Pedagogiek van de jenaplanscholen

Onderwijskundige concepten . Jenaplan − Algemeen 1 . 1 zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

Pedagogiek van de jenaplanscholen

AUTEUR

INHOUD

Ad Boes (1) Beleidsmedewerker Nederlandse Jenaplanvereniging (2)

1.

Inleiding

2.

Peter Petersen (1884-1962)

3.

Kijken naar kinderen

4.

School en samenleving

5.

Heterogeniteit thuis en op school

6.

Stamgroepen in plaats van jaarklassen

7. De taak van de leraar: leidinggeven 7.1. De pedagogische situatie 7.2. Twee vormen van leidinggeven 8. Verschillen tussen kinderen 8.1. Leren lezen als voorbeeld 8.2. De mentale leeftijd van kinderen 9. De centrale plaats van wereldoriëntatie 9.1. Het ‘hoofdvak’ wereldoriëntatie 9.2. Open en halfopen plannen 9.3. Wereldoriëntatie: op school én thuis 9.4. Wereldoriëntatie en evaluatie

(1) Contact: [email protected]. (2) De auteur is sinds de jaren zestig actief in het onderwijs: eerst als onderwijzer basisonderwijs, later als docent en directielid in het HBO (hoger beroepsonderwijs). Hij was lange tijd voorzitter van de Stichting Jenaplan en was docent bij de (na)scholing van leraren. Nu is hij beleidsmedewerker bij de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV). Hij schreef diverse brochures en boeken over onderwijs, onderwijsbeleid en diverse pedagogische thema’s (o.a. Kindbiografie).

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz Oktober 2009 - 195 Praktijkgids voor de basisschool . In de klas - Leren


10. Bijzondere zorg voor kinderen 10.1. Alle kinderen aan boord houden 10.2. Extra hulp? 10.3. Tussentijds naar een ‘andere’ school 11.

Basisactiviteiten

12.

Literatuur

KRACHTLIJNEN De auteur van dit artikel − die zelf een jarenlange ervaring heeft in het onderwijs in het algemeen en met jenaplanscholen in het bijzonder − verduidelijkt de achtergronden én de dagelijkse praktijk van het jenaplanonderwijs, een in Nederland succesvolle poging om tot ‘ander onderwijs’ te komen. Het onderwijsconcept is onder leiding van Peter Petersen (1884-1952) in Jena ontwikkeld. Jenaplan breekt met veel uit het traditionele onderwijs. De koppeling van leerjaren aan leerstof is sinds het ontstaan van de klassikale school een groot probleem, we hebben er het handnekkige zittenblijven en overmatig verwijzen naar buitengewoon onderwijs aan te danken. Bij jenaplan is die koppeling losgelaten en daarmee de jaarklas. Traditionele scholen kennen in methoden vastgelegde leerstof. In het jenaplanonderwijs zijn die afwezig, in het bijzonder geldt dat voor de zgn. zaakvakken, wereldoriëntatie geheten, en het taalonderwijs. Het belangrijkste evenwel is dat de school wordt opgevat als een leef- en werkgemeenschap waarbij onderwijs aan opvoeding ondergeschikt is gemaakt.

zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz Praktijkgids voor de basisschool . In de klas - Leren

Oktober 2009 - 196


1.

Inleiding Het onderwijsconcept jenaplan staat in een lange traditie van vernieuwing van opvoeding en onderwijs. Te denken valt onder meer aan de invloeden van Comenius, Pestalozzi en Rousseau. In het begin van de vorige eeuw was het Ellen Key die baanbrekend werk verrichtte, ze schreef het bekende boek De eeuw van het kind. Mede in navolging van haar ontwikkelden Rudolf Steiner (vrijescholen of steinerscholen), Maria Montessori, Célestin Freinet, Helen Parkhurst (daltononderwijs) en Peter Petersen (jenaplan) nieuwe onderwijsconcepten. Ze worden in Nederland en Vlaanderen ‘traditionele vernieuwers’ genoemd.

vernieuwingsscholen in Nederland en Vlaanderen

2. een stukje geschiedenis

Opmerkelijk is het relatief grote aantal vernieuwingsscholen in Nederland − en ook in Vlaanderen. Al in de jaren twintig van de vorige eeuw kende Nederland vrijescholen (1) en montessorischolen. De andere drie lieten hun invloed later gelden, jenaplan als laatste, in de jaren zestig van de vorige eeuw. In Vlaanderen blijken vooral scholen die geïnspireerd zijn door het gedachtegoed van Célestin Freinet en van Rudolf Steiner, grote belangstelling te genieten. Het aantal vernieuwingsscholen blijft in Nederland op peil, alleen het daltononderwijs maakt momenteel een groei door. Globaal bestrijken vernieuwingsscholen samen zo’n 10 procent van de basisscholen. In het voortgezet onderwijs, nog altijd streng gescheiden van het basisonderwijs, blijft het aantal vernieuwingsscholen achter. Dat blijkt in Vlaanderen niet anders te zijn. In Nederland zijn er 210 scholen bij de Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV) aangesloten. Het gaat vooral om scholen in het basisonderwijs en een klein aantal in het voortgezet onderwijs. Vlaanderen telt vijf jenaplanscholen, in de buurt van Gent en van Antwerpen, en een in Brussel, allemaal basisscholen.

