Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů

Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů

Sborník z mezinárodní konference, která se konala dne 24. února 2004 na Pedagogické fakultě MU v Brně.

Jiří Havel, Tomáš Janík (ed.)

Brno 2004

© Kolektiv autorů Vydala: Katedra pedagogiky PdF MU a Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ve spolupráci s MSD Brno, spol. s.r.o. Recenzoval: prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc. Redakce: Mgr. Jiří Havel, PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. Digitální tisk: MSD, spol. s.r.o., Lidická 23, 602 00 Brno (www.msdbrno.cz) ISBN ??

3

OBSAH Obsah

4

Úvodem

6

Teorie a praxe v přípravě učitelů

7

Pedagogická praxe v kontextu pregraduální přípravy

13

Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy 17 Pedagogická prax a študent v procese stávania sa učiteľom

26

Proměna přípravy učitelů z hlediska praxe

37

Zastúpenie súvislej pedagogickej praxe v príprave učiteľov 1. stupňa ZŠ 43 Pár vět o pedagogické praxi

48

Cvičný učitel a jeho pohled na studenty při pedagogických praxích 56 Zkušenosti fakultního cvičného učitele při práci se studenty učitelství 63 Od tvořivého učitele k tvořivému žáku

68

Etapy a obsah praktické pregraduální přípravy učitelů

73

Faktory a kontext rozvíjení profesních dovedností učitelů (výzkumná zpráva) 80 K pojetí školně praktické přípravy budoucích učitelů v Rakousku 102 Pedagogické a školně praktické vzdělávání učitelů na univerzitě ve Vídni 109

4

Pedagogická praxe studentů Fakulty sportovních studií z pohledu žáků základních a středních škol 120 Vedenie Študenta na odbornej pedagogickej praxi – teoretická východiská

126

Využití videotréninku interakcí v pedagogické praxi

131

Portfólio ako nástroj a produkt pedagogickej praxe v procese sebareflexívnej kompetencie študentov učiteľstva

140

Cvičný učitel – vize, realita, problémy

146

Osobnostní a sociální výchovou studentů učitelství k profesionální sebedůvěře 151 pedagogická praxe v systému vzdělávání budoucích učitelů

154

Systém pedagogickej praxe učiteľstva pre 1.stupeň ZŠ na PF UKF Nitra 161 Pedagogická praxe jako součást přípravy budoucích učitelů přírodovědných předmětů na Univerzitě Karlově v Praze, přírodovědecké fakultě (na příkladu biologie)

178

Vedenie študenta na odbornej učiteľskej praxi, didaktické zručnosti a ich rozvoj 182 Rozvíjení pedagogických dovedností

189

Závěrem

196

Seznam autorů

197

5

ÚVODEM V rámci řešení projektu GAČR 406/03/1349 – Intervence do procesu rozvíjení pedagogických dovedností studentů učitelství v průběhu jejich praxe na fakultní škole byla v dnech … uspořádána mezinárodní konference, jejímž hmatatelným výstupem je tento sborník. Problematice praxí v rovině teoretické je věnována pzornost v příspěvcích (…), realizační rovina praxí (…) Další část sborníku je věnována příspěvkům, které seznamují s modely praktické přípravy na různých institucích připravujících učitele v České republice, na Slovensku a v Rakousku. Příspěvky (…) věnují pozornost cvičným učitelům…, se do hry dostává i osoba studenta učitelství. Problematika… se nyvčerpává diskusemi o časové dotaci praxí. Důležitou roli zde rovněž hrají prostředky, jimiž je možné praktickou přípravu učitelů zefektivňovat. Jiří Havel a Tomáš Janík

6

TEORIE A PRAXE V PŘÍPRAVĚ UČITELŮ Josef Maňák Anotace: Stať navazuje na problémy, které vystupují do popředí s otázkou zkvalitnění učitelské přípravy, zejména v její praktické komponentě a zdůrazňuje, že vztah teorie a praxe má v přípravě učitelů obecnější kořeny, neboť odráží podstatnou stránku procesu, v němž si člověk osvojuje reálný svět. V podstatě jde o proces učení, který na určité úrovni vždy dialekticky spojuje konkrétní jednání s myšlenkovou reflexí. V přípravě učitelů nejde v první řadě o efektivní řízení při zvládání profesních standardů a kompetencí, ale o citlivou pomoc budoucímu učiteli při tvořivém zpracování a sjednocování informací praktického i teoretického charakteru. To však předpokládá silnou motivaci a výraznou aktivitu u učícího se jedince. Problém vztahu teorie a praxe je odedávna jednou z důležitých otázek učitelského vzdělávání. V. Švec konstatuje, že tento vztah se objevuje v každé koncepci učitelské přípravy a považuje jej proto za „jeden z klíčových problémů efektivní pedagogické přípravy budoucích učitelů“ (1999, s. 94). Ve studiích, které se touto problematikou zabývají, nechybí analýza tohoto dilematu i návrhy na řešení, ale sám problém stále trvá, ba lze dokonce tvrdit, že se ještě prohlubuje (např. stále sílí požadavky studentů na větší podíl praxe na úkor teorie v pregraduálním studiu). Je tedy na místě otázka, proč tomu tak je a kterým směrem hledat nápravu. Řešení otázek vztahu teorie a praxe hledali v obecné rovině už antičtí filozofové. Např u Aristotela se setkáváme s výrazným rozlišením dovedností (techné) a praktického vědění (phronesis) na jedné straně a teoretických vědomostí (epistémé) a teoretického vědění (sophia) na straně druhé. Dovednosti sledují externí cíle, praktické vědění je zaměřeno na cíle interní. Vyučování považoval Aristoteles za techné, přičemž praktické vědění sleduje specifické cíle. Techné však nedostačuje k dosažení cílů člověka v úplnosti, musí se na nich podílet také praktické vědění. Jestliže Aristoteles praxi a teorii od sebe odlučoval a teprve následně obě roviny, tj. činnosti a poznání, spojoval, u jiných filozofů, zejména novověkých, nacházíme tendenci oba póly těsněji spojovat. Např. I. Kant poukázal na skutečnost, že zanedbanost studující mládeže spočívá především v tom, že se předčasně učí rozumovat, aniž by měla dostatek znalostí, které by mohly zastoupit chybějící zkušenosti. E. Rádl právem zdůrazňoval, že „teorie a praxe nejsou od sebe odděleny jako různé druhy činosti“, ale tvoří jednotu (1932, I, s. 6).

7

Zdá se však, že v přípravě učitelů se spíše odrazilo pojetí Aristotelovo než moderní koncepce, poněvadž optimálního propojení teorie a praxe nebylo dosud dosaženo. V dřívějších dobách převládal důraz na napodobování praxe (učitelé pro elementární školy byli často bez jakéhokoli vzdělání), po přechodu učitelské přípravy na vysoké školy se mnohdy stala dominantní pedagogická a psychologická teorie. Dnes ovšem většinou převládá úsilí vybavit učitele jak teoreticky, tak též prakticky, ale obě linie jdou nejčastěji vedle sebe, úsilí o vzájemné propojení je málo úspěšné, i když přibývá pokusů hledat nová řešení. Vzdělávání budoucích učitelů je vlastně svou podstatou procesem učení, vyznačujícím se ovšem specifickými rysy, tj. je zaměřeno na osvojování si náročných profesních činností, probíhá v období dospělosti, a to na základě dobrovolné volby účastníka. Procesu učení věnuje velkou pozornost psychologie, ale její teoretické koncepce nepostihují podstatu učení pro jeho velkou složitost a mnohotvárnost v úplnosti. Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000, s. 636) uvádí obecnou charakteristiku učení, že je to „aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a rozšiřuje možnosti jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím“. Učení se realizuje několika způsoby, nejčastěji se rozlišuje učení behaviorální, kognistivistické, sociální a humanistické. V současnosti počet jednotlivých teorií, druhů a škol učení přesahuje číslo 50, ale lze je rozdělit do dvou kategorií – jsou to teorie exogenní a endogenní, přičemž v obou případech se zdůrazňuje, že jde o změnu chování, staví na zkušenosti, ale je reakcí celého organismu. Učení je tady zaměřené na činnost, nikoliv jen na paměť, ale v jeho uvědomělé složce se výrazně uplatňuje kognice, tj. poznávání, myšlení. V přípravě učitelů se zákonitosti učení zdánlivě respektují, ale při bližším pohledu zřejmě nedostatečně, neboť teoretické (endogenní) a praktické (exogenní) učení probíhá většinou paralelně, k propojení obou procesu dochází jen vnějškově a nepřímo. Požadavky na hlubší spojení teorie a praxe se sice objevují již delší dobu, ale z různých příčin se nerealizují. Připomeňme už klasickou koncepci J. Vaňka (1960), kterou lapidárně vyjádřil požadavkem spojení pedagogiky s potřebami života, nebo četné konference a semináře, na nichž také zazněly promyšlené návrhy v tomto směru (jako příklad lze uvést monotematicky zaměřený sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii z konference konané v roce 1995). Z reflexe bohatých edukačních zkušeností a z hluboké analýzy dosavadních modelů učitelské přípravy v minulosti i současnosti vychází i ve světovém kontextu ojedinělá práce F. A. J. Korthagena (2001), která se snaží učitelskou přípravu důsledně postavit na pevný realistický základ propojení teorie a praxe. Podle této koncepce proces učitelova profesního rozvoje nelze nazírat jen z kognitivního hlediska, ale je nutno respektovat, 8

že v učitelské profesi mají významnou úlohu také city a emoce. Proto se učitel musí učit zvládat též rozmanité edukační situace, v nichž se uplatňují postoje, vztahy a hodnotové orientace účastníků výchovně-vzdělávacího aktu. Z těchto skutečností autor vyvozuje závěr o důležitosti učitelovy reflexe a sebereflexe a nezbytnost překonat jednostranný transfer hotových teoretických poznatků k učícímu se subjektu opačným postupem, při němž si učící se subjekt sám vytváří poznání a sám usiluje o zvládnutí poznatků. Podle autorova názoru učení proces začíná tzv. situačním poznáváním, tj. své vědomosti buduje na základě své percepce, vlastních zkušeností. Proto také budoucí učitel se má stavět do různých situací, v nichž má příležitost samostatně a soustavně poznávat a reflektovat vlastní praktické zkušenosti, ovšem za vedení odborníka, a teprve na jejich základě docházet k teorii (s malým t, k phronesis). Je zřejmé, že v této koncepci ožívá starý spor nominalismu a realismu, teorie formálního a materiálního vzdělání, senzualismu a racionalismu. Jednostranný příklon k senzualismu však neotevírá nové obzory, poněvadž přece jen, i když na nové úrovni, žádoucí jednotu teorie a praxe nevytváří. Nároky na učitelskou profesi stále narůstají, dnes se často promítají do požadavků na tzv. učitelské kompetence. J. Šturma (1986) už v osmdesátých letech napočítal 206 základních učitelských kompetencí (celkem dokonce 1300 různých požadovaných dovedností), které byly vyžadovány dobovými dokumenty, což by v dnešní situaci představovalo ještě vyšší číslo (J. Průcha, 2002). Je zřejmé, že v přípravném období učitelova růstu jsou tyto požadavky nereálné, nehledě na skutečnost, že některé dovednosti a kompetence dozrávají pomalu až v průběhu edukační praxe. Nabízí se řešení, které bylo již vícekrát navrhováno, ale dosud nerealizováno, totiž rozdělit požadavky na učitelovy kompetence (dovednosti) do fáze pregraduální a postgraduální. Základní kompetence by se tak mohly soustředit na dovednosti nezbytné pro výkon učitelského povolání po nástupu do praxe. Šlo by zejména o kompetence v oblasti výběru učiva v rámci příslušného kurikula, plánování a řízení výchovně-vzdělávacího procesu, diagnostikování žákova rozvoje, uplatňování základních výukových metod, funkční využívání didaktické techniky a materiálů. Rozhodně by se také neměla zanedbávat orientace učitele na mravní profilaci žáků. Při promýšlení problematiky propojování teorie a praxe v učitelské přípravě by se neměla zanedbávat ani otázka organizačního zajištění tohoto propojování, jako např. zřízení střediska učitelského studia na fakultě, konstituování fakultních škol, orientace celé fakulty na přípravu učitelů atd. Představitelé oborových didaktik na fakultě by ovšem měli mít úzký styk s fakultními učiteli na fakultních školách a sami by měli být příkladem inovací, pedagogové a psychologové by měli řešit náročnější situace edukační praxe po vzoru lékařských klinik. 9

Na učitelských fakultách lze zaznamenat úsilí hledat v učitelské přípravě nové cesty. Avšak zatím většinou jde o izolované iniciativy, které nenacházejí patřičnou podporu a odezvu a nesoustřeďují se vždy na nejdůležitější otázky, nebo je řeší polovičatě. Jako příklad lze uvést orientaci některých pedagogů na rozvíjení u studentů reflexe a sebereflexe. Není pochyb o tom, že pracovník v každé náročné profesi musí nad svou prací přemýšlet, musí neustále sledovat dosahované výsledky a hledat cesty k jejich zlepšování. Totéž platí o sebereflexi, která navíc pomáhá kultivovat osobnost, neboť vede ke zkvalitňování postojů, k prohlubování empatie, což je nezbytné zejména u tzv. pomáhajících profesí. Avšak reflexe a sebereflexe u osob s nedostatečnou poznatkovou výbavou nebo s malými zkušenostmi je neúčinná. V této souvislosti znovu připomeňme výstižný Kantův postřeh o „rozumování“ bez solidního faktografického nebo zkušenostního základu. Příprava k učitelské profesi, podobně jako u všech náročných povolání zaměřených na bezprostřední zásahy do životní reality, nemůže být jen teoretická, poněvadž přechod z teoretického uvažování do praktického konání obyčejně bývá doprovázena šokem, který se potom po dlouhou dobu překonává. Tato příprava však nemůže být ani jen převážně praktická, protože může vést k pouhému napodobování a následné stagnaci. Jediným efektivním postupem je soustavné propojování teorie a praxe, ovšem nikoliv tak, že obě linie probíhají juxtapozičně, paralelně vedle sebe a vlastní vazba teorie a praxe je ponechána náhodě a živelnosti. Spojování teorie a praxe by mělo i v přípravě k učitelství zrcadlit proces učení člověka, jak probíhá ve fylogenetickém i ontogenetickém plánu. Jde o učení situační, na základě poznávacích aktivit a postupného získávání zkušeností subjektu, které jsou neustále a soustavně doprovázeny reflexí, myšlením, zobecňováním. Jde o proces dlouhodobý, který má zejména v první fázi charakter intenzivního observačního i objevitelského učení, ale který nikdy nekončí, protože sleduje změny v rozvíjejícím se reálném životě. Ze stručně nastíněné analýzy dané problematiky se pokusme formulovat několik závěrů: 

Přípravu učitele je nutno rozčlenit na fázi pregraduální a postgraduální, poněvadž některé učitelské kompetence dozrávají dlouhodobě až v praxi.



Podstatou učitelské přípravy je proces lidského učení, který vychází z životní reality; je založen na pozorování a objevování edukačních faktů, na zobecňování získaných údajů a zkušeností prostřednictvím myšlení.



Praxe a teorie představují dvě stránky tohoto procesu, v profesní přípravě učitelů se uplatňují v dialektické jednotě.



Ke studiu učitelství přijímat jen uchazeče se silnou motivací pro tuto profesi.

10



Instituce připravující učitele musí výrazněji orientovat svou výukovou i vědeckou činnost tímto směrem.



Pro zabezpečení funkčního spojení teorie a praxe v učitelské přípravě je nutno vytvořit nezbytné organizační zázemí: a) Zřízení kabinetu (střediska) učitelské přípravy s pravomocí koordinace příslušných aktivit. b) Vytvoření sítě speciálních fakultních (cvičných) škol a jejich těsné provázání s fakultou. c) Praktický výcvik budoucích učitelů realizovat ze začátku na fakultních školách v malých skupinách pod vedením příslušných odborníků (didaktiků, pedagogů, psychologů, fakultních učitelů), teprve později v souvislé praxi na různých školách. d) Definitivní ustanovení učitelem vázat na průkaz kvalifikačního růstu v postgraduální fázi. e) Danou problematiku pravidelně sledovat a zkoumat (porady, semináře, konference, výzkumná šetření) a výsledky analyzovat a publikovat.

Literatura: HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. KORTHAGEN, F. A. J. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. London : Mahwah, New Jersey, 2001. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. RÁDL, E. Dějiny filosofie. Praha : J. Laichter, I, 1932. Sborník Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Brno : Paido, 1995. ŠTURMA, J. K problematice popisu a třídění didaktických dovedností. In Dovednostní model učitelovy profese. Praha : PdF UK, 1986, 86-130. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. VANĚK, J. Pedagogika a život. Jednotná škola, 1960, č. 4, s. 318-327.

11

Abstract: The paper looks at the issue of improving teacher education, especially the practical area; stressing that the relation between theory and practice in teacher education is of more general basis, because it reflects the process, which help an individual adopt the real world. Basicly, it is learning process, which interlinks action with reflection. In teacher education, the key concern is not to direct the future teacher effectively to master professional standards and competences, but to help them creatively process and associate information of practical and teoretical nature. This requires strong motivation and intense activity on the side of the learning individual.

12

PEDAGOGICKÁ PRAXE V KONTEXTU PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY Oldřich Šimoník Anotace: Pedagogická praxe by měla být organickou součástí celé pregraduální přípravy; je třeba ji mnohem důsledněji propojit s pedagogicko-psychologickým základem i s aprobačními předměty. Problematika praxí by měla být řešena v kontextu pregraduální přípravy. O pedagogické praxi bylo od roku 1990 řečeno i napsáno velmi mnoho; je to téma věčně aktuální, neukončené a nikdy nedořešené. Petr Urbánek publikoval v roce 2003 přehlednou studii o konferencích a seminářích (Urbánek, 2003), pořádaných na téma pedagogická praxe a vypracoval tematickou analýzu 95 příspěvků, které byly na těchto akcích předneseny. Já jsem k těmto 95 příspěvkům přibral ještě téměř 7 desítek dalších studií a článků, které byly publikovány v Pedagogice, v Pedagogické orientaci, v Učitelských listech a v Učitelských novinách a těchto 163 příspěvků a všechny tyto příspěvky jsem rozdělil podle jediného hlediska, a to, zda popisují: 

akt, návrh či program, který byl realizován, „odzkoušen“, nebo



jde o návrh, který by bylo možno realizovat, kdyby …..

Možná, že většinu z vás nepřekvapí, že převažují příspěvky obsahující náměty a návrhy, které zatím z velmi rozmanitých důvodů nebyly realizovány. Řada z těchto příspěvků obsahuje formulace typu: Co by měli studenti…, Co by měli fakultní učitelé…, Co by měli učitelé cvičných škol…, Co by měli katedry a oboroví didaktikové…, Co by bylo vhodné…, Co by bylo potřebné, kdyby... Tyto příspěvky tedy uvádějí náměty nerealizované, ve stávajících podmínkách zatím neuskutečnitelné. Dovolím si proto vyslovit první dílčí námět: Musíme si ujasnit, které hlavní překážky stojí v cestě realizaci námětů k zlepšení pedagogické praxe (Dr. Urbánek je už začal popisovat – hovoří o tzv. podmínkách vnitřních a vnějších; na PdF MU je označujeme jako determinanty) a mnohem intenzivněji než dosud hledat všechny dostupné prostředky, které mohou zrychlit nebo umožnit realizaci všech programů a námětů, směřujících k zefektivnění pedagogických praxí. (Velmi by nám mohla pomoci např. cílená opatření Akreditační komise). Dále chci připomenout, že problematiku pedagogických praxí je možno efektivně řešit jen v kontextu pregraduální přípravy jako celku. Ve studiu učitelství platí mnohem více než v jiných studijních programech, že bez

13

funkčního propojování teorie s praxí a naopak, se obě složky výrazně oslabují a efektivita studia se ochuzuje! Teoretické poznatky a praktické zkušenosti, prožitky, by se měly neustále prolínat. První otázka, kterou si v posledních letech, na počátku úvah o každém pedagogickém problému kladu, je otázka reálnosti, našeho záměru, cíle; tedy čeho vůbec lze v našich současných podmínkách dosáhnout. A myslím, že bychom takto měli uvažovat i při řešení problematiky pedagogických praxí! Jestliže jsme dnes zklamáni z toho, že mnoho dobrých námětů nebylo dosud realizováno, je tomu tak možná mj. proto, že cíle, které si vytyčujeme, jsou v současných podmínkách obtížně dosažitelné, případně dokonce nereálné! Prvním faktorem „reálnosti“ cíle je čas, který máme na pregraduální učitelskou přípravu k dispozici, a ten je pochopitelně omezený. Pregraduální příprava nevyprodukuje „hotového učitele“! Náš absolvent není „hotový“ a i když má vysvědčení a diplom, ještě to nezaručuje, že je „plně kompetentní“. V něčem je způsobilý víc, v něčem méně a je možné, že v některé profesní složce může být dokonce „nezpůsobilý“! Absolvent by měl být schopen zajistit alespoň na „minimální" úrovni základní náplň učitelské profese. Musíme vzít v úvahu také období před nástupem na fakultu a po nástupu do praxe. Vždyť nastupující student k nám přichází se svými prekoncepcemi 

o učitelské profesi,



o způsobech překonávání „školních“ problémů (z pohledu žáka ale i ze strany učitele),



o nesmírně významné roli rodičů,



o způsobech spolupráce mezi rodiči a školou,



o působení vrstevnického prostředí,

a je možné, že některé „prožité“ a už částečně zafixované vzorce a modely chování žáků, rodičů a učitelů mu teoretická příprava zcela nevyvrátí a většinou stereotypní školní praxe dokonce ještě potvrdí! Obdobně je třeba pohlížet také na léta školní praxe, následující po ukončení fakulty. Bez nadsázky je možno tvrdit, že teprve v prvních letech praxe dosáhne náš absolvent plné způsobilosti alespoň na úrovni pomyslného standardu! Pregraduální příprava je tedy velmi významná etapa v profesionálním vývoji učitele, ale ne konečná, a takto je nutno na ni nahlížet. Platí to i vzhledem k praktické přípravě, jejíž možnosti jsou během studia omezené!

14

I učitelé, kteří svou profesi „berou” jako poslání, se k pedagogickému mistrovství „dopracují” teprve po několika letech neustálé sebereflexe a systematické práce na „sobě“, včetně dalšího studia! Pedagogická praxe má na většině pedagogických fakult k dispozici asi 5-7 týdnů; z zhruba 130 týdnů během pěti let je to asi 4 – 5,4 %. Je to moc, nebo málo? Pokud bychom zajistili nepřetržitou supervizi, analýzu a interpretaci každé odučené hodiny, založené na reflexi (od učitelů fakulty, od učitelů školy, od kolegů studentů, od žáků) a sebereflexi (jak to vnímal sám student a co si odnáší z reflexe ostatních účastníků), možná by to některým studentům na profesionální start stačilo!? Získáme pro pedagogickou praxi větší časovou dotaci? A pokud ano, dokážeme tento čas opravdu efektivně využít? Nejsem si tím v této chvíli jist. Efektivita času věnovaného pedagogickým praxím je podle vyjádření řady studentů nízká. 19 - 24

▲ pregraduální učitelské studium 19 - 24

▲ prekoncepce – o učitelské profesi, – o způsobech překonávání „školních“ problémů, – o roli rodičů, – o způsobech spolupráce mezi rodiči a školou, – o působení vrstevnického prostředí atd. atd. 19 - 24

▲ dosažení „plné“ způsobilosti profesní standard pedagogické mistrovství OBR. 1. ČASOVÁ OSA VÝVOJE, PROFESIONÁLNÍ PŘÍPRAVY A DALŠÍHO PROFESNÍHO ROZVOJE

15

K zamyšlení kladu i další otázky: JSOU učitelé pedagogiky a psychologie učitelé kabinetů pedag. praxe (pokud tyto útvary existují) učitelé (didaktikové) z ostatních kateder učitelé cvičných škol SCHOPNI ?

OCHOTNI ?

fundovaně a důsledně studenty vést ? JSOU studenti učitelství SCHOPNI ?

OCHOTNI ?

se zaujetím, aktivně, pečlivě vykonávat pedagogickou praxi ? Pregraduální přípravu je nutno chápat jako jednotu teorie a praxe! Bylo by ideální, kdyby se složky pedagogicko-psychologická a předmětově aprobační funkčně vzájemně prolínaly nejen mezi sebou, ale také s pedagogickou praxí. Z hlediska obsahu nejde jen o formální souvislosti a na sebe navazující nasazení jednotlivých předmětů do učebního plánu, ale o teorii orientovanou na činnosti učitele ve školní praxi, uvádění obecných aplikací i konkrétních příkladů, podněty k vyhledávání aplikace v průběhu praxí; jde i o to, aby maximum pedagogických praxí vedlo k teoretické reflexi, k zamýšlení se, k interpretaci praktické činnosti z hlediska teorie. Stejně žádoucí je i propojení personální; každý učitel fakulty by měl alespoň jeden den strávit se studenty na škole, kde konají své výstupy, svou praxi. Ještě jedna poznámka: Snad v žádném jiném vědním oboru není tak propastný rozdíl mezi teorií a praxí, jako v pedagogice! Kde je současná pedagogická teorie a jak vypadá školní realita? Řešit problematiku pedagogických praxí důsledně znamená přehodnotit učitelskou pregraduální přípravu jako celek. Dílčí řešení nemohou přinést výraznější posun. Abstract: Teaching practice should be a consistent component of the pre-gradual preparation. It is vital that teaching practice be closely interconnected with the pedagogical and psychological courses, as well as the particular orientation courses. The topic should be investigated in the context of pre-gradual teacher education.

16

KURIKULÁRNÍ STRUKTURA UČITELSKÉHO STUDIA V NÁVAZNOSTI NA PROBLEMATIKU PRAKTICKÉ PŘÍPRAVY Petr Urbánek Anotace: Příspěvek porovnává kurikulární rozdíly a důsledky paralelního a následného modelu učitelské přípravy se zaměřením na oblast praktické přípravy. U konsekutivního přístupu jsou využití a realizace integrovaných modelů praxe výrazně omezeny. Integraci všech složek přípravy lze ovšem z hlediska smyslu a funkcí praxe i vzdělávacích efektů v přípravě budoucích učitelů chápat jako klíčovou. Tvrdě jsme cvičili. Ale kdykoliv měli naši bojovníci přistoupit k praktické činnosti, museli jsme reorganizovat. Ve zralejším věku jsem pochopil, že máme sklon čelit každé nové situaci reorganizací. Je to báječná metoda k vyvolání iluze pokroku. Ve skutečnosti vyvolává chaos, neúčinnost a demoralizaci. (Gaius Petronius, 66 let před n.l.)

Úvod Současné nepřehledné, turbulentní klima v české společnosti, s nevýrazně artikulovanými a mnohdy kontroverzními cíli i v oblasti vzdělávání, se promítá také do tlaku na přípravu učitele. Na jedné straně stojí již řadu let deklarovaný akcent expertů vzdělávat učitele především jako odborníky na edukační práci s dítětem se zaměřením na vztahovou a kultivační dimenzi. Na straně druhé tomu ale realita učitelské přípravy stále neodpovídá a naopak se stupňují vnější ekonomické a jiné tlaky na strukturální změny procesu vzdělávání učitele a na fakulty je vnášeno výchově a vzdělávání nepříznivé tržní prostředí.1

1

Tento stav samozřejmě není specifický jen pro vysoké školy a pouze pro Českou republiku, ale platí obecněji. Jak např. na základě provedené německé analýzy dokládá Rýdl (2001, s. 66), nacházejí se bavorské školy v obdobné situaci, kdy „…jsou v podmínkách stále nedostatečných veřejných financí čím dál tím silněji vystavovány tlaku a požadavkům konkurenčního a konfrontačního myšlení, zrychlujícího se tempa života, špičkové výkonnosti a konzumní orientace.“ Nejen v oblasti základního a středního školství, ale také již na vysoké školství je vyvíjen nebývalý ekonomický tlak. Domníváme se, že pokud nabývá takových forem, že jsou učitelské fakulty pro svou existenci nuceni měnit své zaměření a koncepce vzdělávacích programů a méně akcentovat k učitelství zaměřenou přípravu, jedná se o jejich omezování v akademickém právu svobodného bádání a realizace vzdělávacích aktivit.

17

Vzdělavatelé učitelů jsou dnes paradoxně nuceni zabývat se více získáváním finančních prostředků k „vlastnímu přežití“ než zkvalitňováním výuky budoucích učitelů a přímou prací se studentem. Tento vnější tlak na změny v koncepci učitelské přípravy není vždy snadno identifikovatelný v tom, zda se jedná o systémové nebo jen účelové řešení. Příkladem je současná tendence decizní sféry zásadním způsobem měnit koncepci vzdělávání učitelů prosazováním konsekutivního modelu. Neexistuje přitom minimální jistota, že zamýšlené strukturální změny jsou klíčem k pedagogicky efektivnější a kvalitnější učitelské přípravě a že výsledné výstupy budou plně odpovídat cílům a v mnoha ohledech stále náročnějším kvalifikačním požadavkům na učitele. 1. Determinanty vzdělávání učitelů Nabízí se proto otázka, co určuje, anebo co by mělo určovat, pojetí (způsoby, strukturu, charakteristiky ad.) přípravy učitelů. Tedy otázka, jaké jsou determinanty kurikulárních parametrů učitelského vzdělávání a zda je primárním smyslem jen samotná změna, anebo snaha o vyšší vzdělávací kvalitu. Přirozeně, že vzdělávání učitelů, jako součást celého školského systému, koresponduje též s jeho charakteristikami. Ze školského systému vychází a spoluurčuje jeho parametry. Vzdělávání učitelů je primárně ovlivněno národní tradicí a historickými souvislostmi vzdělávání v dané kulturní oblasti a dále též novými paradigmaty vzdělávání a měnícími se požadavky praxe. Zohledňovány by měly být přirozeně také trendy a prognózy vývoje profese a vzdělávání učitelů. Způsob přípravy učitelů musí ale především vycházet z obecné aktuální (případně i perspektivní) charakteristiky učitelské profese a profesních aktivit a zohledňovat jejich specifika, resp. musí akceptovat odlišnosti od profesí jiných. Domníváme se, že tento aspekt nebyl ve vysokoškolské učitelské přípravě ani nikdy v minulosti zvlášť ochotně přijímán, avšak v současnosti není vůbec respektován. Na tomto místě je nutné zdůraznit ten fakt, že ze všech fakult podílejících se na vzdělávání učitelů pouze devět pedagogických fakult považuje učitelské studium za svůj profilující úkol a vidí v něm své vlastní specifické poslání. U všech ostatních je pouhým nespecifickým doplňkem příslušného odborného studia (Kotásek 2000, s. 135-136). O to povážlivější je pak stav a vývoj pedagogických fakult v posledním desetiletí. Ten směřuje pod tlakem akreditací a koexistence s dalšími fakultami univerzitního svazku k potlačování vlastních specifik a potřeb a k jakési asimilaci s fakultami

18

jiného zaměření.2 Pedagogické fakulty přitom i přes řadu vnitřních problémů v této podobě a ve svém více než čtyřicetiletém úsilí vzdělávat učitele prokázaly životaschopnost, užitečnost a potřebnost. To, co by z charakteristik učitelské profese mělo být vnášeno do vzdělávání učitelů, je jasný řád a pravidla, soustavnost práce, systém, komplexní přístup atd., ale také ve školském terénu pak tolik požadované kooperativní, činnostní a prožitkové přístupy. Lze se proto domnívat, že charakter studia učitelství vytváří v převaze u studentů učitelství takové profesní prekoncepty, které neodpovídají požadavkům a očekáváním jejich budoucí práce učitele. 2. Problematika praktické přípravy učitelů Jednou z organických součástí učitelské přípravy je pedagogická praxe. Jak na jiném místě dokladujeme (Urbánek 2004), jedná se o velmi podstatnou složku učitelského vzdělávání, neboť systémově pojatý model praxe plní řadu různorodých funkcí, které jsou pro efektivitu učitelské přípravy determinující.3 Na pedagogických fakultách jsou modely praktické přípravy poměrně dobře koncepčně zpracovány, což dokladuje řada publikačních výstupů, které pojetí praxe na učitelských fakultách popisují a analyzují (např. Budoucí učitelé…, 1999; Nelešovská, Svobodová 2000; Bělohradská a kol. 2001 a řada dalších.). Jinou otázkou je, jak úspěšně se daří realizovat tyto projektované modely praxe. Samotný smysl a význam praktické přípravy není odbornou frontou a také ani decizní sférou nějak zpochybňován. Naopak, v proklamativní i argumentační rovině je důležitost praktických aktivit pro profesní učitelskou přípravu vždy opakovaně zdůrazňována. Přesto však v českém učitelském vzdělávání stále nejsou v oblasti realizace modelů praktické přípravy vytvářeny odpovídající vnější podmínky a ani podpora praxe uvnitř fakult není uspokojivá. Nedaří se proto stále řešit obecné problémy, které praktickou přípravu již dlouhodobě doprovázejí (podrobněji Urbánek 2003). 2

Tak například stále je podceňován význam disciplín, které jsou pro učitelství stěžejní: kromě přezíraných pedagogických a psychologických předmětů, nejsou dostatečně rozvíjeny a pěstovány oborové didaktiky. Problematická a netransparentní je dotační politika ve směru financování učitelských praxí; neřešené je postavení a vzdělávání cvičných učitelů; chybí legislativní opora pro existenci, fungování a systémovou podporu fakultních škol. Pedagogické fakulty jsou nuceny v řadě oblastí přizpůsobovat své vlastní specifické prostředí parametrům nepedagogických fakult, např. organizovat neučitelské studijní programy atd.

3

Různí autoři uvádějí např. tyto funkce praktické složky učitelské přípravy: profesně motivační a selektivní, praxeologická, profesně socializační, sebereflexivní, všeobecně integrující funkce ad.

