Gevoelens en ervaringen uitdrukken, communiceren, verbeelding vorm te geven. Eigen werk Mondeling en schriftelijk Eigen kunstzinnig werk Alleen of in groep Verslaglegging met behulp van visuele of auditieve middelen Informatie achterhalen uit digitale bronnen, ordenen en beoordelen.

De volgende kerndoelen van de onderbouw zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: Kerndoelen Kunst en cultuur 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen. 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. 40


52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. Kerndoelen Nederlands 5. De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.

4.3

Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Kunstvakken 1

Bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Kunstvakken 1 komen de volgende activiteiten aan de orde: 1. Beleving van eigen werk en andermans werk 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk 6. Omgaan met media De verwerving van de competenties heeft bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Kunstvakken 1 de volgende kenmerken: B1: Deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Deelname B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hoe B4: Verslag van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan Hoe C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat Waartoe

Verspreid over kunstdisciplines; aantal: 4 of meer Ervaringen, interpretaties en waarderingen. In gesprek, werkstuk of presentatie. Culturele activiteiten en voorbereiding In kunstdossier; met behulp van av-middelen en evt ICT. Woord, klank, beeld en beweging Ongespecificeerd Persoonlijke ervaringen en opdrachten van anderen

41


6. Omgaan met media Gebruik av-media Informatie uit av-media Maatschappelijke betekenis van av-media

Verslaglegging met behulp van visuele en auditieve middelen, evt. m.b.v. ICT Informatie achterhalen uit ‘gegevensbestanden’, ordenen, beoordelen en verwerken. Zicht verkrijgen op: -maatschappelijke betekenis van ICT; -verworvenheden en mogelijkheden van media.

De volgende eindtermen van het VMBO Kunstvakken 1 zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: Eindtermen VMBO Kunstvakken 1 De kandidaat 1. heeft tenminste vier verschillende culturele activiteiten ondernomen. De culturele activiteiten worden zo verdeeld over de verschillende kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek, dat een brede spreiding wordt gestimuleerd. Daarbij moet gedacht worden aan: - het bezoeken van tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving (waaronder ook film-, foto, video en multimedia kunst); - het bezoeken van concerten, dans-, theater en filmvoorstellingen, of repetities, enz.; - het bezoeken van interdisciplinaire kunstvormen, zoals theatershows; - het deelnemen aan excursies (architectuurwandelingen, beeldenroutes en dergelijke) en het bezoeken van ateliers, werkplaatsen, archieven, monumenten, historische stadskernen, enz. 2. kan eigen keuzes maken uit het culturele aanbod. CKV/K/5 Reflectie en kunstdossier De kandidaat 1. heeft een kunstdossier samengesteld 2. doet in dat kunstdossier verslag van de culturele activiteiten en de voorbereidingen daarvan, door middel van woord, beeld, beweging en/of geluid en eventueel met gebruik van ICT 3. kan aan de hand van zijn kunstdossier reflecteren op zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen. Dat kan in de vorm van een gesprek, een werkstuk of een presentatie. 42


Eindtermen alle VMBO vakken De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het VMBO gelden, zijn: 1. Werken aan vakoverstijgende thema's De leerling leert, in het kader van een brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving, enig zicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving. Daarbij wordt expliciet aandacht besteed aan: 1.6. de maatschappelijke betekenis van technologische ontwikkeling, waaronder met name moderne informatie- en communicatietechnologie; 1.8. de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur, waaronder ook de media. 2. Leren uitvoeren De leerling leert in zoveel mogelijk herkenbare situaties, mede met gebruikmaking van ICT, een aantal schoolse vaardigheden verder te ontwikkelen. Het gaat daarbij om: 2.3. informatie in verschillende gegevensbestanden opzoeken, selecteren, verzamelen en ordenen. 3. Leren leren De leerling leert, mede met gebruikmaking van ICT, zoveel mogelijk eigen kennis en vaardigheden op te bouwen. Daartoe leert hij onder andere een aantal strategieën die het leer- en werkproces kunnen verbeteren. Het gaat daarbij om: 3.1 informatie beoordelen op betrouwbaarheid, representativiteit en bruikbaarheid, informatie verwerken en benutten.

4.4

Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Beeldende vakken

Bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Beeldende vakken komen de volgende activiteiten aan de orde: 43


1. Beleving van eigen werk en andermans werk 2. Beschrijving en interpretatie 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk 5. Verbanden leggen 6. Omgaan met media D. Oriëntatie op studie en beroep De verwerving van de competenties heeft bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Beeldende vakken de volgende kenmerken: B2: Beschrijving van deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Beschrijving en interpretatie: waarvan Wat & hoe

B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hoe B4: Verslag van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat Waartoe

12

Autonome en toegepaste beelden - Aspecten van de voorstelling - Beeldende aspecten - Technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen - Functionaliteit - Aspecten van de culturele en/of kunsthistorische context Beelden van anderen (Mede) met behulp van beelden

Ervaringen van een bezoek aan een tentoonstelling of collectie Autonome en toegepaste vormgeving Beeldend werk; documentaire of sbbg12 Op basis van gegeven probleemstelling: verkennen, analyseren, oplossingen verkennen, selecteren, uitwerken.

Geënsceneerd Stilstaand en/of Bewegend Beeld met of zonder Geluid

44


C3: Reflectie op eigen werk Waarop

Hoe C4: Presentatie van eigen werk Wat Hoe C5: Verbanden leggen tussen eigen werk en dat van anderen Reflectie: relatie tot werk van anderen

D1: Oriëntatie op studie en beroep Oriëntatie op studie en beroep 6. Omgaan met media Gebruik av-media

Gekozen oplossing: - Aspecten van de voorstelling - Beeldende aspecten - Technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen - Aspecten van de culturele context - Werkproces - (mede) met behulp van beelden Eigen werk; werkproces Ongespecificeerd Benoemen en toelichten aan de hand van - Aspecten van de voorstelling - Beeldende aspecten - Technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen - Aspecten van de culturele context Eigen achtergrond en interesse in relatie tot vervolgstudie, beroep, maatschappij; Rol van beeldende vormgeving in maatschappij Geënsceneerde sbbg waarin visuele en auditieve middelen en ICT bijdragen aan zeggingskracht beeldend werk

De volgende eindtermen van het eindexamen VMBO Beeldende vakken zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: BV/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan. De kandidaat kan 1. zich bewust worden van de eigen achtergrond, interesses, motivatie, sterke en zwakke punten door terug te kijken op eigen ervaringen en deze schriftelijk, mondeling en/of beeldend weer te geven. 2. de eigen mogelijkheden en interesses in beeldende vormgeving verwoorden in het licht van vervolgstudie, beroepen en maatschappelijk functioneren.

45


3. de rol en het belang van beeldende vormgeving aangeven in verband met het functioneren in een toenemend visueel georiënteerde samenleving. 4. de rol en het belang van kennis en vaardigheden op het terrein van beeldende vormgeving aangegeven in verschillende arbeidsgebieden en werksoorten en voor een zinvolle invulling van de vrije tijd. 5. de eigen interesse en affiniteit verwoorden met bepaalde arbeidsgebieden, werksoorten, functies en opleidingen. 6. onderzoeksvaardigheden, keuzevaardigheden, reflectievaardigheden en sociaal-communicatieve vaardigheden inzetten ten behoeve van het eigen keuzeproces. 7. eigen waarden en normen verwoorden ten aanzien van betaalde en onbetaalde arbeid en zorgtaken. 8. de betekenis verwoorden van een mogelijke arbeidsrol voor zichzelf en anderen. BV/K/3 Leervaardigheden in de beeldende vakken De kandidaat kan 1. op problemen in een beeldend proces anticiperen. 2. in een beeldend proces keuzes maken en deze keuzes toelichten. 3. ruimtelijk inzicht inzetten, zowel in het produceren als in het beschouwen van beelden. 4. met behulp van beelden op zichzelf en anderen reflecteren. 5. op beelden van zichzelf en van anderen reflecteren. 6. ICT in een beeldend proces op adequate wijze inzetten. BV/K/4 Beeldend werk, productief De kandidaat kan 1. naar aanleiding van een gegeven probleemstelling komen tot beeldend werk op het gebied van de autonome vormgeving. 2. naar aanleiding van een gegeven probleemstelling komen tot beeldend werk op het gebied van de toegepaste vormgeving. Voor kandidaten die examen doen in het vak audiovisuele vormgeving, betekent dit dat zij dienen te komen tot een verwerking in de vorm van een documentaire of een geënsceneerd, stilstaand en/of bewegend beeld met of zonder geluid (sbbg). 46