Peter Petersen (1884-1962) De initiator van jenaplanonderwijs is Peter Petersen. In het begin van zijn loopbaan als leraar in Hamburg onderging hij de invloed van radicale onderwijsvernieuwers. In 1923 werd hij naar de Duitse universiteitsstad Jena geroepen als hoogleraar in de opvoedingswetenschappen. Dat betekende dat hij tegelijk leiding gaf aan de universitaire oefenschool waar pedagogische theorieën konden worden getoetst. De benoeming was pikant omdat de ideeën over opvoeding en onderwijs van Petersen op tal van punten haaks stonden op die van zijn voorganger, Wilhelm Rein (1847-1929). Rein zette zich in voor het verbeteren van het klassikaal onderwijs dat zich onder meer kenmerkte door een strikte koppeling van leerjaar (en daarmee leeftijd) én leerstof. Petersen nam fors afstand van dat uitgangspunt, de strijd tegen de zogenaamde leerstofjaarklassen stond in zijn gedachtegoed zelfs centraal. Maar Petersen deed veel meer. Hij legde het fundament voor samenspel van allen die bij de opvoeding van kinderen zijn betrokken, (1) In Nederland gebruikt men de naam vrijeschool, in Vlaanderen is de benaming steinerschool gangbaar.



ouders en leraren in de eerste plaats. Onderwijs lag bij Petersen in het verlengde van de huiselijke opvoeding.

3.

Kijken naar kinderen De boodschap van alle vernieuwers van onderwijs is allereerst: kijk naar kinderen en vraag je daarna af hoe opvoeding en onderwijs vorm moeten krijgen. Terecht wordt dat uitgangspunt wel vom Kinde aus genoemd. Maar dat levert geen eensluidende visie op kinderen op. Zo zijn de opvattingen over kinderen en wat zij nodig hebben bij bijvoorbeeld Montessori en Steiner niet alleen verschillend, maar ook tegengesteld.

het belang de grondkrachten

4.

pleidooi voor een algemene vrije volksschool

Ook in het jenaplanonderwijs staat een visie op kinderen centraal. Een belangrijke bijdrage daartoe werd geleverd door Else Petersen, de vrouw van Peter Petersen. Zij deed in scholen onderzoek naar wat later is gaan heten de ‘basisbehoeften van kinderen’, door haar ‘grondkrachten’ genoemd. Nauwgezet toonde ze aan hoe in veel onderwijs grondkrachten worden ontkend of genegeerd terwijl onderwijs daar juist voluit van zou moeten profiteren. • Zo moeten kinderen ook op school voluit kunnen bewegen, niet in de laatste plaats ook omdat het onvolwassen lichaam van een kind daar om vraagt. Bewegen is voor groeien zelfs een levensvoorwaarde. Hier ligt een opmerkelijke parallel met de opvattingen van Maria Montessori, arts van professie. Zij fulmineerde tegen de schoolbank die bewegen zo goed als onmogelijk maakt. • Een tweede grondkracht van kinderen is de behoefte om te zelfstandig zijn. Heel jonge kinderen zeggen al ‘zelf doen’. • Ten derde willen kinderen graag met andere kinderen spreken, spelen en werken. En een feest vier je niet alleen. • Ten slotte is er een sterke behoefte aan duidelijke leiding van iemand die ‘iets te vertellen heeft’, die gezag heeft. Wie die grondkrachten verwaarloost, brengt het kind grote schade toe. De grondkrachten geven de school een antropologisch fundament.

School en samenleving Ook de relatie tussen onderwijs, opvoeding en de samenleving als geheel is bij Petersen in het geding. Hij heeft de invloed van de staat, de kerk en de economie op de opvoeding van kinderen en het onderwijs als geheel kritisch onderzocht. Hij voerde een pleidooi voor de algemene vrije volksschool. ‘Algemeen’, want niet gebaseerd op een specifieke levensbeschouwing (vergelijk confessioneel onderwijs dat is gebaseerd op een godsdienstig uitgangspunt). ‘Vrij’, want bevrijd van directe beïnvloeding door de staat. ‘Volksschool’ omdat het wenselijk is dat alle kinderen naar dezelfde school gaan, ongeacht rang of stand. Hier is er een sterke overeenkomst met het onderwijsconcept van Steiner, die eveneens pleitte voor een vrije school, niet gehinderd door al te directe beïnvloeding door over-


Oktober 2009 - 166


heden, door economische belangen en door strikte levensbeschouwelijke uitgangspunten. Het zijn inzichten die in onze tijd lijken te zijn geaccepteerd. Er zijn echter ook tegenbewegingen die bijvoorbeeld de school in de eerste plaats, zo niet uitsluitend zien als het voorportaal van de arbeidsmarkt.

5.

leven en leren in gemeenschappen

6. een leeftijdsheterogene groepering

Heterogeniteit thuis en op school Het onderwijs doet er verstandig aan zich te spiegelen aan de ontwikkeling die kinderen doormaken in een gezin. De leden van een goed gezin zijn in elkaar geïnteresseerd, staan voor elkaar in en voelen zich voor elkaar verantwoordelijk. Warmte is voelbaar, die vormt de basis voor de geestelijke groei die allen, jong én oud, omvat. Kinderen maken in het gezin een opmerkelijke ontwikkeling door waarbij hun positie door het ouder worden én door de komst van nieuwe gezinsleden aan ingrijpende verandering onderhevig is. Kinderen leven in gemeenschappen, eerst in het gezin, later in de school en nog weer later in het grotere verband van de samenleving, lokaal, regionaal, nationaal en bovennationaal. Wereldburgerschap staat bij Petersen uiteindelijk centraal, bij bijvoorbeeld Maria Montessori is dat niet anders. Petersen is als opvoeder ‘realist’, vrij van overspannen verwachtingen. Hij strijdt voor humanisering van mensen en hun samenleving en vindt dat een blijvende pedagogische opgave. Van romantische overschatting van de mogelijkheden die opvoeding biedt, neemt Petersen afstand. Hij heeft oog voor de aan het bestaan meegegeven schaduwkanten.