19

V přípravném vzdělávání učitelů lze vysledovat řadu různých variant modelů praktické přípravy. Jak podrobněji analyzujeme na jiných místech (Urbánek 1997, 1999), variabilnost v pojetí učitelské praxe je nejenom možná, ale z hlediska specifických podmínek i žádoucí. Obecný smysl, funkce a zejména cíl praktického nácviku jsou však i u variantních pojetí v zásadě stejné. Všechny funkční modely praktické přípravy jsou proto charakterizovány určitými obecnými vlastnostmi, které vypovídají o kvalitě a didaktické účinnosti modelu. K těmto vlastnostem modelů praktické přípravy patří gradace, integrace, komplexnost a parametry dynamické stránky modelu praxe (Bělohradská a kol. 2001, s. 8-10). 3. Strukturace modelů vzdělávání učitelů V přípravě učitelů evropských zemí jsou dnes uplatňovány v zásadě dva možné přístupy, nebo případně též různé kombinace obou těchto variant: [1] souběžný (paralelní, nebo také integrativní) model (concurrent model) a [2] následný (konsekutivní) model (consecutive model). Tyto dva odlišné přístupy dokumentují jednak historicky danou dvojkolejnost učitelské přípravy a dále také zřetelně odrážejí zásadní rozdíl v chápání učitelské profese. V souběžném modelu přípravného studia učitelů jsou jednotlivé složky (tj. předměty všeobecného základu, vybrané aprobační předměty, pedagogické, psychologické a didaktické disciplíny, praktická příprava) studovány paralelně. Tento model je uplatňován např. u nás na pedagogických fakultách, ale také ve velké části zemí EU, zejména v přípravě budoucích učitelů primárního vzdělávání. Oproti souběžnému je v následném modelu nejprve studována první úroveň terciárního vzdělávání v některém oboru a teprve potom následuje v další fázi speciální profesní pedagogické studium. Předmětová a pedagogická složka přípravy jsou tím odděleny. Také tento model je v přípravě učitelů částečně využíván. V českém prostředí jen omezeně, například při doplňkových typech studia, a v zahraničí kupř. v Německu, kde však lze častěji hovořit spíše o kombinaci obou přístupů. Právě tak vzdělávání učitelů u nás na jiných než pedagogických fakultách je více než konsekutivně realizováno kombinovanými přístupy. Sledovaná problematika strukturovaného studia učitelství byla u nás na scénu uvedena nepublikovaným pracovním materiálem (Ježek, 2001), o kterém však nelze tvrdit, že by postrádal prvky tendenčnosti a účelovosti. V současné době u nás neexistuje žádný zásadnější materiál vzdělávací politiky, který by popisoval a analyzoval důvody a predikoval možnosti a důsledky změn ve struktuře učitelského studia. O to méně pak dokument či studie, která by na základě výzkumných nálezů tuto oblast objektivně hodnotila. Poměrně rozpačité jsou zatím také výsledky nemnohých jednání 20

zainteresovaných pracovníků decizní sféry, představitelů akademických institucí a expertů k tomuto složitému tématu (Strukturované, 2004). Z uvedeného materiálu vyplývá, že konkrétnější varianty a otázky realizace konsekutivního modelu přípravy českých učitelů jsou zatím dosti mlhavé a nejasné. Pokud se vůbec k těmto zásahům do koncepce vzdělávání učitelů vyjadřují odborníci z akademické fronty, pak je nevnímají jako příliš výhodné (např. Doulík, Škoda 2003). Jak zdůrazňuje Průcha (2002, 402), lze samozřejmě diskutovat o tom, který z uvedených modelů je užitečnější. Za přednost souběžného modelu bývá považována propojenost pedagogicko-psychologické, předmětové a praktické přípravy. U následného modelu lze shledávat výhody v koncentrovanosti pedagogické a didaktické přípravy a v práci s vyspělejšími a k učitelství orientovanějšími studenty, atd. 4. Důsledky strukturace učitelského vzdělávání pro praktickou přípravu Každá z popsaných variant přípravného vzdělávání učitelů však implikuje především kvalitativně zcela odlišné zásadní podmínky pro realizaci praktické přípravy. Stručně proto budeme analyzovat předpokládané důsledky pro praktickou složku vzdělávání při realizaci paralelního a konsekutivního přístupu v učitelském vzdělávání:4 [1] V paralelním modelu přípravného vzdělávání učitelů je jednak umožněno logicky strukturovat praktické aktivity a z hlediska náročnosti jejich nácviku je uspořádat jako gradující. Tato vertikální návaznost má zejména metodický význam v postupnosti učiva praxe (Urbánek 1997) a dále v rozlišení, kategorizaci a využívání jednotlivých stupňů náročnosti praktických aktivit od hospitační úrovně, přes úroveň zácviku, výcviku až po kreativní úroveň, jak blíže popisuje Solfronk (1996, s. 278-279). Relace mezi jednotlivými složkami přípravy v souběžném modelu mohou z důvodu složitosti a obtížnosti jejich naplnění fungovat velmi izolovaně, ve vztahu juxtapozice (viz Maňák 1995, s. 25), resp. nemusí fungovat vůbec. Závisí na vytvářených vnitřních podmínkách modelu praxe. Přesto souběžný model umožňuje obsahově, personálně i časově integrovat praktický výcvik se všemi ostatními složkami studia (horizontální návaznost). Tuto skutečnost považujeme v pregraduální přípravě učitelů za klíčovou. Integrace jednotlivých složek a celostní pohled na reálné jevy vyučování nejen 4

Uvažujeme zde pouze o bezprostředních důsledcích na praktickou přípravu v užším slova smyslu (pedagogická praxe). Další důsledky se jistě projeví i u řady dalších prakticky orientovaných disciplín, resp. jejich částí; tedy u veškerých dalších prováděných praktických, činnostních aktivit pragmatické povahy ve smyslu získávání profesních dovedností (širší pojetí praktické přípravy).

21

odpovídají komplexnímu charakteru profese, na niž se adepti připravují, ale ve shodě s klasickými pedeutologickými pohledy (Maciaszek 1969) také přispívají k hlubšímu pochopení pedagogických jevů a k vyšší efektivitě nácviku profesních činností. Posilování integrativního modelu přípravy učitelů je v posledních letech odborníky doporučováno i v Německu, kde má v řadě spolkových zemí tradici konsekutivní model vzdělávání učitelů. Ten je však v posledních letech kritizován a o jeho efektivitě je poměrně vážně diskutováno (Terhart 2000). Souběžný model také vytváří příznivé podmínky pro uplatnění dynamických parametrů v systému praktické přípravy. Praktická složka (účelně propojená s ostatními) působí v procesu vzdělávání učitele postupně, dlouhodobě, systematicky. Takový přístup koresponduje s pojetím dlouholetého (pomalého) profesního zrání kandidáta učitelství, vyžaduje činnostní, výcvikové aktivity a svými výstupy se přibližuje efektům prožitkové pedagogiky. Prozíravé modely vzdělávání učitelů prodlužují a tím podporují toto období profesního zrání adepta vhodnými intervenujícími programy dalšího vzdělávání učitelů. Na rozdíl od následného lze také při paralelním modelu kombinovat různé organizační formy praktických aktivit (průběžné, souvislé), jejich vhodným seskupením násobit pozitiva a eliminovat nevýhodné stránky každé z forem. [2] V konsekutivním modelu je pedagogická praxe zařazena až po ukončení celého studia a integrace všech složek přípravy tak přirozeně možná není. Tento zásah redukuje některé dílčí cíle, eliminuje důležité funkce praktické složky přípravy a omezuje také smysl a efektivitu učitelské praxe v přípravném studiu. U následného modelu je problematická gradace učiva praxe v časově omezeném bloku. Integrace praktické přípravy s předmětovou složkou je zcela nemožná, horizontální návaznosti k dalším složkám (oborová didaktika, pedagogika, psychologie) jsou jen obtížně realizovatelné a lze je vnímat z hlediska časové souslednosti jako funkčně nejisté a komplexně neuchopitelné. Také výuka oborových didaktik, která vyžaduje oporu o předmětovou a obecně didaktickou složku přípravy, není odborníky v následném modelu učitelské přípravy vnímána bez problémů (Doulík, Škoda 2003). Dynamické parametry praktického bloku v konsekutivním modelu nelze variovat, modifikovat a specificky přizpůsobovat. Příliš také nelze souhlasit s údajným pozitivem koncipování praktické přípravy implementací do následného modelu, že „praxe není rozptýlena na menší časové úseky, ale je delší a soustavná“ (Průcha, 2002, s. 402). Domníváme se totiž, že délka praxe je problémem vytvářených podmínek pro praktickou přípravu (viz blíže o problematické podpoře praktické přípravy v českém vzdělávání učitelů např. Urbánek 2001, 2003) a nikoliv otázkou strukturace učitelského vzdělávání. Navíc v této souvislosti upozorňuje Solfronk (1996) na klíčovou determinantu efektivity praktické učitelské 22

přípravy. Ta podle něj nespočívá jen v délce trvání praxe, ale v její intenzitě, průběžné korekci a prováděné kvalitě (s. 278). Závěry Výše uvedená analýza důsledků působení paralelního a konsekutivního modelu přípravného vzdělávání učitelů na realizaci praktické přípravy naznačuje určitou rozpačitost již v elementárně vyslovené otázce, proč vůbec přecházet ke strukturovanému vzdělávání učitelů. Zejména pak v situaci, kdy paralelní model učitelského vzdělávání lépe vyhovuje jak kurikulárnímu kontextu, tak také perspektivám a očekáváním praxe. Platí to pro české prostředí, ale i pro vzdělávání učitelů v zahraničí, kde lze přinejmenším u zemí blízkých svou vzdělávací tradicí vysledovat spíše trendy negující konsekutivní přístupy. Tedy takové prokazatelné tendence, které inklinují ke snaze o vyšší stupeň integrace všech složek učitelské přípravy. Konsekutivní modely, ale i jejich kombinované varianty, tomuto logickému a didakticky výhodnému propojování brání. Silně omezují možnosti integrace, nepřistupují ke vzdělávání učitelů komplexně, profesní studium zkracují a eliminují tak některé z funkcí praktické přípravy. Jistěže existují také důvody, pro které mohou být takové zásahy do struktury vzdělávacích programů žádoucí. Jednak mohou vyplývat z výše již naznačených, obvykle proklamovaných a zdůrazňovaných pozitivních pedagogických stránek konsekutivního modelu: vzděláváni jsou studenti, u nichž se již předpokládá vyšší stupeň motivace k učitelství; pedagogická příprava je více koncentrována. Oba tyto důvody, proč tak zásadním způsobem měnit koncepci vzdělávání učitelů, jsou však přinejmenším diskutabilní. Vzdělanostní saturace odborně vyškolených bakalářů a jejich reálné možnosti uplatnění na trhu práce může jen stěží garantovat přirozenou selekci uchazečů magisterského stupně podle jejich vztahu k učitelství. Materializující myšlenka koncentrace profesní přípravy potvrzuje ještě stále přetrvávající ale mylnou představu o tom, že lze učitele nějak esenciálně, zrychleně a zhuštěně „vyrobit“. Především však popírá moderní pedeutologické chápání profesního vývoje a zrání adepta učitelství a dále také může vyvolávat historické reminiscence o „vzdělávání“ v maturitních rychlokurzech. Snaha prosadit konsekutivní model do vzdělávacích programů učitelského studia je u nás vedena především politickými důvody. Jednak je žádoucí jakýmkoliv způsobem (a pokud možno také rychle a levně) zvýšit podíl vysokoškoláků, tedy i absolventů bakalářského stupně. Strukturovat studium dává opravdu možnost relativně snadným způsobem statisticky zvýšit počty absolventů vysokých škol. Druhým důvodem je vyhovět

23

obecným trendům terciálního vzdělávání a umožnit vysokoškolským studentům větší mobilitu v rámci jejich vzdělávací dráhy. Není pochyb o tom, že pro řadu studijních oborů je strukturace bakalářského a navazujícího magisterského stupně snad i z didaktického hlediska vhodná a užitečná. Rozhodně to ale nemůže platit o učitelství. Snahy měnit strukturaci učitelského vzdělávání, aniž by existovaly výzkumné analýzy o předpokládaných důsledcích takových zásahů, se proto nutně jeví jen jako účelové. Vyvolané ekonomickými, politickými nebo i dalšími tlaky. Je však jisté, že primárně nejde o promyšlenou snahu zkvalitnit učitelskou přípravu a její jednotlivé složky. Spíše se jeví, že zcela ve starověkém duchu Petroniovy analýzy stavu věcí jde i po dvou tisíciletích především o změnu samotnou. Literatura

BĚLOHRADSKÁ, J. a kol. Praktická příprava studentů učitelství. Na pomoc pedagogickým praxím ve školském terénu. (Kvalifikační kurz pro fakultní a uvádějící učitele.) Liberec : TU v Liberci, 2001. Budoucí učitelé na souvislé praxi. Aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno : Paido, 1999. DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelů pohledem obecného a oborového didaktika. In: Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Ústí nad Labem : PF UJEP 2003, s. 29-33. JEŽEK, F. Příprava učitelů v České republice, 2001 (nepublikované materiály). KOTÁSEK, J. Přípravné vzdělávání učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů na základních a středních školách. In: Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Praha : PedF UK, 2000, s. 124 – 138. MACIASZEK, M. Vytváření didaktických dovedností učitele. Praha : SPN, 1969. MAŇÁK, J. Hlavní otázky profesionální přípravy učitelů. In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Sborník příspěvků z celostátního semináře. Brno : Paido, 1995, s. 24-27. NELEŠOVSKÁ, A.; SVOBODOVÁ J. Pedagogická praxe. Praktická příručka určená studentům prezenčního studia oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc : UP, 2000.

24

PRŮCHA, J. Vzdělávání učitelů: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 54, 2002, č. 5, s. 401-417. RÝDL, K. Pojetí a formy praxe v přípravě učitelů v zahraničí. In: Pedagogická konference o pedagogické praxi, záznam z jednání. Praha : PdF UK, 2000, s. 3-8. RÝDL, K. K výsledkům dvouletého výzkumu univerzity v Mnichově o prestiži učitelů v Bavorsku. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK 2001, 2. díl, s. 66-71. SOLFRONK, J. Pedagogická praxe – její smysl a problémy. Pedagogika, 46, 1996, č. 3, s. 277-284. Strukturované studium učitelství v evropském kontextu se zvláštním zřetelem k učitelství pro základní školy. Kulatý stůl 22. 1. 2004. Zápis z jednání. Brno : PdF MU, 2004. TERHART, E. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Weinheim : Beltz, 2000. URBÁNEK, P. K modelům praktické přípravy studia učitelství. In: Pedagogická praxe – praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na PedF UK. Praha : Univerzita Karlova, 1997, s. 16 - 25. URBÁNEK, P. K problematice integrace praktické přípravy budoucích učitelů. Pedagogická orientace 1999, č. 3, s. 11 - 16. URBÁNEK, P. Podpora práce učitelů ve světle současných problémů učitelství. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha, PedF UK 2001, 2. díl, s. 55-61. URBÁNEK, P. Podmínky pro realizaci učitelských praxí. In: MARKOVÁ, K. (Ed.): Pedagogická praxe. Sborník příspěvků. Praha : PedF UK, 2003, s. 5-12. URBÁNEK, P.: Jak dále v učitelských praxích…? In: Cesty demokracie vo výchove a vzdelavani. Sborník príspevkov. Bratislava : PedF UK, 2004 (v tisku). WALTEROVÁ, E. Učitelé: Proměny profese a rekonstrukce jejich vzdělávání. Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 220 – 239. Abstract: This paper compares curricular differences and the results of the paralel and consecutive model of teacher education, focusing on the area of practical training. With the consecutive approach, the exploitation and realisation of the integrated models are limited. The key issue is the integration of all components of teacher education, from the perspective of the purpose and function of teaching practice, and educational effects in teacher education.

25

PEDAGOGICKÁ PRAX A ŠTUDENT V PROCESE STÁVANIA SA UČITEĽOM Bronislava Kasáčová Anotace: Príspevok sa venuje konceptu reflexivnej prípravy učiteľov a uvádza tri teoretická východiská: sociálne učenie, sociokonštriktivismus, fenomenologický prístup. Autorka akcentuje dva hlavné druhy zmien v príprave učiteľa: a) proces stávania se učiteľom, b) selfkoncept študenta – učiteľa. Pedagogická literatúra posledných rokov je dôkazom, že príprave učiteľov pre elementárne školy sa venuje podstatne viac pozornosti, než bývalo zvykom v predchádzajúcich obdobiach. Osobitnú časť v jej rámci tvoria príspevky venované pedagogickej praxi. O snahách dať tejto problematike priestor na riešenie svedčia aj vedecko-odborné podujatia na nás na Slovensku ako aj v Čechách. Takými boli v poslednom čase medzinárodné konferencie Spolupráca univerzity a škôl v Banskej Bystrici a Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v Brne, z ktorých boli publikované rovnomenné zborníky (Kasáčová (ed.), 2002; Janík (ed.), 2002) Významným prínosom je, že táto literatúra má charakter odborných štúdií či metodických článkov osnovaných na pedagogických vedeckých východiskách, čím sa opúšťa zjednodušujúca tendencia považovať pedagogickú prax v príprave učiteľa za simplicitnú aplikáciu poznatkovej bázy prípravy študenta na školskú situáciu. To, v čom by sme chceli vystúpiť z rámca zaužívaných poňatí článkov venovaných pedagogickej praxi, je zmena aspektu a prízvuku v téme. Budeme sa snažiť zaujať pohľad na pedagogickú prax nie ako na súčasť pregraduálnej prípravy, ale ako na významný fenomén v procese študentovho stávania sa učiteľom v zmysle sociálneho učenia, a ako na predmet jeho reflexie z hľadiska fenomenologického. V tejto súvislosti chceme upozorniť na dva druhy zmien v ponímaní praxe v príprave učiteľa. 1. Změna: od procesu prípravy učiteľa k procesu stávania sa učiteľom V poslednom desaťročí nastupuje trend k profesionalizácii učiteľskej profesie v postmodernistickom duchu. Podľa týchto pohľadov sa profesionalita učiteľa chápe širšie, ako tzv. model širokej profesionality, a jeho charakter sa definuje pojmom reflexívny (reflektujúci) profesionál. (Havlík, 1998, Štech, 1998) V jeho intenciách sa profesionálna odbornosť mení a rozširuje tak po vedomostnej stránke z odborov pedagogika, psychológia, sociálne vedy, ako aj po stránke rozvoja spôsobilostí. Od reproduktívnej spôsobilosti sa prechád26

za k spôsobilosti dokázať nadobudnuté vedomosti reflexívne aplikovať v školskej realite. V súčasnosti sa výrazne mení aj pohľad na učiteľskú prípravu ako takú a tiež na miesto praxe v jej rámci. A to najmä v súvislosti so zmenami v chápaní učiteľskej profesie – v zmysle opúšťania ponímania učiteľa ako transmisívneho odovzdávateľa poznatkov na pomáhajúceho reflexívneho profesionála, ako aj premenou povahy tejto profesie z profesie normatívnokontrolnej na profesiu pomáhajúcu. V rámci toho sa nanovo špecifikujú aj jej profesionálne funkcie s dôrazom na funkciu sprevádzať dieťa jeho osobnostným rozvojom. Nové funkcie by sa mali odraziť aj v novo koncipovaných študijných programoch a v ich rámci aj nových študijných disciplín. Pre zložitosť týchto dynamických procesov zmien sa klasické ponímanie pedagogickej praxe ako aplikačnej stratégie javí ako prekonané. Špecificky sa to prejavuje najmä v príprave učiteľov pre elementárne školy, kde multidisciplinárnosť prípravy a mnohopredmetovosť reálnej školskej praxe vopred odsudzuje takú tendenciu na neúspech a nemôže nikdy postihnúť mnohorozmernosť skutočnej práce učiteľa. Zhodujeme sa s autormi, ktorí sa vyjadrujú v tom zmysle, že pripraviť učiteľa na profesiu počas štúdia nie je možné v plnom rozsahu (Štech, Havlín, Koťa, Spilková, 1998). Trendy súčasného koncipovania pedagogických praxí v koncepciách prípravy smerujú k poskytovaniu určitých modelových situácií pre komplexy analogických situácií. Takýto prístup umožňuje získať akúsi „metaskúsenosť“ ako rozvinutú spôsobilosť dokázať reflektovať konkrétnu skúsenosť a vedieť zovšeobecniť jej platnosť. 2. Změna: od systému praxe v štúdiu učiteľstva k praxi pre selfkoncept študenta – učiteľa O koncepcii učiteľskej prípravy na PF v Banskej Bystrici pojednávali príspevky v spomínaných zborníkoch (Kosová, Doušková – Wágnerová, 2002). I keď išlo o koncepčné poňatie praxe v rámci štúdia, ako potrebné sa ukazujú ďalšie zmeny. A nejde o kozmetické úpravy počtu hodín praxe a ich vnútorného vzájomného usporiadania a vyšpecifikovnia cieľového nasmerovania jednotlivých typov praxe. Akokoľvek dokonalé koncepty nestačia, pokiaľ nedochádza k zmene filozofie – nielen poňatia praxe ako integrálnej súčasti učiteľskej prípravy, ale poňatia praxe, ako príležitosti pre seba–aktualizovanie študenta v role učiteľa. Takéto poňatie predstavuje konvergentná (môžbyť vnútorne rozmanitú) koncepciu pregraduálneho vzdelávania, umožňujúcu študentovi dosiahnuť individualizovaný a seba– účinný cieľ „stať sa učiteľom“.

27

Teoretické východiská Máme na mysli tri teoretické východiská, ktoré takto koncipované prístupy v literatúre spájajú s ich aplikačnými realizačnými postupmi: je to sociálno-psychologické východisko A. Banduru objasňujúce mechanizmy sociálneho učenia a zmeny na princípe zážitku self-efficacy – vlastnej účinnosti, sociokonštruktivistické východiská vyjadrujúce myšlienku, že proces učenia je pre každého jedinečným a ako taký svojský a vlastný a fenomenologický prístup zdôrazňujúci myšlienku, že proces vlastného utvárania má byť jedincom vedomý, uvedomený a zrozumiteľný, pričom významy dáva zážitkom sám učiaci sa jedinec. Akúkoľvek zmenu v správaní je možné chápať ako premenu kvality sociálne určených prejavov. Proces stávania sa učiteľom chápeme ako proces zmeny správania resp sociálnej zmeny a ako taký je predmetom sociálneho učenia. Bandura vo svojej práci Princípy modifikácie správania (1969 a iní) ponúka model zmeny sociálneho správania na princípe účastníckeho modelovania. Jeho princíp aplikovaný na pedagogickú prax spočíva v tom, že študent nie je len pozorovateľom a postupne sa stáva učiteľom, ale už ako pozorovateľ má účastnícke úlohy a spolu s pozorovaným modelom vstupuje do účastníckeho konania, kde mu model sám poskytuje spätnú väzbu. Prebieha v niekoľkých etapách: 1. pozorovanie modelu (cvičného učiteľa); 2. vlastné výkony s postupne stúpajúcou náročnosťou úloh pričom majú byť starostlivo určené intervaly a stále prítomná pomoc samotného modelu (cvičného učiteľa); 3. postupné fázovanie a oslabovanie takejto asistencie; 4. vlastné samostatné úsilie. Bandura poznamenáva, že účastnícky model umožňuje nielen spĺňať úlohy, ktoré vedú k vytýčenému cieľu. Zmeny, ktoré študent dosiahne, sú upevnené vývojom pocitu self-efficacy seba–účinnosti – očakávania, že môžu vlastným úsilím zvládnuť situácie a dosiahnuť výsledky, ktoré chcú. U niektorých študentov sú zážitky z praxe tým momentom, ktorý výrazne mení ich pozíciu v svojej učiteľskej príprave, z účastníka pregraduálnej prípravy sa stávajú priamym konateľom a začnú mať tendencie konať samostatne. Avšak skúsenosti získané na pedagogickej praxi bez následnej reflexie a uvedomenia si ich možností pre zvýšenie sebaúčinnosti nemajú charakter plne zosobnených. Reflexia nemá byť samoúčelnou, ale má viesť zároveň k rozvoju vlastnej spôsobilosti reflektovať. Treba zdôrazniť, že študent na praxi by už mal byť schopný cielene reflexiu používať, k čomu existuje viacero zahraničných skúseností.

28

Sociokonštruktivistický prístup podčiarkuje význam reflexívneho modelu prípravy študenta učiteľstva. Ak má model byť reflexívny, je dôležité, aby sa počas prípravy študenta učiteľstva rozvíjala jeho reflexívna spôsobilosť. Z fenomenologického hľadiska je určitou meta-spôsobilosťou, ktorá vedie študentov k uvedomeniu si svojho vlastného procesu stávania sa učiteľom. Alebo, v zhode s autormi (Mansfelder et al., 1999; Wright, 1992; Bain, et al. 1999), je meta-kognitívnou spôsobilosťou umožňujúcou sebareflexiu človeka v procese rozvoja. Cenné poznatky so zaraďovaním reflexie do prípravy študentov až po cieľovo reflexívny model je možné čerpať aj z českej literatúry. (Nezvalová, 2000; Kantorková, 2003 a i.) Ako sa rozvíjajú reflexívne spôsobilosti Johan Wright, (1992, s. 65) stručne rozlíšil štyri stupne v rozvoji reflexívnych zručností: 1. získavanie skúseností; 2. reflexia skúseností čo som sa naučil? čo som cítil? – pokým skúsenostiam neporozumieme v perspektíve: prečo okolnosti vnímame v danom svetle a ako ich možno využiť v budúcnosti; 3. konceptualizácia nových náhľadov a ich využitie pre tvorbu adekvátnejších konceptov pre obsah danej otázky a produktívnej teórie; 4. vyskúšanie revidovanej teórie a hľadanie novej spätnej väzby. Mansfelderová, Verloop a Beijard (1999) z Univerzity v Leidene využili fenomenografickú analýzu reflexií študentov. Vychádzali z trojstupňového reflexívneho modelu: 1. pre-reflexívny stupeň znamená, že jedinci očakávajú a prijímajú jedno správne riešenie problému; 2. kvázi-reflexívny stupeň znamená, že jedinci si uvedomujú, že existuje platné poznanie, no v poznaní nie je všetko isté. Rozpoznávajú, že existuje viac možných riešení problému, ale očakávajú potvrdenie objektívnou pravdou; 3. reflexívny stupeň znamená, že jedinci vedia tvoriť svoje riešenia problému, sú schopní ich argumentovať a prijímať v diskusii argumenty druhých. Pochopia, že správne riešenie je závislé od ich dohody. Opierali sa o tvrdenie Johna von Wrighta (1992), že základom dobrej prípravy učiteľov je porozumieť tomu, ako študenti reflektujú svoje skúsenosti v procese učenia sa učiť druhých. Najvyššou kvalitou v koncepciách poznávania je rozvoj pochopenia, že sebaporozumenie, sebapoznanie je rozhodujúcim krokom k porozumeniu realite.

29

Mansfelderová, vymedzuje tri druhy reflexívneho myslenia: kognitívny, kritický a naratívny prístup. 

Kognitívny prístup sa zaoberá tým, ako sa študenti a učitelia rozhodujú, a aké vedomosti a procesy sa uplatňujú v procese rozhodovania.



Kritický prístup k reflexii prízvukuje dôležitosť učiteľovho myslenia o sociáno-politických problémoch vo vzdelávaní.



Naratívny prístup (rozprávanie, príbeh) zdôrazňuje výpovede učiteľov o sebe samých, ako veciam a javom rozumejú, na čo sa pýtajú, o čom diskutujú v súvislosti so zlepšením svojej práce.

La Boskey (1993) uvádza užitočnú štruktúru pre prehľadnú a na podstatu orientovanú reflexiu vo vzdelávaní učiteľov. Odporúča ju tiež ako výskumný nástroj pri výskume reflexívnych denníkov. Štruktúra spočíva v štyroch dimenziách (aspektoch), ktoré pre vykonanie reflexie majú mať študenti ujasnené: 1. Účel – stimul pre reflexiu, ktorého uvedomenie je možno zložité, vnútorná motivácia pre reflektovanie, potreba obnoviť kontrolu na situáciou alebo túžba lepšie pochopiť úlohu. 2. Kontext a súvislosti – štrukturálne prostriedky ako pomôcka pre reflexiu, partneri alebo pozorovatelia, určenie času a miesta. 3. Priebeh – proces zamestnania počas činnosti, ktorá sa má reflektovať ako rámec situácie z procesuálneho hľadiska: vyslovovanie mienok, koniec analýzy a prechod ku generalizácii, postoje ako: nezaujatosť, zodpovednosť a srdečnosť. 4. Obsah a jeho zmysel – zacielenie reflexie, čo môže byť praktickým problémom, teoretické objasnenie alebo v ideálnej situácii integrácia oboch. Zmysel reflexie vidia autori v tom, že takouto cestou sa podarí u študentov rozvinúť schopnosť okamžitej spätnej väzby, ktorú sa naučia poskytovať si sami priamo počas pedagogickej činnosti. Učiteľ poskytuje konštruktívnu spätnú väzbu, keď odoláva ich naivným výrokom a pomáha im objavovať alternatívne perspektívy. Vystupuje ako najvýznamnejší spoluúčastník pri povzbudzovaní ich rozvoja v reflexívnom písaní (Bain et al. 1999, s. 70). Prínos reflexie v príprave učiteľov Nezvalová (1998) zhrnula prínosy reflexívnej prípravy učiteľov podľa zahraničných autorov v nasledujúcich bodoch: 

Písomná reflexia pomáha abstrahovať.



Reflexia vyžaduje analýzu, syntézu a hodnotenie vedomostí viac, než reprodukciu myšlienok iných autorov.

30



Reflexia obsahuje pravidelnú, periodickú, formatívnu spätnú väzbu učiteľa.



Reflexia je podkladom pre individuálne hodnotenie študenta.

Sebareflexia v pregraduálnej príprave učiteľa Treba rozlišovať dva rozdielne významy pojmu reflexia (Wright, 1992). A to: reflexia ako myslenie (úvaha) a reflexia ako sebareflexia. Reflexia ako myslenie za predmet svojho skúmania môže považovať tak okolitý svet, teórie, ktoré si osvojuje jedinec v procese učenia, ako aj svoje vlastné aktivity ako učiteľa. Reflexia môže, ale nemusí viesť k porozumeniu sebe samému. Reflexia ako sebareflexia však vedie k sebaporozumeniu, pretože má za cieľ spoznať vlastné uvažovanie a interpretovať vlastné činnosti a zámery. V súvislosti s praxou treba uvažovať v dimenzii sebareflexie a to už od prvých úvodných skúseností, v ktorých sa len začínajú konfrontovať s modelom – cvičným učiteľom. Tu je však na mieste zamyslieť sa nad tým, kto sú cviční učitelia a aký môžu poskytnúť pre študentov model. Kasáčová, Doušková, 2002) To, že študenti sú plne kompetentní zaujať kritické stanovisko, potvrdzujú tiež niektoré výskumy (Havel, 2002, s. 21). Cieľ rexlexivnej prípravy učiteľov Cieľ a význam reflexívnej prípravy učiteľa z osobnostno-sociálneho a profesionálneho hľadiska predstavuje: V osobnostno-sociálnej rovine: 

dôkladné sebapoznanie,



akceptácia rozdielnosti medzi ľuďmi,



rozvoj kritického myslenia.

V profesionálnej rovine: 

konštruovanie študentovho profesionálneho „ja konceptu“ professional self, v zmysle uvedomenia a vyjasňovania si vlastnej pedagogickej filozofie „ideológie“, teda akejsi profesionálnej identity (formulovanie priorít, osobné profesionálne krédo, poňatie učiteľskej profesie, kľúčové role a úlohy učiteľa);



vytvorenie systému poňatia učiteľstva, cieľa zmyslu výchovy, vzdelávania, školy, poňatia dieťaťa professional beliefs, teda vlastnej koncepcie výučby (čo je dôležité, v čo verím, o čo sa budem vo svoje práci snažiť, cieľ, stratégie a metódy výučby).

31

Postup reflexívnej sebatvorby ja-konceptu Na základe všeobecne prijímaných postupov zámerného sebarozvoja, ktoré sa kvalitatívne odvíja od heteronómneho preberania cudzích myšlienok až po autonómnu sebatvorbu sme pre rozvoj reflexívnej spôsobilosti vytvorili nasledujúcu schému, ktorá môže nájsť uplatnenie pri akejkoľvek reflexívnej technike SCHÉMA Č.1: ŠTRUKTÚRA REFLEXÍVNEJ VÝUČBY V AUTONÓMNOM UČENÍ SA UČITEĽOV postup pri etapa vzniku kognícia autonómneho metakognícia učenia sa štud. 4 Autonómna sebatvorba

etapa reflexia ako uvažovanie

etapa kognitívny konflikt

etapa reflexia ako sebareflexia

Moja nová teória

Projekcia seba: aký môže nastať progres, za akých podmienok

3. Autonómne učenie sa

2. Interiorizácia a kritické myslenie

etapa „ja koncept“

Reflexia seba samého vo vzťahu k teórii, k mojej teórii a názorom ostatných

Poznanie Uvažovanie Moja teória 1. teórie – vlast- o prezentovan k danej téme Heteronómne ným štúdiom, ej teórii a diskusia preberanie alebo k teóriám cudzích sprostredštudentov mysšlienok kované (podané učiteľom, alebo študentmi) 5

5

V štruktúre ako i ďalej v postupoch naznačujem časť hovoriacu o faktoch a daných východiskách normálnym písmom a to čo študent reflektuje, píšeme kurzívou.

32

Na uvedenej postupnosti krokov sledujúcich rozvoj autonómneho učenia sa aplikujeme schému uvažovania o skúsenostiach na pedagogickej praxi s cieľom hľadať vlastnú profesionálnu identifikáciu študenta. Reflexia praxe vo vzťahu k profesionálnej identifikácii a tvorbe ja-konceptu Odborná dimenzia profesionality je daná kvalifikačnými požiadavkami, ktoré sú legislatívne dané, a to predpísaným stupňom a typom vzdelania Mala by byť merateľná výkonom a jeho kvalitatívnymi a kvantitatívnymi efektmi. Jedinec ju síce nadobúda až dosiahnutím kvalifikácie, no vnútorne sa rodí už skôr. Práve pedagogická prax je príležitosťou pre uvažovanie v dimenziách odborníka, nielen nezúčastneného pozorovateľa resp. praktikanta bez zodpovednosti. Už počas štúdia má byť hlavným kritériom reflektovania praxe pojem „môj vzťah k zodpovednosti. Zodpovednosť je tu skôr, než vzniká odbornosť. Študent si uvedomuje limity svojej odbornosti. Na praxi sa ocitne v situáciách, keď sa jeho rodiaca sa odbornosť konfrontuje s odbornosťou druhých – profesionálov. Často je vystavený riešeniu a rozhodovaniu o dileme, či je jeho postup študenta správny, vhodný resp. odborný. Týka sa to tak obsahu kurikula školy a jednotlivých vyučovacích predmetov, ako aj oblastí pedagogickej a psychologickej prípravy. I keď cviční učitelia sú pre študenta učiteľstva nespochybniteľnými odborníkmi, môžu nastať (a z reflexie študentov po praxi vieme) že nastávajú situácie, keď sa otázky typu: bol takýto spôsob správny môžu stať témou na diskusiu. Reflektovanie odborných skúseností, ktoré študenti získali na praxi je veľmi dôležitým momentom utvárania ich poňatia pedagogickej koncepcie výučby alebo tvorby vlastného učiteľského štýlu. Keďže nie je celkom možné, aby po každej hodine praxe mohol študent reflektovať zažité, vhodným môže byť písanie študentských denníkov z praxe (Bain et al., 1999; a iní). Aby spĺňali účel, boli reflexívne a smerovali k sebareflexii, odporúča sa, aby mali určitú štruktúru. Tá nemá byť striktným predpisom, no pomáha predchádzať tomu, že študenti píšu frázy typu: páčilo sa mi..., učiteľka dosiahla stanovený cieľ, deti vyrušovali – nevyrušovali a pod. Ak hlavným cieľom písania reflexívnych denníkov má byť reflexia zažitého a sebareflexia študenta smerujúca k utvárani „ja-konceptu“, môže byť osnovou nasledujúca štruktúra:

33

Postup reflexie pri identifikácie a tvorbe „ja konceptu“ v odbornej dimenzii 1. Čo som reálne videl v škole, v triede na vyučovaní. 2. Ako sa to líšilo od teórií, ktoré sme preberali na fakulte, alebo od toho, čo sa píše v literatúre? Prečo, aký bol konkrétny rozdiel? Čím sa to dá vysvetliť? 3. Čo ma ako budúceho učiteľa na tom prekvapilo pozitívne? 4. Čo mňa, ako osobu – prekvapilo negatívne? 5. Čo by som ja ako učiteľ/ka robil/a inak? Prečo? Dalo by sa to ľahko zmeniť? Čo by som k tomu potreboval/a? 6. Môžem svoj názor obhájiť už teraz? Prečo áno, prečo nie? Ako tento zážitok prispieva k mojej koncepcii výučby? Dá sa to vyjadriť mottom, krédom? Má to charakter drobnosti, na ktorú si treba dávať pozor? Má zásadný význam? Ďalej ponúkame postup pre sebareflexiu uvedomeného akceptovania zodpovednosti. Postup identifikácie a tvorby „ja konceptu“ v preberaní zodpovednosti. 1. Čo reálne viem o školských zákonoch, predpisoch a vyhláškach. (témou môže byť otázka zúžená na hodnotenie, absencie detí, prístup cudzích osôb do školy, informácie o deťoch atď.) Čo, kde a akým spôsobom môžem zistiť viac? 2. Aká je realita v škole, ktorú poznám alebo ktorú som zaregistroval/a na praxi? 3. Čo si myslím o zodpovednosti učiteľa – profesionála za: dieťa, jeho výučbu, informovanie rodičov, spoluprácu s inými odborníkmi? 4. Aká je miera mojej zodpovednosti, kedy sa zmení? Za čo som zodpovedný/á už teraz? Čoho a koho sa moja zodpovednosť týka? Čoho viac, čoho menej? 5. Čo by som vedel/a prevziať už teraz do mojej zodpovednosti? Čo k tomu potrebujem? Čo pre to môžem urobiť? 6. Čo si myslím teraz o mojej zodpovednosti k mojej budúcej profesii? Voči komu ju pociťujem najviac? Z čoho pozostáva?