BV/K/5 Werkproces, productief De kandidaat kan 1. een probleemstelling verkennen. 2. een probleemstelling analyseren. 3. voor de probleemstelling diverse beeldende oplossingen bedenken. 4. voor de probleemstelling mogelijkheden voor beeldende oplossingen verkennen. 5. uit de mogelijke oplossingen een keuze maken. 6. de gekozen oplossing uitvoeren. 7. het doorlopen werkproces vastleggen en ordenen. 8. de gekozen oplossing en het doorlopen werkproces presenteren en toelichten. 9. op de gekozen oplossing en het doorlopen werkproces reflecteren. 10. bovenstaande activiteiten in samenhang uitvoeren. 11. werkzaamheden binnen de vooraf gestelde tijd afronden. BV/K/6 Middelen, productief De kandidaat kan 1. aspecten van de voorstelling zo gebruiken dat ze een bijdrage leveren aan de zeggingskracht van het eigen beeldend werk. 2. beeldende aspecten zo gebruiken dat ze een bijdrage leveren aan de zeggingskracht van het eigen beeldend werk. 3. technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen zo toepassen dat ze een bijdrage leveren aan de zeggingskracht van het eigen beeldend werk. Voor kandidaten die examen doen in het vak audiovisuele vormgeving, zijn dit de technieken waardoor sbbg's ontstaan en waarbij sbbg's worden bewerkt/verwerkt. 4. materialen, apparatuur en gereedschappen op verantwoorde en veilige wijze gebruiken. BV/K/7 Beschouwen - eigen werk, reflectief De kandidaat kan 1. in eigen beeldend werk de volgende aspecten benoemen en toelichten: - aspecten van de voorstelling, 47


-

beeldende aspecten, technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen, - aspecten van de culturele context. 2. de relatie tussen eigen beeldend werk en beeldend werk van anderen benoemen en toelichten aan de hand van: - aspecten van de voorstelling, - beeldende aspecten, - technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen, - aspecten van de culturele context. BV/K/8 Beschouwen - werk van anderen, reflectief De kandidaat kan 1. in autonome beelden van anderen de volgende aspecten benoemen en toelichten: - aspecten van de voorstelling, - beeldende aspecten, - technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen, - functionaliteit, - aspecten van de culturele en/of kunsthistorische context. 2. in toegepaste beelden van anderen de volgende aspecten benoemen en toelichten: - aspecten van de voorstelling, - beeldende aspecten, - technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen, - functionaliteit, - aspecten van de culturele en/of kunsthistorische context. 3. aan de hand van aangegeven aandachtspunten zijn/haar ervaringen van een bezoek aan een tentoonstelling of collectie presenteren aan de hand van: - aspecten van de voorstelling, - beeldende aspecten, 48


-

4.5

technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen, functionaliteit, aspecten van de culturele en/of cultuur-/kunsthistorische context.

Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen VMBO Beeldende vakken, verrijking

Bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Beeldende vakken, verrijking komen de volgende activiteiten aan de orde: 1. Beleving van eigen werk en andermans werk 2. Beschrijving en interpretatie 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk 5. Verbanden leggen 6. Omgaan met media D. Oriëntatie op studie en beroep De verwerving van de competenties heeft bij de voorbereiding op het eindexamen VMBO Beeldende vakken, verrijking de volgende kenmerken: VMBO verrijking beeldende vakken A1: Kennisverwerving A3: Reflectie op verworven kennis Wat & hoe A4: Verslag van verworven kennis Wat & hoe D1: Oriëntatie op studie en beroep Oriëntatie op studie en beroep 6. Omgaan met media Informatie uit av-media

Reflectie binnen het sectorwerkstuk Schrijven en presenteren van een sectorwerkstuk Belang van sectorwerkstuk aangeven voor vervolgstudie, beroepspraktijk of algemene vorming Informatie verwerven, selecteren, ordenen en verwoorden uit audiovisuele bronnen

49


De volgende eindtermen van het VMBO Beeldende vakken, verrijking zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: BV/V/1 Eindopdracht, productief en reflectief De kandidaat kan 1. zelfstandig een eigen probleemstelling formuleren en komen tot autonoom beeldend werk. 2. zelfstandig een eigen probleemstelling formuleren en komen tot toegepast beeldend werk. - Voor kandidaten in het vak tekenen betekent dit komen tot tweedimensionale beelden. - Voor kandidaten in het vak handenarbeid betekent dit komen tot driedimensionale beelden. - Voor kandidaten in het vak textiele werkvormen betekent dit komen tot twee- of driedimensionale beelden in textiel. - Voor kandidaten in het vak audiovisuele vormgeving betekent dit komen tot een geënsceneerde sbbg of een documentaire. 3. diverse fases van het werkproces zelfstandig doorlopen en het tijdpad ervan zelf bewaken. 4. aspecten van de voorstelling, beeldende aspecten, technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen zelfstandig kiezen en zo toepassen dat ze een bijdrage leveren aan de zeggingskracht van het eigen autonome werk en/of het eigen toegepaste werk. 5. het eigen beeldend werk / het doorlopen proces zelfstandig presenteren en er zelfstandig op reflecteren. 6. aan de hand van de eigen probleemstelling zelfstandig een relatie leggen tussen het eigen beeldend werk en het beeldend werk van anderen aan de hand van: aspecten van de voorstelling, beeldende aspecten, technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen, aspecten van de culturele en/of kunsthistorische context.

50


BV/V/2 Verwerven, verwerken en verstrekken van informatie De kandidaat kan zelfstandig informatie verwerven, verwerken en verstrekken in het kader van het sectorwerkstuk. De kandidaat kan 1. In de voorbereidingsfase onderwerp, doel en publiek van het sectorwerkstuk bepalen; relevante vragen formuleren, die hij/zij met het sectorwerkstuk wil beantwoorden. 2. In de uitvoeringsfase informatie verwerven uit schriftelijke, mondelinge en audiovisuele bronnen, mede met behulp van informatie- en communicatietechnologie; uit deze informatiebronnen relevante inhoudselementen kiezen en deze passend ordenen en verwoorden; strategieën hanteren, die op het bereiken van de benodigde lees-, schrijf- en luister-/kijkdoelen zijn afgestemd. 3. In de afsluitingsfase de bewerkte informatie presenteren op een doelen publiekgerichte wijze. 4. In de evaluatiefase reflecteren op het proces van het werken aan het sectorwerkstuk en het product: het sectorwerkstuk. het belang aangeven van het gemaakte sectorwerkstuk voor vervolgstudie, toekomstige beroepspraktijk of algemene vorming. BV/V/3 Vaardigheden in samenhang De kandidaat kan de vaardigheden uit de eindtermen van het kerndeel in samenhang toepassen.

4.6

Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen HAVO/VWO CKV

Bij de voorbereiding op het eindexamen HAVO/VWO CKV komen de volgende activiteiten aan de orde: 51


1. Beleving van eigen werk en andermans werk 2. Beschrijving en interpretatie 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk De verwerving van de competenties heeft bij de voorbereiding op het eindexamen HAVO/VWO CKV de volgende kenmerken: Havo/VWO CKV A1: Kennisverwerving Kennis Attitude A5: Verbanden leggen binnen kennis Verbanden B1: Deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Deelname B2: Beschrijving van deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Wat & hoe B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hoe B4: Verslag van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat

Kennis in dienst van interpretatie Geen aandacht voor attitude Relaties tussen aspecten van kunstuitingen, kunstdisciplines, culturen Verspreid over kunstdisciplines; aantal: 6 of meer (HAVO), 8 of meer (VWO) Ervaringen etc. toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische Achtergronden. Culturele activiteiten - Reflecteren op eigen keuzen en ervaringen. - Koppelen aan praktische ervaringen. Ervaringen, interpretaties en waarderingen. Eén of meer kunstdisciplines Werkstuk of productie

De volgende eindtermen van het eindexamen HAVO/VWO CKV zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: Eindtermen CKV Domein A: Culturele activiteiten 1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (HAVO), respectievelijk 8 (VWO) culturele activiteiten. 52


De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. Domein B: Kennis van kunst en cultuur 2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: onderlinge relaties tussen deze aspecten; relaties tussen kunstdisciplines; invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. Domein C: Praktische activiteiten 3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Domein D: Reflectie 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.