Stamgroepen in plaats van jaarklassen Terwijl de traditionele klassikale school kinderen met een gelijke leeftijd bij elkaar zet, kiezen Petersen en Montessori voor leeftijdsheterogene groepering, te vergelijken met het gezin. Bij jenaplan heet die groepering een stamgroep: kinderen van twee of drie leerjaren zitten bij elkaar in één groep. In de Engelstalige onderwijsliteratuur heet het heterogeen groeperen van kinderen trouwens family-grouping. Alleen uiterlijk lijkt een dergelijke groepering op de school van lang geleden waar kinderen van alle leeftijden bij elkaar zaten en hoofdelijk onderwijs kregen. Met de intrede van de leerplicht waren ingrijpende maatregelen nodig om onderwijs voor allen te kunnen organiseren. De jaarklas leek een voor de hand liggende oplossing. Maar al gauw bleek dat verschillen tussen kinderen van eenzelfde leeftijd zo groot zijn dat enerzijds kinderen afvielen en bleven zitten, en anderzijds (veel later opgemerkt) anderen juist tekortkwamen. Het proces dat nodig is om dat grote probleem definitief op te lossen, is nog altijd in volle gang. In jenaplanscholen in Nederland zitten in principe kinderen van drie verschillende leeftijden bij elkaar. In principe, want de meeste kinderen volgen in Nederland acht jaar basisonderwijs en dat laat zich niet door drie delen. De combinatie van twee- en driejarige stamgroepen ligt erg voor de hand. Dan zijn er drie soorten stamgroepen, groep 1 en 2 (in Vlaanderen: de kleuterklassen) samen in



de onderbouw, de groepen 3, 4 en 5 (leerjaar 1, 2 en 3) in de middenbouw en de groepen 6, 7 en 8 (leerjaar 4, 5 en 6) in de bovenbouw. Dat betekent dat een kind eerst tot de jongsten behoort en daarna tot de oudsten in de onderbouw. In de midden- en bovenbouw is het respectievelijk jongste, middelste en oudste. De wisselende positie heeft grote gevolgen en rijke mogelijkheden. Er ontstaan, maar dan wel onder de voorwaarde van een voorbeeldig pedagogische klimaat, situaties waarin onderling hulp wordt ontvangen en gegeven. Daar ligt samenwerken voor de hand. Onderzoek in Jena leverde op dat de hulp die kinderen elkaar geven, opmerkelijk effectief is. Bovendien blijkt dat wie uitlegt, ook zelf veel leert. tien argumenten voor heterogeen groeperen

Over de kenmerken van heterogeen groeperen valt nog veel op te merken. Ik beperk me hier tot een opsomming van de tien argumenten die Petersen in Der kleine Jenaplan geeft en voeg er enige toelichting aan toe. 1) Juist door verschillen in leeftijd binnen een stamgroep doen zich vruchtbare ontwikkelingsmomenten voor. Petersen en zijn medewerkers deden er onderzoek naar. Ze zagen dat tweedejaars kinderen de taak op zich nemen om jongste kinderen in te leiden in het gebruik van ontwikkelingsmateriaal, in de leefregels in de stamgroep en dat zij opmerkelijk hulpgedrag vertonen. Kinderen herinneren zich zelf geholpen te zijn toen zij als jongsten in de stamgroep kwamen. Derdejaars kinderen zijn geneigd in de stamgroep mede leiding te geven wanneer de situatie daar om vraagt. 2) Petersen vergelijkt de stamgroep met de drieling in het gildenstelsel waarbij leerlingen, gezellen en meesters worden onderscheiden. Ook in de stamgroep zijn er wisselende posities, die zich in elke opeenvolgende stamgroep opnieuw voordoen. Een sterke identificatie met wie jonger en ouder zijn, is daarvan onder meer het effect. 3) Begaafde kinderen ervaren als jongsten in de stamgroep dat capaciteiten met leeftijden samenhangen. Het is logisch dat oudere kinderen meer kunnen en weten. Omgekeerd ervaren oudere kinderen die minder begaafd zijn, dat zij in vergelijking met jonge kinderen tot veel in staat zijn. In dit opzicht is een stamgroep iets geheel anders dan een jaargroep. 4) Kinderen met leidinggevende capaciteiten moeten zich bij herhaling bewijzen. Ze kunnen daarbij door de mand vallen, ook dat is een nuttige ervaring. 5) Als jaarlijks niet meer dan een derde deel van de kinderen van groep wisselt, blijven tradities in de stamgroep behouden. 6) Het is voor het functioneren van een stamgroep gunstig dat er jaarlijks nieuwe kinderen aan de groep worden toegevoegd, ze zijn te vergelijken met ‘nieuw bloed’. 7) Voor de stamgroepleider (de term die men in jenaplanscholen gebruikt voor de leraar) is het een plezierige omstandigheid dat jaarlijks niet meer dan een derde van de kinderen nieuw is, hij kan alle kinderen op die manier gemakkelijk goed leren kennen. Er is zo ook meer gelegenheid om ieder kind thuis te bezoeken, waarvan het belang niet gemakkelijk kan worden overschat. 8) In de stamgroep krijgt de taak van de stamgroepleider in de eerste plaats een pedagogische invulling.