34

Na záver: reflexia ako vzťah k sebe samému Reflexiu seba samého chápeme v určitom slova zmysle aj ako schopnosť odosobniť sa, vnímať seba samého ako subjektívnu realitu. Človek zväčša vie, ale nedokáže posúdiť koľko, ako dobre a ako správne vie. Človek dokáže konať, no v konaní ho brzdí nedostatok sebaistoty, či bude konať správne, dobre, šikovne, úspešne. Človek cíti, no bojí sa city prejaviť, lebo nevie, ako budú prijaté a akceptované druhými. Väčšina autonómnej existencie človeka sa opiera o jeho prijímanie druhými, a to nielen v skutočnom čase, keď sa akt sebavyjadrenia deje, ale už vopred vo vedomí a očakávaní. Skúsenosti s druhými ľuďmi nesporne človeka rozvíjajú a podieľajú sa na jeho socializácii, no vo veľkej miere ho môžu aj paralyzovať a brzdia v slobodnom prejave. V rozvíjaní reflexívneho myslenia v príprave učiteľa v škole aj na pedagogickej praxi ide najmä o to, aby sa čo najsôr zmocnil zodpovednosti za svoje profesionále uvažovanie a ako adept profesionál dokázal skúsenosti s druhými profesionálmi využiť k svojej sebatvorbe. A tiež aby si uvedomil, že pochybovanie nie je sebaspochybňovanie, ani znevažovanie, ale vyšší stupeň reflektovania skutočnosti a seba v nej. Lebo úspešnosť človeka priamo súvisí s jeho schopnosťou konať sebavedome, autonómne, za seba samého a s vedomím vlastnej zodpovednosti. Literatura: BAIN, J. D.; BALLANTYNE, R.; PACKER, J.; MILLS, C. Using Journal Writing to Enhance Student Teachers´ Reflectivity During Field Experience Placements. Teachers and Teaching: Ttheory and Practice. Taylor & Francis. 1999, Vol. 5, No. 1. s. 51 – 73 BANDURA, A. Self-efficacy mechanizm in human agency. American Psychologict, 37, 1982, 122–147. DOUŠKOVÁ, A.; WÁGNEROVÁ, O. Pedagogická prax v systéme štúdia učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ na PF UMB. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. HAVEL, J. Jak si vychovat fakultního cvičného učitele. In: JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultní cvičné školy a fakultního cvičného učitele v přípravě budoucího učitele. Katedra pedagogiky PdF MU ve spolupráci s MSD Brno, s.r.o. : Brno, 2002, s. 19-28. HAVLÍK, R.; KOŤA, J.; SPILKOVÁ, V.; ŠTECH, S.; ŠVECOVÁ, J.; TICHÁ, M. Učitelské povolání z pohledu sociálních vĕd. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1998. KANTORKOVÁ, H. Peadgogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava : PdF OU, 2000.

35

KASÁČOVÁ, B.; DOUŠKOVÁ, A. Výsledky výskumu cvičných učiteľov pre tvorbu modelu ich vzdelávania. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. KOSOVÁ, B. Idea spolupráce a škôl. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002 LA BOSKEY, V. K. A Conceptual Framework for Reflection in Preservice Teacher Education. In: CALDERHEAD, J.; GATES, P. Conceptualizing Reflection in Teacher Development. London : Palmer Press, 1993. MANSFELDER, LONGAYOUX, D. D.; VERLOOP, N.; BEIJAARD, D. Student Teachers´ Reflections on their Learning Process: A Phonomenographic Analysis. Göteborg : EARLI, 1999. NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitelů. (Zahraniční zkušenosti.) Pedagogická orientace. 1998, č. 4, s. 33 – 42. NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitelů. Olomouc : PdF UJEP, 2000. PORUBSKÝ, Š. Niektoré možnosti inovácie prístupov k pedagogickej praxi. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002 ŠIMONÍK, O. Praktická složka přípravy v přegraduálním učitelském studiu. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002 WLOCH, S. Zmiana rzeczwistosci edukacyjnej a przygotowanie praktyczne studentow. In: Spolupráca univerzity a škôl. Cvičný učiteľ. Banská Bystrica : PF UMB, 2002 WRIGHT, J. V. Reflection on Reflection. Learning and Instruction. Pergamon Press. 1992, Vol. 2, s. 59-68. Abstract: The paper deals with the concept of reflective teacher education from three perspectives: social learning, socioconstructivism and phenomenological aspect. The author focuses on two main changes in teacher preparation. The first is the proces of becoming a teacher and the second is creating student’s proffesional self-concept.

36

PROMĚNA PŘÍPRAVY UČITELŮ Z HLEDISKA PRAXE Radka Wildová Anotace: Inovace přípravy učitelů vyžaduje kompletní proměnu všech složek, včetně přípravy praktické. Příspěvek prezentuje současnou situaci v praktické přípravě studentů učitelství 1. stupně ZŠ na PdF UK v Praze. Úvod Rozsáhlá proměna školství, v našem případě, školství primárního, vyžaduje adekvátní proměnu přípravy učitelů, respektující tzv. evropské trendy tohoto vývoje. Východiskem této proměny je především vnímání nové role učitele – učitele, který je facilitátorem vývoje dítěte, osobou, koncipující vyučovací proces tak, aby byly respektovány individuální vzdělávací potřeby každého žáka. Na tuto roli je třeba budoucí učitele zodpovědně připravit. Rozsáhlá proměna přípravy učitelů je dynamickým procesem, který se dotýká všech dílčích komponent „celku“ pregraduální přípravy. Významným charakteristickým rysem je především posílení významu pedagogickopsychologické komponenty a komponenty předmětově-didaktické a její úzké provázání s efektivní praktickou přípravou. 1. Charakteristické rysy proměny praktické přípravy Praktická příprava je vnímána jako podstatná součást přípravy budoucích učitelů. Její různé modely byly a jsou v zahraničí ale i u nás experimentálně ověřovány. Odborníci se shodují, že efektivnost praktické přípravy nelze zajistit pouze zvýšením časové dotace, ale její vnitřní proměnou. Kvantitativní dimenzi tedy nahrazuje dimenze kvalitativní. V procesu hledání optimální podoby právě kvalitativní proměny lze sledovat řadu společných rysů, z nichž některé uvádíme. 

efektivní integrace s pedagogicko- psychologickou přípravou a předmětovými didaktikami Při analýze různých modelů praktické přípravy se jako podstatný problém jeví nedostatečná efektivní provázanost praktické přípravy s obecnou didaktikou, psychologickými disciplínami a především předmětovými didaktikami. Nefunkční překrývání obsahových témat v pedagogicko-psychologických disciplínách, odlišné pojetí koncepce vyučování a v návaznosti na to i odlišné nároky na pedagogické působení studenta, jsou toho častým důkazem.

37

Snahy efektivně proměnit praktickou přípravu studentů jsou založeny na předpokladech úzké provázanosti pedagogicko-psychologické komponenty v učitelské přípravě jako celku, ale i v úzké provázanosti jejích jednotlivých částí s přípravou praktickou. Organizačním zajištěním může být např. provázanost seminářů předmětových didaktik s konkrétní praktickou přípravou na škole (vytvoření „bloku“ předmětové didaktiky s praxí, který je realizován v podmínkách primární školy). Personálním zajištěním pak je např. spolupráce pedagogů a psychologů, ale i předmětových didaktiků při přípravě, realizaci, ale i reflexi pedagogické praxe studentů. Významná je i úzká spolupráce s příslušnými učiteli ze škol, u kterých praxe probíhá. Pro účelnou integraci je podstatné i to, kdy student do různých forem praktické přípravy může vstoupit, konkrétně, které pedagogické a psychologické disciplíny ovlivňují jeho vstup do určité pedagogické přípravy.  gradační charakter V průběhu pregraduální učitelské přípravy je koncepce praxe vytvořena tak, aby již od počátku studia měl student možnost setkávat se s prostředím školy, se žáky a s konkrétním vyučovacím procesem. V průběhu studia praxe z hlediska kvantity narůstá a zároveň se podstatně kvalitativně mění. Od prvotních observačních pokusů přerůstá do různých forem asistentské praxe, při které student organizuje dílčí pedagogické činnosti ve třídě, aplikuje do praxe obecně-didaktické zásady (způsob komunikace se žáky, jejich hodnocení, motivace atd.), případně se pokouší o vlastní „mikrovýstupy“. V gradačním schématu následuje praxe didakticky orientovaná, jejímž cílem je ověření konkrétních didaktických postupů při výuce jednotlivých vyučovacích předmětů. Vrchol náleží souvislým praktickým pokusům (různé formy souvislé praxe), při kterých student integruje předcházející praktické zkušenosti a teoretické poznatky z jednotlivých oblastí. Kvalita této praxe spočívá nejen ve schopnosti „zvládnutí“ vyučovacího procesu jako celku, ale především ve schopnosti reflektovat vlastní pedagogické působení a využít tuto reflexi pro plánování a realizaci další výuky. Souvislé praxe bývají zařazovány do závěrečné fáze studia. V zahraničí jsou známy organizační struktury, ve kterých např. student nastupuje na celoroční souvislou praxi v závěru studia, tato praxe je hodnocena podle přesně stanovených kritérií týmem expertů (v některých případech i za účasti zahraničních odborníků) a až po jejím úspěšném absolvování získává student příslušnou graduaci.

38



reflexivní pojetí

Kvalitativní proměna znamená především rostoucí význam reflexivního pojetí praxe. Smyslem reflexivního pojetí je rozvoj takových schopností a dovedností studenta, které mu umožní analyzovat konkrétní vyučovací proces jako celek, ale i v jeho jednotlivých částech, a na základě jeho vlastního vyhodnocení pak hledání cest, jak vlastní pedagogické působení optimálně utvářet. Právě analýza observovaných pedagogických pokusů a společná diskuse studentů a učitelů umožní reflektovat zkušenosti ostatních ve smyslu vlastního rozvoje. Podstatnou součástí reflektované praxe je také schopnost sebereflexe, vlastního zhodnocení svého pedagogického působení a následné využití pro hledání svých cest k optimálnímu pedagogickému působení. Pro reflexi a sebereflexi pedagogické praxe se často, především v zahraničí, využívají různé formy profesních portfolií. 

individualizace a variabilita

Nedílnou součástí proměny přípravy učitelů je efektivní osobnostně orientované zaměření pedagogické přípravy. V průběhu studia ve smyslu gradačního schematu a v rámci kvalitativní proměny je nezbytné umožnit budoucímu učiteli individuální cesty, které ho k získání praktických zkušeností povedou. V organizačních strukturách modelů pedagogické praxe se toto objevuje v podobě důrazu na řízenost pedagogické praxe, ale i v možnosti uskutečnění individuálních „voleb“ studenta (např. volba školy a učitele pro praxi, jejího rozsahu a formy, ale i zařazení praxe do vlastní studijní trajektorie). 2. Praktická příprava studentů učitelství 1.stupně ZŠ na UK PedF Na UK PedF v Praze již osm let probíhá rozsáhlá proměna přípravy učitelů pro primární školu. Tato proměna zahrnuje i výraznou proměnu praxe, která respektuje uvedené charakteristické rysy současné praktické přípravy budoucích učitelů. Pro konkretizaci se její model pokusíme stručně popsat. Důležité je připomenout, že studium učitelství pro 1. stupeň je na UK PedF pětileté, rozdělené do dvou cyklů (3+2 roky), ve kterých jsou kurzy uspořádány do pěti modulů. Student má možnost volit vlastní studijní trajektorii při respektování vstupních požadavků do jednotlivých kurzů. V 1. ročníku (zimní semestr) je zařazena tzv. úvodní pedagogická praxe, jejímž cílem je především motivace studenta pro studium učitelství, seznámení se se současným pojetím vyučování na příslušném stupni ZŠ, případně v různých typech škol a školních zařízení. Rozsah této praxe je 1 týden, tzn. 20 hodin. Její součástí je i teoretický „blok“ přednášek, ve kterém jsou prezentována vybraná aktuální témata transformace současného školství

39

ale i témata spojená se změnou role studenta – ve smyslu role studenta vysoké školy. Ve 2. ročníku (zimní a letní semestr) je jeden den v týdnu organizován jako pedagogický blok, vytvořený z učitelského praktika, semináře a přednášky z didaktiky 1. stupně ZŠ. Učitelské praktikum je koncipováno jako čtyřhodinový blok, při kterém se studenti ve vybraných typech škol seznamují s pojetím a organizací školního a mimoškolního vyučování, hospitují u zvoleného učitele v příslušné třídě a zkoušejí své první pedagogické pokusy formou asistentské praxe a mikrovýstupy. V učitelském praktiku mají studenti možnost v praxi analyzovat a prakticky ověřit poznatky získané z teorie obecné didaktiky a příslušných psychologických disciplín. Podstatná role náleží rozvoji organizačních, komunikativních a především reflektivních kompetencí budoucích učitelů. Časový rozsah učitelského praktika je 104 hodin. Studenti jsou ve skupinách maximálně po patnácti studentech. Ve 3. a 4. ročníku studia (zimní a letní semestr), po ukončení učitelského praktika a obecné didaktiky, začíná předmětově-didaktická příprava budoucích učitelů. Tato příprava je integrální součástí každé předmětové didaktiky a je organizována v rámci jejich seminářů. Praxi na školách řídí předmětový didaktik ve spolupráci s učitelem ve škole. Studenti nejprve v menších skupinách hospitují a po té realizují vlastní pedagogické výstupy. Podmínkou ukončení každé předmětové didaktiky jsou 1 až 2 pozitivně hodnocené celohodinové výstupy. Důraz je kladen nejen na didaktickou analýzu učiva a způsobu jeho zprostředkování žákům, ale také na optimalizaci vlastního pedagogického působení využitím reflexe a sebereflexe studenta. V posledních pěti letech je ověřován v některých předmětových didaktikách model, ve kterém je předmětová didaktika vyučována přímo ve škole, kde probíhá příprava praktická. Je tedy vytvořen organizační blok, který umožňuje úzkou provázanost teoretické a praktické přípravy a zároveň flexibilně reaguje na konkrétní situaci ve škole a požadavky teoretické výuky budoucích učitelů. Výhodou je i úzká spolupráce s učitelem, u kterého je praxe realizována. Tento učitel může participovat i na teoretické přípravě studentů při seminářích. Rozsah předmětově-didaktické praxe je přibližně 250 hodin. V 5. ročníku je po ukončení předmětově-didaktické přípravy zařazena souvislá praxe (2 týdny zimní semestr, 4 týdny letní semestr). Souvislá praxe je považována za vyústění teoretické a praktické přípravy budoucích učitelů. Studenti mají při realizaci, stejně jako i v předcházejících formách pedagogické praxe, možnost uskutečnit některé vlastní volby, např. volí obecného nebo předmětového didaktika z fakulty, u kterého praxi chtějí

40

realizovat a který bude jejich praktickou způsobilost v závěru studia garantovat. Volí i školu a konkrétního učitele. Při souvislé praxi je posuzována praktická způsobilost budoucího učitele jako celek, je posuzována i schopnost spolupracovat s učiteli ve škole a především opět schopnost využít reflexi a sebereflexi pro hledání vlastního pedagogického působení. Na souvislou pedagogickou praxi je kladen obrovský důraz, proto je doplněna i tzv. reflektivními semináři k souvislé praxi, které mají studentům v závěru studia pomoci s hledáním vlastní podoby profesního působení. Celkový rozsah souvislé praxe je 150 hodin (bez seminářů). Uvedený model, který je v současnosti realizován na UK PedF, je třeba vnímat jako model dynamický. Ve svém vývoji reaguje na aktuální trendy proměny přípravy učitelů a na trendy proměny primárního školství. Závěr Ve stručné prezentaci současné proměny praktické přípravy je třeba zmínit i některé problémy, které se sledovanou problematikou souvisí a jejichž řešení se jeví jako velmi obtížné. Za všechny zmiňujeme např. vnímání proměny praktické přípravy pouze ve smyslu nutnosti jejího kvantitativního nárůstu (místo kvalitativní proměny). Jinou skupinou problémů je hledání optimálního způsobu hodnocení pedagogické praxe a jeho využití pro celkové zhodnocení učitelské způsobilosti studenta. Podstatné je řešit i otázku celoživotního vzdělávání učitelů, u kterých praktická příprava probíhá. A v neposlední řadě, samozřejmě i otázku ekonomickou, která ovlivňuje nejen kvantitu, ale především kvalitu praktické přípravy budoucích učitelů. Literatura NELEŠOVSKÁ, A. K přípravě učitelů prvního stupně ZŠ. Alma Mater, 1995, č. 5-6, s. 294-299. POLLARD, A. Reflective Teaching in the Primary School. London : Kontinuum, 2001. WILDOVÁ, R. Nové trendy v přípravě učitelů – výzkum jako součást didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. In: Příprava učitelovelementaristov na prahu nového tisícročia. Prešov : PedF, 2000. Abstract: Inovating the teacher education requires complete transformation of all its components, including the practical. This paper describes the present situation in teaching practice of the primary school 41

teacher students at the Faculty of Education of the Charles University in Prague.

42

ZASTÚPENIE SÚVISLEJ PEDAGOGICKEJ PRAXE V PRÍPRAVE UČITEĽOV 1. STUPŇA ZŠ Miroslav Špánik Anotace: Obsahom predloženého príspevku je poukázať na špecifiká realizácie súvislej pedagogickej praxe študentov učiteľstva 1. stupňa ZŠ. Úvod Významným predpokladom vhodnej prípravy budúceho učiteľa je organické spojenie teoretického vzdelávania s praktickou prípravou. V teoretickej príprave majú dôležitú úlohu odborné predmety príslušnej učiteľskej kvalifikácie a pedagogicko – psychologická príprava. V príprave budúcich učiteľov 1. stupňa základnej školy je odborná príprava uskutočňovaná v širšom rozsahu, ako je realizovaná v príprave učiteľov 2. stupňa ZŠ. Popri odbornej príprave je žiadúce venovať primeranú pozornosť aj pedagogicko-psychologickej príprave budúceho učiteľa základnej školy. Predmetom pedagogicko-psychologického pôsobenia je učiteľ aj žiak a ich vzájomná súčinnosť vo výchovnom i vzdelávacom procese. 1. Význam priebežnej pedagogickej praxe Nezastupiteľné miesto vo výchove učiteľov však má aj pedagogická prax študentov v rámci ktorej sa uplatňuje odborná a pedagogicko-psychologická príprava v riešení konkrétnych pedagogických situácií. V priebehu štúdia učiteľstva pre 1. stupeň základnej školy sa na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity realizuje priebežná a súvislá pedagogická prax. Priebežná pedagogická prax je zaradená v druhom ročníku štúdia v rozsahu 2 vyučovacích hodín formou náčuvov a rozborov vyučovacích hodín v zimnom i letnom semestri. V treťom ročníku štúdia sa realizuje formou výstupov a rozborov vyučovacích hodín v rozsahu 2 hodín týždenne v zimnom aj letnom semestri. Priebežnú pedagogickú prax študenti absolvujú na cvičnej škole pod vedením cvičných učiteľov základnej školy a metodikov fakulty. Prax organizuje Katedra pedagogiky elementárneho a predškolského vzdelávania. Výsledky študentov na praxi hodnotia cviční učitelia a organizátori pedagogickej praxe na katedre pedagogiky elementárneho a predškolského vzdelávania. Priebežnou pedagogickou praxou sa študent pripravuje na samostatné riešenie pedagogických problémov vo vyučovacom aj výchovnom procese. Pozorovaním 43

pedagogických javov na náčuvoch cvičných učiteľov a kolegov – študentov, môže študent získavať nové podnety, ktoré sú zdrojom informácií pre uplatňovanie vlastnej originality v práci so žiakmi. Pri individuálnom výkone v priebehu vlastného výstupu študentov sa uplatňuje teoretická príprava študenta v samostatnej tvorivej pedagogickej činnosti so žiakmi. Učí sa realizovať stanovené didaktické ciele v konkrétnych situáciách. Rieši výchovné problémy vzniknuté v priebehu vyučovacieho procesu. Získava skúsenosti s diagnostikovaním žiakov. 2. Význam súvislej pedagogickej praxe Súvislú pedagogickú prax možno považovať za vyvrcholenie pregraduálneho štúdia učiteľov. Završuje sa ňou zmena postoje študenta na postoj učiteľa. Umožňuje študentom získať ucelený pohľad na učiteľskú profesiu v danom časovom úseku. Za optimálne časové úseky považujeme trojtýždňové bloky realizované v zimnom a letnom semestri končiaceho štvrtého ročníka štúdia. Zaradenie šesťtýždňovej súvislej pedagogickej praxe do dvoch semestrov umožňuje študentom získať pedagogické skúsenosti v rozdielnych fázach školského roka, prípadne aj na rozdielnych školách a zároveň negatívne nezasahuje do dĺžky vyučovacieho procesu v jednotlivých semestroch veľmi dôležitého záverečného ročníka štúdia. Cieľom súvislej pedagogickej praxe je pripraviť študenta aj na adaptáciu do praxe s cieľom jeho dlhodobej stabilizácie na novom pôsobisku. Preto považujeme za vhodné organizovať súvislú pedagogickú prax mimo sídla fakulty, na základných školách, ktoré budú pravdepodobným začínajúcim pôsobiskom študentov. Súvislú pedagogickú prax využívame aj na získavanie praktických zručností učiteľov pre vedenie pedagogických dokumentov, pre prácu v záujmových krúžkoch žiakov, pre prácu s rodičmi a činnosť v metodických združeniach. Zúčastňujú sa pedagogických porád učiteľov školy, mimoškolských aktivít a jednotlivých foriem a metód práce so žiakmi. Študenti štúdia učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ realizujú súvislú pedagogickú prax zo všetkých vyučovacích predmetov príslušného ročníka základnej školy, v ktorom praxujú. Študentov usmerňuje v priebehu praxe učiteľ, ktorého poveril riaditeľ školy vedením praxe. Cvičný učiteľ pripravuje študenta na výstupy, pozoruje jeho výchovno-vyučovací proces a hodnotí úroveň vyučovania v priebehu rozboru vyučovacej hodiny. Výsledky hodnotenia poskytuje organizátorom súvislej pedagogickej praxe. Na podklade uvedeného hodnotenia a výsledkov hospitačnej činnosti didaktikov aprobačných predmetov konečné zhodnotenie výsledkov súvislej pedagogickej praxe zapisuje vo forme zápočtu vedúci pedagogickej praxe na katedre. Hodnotí sa odborná úroveň vyučovania,

44

organizácia výchovno-vyučovacieho procesu, vzťah študenta k plneniu učiteľských povinností a jeho postoj k žiakom a k učiteľskému povolaniu. Súvislou pedagogickou praxou graduje teoretická aj praktická príprava študentov pre výkon učiteľskej profesie. Študent uplatňuje teoretické informácie a čiastočné praktické skúsenosti z priebežnej pedagogickej praxe v dlhodobejšom pedagogickom procese v bežnej základnej škole. Organizuje, riadi a hodnotí výchovno-vyučovací proces. Realizuje metodiku výučby jednotlivých vyučovacích predmetov, rieši vzniknuté výchovné situácie, motivuje žiakov k osvojovaniu si teoretických vedomostí a praktických zručností. Uvedené požiadavky na študentov sú účastníkmi praxe prežívané na rozličnej úrovni. Na základe prieskumu názorov študentov na úroveň ich pripravenosti na súvislú pedagogickú prax konštatovali, že najväčšie problémy im v priebehu praxe robilo:    

riešenie výchovných situácií v triede, uviedlo 63,7 % respondentov; hodnotenie vedomostí a zručností žiakov, uviedlo 61,5% respondentov; nedostatočná zručnosť v práci s učebnými pomôckami a didaktickou technikou, uviedlo 21,3% respondentov; nedostatočná metodická príprava pre vedenie vyučovacieho procesu, konštatovalo 11,3% študentov skúmaného súboru, ktorý tvorilo 43 študentov štúdia učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ.

Problémy vyplývajúce z riešenia výchovných situácií si možno vysvetliť nedostatkom výchovnej práce so žiakmi v priebehu štúdia na fakulte. Sedem vyučovacích hodín odučených počas priebežnej pedagogickej praxe nepostačuje na osvojenie si zručností pre objektívne posudzovanie výchovných situácií v triede. Žiadalo by sa rozšíriť pedagogický zbor cvičných učiteľov a umožniť študentom častejšie pracovať so žiakmi. Vhodným riešením môže byť zmena cvičnej školy na fakultnú. Ďalšou rezervou v príprave študentov pre učiteľské povolanie je nedostatočná zbehlosť študentov v hodnotení výkonov žiakov v ovládaní teoretických vedomostí a pracovných zručností. Jedným z dôvodov uvedeného stavu je aj nízky, neprimeraný počet odučených hodín respondentmi na priebežnej pedagogickej praxi, ale aj náročnosť procesu diagnostikovania. Skvalitnenie prípravy budúcich učiteľov možno podľa respondentov dosiahnuť aj dôslednejšou prípravou pre prácu s učebnými pomôckami a didaktickou technikou. Uvedená výhrada študentov sa uvádza zriedkavejšie. Treba jej však venovať pozornosť a postupným budovaním kabinetu didaktickej techniky na fakulte umožniť študentom oboznámiť sa s obsluhou didaktickej techniky a jej uplatňovaním v jednotlivých fázach vyučovacieho procesu. 45

Za nedostatočnú prípravu považuje viac ako 10% respondentov aj metodickú prípravu pre vedenie vyučovacieho procesu. Väčšie problémy spôsobovala študentom výučba výchovných predmetov (telesná, výtvarná a hudobná výchova). Výučbu humanitných a prírodovedných predmetov respondenti považovali za menej náročnú. Objektívnymi príčinami uvedeného stavu môže byť nedostatok priestorov pre výučbu uvedených vyučovacích predmetov na fakulte i cvičnej škole. 3. Záver Pedagogickú prax študentov učiteľstva pre 1. – 4. ročník ZŠ je žiadúce považovať za veľmi dôležitú súčasť ich prípravy pre učiteľské povolanie. Prax umožňuje študentom uplatniť informácie získané na prednáškach a seminároch v praktickej činnosti so žiakmi. Výnimočné postavenie v sústave pedagogických praxí prináleží súvislej pedagogickej praxi. Završuje prípravu študenta pre výkon náročného učiteľského povolania. Riaditeľom škôl umožňuje objektívnejšie posúdiť úroveň budúceho zamestnanca. Študentovi absolvovanie súvislej pedagogickej praxe umožní vniknúť do zložitého výchovno-vyučovacieho procesu bežnej školy v úplnom rozsahu učiteľských povinností. Fakulte zabezpečuje verifikáciu odbornej a teoretickej prípravy študentov pre učiteľskú profesiu. Realizácia súvislej pedagogickej praxe predpokladá aj primeranú sieť škôl s ochotnými riaditeľmi a skúsenými pedagógmi. Doterajšie skúsenosti Pedagogickej fakulty TU v Trnave sú v oblasti spolupráce s učiteľmi škôl, v ktorých sa realizovala súvislá pedagogická prax, veľmi dobré. Oceňovali sme ochotu riaditeľov, odbornosť a metodickú zručnosť učiteľov poverených vedením študentov na praxi. Ďalšie zvyšovanie úrovne pedagogickej praxe však pre budúcnosť predpokladá doriešenie problematiky cvičných škôl v školskom systéme a vypracovať štatút cvičnej, resp. fakultatívnej školy a cvičných učiteľov ako dôležitého článku v príprave budúcich učiteľov. Literatúra: KRATOCHVÍLOVÁ, M. Pedagogika voľného času. Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórií a praxi. Bratislava : Univerzita Komenského, 2004. ŠPÁNIK, M. Niektoré činitele vplývajúce na úroveň prípravy učiteľov. ACTA Facultatis Pedagogicae Universitatis Tyrnaviensis, 2000. ŠPÁNIK, M. Sociálna determinácia výchovy v rodine a v škole. Bratislava: PdF UK, 1994.

46

Abstract: This paper discusses the topic of teaching practice of primary school teacher students.

47

PÁR VĚT O PEDAGOGICKÉ PRAXI Josef Budiš, Irena Plucková, Jan Šťáva Anotace: Příspěvek se snaží komplexně zpracovat a objektivně zhodnotit postavení a význam pedagogické praxe v učitelském studiu. Pokouší se o inovační pohled, v rámci kterého by se mohly optimalizovat přístupy praktikanta, cvičného učitele fakultní školy a fakulty připravující učitele. Navržený systém pedgogické praxe tyto optimalizační záměry konkrétně uvádí a zdůvodňuje. Poznámka na úvod Hovořit v současné době o zásadních inovacích pedagogické praxe je vcelku zbytečné. Učitelské ústavy hledají optimalizaci přípravy učitelů zejména v akceleraci oborových a pedagogických disciplin. Kapacita společného základu a oborových programů je naplněná a tak jedna z mála možností, jak získat další alespoň minimální prostor, je často a bohužel, na úkor rozsahu a kvality pedagogické praxe. Níže uvedené skutečnosti vlastně představují návrat k tomu, co tady v jistém slova smyslu kdysi existovalo. Smysl a význam pedagogické praxe Pedagogickou praxi lze považovat za vyvrcholení a naplnění učitelského studia. Student již absolvoval všechny oborové aprobační discipliny, předměty společného základu a oborové didaktiky. Měl by tedy být připravený celý výše uvedený východiskový blok vědomostí a intelektuálních resp. činnostních a manuálních dovedností dále rozšiřovat, kultivovat a aplikovat. K tomu vlastně má pedagogická praxe směřovat. Je to v jistém slova smyslu konfrontace profesní akademické teorie s realitou praxe. Student se stává profesně způsobilým, což je však mnohem více, než pouhé naplnění kvalifikačních předpokladů. Profesní způsobilost má vzdělanostní charakter a je tedy i kontextuální, formativní a směřující mimo jiné třeba až k paradoxní nejednoznačné perspektivě. Lze také říci, že pedagogická praxe je i fórum, na kterém si fakulta ověřuje a potvrzuje oprávněnost svých přístupů, směřujících k naplnění a realizaci profilu absolventa. V systému pedagogické praxe lze vypozorovat tři dominující prvky. Je zřejmé, že by se měly vzájemně doplňovat, obohacovat a že by s jistou dávkou tolerance měly směřovat ke společnému cíli.

48

Tři prvky systému inovací pedagogické praxe 

Student by měl být přesvědčen o tom, že je výhodné být dobrým a výkonným profesionálem. To by mu mělo přinést uspokojení z toho, že bude zastávat společensky uznávanou práci, která je adekvátně finančně ohodnocená. Je zřejmé, že tato satisfakce není závislá pouze na zájmu a úsilí praktikanta, resp. učitelského ústavu, ale že je přímo úměrná celé řadě dalších skutečností. Pokud se vzdělání a vzdělanost nestanou společensky uznávanou a skutečnou prioritou (nikoliv jen prioritou proklamovanou), nelze v žádném případě studenta motivovat k adekvátnímu postoji k pedagogické praxi. Na základě realizace uvedených myšlenek můžeme po studentovi vyžadovat zvýšenou míru jeho individuální zodpovědnosti za průběh praxe (dílčí volnost v rozhodování o charakteru praxe, o výběru cvičné školy, o termínu praxe aj.



V podobném rozpoložení lze pohlížet i na funkci učitelského ústavu. Neodvažujeme se tvrdit, že si fakulta (včetně všech kateder a jejich učitelů) neuvědomuje fatálnost pedagogické praxe pro svého studenta. Jde pouze o to, aby permanentně zvažovala, inovovala a prakticky realizovala deklarovaný význam praxe. Aby fakticky ocenila vážnost praxe adekvátním kreditovým ohodnocením pro studenty a finančním ohodnocením pro oborové didaktiky, kteří praxi organizují, administrativně řídí, kontrolují a vyhodnocují. Časová náročnost na tyto úkony podstatně převyšuje současné ohodnocení oborového didaktika stylem odučené hodiny a získané kredity. Významná je i skutečnost, že oboroví didaktici jsou vlastně „styčnými důstojníky“ mezi producentem učitelů – fakultou a odběratelem jejich absolventů – školskou praxí. Obě instituce musí mít na kvalitě těchto vztahů eminentní a upřímný zájem.



Zcela zásadní je aby byly fakticky a reálně k průběhu pedagogické praxe motivovány klinické školy a zejména pak cviční učitelé. Ideální by byl takový stav, při kterém by se učitelé z praxe předháněly v zájmu o praktikanta. Ukazuje se zde dvojí řešení, které by mělo být realizováno paralelně. Výše již bylo uvedeno, že by práce cvičného učitele měla být přiměřeně honorovaná. Domníváme se, že částka 500 Kč za studenta a týden by mohla být přiměřená. Další řešení by mohlo spočívat v tom, aby se praktikanti stali v průběhu pedagogické praxe skutečnými partnery cvičných učitelů. Studenti by na cvičné škole pobývali celý den, včetně odpoledního vyučování, dozorů o přestávkách, suplování i v neaprobovaných předmětech, schůzích pedagogického sboru, exkurzích atp. (upřesněno dále). Pedagogická praxe by tak mohla ztratit svůj epizodní a účelový charakter.

49

Návrh organizace pedagogické dvoustupňového studia

praxe

v

rámci

pětiletého

VSTUPNÍ PRAXE – PRŮBĚŽNÁ Termín vstupní praxe : 6 semestr bakalářského studia - 2 hodiny týdně. Poznámka: Praxe probíhá za přímé a soustavné didaktika, ve skupinách s maximálně deseti studenty.

účasti oborového

Kreditové ocenění: 2 kredity. Garant vstupní praxe: oborový didaktik. Cíle vstupní praxe: Absolvování pěti hospitací na různých školách.. Praxe je postavena na teoretických a pedagogicko psychologických východiscích, které student nabyl v rámci předmětů společného základu. Hospitace nejsou striktně vázány na vyučovací hodiny oborově identické s příslušnou studijní kombinace praktikanta. Rámcový harmonogram vstupní praxe: 1. a 2. týden – shrnutí teoretických východisek pro vstupní praxi, technické a organizační aspekty praxe, struktura a smysl hospitací, metodika náslechu a posuzování pedagogického výkonu, vedení pedagogického deníku. 3. – 12. týden – v lichém týdnu hospitace (náslech), v následném sudém týdnu analýza a rozbor náslechu. Hospitace se budou realizovat v následujících vzdělávacích zařízeních – 1. stupeň ZŠ, 2. stupeň ZŠ, odborné učiliště, střední odborná škola a gymnázium. 13. týden – závěr vstupní praxe, hodnocení a kontrola Pedagogického deníku, udělení zápočtu. Struktura Pedagogického deníku: jméno a příjmení studenta, studijní kombinace, navštívená škola, téma vyučovací hodiny, popis pedagogického klimatu ve sledované třídě, osobnost učitele, aktivity žáků, inspirující situace, problémové situace a jejich řešení, harmonie informativního a formativního a další jevy specifikované didaktikem v úvodním bloku vstupní praxe.