4.7

Activiteiten en eindtermen voor het eindexamen HAVO/VWO kunst

Bij de voorbereiding op het eindexamen HAVO/VWO CKV komen de volgende activiteiten aan de orde: 1. Beleving van eigen werk en andermans werk 2. Beschrijving en interpretatie 3. Reflectie op eigen werk en andermans werk 4. Presentatie/verslag van eigen werk en andermans werk 5. Verbanden leggen D. Oriëntatie op studie en beroep De verwerving van de competenties heeft bij de voorbereiding op het eindexamen HAVO/VWO Kunst de volgende kenmerken: 53


Havo/VWO kunst A1: Kennisverwerving Kennis Attitude A5: Verbanden leggen binnen kennis Verbanden

B2: Beschrijving van culturele activiteiten en kunstuitingen Wat & hoe B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop Hanteren van bronnen C1: Uitvoering van eigen werk Gebied Wat Waartoe C3: Reflectie op eigen werk Waarop Hoe C4: Presentatie van eigen werk Wat Hoe C5: Verbanden leggen tussen eigen werk en dat van anderen Relatie tot werk van anderen D1: Oriëntatie op studie en beroep Oriëntatie op studie en beroep

54

Kennis in dienst van receptie en reflectie en het leggen van verbanden Geen aandacht voor attitude Relaties tussen kunst en cultuur [gebruik van informatie] en verschillen tussen disciplines; Kunstuitingen in relatie tot: religie esthetiek macht vermaak techniek Rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. Ongespecificeerd Bij beschrijven, onderzoeken en interpreteren van beeldend werk; Adequaat hanteren bij reflectie Zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving Beeldende verwerking (Gestructureerde) probleemstelling onderzoeken - Eigen werk - Werkproces Beargumenteerd evalueren - Eigen werk - Werkproces Ongespecificeerd Onderzoeken Aangeven: - Vervolgopleidingen met beeldende vormgeving - Wil of kan zelf hieraan deelnemen


De volgende eindtermen van het eindexamen HAVO/VWO Kunst zijn relevant voor audiovisuele media-educatie: Eindtermen Kunst – algemeen Domein A: Vaardigheden 1. De kandidaat kan: - de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur; - informatie over kunst en cultuur herkennen, benoemen en toepassen om verbanden aan te geven; - bij het reflecteren bronnenmateriaal op een adequate wijze hanteren; - -overeenkomsten en verschillen noemen en beargumenteren met betrekking tot het beschouwingsapparaat bij de vier kunstdisciplines (alleen VWO). Domein B: Invalshoeken voor reflectie Subdomein B1: Kunst en religie, levensbeschouwing 2. De kandidaat kan aangeven met welke visies, doelen, middelen en inhouden de kunsten religieuze en/of levensbeschouwelijke uitgangspunten vertolken. Subdomein B2: Kunst en esthetica 3. De kandidaat kan aangeven welke ideeën over schoonheid in kunst en kunstwaardering een rol spelen. Subdomein B3: Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht 4. De kandidaat kan aangeven welke invloed opdrachtgevers en politieke ideeën hebben op de rol en de inhoud van kunst en op de positie van de kunstenaar. Subdomein B4: Kunst en vermaak 5. De kandidaat kan aangeven hoe vorm en inhoud bepaald worden door de vermaaksfuncties van kunst in relatie tot het daarbij betrokken publiek. Subdomein B5: Kunst, wetenschap en techniek 6. De kandidaat kan aangeven hoe kunst en wetenschap/techniek op elkaar inwerken. Subdomein B6: Kunst intercultureel 55


7. De kandidaat kan aangeven hoe Westerse en niet-Westerse kunst en cultuur elkaar wederzijds beïnvloeden. Eindtermen Kunst - beeldende vormgeving Domein A: Vaktheorie Subdomein A1: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers 1. De kandidaat kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers beschrijven, onderzoeken en interpreteren, rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. Subdomein A2: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers in relatie tot het eigen beeldend werk van de kandidaat 2. De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk. Subdomein A3: Eigen beeldend werk 3. De kandidaat kan eigen beeldend werk en werkproces beschrijven en beargumenteerd evalueren. Domein B: Praktijk 4. De kandidaat kan [HAVO: gestructureerde] probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces. Domein C: Oriëntatie op studie en beroep 5. De kandidaat kan aangeven in welke vervolgopleidingen beeldende vormgeving een rol speelt, en in hoeverre hij kan en wil deelnemen aan deze vervolgopleidingen.

4.8

Samenvatting van de kerndoelen voor de verschillende onderwijsniveaus

Met de vorige schema’s in de hand is een samenvatting gemaakt van de kerndoelen en eindtermen voor de verschillende opleidingsniveaus. Dit is stap 3 van onze 56


werkwijze. In het nieuwe overzicht – tabel 2 - zijn de schooltypen horizontaal vermeld, en de hoofddoelen en onderwijsactiviteiten verticaal.

57

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Tabel 2 Samenvatting van de kerndoelen voor de verschillende onderwijsniveaus

A1: Kennisverwerving Kennis

Attitude

58

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

Kennis niet gekoppeld aan doel

Kennis in dienst van perceptie en interpretatie

Kennis in dienst van interpretatie

Kennis en attitude gezamenlijk in kerndoel

Geen aandacht voor attitude


VMBO Kunstvakken I

VMBO Beeldende vakken

VMBO verrijking beeldende vakken

Kennis in dienst van receptie en reflectie en het leggen van verbanden

-

-




Doelen en activiteiten per onderwijstype Vervolg tabel 2

A5: Verbanden leggen binnen kennis Verbanden

A3: Reflectie op verworven kennis Wat & hoe

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

-

-

Relaties tussen aspecten van kunstuitingen, kunstdisciplines, culturen

Havo/ VWO kunst

Relaties tussen kunst en cultuur [gebruik van informatie] en verschillen tussen disciplines; Kunstuitingen in relatie tot: -religie -esthetiek -macht -vermaak -techniek

VMBO Kunstvakken I



-

-

Reflectie binnen het sectorwerkstuk

59

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Vervolg tabel 2 po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


A4: Verslag van verworven kennis Wat & hoe B1: Deelname aan culturele activiteiten en kunstuitingen Deelname

60


Schrijven en presenteren van een sectorwerkstuk

Aantal en aard ongedefinieerd

Beeldende kunst, muziek, theater-, dans- en filmvoorstellingen; Aantal ongedefinieerd

Verspreid over kunstdisciplines; Aantal: 6 of meer (HAVO), 8 of meer (VWO)

-

Verspreid over kunstdisciplines; Aantal: 4 of meer

-

-

Doelen en activiteiten per onderwijstype Vervolg tabel 2 po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


B2: Beschrijving van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan

-

-

-

-

-

Wat & hoe

-

Zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines onderzoeken

Ervaringen etc. toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische Achtergronden;

rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling.

-

Autonome en toegepaste beelden -aspecten van de voorstelling -beeldende aspecten -technieken en de daarbij behorende materialen, apparatuur, gereedschappen -functionaliteit -aspecten van de culturele en/of kunsthistorische context


61

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Vervolg tabel 2

B3: Reflectie op culturele activiteiten en kunstuitingen Waarop

Hoe

62

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I



‘werk van anderen’

- ‘werk van anderen, waaronder kunstenaars’

Culturele activiteiten

ongespecificeerd

Ervaringen, interpretaties en waarderingen.

-beelden van anderen

-

Niet gespecificeerd

- mondeling en schriftelijk

- reflecteren op eigen keuzen en ervaringen - koppelen aan praktische ervaringen

-

in gesprek, werkstuk of presentatie.

-(mede) met behulp van beelden

-

Doelen en activiteiten per onderwijstype Vervolg tabel 2 po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


-

Deelname als toeschouwer en deelnemer

ervaringen, interpretaties en waarderingen;

-

Culturele activiteiten en voorbereiding

Met behulp van visuele of auditieve middelen

-

-

-

-

Bij beschrijven, onderzoeken en interpreteren van beeldend werk; Adequaat hanteren bij reflectie

In kunstdossier; met behulp van av-middelen en evt ICT. -

ervaringen van een bezoek aan een tentoonstelling of collectie -


.B4: Verslag van culturele activiteiten en kunstuitingen Waarvan

Hoe

Hanteren van bronnen

-

-

63

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Vervolg tabel 2 po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


beelden, taal, muziek, spel en beweging

Verschillende kunstzinnige disciplines

Één of meer kunstdisciplines

Woord,klank, beeld en beweging

Autonome en toegepaste vormgeving

Wat

ongespecificeerd

ongespecificeerd

Werkstuk of productie

Zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving Beeldende verwerking

Ongespecificeerd

Waartoe

Gevoelens en ervaringen uitdrukken, communiceren

Gevoelens en ervaringen uitdrukken, communiceren, verbeelding vorm te geven.

Beeldend werk; documentaire of sbbg13 Op basis van gegeven probleemstelling: verkennen, analyseren, oplossingen verkennen, selecteren, uitwerken

C1: Uitvoering van eigen werk Gebied

13

Geënsceneerd Stilstaand en/of Bewegend Beeld met of zonder Geluid

64

(gestructureerde) probleemstelling onderzoeken

Persoonlijke ervaringen en opdrachten van anderen



C3: Reflectie op eigen werk Waarop

Hoe C4: Presentatie van eigen werk Wat

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


Eigen werk

Eigen werk

-

Eigen werk werkproces

-

Niet gespecificeerd

- mondeling en schriftelijk

-

Beargumenteerd evalueren

-

Gekozen oplossing: -aspecten van de voorstelling -beeldende aspecten -technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen -aspecten van de culturele context werkproces - (mede) met behulp van beelden

-

Eigen kunstzinnig werk

-

Eigen werk; werkproces

-


Eigen werk; werkproces

65


Hoe C5: Verbanden leggen tussen eigen werk en dat van anderen Reflectie: relatie tot werk van anderen

66

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I


-

Alleen of in groep;

-

ongespecificeerd

-

ongespecificeerd

-

-

-

onderzoeken

-

benoemen en toelichten aan de hand van -aspecten van de voorstelling -beeldende aspecten -technieken met de daarbij behorende materialen, apparatuur en gereedschappen -aspecten van de culturele context.