Oktober 2009 - 168


9)

De stamgroep biedt − anders en beter dan de traditionele jaarklas − gelegenheid voor een optimale sociale ontwikkeling. Er is leidinggeven en ontvangen, sturing en gestuurd worden en wederzijdse beïnvloeding. De kinderen gaan met elkaar om als goede buren. Een jaarklas kan gemakkelijk worden opgevat als een collectief waarin allen op dezelfde manier onderwijs ontvangen; in een stamgroep is dat onmogelijk. Een goed functionerende stamgroep en school vormen een leer- en leefgemeenschap. 10) In de stamgroep wordt het primaat van de opvoeding zichtbaar, die anders en meer omvat dan het overdragen van kennis en vaardigheden. In dit verband spreekt men van een pedagogische school, ook andere onderwijsconcepten zoals de vrijescholen kennen die kwalificatie. Nog meer dan in ‘gewone scholen’ is het noodzakelijk dat de ouders en de school hun taken goed op elkaar afstemmen. Ouders en school zijn partners in de opvoeding.

7.

De taak van de leraar: leidinggeven Petersen onderscheidt in zijn belangrijkste boek over onderwijs, Führungslehre des Unterrichts, twee vormen van leidinggeven. De titel van het boek maakt meteen duidelijk dat jenaplan en het aan kinderen volledig overlaten van wat er in de school gebeurt, onverenigbaar zijn. Jenaplan en antiautoritair opvoeden zijn dan ook onverenigbaar. Het is nodig om dat op te merken omdat het ontbreken van strak klassikaal georganiseerd onderwijs in een jenaplanschool − de leraar spreekt en de kinderen luisteren − veel ouders gemakkelijk doet oordelen dat er slechts van ‘vrijheid, blijheid’ sprake is, én dat er ook niet of nauwelijks iets wordt geleerd. Wie nauwkeurig nagaat wat er allemaal in een goed functionerende stamgroep gebeurt, zal al gauw geheel anders oordelen.

7.1.

een ritmisch weekplan met vier basisactiviteiten

De pedagogische situatie Om het verschil tussen de twee vormen van leidinggeven duidelijk te kunnen maken, is een uitstapje nodig. Het traditionele onderwijs kent een verdeling van de tijd in gelijke porties van doorgaans 50 minuten. De inhoud wordt aangeleverd door vakinhouden. Je kunt precies weten hoeveel uren er wordt gerekend, bijvoorbeeld vijf uren rekenen in de week. Jenaplan kent geen voor ieder kind gelijk lesrooster met vakuren. Er is wel een ritmisch weekplan. Daarop staan geen vakken. Er zijn in plaats daarvan vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering. Die krijgen vorm in zogenaamde ‘pedagogische situaties’ die lesuren vervangen. Een voorbeeld. In de pedagogische situatie ‘leeskring’ lezen en vertellen een of meer kinderen over een boek of gedicht dat ze hebben gekozen om aan de stamgroep te presenteren. Ze hebben een grondige voorbereiding achter de rug. De leraar dient, voor het zo ver is, vast te stellen dat die voorbereiding in voldoende mate heeft plaatsgevonden. Bij goede lezers kan dat ‘tussen neus en lippen’. Bij beginnende en matig gevorderde lezers vraagt die controle meer. Het mag immers niet voorkomen dat de groep zich verveelt omdat de presentatie kwaliteit



mist. In een zogenaamde ‘blokperiode’ bereiden de kinderen hun leeskring voor. In die lange periode die zo goed als elke dag op het weekplan voorkomt, kiezen kinderen waarmee ze bezig zullen zijn: alleen of samen, lang of in kort tijd? Ook kiezen ze de plaats die zich het beste voor de gekozen activiteit leent. De leeskring wordt wel ‘boekpromotie’ genoemd. De leeskring is ook bedoeld om belangstelling voor een bepaald boek of voor andere boeken van dezelfde auteur te wekken. Na het voorlezen en vertellen, dat afwisselend kan plaatsvinden, wordt over het thema van het boek gesproken. Een goede leeskring kan een feest zijn om mee te maken. De kringopstelling maakt het mogelijk dat verstaanbaar met elkaar wordt gesproken. Oudere en jongere kinderen kunnen samen een leeskring verzorgen. Ook kan een kind dat samen met de stamgroepleider doen.

7.2.

Twee vormen van leidinggeven

direct leidinggeven

Direct leidinggeven in de pedagogische situatie zelf kan ontbreken, die is er vooral bij de voorbereiding. Er is voor gezorgd dat de kinderen weten wat er van hen wordt verwacht, zowel van de degenen die de leeskring hebben voorbereid, als van degenen die aan de leeskring als luisteraars en gesprekspartners deelnemen. De kinderen kennen de regels die gelden voor spreken in de kring. Er is bij de leeskring bijna uitsluitend sprake van de eerste vorm van leidinggeven die hier betrekking heeft op de voorbereiding. Leidinggeven tijdens de pedagogische situatie ‘leeskring’ is doorgaans overbodig. ‘Over vijf minuten begint de leeskring’, is genoeg. De rest gaat als vanzelf.

indirect leidinggeven

Een groot deel van de taken van de stamgroepleider valt onder een indirecte vorm van leidinggeven. Daartoe behoren ook onder meer het formeren van de stamgroep, het inrichten van de groepsruimte (die schoolwoonkamer wordt genoemd), het maken van een ritmisch weekplan. Hoe grondiger de voorbereiding van een pedagogische situatie is, des te minder behoeft die te worden onderbroken door direct leidinggeven. Als in een leeskring voortdurend om aandacht gevraagd moet worden, komt er van de bedoelingen van deze pedagogische situatie weinig terecht. Of en hoe leiding gegeven dient te worden hangt van het karakter van de pedagogische situatie af. Soms is voortdurende directe leiding nodig, bijvoorbeeld wanneer een instructie wordt gegeven. Tijdens een viering kan die zo goed als ontbreken.