50

ASISTENTSKÁ PRAXE – SOUVISLÁ Termín asistentské praxe: 3. semestr magisterského studia – 11 dnů (první den informace obou oborových didaktiků o cílech praxe a povinnostech studentů, dalších deset dnů probíhá praxe na cvičných školách - vždy týden první obor a týden obor druhý). Poznámka: Student je povinen si domluvit a zabezpečit asistentskou praxi na příslušné škole koncem posledního semestru bakalářského studia. O této povinnosti bude informován v rámci vstupní praxe, která je zařazená v šestém semestru bakalářského studia. Kreditové ocenění: 4 kredity Garant asistentské praxe: oborový didaktik Podmínka realizace asistentské praxe: ukončení bakalářského studia asistentství oborů příslušné studijní aprobace a absolvování Vstupní praxe. Cíle asistentské praxe: Absolvovat na cvičné škole dva kompletní týdny (deset pracovních dnů) jako asistent učitele. Podílet se na všech učitelských aktivitách kromě samostatných pedagogických výstupů. Rámcový harmonogram asistentské praxe: 1. den – (0,5 dne v rámci každého oboru), zabezpečují oboroví didaktici. Studenti se seznámí s tím, jak sledovat a hodnotit organizační, materiálně technické, personální a oborově didaktické podmínky dané školy a to v obou oborech příslušné studijní kombinace. Jedná se o učitele cvičné školy, jejich věk a kvalifikace, vybavení a využití odborných učeben, laboratoří a kabinetů, evidence materiálu, výpočetní technika a videotechnika, stav a aktuálnost příslušných software a jejich využití, speciální didaktické texty a pomůcky, podmínky bezpečné experimentální práce. Konkrétní návrhy, jak by bylo možné na dané na dané škole výuku optimalizovat. Poznámka: V průběhu dalších dnů asistentské praxe studenti sledují a hodnotí na cvičné škole výše uvedené jevy a zpracují je do cca čtyřstránkové publikace, která bude tvořit příslušný úvod Asistentského deníku. 2. – 11. den – přehled povinností studenta:  S cvičným učitelem, resp. ředitelem školy vyřídit všechny administrativní náležitosti, které z asistentské praxe vyplývají.  Sledovat a hodnotit výše uvedené doporučené jevy a skutečnosti, zpracovat je a zařadit do Asistentského deníku (včetně návrhu optimalizace).  Plnit povinnosti asistentské praxe. Navštěvovat dva týdny cvičnou školu (každý obor jeden týden), vždy na celý pracovní den (tj. od 07.30 hod. – do 14.00 hod.), popřípadě se zúčastnit i odpoledního vyučování 51

nebo pracovních porad. Být cvičnému učiteli skutečným asistentem a vykonávat všechny práce, které mu cvičný učitel v souladu s pojetím této praxe zadá. Jedná se zejména o asistentství ve vyučovacích hodinách (vést si dokumentaci všech náslechů hodin, realizovat demonstrační pokusy, průběžně a celoplošně kontrolovat žáky, prezentovat modely, obrazy, schémata a grafy, aplikovat video či výpočetní techniku atp). Asistentství mimo vyučovací hodiny (připravovat školní pokusy, sestavovat a opravovat kontrolní didaktické testy, připravovat didaktické materiály na výuku, opravovat úkoly, kontrolovat sešity, držet pedagogické dozory o přestávkách, resp. před vyučováním, účastnit se porad, schůzek s rodiči atp.).  Vést si Asistentský deník a odevzdat ho s potvrzením cvičného učitele (ředitele ZŠ) po absolvování praxe příslušnému oborovému didaktikovi, který deník prostuduje, popř. uvedené skutečnosti konzultuje s cvičným učitelem. Oborový didaktik zapíše absolvování praxe do indexu a ISu. Deník má následující strukturu. Jméno a příjmení studenta, studijní kombinace, mateřská fakulta, časové vymezení asistentské praxe. Jméno a příjmení cvičného učitele, název a adresa ZŠ. Výsledek sledování jevů a skutečností na cvičné škole, včetně event. návrhu konkrétních optimalizací, vždy přibližně dvě strany za každý obor. Dále je deník rozčleněný do jednotlivých dnů. Student zde chronologicky uvede všechny pedagogické, organizační, technické a jiné aktivity, které v daném dnu absolvoval.(aktivity v rámci vyučovacích hodin, o přestávkách, před vyučováním i po něm). Každý den asistentské praxe je uzavřen podpisem cvičného učitele, který může heslovitě zhodnotit asistentskou činnost studenta. Poslední den předloží student tento deník řediteli školy, který formálně (podpisem a razítkem potvrdí absolvování praxe. OBOROVÁ VÝUKOVÁ PRAXE – SOUVISLÁ Termín oborové praxe: 4. semestr magisterského studia – 21 dnů, první den informace obou oborových didaktiků o cílech praxe a povinnostech studentů, dalších dvacet dnů probíhá praxe na cvičných školách, každý obor deset dnů (druhý až jedenáctý den před zahájením čtvrtého semestru, dvanáctý až dvacátý první den na úvod čtvrtého semestru). Poznámka: Student je povinen domluvit si a zabezpečit oborovou praxi na příslušné škole nejpozději v průběhu třetího semestru magisterského studia. Ukazuje se jako optimální, pokud bude student oborovou praxi vykonávat na stejné škole a u stejného cvičného učitele jako praxi asistentskou. Student je dále povinen informovat oborového didaktika o rozvrhu své

52

pedagogické činnosti na cvičné škole nejpozději v průběhu čtvrtého dne oborové praxe. Kreditové ocenění: 6 kreditů Garant oborové praxe: oborový didaktik (musí vykonat alespoň jednu hospitaci u praktikanta a jednu konzultaci s jeho cvičným učitelem). Podmínka realizace oborové praxe: absolvování asistentské praxe a předmětů – Školní pokusnictví I a II, Obecnou didaktiku, Speciální didaktika chemie a Profesní praktikum. Cíle oborové praxe: Absolvovat na cvičné škole dvacet kompletních pracovních dnů jako skutečný partner cvičného učitele ( každý obor vždy deset dnů). Praxe je zaměřená na zcela samostatné pedagogické výstupy, kterých musí praktikant v každém oboru absolvovat dvacet. Harmonogram oborové praxe: 1. den (0,5 dne v rámci každého oboru), zabezpečují oboroví didaktici, studenti se seznámí s náplní a podmínkami oborové praxe. 2. – 21. den – přehled povinností studenta: 

S cvičným učitelem, resp. ředitelem školy vyřídit administrativní náležitosti pro výkon oborové praxe.



Plnit povinnosti oborové praxe. Navštěvovat čtyři týdny cvičnou školu vždy na celý pracovní den (tj. od 07.30 hodin do 14.00 hodin), popřípadě se zúčastnit odpoledního vyučování nebo pracovních či jiných porad. Vykonávat všechny práce, které mu cvičný učitel v souladu s pojetím této praxe zadá. Splnit výše uvedený předepsaný počet samostatných pedagogických výstupů.



Vést si Deník oborové výukové praxe a po absolvování praxe ho , s potvrzením cvičného učitele a ředitele, odevzdat oborovému didaktikovi. Deník má následující strukturu. Jméno a příjmení studenta, studijní kombinace, mateřská fakulta, časové vymezení oborové praxe, jméno a příjmení cvičného učitele, název a adresa ZŠ. Deník je rozčleněn do jednotlivých dnů. Student chronologicky uvede všechny pedagogické, organizační, technické a jiné aktivity, které v daném dnu absolvoval. U samostatných pedagogických výstupů uvede v přiměřeném rozsahu přípravy na vyučovací hodiny. Každý den oborové praxe je uzavřen podpisem cvičného učitele, který tak průběžně potvrdí absolvování veškeré činnosti praktikanta. Poslední den předloží student deník cvičnému učiteli, který heslovitě zhodnotí kvalitu činnosti praktikanta. Ředitel školy podpisem a razítkem formálně potvrdí absolvování oborové výukové pedagogické praxe. Student předloží deník svým oborovým didaktikům, kteří deník

všechny

53

prostudují, popř. konzultují s cvičným učitelem. Oborový didaktik absolvování praxe potvrdí v indexu studenta a v ISu.

54

Poznámka na závěr Doporučujeme, aby se v rámci státní závěrečné zkoušky zaměnil např. předmět „Chemie s didaktikou“ na dva samostatné předmětu a to „Chemie“ a „Didaktika chemie“. Předmět „Didaktika chemie“ by v sobě zahrnoval následující hodnocené položky: 

Ústní zkouška v klasickém akademickém slova smyslu.



Zhodnocení Asistentské a Oborové praxe (připraví oborový didaktik).



Prezentace videofragmentu z reálného výstupu studenta v rámci Oborové praxe jako podklad pro diskusi.

Abstract: This paper attempts at a complex description and objective assessment of the status and significance of teaching practice in teacher education. It offers an innovative view, which could enable to optimalise the approach of the teacher student, the teacher trainee and the teacher training faculty. The proposed system of teaching practice discusses the optimalising intentions.

55

CVIČNÝ UČITEL A JEHO POHLED NA STUDENTY PŘI PEDAGOGICKÝCH PRAXÍCH Jitka Bělohradská Anotace: cvičný učitel je klíčovou osobou, sledující první krůčky studentů na jejich cestě k učitelství. V této stati se zabýváme úlohou cvičného učitele a otázkou, jak cvičný učitel studenta vnímá, jak jej hodnotí, co nejvíce oceňuje. Úvod Praktická příprava je velmi důležitou součástí studia učitelství pro všechny stupně i typy škol. Sami studenti hodnotí praktické aktivity jako velmi významné a uvědomují si jejich přínos při získávání potřebných dovedností a zkušeností pro vykonávání náročné profese, na niž se připravují. Praktické aktivity jsou nemyslitelné bez spolupráce pedagogických fakult se školským terénem, zejména bez schopných a zkušených učitelek a učitelů, kteří jsou ochotni ke všem svým pracovním povinnostem připojit ještě péči o „učitelský dorost“. Studenti na praxích Praxe, organizované Pedagogickou fakultou v Liberci, vycházejí důsledně z principu následnosti a gradace. Studenti jsou od začátku svého studia cílevědomě vedeni praktickými aktivitami od prvních kontaktů se školními dětmi při vychovatelských činnostech v prvním ročníku, přes převážně náslechové aktivity a seznamování se s rozmanitým školním prostředím, s nezbytnými reflexemi a dalšími (např. výzkumnými) činnostmi v ročníku druhém, až po vlastní vyučovací aktivity ve druhé polovině studia, od prvních vyučovacích pokusů při mikrovýstupech k dlouhodobějším formám, kde se student učitelství postupně stává studentem – učitelem. Tento příspěvek se zaměřuje na tzv. průběžnou předmětovou pedagogickou praxi, kterou studenti procházejí ve třetím ročníku. Tato vyšší forma pedagogické praxe je zaměřena především na výuku v aprobačních předmětech. K ní se pojí další činnosti, s výukou neoddělitelně spojené – příprava na vyučovací hodinu, ale také následná analýza a reflexe, náslechy u cvičných učitelů i u kolegů – studentů, opět s nezbytným rozborem, opravování žákovských prací, příprava učebních materiálů, pomůcek a didaktické techniky, asistence při vedení školní agendy, účast při dozorech apod. Studenti mají pro tuto praxi vyhrazené 56

jedno dopoledne týdně po dva semestry. Snahou Oddělení pedagogické praxe PF (dále OPP) je dosáhnout v rámci integrativního modelu studia učitelství toho, aby v týchž semestrech probíhaly didaktiky aprobačních předmětů, aby tak bylo umožněno co nejtěsnější propojení teorie a praxe a aby studenti měli možnost konzultovat své přípravy s didaktikem a bezprostředně po výstupu reflektovat své zkušenosti, úspěchy i obtíže. Z tohoto důvodu si OPP ponechává organizační a koordinační funkci, zatímco metodické vedení studentů v průběhu této formy praxe je plně v kompetenci didaktiků aprobačních předmětů v těsné spolupráci s cvičnými učiteli. Kdo je cvičný (fakultní) učitel? Především je to zkušený učitel, který je schopen a ochoten vést studenty učitelství při praktické přípravě. Cvičný učitel vede jednoho studenta nebo malou skupinku (maximálně tři), usměrňuje je v jejich činnosti, pomáhá radou při přípravě na výuku. Student před vyučováním konzultuje s cvičným učitelem svou přípravu, v průběhu výuky učitel studenta kontroluje, avšak do výuky by měl zasahovat pouze ve vážných případech (hrubá chyba studenta, naprosté nezvládnutí kázně apod.). Po výuce společně se studentem učitel hodinu analyzuje a hodnotí jeho výkony. Cvičné učitele doporučuje ředitel školy, případně výběr učitele potvrdí. Základní podmínkou výběru pro funkci cvičného učitele by měl být vysoký standard profesních činností. Je též nutno vzít v úvahu, že ne každý kvalitní učitel bude samozřejmě i kvalitním cvičným učitelem. Cvičný učitel musí být schopen nejen předvést skvělou výuku, ale také chápat a umět vysvětlit příčiny a teoretické souvislosti průběhu vyučování i možnosti a důsledky jiných možných alternativ. Musí umět vysvětlit své postupy, ale také dát studentovi prostor k vlastnímu tvořivému přístupu, dokázat analyzovat a hodnotit průběh výuky, integrovat teoretickou a praktickou složku pedagogické práce. Je také důležité, aby cvičný učitel nepečoval o studenta příliš, aby mu nedával přesné a neměnitelné návody, aby k němu přistupoval jako k samostatné tvořivé bytosti, která však potřebuje odbornou radu a usměrňování, a také taktní způsob upozorňování na chyby. Požadavky na cvičného učitele jsou tedy velmi náročné, stejně jako je náročná jeho práce, navíc s přihlédnutím k tomu, že cvičný učitel vede studenty zároveň se všemi svými dalšími pracovními povinnostmi, při plném úvazku (a bohužel i bez nároku na skutečně odpovídající finanční ohodnocení). Status cvičného či fakultního učitele není nijak legislativně zakotven, což se odráží v postavení (neexistence kariérního řádu – cvičný učitel jako společensky uznávaný odborník?), finančním ohodnocení 57

(málokterý ředitel vnímá vedení praxí jako kritérium pro osobní ohodnocení, neexistuje možnost vyššího platového zařazení), i ve vzdělávání (v současné době u nás neexistuje systematické vzdělávání cvičných učitelů, přestože tato náročná funkce vyžaduje specifickou kvalifikaci. Pedagogické fakulty organizují z vlastní iniciativy a spíše ojediněle krátkodobá školení nebo informační setkání k problematice organizace a metodiky vedení praxí, připravují informační a metodické materiály). Poměrně intenzivní forma pedagogických praxí v Liberci klade vysoké nároky na počet cvičných učitelů ve školském terénu. Ve školním roce 2003/04 vede praxe studentů 147 učitelů z Liberce a Jablonce nad Nisou, celkem jich s PF spolupracuje 190. I přes takto vysoký počet spolupracujících učitelů naráží OPP na technické obtíže, dané reálným nedostatkem aprobovaných učitelů některých předmětů (např. občanská výchova, francouzský jazyk či informatika). Zčásti je to dáno charakterem předmětu (informatika není dosud na základních školách povinným předmětem, téměř tudíž chybí kvalifikovaní učitelé informatiky, francouzský jazyk nabízejí jen některé školy), problém však přináší také nepromyšleně vysoký počet přijímaných studentů na určitý obor (např. občanská výchova). Problémem je nejen umístění studentů na praxích, ale také – a to především – možnost uplatnění absolventů některých aprobačních kombinací ve školách). Získávání, „výchova“ a udržení si kvalitních cvičných učitelů je postaveno výhradně na mezilidských vztazích a vzájemné „dobré vůli“. Přispívají k tomu osobní návštěvy pracovníků oddělení praxe a didaktiků ve školách, nepředstíraný zájem pracovníků fakulty o učitele a jejich připomínky či problémy při praxích, setkání se cvičnými učiteli svolávaná některými katedrami, korespondence, v neposlední řadě také každoroční slavnostní setkání s řediteli fakultních škol. Hodnocení praktikujících studentů cvičnými učiteli Jedním z úkolů cvičného učitele je celkové hodnocení studentů na konci jednotlivých semestrů. Toto hodnocení je podkladem pro udělení zápočtů, ale také důležitým prostředkem zpětné vazby pro didaktiky aprobačních předmětů i pro pracovníky OPP. Hodnocení má formu krátkého dotazníku, jehož první část sestává ze čtyř položek, v nichž učitelé klasifikují dovednosti a vlastnosti studenta s použitím stupnice 1-5, ve druhé části se učitel volně slovně vyjadřuje ke kladům a nedostatkům studenta v rámci praxe. Tento příspěvek je malou sondou do hodnocení studentů učitelství cvičnými učiteli. Pro účely příspěvku bylo analyzováno 259 hodnotících 58

dotazníků z června 2003 od učitelů těchto aprobací: český jazyk, matematika, fyzika, anglický, francouzský a německý jazyk, zeměpis, dějepis, občanská výchova, tělesná výchova. V dotaznících jsme hledali odpovědi na tyto otázky: 

Které z následujících dovedností či vlastností jsou hodnoceny v průměru nejlépe, nejhůře?



Závisí hodnocení na pohlaví či aprobaci cvičného učitele?



Které vlastnosti či dovednosti studentů učitelé nejvíce oceňují? Které dovednosti si studenti pravděpodobně nejlépe osvojují?



Které dovednosti se studentům osvojují obtížně, které činnosti jim činí podle učitelů největší obtíže?

ad 1) Hodnocení projevovaných postojů, vlastností, dovedností Učitelé hodnotili studenty z těchto čtyř hledisek: 

Zájem o profesi.



Vztah k žákům.



Vystupování, osobnostní vlastnosti, aktivita.



Metodický přístup.

Pro hodnocení měli učitelé k dispozici pětistupňovou klasifikační stupnici (na stejném principu jako klasifikační stupnice pro žáky). Žádný z učitelů nepoužil klasifikační stupně 4 a 5. Nejlépe byly učiteli hodnoceny vztah studentů k žákům a projevený zájem o profesi. Nejvíce obtíží měli studenti podle hodnocení cvičných učitelů v metodických otázkách (viz tab. 1). 1

2

3

Zájem o profesi

90%

11%

2%

Vztah k žákům

90%

11%

0%

Vystupování, aktivita

80%

21%

2%

Metodický přístup

50%

47%

5%

TAB. 1 – HODNOCENÍ STUDENTŮ UČITELSTVÍ CVIČNÝMI UČITELI

59

ad 2) Vliv pohlaví a aprobace cvičných učitelů na hodnocení studentů Zájem o profesi, vystupování, osobní vlastnosti a aktivitu hodnotily učitelky lepšími známkami u studentek, muži – učitelé naopak z těchto hledisek hodnotili lépe studenty (přičemž rozdíl v počtu jedniček udělených studentům či studentkám učitelkami byl 6-7%, u mužů dokonce 8-11%). Vztah k žákům hodnotili učitelky i učitelé jako lepší u chlapců, zajímavý je zde rozdíl v počtu udělených jedniček – u žen se hodnocení studentů a studentek liší pouze o 2%, zatímco u mužů činí tento rozdíl 15%. Metodickou stránku vyučovacích pokusů hodnotili naopak učitelé i učitelky lépe u studentek, zde se shodli na rozdílu v klasifikaci jedničkami o 8%. Rozdíly v hodnocení studentů při praxích lze zaznamenat také v závislosti na aprobaci učitele a jeho praktikujících studentů. Jako nejvíce motivované pro budoucí profesi vnímali své studenty učitelé občanské výchovy a zeměpisu, zatímco v řadách studentů angličtiny zaznamenali učitelé vysoký zájem o profesi podstatně méně. Studenti učitelství anglického jazyka byli svými učiteli hodnoceni výrazně hůře než studenti jiných aprobací také z hlediska vztahu k žákům, vystupování, osobnostních vlastností a aktivity. Metodická stránka vyučovacích výstupů je podle pohledu učitelů pravděpodobně nejobtížnější v matematice a fyzice. Častější obtíže z hlediska metodického měli podle učitelů také studenti učitelství zeměpisu a anglického jazyka. Nejlépe naopak zvládali metodické otázky studenti učitelství českého jazyka, v těsném závěsu za nimi studenti učitelství dvou cizích jazyků – francouzského a německého. Následující tabulka (č. 2) vyjadřuje počet studentů jednotlivých aprobací v %, kteří byli klasifikováni stupněm 1. Zájem o profesi

Vztah k žákům

Vystupování, aktivita

Metodický přístup

ČJ

91%

91%

84%

59%

MA, FY

88%

85%

88%

27%

AJ

67%

69%

61%

41%

NJ

95%

95%

89%

58%

FJ

90%

83%

67%

58%

ZE

97%

97%

86%

39%

DĚ

91%

91%

82%

55%

OV

98%

95%

85%

54%

60

TV

89%

94%

69%

56%

TAB. 2 – STUDENTI KLASIFIKOVANÍ STUPNĚM 1

ad 3) Nejlépe hodnocené vlastnosti, dovednosti Učitelé všech aprobací u studentů nejčastěji oceňovali tyto vlastnosti a dovednosti: 

pečlivá příprava (68x)



pestrá, aktivizující výuka, zajímavé a aktivizující činnosti (50x)



živý kontakt se žáky, komunikace, vztah k dětem (43x)



dovednost motivovat, aktivizovat, udržovat pozornost a zvládat kázeň žáků (34x)



příprava i vlastní výroba pomůcek, vyhledávání a příprava materiálů, vhodné využívání pomůcek (32x)



živý zájem o práci, o život školy (17x)

ad 4) Činnosti, které činily studentům největší obtíže Učitelé využili možnost volných výpovědí spíše k vyzdvihnutí předností studentů. Velmi málo učitelů se zmínilo o obtížích, se kterými se studenti při praxích potýkali. Jmenujme některé z nich: 

obtížné zvládání kázně, udržování pozornosti žáků po celou hodinu



obtíže s používáním spisovného jazyka



obtížné zvládání plynulosti, organizace hodiny, časového rozvržení



problémy se zapojováním všech žáků do učebních činností



přesnost odborného vyjadřování

Výpovědi v dotaznících naznačují velmi vstřícný a tolerantní přístup cvičných učitelů ke studentům. Na druhou stranu většina studentů pravděpodobně přistupuje k praxi zodpovědně, s nadšením a tvořivě, a snaží se uplatňovat při praxích poznatky ze seminářů pedagogických a didaktických disciplín. Mnozí učitelé si pochvalují, že praxe studentů jsou oboustranně výhodné, protože učitel předává studentovi své zkušenosti, zatímco student vnáší do školního prostředí svůj elán, nové nápady a také nejnovější poznatky z pedagogických disciplín (např. z oblasti aktivizačních metod, alternativní 61

výuky, využívání didaktické techniky, informačních a komunikačních technologií apod.). Jisté obtíže, zaváhání či chyby jsou v počátcích vyučovacích pokusů pochopitelné, je však důležité, aby studenti dostávali zpětnou vazbu a aby mohli chyby odstraňovat a své pedagogické výstupy zdokonalovat. To předpokládá vstřícné, kvalifikované, kvalitní cvičné učitele. Závěr Úloha cvičného učitele je v procesu přípravy studentů učitelství velice významná a zcela nezastupitelná. Považujeme za nezbytné, aby v rámci reformy školství bylo ujasněno, konkretizováno a legislativně podloženo postavení cvičných učitelů a umožněno jejich cílevědomé, koncepční, specializované vzdělávání. Literatura BĚLOHRADSKÁ, J. a kol. Praktická příprava studentů učitelství. Na pomoc pedagogickým praxím ve školském terénu. TU Liberec 2001, s. 1926. URBÁNEK, P. Hodnocení praktických činností studentů učitelství. Pedagogika, 1997, č. 3, s. 259-268. URBÁNEK, P. Stati k pedagogické praxi. In: Vedení školy. Raabe 1998, oddíl D 4.1, s. 1-19. Abstract: The trainee teacher is the key person who watches the students’ baby steps towards teaching. This paper deals with the role of trainee teachers and the ways they percept, assess and appreciate the students.

62

ZKUŠENOSTI FAKULTNÍHO CVIČNÉHO UČITELE PŘI PRÁCI SE STUDENTY UČITELSTVÍ Jana Škrabánková Anotace: V souvislosti s vymezením obsahu tohoto semináře bych ve svém příspěvku ráda uvedla některé své zkušenosti s prací cvičného učitele. Předkládám zde původní pohled na význam, funkce a možnosti pedagogické praxe, probíhající jak formou náslechů, tak formou vlastních pokusů studentů o edukační působení na žáky. Mým cílem je nejen podat informaci o průběhu pedagogické praxe z pohledu cvičného učitele, chci se také pokusit postihnout počátek vývoje osobnosti vysokoškolského studenta při procesu formování jeho vztahu k budoucí práci učitele. V souvislosti s vymezením obsahu tohoto semináře bych ráda uvedla některé své zkušenosti s prací cvičného učitele. V mém případě se jedná o přírodovědný obor, konkrétně o chemii. Domnívám se však, že nezávisle na oborech si mohu dovolit zobecnit základní poznatky a postřehy, které jsem za více než 10 let získala. Nejprve se ze svého úhlu pohledu pokusím vyjádřit k významu pedagogické praxe v pregraduální přípravě učitelů. Chápu její přínos jako výrazný a nezastupitelný a není důležité, jedná-li se o praxi, realizovanou formou náslechů, nebo o praxi uskutečňovanou formou vlastních výstupů praktikujících studentů. V každém případě, ať dříve či později, se vysokoškolští studenti mnohdy poprvé v životě ocitají v roli učitele. a) Pokud jejich praxe spočívá pouze v absolvování náslechových hodin, vždy se jich v úvodu ptám, jestli se cítí být již více na mé straně, tedy na straně učitele, nebo se vnitřně cítí být ještě žáky. V tomto stadiu jsem zjistila, že studenti při příchodu do školního prostředí v roli adeptů učitelství procházejí v podstatě třemi vývojovými etapami.  V první fázi jejich praxe se obvykle setkávám s tím, že se řadí k žákům. Mou práci tedy zpočátku posuzují jejich očima. Prakticky to znamená, že si více všímají obsahu sdělovaného učiva, dokonce se někteří snaží zapisovat si poznatky z oboru, které jistě neslyší poprvé, a příliš nesledují např. způsoby aktivizace žáků, vytyčování cílů hodin a mé úsilí jako pedagoga, vedoucí k jejich dosažení.  V další fázi, v níž si pozvolna uvědomují, že po absolvování VŠ již nebudou sedávat v lavicích, ale budou stát čelem k nim, pozoruji v chování a jednání studentů změny. Rychlost těchto změn je jistě závislá na osobnosti každého z nich, ale nakonec jimi projdou téměř 63

všichni budoucí učitelé. Projevují se např. pozorováním výukových forem a metod, které pro jednotlivá témata volím. Studenti si také všímají chování a reakcí žáků. Lze u nich již pozorovat zájem, určitou míru pochopení pro mou snahu předvést jim možnou škálu učitelovy verbální i neverbální komunikace, pozoruji také kolegialitu. Tato přechodná etapa postupně přerůstá do finální fáze, která podle mého názoru sehrává nejvýznamnější roli při formování vztahu budoucího učitele k jeho práci.  Třetí fáze, průběžně zakládaná na společných rozborech hodin, které musí nutně následovat bezprostředně po právě proběhnuvší hodině (pokud je to samozřejmě časově a organizačně možné), mi umožňuje pozorovat „proměnu“ studenta v učitele. Pochopitelně nelze tuto větu brát jako absolutní fakt, spíše žádám o její pochopení ve smyslu mírné nadsázky. Ale studenti již sebereflektivně usuzují, jak by tu či onu informaci žákům předali, jaké vhodné příklady by pro daný problém zvolili, jak by sami reagovali na konkrétní situace ve třídě. Snaží se nacházet shodu v mých postupech a v jejich teoretických představách, dovolí si též opatrné zhodnocení a rozbor mého vyučovacího stylu, jsou ochotni a schopni předkládat návrhy, směřující k možné aktualizaci práce učitele. Uvědomují si chod školy, její klima, atmosféru ve třídách a také možnosti učitele řídit celý edukační proces. Jsou schopni rozpoznat nesmírnou zodpovědnost a náročnost učitelovy práce a tyto závěry vztáhnou na sebe. Připomínám jim úlohu učitele ve společnosti, poukazuji na fakt, že budou muset do své práce kromě žáků zahrnout též spolupráci s jejich rodiči, upozorňuji na vliv rodinného prostředí při formování osobnosti jedince, který se může stát jejich žákem. b) nyní se chci zaměřit na další podobu pedagogické praxe, kterou jsou výstupy studentů v hodinách. Nebudu dále rozlišovat, jedná-li se o výstupy několika studentů v jedné vyučovací hodině nebo o vedení celé hodiny jedním studentem. Opět bych si dovolila formulovat své zkušenosti formou určitých „vývojových etap“. Předpokládám, že studenti již ve třídách, v nichž se chystají učit, absolvovali alespoň jednu náslechovou hodinu. Vždy se snažím jim tuto výchozí pozici zajistit. Domnívám se, že studenta je třeba předem seznámit s prostředím, klimatem i atmosférou třídy nejen teoreticky – pouze na základě mých zkušeností s třídním kolektivem a jednotlivými jeho členy, ale také prakticky.

64

Má práce cvičného učitele za tohoto stavu spočívá: 

V zadání tématu hodiny, kterou bude student učit.



Ve vytyčení cíle dané vyučovací hodiny.



V nabídce didaktické techniky, pokud student projeví zájem.



V doporučení literatury, z níž je vhodné vypracovat si přípravu na hodinu. (Jsem vždy ráda, když studenti zpracují svou přípravu písemně a před vstupem do třídy ji se mnou prokonzultují – v podstatě to u jejich prvních vyučovacích pokusů vyžaduji a zatím jsem se nesetkala s neochotou přistoupit na tento způsob práce).



V konzultaci vyučovacích forem a metod práce, ovšem pouze v tom případě, pokud student projeví zájem. (V tomto bodě ponechávám studentům volnost a záměrně neradím, pokud sami nepožádají. Nerada bych totiž jakkoli ovlivnila jejich formující se vyučovací styl a jejich kreativitu).

V této souvislosti chci poznamenat, že také do průběhu hodiny, vedené praktikanty, nijak nezasahuji. Ponechávám veškeré snažení na nich samotných a dovolím si promluvit do „děje“ jen v případě krajní nouze. S radostí mohu konstatovat, že tyto mé zásahy jsou velmi vzácné. Skutečnost, že se mohu jako cvičný učitel účastnit vyučování v roli pozorovatele a věnovat se zapisování aktuálních postřehů, upozorňujících pak studenty na jejich pedagogické přednosti i nedostatky, svědčí o dobrých teoretických základech, získaných na mateřských univerzitách. Nyní ke zmíněným etapám v procesu vlastní pedagogické činnosti praktikujících studentů. 

Pokud jsou přicházející studenti skutečně poprvé postaveni před nutnost učit zcela sami, většinou mluví o obavách; jejich obavy se ubírají dvěma základními směry. První směr tvoří nejistota, jak je přijmou žáci, druhý vychází z nejistoty vlastních znalostí a schopností. Troufám si říci, že cviční učitelé dokáží odhadnout základní osobnostní typy praktikantů a poradit jim, jak s těmito úvodními obavami zacházet.



Před svým prvním vstupem do třídy v roli učitele studenti také žádají o společné projití jejich příprav, snaží se před svým cvičným učitelem obhajovat formy a metody, které se rozhodli použít, a obrací se o rady v případech, kdy si nejsou zcela jisti v pro ně problematických pasážích.



V průběhu prvních hodin, kdy studenti již samostatně vyučují, většinou pozoruji, jak je práce s žáky naplňuje spokojeností. Pokud mají oni sami z hodiny dobrý pocit, pak také určitou dávkou sebevědomí a

65

pýchy. Studenti si v této části praxe také uvědomují nutnost obecných a oborových didaktických znalostí a mohou si je ověřovat v reálných situacích. 

Za nejlepší považuji asi poslední etapu pedagogické praxe vysokoškoláků, která je charakterizována probuzením zájmu studentů o práci učitele do té míry, že se na své dočasné žáky těší a snaží se jim vyučovací hodiny co nejvíce zpestřit, snaží se žáky zaujmout a nadchnout pro svůj předmět. Někdy také pozoruji nostalgii, způsobenou blížícím se ukončením praxe.

Všechny tyto mé úsudky a pozorování platí však pouze za zásadního předpokladu, který jako cvičný učitel mohu dotvářet a prohlubovat, nikoli však zajistit. Je jím zájem o pedagogickou práci na straně praktikujícího studenta, který si jej s sebou přináší jako cennou vstupní devízu. Jen těžko mohu předpokládat nadšení a zájem u člověka, který studuje učitelství pouze pro vysokoškolské vzdělání lhostejno jakého druhu. Z mých zkušeností se studenty mám všeobecně vysoce pozitivní dojmy. Výhodou pedagogické praxe v jejich pregraduální přípravě bývá skutečnost, že je do vysokoškolské výuky zařazována v její druhé části, kdy už mají budoucí učitelé za sebou významný úsek studia a postup do vyšších ročníků, čímž prokázali jistou úroveň. S určitostí mohu říci, že by mé dojmy byly jistě jiné, pokud by byli praktikujícími studenti prvních nebo druhých ročníků. Na závěr bych se ráda pokusila o charakteristiku dobrého cvičného učitele. Na jeho osobnosti a na jeho vztahu k práci často závisí průběh pedagogické praxe studentů, kteří mu byli svěřeni. Cvičný učitel by podle mého názoru měl být: 

kvalitní didaktik,



oborový odborník,



taktní a tolerantní člověk,



člověk trpělivý a ochotný poradit a povzbudit.

Měl by studentům vysvětlit, že jim nemůže předat vlastní zkušenosti, ale může jim radami zkušenějšího dopomoci k jejich zkušenostem, pokud budou mít zájem. A jeho úkolem je tento zájem u studentů podpořit. Proto by měli být cviční učitelé pečlivě vybíráni, aby chybami při jejich volbě nedocházelo k předčasné demotivaci praktikujících studentů. Můžeme si všichni jen popřát šťastnou ruku při jejich výběru.

66

Abstract: The paper presents my experience as a trainee teacher. This is my own view of the purpose, function and possibilities of teaching practice (in the form of visits and students’ experimenting in shools). This paper not only describes the teaching practice from the perspective of a trainee teacher, it also attempts to capture the beginning of a teacher’s personality development in the process of forming a relationship to the teaching job.

67

OD TVOŘIVÉHO UČITELE K TVOŘIVÉMU ŽÁKU Pavel Pecina Anotace: Článek je věnován problematice osobnosti tvořivého učitele a tvořivého žáka. První část pojednává o klíčových podmínkách tvořivého procesu, které by měl každý učitel znát. Ve druhé části je ve stručnosti naznačena problematika osobnosti, projevů a identifikace tvořivého žáka. 1. Tvořivý učitel Otázka vztahující se k osobnosti učitele byla už mnohokrát realizována v podobě výčtu jeho ideálních vlastností. Ovšem třetí tisíciletí klade na učitelovu osobnost nové nároky. Učitel se musí vypořádávat se stále novými problémy, které přináší nová doba. Mezi ty „tradiční“ vlastnosti můžeme zařadit: 

Odpovídající znalosti(odborné a pedagogické)



Psychická vyrovnanost



Schopnost pozitivní komunikace a interakce



Pedagogický takt



Tvořivý přístup, atd.

Tvořivý učitel musí mít kromě zmíněných vlastností i mnohé další. Předpokladem je, že je to osobnost, která je zdatná a vede žáky k efektivním výsledkům. Charakteristické je hlavně to, že hledá nové kreativní přístupy. Tvořivý přístup předpokládá schopnost vidět věci nově, z jiného úhlu pohledu. M. Kožuchová (1995) uvádí ve své publikaci z pohledu technické tvořivosti následující podmínky tvořivého procesu, které jsou v přímé návaznosti i požadavky na učitelovu osobnost: 1. Příjemné prostředí – učitel by měl žákům vytvořit prostředí, ve kterém se cítí dobře. Je dokázáno, že žáci se nemohou soustředit k práci např. v hlučné třídě. Ovšem je velký problém vytvořit zcela nehlučnou třídu, což závisí na umístění školní budovy. Ideální je umístění mimo frekventované hlučné ulice města v tichem a klidném prostředí nejlépe uprostřed zeleně. Není v moci jednotlivce tyto podmínky dodržet, ale můžeme je alespoň částečně ovlivnit. Kromě akustických faktorů hrají důležitou roli i vizuální podmínky(úprava prostředí). Je vhodné vzít si na pomoc žáky a vytvořit jim blízké příjemné prostředí chodeb a třít (zejména nástěnky, popř. další vybavení).

68

2. Dobrý vztah mezi vyučujícím a žáky – je dokázáno, že autoritativní učitel, který se soustřeďuje na vědomosti, nevytvoří vhodné prostředí pro tvůrčí výkony. Takový učitel většinou sděluje žákům hotové poznatky a oni nejsou vedeni k objevování a bádání.. Žák, který má strach z učitele, se bojí „riskovat“. A to je v tvůrčím procesu nutné. Pokud je ale mezi žáky a učitelem přátelský vztah (samozřejmě v rámci možností a do určité míry), žáci se cítí bezpečněji a jsou nakloněni diskusi. Berou učitele jako člověka, který jim pomůže as poradí. 3. Motivace žáků – odborníci se shodují v tom, že od vhodné motivace začíná cesta k tvůrčí činnosti. Učitel by měl vhodně zadat úkol. Motivací by měl žáka zaujmout a dovést ho nenásilnou formou k jeho řešení. 4. Respektování osobnosti žáka – každý žák potřebuje pro tvořivou práci jiné podmínky. Většinou potřebuje klid. Jindy však potřebuje diskutovat se spolužáky. Tuto potřebu je třeba vnímat a dát možnost volby. Dobrý učitel by měl umět rozpoznat individuální potřeby žáka. 5. Rozvíjení zvědavosti – zvědavost můžeme definovat jako touhu poznávat, vědět. Je to vrozená vlastnost všech dětí. Děti se obvykle ptají učitele, všechno je zajímá. Je třeba, aby učitel (podle možností) dal prostor pro dotazy žáků. Odpovídal jim, diskutoval s nimi a sám jim kladl otázky. Žáci si pak tento způsob vžijí a budou ho brát jako přirozený. 6. Atmosféra beze strachu – žák může v klidu přemýšlet a vymýšlet nové věci pouze v případě, že se ničeho nebojí a nepřežívá v nejistotě. Pokud musí řešit nějaký problém, musí se zcela soustředit a k tomu je třeba klid a pokoj. 7. Rozvíjení ochoty riskovat – předpokladem tvořivé práce je ochota „riskovat“. Učitel by měl vést žáky k tomu, aby se v určitém směru nebáli rizika. Aby neměli strach říct neobvyklý nápad nebo věc. Každý nápad ze strany žáků by měl učitel přijmout s respektem a uznáním. 8. Spravedlivé hodnocení – hodnocení je důležitý prostředek zpětné vazby. V našem školství se hodnocení zaměřuje na vědomosti (pojmy, teorie, fakta) nebo dovednosti. Pro hodnocení je důležité, aby žák přesně věděl, co se od něho očekává. Nemělo by se stát, že učitel ohodnotí žáka za něco, co předem nevěděl. Žák potom ztrácí jistotu a je zklamaný. Při problémové výuce je hodnocení ještě náročnější. Přirozeně by mělo převládat pozitivní hodnocení nad negativním. Existují všeobecně platné zásady, které je třeba dodržovat. Mezi ně patří: 

Neustále sledovat práci žáků.