D1: Oriëntatie op studie en beroep Oriëntatie op studie en beroep

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I



-

-

-

Aangeven: vervolgopleidingen met beeldende vormgeving; wil of kan zelf hieraan deelnemen

-

Eigen achtergrond en interesse in relatie tot vervolgstudie, beroep, maatschappij; Rol van beeldende vormgeving in maatschappij

Belang van sectorwerkstuk aangeven voor vervolgstudie, beroepspraktijk of algemene vorming

67


6. Omgaan met media Gebruik avmedia

Informatie uit av-media

68

po

onderbouw

Havo/ VWO CKV

Havo/ VWO kunst

VMBO Kunstvakken I



-

Verslaglegging met behulp van visuele of auditieve middelen

-

-

Verslaglegging met behulp van visuele en auditieve middelen, evt. m.b.v. ICT

Geënsceneerde sbbg waarin visuele en auditieve middelen en ICT bijdragen aan zeggingskracht beeldend werk

Informatie achterhalen uit digitale bronnen

Informatie achterhalen uit digitale bronnen, ordenen en beoordelen.

-

-

Informatie achterhalen uit ‘gegevensbestanden’, ordenen, beoordelen en verwerken.

-

Geënsceneerde sbbg waarin visuele en auditieve middelen en ICT bijdragen aan zeggingskracht beeldend werk; materialen worden zelf gekozen. Informatie verwerven, selecteren, ordenen en verwoorden uit audiovisuele bronnen


Stap 4: De voorgaande samenvatting van de kerndoelen is gebruikt voor tabel 3 om met korte trefwoorden in schema heel beknopt aan te gegeven welke doelen en activiteiten voor de verschillende schooltypen gelden. Een aantal punten zijn bij de analyse opgevallen. Er zijn weinig kerndoelen in het basisonderwijs die verwijzen naar het gebruik van media, waaronder ICT. De eindtermen van de beeldende vakken voor het VWO/HAVO zijn niet opgenomen, omdat de leerling niet kan kiezen voor audiovisuele vormgeving. De eindtermen lijken echter sterk op die van de beeldende vakken in het VMBO. Tabel 3 Weergave van kerndoelen in trefwoorden

Kennis Attitude Kennis

PO

Onderbouw

Verweven met attitude

T.b.v. interpretatie

VMBO Kunst Bovenbouw havo/vwo CKV

VMBO Beeldend kunst

T.b.v. interpretatie

T.b.v. interpretatie, reflectie, verbanden

Tussen uitingen, disciplines, culturen

+ andere factoren

Verrijking

Verbanden

Reflectie Verslag

In werkstuk In werkstuk

69


Kunstuitingen Deelname

PO

Onderbouw


ongespecificeerd

Diverse

Diverse kunstdisciplines Diverse kunstdisciplines Op culturele activiteiten Op culturele activiteiten Ervaringen +visueel en auditief ervaringen

kunstdisciplines Reflectie

Verslag

Beschrijving &

interpretatie

70

Op werk van anderen

Ook van kunstenaars ervaringen + visueel en auditief Zeggingskracht onderzoeken

M.b.t.: vorm, inhoud, functie, historische context

VMBO Beeldend kunst

Op beelden van anderen Ervaringen

Autonoom en toegepast M.b.t.: inhoud, techniek, functie, historische context, kunstopvattingen + visies, doelen, kunstopvattingen

Verrijking


Eigen werk Doel

Wat

PO

Onderbouw


VMBO Beeldend kunst

Verrijking

Gevoelens, ervaringen uitdrukken, communiceren

+ verbeelding vorm geven

+ opdrachten van anderen

Eigen probleemstelling onderzoeken

ongespecificeerd

ongespecificeerd

ongespecificeerd Werkstuk of productie div. kunstdisciplines div. kunstdisciplines -

Gegeven probleemstelling onderzoeken Gegeven probleemstelling onderzoeken Beeldend werk

Gebied

div.

div.

Reflectie

kunstdisciplines Eigen werk

kunstdisciplines Eigen werk

Verband met werk anderen Oriëntatie Oriëntatie op Studie en beroep Omgaan met media Gebruik van

Informatie uit & maatschappij

achterhalen

Visueel of auditief

Visueel en auditief en ICT

+ordenen en beoordelen

+verwerken

Beeldend werk

Beeldend werk +autonoom én toegepast +autonoom én toegepast +werkproces +werkproces Benoemen en toelichten Onderzoeken

+autonoom én toegepast

Interesse + mogelijkheden onderzoeken + relatie tot maatschappij

In relatie tot eigen werkstuk

Geënsceneerde sbbg

Geënsceneerde sbbg

+werkproces Benoemen en toelichten

+verwoorden

Betekenis en mogelijkheden

71


Tabel 3 kan, eventueel tezamen met tabel 2, gebruikt worden bij het bepalen van de activiteiten. Daarbij heeft de aangebrachte ordening in een leerlijn verschillende voordelen: - men kan door vergelijking van de rijen nagaan of alle verschillende onderdelen terugkomen in de gekozen activiteiten; - men kan door vergelijking van de kolommen zowel vooruit als achteruit kijken. Achteruit kijkend kan men zien of de gekozen activiteiten goed aansluiten bij eerder onderwijs. Vooruit kijkend kan men anticiperen op nieuwe onderdelen of nieuwe differentiaties die in een volgend schooltype aan de orde zullen komen. Stap 5: Met de voorgaande tabellen kon een eerste overzicht gemaakt van een doorlopende leerlijn van doelen en activiteiten ten aanzien van eigen en andermans werk. Deze is geschetst in de volgende tabel, en is gebaseerd op tabel 2. Een gearceerd hokje betekent dat de activiteit onderdeel is van het betreffende niveau, een leeg hokje betekent dat het geen onderdeel is. We zien dat er sprake is van een opbouw. In het primair onderwijs gaat het in de kerndoelen en eindtermen om beleving van en reflectie op eigen en andermans werk. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt dit uitgebreid naar presentatie/ verslag, en beschrijving en interpretatie. Ook omgang met media is bij relevante eindtermen hier genoemd, hoewel dit niet wil zeggen dat zij integraal zijn meegenomen in eindtermen bij kunsten cultuureducatie. Na de onderbouw komen we in de bovenbouw VMBO en HAVO/VWO. Twee kolommen zijn toebedeeld: een kolom voor cultuureducatie in het kader van CKV en de volgende voor de beeldende vakken.

72

Doelen en activiteiten per onderwijstype Tabel 4 Functies t.a.v. cultuureducatie in de kerndoelen en eindtermen. PO

Onderbouw

VMBO Kunstvakken 1

VMBO Beeldende Vakken

HAVO/VWO CKV

HAVO/VWO Kunst

VMBO Beeldende Vakken Verrijking

Beleving eigen werk en andermans werk Reflectie eigen werk en andermans werk Presentatie/verslag eigen werk en andermans werk Beschrijving en interpretatie Verbanden leggen Oriëntatie op studie en beroep Omgaan met media

In het overzicht zien we dat vormen van beschrijving, interpretatie, reflectie en presentatie zijn opgenomen, waarmee ook weer mogelijkheden voor evaluatie door een beoordelaar zijn geboden. Er zijn ook hiaten. We zien bijvoorbeeld dat ‘omgang met media’ niet voor het HAVO/VWO apart is benoemd. De hiervoor genoemde stappen zijn genomen om te komen tot de centrale kenmerken van de leerlijn audiovisuele media-educatie op macroniveau. Met de beschrijving van de doelstellingen en de onderwijsactiviteiten zijn instrumenten ontwikkeld om onderwijsmateriaal te typeren. Bovendien biedt dit overzicht de scholen de mogelijkheid om vooruit te kijken naar het aangrenzende opleidingsniveau en zo aansluiting en een doorgaande leerlijn te bevorderen.