8. 8.1.

Verschillen tussen kinderen Leren lezen als voorbeeld Toen in de loop van de negentiende eeuw de klassikale school en een onderwijssysteem met leerstofjaarklassen werden ingevoerd, luidde de veronderstelling dat kinderen zich onder gelijke omstandigheden identiek ontwikkelen. Met behulp


Oktober 2009 - 170


ieder kind heeft zijn eigen leesgeschiedenis

8.2.

uitgaan van verschillen

van leerplicht zouden die omstandigheden waaronder wordt geleerd, gelijk worden getrokken. Kinderen van zeven (!) jaar gaan dan naar school en beginnen tegelijkertijd met lezen, schrijven en rekenen. Hun vorderingen zouden om die reden gelijk zijn. Al gauw bleek dat die veronderstelling een onjuiste is. Een deel van de kinderen blijft bij de anderen achter, vaak zo ver dat het zinloos is om hen naar een volgende jaarklas te laten gaan. Het zittenblijven deed al gauw zijn intrede, een probleem dat in veel scholen waar het onderwijs nog altijd op het systeem van de leerstofjaarklassen is gebaseerd, niet is opgelost. Onderwijsvernieuwers hebben de oplossing gevonden. Bij de onderwijsconcepten montessori en jenaplan is dat het duidelijkst. In beide schooltypen is de koppeling van leerstof en leerjaar ongedaan gemaakt. Dat betekent bijvoorbeeld dat het moment waarop systematisch leesonderwijs begint, per kind kan verschillen. Er zijn geen ‘uitvallers’, ieder kind heeft zijn eigen leesgeschiedenis. In de onderbouw kunnen kinderen zitten die al kunnen lezen, terwijl anderen daarmee pas beginnen als jongste of (zelfs) middelste kinderen in de middenbouw. Wanneer kan het beste met leesonderwijs worden begonnen? Niet voordat een kind spreekt in volledige zinnen én toont te willen gaan lezen. Het laatste roept wellicht vragen op, want hier lijkt sprake van laissez faire. Dat is zeker niet het geval. Het is een belangrijke taak van leraren die met jonge kinderen werken om hen te motiveren om te gaan lezen. Daarom zijn voorlezen en vertellen zo belangrijk in de onderbouw. Alle kinderen willen groot worden, en zelf kunnen lezen hoort daar bij. Het voorbeeld van kinderen in de stamgroep die al met leren lezen zijn begonnen en anderen die al kunnen lezen, werkt daarom sterk motiverend. Voorwaarde is dat een kind vroeg ontdekt dat je met lezen veel te weten kunt komen, dat je boeken en verhalen kunt kiezen. En ook dat je met voorlezen anderen een groot plezier kunt doen. Daarom wordt in het jenaplanonderwijs gesproken van ‘functioneel aanvankelijk lezen’. Vanaf het begin van het proces van leren lezen heeft lezen een functie, namelijk iets op een andere manier dan met behulp van mondelinge communicatie te weten komen. Kwalijk is het dat leesonderwijs vaak uitgaat van een overwegend technische benadering van het aanvankelijk leren lezen en van een koppeling van leesvorderingen aan de leeftijd van een kind en aan het leerjaar. Terwijl leraren er goed aan doen per kind te bepalen wanneer het proces van leren lezen begint, kunnen scholen in een sterk door de overheid bepaald curriculum worden afgerekend op gemiddelde vorderingen.

De mentale leeftijd van kinderen Kinderen komen heel verschillend de basisschool binnen. Elke suggestie dat onderwijs verschillen zou kunnen opheffen, is gebaseerd op een illusie. De spreiding in mentale leeftijd neemt in de periode dat een kind naar de basisschool gaat, eerder toe dan af. Die kan op vierjarige leeftijd oplopen tot ten minste tweeenhalf, bij twaalfjarigen is dat zelfs zeven jaar. De kwaliteit van basisonderwijs zou kunnen worden afgeleid van de wijze waarop met deze enorme verschillen wordt omgegaan. Voor het jenaplanonderwijs geldt dat van verschillen wordt


Onderwijskundige concepten . Jenaplan − Algemeen 1 . 10 zzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzzz

uitgegaan, dat daarvan wordt geprofiteerd. Een en ander betekent dat de periode waarin een kind basisonderwijs volgt, zou moeten kunnen variëren.

9. 9.1.

onderwijs in samenhang

drie werkelijkheidsgebieden

9.2.