Tolerance i žákových neúspěchů. 69



Pokud se ukáží nějaké výsledky, měli bychom dát žákovi najevo, že si toho velmi vážíme.



Vyjmenování pozitivních znaků.



Vyjmenování toho, co by se dalo vylepšit.



Motivovat žáka k tomu, aby změnil to, co je třeba, a říct mu, co tím docílí.



Uvést další nápady, které se týkají zlepšení.

9. Podpora tvořivých žáků – úkolem učitele je podpora tvořivých žáků. Ovšem i podpora má své meze. Tvořivost takových žáků lze rozvíjet individuálními úkoly. Pokud však žák oplývá přehnaným sebevědomým, nesmí to učitel tolerovat. 10. Posílení produktivity, volnosti, hry – tvořivost je velice mnohotvárný jev. Z tohoto hlediska můžeme vymezit několik pravidel, která je třeba dodržovat: 

posilujte produktivitu žáků vždy, když o to projeví zájem



učte žáky pozorovat okolní svět a ptát se na různé věci a jevy a přemýšlet o nich



snažte se organizovat co nejvíce exkurzí a vycházek



dejte žákům možnost upravit své pracovní prostředí podle jejich představ



snažte se žáky zaujmout tvořivými hrami

2. Tvořivý žák Tvořivý žák je samozřejmě především žák aktivní a samostatný. Zajímá se o daný předmět a spolupracuje s učitelem. I když je vize tvořivého žáka taková, že je to osoba s vyjímečným nadáním a vyjímečnými nápady, na druhé straně se vlastně s tvořivým jednáním setkáváme u každého žáka při řešení různých situací. Zatím nebyl zcela objasněn problém vztahu mezi vývojem a tvořivostí. Pokud bychom tento problém zkoumali z psychologického hlediska, můžeme považovat za projev tvořivosti i projev nový pro daného jedince. Ze sociologického hlediska je produkt tvořivosti pouze ten, který je nový pro společnost. Velká pozornost se také věnovala tomu, zda je tvořivost vrozená, nebo se jí člověk musí učit. Dnes se zastává názor, že vrozené jsou pouze limity tvořivého jednání. Ale základní předpoklady k tvořivosti má každý jedinec, samozřejmě v různých oblastech. Dětská tvořivost se obvykle projevuje při kreslení, malování a modelování. Děti ve věku do 4. let se většinou projevují motorickou činností a spontánní tvorbou. Až 70

později si začne dítě uvědomovat vztahy a souvislosti mezi aktivitou a výsledkem této aktivity. V pozdějším věku děti začínají o své činnosti více uvažovat a přibližují se tak dospělému člověku. Z uvedených vývojových fází vidíme, že se v podstatě nevyvíjí možnost ke kreativní činnosti, ale schopnost vyššího výkonu. S dospíváním získává kreativita větší možnosti projevu. Pokud chceme u dětí rozvíjet tvořivost, musíme jí k tomu vytvářet vhodné podmínky. A jak se tedy projevuje tvořivý žák? Jeho projevy jsou rozmanité. Můžeme konstatovat, že v oblasti zájmu převyšuje ostatní spolužáky. Je aktivnější, zvědavější a často se učitele ptá. Učivo nepřijímá mechanicky, ale přemýšlí nad ním. Má také mimořádné zájmy a požadavky překračuje, protože se jimi zabývá i ve volném čase. Dále se vyznačuje tvořivý žák fantazií, vysokou produkcí myšlenek, flexibilitou, radostí z experimentování, vytrvalostí a dalšími vlastnostmi. Někteří znalci zastávají názor, že tvořiví žáci jsou rušivými elementy- vyrušují a nerespektují školní pravidla. Avšak J. Maňák ve své publikaci uvádí, že provedená pozorování tvořivých žáků tento fakt nepotvrzují. Proto se domníváme, že tvořivý žák nemusí být zákonitě rušivým elementem. U vysoce tvořivých žáků bylo zjištěno, že je přitahují problémy, které je zajímají. Ty jim umožní vlastní seberealizaci. Často se také uvádí, že tvořiví žáci jsou díky svým nápadům v opozici k ostatním spolužákům. Někteří autoři dokonce uvádí, že nejtvořivější žáci chtějí pracovat samostatně a ostatní spolužáci je za to kritizují a dokonce i napadají. Tvořivého žáka není možné vždy snadno identifikovat, protože kreativita se projevuje jen málokdy a ve speciálních případech. Avšak identifikovat tvořivého žáka je rozhodující pro jeho další rozvoj ve škole. Tvořivý žák se projevuje rozmanitým způsobem. Pro tvořivý jev je bezesporu nutná existence vrozených dispozic-nadání a talentu. To vše ovšem musí být podpořeno působením sociálního prostředí. Ovšem v této souvislosti nastává ten problém, jak identifikovat a specifikovat nadání u jednotlivých žáků a volit optimální podporu pro každého z nich. Řešení se nabízí v tom, že na prvním stupni ZŠ se výchovně-vzdělávací činnost zaměřuje na tvořivost nespecifickou a ve vyšších ročnících se odhalí nadaní žáci a diferencují se podle toho, v jakém směru se nadání projevuje. Nadaní žáci si zaslouží pozornost a diferencovaný přístup. Obzvlášť žáci talentovaní. Je to znak tvořivé demokratické školy. Je ovšem pravda, že tento přístup vyžaduje od učitele zvýšené úsilí a péči o takového žáka. U tvořivého žáka se jeho schopnosti a individuální vlohy projeví v zaznamenatelných projevech. Pedagog má za úkol tvořivé schopnosti žáka podporovat a rozvíjet je. Tvořivý přístup by ale měli mít učitelé ke všem žákům, talentům by se měla věnovat patřičná pozornost. Měl by rozpoznat jejich individuální schopnosti a věnovat jim odpovídající péči. 71

Důležitou podmínkou pro kreativní učební činnost žáka je jeho aktivizace a rozvoj samostatnosti, které jsou samozřejmě s kreativitou funkčně spjaty. Proto se žák (žáci) musí motivovat k aktivní práci. Literatura: KOŽUCHOVÁ, M. Rozvoj technickej tvorivosti. Bratislava, 1995. MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : MU, 1998. Abstract: The article deals with the issue of the personality of a creative teacher and a creative pupil. The first part is dedicated to essential requirements of the creative process which should be well known to every creative teacher. The second part signifies briefly the issue of the personality, behaviour and identification of a creative pupil.

72

ETAPY A OBSAH PRAKTICKÉ PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ Jitka Mikešová Anotace: Příspěvek se zabývá etapizací pedagogické praxe, analyzuje aktuální stav praktické pregraduální přípravy studentů učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Seznamuje se systémem fakultních škol a rámcovými požadavky na dění ve školském terénu. Komplexnost učitelské profese, požadavek všestrannosti učitele 1. stupně škol, rozdílné vstupní kvalitativní parametry uchazečů vyžadují v pregraduální přípravě vedle disciplín profesního základu propracovaný systém pedagogických praxí. Praktická příprava studentů učitelství je integrující klíčovou součástí pregraduální přípravy. O efektivní variantu pedagogické praxe, optimální systémové pojetí její realizace usilujeme v Liberci již dvanáctý rok. Model praktické přípravy na liberecké fakultě (jeden z nejpropracovanějších v ČR) od 1. ročníku studia úzce navazuje na pedagogickopsychologické disciplíny a didaktiky odborných předmětů. Pokud na všech českých pedagogických fakultách mívá primární vzdělávání vyšší podíl praktické přípravy, v Liberci máme jeden z největších. Model praktických aktivit studia učitelství pro 1. stupeň ZŠ je založen na integrativním přístupu. Nepostrádá gradaci a komplexnost. K funkčnosti a efektivitě nácviku praktických profesních dovedností je nutno zajistit vertikální následnost jednotlivých etap praxí (viz blíže Solfronk 1996) a horizontální integraci výuky ve vztahu teoretických disciplín a realizovaných praktických aktivit. K rozvoji pedagogické kompetence směřují studenti učitelství pro 1. stupeň ZŠ ve třech hlavních, gradujících etapách: I. ETAPA (1. ročník) má funkci orientace ve školském terénu, praktického seznámení s atmosférou, dětmi. Cílem je celkový náhled na budoucí profesi, charakter práce, organizaci vyučování. Praktikanti sledují činnost učitele, veškeré jeho aktivity ve výchovně-vzdělávacím procesu novým úhlem pohledu. K základním formám práce studentů patří náslechy, asistentské činnosti a později mikrovýstupy. K základním metodám pak pozorování, analýza činnosti učitele, jednodušší výzkumné metody. II. ETAPA (2. ročník) – z obecnější roviny praktické přípravy (poznávání obecných psychodidaktických jevů ve vyučovací hodině, analyzování vyučovací hodiny) dochází již ke konkrétnější, specificky zaměřené

73

pedagogické činnosti – výuce a s ní spojeným činnostem (příprava na výuku, reflexe a analýza výstupů v hodinách jednotlivých předmětů, příprava pomůcek a materiálu pro žáky, opravování písemných projevů žáků, individuální práce se žáky apod.). Základní formou studentovy práce jsou výstupy. Praktikanti využívají vyučovacích metod a postupů, kterým se současně učí. III. ETAPA (3. ročník) má komplexní charakter. Přispívá k rozvoji všech profesních kompetencí učitele. Realizuje se dvěma specificky zaměřenými formami souvislé praxe. Souvislý charakter praktických aktivit umožňuje kontinuální výuku (návaznost), možnost praktikovat ve všech předmětech, poznat žáka mladšího školního věku z hlediska jeho vývoje; cílem je i důkladnější seznámení s klimatem celé školy apod. Souvislá praxe A (2 týdny, začátek 5. semestru) je zaměřena na kooperaci dvojic studentů, souvislá praxe B (5 týdnů, konec 6. semestru) probíhající v místě bydliště má i funkci „profesní socializace“. Základní formou práce jsou výstupy studentů se všemi navazujícími aktivitami, činnosti výchovného charakteru (dozory, odvádění dětí aj.), aktivní seznámení s agendou třídnické administrativy. Praktikanti využívají všech osvojených vyučovacích metod a postupů. Praktická příprava budoucích učitelů je nemyslitelná bez možnosti přímého kontaktu s reálným školským terénem. Podle rozsahu, intenzity a formy kooperace je možné školy kategorizovat do tří základních druhů – fakultní (největší intenzita), cvičné (užší spolupráce) a školy praxe (epizodické). Na libereckém okrese nese statut fakultní škola 19 školských zařízení, spolupracující učitele lze počítat už na sta. Přes relativně velkou časovou dotaci praxí je model pro 1. stupeň studenty pozitivně vnímán. Uvědomují si význam praktické přípravy, zodpovědný přístup svědčí také o oblíbenosti praktických předmětů. Již první kontakty studentů učitelství se žáky odhalují jeden z profesních předpokladů, a to vztah k dětem. Spolupracující učitele vyzýváme, aby jej sledovali a hodnotili. Je potěšující, že sami studenti zařazují komunikaci se žáky mezi nejlépe zvládané profesní činnosti. Bývá to jejich prvotní zážitek pedagogického působení směřující k sebereflexi. Při realizaci praktické přípravy na 1. stupni základních škol studentům záměrně měníme charakteristiku edukačního prostředí. Praktikanti po semestrech střídají školu, cvičného učitele i ročník, mohou srovnávat prostředí odlišná svým specifickým klimatem, stylem výchovy, přístupem učitele i podmínkami pro rozvoj praktických dovedností studenta. Důraz klademe na rozvoj pedagogické tvořivosti studentů.

74

Cvičný učitel („učitel budoucího učitele“) je jednou z klíčových osob pro profesní rozvoj studenta učitelství a jeho činnost lze považovat za vysoce kvalifikovanou práci. Může bezprostředně a efektivně zasahovat do vyučovacích pokusů praktikanta, ovlivňuje rozvoj pedagogické tvořivosti studenta, měl by objektivně hodnotit. Požadavkem na práci cvičného učitele jsou nejen výborné profesní výsledky ve vlastní výuce, ale také schopnost zdravé komunikace s praktikantem, kladení přiměřených požadavků, průběžná kontrola spojená s konstruktivní kritikou, znalost pojetí praxe a moderních trendů v didaktice. Velmi záleží na ochotě učitele věnovat svůj čas studentovi při projekci i reflexi výstupů, na taktu citlivě a vhodně intervenovat do činnosti praktikanta. Posluchači upřednostňují partnerské klima, určitou míru volnosti a tolerance. Lépe pak přijímají cenné korekční zásahy. Příznivý partnerský vztah mezi učitelem a studentem zaniká při výrazně omezujícím vedení, přísné a přesné regulaci, která hned v zárodku potlačuje aktivitu, nápady a tvořivost praktikantů. Na liberecké pedagogické fakultě začínají praktické aktivity prvním dnem studia. V pondělním rozvrhu 1. ročníku má předmět pedagogické praktikum vyhrazen 1. až 3. blok. Zahajujeme jej úvodním kurzem, kdy studenti postupně navštíví speciální školská zařízení pro děti handicapované aj. Velmi oceňujeme vstřícný postoj ředitelů těchto škol. Přes jejich časové vytížení nám vždy umožní vstup do zařízení, zajistí kvalitní besedu, většinou obohacenou o náslechy ve třídách s možností blíže poznat specifika práce učitele. Kurz pravidelně zakončíme návštěvou fakultní školy, kde se posluchači po besedě s ředitelem školy poprvé podívají do tříd z jiného úhlu pohledu, než byli dosud zvyklí. Přibližně v polovině listopadu přicházejí praktikanti do škol. V obou semestrech 1. ročníku vykonávají asistentské činnosti. Student by měl pozorně vnímat veškeré dění ve třídě, aktivně se zapojovat do pedagogického procesu. Vstup do 1. etapy pedagogické praxe je zároveň motivací studentů pro zvolený obor. Posluchač individuálně přistupuje k žákům, aktivně se zapojuje do přípravy tabule, výroby názorných materiálů, může se podílet na výzdobě třídy, kontrolní činnosti, asistuje při skupinové práci apod. Cvičný učitel pracuje zpravidla se dvěma studenty. Měl by vědět, že praktikant využívá prostředí třídy i pro své první výzkumné aktivity. Proto je zařazen do 2. semestru povinný předmět úvod do pedagogické praxe, který úzce navazuje na souběžné pedagogické a psychologické disciplíny i praktikum. Je spojnicí mezi teorií a praxí. Seznamuje studenty formou cvičení s projektováním a realizací výuky, s metodami pedagogického výzkumu. Přispívá ke kompetenci projektovat, plánovat a diagnostikovat.

75

Ve 3. a 4. semestru studia přispívá k rozvoji pedagogicko-didaktické kompetence průběžná pedagogická praxe. Při ní se uskutečňuje přechod role studenta v roli učitele. Ve 3. semestru těžiště předmětové praxe spočívá v uvědomělém nácviku pedagogických dovedností v rámci samostatně vedených vyučovacích hodin českého jazyka a matematiky, souběžně probíhá ještě pedagogické praktikum dotované třemi hodinami. Ve 4. semestru studenti vyučují všem předmětům 1. stupně ZŠ dle rozvrhu určené třídy. Z obecnější roviny praktické přípravy (analýza, pozorování psychodidaktických jevů aj.) dochází ke specificky zaměřené pedagogické činnosti studenta, a tou je již výuka, příprava na ni, reflexe a analýza výstupů. Mentory žádáme o konstruktivní kritiku. V písemných materiálech učitele vyzýváme, aby nezapomínali pochválit za výraznou snahu. V několika případech se praktikanti svěřili s pocity nedocenění, kdy každý nápad či vlastní pomůcku přešla učitelka bez povšimnutí. Snažíme se společnými silami podporovat tvořivost studentů. Činnosti studenta gradují z hlediska časové i metodické náročnosti. Povinností praktikanta je absolvovat dvě hodiny výstupů týdně se všemi navazujícími činnostmi – pečlivá příprava, (sebe)reflexe, výroba vlastních pomůcek, opravování a hodnocení písemných projevů žáků, individuální práce se žáky. Dále má student absolvovat dvě hodiny náslechů, spojených s pozorováním psychodidaktických jevů, vedením pedagogického deníku, aktivním zapojením do rozboru kolegova výstupu aj. Není na škodu, necháli někdy učitel studenta část vyučovací hodiny samotného, žáci pak obvykle jiným chováním více prověří organizační schopnosti praktikanta. Také hodnocení cvičným učitelem graduje, neboť ke sledování zájmu, aktivity, vztahu k dětem, ochoty apod. přistupuje i hodnocení metodického přístupu každého vyučovacího pokusu. Záměrně se na tomto místě zmíním o pravidelných návštěvách fakultních pedagogů z oddělení pedagogické praxe na základních školách. Každoročně si domlouváme na druhý až třetí týden v září schůzky s řediteli fakultních a cvičných škol, na které se my i vedení školy připravujeme. V průběhu pracovní schůzky se seznámíme s rozvrhy spolupracujících učitelů, podle předpokládaného počtu studentů a možností školy získáme nové učitele, vzájemně si sdělíme požadavky i nabídky. V přátelské atmosféře projednáme s ředitelem školy další pracovní záležitosti i nutnou variabilitu pevného rozvrhu, která studentům umožní vyučovat všem předmětům daného ročníku. Ředitele by pak nemělo překvapit, když ve třídách s praktikanty neprobíhá pořadí hodin vždy podle pevného rozvrhu. Třetí ročník zahajuje souvislá čtrnáctidenní pedagogická praxe. Tato forma praxe přispívá k rozvoji všech profesních kompetencí učitele. Souvislý charakter praktických aktivit umožňuje kontinuální výuku 76

(návaznost) a možnost praktikovat ve všech předmětech dané třídy. Praxe poskytuje orientaci v celém provozu školy, možnost posouzení momentální připravenosti, ověření stavu pedagogicko-psychologických vědomostí a dovedností získaných studiem i absolvováním předchozích typů pedagogických praxí. Student lépe pozná žáka mladšího školního věku z hlediska jeho vývoje, uplatní zpětnou vazbu jako sebereflexi posunu vědomostí dětí na základě vlastní pedagogické činnosti. Praxe je zaměřena na kooperaci dvojice studentů-kamarádů, a to jak při projektování, tak při samotné výuce, její analýze i ostré reflexi. Přistupují i činnosti výchovného charakteru (dozory aj.) a různé třídnické práce (administrativní agenda aj.). Praxe probíhá na pěti libereckých fakultních školách, se zkušenými učiteli, kteří se specializují na tento typ praxe. Znají naše požadavky, jsou s námi v kontaktu. Model praktických aktivit studia učitelství pro 1. stupeň ZŠ završuje souvislá pětitýdenní praxe, která uzavírá 3. ročník. Tuto praxi by měl student absolvovat v místě svého bydliště, poprvé si ji domlouvá sám vybaven materiály a průvodními dopisy z fakulty. Možnost učit v jiném městě je motivována nejen poznáním další školy, ale hlavně má vytvořit posluchači předpoklad pro přijetí do učitelského místa po absolvování fakulty. Plní funkci „profesní socializace“. Předmětem této praxe je komplexní učitelská činnost praktikanta, oproti předcházejícímu typu obohacená o další náplň učitelské profese, jako např. pedagogické rady, třídní schůzky apod. Poprvé má jeden student možnost praktikovat sám v dané třídě. Během pěti týdnů praxe dochází intenzivněji k formování vztahu studenta ke svému mentorovi jako k autoritě i možnému budoucímu kolegovi. Student by měl převzít cenné zkušenosti učitele, na nich stavět. Proto ředitele školy písemně žádáme o uvážlivý výběr kantora s více lety praxe. Cviční učitelé bývají různého stáří, každý jiné povahy, s vypěstovanými stereotypy. Charakterizuje je velká preciznost a zodpovědný přístup. V dobrém úmyslu rozdávají rady, někteří studenti je však berou jako poučování. Výjimečně narůstá takové napětí mezi učitelem a studentem, že je rozumnější studenta přeložit. Je zajímavé, že za sedm let jsem zaznamenala jen dva takové případy vzájemných neshod, a to na praxi průběžné. Každodenní kontakt učitele s jedním studentem na souvislé praxi vede k užšímu partnerskému vztahu. Studenti uvádějí jako příčiny možných neshod pocity nedocenění, výrazně omezující vedení, přímou svazující regulaci. Konzultace s praktikanty naznačují, že vezmou každou dobře míněnou radu i kritiku, pokud se vedle ní objeví i slova uznání, pochvala za dobrý nápad, vlastnoručně zhotovenou pomůcku, někdy i povzbuzení za snahu, která se v konečném efektu minula účinkem. Určitě vzájemné komunikaci velmi 77

prospívá, pokud mentor poukáže na viditelnou vzestupnou tendenci v počínání praktikanta. Organizace praxí pro studenty 1. stupně ZŠ má jednu velmi pozitivní stránku – studenti mají kladný vztah k dětem, téměř všichni chtějí v budoucnu učit. To je předpoklad, na kterém se dá stavět. Pokud nechybí pečlivost v přípravě na výstupy a snaha brát dobře míněné rady učitele, bývají pokroky v praktickém počínání skutečně znát. Z výkazů lze vyčíst, že výrazně převládá pozitivní hodnocení praktikantů učitelem. Na základě osobních kontaktů lze říci, že učitelé i studenti hodnotí vzájemný vztah a spolupráci také pozitivně. Zdá se však, že cviční učitelé mají mírnou tendenci nadhodnocovat. Někdy čtu velmi pozitivní slovní hodnocení, kterému neodpovídá hodnocení vyjádřené číselným symbolem. Všem praktikantům pomůže jasná informace o chybě. Konečný efekt praktického působení studentů na základních školách se pak násobí, jednička z teoretického předmětu se může dostat do kontrastu s horší známkou za praxi. Spolupráce liberecké fakulty (oddělení pedagogické praxe) s fakultními školami (i jinými) probíhá na požadované úrovni. Rok od roku se rozšiřuje (vlivem rostoucího počtu přijímaných studentů), věříme, že i zkvalitňuje. Spolupracující učitele jsme seznámili s modelem praxí, našimi představami a požadavky prostřednictvím publikace vydané roku 2001 kolektivem našeho oddělení (viz literatura). Klademe důraz na osobní kontakty. Školám nabízíme na oplátku z řad studentů vedoucí kroužků, instruktory kurzů, organizátory školních akcí. Mezi staršími studenty fakulty hledáme ochotné suplenty. Našim přáním je pravidelněji uskutečňovat pracovně přátelská posezení se všemi spolupracujícími učiteli, spojená s poděkováním, malou pozorností a hlavně výměnou zkušeností, podnětů, připomínek. Ze společných setkání vycházejí cenné impulsy pro další spolupráci. Nejen ekonomické podmínky podobných akcí, ani finanční odměny spolupracujícím učitelům neodpovídají našim představám. Ale to je téma pro jiný, samostatný příspěvek. Literatura BĚLOHRADSKÁ, J.; MIKEŠOVÁ, J.; SOLFRONK, J.; URBÁNEK, P. Praktická příprava studentů učitelství. Na pomoc pedagogickým praxím ve školském terénu. (Kvalifikační kurz pro fakultní učitele.) TU v Liberci : Liberec, 2001. SOLFRONK, J. Pedagogická praxe – její smysl a její problémy. Pedagogika, 46, č. 3, 1996.

78

Abstract: The text deals with particular periods in teaching practice. It analyses the current state of the pre-gradual primary school teacher traning. It introduces the system of the so-called faculty schools and the basic requirements on the practice.

79

FAKTORY A KONTEXT ROZVÍJENÍ PROFESNÍCH DOVEDNOSTÍ UČITELŮ (VÝZKUMNÁ ZPRÁVA) Jiří Havel, Kateřina Vlčková Anotace: Příspěvek prezentuje výsledky přípravného výzkumu tříletého projektu GA ČR. V dotazníkovém šetření byly zkoumány faktory ovlivňující rozvíjení profesních dovedností učitelů (výuka na škole, praxe aj.), zpětná vazba k rozvíjeným dovednostem určená zkoumaným učitelům – její charakter (pochvala, kritika aj.), forma (ústní, písemná aj.), obsah (mluvní projev, metody aj.) a způsob přijímání (kriticky, sebereflektivně aj.); dále pak subjektivní hodnocení dosaženého pedagogického mistrovství v několika rovinách (odborná úroveň, ovládání metod, tvořivý projev aj.) a oblasti, v nichž se učitelé chtějí dále rozvíjet (didaktika, komunikace aj.). 1. Úvod Rozvíjení pedagogických dovedností6 patří mezi stěžejní součásti přípravy budoucích učitelů. Již několik let se touto problematikou ve výzkumné i realizační rovině zabývají pracovníci Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. V týmu prof. Švece byly v předchozích letech získány poznatky o základních pedagogických dovednostech (2000) a také o tom, jak jsou pedagogické dovednosti utvářeny a rozvíjeny v rámci pedagogicko-psychologických disciplín a praktické přípravy v pregraduální přípravě učitelů na pedagogické fakultě (2002). V současné době se ve spolupráci s Centrem pedagogického výzkumu PdF MU zaměřujeme na hlubší zkoumání přímého vlivu pedagogické praxe (v pregraduální i postgraduální fázi) na rozvoj profesních dovedností učitelů. Tato výzkumná zpráva navazuje na předběžnou zprávu z výzkumu (Havel, Vlčková, 2003). Obě pak vznikly v souvislosti s úvodní etapou výzkumu řešeného v rámci grantového projektu “Intervence do procesu rozvíjení pedagogických dovedností studentů učitelství v průběhu jejich praxe na fakultní škole” (GA ČR 406/03/1349). Řešení projektu bylo započato v roce 2003, konečné výstupy jsou plánovány na závěr roku 2005. Východiskem celkového výzkumného šetření je skutečnost, že v naší ani v zahraniční odborné literatuře není k dispozici dostatečné množství empirických dat o charakteru intervencí do rozvíjejících se pedagogických

6

Pojem profesní dovednosti chápeme jako obecnější než pedagogické dovednosti, jež jsou v případě učitelů, součástí, resp. přímo jádrem, jejich profesních dovedností (více viz Švec, 2000, 2002).

80

dovedností budoucích učitelů v průběhu jejich praxe v rámci pregraduální přípravy (např. Mc Intyre, Byrd, Foxx, 1996, Švec, 1999). Studie a práce s touto tematikou se většinou věnují supervizi cvičných učitelů a oborových didaktiků, pozorování a hodnocení výkonu studentů na praxi (Cooper, 1995, Garland, Shippy, 1995) nebo jsou zaměřeny na didaktické aspekty komunikace cvičných učitelů se studenty (Filová, 1999). Na základě těchto skutečností byl jako první krok učiněn pokus o obecnou deskripci vlivů při rozvíjení profesních dovedností učitelů. 2. Metodologie K tomuto účelu byl sestaven dotazník (J. Maňák, J. Havel) zachycující jednak základní údaje o respondentech (věk, délka praxe, specializace nebo aprobace, míra spokojenosti v zaměstnání, absolvovaná škola, nejvyšší dosažené vzdělání), jednak faktory s předpokládaným vlivem na profesnědovednostní růst učitele (osm polouzavřených a jedna otevřená položka) včetně subjektivně pociťované míry dosaženého pedagogického mistrovství. V závěrečné otevřené položce měli učitelé označit oblasti, v nichž by se chtěli dále rozvíjet. Formulace položek a nabídnutých odpovědí je otištěna v části s výzkumnými výsledky. V případě osmi polouzavřených položek měli respondenti na šestistupňové škále od 0 do 5 (0 – nedokážu posoudit, 1 – minimálně, 2 – v určité míře, 3 – dostatečně, 4 – v široké míře, 5 – maximálně) vyznačit nebo uvést, jaké faktory měly podle jejich názoru vliv na utváření jejich profesních dovedností a v jaké míře. Volná položka dotazující se na oblasti, v nichž by se učitelé chtěli dále rozvíjet, byla bezprostředně po sběru dat kategorizována do několika oblastí a poté zpracována statisticky. Dotazníky byly administrovány instruovanými studenty učitelství PdF MU na praxích, a to učitelům 1. a 2. stupně základních škol a učitelům středních škol. Vyplnilo je celkem 268 respondentů (učitelů), z toho 43 mužů. Důležitou charakteristikou respondentů byla délka praxe, která se ukázala jako velmi různorodá; lze konstatovat, že zkoumaný vzorek pokrývá celé spektrum od začínajících až k velmi zkušeným učitelům. 120 (45%) respondentů ukončilo své pregraduální vzdělávání po roce 1990, 11% učitelů mělo pouze dvouletou či kratší praxi. 169 (63%) respondentů uvedlo, že je ve svém zaměstnání spokojeno, 12 (5%) nespokojeno a 76 (28%), že jim vyhovuje. Zkoumáni byli tedy učitelé ve svém zaměstnání spíše spokojení, s relativně dlouhou praxí (průměrná doba od absolvování školy byla 14 let). Pro zpracování dat bylo použito programu Statistica 0.6. Zhodnocení vzájemných vztahů v rámci každé z osmi položek bylo při statistické analýze dat založeno na srovnání mediánů a rozprostření většiny údajů, 81

srovnání středních hodnot a intervalů spolehlivosti, srovnání středních hodnot a směrodatných odchylek, testu shodnosti rozdělení a testu rozdělení založeném na kontingenční tabulce (více viz podkladové materiály k výzkumu, KPd PdF MU). Souvislosti mezi pohlavím, spokojeností, délkou praxe atd. a jednotlivými položkami týkajícími se rozvoje profesních dovedností, stejně jako další specifičtější výsledky, budou publikovány v dalších již specificky zaměřených výzkumných zprávách a studiích v kontextu celého grantového projektu. 3. Výsledky Následující část přináší vedle výsledků dotazníku také možné závěry nabídnuté čtenářům k diskusi. Otevíráme otázku, co z daných výsledků plyne pro práci učitelských fakult se studenty -budoucími učiteli z hlediska rozvoje jejich profesních kompetencí. Prezentovány jsou pouze základní deskriptivní a relační výsledky abstrahující prozatím od možných souvislostí jednotlivých skupin faktorů. I. Respondenti byli dotazováni, jak byly ovlivňovány jejich profesní dovednosti. Nabídnuty byly odpovědi: Teoretickou výukou ve škole, cvičením ve škole, praxí organizovanou školou, až v zaměstnání, samostatně, jiné faktory (které). Statistické testy potvrdily předpokládané pořadí faktorů publikované již v předběžné zprávě z výzkumu (Havel, Vlčková, 2003). Profesní dovednosti byly nejvíce ovlivněny až v zaměstnání, a to významně více než samostatně a významně více než praxí organizovanou školou. Dále lze říci, že praxe měla větší vliv než cvičení a výuka ve škole, které měly stejný vliv. Poslední závěr však není naprosto jednoznačný. Statistická významnost rozdílů je vyjádřena následujícím zápisem: Zaměstnání > samostatně > v praxi >(=) výuka = cvičení.

82

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 1vyuka

3praxe 2cviceni

5samost

Median 25%-75% Min-Max

4zamest

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1vyuka

3praxe 2cviceni

5samost

Mean ±SE ±SD

4zamest

Co z těchto zjištění lze vyvozovat? K rozvoji profesních dovedností dochází nejvíce až v zaměstnání (průměr 4,10 na škále), tj. v reálném prostředí školy. K vlastnímu rozvoji dochází dotazovaní učitelé ve značné míře samostatně (3,54). Menší, ale ne zanedbatelný vliv má také praxe studentů učitelství přímo na školách (2,72 na škále), dále pak teoretická výuka (2,59) a cvičení (2,47) v prostředí vysokoškolské instituce. Překvapivý je zejména omezený vliv cvičení ve škole. Relativně vysoká míra vlivu (2,88) byla přisouzena i několika málo respondenty (7) jiným faktorům (práci v zájmových a neziskových organizacích, pobyty

83

v zahraničí či výuka na jazykové škole), jež můžeme z velké části opět zařadit pod kategorii „praxe“, a to v reálném prostředí. Výsledky výzkumu tak podporují záměr PdF MU provádět praxi studentů prostřednictvím fakultních cvičných učitelů, jež se dále vzdělávají, jsou kvalitními profesionály a spolupracují s pedagogickou fakultou. Cílem je zajištění provázanosti a určité jednotnosti teoretické i praktické přípravy na fakultě i ve školském terénu. Zdá se, že také podporují modely vzdělávání učitelů např. v Rakousku, které mají zaveden zkušební praktický rok po absolvování studia na pedagogické akademii. V českém kontextu se potvrzuje potřeba zaměřit se na formování klíčových profesních dovedností v rámci pregraduální přípravy učitelů a pokračovat v jejich rozvíjení i po nástupu do zaměstnání (např. vedoucí učitel, který absolventa zacvičuje, radí mu, je mu k dispozici, podává o něm zprávy a jemu samému zpětnou vazbu). Úspěšnost studenta učitelství na praxi by měla být komplexní součástí jeho hodnocení na PdF, např. prostřednictvím portfolia. Pedagogická praxe by měla být v rámci studia učitelství považována za jednu z klíčových disciplín a také tak hodnocena. Na základě získaných výsledků můžeme vysoce ocenit schopnost učitelů samostatně rozvíjet své profesní dovednosti. Jasně si uvědomují, že velká část rozvoje učitelských kompetencí leží v jejich vlastních rukou. Co z výsledků plyne pro vzdělavatele učitelů? Teoretická výuka měla podle výpovědí učitelů relativně malou hodnotu. Proto je třeba modernizovat obsah předmětů a zaměřit ho směrem k praxi, ovšem za dodržení vysoké úrovně a vědeckosti poznatků. Spojit tak teorii s praxí, tzn. důsledně dodržovat princip integrace. II. Druhá otázka položená učitelům zjišťovala, kdo jim nejčastěji poskytoval rady a pokyny, které rozvíjejí jejich profesní dovednosti: učitel ve škole, instruktor na praxi, kolega nebo někdo jiný? Signifikantně nejvíce rad poskytoval kolega. Učitel ve škole a instruktor na praxi poskytli srovnatelně rad. Variantu odpovědi někdo jiný (konkrétně: odborník z poradny, rodiče, kamarád ze zahraničí u učitelů cizích jazyků) nebylo možné srovnávat z důvodu nízkého počtu odpovědí (5); na škále dosahovala průměrné hodnoty 2,83. Kolega > instruktor na praxi = učitel na fakultě.

84

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 7ucitel

9kolega

Median 25%-75% Min-Max

8instruktor Box & Whisker Plot 5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5 Mean ±SE ±SD

1,0 7ucitel

8instruktor

9kolega

Kolegové se ukazují jako nejvýznamnější facilitátoři rozvoje profesních dovedností učitele, rady a pokyny poskytují v dostatečné či dokonce až v široké míře (3,52). Menší, i když dle respondentů dostatečný, vliv mají učitelé na školách - mentoři (2,79) a fakultní metodikové praxe – tutoři (2,76). Co z daných faktů plyne pro působení fakultních cvičných učitelů? Intervence ve formě rad a pokynů směrem k rozvíjejícím se profesním dovednostem budoucích učitelů poskytují podle respondentů v dostatečné 85

míře. Metodikové praxe by měli podporovat spolupráci studenta a cvičeného učitele nebo při vedení praktických seminářů na fakultách spolupracovat s cvičnými učiteli z praxe. Ti musí vést studenty v kontextu teoretické i praktické přípravy na fakultě. III. Jaký byl nejčastější charakter rad a pokynů směřujících k vytváření pedagogických dovedností? Odměna, pochvala, pobídka, kritika, trest, jiný? Statistické testy ukázaly, že rady měly nejčastěji charakter pobídky a pochvaly současně; významně méně bylo kritiky, dále významně méně odměny a ještě významně méně trestu. Pobídka = pochvala > kritika > odměna > trest.