73

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Samenvatting en conclusies - De leerlijn is in een vijftal stappen tot stand gekomen. Het kader dat in twee stappen is ontwikkeld en gepresenteerd in hoofdstuk 3 vormt met de onderscheiden aspecten het instrument voor analyse van kerndoelen en eindtermen voor de relevante vakgebieden en onderwijsniveaus. - In stap 3 is deze informatie samengevat, en voor alle onderwijsniveaus tezamen in tabel 2 weergegeven. - Stap 4 hield in de weergave van kerndoelen en eindtermen in trefwoorden in tabel 3. In combinatie met tabel 2 kan deze worden gebruikt voor de bepaling van activiteiten voor het betreffende onderwijsniveau. Er zijn ook witte vlekken geconstateerd. Zo zijn er weinig kerndoelen in het basisonderwijs die expliciet verwijzen naar het gebruik van media. - Tenslotte is in stap 5, aan de hand voorgaande tabellen een overzicht gemaakt van een doorgaande leerlijn van doelen en activiteiten ten aanzien van eigen en andermans werk. Dit overzicht biedt een opbouw, en ook hier worden ‘witte vlekken’ zichtbaar.

74

5

Samenvatting van uitgangspunten, opzet en invulling van de leerlijn

Deze studie biedt een Proeve voor een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie, en bevat een beschrijving van uitgangspunten, opzet en invulling hiervan op macroniveau. In opdracht van en in samenwerking met het Nederlands Instituut voor Filmeducatie en een klankbordgroep van deskundigen is dit document tot stand gekomen. Allereerst is stilgestaan bij de vraag waarom een leerlijn op dit gebied moet worden ontwikkeld. Voort is aandacht besteed aan de definitie en afbakening van audiovisuele media-educatie, en op de verschillende visies die in de loop van de tijd op dit gebied zijn gepresenteerd. Daarna is ingegaan op het onderwijskundig kader. De uitgangspunten ten aanzien van leerlijn en leerling, de kerndoelen en eindtermen, en het ontwerp van een analyse-instrument zijn besproken. Het resultaat van de analyse biedt naast een beschrijving en samenvatting van kerndoelen en eindtermen, tevens een overzicht van een doorgaande leerlijn van doelen en activiteiten. Hier volgt eerst een samenvatting van de belangrijkste bevindingen in deze studie. Zij bieden de aanknopingspunten voor de verdere uitwerking van de leerlijn audiovisuele media-educatie. Naar aanleiding van de knelpunten die in diverse bronnen ten aanzien van mediaeducatie zijn genoemd kunnen een aantal belangrijke aandachtspunten en consequenties voor de ontwikkeling van een leerlijn worden geformuleerd. Zij betreffen de volgende punten die op het niveau van een leerlijn op macroniveau mogelijk zijn. Het gaat erom te komen tot een zo duidelijk mogelijke definitie en afbakening van audiovisuele media-educatie, en de ontwikkeling van een visie op dit gebied. Voorts vergt dit terrein het maken van keuzes in onderwijskundige uitgangspunten met betrekking tot: a. leerlijn, leerling en leerproces; b. kerndoelen en eindtermen; c. activiteiten; d. evaluatie. Onder audiovisuele media is verstaan alle media c.q. beelden geluiddragers, waarmee combinaties van (bewegend) beeld, geluid en tekst worden vastgelegd en gerepresenteerd kunnen worden. Op basis van diverse bronnen is een brede verkenning geboden van recente ontwikkelingen op dit gebied. Er is gebruik ge75

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie maakt van publicaties van diverse van instanties als het Sociaal Cultureel Planbureau, de Raad voor Cultuur, de Onderwijsraad, de onderwijsinspectie, het Nederlands Instituut voor Filmeducatie, en van publicaties van deskundigen op het gebied van (audiovisuele) media-educatie. De leerlijn wordt vanwege de expertise en de taak van het NIF afgebakend tot doelen en inhouden primair met betrekking tot bewegend beeld ofwel filmische aspecten; dit maakt cross-overs naar andere disciplines mogelijk (bijvoorbeeld stills); een leerlijn (digitale) fotografie is geen doel, maar dit terrein wordt als een aanknopingspunt gezien. Kenmerken met betrekking tot vakinhoudelijke aspecten als type film/video, genres, en film/videotechniek en verwante elementen zijn opgenomen. De leerlijn omvat zowel een inhoudelijke als een technische lijn, waarmee er geen grenzen meer zijn tussen activiteiten die tot dusver tot audiovisuele vorming/filmeducatie en ICT zijn gerekend; de inhoudelijke en technische aspecten worden geïntegreerd. Deze Proeve van een leerlijn betreft de combinaties van tekst, beeld en geluid van de audiovisuele media. De leerlijn is weliswaar gebaseerd op binnenschoolse kerndoelen en eindtermen, maar is te gebruiken in zowel het binnenschoolse als het buitenschoolse domein dat eventueel in aansluiting op het onderwijs kan worden ingevuld. De leerlijn biedt zowel mogelijkheden voor een intrinsieke als instrumentele invulling. Uitwerking van gebruiksmogelijkheden door instellingen die niet direct voor het onderwijs werken, gaat deze studie te boven en zal nader onderzoek vergen Algemeen doel van de leerlijn is het ontwikkelen van ‘mediacompetenties’, dat wil zeggen een integratie van, kort samen gevat, de componenten kennis, inzicht, vaardigheden en attitude in concrete levensechte situaties: - kennis en inzicht om mediaboodschappen te kunnen analyseren, contextualiseren, reflecteren en conclusies te trekken; - vaardigheden om te kunnen kijken, te kunnen kiezen en apparatuur te kunnen bedienen; - attitude ofwel het besef van de houding waarmee van de media gebruik wordt gemaakt. Het gaat om productieve, receptieve en reflectieve activiteiten. De leerlijn betreft het terrein van de kunsten cultuureducatie (kunstzinnige oriëntatie, kunstvakken, CKV) tezamen met relevante onderdelen van informatiekunde/ICT en Nederlands. 76

Samenvatting van uitgangspunten, opzet en invulling van de leerlijn Het ontbreken van een visie op audiovisuele media-educatie in het onderwijs is tot dusver als een struikelblok gezien voor de implementatie ervan. Het is dus noodzakelijk een visie te ontwikkelen en te formuleren en de leerlijn kan hierbij helpen. Deze visie zal onder meer de volgende elementen moeten omvatten. De actuele maatschappelijke en technologische ontwikkeling – de verbindingen tussen verschillende media en vormen van mediagebruik – en de noodzaak mediacompetenties te verwerven vormt het vertrekpunt voor de leerlijn audiovisuele media-educatie. De leerlijn gaat uit van een combinatie van verschillende visies en theoretische invalshoeken (zie hoofdstuk 3) die recht doen aan de actuele visie op de (audiovisuele) media en het gebruik ervan, en doet ook recht aan actuele visies op leerprocessen in het onderwijs en de inrichting van de leeromgeving vanuit een constructivistische benadering van het leren. Zowel de inhoudelijke kant als de technische kant – de ‘tools’ – zijn tezamen in een leerlijn noodzakelijk. Beide lijnen zullen in een leerlijn geïntegreerd moeten zijn. Het kunnen hanteren van de technische middelen bepaalt immers mede de toegankelijkheid en bruikbaarheid van de media voor de burger als consument en als producent. Een leerlijn biedt mogelijkheden voor de aansluiting tussen binnenschoolse en naschoolse cultuureducatieve activiteiten. Een nadere studie naar de theoretische grondslag van (audiovisuele) mediaeducatie is noodzakelijk, waarin onder meer aandacht wordt besteed aan maatschappelijke vraagstukken zoals de verhouding tussen kunst en media, de ontwikkelingen in de visuele cultuur, de globalisering, de commercialisering, de digitalisering, en de zogenoemde convergentie, de ontwikkeling dat media naar elkaar toe groeien. Ten aanzien van de onderwijskundige kenmerken zijn de volgende punten te noemen. Deze leerlijn kan worden geformuleerd op macroniveau; de ontwikkeling van een leerlijn op school niveau zullen medewerkers van de school - en hun eventuele begeleiders - zelf moeten behartigen. Deze proeve kan hierbij ten dienste staan, maar het gaat er voor de scholen om een curriculum ‘op maat’ te maken, dat kan worden gebed in het eigen onderwijsprogramma. Elke school heeft immers een eigen visie, en eigen wensen, behoeften en mogelijkheden. Consistentie zal een kenmerk moeten zijn van de leerlijn, en deze zal worden gebaseerd op de kerndoelen en eindtermen voor de relevante vakgebieden. Scholen worden geacht de kerndoelen en eindtermen na te streven en er invulling aan te 77