De centrale plaats van wereldoriëntatie Het ‘hoofdvak’ wereldoriëntatie In de Nederlandse Wet op het Primair Onderwijs (WPO) gaat aan de opsomming van voorgeschreven vakgebieden de eis vooraf dat onderwijs in de verschillende onderdelen van het curriculum ‘waar mogelijk’ in samenhang dient te worden aangeboden. Ook de Vlaamse eindtermen en ontwikkelingsdoelen pleiten voor een horizontale samenhang tussen de leergebieden. Niets lijkt logischer dan dat, maar de praktijk is vaak anders. Doorgaans staat op het rooster aangegeven welke vak in een periode van (meestal) 50 minuten aan de orde is. Tussen het aanbod in de diverse lesuren bestaat veelal geen verband. In het jenaplanonderwijs wordt nadrukkelijk gezocht naar samenhang en een voortdurende wisselwerking tussen leren en toepassen van het geleerde. Wie kaarten wil gebruiken, heeft − als dat middel nog onbekend is − behoefte aan instructie. Wat betekenen de diverse symbolen? Op welke schaal is een gebied afgebeeld? Enzovoort. Het geleerde kan meteen worden toegepast en de zin van leren is voor kinderen overduidelijk. Het gebied dat zich bij uitstek leent voor ‘onderwijs in samenhang’, is in het jenaplanonderwijs het onderdeel wereldoriëntatie. Daarin zijn de zogenaamde ‘zaakvakken’ opgenomen, maar niet met de strikte scheiding die typerend is voor vakgericht onderwijs in de gebieden aardrijkskunde, geschiedenis, biologie en natuurkunde. Petersen onderscheidt binnen het geheel aan wereldoriëntatie − heel anders − drie werkelijksheidsgebieden: Gott, Natur und Menschenwelt. ‘Gott’ wordt daarbij niet opgevat als een leerstellig geheel aan godsdienstige opvattingen. Het is het gebied van het niet-zichtbare en het niet direct ervaarbare, in onze tijd spreken we van het bovennatuurlijke of het spirituele. Het is mogelijk om alle mogelijke onderwerpen binnen het geheel aan wereldoriëntatie in die driedeling een plaats te geven. Naar volledigheid wordt niet gestreefd, wel naar intensiteit, naar intensief ingaan op echte vragen van kinderen en naar het wekken van belangstelling. Grenzen tussen vakgebieden zijn dan alleen maar hinderlijk.

Open en halfopen plannen Onderwijskundig gezien past bij wereldoriëntatie geen strakke inhoudelijke planning, laat staan een methode die nauwgezet wordt gevolgd. Wenselijk is een ‘halfopen planning’. Daarbij kunnen thema’s die in de loop van de jaren ten minste aan de orde moeten komen, worden vastgesteld. Het moment waarop dat gebeurt, ligt niet of slechts gedeeltelijk vast. In veel scholen is er een cyclus van


Oktober 2009 - 172


zeven ervaringsgebieden

een voorbeeld

onderwerpen gedurende twee of drie jaren, afhankelijk van het formeren van stamgroepen van twee of drie leeftijden. Kees Both, tot voor enkele jaren studiesecretaris van de Nederlanse Jenaplanvereninging (NJPV), heeft voor wereldoriëntatie zo’n halfopen curriculum ontworpen. Hij onderscheidt daarbij een zevental ervaringsgebieden. De ervaringsgebieden dekken Nederlandse kerndoelen waarin het wettelijk voorgeschreven onderwijsaanbod is vastgelegd. De volgorde waarin die aan de orde komen, is niet van belang. Dat betekent dat wat buiten de school actueel is, in het onderwijs kan worden betrokken: nieuws van huizen, winkels (producten en prijzen in de supermarkt), een boom, kleine beestjes, vogels, iemand met een opmerkelijke levensgeschiedenis, de sterrenhemel, een opengebroken riool, straatmuzikanten, enzovoort. Optimale wereldoriëntatie speelt zich dan ook vaak buiten het schoolgebouw af, tijdens wandelingen en excursies. Omgekeerd komen mensen die beschikken over specifieke kennis of ervaring, waaronder ouders, in de school. Hun bezoek wordt grondig voorbereid. Een voorbeeld. ‘Juf wat heeft u een mooie trui aan! Is die nieuw?’ En wat blijkt (want juf gaat graag op de vraag in)? Juf heeft de trui niet alleen zelf gebreid, maar de wol die daarvoor nodig was, heeft ze ook zelf gesponnen en geverfd. Het blijft niet uit. Er is grote belangstelling voor het bij de kinderen tot dan toe onbekende productieproces. Juf neemt een dag later haar spinnewiel mee, onbewerkte en bewerkte wol, verfstoffen en andere kleren die ze zelf heeft gemaakt. Ze organiseert een observatiekring. De kinderen zien hoe een spinnewiel werkt. Zij praten erover en stellen vragen. De kinderen mogen voorzichtig proberen of ze zelf kunnen spinnen. Eindigt deze ‘les’ na 50 minuten? Dat zou absurd zijn. Er kan een groot project uit voortkomen over het maken van kleren van wol, of nog veel ruimer. Het kan bij één activiteit blijven die een uur of meer vraagt. Moeiteloos zijn de kinderen lang met dit rijke onderwerp bezig. En wat gebeurt er in het weekend? Dat hangt van het gezin af. Een van de kinderen gaat op zaterdag naar Drenthe, waar oma woont, en ze bezoeken een heideveld. ‘Kijk eens, schapen, dat is voor de wol’, zegt moeder. Ze is door het kind geïnformeerd over wat vorige week op school gebeurde. ‘Neen mam, dit zijn Drentse schapen. Hun wol is niet geschikt om te spinnen. Mijn juf gebruikt wol van Texelse schapen. Als ze in de vakantie op het eiland Texel is, neemt ze enkele vachten mee. Die kosten tien euro per stuk’. Juf vindt thuis een boekje over wol en spinnen. Een deel van de kinderen wil over het onderwerp nog veel meer weten. Wie nog niet kan lezen, vraagt daarbij de hulp van wie dat wel kan. Als onderwijs eens bestond uit een aaneenschakeling van gebeurtenissen zoals het project over wol en spinnen! Rijker onderwijs is nauwelijks denkbaar. Het geleerde wordt meteen toegepast, ook thuis. Maar, zo luidt vaak de vraag: komen alle vakken en het wettelijk voorgeschreven onderwijsaanbod zo in voldoende mate aan de orde? In het gegeven voorbeeld − dat niet is bedacht, maar echt heeft plaatsgevonden − zijn aardrijkskunde, geschiedenis (kleding vroeger en nu), biologie en handvaardigheid (waaronder textiele werkvormen), maar ook rekenen en taal en dat alles in samenhang, aanwezig. En er is nog veel meer mogelijk,



zoals liedjes en gedichten over schapen en lammetjes, het tekenen van een spinnewiel, ... Als het kan, bezoekt de groep een schaapskudde. De vraag of alle vakken aan bod komen is niet relevant, wel of de mogelijkheden die het thema kent, zijn benut. Wanneer het wenselijk is om precies vast te leggen wat aan de orde is geweest − daar valt veel voor te zeggen − kan dat achteraf worden beschreven.