86

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 11odmena 13pobidka 15trest 12pochvala 14kritiky

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 11odmena 13pobidka 12pochvala 14kritiky

15trest

Mean ±SE ±SD

Podle respondentů měly rady a pokyny, kterých se jim dostávalo v dostatečné míře, nejčastěji podobu pochvaly (3,01) a pobídky (2,94). Tyto údaje pravděpodobně korespondují s výsledky předchozí položky, kde rady vedoucí k rozvoji profesních dovedností poskytoval nejčastěji kolega. Klima ve škole se tak jeví jako přátelské a diskusi otevřené. Dokládala by to i skutečnost, že byla užívána forma kritiky. Relativně nižší míru (2,30) aplikace kritiky by pak mohla vysvětlovat skutečnost, že konstruktivní kritika může být obsažena z větší části v pobídkách.

87

Ve velmi malé, omezené míře se objevuje používání odměny(1,92) či trestu (1,52). Ovšem velký počet respondentů (111) uvedl, že není s to posoudit, v jaké míře se při rozvíjení jejich profesních dovedností trest uplatnil. Zdá se, že jiné podoby rad a pokynů (1,92) se v praxi podle respondentů příliš neuplatňovaly. Struktura rad odpovídá dávno známému a doporučovanému psychologickému modelu pozitivní stimulace (např. Hrabal, Kulič, Mareš, 1979, s. 86; Ďurič, Štefanovič, 1973, s. 255), o níž je prokázáno, že je ve většině případů účinnější, přesnější co se týče očekávané reakce, dlouhodobější a z humánního hlediska pro moderní společnost přijatelnější. Minimální či omezené používání trestu či odměny pravděpodobně souvisí s kompetencemi a běžnými formálními i neformálními komunikačními vzorci u osob poskytujících rady a pokyny. Pokud by mezi osobami poskytujícími rady a pokyny byly osoby s nadřízenou pozicí a odpovídajícími pravomocemi, např. ředitel školy coby zaměstnavatel nebo alespoň vedoucí, pravděpodobně by se dané dvě formy zpětné vazby vyskytovaly více. Jedná se však pouze o nabídku možného vysvětlení daného zjištění. IV. Jaká byla nejčastější forma rad a pokynů? Ústní, písemná, obrazová, předvedení, instruktáž, vytyčování problémů, vedení k samostatnosti, napodobování či jiná? Statistika potvrdila, že rady byly nejčastěji podávány ústně, významně méně užívanou formou bylo vedení k samostatnosti, významně méně předvedení, významně méně srovnatelná skupina instruktáž – napodobování – vytyčování problémů a významně méně srovnatelná skupina písemná forma – obrazová forma rad a pokynů. Ústní forma > vedení k samostatnosti > předvedení > instruktáž = napodobování = vytyčování problémů > písemná forma = obrazová forma.

88

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 17ustni rady 19obraz 21instruktaz 23samost 18pis rady 20predvedeni 22problem 24napod

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 17ustni rady 19obraz 21instruktaz 23samost 18pis rady 20predvedeni 22problem 24napod

Mean ±SE ±SD

Alespoň v určité míře se respondenti setkali s celým spektrem uvedených forem. Jasná převaha ústní formy (3,99) jistě nepřekvapí. Druhou nejčastější formou byly rady vedoucí k samostatnosti (3,36). Otázkou může být, zda se jednalo o záměr těch, kteří zpětnou vazbu poskytovali nebo zda jim např. chyběl čas, zájem či argumenty a rady tak vlastně jen nepřímo odkazovaly učitele k samostatnému přístupu.

89

Předvedení (3,11), instruktáž (2,83) a nápodoba (2,7) se zdají být formami, které sami učitelé oceňují a někdy přímo vyžadují. Velkou cenu při facilitaci dovednostního rozvoje může mít také vytyčování problémů (2,6). V poměrně překvapivé, byť signifikantně v nejnižší míře se vyskytovaly rady a pokyny v obrazové (2,34) či písemné (2,3) formě. Značnou zejména časovou náročnost poskytování rad v obou posledně zmíněných formách pravděpodobně vyvažuje lepší utříděnost a srozumitelnost pokynů. Někteří respondenti (3) uvedli, že se jim dostávalo i jiných forem rad a pokynů (2,17) - videonahrávky, vyhledávání informací na Internetu a “poučení příkladem”. I když předpokládáme, že se s těmito formami setkávali i další, pro naprosto marginální počet odpovědí nemohla být tato data statisticky zpracována v celkových výsledcích dané položky. Zdá se, že by bylo vhodné podpořit např. ve vztahu studentů a cvičných učitelů ještě explicitnější používání nápodoby vzhledem k její psychologické významnosti v procesu učení. Cviční učitelé by se měli ve své přípravě na roli mentora také více zaměřit na vytyčování problémů. Doporučit lze i širší používání písemné formy poskytování zpětné vazby – již pečlivě formulované, jasně sdělující. V. Čeho se připomínky týkaly? Mluvního projevu; neverbální komunikace; práce s pomůckami, nářadím apod.; použitých metod; výběru učiva, materiálu apod.; metodického postupu; aktivizace žáků, pracovníků; nesamostatnosti žáků; řízení procesu vytváření dovedností; práce s literaturou, učebnicí či jiných jevů? Připomínky se vyrovnaně „v určité míře“ (na škále od 2 do 2,36) týkaly všech možností. Celkové statistické zhodnocení skupiny z hlediska četnosti jednotlivých připomínek je nejednoznačné. Můžeme pouze říci, že použité metody a metodický postup patří mezi nejvíce kritizované aspekty. Mluvní projev, práce s pomůckami či nářadím apod., aktivizace žáků a řízení procesu vytváření dovedností je kritizováno signifikantně méně než první skupina aspektů. Nejméně kritizovanou skupinou aspektů je pak neverbální komunikace, výběr učiva či materiálů apod., nesamostatnost žáků a práce s učebnicí, literaturou apod. Použité metody = metodický postup > mluvní projev = práce s pomůckami = aktivizace žáků = řízení procesu vytváření dovedností > neverbální komunikace = výběr učiva, materiálů = nesamostatnost žáků = práce s učebnicí. (nejednoznačné) 90

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5

35liter

34dovednosti

33nesamost

32aktivizace

31postup

30ucivo

29metod

28pomucky

26mluveni

0,5

27neverb

1,0

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 3,6 3,4 3,2 3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2

35liter

34dovednosti

33nesamost

32aktivizace

31postup

30ucivo

29metod

28pomucky

27neverb

0,8

26mluveni

1,0

Mean ±SE ±SD

Nejvíce byly připomínky zaměřeny na použité metody (2,36) a metodické postupy (2,32). I přes malé rozdíly mezi zaměřením jednotlivých připomínek stojí za povšimnutí, že nejméně se na rozvíjení pedagogických kompetencí v této oblasti podílely intervence směřující k odstranění nesamostatnosti žáků (2,01) a nedostatků neverbální komunikace (2,0). Z toho lze usuzovat, že adepti učitelství jsou o něco lépe připraveni po stránce technologie vyučování než k výběru metod a uplatňování metodických postupů, které tvoří jádro erudované pedagogické práce. Může to také znamenat, že tutoři i mentoři přikládají největší 91

pozornost metodickému vedení, výběru, realizaci a doplňování metod, pak vytváření dovedností a návyků s kurikulárními přesahy a teprve dále specifickým formám a přístupům k výuce jednotlivých předmětů. Pokud je to pravda, měla by výuka na fakultě poskytovat adeptům učitelství široké spektrum obecných i předmětově specifických metod. V určité míře, pokud je učiteli co vytknout, mu však činí problémy relativně vyrovnaně všechny aspekty. VI. Jak učitelé připomínky obvykle přijímali? Ochotně, s výhradami, kriticky, odmítavě, nechali se jimi vést k sebereflexi či podnítily jejich samostatnost a tvořivost? Připomínky byly významně nejčastěji přijímány ochotně, vedly k sebereflexi a podněcovaly samostatnost. Signifikantně méně pak s výhradami a kriticky a nejméně odmítavě.

92

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 37ochotne 39kriticky 41sebreflex 38vyhrady 40odmitave 42podnec

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 37ochotne 39kriticky 41sebreflex 38vyhrady 40odmitave 42podnec

Mean ±SE ±SD

Ochotně = vedly k sebereflexi = podněcovaly samostatnost > s výhradami = kriticky > odmítavě. Respondenti tvrdí, že připomínky přijímají ochotně v široké míře (3,57), což zřejmě svědčí o jejich profesním zaujetí a snaze problémy řešit, touze po neustálém zlepšování a také o tom, že docenili roli reflexe pedagogických jevů. Připomínky vedly v široké míře (3,60) respondenty k sebereflexi, což je téměř ideální vyznění intervencí. Zatímco k reflexi je nutné učinit řadu organizačních opatření, intervenci formou sebereflexe je 93

možné uplatnit vždy. Je tedy nezbytné již v rámci učitelské přípravy vytvořit tento nástroj zdokonalování v použitelné a maximálně prospěšné míře. Dostatečně či téměř až v široké míře byli učitelé podněcováni k samostatnosti a tvořivosti (3,55). Naopak pouze v určité míře byly připomínky přijímány kriticky (2,01) či s výhradami (2,01), odmítavě jen minimálně (1,54). Soudíme tudíž, že většinu připomínek respondenti pokládali za objektivní a snad i pro ně samotné za přínosné a snažili se k nim přistupovat konstruktivně. Způsob přijímání připomínek zřejmě opět souvisí s příznivým klimatem mezi kolegy, uvádějícími a začínajícími učiteli, či mezi studenty a pedagogy z praktického terénu. Můžeme se také domnívat, že odborná erudice i obecně lidské kvality mentorů i tutorů jsou vnímány jako dobré. Tento potenciální závěr oceňuje a zavazuje pracovníky, kteří se na personálním zajištění pedagogických praxí podílejí. VII. Co učitelům pomáhalo ve zdokonalování profesních dovedností a v jaké míře? Studium odborných knih, četba odborných časopisů, porady s kolegy, inspekce nadřízených, školení, vlastní zájem a promýšlení, hospitace u jiných pracovníků, účast na diskusích, přednáškách, seminářích či něco jiného? Z výsledků jednoznačně vyplývá, že zkoumaným učitelům v dalším sebezdokonalování nejvíce pomáhal vlastní zájem a promýšlení. Významně méně pak studium odborných knih a porady s kolegy, ještě méně účast na diskusích nebo přednáškách. Signifikantně méně než předchozí faktory pak školení, četba odborných časopisů a hospitace u jiných učitelů. Nejméně v dalším sebezdokonalování a rozvoji profesních dovedností podle dotazovaných respondentů pomáhá inspekce nadřízených. Vlastní zájem a promýšlení > studium knih = porady s kolegy > účast na diskusích, přednáškách > školení = četba časopisů = hospitace > inspekce nadřízených.

94

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 43knihy 45kolegove 47skoleni 49hospitace 44casopisy 46nadrize 48zajem 50seminar

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 43knihy 45kolegove 47skoleni 49hospitace 44casopisy 46nadrize 48zajem 50seminar

Mean ±SE ±SD

Obecně v široké míře respondenti uplatňovali při zdokonalování profesních dovedností vlastní zájem a promýšlení (3,94). Tento poznatek zřejmě souvisí s akceptací připomínek, které vedou k sebereflexi a důrazem na autoregulovaný rozvoj dovedností (viz první položka). Údaj o rovněž širokém uplatnění porad s kolegy (3,56) by mohl podporovat již výše zmíněnou poznámku o dobrých kolegiálních vztazích ve školách. Také další vzdělávání formou školení (3,12) a seminářů (3,27) stejně jako sebevzdělávání prostřednictvím četby odborných knih (3,49) a časopisů (2,85) hraje ve zdokonalování učitelů důležitou roli. Zřejmě by bylo 95

zajímavé doplnit toto šetření o údaje, jaké knihy a časopisy, případně které z nabízených kurzů a školení se na tomto procesu nejvíce podílejí. Podobný výzkum byl například realizován na Slovensku (A. Doušková, B. Kasáčová, 2002). V námi distribuovaném dotazníku jsme se respondentů ptali, v jaké míře jim časopisy pomáhají v rozvoji profesních dovedností a také jaké časopisy. Konkrétní odpověď, které časopisy, uvedlo 31 respondentů. Jednalo se nejčastěji o časopis Učitelské noviny (8), Cizí jazyky (5), Moderní vyučování (3), Učitelské listy (2), páteční přílohu Lidových novin (2), Komenský (2) a další jako např. speciálně pedagogické (2), německé časopisy (Auskunftgeber, Spitze, Freundschaft) či anglické (Nationalgeographic, Focus, Traveller, Reader´s Digest), geografické (Geograf, Georozhledy, aj.), Učitel matematiky (1), Psychologie (1), Právnické listy (1), Rodina a škola (1), Sociální práce (1). Poměrně malý význam oproti ostatním faktorům přisuzují respondenti poněkud překvapivě hospitacím u jiných pracovníků (2,77). Je to snad tím, že se učitelé stydí za nápodobu dobrého vzoru svého kolegy? Nebo proto, že hospitací nedovedou efektivně využít a plánují je tudíž minimálně? Další otázkou je, zda-li jsou hospitace natolik četnou eventualitou, aby respondentům poskytly uchopitelné zkušenosti. Nejmenší vliv měla podle respondentů inspekce nadřízených (1,96), která zřejmě neskýtala klima, jež by zúčastněné dostatečně podněcovalo. Dva respondenti uvedli i jiné faktory (2,51), jenž pomáhají v dalším zdokonalování dovedností, a to jazyková škola (učitelka cizích jazyků) a reakce žáků. Co z daných skutečností plyne pro činnost pedagogických fakult? Výuka a učitelská příprava vůbec by měla být postavena právě na zájmu a schopnosti učitelů i studentů promýšlet její obsah i časové rozvržení. Měla by vytvářet základní předpoklady k dalšímu vzdělávání a více než dosud učit studenty pracovat i při přípravě praktických činností s odbornou literaturou a čerpat z odborných časopisů. Co z daných skutečností plyne pro školy? Především zefektivnit využití hospitací a inspekcí. Ty by měly mít jasný cíl, smysl a podávat konstruktivní zpětnou vazbu. Využívat by se mělo hospitací kolegů a u kolegů. Jako nedostatečně využívané je reflektuje i analýza M. Pola a B. Lazarové (1999, s. 12 aj.), kteří ve své publikaci přímo navrhují, jak těchto dvou aspektů efektivně využít (s. 53 a další). VIII. Jak blízko jsou učitelé podle vlastního názoru pedagogickému mistrovství v jednotlivých oblastech: v odborné úrovni, v ovládání metod, ve využívání didaktických prostředků, v tvořivém projevu, ve vedení žáků k tvořivosti, v celkovém pedagogickém přístupu či v řízení?

96

Pedagogického mistrovství dosahovali učitelé podle vlastního hodnocení nejvíce v tvořivém projevu, pedagogickém přístupu a vedení žáků k tvořivosti. Méně pak v odborné úrovni, ovládání metod a ve využívání didaktických prostředků a nejméně v řízení. Tvořivý projev = pedagogický přístup = (>) vedení žáků k tvořivosti > odborná úroveň = ovládání metod = využívání didaktických prostředků = řízení.

Box & Whisker Plot 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 52odborne 54did 56zaci 58rizeni 53metod 55tvorivost 57pristup

Median 25%-75% Min-Max

Box & Whisker Plot 4,6 4,4 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4 3,2 3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 52odborne 54did 56zaci 58rizeni 53metod 55tvorivost 57pristup

Mean ±SE ±SD

97

Učitelé uvedli, že dosáhli pedagogického mistrovství v dostatečné míře (3,00 až 3,42) ve všech oblastech, na něž byli dotázáni. Nejvíce v tvořivém projevu (3,42) a pedagogickém přístupu (3,40), méně pak ve vedení žáků k tvořivosti (3,24), nejméně v odborné úrovni (3,0), v ovládání metod (3,0), využívání didaktických prostředků (3,0) a řízení (3, 04). Podle dosažených výsledků je konečná úroveň pedagogických dovedností učitelů v praxi na velmi solidní úrovni. Zdá se, že uplatňované intervence padly na úrodnou půdu. Opět převažují osobnostní a obecně lidské parametry nad oblastmi odbornými a managementu. Pro přípravu učitelů během studia na fakultách to potvrzuje důležitost orientovat praktickou přípravu více na projektování výuky a na zvládnutí aplikované metodiky v jednotlivých předmětech propojené s vědním základem.

IX. V čem by se učitelé chtěli zdokonalit? Odpovědi respondentů v poslední, otevřené položce přinesly dle očekávání rozsáhlou řadu informací, které jsme klasifikovali do několika skupin. Obecně lze říci, že učitelé na sobě chtějí dále pracovat. Rádi by se zdokonalili v oblasti projektových kompetencí (metody, didaktické prostředky a formy, aktivizace žáků, rozvoj samostatnosti a tvořivosti, plánování výuky aj.), v komunikaci s žáky, ale i s rodiči a vedením školy, v cizích jazycích (především učitelé cizích jazyků), v práci na počítači, v práci s problémovými žáky, v nápravě dysfunkcí aj. To jsou zároveň oblasti, které je třeba zvážit i v celkové koncepci přípravného vzdělávání. Navíc je zřejmé, že šíře těchto zájmů a témat zcela přirozeně přesahuje rámec pregraduální přípravy. Pocit potřebnosti zdokonalování v určité oblasti je dán také aktuální subjektivní zkušeností respondentů. Zde se vytváří zároveň prostor pro vzdělávací instituce mimo fakulty, pro neziskové organizace atp. Detailnější zpracování výsledků této položky se předběžně plánuje do samostatných studiích (B. Fabiánková aj.). 4. Shrnutí Největší vliv na rozvíjení profesních dovedností mělo podle respondentů až zaměstnání a oni sami. Rady, které měly nejčastěji podobu pochvaly či pobídky a byly ponejvíce ústní či ve formě předvedení a vedly k samostatnosti, tvořivosti a sebereflexi. Nejčastěji jim je poskytoval kolega v praxi a týkaly se použitých metod a postupů. Respondenti je podle svého názoru přijímali ochotně. V dalším zdokonalování učitelům pomáhal především vlastní zájem a promýšlení. Pedagogického mistrovství dosáhli 98

podle vlastního posouzení na dostatečné úrovni a dále by se chtěli vzdělávat především v oblasti didaktiky. Úkolů pro fakulty, školy, učitele, i další aktéry se ukazuje celá řada. Už teď je jasné, že fakulty musí i nadále zkvalitňovat výběr a zejména přípravu fakultních cvičných učitelů. Ti mohou ve spolupráci s fakultou významně přispět k rozvoji profesních dovedností už v průběhu pregraduální přípravy. Dále propracovat systém uvádění učitelů do praxe (uvádějící učitel, tutor z fakulty v praktickém roce, kvalifikační zkoušky aj.). Fakulty by měly vyřešit postavení výstupů z pedagogických praxí v celkovém hodnocení studia. V teoretické přípravě pak modernizovat obsah předmětů a zaměřit ho směrem k praxi, ovšem za dodržení vysoké úrovně a vědeckosti poznatků. Metodikové praxe by měli podporovat spolupráci studenta a cvičeného učitele nebo při vedení praktických seminářů na fakultách spolupracovat s cvičnými učiteli z praxe. Ředitelé škol by měli častěji hospitovat a poskytovat svým podřízeným zpětnou vazbu. Měli by také maximálně podporovat výměnu zkušeností a ovlivňování pojetí výuky v učitelském sboru. Můžeme také doporučit širší používání písemné formy poskytování již pečlivě formulované, jasně sdělující zpětné vazby, využití možnosti video rozborů. Výuka na fakultě musí poskytovat adeptům učitelství široké spektrum obecných i předmětově specifických vyučovacích metod. Fakultní cviční učitelé by naopak mohli více reflektovat podpůrné mechanizmy. Ve vzájemné spolupráci je nezbytné, aby již v rámci pregraduální přípravy rozvíjeli sebereflektivní kompetence studentů v použitelné a maximálně prospěšné míře. Pojetí přípravy na fakultě by mělo vytvářet základní předpoklady k dalšímu vzdělávání budoucích učitelů. Více než dosud je třeba učit studenty pracovat i při přípravě praktických činností s odbornou literaturou a čerpat z odborných časopisů. 5. Závěr Výzkumem získané poznatky budou spolu z dalšími využity pro návrh a později i ověření systému intervencí do procesu vytváření pedagogických dovedností studentů na praxích, které mohou uplatňovat cviční učitelé i fakultní oboroví didaktikové (metodikové praxe). V dalším průběhu výzkumného projektu budou kvantitativní přístupy postupně doplňovány kvalitativními. Plánováno je využití pozorování, rozhovorů a systému sebereflektivních výpovědí, od nichž si slibujeme zpřesnění a ověření inventáře užívaných intervencí a potvrzení přínosu navrhovaných intervencí pro profesní rozvoj učitelů. Cílem projektu je přispět

99

k efektivnějšímu pedagogickému působení všech, kteří se na přípravě učitelů podílejí.

100

Literatura COOPER, J. M. Supervision in Teacher Education. In International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. 2. vyd., Oxford : Pergamon, 1995, s. 593-598. ĎURIČ, L.; ŠTEFANOVIČ, J. Psychológia pre učiteľov. Bratislava : SPN, 1973. FILOVÁ, H. a kol. Budoucí učitelé na souvislé praxi. 2. vyd., Brno : Paido, 1999. GARLAND, C.; SHIPPY, V. Guiding Clinical Experiences: Effective Supervision in Teacher Education. Norwood : Ablex Publishing Corporation, 1995. HAVEL, J.; VLČKOVÁ, K. Rozvíjení profesních dovedností učitele (předběžná zpráva z výzkumného šetření). In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávání. Sborník z konference, 11.-13. 12. 2003. Bratislava : PdF UK, 2004. (v tisku) HRABAL, V.; KULIČ, V.; MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha : SPN, 1979. Mc INTYRE, D. J.; BYRD, D. M.; FOXX, S. M. Field and Laboratory Experiences. In Handbook of Research on Teacher Education. New York : Simon and Schuster Macmillan, 1996, s. 171-193. POL, M.; LAZAROVÁ, B. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha : STROM, 1999. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ŠVEC, V. (Ed.). Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000. ŠVEC, V. (Ed). Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2002. Abstract: The text introduces survey results of factors influencing the professional teacher’s skills development and some contextual aspects of development of professional teacher’s skills. It is one of the first reports of the three-year research project “Interventions into the process of pedagogical skills development in student teaching at training school” (Czech Science Foundation GA ČR 406/03/1349).

101

K POJETÍ ŠKOLNĚ PRAKTICKÉ PŘÍPRAVY BUDOUCÍCH UČITELŮ V RAKOUSKU Tomáš Janík Anotace: Předkládaný příspěvek vychází z diskuse o pojetí školně praktické přípravy budoucích učitelů v Rakousku. Pokoušíme se v něm ilustrovat, jak je koncipována praktická příprava budoucích učitelů na rakouských pedagogických akademích. Jako modelový příklad ilustrujeme koncepci školně praktické přípravy budoucích učitelů na Spolkové pedagogické akademii ve Vídni. 1. Kontext diskusí o praktické přípravě učitelů v Rakousku7 Sledujeme-li v mezinárodně komparativním pohledu diskuse o vzdělávání učitelů v jednotlivých evropských zemích, zaujmnou nás patrně proměny, k nimž v současné době dochází v Rakousku. Nová podoba učitelského vzdělávání se v této zemi utváří v často velmi vyhrocených diskusích mezi pedagogickými akademiemi s univerzitami. Zúžíme-li pro účel tohoto příspěvku náš pohled na Vídeň a necháme-li do našich úvah vstoupit vídeňskou univerzitu na straně jedné a Spolkovou pedagogickou akademii ve Vídni na straně druhé, lze vypozorovat následující. Vídeňská univerzita v současné době prochází v oblasti vzdělávání učitelů výraznými reorganizačními změnami. Cílem vedení univerzity je zřídit fakultu pro vědy o výchově, která by zajišťovala „profesněvědeckou“ přípravu budoucích učitelů. Za tímto účelem mají být zakládána oborově didaktická centra, která mají garantovat vzdělávání učitelů v oblasti oborových didaktik, rovněž má být výrazněji posílena praktická složka učitelské přípravy. Univerzita přitom reflektuje své výsadní postavení – je místem, kde se dělá věda a výzkum – a těchto aktivit se účastní i studenti. Nastíněný koncept pedagogicko-vědeckého vzdělávání učitelů hodlá vídeňská univerzita realizovat ve spolupráci s dalšími institucemi, které se v Rakousku na učitelském vzdělávání podílejí (je jich více než padesát). Jaké kompetence budou mít tyto instituce je zatím otevřenou a současně velmi delikátní otázkou, která se velmi vážně dotýká zejména budoucnosti Opíráme se o interní materiály cvičné školy při Spolkové pedagogické akademii ve Vídni a o řadu osobních rozhovorů s ředitelkou cvičné školy, paní prof. Elisabeth Menhartovou, dále o interní materiály Univerzity ve Vidni o diskuse s prof. K. Pollheimrem, který je zodpovědný za praktickou přípravu budoucích učitelů na vídeňské univerzitě. 7

102

pedagogických akademií, které vzdělávají učitele pro primární a nižší sekundární stupeň, ale neudělují jim akademický titul. Považujeme za velmi přínosné reflektovat záměr vídeňské univerzity směřující k proměně pojetí učitelské přípravy, které zde bylo dosud orientováno spíše akademicky než s ohledem na potřeby učitelské profese. Nicméně i pedagogické akademie procházejí proměnou – zdůrazňuje se na nich potřeba posílení teoretické složky učitelské přípravy a účasti na výzkumu. Abychom lépe porozuměli rakouské situaci, představíme tomto sborníku jak koncepci školně praktické přípravy učitelů na Spolkové pedagogické akademii ve Vídni (příspěvek T. Janíka), tak koncepci této přípravy na vídeňské univerzitě (příspěvek K. Pollheimera). 2. Koncept školně praktické přípravy na ped. akademiích Koncept praktické přípravy budoucích učitelů pro základní školy, tak jak je uskutečňován na pedagogických akademiích v Rakousku, jsme se pokusili stručně představit již dříve (viz Janík, 2002). Některé myšlenky naznačené v uvedeném příspěvku se zde pokusíme rozvést a ilustrovat konkrétními příklady. 2.1

Východiska konceptu cvičné školy

Příprava učitelů na pedagogických akademiích v Rakousku podléhá „Studijnímu zákonu pro akademie“ (Akademien-Studien-Gesetz), který vstoupil v platnost v roce 1999. Změna paradigmatu učitelské přípravy nemá primárně spočívat ve zprostředkovávání poznatků, které budou studenti učitelství dále předávat svým žákům, nýbrž v základním vzdělání, které mladým učitelům napomůže ke schopnosti celoživotní učení. Studenty je třeba vybavit nejen konkrétními poznatky, ale také metodami práce ve všech oblastech studia a samozřejmě také v předmětu, který nese název „školně praktická studia“. Jde o to, zprostředovat studentům intenzivní zkušenosti a doprovázet je reflexí. Tato úloha je svěřována učitelům cvičné školy (Besuchschullehrer/innen), kteří jsou speciálně připravováni v kurzech dalšího vzdělávání učitelů.

103

2.2

Základ školně praktických studií8

Jak znázorňuje uvedené schéma, aktuální pojetí školně praktických studií na Spolkové pedagogické akademii ve Vídni sestává z šesti oblastí, na jejichž základě je definován standard a vymezeny témata, obsahy a cíle v každém semestru.

Obecné vzdělávací cíle akademií

Vzdělávací cíle pedagogickcýh akademií

Profil Spolkové pedagogické akademie ve Vídni

Studijní plán vídeňské akademie Oblast: školně praktická studia

Zkušební řád pedagogických akademií

Organizační plán vídeňské akademie vymezující úlohu učitelů cvičné školy

Z toho vyplývají: standardy, kterých má být dosaženo a také témata, obsahy a cíle pro každý semestr.

Nyní doplňme jednotlivé oblasti stručným komentářem. Obecné vzdělávací cíle akademií: výchozím vzdělávacím cílem akademií je podporovat získávání profesních znalostí a dovedností odpovídajících současnému stavu vědy. Vzdělávací cíle pedagogických akademií: základem pro formulování vzdělávacích cílů pedagogických akademií je Zákon o studiu na akademiích (Akademienstudiengesetz). Ten je podkladem pro formulování profilu a pro tvorbu studijního a organizačního plánu pedagogické akademie. V oblasti školně praktických studií jsou zdůrazňovány následující cíle: 8

Dále uváděné informace se opírají o z interní materiály Spolkové pedagogické akademie ve Vídni.

104



vědecky fundovaná a na praxi orientovaná profesní příprava,



vysokoškolská úroveň,



požadavky relevantní vzhledem k praxi,



vedení studentů k přebírání zodpovědnosti a k celoživotnímu učení.

Profil pedagogické akademii ve Vídni: 

Instituce připravující učitele ve Vídni.



Instituce pro další vzdělávání učitelů.



Místo pro teoretické a praktické studium.



Seberozvíjející se instituce.



Servisní provoz.



Místo vědy a výzkumu.

Studijní plán pedagogické akademii ve Vídni: školně praktická studia zahrnují vyučovací praxi a její didaktickou reflexi. Praxe nabízí prostor pro pozorování ve třídě a pro uplatnění pedagogického myšlení a jednání studentů. Didaktická reflexe propojuje praxi s teoretickými disciplínami. Standard: je vymezen v podobě výčtu kompetencí, které mají být ve školně praktických studiích rozvíjeny: 

Kompetence vědění (věcné znalosti, metodicko-didaktické znalosti…).



Kompetence plánování (např. vytváření metodicko-didaktických konceptů, formulování cílů).



Kompetence jednání.



Reflexivní kompetence.



Profesní postoje.

105

Témata, obsahy a cíle v jednotlivých semestrech 1. semestr Téma A: Úvod do profese    

Obsah Informace. Precizování pojmů. Reflexe. Praktikum.

Cíle  Písemná dokumentace pozorování vyučování s ohledem na profesně specifické akcenty.  Osvojování si profesního slovníku.

Téma B: Úvod do pedagogického myšlení a jednání I  

Obsah Pozorování a analyzování vyučování.

Cíle  Protokolování vyučování z různých perspektiv za použití profesionálního slovníku.  Analýza a interpretace na základě teoretických úvah.

2. semestr Téma: Úvod do pedagogického myšlení a jednání II 

Obsah Plánování, realizace a reflexe vyučování.

Cíle  Plánování, písmená příprava, realizování a následné písemné zpracovnání pedagogických jednotek za využití podpůrných prostředků.  Osvojování respektujícího jednání se žáky.

3. semestr Téma: Aplikace pedagogického myšlení a jednání I 

106

Obsah Plánování, realizace a reflexe vyučování.

Cíle  Samostatné plánování, písmená příprava, realizování a následné písemné zpracovnání pedagogických jednotek.  Respektující jednání s žáky.

4. semestr Téma : Aplikace pedagogického myšlení a jednání II 

Obsah Plánování, realizace a reflexe vyučování.



  

Cíle Samostatné plánování, písmená příprava, realizování a následné písemné zpracovnání pedagogických jednotek. Respektující jednání s žáky. Seznámení se s možnostmi žáků a jejich využívání. Uplatňování podpůrných opatření.

5. semestr Téma: Speciální akcenty školní praxe I 

Obsah Plánování, realizace a reflexe vyučování.

Cíle  Poznání možností pro stanovavání akcentů a jejich adekvátní aplikace spojené se schopností předvídání.

6. semestr Téma A: Speciální akcenty školní praxe II 

Obsah Plánování, realizace a reflexe vyučování.

Cíle  Poznání možností pro stanovavání akcentů a jejich adekvátní aplikace spojené se schopností předvídání.

Téma B: profesní identifikace 

Obsah Utváření osobního pojetí.

Cíle  Reflektování dosaženého profesionálního standardu.  Argumentování vlastní pedagogické pozice.

107

Závěr Domníváme se, že současné diskuse o vzdělávání učitelů u nás by měly být důsledněji provázeny mezinárodně komparativním pohledem, který disponuje určitým inspirativním potenciálem. Pokusili jsme se proto nastínit koncepci školně praktické přípravy budoucích učitelů na pedagogických akademiích v Rakousku a současně odkazujeme na další texty (v tomto sborníku i jinde), které přinášejí portréty učitelského vzdělávání na jiných institucích a v jiných zemích. Literatura: JANÍK, T. Příprava učitelů na pedagogických akademiích v Rakousku. In: JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultní cvičné školy a fakultního cvičného učitele v přípravě budoucího učitele. Katedra pedagogiky PdF MU ve spolupráci s MSD Brno, s.r.o. : Brno, 2002, s. 118-123. Schulpraktische Studien – neu. Arbeitsgrundlage für Besuchsschullehrer/innen (interní materiály Spolkové pedagogické akademie ve Vídni). Abstract: This paper follows the discussion about the approach to teaching practice of future teachers in Austria. We try to illustrate the conception of teaching practice at colleges of Education in Austria. As the model example, we describe the conception used at the State College of Education in Vienna.

108

PEDAGOGICKÉ A ŠKOLNĚ PRAKTICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ NA UNIVERZITĚ VE VÍDNI Klaus M. Pollheimer Anotace: Přízpěvek představuje koncepci pedagogické a školně praktické přípravy učitelů na Univerzitě ve Vídni. Popisuje vývoj a současnou podobu této přípravy, přičemž zvláštní zřetel je věnován otázce profesionalizace učitelského povolání. Diskuse o vzdělávání učitelů „Jestliže si vybavíme minulé a současné diskuse o stavu vzdělávání učitelů, nabudeme dojemu, že (...) vzdělávání učitelů vlastně nikdy nebylo a není dobré, přitom však nekonečně dobré být může – a to už nejméně dvěstě let. (...) Přitom se vědomě ani tak nesází na současný personál, ale na „nové“ učitele. A noví učitelé jsou myslitelní právě a jen jako výsledek nově vytvářeného učitelského vzdělávání“ (Terhart 2000, S. 75). V diskusích o vzdělávání učitelů, které se dosud zaměřovaly především na vyjasnění podílu odborného základů, oborové didaktiky a pedagogiky, na jednotlivé fáze praxe a na osobnostní růst budoucích učitelů, přibývají v současné době nové, především organizačně-ekonomické aspekty. Základní je otázka nákladů, otázka možného převedení jedněch pedagogických institucí na jiné, otázka propojení univerzitní a postuniverzitní fáze učitelského vzdělávání aj. Tuto diskusi určují ohraničené zájmym, a tím osobně předdefinované pozice, které se očividně stále více vzdalují od rozhodujícího orientačního bodu, kterým je žák a jeho učení a z toho se odvíjející vyučování a škola. Diskutuje se také o „škole“ a „vzdělávání“, které se v dané struktuře zpochybňují a které jsou podřízeny konkrétním představám o cílech, které jsou dány zvenku: 

Požaduje se především obsáhlé, oborově orientované vzdělávání, dále konkrétní (pracovní) vzdělání, resp. příprava a dynamické osobnostní vzdělávání orientované na dané hospodářské skutečnosti. S tím jsou úzce spojeny dynamické schopnosti a „soft skills“.



Převládá orientace na skutečně dané nebo jen zamýšlené priority politického systému.



Některé rodiny požadují od škol „doplňkový výchovný výkon“, často s poukázáním na charakter školy jako služby.

109

Vedle těchto, většinou velmi konkrétně formulovaných požadavků, které jsou kladeny na školu (zprostředkovávat konkrétní kompetence a zároveň rozšiřovat svůj záběr o zvenku definované funkce), musí škola odpovídat na primární výchovné, pedagogické otázky: 

Co podporuje nalezení osobního smyslu?



Jak mohou být rozvíjeny odpovídající životní cíle a perspektivy, tj. především také vnitřně osvojovany a dále utvářeny v rekurzivním diskursu?

K tomu se počítají také základní kompetence: 

Základní společensko-sociální dovednosti, např. přijímání politického a sociálního práva a možnosti spolurozhodování, které se stávají stále složitějšími.