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie geven. De leerlijn is voor de schooltypen geordend in een format met horizontaal en verticaal de relevantie doelen en activiteiten. Constructivistische principes van het onderwijs zullen mede bepalend moeten zijn voor de leerlijn, met de volgende elementen: - Het activeren van de beginsituatie van de leerling; - Eigen actieve rol van de leerling; - De interactie en samenwerking; - De evaluatie van proces en product; - Omgang met media is geïntegreerd. De leerlijn is uitgaande van de inventarisatie van relevante kerndoelen en eindtermen in een vijftal stappen tot stand gekomen, en de uitkomst van deze stappen wordt met een aantal tabellen gevisualiseerd. Het kader dat in twee stappen is ontwikkeld en gepresenteerd in hoofdstuk 3 vormt het instrument voor analyse van kerndoelen en eindtermen voor de relevante vakgebieden en onderwijsniveaus (tabel 1). In stap 3 is deze informatie samengevat, en voor alle onderwijsniveaus tezamen weergegeven (tabel 2) in hoofdstuk 4. Stap 4 hield in de weergave van kerndoelen en eindtermen in trefwoorden (tabel 3). In combinatie met tabel 2 kan deze worden gebruikt voor de bepaling van activiteiten voor het betreffende onderwijsniveau. Er zijn ook witte vlekken geconstateerd. Zo zijn er weinig kerndoelen in het basisonderwijs die expliciet verwijzen naar het gebruik van media. Tenslotte is in stap 5 aan de hand voorgaande tabellen een overzicht gemaakt van een doorgaande leerlijn van doelen en activiteiten ten aanzien van eigen en andermans werk (tabel 4). Dit overzicht biedt een opbouw, en ook hier worden ‘witte vlekken’ zichtbaar. Het instrument dat in deze studie is ontwikkeld, is gebruikt voor een analyse van een selectie van materialen. De uitkomst van deze analyse wordt geboden in hoofdstuk 6. Hier wordt geïllustreerd hoe de ontwikkelde leerlijn kan worden benut. Discussiepunten Ter afsluiting willen we opmerken dat de totstandkoming van deze Proeve een eerste fase in de ontwikkeling van een leerlijn betreft. Verdieping van diverse 78

Samenvatting van uitgangspunten, opzet en invulling van de leerlijn kenmerken van de leerlijn vergt verdere studie van publicaties over media en media-educatie en aanverwant terrein. We noemen enkele punten. In deze studie is een schets gegeven van actuele opvattingen op dit gebied. Een theoretische verdieping van de ontwikkeling in de visuele cultuur is nodig om bouwstenen te bieden voor de verdere invulling van de leerlijn. Als het gaat om visieontwikkeling kan onder meer worden gedacht aan de vraag naar de verhouding tussen de media en de kunsten, en tussen media-educatie – of ‘Mediawijsheid’ in de term van de Raad van Cultuur – en cultuureducatie. Is een discussie over media versus de kunsten zinvol? Zo ja, hoe bakenen we de kunsten af? Verder is er de vraag naar de verantwoordelijkheid, functie en taak van het onderwijs versus die van buitenschoolse (culturele) instellingen op dit gebied. Het onderwijs heeft een belangrijke rol bij de nieuwe maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. In deze studie staat het binnenschoolse domein voorop, met een relatie naar naschoolse activiteiten. De vraag is in hoeverre het onderwijs aan nieuwe leerbehoeften op dit gebied in de huidige kennissamenleving kan beantwoorden, zoals ook door de onderwijsraad wordt opgemerkt. Rekening moet worden gehouden met ongelijkheid in de mate van toegankelijkheid van de nieuwe media in de vrije tijd. Is het onderwijs voldoende toegerust? Welke functie en taak van het onderwijs zijn realistisch? Welke functie en taak hebben andere instellingen? Deze studie besteedt aandacht aan constructivistische uitgangspunten van het leerproces, maar gaat verder niet in op de pedagogisch-didactische vormgeving en invulling ervan. Dit speelt zich af op school- en klasniveau. Het mediagebruik kenmerkt zich tot nu in de praktijk vooral als middel, maar de brede creatieve mogelijkheden worden minder benut. Zij kunnen verder verkend en ontwikkeld worden. De vraag is: Hoe moet de relatie onderwijsgevende – leerling/lerende – media worden vormgegeven en ingevuld? De maatschappelijke, culturele en technologische ontwikkelingen gaan snel. Dit betekent dat bij de ontwikkeling van een leerlijn sprake moet zijn van voortschrijdend inzicht, en openheid nodig is voor voortdurende bijstelling hiervan. Welke elementen blijven de kern vormen van een leerlijn? Dit zijn enkele onderwerpen en vragen die bij de samenstelling van deze studie naar voren kwamen. We bepleiten dan ook verdere studie en onderzoek op dit gebied. 79

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie wil verdere studie en onderzoek op dit gebied initiëren.

80

6

Analyse van een selectie van materialen

Tenslotte wordt in dit hoofdstuk het resultaat van de analyse van een selectie van materialen geboden, waarbij gebruik is gemaakt van tabel 1 in hoofdstuk 3 en de onderstaande uitwerking hiervan in tabel 5. Tabel 5 Uitwerking van tabel 1 A. Kennis

B. Culturele activiteiten C. Eigen werk en kunstuitingen

1

Verwerving /beleving /uitvoering

-Verwerving van kennis -Verwerving van attitude

-Culturele activiteit ondergaan, bijv. een film bekijken -Autonoom -Toegepast

2

Beschrijving en interpretatie van

-

3

Reflectie op

-

4

Presentatie/verslag

-Mondeling -Schriftelijk

-Vorm, inhoud, -Techniek -Functie, -Historische, culturele, kunsthistorische achtergronden -Werk van anderen -Werk van kunstenaars -Eigen ervaringen, interpretaties en waarderingen -Mondeling -Schriftelijk

-Eigen werk maken -Autonoom -Toegepast -Eigen gevoelens en ervaringen uitdrukken, verbeelding vorm geven Opdrachten van anderen onderzoek-en en uitwerken -Vorm, inhoud, -Techniek -Functie, -Historische, culturele, kunsthistorische achtergronden -Product -Werkproces

-Mondeling -Schriftelijk

D. Oriëntatie op studie en beroep -Oriëntatie op studie en beroep

-

-

-

81


5

Verbanden leggen

6

Omgang met media

A. Kennis

B. Culturele activiteiten C. Eigen werk en kunstuitingen

-Tussen verschillende kunstuitingen, kunstdisciplines, culturen -Met externe factoren, bijv. religie, esthetiek, macht, vermaak, techniek -Verslag met behulp van audiovisuele middelen, beelden en/of ICT -Informatie uit digitale bronnen achterhalen, ordenen, beoordelen, verwerken

-Tussen verschillende kunstuitingen, kunstdisciplines, culturen -Met externe factoren, bijv. religie, esthetiek, macht, vermaak, -techniek

-Tussen verschillende kunstuitingen, kunstdisciplines, culturen -Met externe factoren, bijv. religie, esthetiek, macht, vermaak, techniek

-Verslag met behulp van audiovisuele middelen, beelden en/of ICT -Zicht verkrijgen op mogelijkheden en maatschappelijke betekenis van media en ICT

-Verslag met behulp van audiovisuele middelen, beelden en/of ICT -Zicht verkrijgen op mogelijkheden media en ICT

D. Oriëntatie op studie en beroep -

-

In bijlage 1 volgt een beschrijving en analyse van een selectie van materialen voor het onderwijs, die door het NIF zijn geselecteerd. Aan de hand van tabel 1 en tabel 2 zijn materialen geanalyseerd, met het hieronder weergegeven resultaat in schema. De nummers verwijzen naar de nummers in het overzicht van bijlage I. In het daarna volgende overzicht zijn de uitkomsten van de analyse van materialen nog eens samengevat.

82

Analyse van een selectie van materialen Tabel 6 Overzicht van kenmerken van de geselecteerde materialen op basis van tabel 1 A. Kennis

B. Culturele activiteiten en kunstuitingen X 1 6 8 9 10 X 3 5 6 9

C. Eigen werk

X

-

Verwerving / beleving / uitvoering

X 4* 5 6 11

Beschrijving en interpretatie

3

Reflectie op

3

X 3 7 8 9

X

-

Presentatie/verslag Verbanden leggen

X 12 X 3

x 12 X 3

X X 12 X

-

Omgang met media

X 4 5 6

D. Oriëntatie op studie en beroep x

-

* zie de nummering in het overzicht van de materialen

83

84

Geraadpleegde literatuur en documentatie

Blok, H., R. Oostdam, T. Peetsma. Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. SCO-rapport SCOKohnstamm Instituut. Amsterdam, 2006. Cultuurnetwerk. Zicht op … media educatie en mediawijsheid. Utrecht, 2005/2. Van Dam, A. ‘Mediawijsheid. Oude wij(s)n in nieuwe zak?’ Kunstzone, november 2005, nr. 11. Documenta 11. Platform 5. Cathalogue. Kassel, 2002. Erfgoed Actueel. Het Blauwe Boekje. WWW. WAAR ? Online erfgoedinformatie voor educatieve toepassingen. Amsterdam, juni 2006. Gierstberg, F. en W. Oosterbaan (red). De plaatjesmaatschappij. Essays over beeldcultuur. Nederlands Foto Instituut/Nai Uitgevers, Rotterdam 2002. Haanstra, F. Een kunstcluster voor het VMBO? Max Goote/BVE. Amsterdam, 2002. Haanstra, F. ‘Onderzoek naar stadia in het maken van en kijken naar kunst’. In: Cultuur + Educatie 14, Cultuurnetwerk Nederland, 2005. Inspectie van het Onderwijs/Ministerie van Onderwijs.Cultuur en Wetenschappen. Cultuur ict-schoolportretten. Den Haag, 2003. Inspectie van het Onderwijs. Leerlingen: Boeit ‘t. Nieuwe vormen van leren. Utrecht, april 2006.