9.3. de betrokkenheid van ouders

9.4.

alternatieve evaluatie

Wereldoriëntatie: op school én thuis Helaas zijn er kinderen van wie de ouders nooit vragen naar wat er op school heeft plaatsgevonden, laat staan dat zij het initiatief nemen om in het verlengde van wat op school aandacht kreeg, met hun kinderen activiteiten te ondernemen. Natuurlijk kan een school veel doen om betrokkenheid van ouders te bevorderen, maar niet altijd is dat succesvol. De betrokkenheid van ouders was in Jena, zo lang geleden al weer, groot. Pas toen ouders Petersen vroegen zijn opvattingen over onderwijs in de praktijk te brengen, ging hij op dat verzoek in. Omgekeerd mogen scholen er bij ouders op aandringen om voor het onderwijs belangstelling te tonen. Een stap verder is het als van ouders dringend wordt gevraagd in de school mee te helpen. Mits goed bewaakt, kunnen kinderen daar baat bij hebben.

Wereldoriëntatie en evaluatie Wereldoriëntatie kan met recht een of zelfs het ‘hoofdvak’ in het jenaplanonderwijs worden genoemd, hoewel het Nederlandse noch het Vlaamse wettelijk kader zo’n kwalificatie kent. De stamgroepleider maakt in het voorbeeld gebruik van de interesse van de kinderen. Gaandeweg worden mogelijkheden om met het onderwerp wat te doen, ontdekt. Terwijl in methoden alles vastligt, is er bij wereldoriëntatie alle gelegenheid om in te gaan op actuele thema’s en om wensen van kinderen te honoreren. Daarbij past het zeker ook om achteraf vast te stellen wat kinderen van het onderwerp hebben geleerd. Ook bij een open of halfopen planning is evaluatie nodig. Dat kan zeker ook zonder gestandaardiseerde toetsen, die overigens voor veel onderdelen van wereldoriëntatie niet voorhanden zijn. Dat is dus geen probleem, hoewel daarover niet alleen in Nederland en Vlaanderen verschillend wordt gedacht. Het jenaplanonderwijs vraagt van overheden en instanties die op de kwaliteit van onderwijs moeten toezien, begrip voor andere opvattingen over onderwijs en evaluatie dan de gebruikelijke.


Oktober 2009 - 174


10. 10.1.

Bijzondere zorg voor kinderen Alle kinderen aan boord houden Het was nadrukkelijk de bedoeling van Petersen en andere onderwijsvernieuwers om het onderwijs zo in te richten dat het zo veel mogelijk zou passen bij alle kinderen, zowel bij begaafde kinderen als bij kinderen die vergelijkenderwijze minder snel vorderen en/of leer- en gedragsproblemen vertonen.

onderwijs op maat voor alle kinderen

10.2.

valkuilen van zorgverbreding

Actueel is momenteel de discussie of er voor begaafde kinderen aparte scholen moeten komen, tevens hoe kan worden voorkomen dat kinderen in het regulier onderwijs uitvallen. Ook in de tijd van Petersen groeide het buitengewoon onderwijs als nevenproduct van het klassikale onderwijs. Enkele eigenschappen van het jenaplanonderwijs zijn erop gericht om zo veel mogelijk kinderen binnenboord te houden. De al eerder besproken ontkoppeling van leerjaar en leerstof levert daaraan de belangrijkste bijdrage. In de meeste traditionele scholen is het een groot probleem als een kind de leerstof van een bepaald jaar niet beheerst, het kan niet langer mee met de groep. Er is dan slechts één oplossing: het jaar nog een keer overdoen, zittenblijven. In die vorm komt dat op jenaplanscholen niet voor. Het kan wel nodig zijn dat een kind, doorgaans om sociaal-emotionele redenen, langer in een stamgroep blijft. Dan is er geen sprake van het overdoen van wat onvoldoende is, maar van verdergaan waar het kind is gebleven.

Extra hulp? Ook als de ontkoppeling van leerjaar en leerstof is doorgevoerd, kan het nodig of wenselijk zijn om aan de vorderingen van een kind extra aandacht te besteden. Veel scholen, zo niet alle, beschikken over een leraar die extra geschoold is op het gebied dat ‘zorgverbreding’ wordt genoemd. Maar er zijn talrijke valkuilen. Een van de belangrijkste is een tendens om leerprocessen te vervroegen. Soms gaat het om een niet bewust gemaakte keuze als gevolg van de gewoonte om opbrengsten van scholen onderling te vergelijken. Wie later met iets begint, lezen bijvoorbeeld, legt het vanzelfsprekend af tegen scholen die eerder beginnen en helemaal als ze daaraan meer dan gemiddeld aandacht besteden. Bewust is de keuze om te vervroegen, met de redenering dat zo problemen in een vroeg stadium kunnen worden opgespoord. Dat leidt al te gemakkelijk tot vroegtijdige en vaak nutteloze etikettering met termen als dyslexie en ADHD. Die termen moeten met de grootst mogelijke voorzichtigheid worden gehanteerd. In veel onderwijs aan jonge kinderen is te zien dat het accent steeds vaker is komen te liggen op voorbereidend lezen, schrijven en taal, ten koste van de aandacht voor spel. Er wordt door critici wel gezegd dat het onderwijs zelf de grootste veroorzaker is van leer- en gedragsproblemen. Daar valt veel voor te zeggen.