Odvaha k nalezení osobního smyslu a rozhodnutí k sebeuznávanému a k samostatně definovanému vytváření života, k sociálnímu angažování a k osobnímu riziku.

Učitelé, kteří školu a vyučování utvářejí, se musí zodpovědně a důkladně zabývat těmito vnitřními rozpory školy jako instituce. Nehledě na to, že výše zmíněné požadavky jsou požadavky i na univerzitní vzdělávání učitelů. Otázka učitelského vzdělávání je proto klíčovou otázkou vzdělávacího systému jako celku. Za výchozí zde lze pokládat tři fundamentální úlohy školy, které formuloval Wolfgang Klafki: 

dovednost a připravenost k sebeurčení,



dovednost a připravenost k spolurozhodování,



dovednost a připravenost k solidaritě.

Pokud by byla úloha školy – s ohledem na žákyně a žáky – naznačena těmito oblastmi, byla by konkrétní výzva pro univerzitní vzdělávání učitelů více zřejmá. Vývoj pedgogického vzdělávání určeného studentům učitelství na Vídeňské univerzitě Pedagogické vzdělání určené studentům učitelství na univerzitě ve Vídni je charakteristické pozvolným vývojem od „pedagogického semináře“ v 19. století přes „pedagogickou zkoušku“ (1928) k prvnímu obsáhlému zkušebnímu řádu z roku 1937 (se zdůrazněním „obecné pedagogiky“ a „psychologie a nauky o mládeži“), dále ke konkrétnímu kurikulu, které ve studijním plánu z roku 1984 kladlo důraz na fáze praktické přípravy ve

110

školách. Teprve od roku 1984 mají studenti učitelství na Univerzitě ve Vídni příležitost prožít si už od pátého semestru školní realitiu, pozorovat vyučování, analyzovat ho, připravit si a samostatně odučit sekvence ve vyučování. Na tuto univerzitní část profesní přípravy studentů navazuje od roku 1988 jednoroční postuniverzitní vyučovací praktikum. Zajišťování tohoto praktika nepatří mezi úlohy univerzity – praktikum zajišťuje vídeňská městská školní rada. Současné vzdělávání učitelů na Univerzitě ve Vídni podle studijního zákona z roku 1997 Úkoly učitelského studia jsou v tomto zákonu stručně naznačeny v tomto znění: „§ 3.1 (…) Studium učitelství slouží odborné, odborně didaktické a pedagogicky vědecké nebo vědecky umělecké profesní přípravě včetně praktického vzdělání právě dvou vyučovacích předmětů pro učitelství na vyšších školách.“ Je zde definován také rozsah: „§ 3.5 (…) Pro pedagogické a oborově didaktické vzdělání je ve studijním plánu bez ohledu na školně praktické vzdělávání vymezeno 20 až 25 procent z celkového počtu hodin (tzn. podle vyučovacího předmětu 60 až 140 hodin za semestr; pozn. autora) studia učitelství pro daný vyučovací předmět. (…) § 3.6. Praktické vzdělání: Praktické vzdělání ve školách trvá 12 týdnů. Realizace se uskutečňuje ve shodě se spolkovou ministryní (…) pro vyučování a kulturní záležitosti po konzultaci s kompetentními místními zemskými školskými radami.” Po rozhovorech s jednotlivými studijními komisemi byl pro Univerzitu ve Vídni stanoven jednotný rozsah hodin za semestr, a to 14 hodin za semestr (tj. 210 jednotek po 45 minutách) pro pedagogicky vědeckou přípravu a 11 hodin za semestr (tj. 165 jednotek po 45 minutách) pro praktické vzdělání. Tento rozsah hodin je oproti jiným univerzitám spíše nepatrný. Pofesionaliace učitelského povolání Základní otázkou vzdělávání učitelů je otázka profesionalizace učitelského povolání. Nemůžeme však vždy jasně stanovit, jaké dovednosti to zejména jsou, které charakterizují „profesionála“, a prostřednictvím jakých metod a obsahů tyto dovednosti lze získat. Diskuze o nutnosti profesionalizace učitelského povolání vede od roku 1997 ke konkrétním výsledkům,

111

kdy studijní plány učitelství vyjmenovávají konkrétní vzdělávací cíle, kvalifikační profily a základní kompetence. Institut pro vědy o výchově připravil návrh „studijního plánu pro pedagogicko-vědeckou přípravu a praktické vzdělání studentů učitelství“. Tento návrh přijal i institut pro praktické vzdělání na Univerzitě ve Vídni – s výjimkou hospodářské univerzity ve Vídni – v následujícím textu ho budeme označovat krátce „studijní plán“. Cíl vzdělávání a základní kompetence jsou v tomto studijním plánu definovány takto: „Preambule – cíle pedagogicko-vědecké přípravy studentů učitelství Pedagogicko-vědecká příprava studentů učitelství a školně praktické vzdělávání studentů učitelství na Univerzitě ve Vídni se orientují na tento cíl: Prostřednictvím pedagogicko-vědecké přípravy a školně praktického vzdělávání by měli studenti získat osobnostní, sociální a odborné kompetence (především pedagogické, didaktické, psychologické, sociologické a teoretické), které jim umožňují zodpovědně a na vědeckém základě dostát požadavkům učitelské profese na všeobecně vzdělávacích školách, na odborných školách a na jiných institucích sekundárního a terciárního vzdělávání. K těmto kompetencím patří následující dovednosti a schopnosti: 

k vědeckému myšlení a bádání v oblasti humanitních a sociálních věd, především v oblasti vědy o výchově;



k metodicky řízenému plánování, jednání a hodnocení v pedagogickodidaktických situacích;



k samostatnému získávání vědomostí a dovedností;



k přijímání pedagogického postoje vůči studentům a ve spolupráci s jinými vyučujícími (týmová práce);



k sebereflexi v sociálních, pedagogických, odborných, didaktických a komunikativních záležitostech;



ke kritické konfrontaci se strukturami vzdělávacího systému (také v mezinárodním srovnání), s jeho společensko-politickými předpoklady a účinky;



k citlivému vnímání společenských změn a problémů týkajících se vzdělávání (např. společnost a životní prostředí, svět práce, etika a věda...), zejména s ohledem na výzvy osobní pedagogické zodpovědnosti, která je s tímto spojena;



ke konfrontaci se společenským napětím a konflikty (např. v oblasti postavení mužů a žen, menšin a skupin lidí žijících na okraji společnosti a v oblasti realizace lidských práv);

112



k citlivému pochopení rozvoje v oblasti etnické, náboženských přesvědčení a kulturní rozmanitosti;



tvořivě a zodpovědně přistupovat k rozmanitým konkrétním výzvám všedního dne.“

Tyto vzdělávací cíle a základní kompetence byly zapracován\ do třiceti tří vyučovacích předmětů studijního plánu a v některých případech byly rozšířeny prostřednictvím základních aspektů odborného výzkumu, oborové didaktiky a obecné metodiky, resp. didaktiky, pedagogické zodpovědnosti, pedagogické diagnostiky a vývojové psychologie a s ohledem na společensko-politickou zodpovědnost a genderovou problematiku. Z toho plyne, že uvedené základní kompetence, základní postavení a základní schopnosti jako základ učitelského vzdělávání umožňují v profesním životě jednat smysluplně, cílevědomě a pedagogicky zodpovědně. Tyto aspekty však také vyžadují odpovídající obsahové akcenty pedagogickovědecké přípravy, která zahrnuje tyto body: 

otázky rozvoje školy a zajištění kvality,



týmové plánování přesahující hranice vyučování,



projektový management,



teorii komunikace,



management konfliktů,



moderace a techniky prezentace,



akční výzkum,



sebeevaluaci,



vývojovou psychologii dítěte a mladistvých.

S tímto jsou úzce spojeny důležité úpravy organizačně-administrativního průběhu studia učitelství: 

časná konfrontace obrazu profese všeobecně s konkrétním profesním polem – začátek v prvních semestrech,



interdisciplinarita a multidisciplinarita.



Zdůrazňuje se kooperace mezi univerzitou a školou, resp. mezi obory, oborovými didaktikami a obecnou pedagogikou,



což se odráží zejména v nabídce seminářů a přednášek.

Další rozvoj spočívá v:

113



Obsahovém přizpůsobení, resp. spojení univerzitních a postuniverzitních fází učitelského vzdělávání.



Nově vytvářené „kultuře uvedení do profese“, resp. doprovázení profesí (především v prvních letech služby, což se děje také ve spolupráci s univerzitou).

Zohledníme-li výše uvedené, pak to pro kurikulum pedagogicko-vědecké přípravy, resp. pro praktikum ve škole znamená, že by tento model musel být konsekutivní, strukturální, s organizačně-administrativními navzájem se ovlivňujícími a obsahově sladěnými úseky. V podstatě je to ve studijním plánu zohledňováno tím, že studenti po uplynutí nutné přechodné doby v souvislosti s platností nových studijních plánů: 

Absolvují přednášky výhradně v prvním studijním období, jednoznačně převažují semináře s omezeným počtem účastníků (pedagogickovědecká příprava: z celkového počtu 14 hodin za semestr absolvují nejméně 10 hodin formou proseminářů nebo seminářů; školně praktické vzdělávání: všech 11 hodin za semestr je koncipováno jako seminář, resp. cvičení).



S pedagogickým pracovním prostředím a s profesí se studenti seznamují v úvodní fázi v prvním semestr a absolvováním praktika ve třetím nebo čtvrtém semestru,



organizační struktury přesahující hranice jednoho předmětu umožňují multidisciplinaritu.

Tyto stěžejní body ilustruje následující schematický přehled (Tab. 1):

114

oborové

vstupní fáze studia:

studium

pedagogicko-vědecká profesní příprava (1. nebo 2. semestr 3 h/s)

včetně

vstupní přednášky 1 h/s

prosemináře 2 h/s

oborové didaktiky (první

pedagogicko-vědecká profesní příprava

školní praktikum – fáze 1

(přednášky nebo prosemináře 3 h/s)

(od 3. semestru 3 h/s)

úroveň

 teorie vzděl. a kritika společnosti (1 h/s)

pedagogické praktikum

studia)

 teorie školy (1 h/s)

(seminář 2 h/s)

 ped. problémy ontog. vývoje (1 h/s)

(supervize 1 h/s)

1. diplomová zkouška

pedagogicko-vědecká profesní příprava

školní praktikum – fáze 2

oborové

(semináře od 5. semestru 8 h/s)

(od 5. semestru v každém

studium

 teorie a praxe vyuč. a učení (2 h/s)

studovaném oboru 4 h/s)

včetně

 teorie a praxe výchovy a poraden. (2 h/s)

oborové praktikum

oborové

 teorie a praxe rozvoje školy (2 h/s)

v prvním oboru

didaktiky

 prohlubující a rozšiřující volitelný

(délka 4 týdny)

(druhá

předmět z pedagogiky (2 h/s)

seminář 3 h/s

úroveň

supervize 1 h/s

studia)

oborové praktikum v druhém oboru (délka 4 týdny) seminář 3 h/s supervize 1 h/s

2. diplomová zkouška – závěr studia

TAB. 1: PEDAGOGICKO-VĚDECKÁ PŘÍPRAVA A ŠKOLNĚ PRAKTICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ NA UNIVERZITĚ VE VÍDNI (2000)

115

Učitelské studium zaměřené na školní praxi Praktické vzdělání je důležitým těžištěm učitelského studia. Tuto oblast zajišťují z větší části cviční učitelé. Cvičnými učiteli rozumíme vynikající kvalifikované učitele9 (v oblasti odborné, didaktické a pedagogické), kteří úspěšně absolvovali třísemestrální univerzitní kurz s důrazem na komunikaci, interakci, oborovou didaktiku a hospitaci. Cviční učitelé jsou univerzitní učitelé a spolupůsobí ve všech fázích pedagogicko-vědecké přípravy a školně praktického vzdělávání. V rámci praktického vzdělání se studentům doporučuje získat zkušenosti jak na nižším sekundárním stupni, tak na vyšším sekundárním stupni, resp. na všeobecně vzdělávacích a také na odborných školách. Konfrontace studujících se školní realitou začíná tedy již v úvodní fázi studia v prvním nebo druhém semestru. Na prosemináři pedagogické úvodní fáze studia (2 h/s) se studenti zabývají změnou perspektivy od školní orientace k učitelské perspektivě, která je podněcována hospitacemi ve školách. Studijní plán o tomto prosemináři pojednává stručně takto: 

„Konfrontace s profesním obrazem učitele a příbuzných profesí,



reflexe vlastních zkušeností ze školy,



zkoumání profesní role a profesního obrazu,



položení základů kompetencí pedagogického jednání,



zkušenosti na školách a jiných vzdělávacích institucích.“

Studující by měli reflektovat svá studijní a tím i profesní přání konfrontací s běžným školním dnem, s nahlédnutím za jeho kulisy, se vším, co tento den přináší, tj. jak možné zátěže, tak pozitivní aspekty. Pedagogické praktikum (třetí nebo čtvrtý semestr, seminář s dotací 2 h/s a supervize s dotací 1 h/s) zintenzivňuje výše uvedené větším počtem hospitací (cca. 10 až 12 vyučovacích jednotek), dále samostatným vytvářením krátkých vyučovacích sekvencí a konečně také supervizí, která celé praktikum provází. Podle studijního plánu jsou během pedagogického praktika naplánovány tyto oblasti:

9

Na rakouských univerzitách jsou připravováni učitelé pro 3. stupeň. Učitelé pro 1. stupeň a 2. stupeň ZŠ jsou připravováni na akademiích.

116

„Praktikum ve škole fáze 1: pedagogické praktikum 

není zaměřeno na obor;



doporučují se obsahy a organizační formy, které přesahují rámec předmětu;



je úvodem k pozorování a posouzování vyučování;



je úvodem do plánování a realizace vyučování;



samostatná realizace vyučovací sekvence;



supervize.“

Vedoucí semináře společně se studenty propracovává oblasti „pozorování a posouzení vyučování“ a „plánování a realizaci vyučování“, kdežto cviční učitelé se starají o přípravu, realizaci a korekci hospitací a o vyučovací sekvence, které si připravují studující. Významnou zkušeností je pro studenty absolvování praktika zaměřeného na obor, který se realizuje ve druhém úseku studia, tzn. většinou od pátého semestru (cvičení 3 h/s, k tomu určená supervize 1 h/s); jeho úkoly jsou naznačeny ve studijním plánu velmi obecně: „Praktikum ve škole fáze 2: praktikum zaměřené na obor (absolvuje se u každého oboru) 

pozorování vyučování s diskuzí před a po;



samostatná realizace vyučování (nejméně 5 vyučovacích hodin);



závěrečná zpráva o praktiku;



supervize.“

Během celého praktika na škole hospitují studenti po třech ve skupinách a absolvují 15 učebních bloků, jejichž náplní jsou buď vyučovací hodiny, na kterých hospitují, nebo hodiny, kterým sami vyučují, dále pak jsou to diskuze před a po výstupu. Studenti hospitují na vybrané škole u cvičných učitelů, ale také u jejich kolegů, a odučí buď sami nebo v týmu pět vyučovacích jednotek. Supervize (1 h/s) umožňuje profesionální reflexi osobní zkušenosti během vyučování a také zpracování možných obtíží. Studující považují tuto supervizi za nadmíru důležitou a velmi si jí cení. Postuniverzitní fáze učitelského vzdělávání, jednoleté vyučovací praktikum, patří k agendám nynější městské nebo zemské školní rady a přináší zásadní prohloubení pedagogické kompetence tím, že studující samostatně po dohodě se cvičným učitelem vyučují po dobu jednoho roku ve dvou 117

třídách a na pedagogickém institutu spolkové země absolvují další kursy v rozsahu 136 vyučovacích jednotek. Teprve potom je student oprávněn vyučovat. Poznámka na závěr Napětí mezi vzděláváním a vzděláním v univerzitním učitelském studiu shrnuje zakladatel laboratorní školy v Bielefeldu Hartmut von Hentig v jednom ze svých článků – pregnantní dichotomii: „vzdělávání člověka a vzdělávání učitele“, kdy píše: „Vyučování je řemeslem, bytí učitelem je formou existence. Řemeslu ‚vyučování’, kterému se musíme učit, se daří lépe – a já chci zdůraznit: jen – když je existenční forma ‚bytí učitelem’ vnímána ve dvojím smyslu: poznána a naplněna. K tomu může vzdělávání učitelů mnoho napomoci. Místo volání po lepším vztahu k praxi od mně uslyšíte volnání po lepším vztahu k životu, nebo lépe, protože ‚vztah’ vyjadřuje něco systematizovatelného, volání po životě – plném, mnohostranném, smělém, osobním a společesnkém životu během vzdělávání“ (Hentig 2000, S. 70). Literatura: CLOER, E.; KLIKA, D.; KUNERT, H. (Hrsg.) Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München : Juventa, 2000a. CLOER, E.; KLIKA, D.; KUNERT, H. LehrerInnen(aus)-bildung zwischen alten und neuen (ungelösten) Fragen. Konturen des aktuellen Problembestandes. In: CLOER, E.; KLIKA, D.; KUNERT, H. (Hrsg.) Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München : Juventa, 2000b, s. 13-58. HACKL, B. Zwischen Humboldt und Gruppendynamik. Die Vorbereitung auf den Lehrberuf im unauflöslichen aber bewältigbaren Widerspruch. In: BRINEK, G.; SCHIRLBAUER, A. (Hrsg.). Lob der Schule. Wien : WUV, 2002, s. 121-42. HENTIG, H. Menschenbildung und Lehrerbildung. In: Cloer Ernst & Klika Dorle & Kunert Hubertus (Hrsg., 2000): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa, 2000, S 59-74, HENTIG, H. Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim : Beltz, 2003.

118

KLAFKI, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim : Beltz, 1996. POLLHEIMER, K. M. Anspruch und Wirklichkeit in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung am Beispiel des Universitätsstandortes Wien. Evaluation der allgemeinen pädagogischen Ausbildung und des Schulpraktikums. Wien : Dissertation an der Universität Wien, 2002. TERHART, E. Reform der Lehrerbildung. In: CLOER, E.; KLIKA, D.; KUNERT, H. (Hrsg.). Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa, 2000, s. 75-92. Abstract: This paper introduces the conception of pedagogical and practical teacher education at the University of Vienna. It describes the development and current state of the teacher training, concentrating on the topic of proffesionalisation of teachers.

119

PEDAGOGICKÁ PRAXE STUDENTŮ FAKULTY SPORTOVNÍCH STUDIÍ Z POHLEDU ŽÁKŮ ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOL Šárka Maleňáková, Vlasta Vilímová Anotace: Cílem sledování bylo ověření pedagogických a profesních schopností ve vyučovací jednotce na základních a středních školách. Hodnocení praktikantů proběhlo na 12 školách. Sledováno bylo 17 praktikantů a jejich hodnocení se zúčastnilo 262 respondentů. Na základě zpětných informací jsme provedli analýzu didaktických a praktických dovedností studentů tělesné výchovy. Úvod V profesní přípravě učitelů tělesné výchovy je jedním z nejzávažnějších problémů rozpor mezi vlastní teoretickou didaktickou přípravou a školskou realitou. Tento rozpor se nejvíce projevuje při snaze o aplikaci teoretických poznatků v rámci pedagogické praxe studentů. Jednu z možností jak částečně eliminovat tyto rozpory spatřujeme právě ve zvýšení odpovědnosti studentů tělesné výchovy za profesní přípravu a jejich samostatnější vstup do tvorby systému pedagogických praxí. Za jeden z dalších závažných problémů profesní přípravy učitelů tělesné výchovy považujeme hledání nových přístupů ke změně „role žáka“ v edukačním procesu a změně v interakci učitel – žáci. Pro hlubší proniknutí do problému a vytvoření hrubé představy úspěšnosti našich studentů ve vyučovacích jednotkách jsme zvolili analýzu hodnocení vyučovací jednotky žáky základních a středních škol. Toto hodnocení nám umožní navrhnout didaktická opatření ke zkvalitnění profesní přípravy učitelů tělesné výchovy a praktikantům umožní bezprostřední informaci (od žáků) o didaktických výsledcích vyučovacích jednotek. Metodika Hodnocení bylo realizováno v září 2003 na souvislé pedagogické praxi studentů 4. ročníku tělesné výchovy. Ke sledování bylo využito Dotazníku k hodnocení vyučovací jednotky tělesné výchovy žáky (příloha 1), který je součástí rozvojového projektu Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci pod názvem „Mezipředmětová interakce tělesné výchovy s ostatními vyučovacími předměty“.

120

Náhodně vybraní praktikující studenti byli před zahájením pedagogické praxe seznámeni se záměrem dotazníkového hodnocení. Každý ze studentů obdržel Dotazníky k hodnocení vyučovací jednotky žáky a základní pokyny k realizaci hodnocení. Výběr vyučovací jednotky i vlastní náplně hodiny byl individuální a byl ponechán na praktikantovi, který se musel pouze přizpůsobit tematickému plánu fakultního učitele. Studenti dostali Manuál dotazníku k diagnostice vyučovací jednotky tělesné výchovy (příloha 2) a doporučení ke zvýšení role žáka v didaktickém procesu. Anonymní Dotazníky k hodnocení vyučovací jednotky vyplnili všichni žáci na závěr vyučovací jednotky a odevzdali praktikantovi. Dotazník obsahuje 24 otázek rozdělených do šesti dimenzí a jedné dimenze doplňující: I.

vzdělávací

otázky č. 1, 7, 13, 19

II.

emotivní

otázky č. 2, 8, 14, 20

III.

zdravotní

otázky č. 3, 9, 15, 21

IV.

sociální

otázky č. 4, 10, 16, 22

V.

vztahová

otázky č. 5, 11, 17, 23

VI.

kreativní

otázky č. 6, 12, 18, 24

doplňující dimenze

role žáka

otázky č. 2, 4, 6, 12, 16, 18, 19, 22

Žáci měli také možnost volně, v písemné formě vyjádřit klady a zápory realizované vyučovací jednotky. Pro stanovení výsledků testů slouží program, který je součástí grantového projektu. Účastníci sledování Hodnocení praktikantů proběhlo na 12 školách. Celkem bylo provedeno 17 hodnocení studentů učitelství tělesné výchovy, z toho 4 hodnocení na školách základních, 6 na nižším stupni osmiletých gymnázií, 4 na vyšším stupni osmiletých gymnázií a 3 na středních a odborných školách. Hodnoceno bylo 17 praktikantů a jejich hodnocení se zúčastnilo 262 respondentů, 193 dívek a 69 hochů.

121

Výsledky Škola

Ročník/počet žáků

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

Role žáka

ZŠ Kotlářská

7. / 12 hochů

57,9

67,1 48,7

52,6 56,6 57,9 60,5

7 dívek ZŠ Vamberk

8. / 18 dívek

55,6

79,2 63,9

73,6 83,3 66,7 67,4

ZŠ Úvoz

9. / 31 hochů

48,4

63,7 29,8

33,9 54,8 37,9 41,5

ZŠ Dolní Rožínka

9. / 8 dívek

59,4

62,5 68,8

53,1 81,3 43,8 45,3

G N. Město na Moravě

6. / 12 dívek

52.1

66,7 45,8

64,6 66,7 66,7 55,2

G Kap. Jaroše

6. / 19 dívek

44,7

57,9 47,4

27,6 51,3 40,8 32,9

G Jindř. Hradec 6. / 10 dívek

55,8

50,0 42,3

46,2 44,2 38,5 33,7

G Mat. Lercha

7. / 9 dívek

77,8

86,1 69,4

83,3 80,6 77,8 75,0

G Kap. Jaroše

7. / 15 hochů

38,3

51,7 36,7

33,3 46,7 30,0 33,3

G N. Město na Moravě

7. / 10 dívek

57,5

77,5 65,0

60,0 57,5 47,5 51,3

G Vejrostova

1. / 12 dívek

29,2

41,7 39,6

56,3 20,8 47,9 37,5

G Jindř. Hradec

1. / 11 hochů

70,5

86,4 72,7

65,9 79,5 59,1 58,0

G Mat. Lercha

2. / 12 dívek

77,1

87,5 81,3

62,5 95,8 83,3 81,3

G Mat. Lercha

4. / 11 dívek

77,3

93,2 72,7

56,8 84,1 81,8 76,1

ISŠ Slavkov

1. / 25 dívek

72,0

92,0 60,0

71,0 91,0 75,0 70,0

OA a SZdŠ Blansko

1. / 11 dívek

56,8

59,1 52,3

61,4 59,1 52,3 44,3

ISŠ Slavkov

4. / 29 dívek

82,8

76,7 71,6

75,9 94,0 85,3 74,1

x – jednotlivých dimenzí

59,6

70,5 56,9

57,5 67,5 58,4 55,1

TAB. 1: PRŮMĚRNÉ HODNOCENÍ VYUČOVACÍ JEDNOTKY ŽÁKY PODLE JEDNOTLIVÝCH DIMENZÍ (%)

122

Zpětná informace o hodnocení vyučovací jednotky žáky nám umožnila provést analýzu didaktických dovedností studentů tělesné výchovy Fakulty sportovních studií. Zjištěné výsledky (tab.1) ukazují, že naši sledovaní studenti zvládají v průměru všechny dimenze nad 50 %, což je velmi pozitivní. Pořadí úspěšnosti v jednotlivých dimenzích je následující:  emotivní 70,5 %  vztahová 67,5 %  vzdělávací 59,6  kreativní 58,4 %  sociální 57,5 %  zdravotní 56,9 %  doplňující dimenze 55,1 I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

Role

vzdělávací

emotivní

zdravotní

sociální

vztahová

kreativní

žáka

Pod 50 %

4

1

6

4

3

7

7

Nad 50 %

13

16

9

13

14

10

10

Nad 75 %

4

8

1

2

8

5

3

TAB. 2 SROVNÁNÍ ÚSPĚŠNOSTI STUDENTŮ V JEDNOTLIVÝCH DIMENZÍCH (POČET) Použijeme-li hodnocení jednotlivých studentů dle úspěšnosti v konkrétních dimenzích a pomocných procent (nad 50 % podprůměrně připraveni, nad 75 % nadprůměrně schopní) dostáváme následující výsledky (tab.2). Z počtu 17 studentů sahajících pod hranici průměru je v dimenzi kreativní a roli žáka 7 studentů. Dále v dimenzi zdravotní 6 studentů, v dimenzi vzdělávací a sociální 4 studenti. Nejlépe vychází předpokládaná dimenze vztahová 3 studenti a emotivní 1 student. Nadprůměrně schopní se jeví v oblasti emotivní a vztahové po 8 studentech, v oblasti kreativní 5 studentů, vzdělávací 4 studenti. Sociální dimenze nad 75 % se objevila pouze u 2 studentů a dimenze zdravotní jen u 1 studenta. Role žáka byla nadprůměrná u 3 studentů.

123

Závěry Z hodnocení vyplývá, že nejlépe zvládají naši studenti oblast emotivní (II.) a vztahovou (V.). Předpokládáme, že tyto dvě dimenze jsou ovlivněny věkem studentů, úrovní vlastní fyzické kondice a zvládnutí většiny praktických dovedností, což je v tomto případě výhodou. Z hodnocení vyšla průměrně dimenze vzdělávací (I.) a sociální (IV.). V práci pedagoga je důležitá znalost daného problému a schopnost předat tuto znalost svým žákům. První oblastí jsou studenti velmi dobře vybaveni ze studia, ale druhá oblast, kterou bychom mohli nazvat „učitelské řemeslo“, se obtížně získává studiem na fakultě a vyžaduje především vlastní praktické zkušenosti. Za velmi důležitou považujeme informaci o dimenzi zdravotní (III.). V této oblasti vidíme rezervy.Většinou jsou první pokusy studentů v praxi zaměřené zejména na tzv. „zvyšování tělesné zdatnosti a pohybové výkonnosti“ a opomíjejí komplexní pojímání tělesné výchovy jako výchovy k péči o celkovou tělesnou a s ní související psychickou a sociální stránku lidské osobnosti. Velké odchylky v hodnocení dimenze kreativní (VI.) jsou dány tím, že někteří studenti jsou navyklí na jistý zaběhnutý organizační stereotyp a často nevědí, jak mají s novými úkoly nakládat, jak se chovat. Z tohoto důvodu, jakékoliv přemýšlení o větší odpovědnosti ve vyučovacích jednotkách je pro ně přítěží. Zvláštní kapitolou hodnocení je role žáka. Zvýšení „role žáka“ ve vyučovacím procesu je stále aktuální otázkou. Tato dimenze se ukázala u našich studentů velmi slabá. Praktikanti nesprávně setrvávali u jednoho didaktického stylu (nejčastěji příkazového či praktického), ostatní styly podporující roli žáka (styl reciproční, se sebehodnocením, s nabídkou), které jsou ve školní tělesné výchově nejčastěji používány, se neobjevovaly. Uváděné nedostatky jsou chápány jako pochopitelné, prostřednictvím praxe odstranitelné.

124

Doporučení pro praxi Na základě získaných výsledků doporučujeme při přípravě praktikantů na pedagogickou praxi zaměřit se na: 

Zajištění kvalitnější přípravy v oblasti kreativity.



Lépe zvládnout používání různých didaktických stylů pro praktickou výuku.



Odstranit rezervy v oblasti zdravotní.



Dotazník pro hodnocení vyučovacích jednotek tělesné výchovy žáky je možné opakovaně využívat v profesní přípravě učitelů tělesné výchovy jako vhodný diagnostický prostředek vnitřní evaluace.

Literatura JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Brno: PdF MU, 2002. MUŽÍK, V.; KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1997. GÓRNA, K.; BARTOSZEWICZ, R.; KOSZCZYC; BEBČÁKOVÁ, V.; FRÖMEL, K.; SVOZIL, Z.; MITÁŠ, J. Pedagogická praxe studentů tělesné výchovy v mezinárodním kontextu. In Česká kinantropologie 2002, roč. 6, č. 1, s. 51-61. VILÍMOVÁ, V. Didaktika tělesné výchovy. 1. vyd. Brno: Paido, 2002. Abstract: The goal of this research was to verify the pedagogics and professionals skills of practising students at elementary and secondary schools. In total, 17 practising students from 12 schools and 262 pupils participated in this research. Based on the feedback, an analysis was carried out of the pedagogics and professionals skills of practising students of PE students.

125

VEDENIE ŠTUDENTA NA ODBORNEJ PEDAGOGICKEJ PRAXI – TEORETICKÁ VÝCHODISKÁ Štefan Porubský Anotace: Príspevok sa venuje teoretickým východiskám koncipovania pedagogicko-didaktickej prípravy študentov učitelstva 1. stupňa ZŠ z hľadiska osvojovania si učitelských spôsobilostí a zručností v rámci vytvárania individuálnej koncepcie výučby. Orientácia na formatívny charakter edukácie, ktorá si kladie za cieľ rozvíjať schopnosti človeka tak, aby bol schopný informácie vyhľadať, získavať, triediť, spracovávať, pochopiť, vyhodnocovať, tvorivo a zároveň humánne a mravne ich aplikovať pri riešení životných i pracovných problémov (Kosová, 2002) je už niekoľko rokov charakteristická pre prípravu študentov učiteľstva 1. stupňa základnej školy v podmienkach Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici. Táto orientácia sa objavuje v obsahu štúdia v troch rovinách. Prvá je rovina kognitívna, s cieľom aby študenti čo najhlbšie poznali filozofiu, princípy a pedagogické postupy humanistickej osobnostno- rozvíjajúcej koncepcie edukácie v podmienkach 1. stupňa základnej školy. Druhá je rovina osobnostná, ktorej cieľom je, v intenciách poznávanej humanisticky orientovanej edukácie, rozvíjať profesijné spôsobilosti študentov túto koncepciu perspektívne uplatňovať vo vlastnej učiteľskej praxi. Tretia rovina je sociálna, v rámci ktorej študent nadobúda skúsenosť s navodzovaním a riešením sociálnych interakcií, s cieľom osobnostne i odborne zvládnuť sociálny aspekt učenia a učenia sa. Všetky tri roviny sa v priebehu štúdia vzájomne prelínajú tak, aby si študent na svojej ceste stávania sa učiteľom postupne vytváral svoju vlastnú koncepciu výučby ako personálny konštrukt, založený na serióznej poznatkovej, skúsenostnej i reflexívnej báze. Tento proces stávania sa učiteľom prebieha prostredníctvom: 

porozumenia edukačným (didaktickým) modelom a ich ponímania cieľov, charakteru a funkcií procesu výučby a postavenia žiaka ako subjektu tohto procesu,



nadobúdania potrebných učiteľských spôsobilostí a zručností pre efektívne projektovanie, riadenie a hodnotenie procesov výučby, pri akceptácii lokálnych socio- kultúrnych kontextov a individuálnych osobitostí žiakov,



reflexie a sebareflexie ako sústavnej konfrontácie seba s okolím,

126



autoregulácie procesu stávania sa učiteľom v smere vytvárania svojej subjektívnej koncepcie výučby, ktorá bude slúžiť ako prostriedok prepájania žiackych individuálnych a societálnych potrieb a záujmov s jeho pedagogickým (didaktickým) myslením a celospoločensky akceptovaným cieľovým programom školy na ktorej bude ako učiteľ pôsobiť.

Takúto koncepciu prípravy učiteľov by sme mohli charakterizovať ako osobnostne a sociálne orientovanú, s dôrazom na kultiváciu ich odborných spôsobilostí a zručností vytvárať cielené, edukačne účinné reťazenie pedagogických situačných útvarov, prostredníctvom ktorých sa dieťa- žiak stáva plnohodnotnou, celostne sa rozvíjajúcou osobnosťou, kde sa učiteľ poníma ako facilitátor jeho sebarozvoja, Takto ponímaná koncepcia štúdia vychádza z predpokladu, že študenti, budúci učitelia, budú pôsobiť v prostredí, kde bude záležať v prvom rade na ich profesionálnom rozhodovaní. Toto rozhodovanie sa bude týkať hlavne toho, aké postupy si zvoliť pri napĺňaní cieľov výchovy a vzdelávania im zverenej skupiny žiakov, a to v zmysle stanovenia konkrétnych cieľov, výbere a štruktúrovaní vhodného obsahu učiva a na voľbe adekvátnych stratégií výučby v závislosti od individuálnych potrieb žiakov a charakteru sociálnych a kultúrnych podmienok, v ktorých výučba prebieha. Na rozdiel od rozšíreného ponímania úlohy učiteľa ako realizátora oktrojovaného a celoplošne platného kurikula, naša koncepcia prípravy učiteľov ich pôsobenie poníma v línii postupu od implementátora k tvorcovi kurikula. Pritom kurikulum chápeme v zmysle Robinsohnovho (1967) procesu výberu a plánovania obsahu vzdelania, konkretizácie vzdelávacích cieľov do učebného cieľového materiálu a vytvárania náležitých ciest sprostredkúvania učiva, ktorý má podobu programu. Ide tu teda o také spôsobilosti, ktoré umožnia učiteľovi na úrovni 1. stupňa základnej školy zodpovedné a odborne zdôvodnené rozhodovanie a projektovanie edukačných procesov pre konkrétne lokálne podmienky a individuálne potreby žiakov, ktorých má v edukačnej starostlivosti. Čo je pritom dôležité, je skutočnosť, že študenti učiteľstva by mali poznať uplatňovanie princípov osobnostno- rozvíjajúcej edukácie nielen v súvislosti so svojim budúcim pôsobením učiteľa, ale aj na vlastnej skúsenosti ako učiaci sa subjekt v podmienkach vysokoškolského štúdia. Ide tu o podobu kognitívnej socializácie, v zmysle osvojovania si foriem konania a správania sa v sociálnej role učiteľa a komplexu poznatkov o edukačnom prostredí, ktoré je spravidla výsledkom komplementarity historickej skúsenosti ľudstva a charakterom sociokultúrnych podmienok, v ktorých je toto prostredie vytvárané. Výsledkom procesov takto ponímanej kognitívnej socializácie je nadobudnutie profesijno- osobnostných spôsobilostí a zručností potrebných 127

pre úspešné plánovanie a realizáciu výučby ako napĺňania svojej subjektívnej koncepcie výučby, ktorá má podobu postupne, na individuálnej úrovni vytváranej, explicitne formulovanej vlastnej predstavy o tom, ako si študent predstavuje svoje pôsobenie ako učiteľ hlavne v nasledovných oblastiach: 

ponímanie postavenia a funkcií cieľov výučby,



ponímanie obsahu učiva a jeho interpretácie,



ponímanie pozície žiaka ako subjektu výučby,



ponímanie poznávacích procesov a procesov začleňovania sa žiaka do sociálnej reality,



ponímanie seba ako učiteľa napomáhajúceho žiakom v procese učenia sa,



ponímanie stratégií výučby ako prostriedku vytvárania podmienok účasti žiakov na poznávaní a pretváraní sveta, spoločnosti a seba ako ich integrálnej súčasti.