85


Inspectie van het onderwijs. Leraren: Klikt ‘t. Professionaliseren voor een ictpraktijk. Utrecht, april 2006. Ministerie van OCW. Notitie doorlopende leerlijnen in het onderwijs. Den Haag, december 2004. Ministerie van OCW. Voorstel herziene kerndoelen basisonderwijs maart 2004 . Onderdeel: Kunstzinnige oriëntatie. URL: http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2004-doc-8526a.pdf. Ministerie van OCW. Nieuwe kerndoelen voor de onderbouw VO versie februari 2005. Onderdeel: Kunst en cultuur. URL: http://www.onderbouwvo.nl/ventura/engine.php?Cmd=seepicture&P_site=694&P_self=486&Random=1 62910210. Ministerie van OCW. Concept examenprogramma's 2007. Examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming HAVO/VWO. CONCEPT augustus 2005. Onderdeel: Culturele en kunstzinnige vorming. URL: http://www.tweedefaseloket.nl/doc/examenprogramma/examenprogramma%20CKV.pdf. Ministerie van OCW. Concept examenprogramma's 2007. Examenprogramma kunst (algemeen) (voorheen CKV2). CONCEPT augustus 2005. Onderdeel: Kunst. URL:http://www.tweedefase-loket.nl/doc/examenprogramma/examenprogramma %20Kunst.pdf Ministerie van OCW. Examenprogramma VMBO Beeldende vakken [1998]. Onderdeel: Kunstvakken / Beeldende vakken. URL:http://www.eindexamen.nl/9336000/1/j9vvgodkvkzp4d4/vg41h1k04ez9/f=/ bestand.doc. Mira Media. Kijken verplicht! Verslag conferentie. 2004. Nederlands Instituut voor Filmeducatie. Beleidsplan 2006 – 2008. Utrecht 2005. 86

Geraadpleegde literatuur en documentatie

Onderwijsraad. Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag 2003. Onderwijsraad. Advies Educatie en media. Den Haag 2005. Onderwijsraad. Advies betere overgangen in het onderwijs. Den Haag 2005 Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. Onderwijs in Cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs. Advies. Onderwijsraad, Den Haag, 2006. Oud,W. m.m.v. G. Ledoux. Ontwikkeling en implementatie van het Wanitaconcept. SCO-rapport . SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 727, Amsterdam, 2006 Peters, H. en J. Ketzer. Zicht op audiovisuele vorming in het basisonderwijs. SLO/LOKV. Enschede/Utrecht, 1985 Pardoen, J & R.Pijpers. Verliefd op internet. Over internetgedrag van pubers. SWP, 2006. Raad voor Cultuur. Advies Media-educatie. Den Haag, 1996. Raad voor Cultuur. Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuwe burgerschap. Den Haag, 2005. SCP/ Huysmans, F., J. de Haan, A. van den Broek. Achter de schermen. Een kwart eeuw lezen, luisteren, kijken en internetten. Den Haag 2004. Sleuring, H. en A. van den Berg. Media-educatie. Een kennisinventarisatie. Van Gorcum 2000. Sligte, H., R. Simons, M.Kral, E. van den Berg. De Waarde van GrassRoots. Eindrapport Evaluatieonderzoek. SCO-rapport 731. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam, 2005.

87


SLO/Van Dam, A., F. Pietersen, CH. Schneider. Audiovisuele vormgeving. Een verkenning van doorlopende leerlijnen. SLO, Enschede, 2001. Smelik, A. Zwemmen in het asfalt. Het behagen in de visuele cultuur. Inaugurele rede. Nijmegen, 2003. Stuurgroep Media-educatie. Advies Media-educatie in 2003. Unesco. Education for the media and the Digital Age. 1999. Verloop, N en J. Lowyck (red). Onderwijskunde. Wolters Noordhoff. Groningen, 2003. Volkskrant. ‘Broekzakbioscoop met hindernissen’ (3/1/06); ‘Een arthousecollectie voor thuis in de kast’ (5/1/06); ‘De Podcast-explosie’. (6/6/06). Waag Society/Virtueel platform. Verslag Expertmeeting Creative Learning. Amsterdam, 2002. Waag Society. Verslag Expertmeeting Gouden @penstaart. Amsterdam, 2003.

88

Bijlagen

89

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Bijlage I. Analyse van een selectie van materialen

14

Schooltype

Beschrijving14

Classificatie

Opmerkingen

Making Movies (1) www.makingmovies.nl

VMBO

Making Movies is een filmeducatief project voor het VMBO. In Making Movies maken leerlingen zelf een korte speelfilm of animatiefilm. Iedere Making Movies groep wordt begeleid door professionals uit de filmwereld. Zij komen met apparatuur naar de school voor workshops van 1, 2 of 3 dagen. Leerlingen werken in groepjes van 12 leerlingen aan 1 film. In de animatie workshop maken ze met z'n zessen 1 film.

C1: Uitvoering van eigen werk

Het uitwerken van eigen vragen staat centraal.

FilmSet (2) www.filmset.nl

Alle niveaus

[website is onder constructie]

Beschrijvingen zijn gebaseerd op (soms overgenomen van) de websites.

90

Bijlage I Teleblik (3) www.teleblik.nl

Bovenbouw PO vanaf groep 5; onderbouw VO (wordt uitgebreid naar bovenbouw VO en BVE)

Docschool (4) www.docschool.nl

Bovenbouw PO vanaf groep 6; geheel VO,met name onderbouw en VMBO (TL)

Teleblik bevat duizenden uren radio- en televisiemateriaal, voornamelijk uit de archieven van de publieke omroepen. Het gaat om duizenden hele uitzendingen en op maat gesneden fragmenten. Deze fragmenten duren tussen de twee en vijf minuten en gaan over een afgebakend onderwerp. Docenten kunnen met de bronnen van Teleblik hun lesmateriaal verrijken. Er is een aparte Teleblik-website voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. De duizenden fragmenten kunnen doorzocht worden; vanuit de fragmenten kan doorgeklikt worden naar hele uitzendingen. Fragmenten en uitzendingen zijn ook voorzien van trefwoorden. Naast ieder fragment staat een korte samenvatting van de inhoud. De fragmenten zijn niet voorzien van opdrachten. Het zijn met name informatieve fragmenten.

A2, A3, A6, B2, B3, B6: Kennis en culturele activiteiten: beschrijving / interpretatie, reflectie en omgang met media

Materiaal bevat zelf geen opdrachten. Het materiaal is wel geschikt om door docenten van opdrachten te worden voorzien en ingezet te worden in de links beschreven activiteiten.

www.docschool.nl is het platform voor documentaire-educatie van IDFA (International Documentary Filmfestival Amsterdam). Met DOCSCHOOL introduceert IDFA een online leeromgeving, waar leerlingen op een aantrekkelijke manier meer inzicht krijgen in en aan de slag gaan met documentaires. Het is de bedoeling dat leerlingen aan de hand van een vragenformulier op de website in 1 lesuur een introductie doorlopen over vragen als: wat is een documentaire, het verhaal, de camera, echt/onecht en geluid. Aanvullend lesmateriaal kan besteld worden bij Docschool.

A1 en C1: verwerving van kennis en uitvoering van eigen werk

‘De vragen zijn zowel gericht op (simpele) kennisvergaring, als ook op het beschrijven van persoonlijke ideeën’.

91

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Vliegende Hollander (4) www.ivensdevliegende hollander.nl (5)

92

Voortgezet Onderwijs. CKV en kunstgeschiedenis worden als mogelijke vakken genoemd.

Leerlingen kunnen vanuit drie invalshoeken -Filmtitels, Landen en Periodes kennis maken met het leven en werk van documentairemaker Joris Ivens. Leerlingen doorzoeken de website en worden door middel van uitdagende vragen en projectopdrachten geprikkeld om zelf actief met de stof aan de slag te gaan. Vanuit de invalshoek Filmtitels worden 19 filmtitels van Joris Ivens behandeld. Filmtitels worden vanuit vier perspectieven behandeld, waaronder Verbeelding: hoe is het thema van de film in beeld gebracht en hoe verhoudt deze weergave zich tot diverse kunststromingen, en Filmgeschiedenis: de film wordt voorzien van een filmhistorische context op technisch en esthetisch niveau. Daarnaast bevat de website een handzame cursus filmmaken voor leerlingen. Aanvullend materiaal en diensten kunnen via de website besteld worden.