10.3.

vernieuwingsschool: een bewuste keuze

11.

Tussentijds naar een ‘andere’ school Vernieuwingscholen krijgen te maken met kinderen die in het traditionele onderwijs zijn vastgelopen. Het gaat daarbij vaak om laatbloeiers en om kinderen voor wie de onmiskenbare vervroeging van leerprocessen in veel regulier onderwijs tot problemen leidt. Veel ouders kiezen bewust voor jenaplan of voor een van de andere vernieuwingsscholen. Zij vrezen dat hun kind niet aan de eisen van een reguliere school zal kunnen voldoen. Daarom kiezen ze voor een school waar in het perspectief van de eigen ontwikkeling over vorderingen wordt geoordeeld. Opmerkelijk is dat het daarbij in verreweg de meeste gevallen om jongens gaat. Of ligt dat erg voor de hand? Jongens blijven in de leeftijd van rond de zes jaar, vergeleken met meisjes, ongeveer een jaar in hun mentale ontwikkeling achter. In het jenaplan- en montessorionderwijs kan daarmee veel gemakkelijker rekening worden gehouden dan in het traditionele onderwijs.

Basisactiviteiten In plaats van uren met vakken zijn er in het jenaplanonderwijs vier basisactiviteiten: gesprek, spel, werk en viering.

gesprek

Gesprek wordt als eerste basisactiviteit genoemd omdat gesproken taal in de kinderlijke ontwikkeling centraal staat. Moeder begint ermee en het kind gaat steeds meer begrijpen. Even later gaat het zelf spreken. De school is, na het gezin, bij uitstek een oefenveld voor taalontwikkeling. Gesproken wordt er in de kring, in de tafelgroep en overal waar dat voor de hand ligt. Tot gesprek worden de diverse vormen van kringgesprek gerekend. De belangrijkste zijn: − de vrije vertelkring; − de leeskring; − de verslagkring: een of meer kinderen doen verslag van een vrij gekozen activiteit op het gebied van wereldoriëntatie; − de observatiekring: een object wordt grondig aan een gezamenlijk onderzoek onderworpen; − de planningskring: er worden, vaak op maandag, plannen gemaakt voor wat er in de komende week aan de orde komt; − de evaluatiekring: er wordt teruggeblikt, op het eind van een dag of op vrijdag, naar de afgelopen week: wat was waardevol, wat kan anders, beter, enz.; − de vrije tekstenkring: kinderen lezen en bespreken wat ze hebben geschreven.

spel

Het belang van spel kan moeilijk worden overschat. Het is bij uitstek een bezigheid van jonge kinderen. Op latere leeftijd komen ander vormen van spel beschikbaar, waaronder drama.

werk

Onder werk vallen tal van activiteiten, veel meer dan in de traditionele school. Werken is doelgericht bezig zijn. Kinderen werken daarbij naar keuze samen of alleen. Ze doen wat moet én wat vrij wordt gekozen. Voor een bepaalde periode, een uur, dag, week of langer, worden over te verrichten activiteiten duidelijke


Oktober 2009 - 176


afspraken gemaakt. Die hebben het karakter van een contract en onderscheiden zich daardoor van onderwijs dat bestaat uit een aaneenschakeling van opgedragen taken. De dagelijks lange periode die daarvoor is gereserveerd, heet ‘blokperiode’. vieringen

12.

Vieringen lijken een Fremdkörper in het onderwijs, maar niet als de school wordt opgevat als een leef- en werkgemeenschap. Dan sta je natuurlijk stil bij verjaardagen, maar ook bij gebeurtenissen die hun oorsprong buiten de school hebben, zoals het gedenken van slachtoffers van de oorlog en nationale feestdagen. In bijeenkomsten met alle stamgroepen of met de hele school laten kinderen aan elkaar zien waarmee ze in de afgelopen periode zijn bezig geweest. Dat kan, ook hier goed voorbereid, heel feestelijk zijn! Samen eten en muziek maken zijn bij vieringen belangrijke ingrediënten. Er is een tendens om de taak van onderwijs tot het aanleren van taal en rekenen te beperken − met jenaplan verdraagt die opvatting zich in het geheel niet.

Literatuur Boeken Boes, A.W., Kindbiografie, Heesdijk-Dinther, uitgeverij Esstede, 2003. Both, K., Jenaplan op weg naar de 21e eeuw, Amersfoort, CPS, 1997. Bouwmeester, T. en Both, K., Wereloriëntatie Jenaplan (algemene map), SLO, Enschede, 1995. De Boer, T. en Both, K., Jenaplan in een notendop, Baarn, Bekadidact, 2005. Petersen, P., Der kleine Jenaplan, Weinheim, Beltz, 1927. Petersen, P., Führunslehre des Unterrichts, Langensalza, Beltz, 1970 (oorspronkelijk 1937). Webadressen Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV): http:www.jenaplan.nl/ Jenaplan Vlaanderen: http:www.jenaplan.be/methode-inleiding.htm


Pedagogiek van de jenaplanscholen

Recommend Documents