A1: Kennisverwerving; C1: uitvoering eigen werk; B2: beschrijving van kunstuitingen

Mogelijk komt ook reflectie aan de orde, maar dat is niet duidelijk.

Bijlage I

Projectplan Klassefilm en MovieZone 20062007 (6)

Klassefilm: Primair onderwijs: leerlingen groep 3-8; docenten alle groepen Moviezone: binnenschools: onderbouw VO; buitenschools: bovenbouw VO, zowel VMBO, HAVO als VWO

Klassefilm/Moviezone is een landelijk educatief filmprogramma voor respectievelijk het primair en voortgezet onderwijs. Het doel is bij leerlingen het inzicht in en de waardering voor film te bevorderen. Tijdens schooltijd (PO en onderbouw VO) of daarbuiten (bovenbouw VO) bezoeken de leerlingen een bioscoop of filmtheater om daar (PO: onder begeleiding vanuit Klassefilm) een film te bekijken die specifiek voor hun leeftijd en opleidingsniveau is geselecteerd. Bij de selectie van films worden ook leerlingen betrokken in de MovieSquad (Junior) jury. Voorafgaand aan en na afloop van de filmvoorstelling worden op school filmeducatielessen gegeven met het lesmateriaal dat het NIF voor iedere doelgroep van de films in het programma ontwikkelt. Er wordt naar gestreefd om dit lesmateriaal te laten aansluiten bij technische ontwikkelingen binnen het onderwijs, om dit interactiever te maken en om meer links te leggen met andere media. In MovieZone Studio stellen leerlingen met behulp van computers een film samen en voorzien die van muziek en geluidseffecten. MovieZone Studio beslaat minimaal 1 lesuur en kan aan een groep van maximaal 30 leerlingen tegelijk worden gegeven (in groepjes van 4-5 leerlingen). Alle apparatuur en benodigdheden worden door MovieZoneStudio op school geleverd.

A1: verwerving van kennis; B1, B2 en B3 Deelname aan, beschrijving van en reflectie op culturele activiteiten C1: Produceren eigen werk

Onder A1 hoort verwerving van een bepaalde attitude ook tot de doelen;B3; In het lesmateriaal wordt gevraagd naar beschrijvingen en naar reflectie op de eigen ervaringen.

93


Activiteitenplan kinderen jongerenjury’s (7)

PO: 10-12 jaar; VO: 15-18 jaar.

Het plan is om op diverse filmfestivals een jongeren- en (waar mogelijk) een kinderjury actief te laten zijn. Op die manier wordt enerzijds de aanwezigheid van jong publiek op de festivals beter zichtbaar gemaakt, wordt hun mening over film gepresenteerd en ontstaat anderzijds een grotere invloed van de doelgroep op de landelijke educatieve filmprogramma’s voor zowel het voortgezet als het primair onderwijs. Voortaan worden een Nederlandse (korte) film (NFF), een documentaire (IDFA), een animatiefilm (HAFF), een Nederlandse of buitenlandse film (IFFR, FBTS) en een Nederlandse of buitenlandse film die is aangemerkt als Amnesty-film in de educatieve filmprogramma’s worden opgenomen. Het NIF organiseert in samenwerking met de filmfestivals de filmselectie en begeleidt de jury inhoudelijk. Daarnaast stelt het NIF haar filmprogramma’s open voor de winnende film.

B3: Reflectie op culturele activiteiten

Het gaat hier om reflectie op het werk van kunstenaars en om de eigen waardering hiervan.

Filmeducatie DVD Collectie NIF www.filmeducatie.nl en Activiteitenplan (8)

Voortgezet onderwijs, boven- en onderbouw, VMBO, HAVO, VWO. Vakken: CKV, Geschiedenis, Maatschappijleer; Toekomst: PO vanaf groep 3

De Filmeducatie dvd-collectie van het NIF omvat 12 speelfilms, voorzien van lesmateriaal. Dit materiaal bestaat uit een docenten- en (kopieerbaar) leerlingendeel met lessuggesties, achtergrondinformatie en verwerkingsopdrachten. Het lesmateriaal biedt tevens aanknopingspunten voor de inzet van de films binnen andere vakken dan CKV zoals Geschiedenis en Maatschappijleer. DVD’s worden voorzien van een (sterren)beoordeling door jongeren die de film gezien en beoordeeld hebben, en kunnen via de website worden besteld. Het plan is om dit uit te breiden naar het PO.

B1: Deelname aan culturele activiteiten. B3: Reflectie op culturele activiteiten

B3 betreft alleen de jongeren die de films beoordelen. Het gaat hier om reflectie op het werk van kunstenaars en om de eigen waardering hiervan.

94

Bijlage I

DichtVorm www.dichtvorm.nl (9)

Bovenbouw HAVO en VWO; Vakken: Nederlands en CKV

DICHT/VORM bestaat uit twee series van korte animatiefilms, gebaseerd op Nederlandse gedichten. De films kunnen op de website worden bekeken. In de serie Klassiekers geven 10 films een overzicht van 6 eeuwen poëziegeschiedenis. De serie Modern is een verzameling van 15 zeer afwisselende films gebaseerd op gedichten van een generatie dichters die rond de millennium wisseling doorbrak. Voor beide series is een lespakket verkrijgbaar. Het is mogelijk om met DICHT/VORM verschillende lessen vorm te geven, over animatiegeschiedenis, kunstgeschiedenis, rijmvormen, animatie (techniek), poëziegeschiedenis en alle combinaties en variaties daarop. De lespakketten bevatten: een dvd met de films en een documentaire over het ontstaansproces, een docentenhandleiding, leerlingenmateriaal en een toegangscode tot een deel van de website met aanvullend lesmateriaal.. De koppeling van poëzie met animatiefilm blijkt een goede insteek voor het onderwijs. Na het zien van een film is een discussie over de verbeelding van het gedicht onvermijdelijk. De leerlingen worden op die manier speels gedwongen om een mening te vormen en een eigen interpretatie te geven.

B1, B2 en B3: Deelname aan, beschrijving van en reflectie op culturele activiteiten.

Bij B2 en B3 ligt de nadruk op de eigen interpretatie en mening.

95


Rotterdam Film Course

HO: HBO en WO

Het IFFR organiseert jaarlijks in samenwerking met onderwijsinstellingen door het hele land en het Nederlands Instituut voor Filmeducatie de Rotterdam Film Course. De cursus duurt een dag en is een plezierige en leerzame kennismaking met typische festivalfilms. De studenten die vorig jaar meededen aan de RFC kregen een uitdagend en pittig programma, rond de non-narratieve cinema. Naast lezingen en korte films, konden de studenten genieten van de klassieke films ERASERHEAD en CONSPIRATORS OF PLEASURE van de meesters van de non-narratieve cinema Lynch en Svankmajer. Tijdens het festival werd de cursus afgesloten met de knettergekke film Yaji and Kita-The Midnight Cowboys.

B1: Deelname aan culturele activiteiten

Primair onderwijs

De folder ‘Wat is film?’ is bedoeld voor leerlingen in het basisonderwijs die meer willen weten over film. Het eerste gedeelte van de folder gaat over hoe film gemaakt wordt, het tweede over de geschiedenis van de film. De folder bevat foto’s en opdrachten.

A1: Verwerving van kennis

http://www.filmfestivalr otterdam.com/ned/educatie/r otterdam_film_course.aspx (10)

Folder ‘Wat is film?’ Filmmuseum (11)

96

Vermoedelijk omvat de RFC nog activiteiten op meer terreinen, maar welke dat zijn valt uit de geboden informatie niet op te maken.

Bijlage I

Lesmateriaal ‘Boek en Film’ (12)

VO: Bovenbouw HAVO en VWO vanaf klas 4.; Vakken: Nederlands, CKV1, evt. moderne vreemde talen.

In dit lesmateriaal staat de Nederlandse boekverfilming centraal. In vier lessen leren de leerlingen wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen boek en film, welk traject er wordt afgelegd van boek naar film en hoe filmische middelen worden ingezet om een verhaal te vertellen. De lessenserie heeft vier leerdoelen: 1. De leerling weet dat veel Nederlandse films op literaire boeken gebaseerd zijn 2. De leerling weet waarin boek en film verhaaltechnisch en filmtechnisch vlak verschillen en wat de overeenkomsten zijn 3. De leerling weet dat bij het verfilmen van een boek bepaalde inhoudelijke en praktische keuzes gemaakt moeten worden en kan de belangrijkste noemen. 4. De leerling kan bij het formuleren van een mening filmtechnische en literaire begrippen noemen. De lessenserie omvat: het aanreiken van begrippen, het uitvoeren van een kijkopdracht, het maken van een storyboard.

A5, B5 en C5: Verbanden leggen

Dit lesmateriaal is geheel gericht op de verschillen tussen film en boek.

97

95

Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie Uitgangspunten en invulling

Recommend Documents