Celý proces stávania sa učiteľom prebieha v línii od nadobúdania teoretických vedomostí, ich porozumenie až po ich praktickú aplikáciu v učiteľskej praxi. Tento proces chápeme ako evolúciu od „bytia“ k „stávaniu sa“ učiteľom a zároveň neustálej kontroverzie, alebo spolupôsobenia dvoch tendencií- heteronómie a autonómie v postavení študenta učiteľstva vo vzťahu k sebe samému, svojmu odbornému vývoju, či k svojim učiteľom (Kasáčová, 2001). Na začiatku sa študent oboznamuje s obsahom pojmu výučba ako procesom, v rámci ktorého nastáva sled situácií interakcií medzi učiteľom a žiakom (Švec, 1995). Študent, prostredníctvom riešenia simulovaných pedagogických situácií, konfrontuje a modifikuje svoje implicitné ponímanie výučbových procesov tak, aby tieto smerovali od ich transmisívneho poňatia, ktoré zužuje proces výučby iba na vyučovaciu činnosť učiteľa, charakterizovanú odovzdávaním hotových poznatkov žiakom, k interpretatívnemu poňatiu, v ktorom žiak ako aktívny subjekt konštruuje svoje poznanie prostredníctvom poznávacieho dialógu medzi ním, učiteľom, spolužiakmi a prostredím, v ktorom žije. Interpretatívne poňatie výučby sa učí študent ďalej chápať ako predpoklad autonómneho a autoregulovaného učenia sa žiaka, kde učiteľ vystupuje ako organizátor žiakovej vlastnej skúsenosti. Pre osvojenie takto vymedzenej sociálnej role učiteľa je nevyhnutné, aby študent disponoval dostatočnými poznatkami o charakteristikách žiaka, ponímaného ako osobnosť, charakterizovanú vrodeným vnútorným potenciálom pre sebarozvoj. Študent sa postupnou konfrontáciou s edukačnou realitou základnej školy postupne učí, že to, ako

128

sa tento žiakov sebarozvoj uskutočňuje, je v mnohom závislé na geneticky podmienených kognitívnych i nonkognitívnych faktoroch a vo veľkej miere na sociálnych a kultúrnych podmienkach, v ktorých žiak žije a vyrastá. Pri takomto ponímaní žiaka a podmienok ktoré formujú jeho osobnosť, sa proces výučby interpretuje ako jeden z radu diskurzov, teda verzií vyjadrenia a predkladania podoby sveta, ktorý je charakteristický možnosťou žiaka znovuobjavovať a prípadne i prehodnocovať svoje doterajšie poznanie, možnosťou aktívne sa na poznávaní sveta zúčastňovať, namiesto neustáleho prijímania hotových právd o ňom (Popper, 2001). Prostredníctvom takto ponímaného vzťahu žiaka k učenia sa v procese výučby, sa študenti učia definovať svoju budúcu rolu učiteľa ako facilitátora žiakových aktivít a organizátora diskurzov, ktoré tieto aktivity ako interakcie so svetom a ľuďmi v ňom intencionálne modelujú v zmysle spoločensky akceptovaných cieľov edukácie. Definovanie vlastného obrazu v role učiteľa je sprevádzané prehlbovaním učiteľských spôsobilostí a nadobúdaním učiteľských zručností potrebných k cieľavedomému a plánovitému navodzovaniu a reťazeniu pedagogických situačných útvarov v procese výučby tak, aby umožnil žiakovi konštruovať svoj kognitívny obraz sveta a osvojiť si diskurzívne praktiky v intenciách socio- kultúrneho prostredia, v ktorých výučba prebieha. Príprava študentov učiteľstva je teda ponímaná ako proces vnútornej premeny osobnosti prostredníctvom osvojovania a vyrovnávania sa s diskurznými praktikami, príznačnými pre societu odborníkov v oblasti inštitucionálnej výchovy a vzdelávania. Je preto dôležité, aby sa v priebehu štúdia vytvárali predpoklady na získanie skúseností s takýmito praktikami a to jednak v podmienkach osvojovania si semiosféry ako symbolickej reprezentácie edukačnej reality, ako aj v podmienkach získavania bezprostredných skúseností v riešení situácií, ktoré edukačná realita prináša a ktorú svojou činnosťou bude študent ako budúci učiteľ takto spoluvytvárať. Prípravu študentov učiteľstva pre 1.stupeň ZŠ podporuje jej činnostnopraktická zložka, ktorá je charakterizovaná (Doušková, Wágnerová, 1999): 

väzbou praktickej zložky prípravy na príslušné pedagogické a odborné disciplíny,



obsahovým a procesuálnym zameraním praktických činnosti študentov na edukačné prostredie, v ktorom sa realizuje,



učiteľskou praxou, kde sa študent ako praktikujúci učiteľ v teréne školy cvičí a zdokonaľuje v učiteľských zručnostiach (nie v pedagogických a odborných disciplínach).

129

Plnohodnotná kognitívna socializácia študenta v procese nadobúdania sociálnej role učiteľa si zároveň vyžaduje, aby rozmanité edukačné prostredia, v ktorých študent spolupôsobí na svojej ceste stávania sa učiteľom, boli konštruované v zmysle jeho kognitívnych a ďalších osobnostných potrieb, v intenciách humanisticky ponímanej školy ako inštitúcie, pre ktorú sa pripravuje. Cieľavedomé a systematické konštruovanie týchto prostredí je založené na intenzívnej spolupráci ich aktérov, ktorými sú v tomto prípade vysokoškolskí učitelia všeobecnej a odborových didaktík a cviční učitelia na 1. stupni základných škôl, kde študenti pôsobia v rámci svojej odbornej učiteľskej praxe. V tomto smere sme ešte len na začiatku kvalitatívnych zmien, ktoré by táto koncepcia mala do vzdelávania študentov učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ priniesť. Jedným z prvých krokov je spoločná práca týchto aktérov na tvorbe koncepčnej, obsahovej a organizačnej podoby odbornej učiteľskej praxe, s vymedzením požiadaviek a hodnotiacich kritérií na prácu študentov. Jej výsledkom je pripravovaná publikácia Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi, prostredníctvom ktorej sa vytvárajú predpoklady pre koncepčný súlad v oblasti ich teoretickej, nácvikovej a praktickej prípravy. Literatúra DOUŠKOVÁ, A.; WÁGNEROVÁ, O. K problematike posilnenia praktickej prípravy študentov učiteľstva 1. stupňa základnej školy. In: Univerzitní vzdělávání primární školy na přelomu tisíciletí. Praha : PF UK, 1999. KASÁČOVÁ, B. Stávanie sa učiteľom ako proces zmeny a jeho reflexia. In: Vzdělávat učitele. Brno : Paido, 2001. KOSOVÁ, B. Škola orientovaná na dieťa. In: Škola- edukácia- príprava učiteľa. Zborník k 10. výročiu založenia Univerzity Mateja Bela. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. POPPER, M. Základné typy diskurzov mysli. In: VIŠŇOVSKÝ, E. et al.: Príbehy o hľadaní mysle. Bratislava : Veda, 2001. ROBINSOHN, S. B. Bidugsreform als Revision des Curriculum. Neuwied am Rein und Berlin : Luchterhand Verlag, 1967. In.: ŠVEC, Š. Teória cieľových programov vzdelávania. Pedagogická revue, roč. 54, 2002, č. 3. ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : Iris, 1995. Abstract: the author deals with a problem of scaffolding a way of student becoming a teacher through a training process at Education faculty of 130

Matej Bel University in Banská Bystrica. He describes that as a process of cognitive socialization to a society of professionals in a field of education. At the end of that process the student is able to create his/her individual concept of teaching.

VYUŽITÍ VIDEOTRÉNINKU INTERAKCÍ V PEDAGOGICKÉ PRAXI Marcela Miková Anotace: ve svém příspěvku se zabývám monitorováním pedagogických interakcí ve škole pomocí metody videotréninku interakcí (VTI). Krátce seznamuji čtenáře s historií a s principy této metody. Pojednávám o možnostech využití VTI v pedagogické praxi a o způsobu práce s touto metodou ve školním prostředí. V závěru uvádím několik poznámek učitelů a budoucích učitelů, se kterými jsme o této metodě diskutovali, příp. které jsem natáčela. 1. Úvod Na kvalitě výchovně-vzdělávacího procesu se podílí mnoho faktorů, např. zkušenosti pedagoga, chování a jednání pedagoga, pedagogická komunikace, školní, resp. třídní klima, didaktické pomůcky, metodicky dobře propracované učivo a v neposlední řadě jsou to právě pedagogické interakce. Ačkoliv jsou pedagogické interakce často považovány za komunikaci, je třeba tento pojem odlišovat. Překrývání obou pojmů je zapříčiněno patrně tím, že velkou roli v pedagogických interakcí hraje komunikace. Komunikací rozumíme formu zprostředkování sdíleného významu, kdežto interakce je to, co vyjádřený význam sám zprostředkovává. V praxi je ovšem nemožné oddělovat tyto dva termíny od sebe. Pro vysvětlení pedagogické interakce budu také já v předkládané práci používat pojem komunikace. V tomto textu se zabývám především monitorováním pedagogických interakcí ve škole, a to pomocí metody videotréninku interakcí. Nejdříve se zaměřuji na vymezení pojmu interakce, resp. interakce sociální a pedagogické. Stěžejní kapitolu tvoří metoda videotréninku interakcí (VTI), kde krátce nahlížím do historie VTI, dále pojednávám o možnostech využití VTI ve škole a o způsobu práce s touto metodou ve školním prostředí.

131

2. Sociální interakce, pedagogická interakce Sociální psychologie považuje interakci za jednu ze stěžejních sociálně psychologických kategorií. Obecně rozumíme interakcí utváření vztahů mezi lidmi při společné činnosti a vzájemné působení, ovlivňování se prostřednictvím těchto aktivit.

INTERAKCE

společná činnost + vzájemný mezilidský vztah

Výchovně-vzdělávací proces se realizuje v kooperativní součinnosti učitele a žáků. Aktivizujícím a regulujícím faktorem činnosti obou účastníků výchovně-vzdělávacího procesu je jejich interakce. Interakce mezi učitelem a žákem (třídou, mezi žáky navzájem) má přívlastek pedagogická. Dochází při ní, tak jako i při jiných druzích sociální interakce, k vzájemným reakcím, k výměně názorů, postojů, k vzájemnému ovlivňování, spolupráci, vytváření představ o sobě atd. Pedagogická interakce neprobíhá mezi lidmi jen jako mezi jednotlivci, ale odehrává se v konkrétním sociálním prostředí, kde jednotliví aktéři zastávají různé sociální role. Změna sociální role si zpravidla vynucuje i změnu komunikace. Jinak bude se třídou komunikovat učitel, který v ní běžně vyučuje, jinak učitel, který třídu nezná a přišel pouze suplovat předmět, pro nějž není aprobován. Naopak změna ve způsobu komunikování může signalizovat změnu sociální role, změnu pedagogické interakce. Vztah mezi pedagogickou interakcí a sociálním prostředím je oboustranný. Sociální prostředí ovlivňuje charakter interakce, vynucuje si určitý typ komunikování. Stačí si představit, jak rozdílně bude probíhat interakce téhož učitele se dvěma třídami: v jedné převažují žáci prospěchově slabší a neukáznění, ve druhé třídě žáci ukáznění s velkým zájmem o učení. Platí i opačné tvrzení: pedagogická interakce ovlivňuje sociální prostředí. Učitel se může snažit, aby se situace v oné horší třídě zlepšila. Může působit na vzájemné vztahy mezi žáky, ovlivňovat jejich vztah ke škole, k danému předmětu i k sobě samému. Jiným příkladem je

132

to, že tatáž třída se může chovat rozdílně jen proto, že s ní rozdílným způsobem jednají rozdílní učitelé. Co si žáci dovolí u jednoho, nedovolí si u druhého. Zvláštnosti pedagogické interakce vyvolávají odlišné reakce žákovské skupiny. Nelze také přehlédnout některé změny posledních let, které se významně odrážejí v interakci mezi učiteli a žáky. Především se změnilo pojetí žáka. Stále více se stává partnerem učitele a aktivním spolutvůrcem vyučování. Tato okolnost pramení nejen ze zavádění moderních pedagogických a psychologických poznatků a teorií do praxe škol, ale také z celkového rozrušení tradiční společenské hierarchie a s ní spojeného chápání. Na změny v jednání s žákem se podílí také to, jak je obraz dítěte vymezen v mezinárodně právních dokumentech. S dítětem, které má zaručenou ochranu své právní, jazykové, kulturní a národní identity, právo na svobodné vyjádření názoru, svobodu projevu, čili vyhledávat, přijímat a sdělovat informace a myšlenky všeho druhu bez ohledu na státní hranice ústně, písemně nebo tiskem, v umělecké podobě nebo jiným prostředkem podle volby samotného dítěte, svobodu smýšlení, svědomí, náboženství, sdružování, právo na ochranu soukromí, rodiny, domova, korespondence, cti a pověsti, na vzdělání, přístup k informacím, sociální a zdravotní péči, na hru a volný čas, tedy s takovým dítětem již nelze nakládat zcela po vlastní vůli. Učitel se tak napřahuje k nadlidskému výkonu – uvést žáka kulturní transmisí do světa dospělých, zralých, na této cestě za něj zodpovídat a zároveň ho brát nejen jako rovnocenného, ale také rovnoprávného partnera. Konfliktnost takového vymezení činí z učitelství jednu z nejnáročnějších profesí. Z hlediska sociální psychologie je třeba v souvislosti s osobností učitele konstatovat a uznat jeho rozhodující vliv na vývoj mladého člověka, a to nejenom tím, že vyučuje, vychovává, ale zejména tím, že je vzorem chování a důležitým objektem pro napodobování a identifikaci žáků. Prostřednictvím jeho specifických mravních rysů a vlastností, projevů sociálního chování se žák učí sociálně žít a utvářet si vlastní systém sociálních rolí nejen pro momentální chování, ale i pro další život. Poznatky různých autorů potvrzují předpoklad, že proces osvojování sociálních i pedagogických dovedností usnadňuje videozáznam učitelovy činnosti. Nejde však jenom o to, že videozáznam poskytuje učiteli dílčí informace o „technice“ jeho pedagogického výkonu (v tom totiž spatřují mnozí autoři význam vidozáznamu), ale spíš jde o to, že učitel vidí sebe sama z určitého odstupu a uvědomuje si své jednání v dané sociální, resp. pedagogické situaci.

133

V procesu rozvíjení dovedností učitele má důležitou úlohu sebereflexe. Je to uvědomování si, popis, analýza a hodnocení vlastních zkušeností z řešených pedagogických situací a problémů, v nichž se dovednosti uplatňují. Pro účinnou sebereflexi učitel potřebuje zpětnou vazbu o své pedagogické činnosti, kterou získává nejlépe prostřednictvím videozáznamu, který zachycuje jeho činnost ve vyučovací hodině. Ale zpětnou vazbou pro učitele jsou i názory žáků na výuku, hodnotící pohledy kolegů, kteří hospitují v jeho hodinách nebo společně s učitelem analyzují videonahrávku jeho činnosti. Sebereflexí lze však také rozumět vnitřní dialog, který učitel vede sám se sebou. Pro nácvik sociálních dovedností je důležitá uvolněná atmosféra. Reflexe by neměla být chápána jako zkouška, ve které někteří uspějí a jiní ne. Cílem je budovat sebedůvěru, nikoli ji podlamovat. Důležitou roli zde hraje povzbuzení a pochvala, které napomáhají upevňování osvojených sociálních dovedností a motivují jedince k dalším změnám svého chování. V souvislosti s pedagogickými interakcemi, s jejich monitorováním, dále pak v souvislosti se sebereflexí, s videonahrávkami a jejich následným analyzováním je potřebné zmínit se o metodě videotréninku, která se zabývá výše vyjmenovanými oblastmi. 3. Videotrénink interakcí Videotrénink interakcí (VTI) je český souhrnný název pro tzv. videohome training a video interaction guidance. Jde o názvy, se kterými se můžeme setkat v anglosaské oblasti pro označení téže metody. Metoda VTI vznikla kolem r. 1980 v Nizozemí jako jedna z krátkodobých a intenzivních forem péče v domácím prostředí rodin. VTI se zaměřuje na vztahové a komunikační problémy při výchově a vedení dětí. Důležitou pomůckou je videozáznam. Pracovník, používající tento způsob práce, natáčí asi desetiminutový záznam běžné situace. Sám pak provádí detailní analýzu nahrávky a vybírá takové momenty nebo sekvence, kdy se komunikace daří. Tyto momenty se pak při další návštěvě přehrávají a hovoří se o nich. Cílem intervence pomocí VTI je ukázat rodičům, jaké prvky vytvářejí úspěšný kontakt, a naučit je, jak lze tímto způsobem dosáhnout pozitivní komunikace s dětmi. „Nové“ vidění a uvědomování si vytváří základ pro vyzkoušení si alternativních způsobů a nových výchovných strategií. VTI ovšem nemusí být omezen pouze na práci s rodinou. Lze jej využít všude tam, kde je žádoucí posilovat pozitivní prvky komunikace. Jako velmi efektivní se VTI ukazuje i v jiných oblastech, např. při zkoumání a

134

zkvalitňování interakcí mezi personálem a klienty v různých typech ústavů a institucí, ve školách při interakcích učitel-žák, především jako pomoc učitelům při práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, v některých odděleních nemocnic, např. byla s úspěchem vyzkoušena na odděleních pro předčasně narozené děti, u dětí dlouhodobě hospitalizovaných apod. Slovo „trénink“ vyjadřuje zjednodušeně způsob práce, který tato metoda používá. Učitelé (rodiče, personál atd.) jsou v podstatě „trénováni“ v používání a rozšiřování efektivních interakcí, efektivních výchovných postupů. Způsob práce pomocí VTI ve školách VTI se ve škole zaměřuje především na pedagogické aspekty situací ve školní třídě a na vliv učitele samotného v rámci těchto situací a na možnosti, jak může učitel svým jednáním tyto situace ovlivňovat. Od učitelů je vyžadována aktivní spolupráce, a to ve smyslu ochoty a schopnosti objektivně zhodnotit své silné, ale i ty méně silné stránky. Pozornost je také věnována signálům, které vysílají žáci, ale důraz spočívá ve vlastním jednání učitele. VTI se ve škole zaměřuje zejména na:

pedagogické interakce

management třídy

didaktika/metodika

- učitel – žák - učitel – třída - žáci mezi sebou - členové týmu mezi sebou Člověk je osobností a jako osobnost se i chová, mluví, jedná... Někdo je šikovnější na ruční práce, jiný vyniká ve sportu a další maluje krásné obrazy. Stejně tomu je i v učitelské profesi. Každý učitel se v určité situaci chová, komunikuje, jedná atd. svým osobitým způsobem; má své silnější stránky i slabší stránky. Abychom mohli vykonávat pedagogickou činnost co nejlépe, je nutná sebereflexe, a to nejlépe videonahrávkou, která nám zajistí „objektivní“ pohled na situaci. Pomocí videonahrávek a jejich analýzy lze poskytnout pozitivním způsobem zpětnou vazbu, což vede ke 135

zvýšení pocitu kompetentnosti učitele, a tím také ke zvýšení efektivity jeho působení jak vzhledem ke skupině, tak vzhledem k jednotlivým žákům. Na základě poskytované zpětné vazby si tak učitel uvědomí i svůj vlastní způsob použití základní komunikace ve třídě. Důležitou roli v pedagogické interakci hraje chování učitele. Na chování učitele vlastně závisí žákův úspěch či neúspěch. Pokud se učiteli podaří, aby děti pracovaly bez napětí, v uvolněné atmosféře, pokud vzbudí jejich důvěru, snaží se je povzbudit a raduje se z jejich úspěchu, potom jsou jak pracovní výsledky, tak zájem dětí o školní činnost kladně ovlivněny. Vytvoření příjemné atmosféry ve třídě může být mimo jiné dosaženo využitím přirozených možností učitele, využitím tzv. základní komunikace. Základní komunikací se rozumí vzorec interakcí skládající se z prvků, které jsou charakteristické pro úspěšnou interakci, např. věnování pozornosti otočením se ke druhému, oční kontakt, naladění se na druhého např. pokyvováním hlavou, úsměvem, příjemnou hlasovou intonací atd. Konkrétněji řečeno, metoda VTI se v rámci školního prostředí může uplatňovat v různých situacích, např.  zlepšení pedagogického klimatu ve třídě i ve škole;  zachycení problému ve vztahu učitele a žáků již v počátečním stádiu;  odstraňování sociálně emotivních problémů učitele i jednotlivých žáků;  lepší zvládání hyperaktivních dětí a zlepšení jejich postavení ve třídě;  rozvíjení organizačních a didaktických dovedností učitele;  probouzení snahy učitele o zvýšení vlastní efektivity práce;  zavádění inovací, podpoře a vedení učitele. Základem metody VTI je práce s těmito třemi nástroji:  videonahrávka učitele ve škole,  analýza interakcí videonahrávky odborníkem v této oblasti, resp. videotrenérem,  poskytnutí zpětné vazby formou rozhovoru. Jak tedy funguje práce s metodou VTI ve škole? Celý pracovní proces lze shrnout do několika fází: 1. Seznámení V úvodu připomeňme, že s metodou VTI můžeme ve škole, resp. třídě pracovat pouze tehdy, pokud o tuto metodu bude mít zájem sám učitel, resp. osoba, která na sobě chce pracovat pomocí této metody (tzv. klient). Nikdo nemůže žádné osobě nařídit, aby se nechala natáčet proti její vůli. Nejdříve se videotrenér seznámí s učitelem a vyjednají si tzv. zakázku, tj.

136

sepíší na papír body – cíle, na kterých chce učitel pracovat (např. zlepšení vztahu s hyperaktivním dítětem, pokud se jedná o začínajícího učitele může jít např. o utvrzení sama sebe, že danou věc dělám správně). Cíl by měl být definován vždy pozitivně, tzn. zaměřit se na to, co je žádoucí. 2. První nahrávka Po upřesnění zakázky s učitelem je pořízen první konkrétní záznam situace a) ve třídě, b) dítěte či učitele, c) nebo kombinace těchto prvků. Mezi vhodné situace k natáčení patří rozhovor v kruhu, učitelovo vysvětlení k nějakému jevu, volná práce dětí. Vstup videotrenéra do třídy nelze „utajit“ a je potřeba na něj děti připravit. Učitel by měl děti seznámit s kamerou předem. Během této 10-15 minutové činnosti se pořizuje videonahrávka, která slouží k rozpoznání komunikačního vzorce učitele. 3. Analýza záznamu Videotrenér si záznam přehraje nejprve sám a vybere ty sekvence, které jsou pro učitele důležité, aby mohl udělat první krok k vytyčenému cíli. Dále se snaží identifikovat konkrétní prvky komunikace, které budou pro učitele užitečné. Při analýze videonahrávky musí videotrenér brát v úvahu všechny oblasti práce VTI ve školách, tj. pedagogická interakce, management třídy, metodika/didaktika. 4. Shlédnutí záznamu Setkání videotrenéra se svým klientem probíhá většinou jednou týdně, kdy se buď natáčí nebo rozebírá pořízená videonahrávka. Pořízený záznam shlédne klient – učitel za přítomnosti videotrenéra. Vydařené interakce a komunikace mezi třídou a učitelem nebo učitelem a dítětem se na záznamu zviditelní. Učitel se tak učí rozpoznávat základy pozitivní interakce a komunikace, učí se je používat pro vytváření úspěšného kontaktu. Videotrenér se během společného rozboru záznamu snaží podněcovat učitele tak, aby se učitel sám aktivně pozorování účastnil a svá pozorování verbalizoval. Učitelé si často všímají méně úspěšných momentů, a proto je důležité, aby i tyto momenty dokázal videotrenér využít pro další rozvoj učitele. Může se například učitele zeptat, které prvky úspěšného kontaktu a jak by je mohl využít pro to, aby tyto méně úspěšné momenty nebyly tak časté. Videotrenér spolu s učitelem vytvoří pozitivní a uskutečnitelné pracovní kroky. Učitel se tyto kroky snaží během určité doby systematicky plnit. 137

Videotrenér se nestaví do role vševědoucího odborníka, který zná řešení, ale snaží se společně s učitelem vytvářet plán postupu. Společná setkání videotrenéra a klienta během rozboru videozáznamu jsou nahrávány a diskutuje se o nich během supervizních setkání videotrenéra se supervizorem VTI. 5. Další nahrávání… Po analýze videozáznamu se pořizuje další videonahrávka. Opět ji videotrenér analyzuje, při setkáni s učitelem se vyzdvihují pozitivní aspekty... Tento proces se opakuje tak dlouho, dokud se neukáže, že stanovené cíle jsou dosaženy. Ve školním prostředí se délka tréninku interakcí pohybuje v rozmezí od méně než 3 měsíců do přibližně 6 měsíců. Velkou roli zde hraje i zkušenost videotrenéra. 6. Follow up kontakty Pro zajištění trvalosti intervencí metody VTI se přibližně po půl roce od skončení práce na dané zakázce konají tzv. „follow up“ kontakty. Jejich smyslem je zpětná vazba pro klienta, zda se mu práce na dříve vytčených cílech stále daří, případně nabídnutí pomoci. „Follow up“ se opakují po půl roce, po 1 roce, po 2 letech a po 5 letech. Intenzita a délka trvání záleží na závažnosti problematiky a na přítomnosti či absenci různých ochranných nebo naopak rizikových faktorů. Metoda videotréninku interakcí je poměrně mladá metoda a její aplikace ve školách je v počátcích svého vývoje. V prvé řadě chybí informovanost českých učitelů o této metodě, o jejich principech a způsobu práce s ní. Za velkou výhodu této metody považuji propojení pomoci učiteli, žákovi (ať již se jedná o pedagogickou interakci, komunikaci, prvky mezilidského soužití, navazování vztahů, sebereflexi ...), objektivního posouzení chování a jednání zúčastněných na základě předem stanovených prvků komunikace verbální i neverbální a snazší navázání komunikace o tomto problému díky videozáznamu. 5. Závěr Téma pedagogické interakce je bezesporu velmi zajímavé. Na základě svých, i když nevelkých, zkušeností s používáním videotréninku interakcí bych ráda vyzdvihla několik ohlasů mezi učiteli a budoucími učiteli na tuto metodu. V rozhovorech s několika učiteli a budoucími učiteli se nejdříve objevily obavy pustit si někoho k sobě do třídy, což je docela pochopitelné, protože 138

většina z nás má negativní zkušenosti s „inspekcí“ či „hospitací“ ve školách, kdy nám nikdo neříkal, co děláme dobře, ale naopak nám vytýkali, co jsme neudělali, případně co nám nefungovalo. Toto tvrzení se potvrdilo i při rozborech nahrávky, kdy dotyční říkali: „Tak už mi konečně řekni, co dělám špatně, ať to můžu zlepšit.“ Dále se učitelé obávali, že tu nahrávku uvidí někdo jiný a zneužije ji proti nim. K tomuto je nutné podotknout, že veškerá pořízená data podléhají zákonu o ochraně osobních dat. To byly dva hlavní důvody, proč učitelé a budoucí učitelé nechtěli využít tuto metodu. Po rozplynutí těchto obav byli nakonec zvědaví, jaké to je a co jim to může přinést, takže nakonec několik z nich souhlasilo. Podotýkám, že ještě nejsem videotrenér, proto nemohu provádět dlouhodobější rozbory videonahrávek. Jednalo se tedy o jedno nahrání a následný rozbor mých známých učitelů a studentů učitelství. Během shlédnutí a rozboru nahrávky byli mnozí z nich velmi překvapeni. Komentovali to např. slovy: „To je dobré, to jsem ani sama nevěděla.“ „Já jsem myslela, že mi tam hlučí víc.“ „Proč pořád dávám ten prst před pusu?“ „Tady to bylo strašné, já jsem ztratila kontrolu nad třídou. Proč to tak bylo?“ Společně jsme se pak dívali na videozáznam ještě jednou a verbálně jsme rozebírali vybrané úseky. Největším úskalím bylo vysvětlit jim, že tu nejsem od toho, abych jim dávala nějaké zaručené návody na „dokonalého učitele a dokonalé žáky“, ale že jim můžu pomoci odhalit prvky interakce a komunikace, které vedou k úspěchu jak v komunikaci, tak i v interakci mezi lidmi. Z jejich ohlasu a zájmu o VTI doufám, že se mi to podařilo. Sama pro sebe jsem zjistila, že nalezení těch nejlepších momentů, na kterých se později dá stavět, není vůbec jednoduché, jak to na první pohled vypadá, a že se mám stále co učit. Literatura: MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : MU, 1995. Abstract: In this text, I deal with monitoring of pedagogical interaction at schools using the method of video home training. I acquaint readers with the history and principles of this method briefly. I speak about posibilities

139

of exploitation of this method in student teaching and about the ways of working with this method in schools.

PORTFÓLIO AKO NÁSTROJ A PRODUKT PEDAGOGICKEJ PRAXE V PROCESE SEBAREFLEXÍVNEJ KOMPETENCIE ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA Štefan Chudý Anotácia: Príspevok sa zameriava na portfólio ako nástroj a produkt pedagogickej praxe v procese rozvoja učiteľských kompetencií najmä sebareflexie. V príspevku sa čitateľ dozvie o druhoch portfólia, ich funkcii a zameraní ako aj o možnosti využitia portfólia ako produktu na hodnotenie pedagogickej praxe študentov učiteľstva. Úvod V poslednom desaťročí je veľká pozornosť teórie a praxe pedagogických vied venovaná učiteľstvu a učiteľskému vzdelávaniu. Vyžaduje si to zmenu paradigmatu ako aj jej reflexie. Dochádza k rozporom so vzdelávacou politikou a nárokmi na spoločenské postavenie učiteľa odzrkadľujúce sa v príprave učiteľov. Ako sa premieta zmena paradigmatu v pedagogike a v pojatí prípravy študentov učiteľstva? Podstata zmeny paradigmatu je v pojatí človeka a možnosti výchovy a vzdelávania. Táto podstata je reflektovaná procesom pedagogickej metakognície, reflexie a autoregulácie učebných činností na ceste stávania sa učiteľom a je novým príspevkom vzdelávania učiteľov v tejto dimenzii ako aj „pohľadom“ na študentovu aktivitu v rámci pedagogickej praxe. Učiteľ, jeho rast a kľúčové kompetencie Rast učiteľa je charakterizovaný v troch rozmeroch – duchovnej, psychickej a telesnej – ako aj v danom veku a v rôznej kvalite, ktoré sú parafrázované v troch základných dimenziách: 1. pojatie vzdelávania – určuje nároky na učiteľské kompetencie a zažité skúsenosti; 2. spôsob učenia – senzorické, emocionálne, kognitívne, volné; 3. pojatie vyučovania na danom stupni školy – riadi sa vekovými osobitosťami žiakov ako aj prípravou na vyučovanie a zvládaním pedagogickej teórie daného typu školy 140

J. Mareš, J. Slavík, T. Svatoš a V. Švec (1996) uvádzajú profesné pedagogické myslenie učiteľov, na základe ktorého prebieha poznávanie v minimálne troch rozdielnych úrovniach: 

Vyššia úroveň – vyjadrená pojmami: subjektívny svet aktéra, osobná filozofia, osobná koncepcia sveta, každodenná pedagogická filozofia.



Stredná úroveň – charakterizovaná nasledujúcimi položkami:





procesuálna – pedagogické myslenie, učiteľské myslenie, pedagogicko-psychologické myslenie;



kognitívna – predstavy o výučbe, subjektívne teórie, subjektívne teórie pedagogickej teórie;



emocionálna – intenzita pozície učiteľa, postoje k profesii a svetu;



základ pre vnímanie, konanie a hodnotenie pedagogickej reality: osobný program učiteľa, praktické myslenie učiteľa.

Nižšia úroveň je reflektovaná týmito kategóriami: 

ciele: učiteľove zámery výučby, ciele sledované učiteľom, plánovanie výučby;



učivo: subjektívne pojatie kurikula, implicitná teória učiva, subjektívne pojatie konkrétneho vyučovacieho predmetu;



metódy a formy: metodická koncepcia vyučovania;



učiteľská rola: pojatie role učiteľa, postoj k pedagogickej činnosti.

Tento model schopností bol rozpracovaný podrobne V. Švecom (1999), ktorý profesiu učiteľa popísal v troch okruhoch kompetencií:  kompetencie k vyučovaniu a výchove 

kompetencie osobnostné



kompetencie rozvíjajúce

Tieto kompetencie sú ešte vnútorne štruktúrované množstvom schopností. Model schopností určuje kľúčové kompetencie študentov učiteľstva. Výstižne ich popísala E. Walterová (2001, s. 31): 1. kompetencie odborovo predmetové, 2. kompetencie didaktické a psychodidaktické, 3. kompetencie všeobecne pedagogické, 141

4. kompetencie diagnostické a intervenčné, 5. kompetencie sociálne, psychosociálne a komunikačné, 6. kompetencie manažérske a normatívne, 7. kompetencie profesné a osobnostne kultivujúce. Sebareflektívne konanie umožňuje študentom učiteľstva rozvíjať tieto kompetencie a zamýšľať sa nad svojou činnosťou ako aj projektovať zmeny v tejto činnosti. Sebareflektívné kompetencie chápeme ako prejav v prežívaní a vo vzťahu k dôsledkom aktivít jedinca orientovanú na seba, na okolitých ľudí a svet. Je to produkt kontaktu s iným človekom za účelom skvalitnenia našej aktivity a vzťahov k okoliu. Ako tieto kompetencie v pedagogickej praxi rozvíjať u študentov učiteľstva? Aké stratégie či metódy zvoliť? Jednou z nich je študentské portfólio.

Študentské portfólio ako produkt pedagogickej praxe V tomto príspevku sa pokúšame zamyslieť nad študentským portfóliom ako produktom pedagogickej praxe v procese sebareflektívnej kompetencie študentov učiteľstva. Čo je to portfólio? Portfólio študentov slúži na získanie obrazu o výsledkoch prípravy študentov učiteľstva pre hodnotenie výučby v rámcu pedagogickej praxe orientovanej na študenta. Portfólio je produkt, ktorý sa mení na nástroj autentického hodnotenia prípravy študenta a pre hodnotenie počas štúdia, kde portfólio prináša rozmanité informácie o skúsenostiach, postojoch a praktických výsledkoch cesty k učiteľskej profesii. Obsahom portfólia sú písomné práce študenta, hospitačné záznamy, reflexie z pedagogickej praxe, písomné prípravy na výučbu ako aj seminárne práce a dielčie práce na hodinách v priebehu štúdia. Funkcie portfólia môžeme zhrnúť do štyroch základných oblastí, ktoré definovali Pollard a Tann (1995) nasledovne: 

portfólio identifikuje a dokladuje to, čo študent dosiahol,



portfólio prispieva k rozvoju osobnosti študenta, dáva možnosť uvedomiť si nedostatky,



portfólio napomáha učiteľovi identifikovať celkový potenciál študenta a tak ho komplexnejšie hodnotiť,

142



portfólio poskytuje súhrnný doklad pre hodnotenie.

V neposlednom rade býva portfólio podkladom ku komplexnejšiemu hodnoteniu a sebahodnoteniu a predstavuje kvalitatívny prístup (viac práce Loughran, Corrigan, 1995, Mareš, 1998, Slavík, 1999, V. Švec 1999, Gavora, 1999, Svatoš, 2002, Kotková, 2002). Produkty študentskej práce zahrnuté do portfólia 

autobiografický popis študenta ako budúceho učiteľa,



zápisky popisujúce študentove skúsenosti zo skúšok, motívy vedúce k voľbe štúdia a povolania, skúsenosti z pedagogickej praxe, informácie o ďalšom vzdelávaní mimo rámec VŠ, vlastná aktivita, pôsobenie v organizáciách tretieho sektoru apod.



výsledok autodiagnostiky,



výsledky štúdií o vlastnom učebnom štýle, temperamente, miere empatie, hodnotovom rebríčku,



reflektívne výpovede o výučbe vedeckých disciplín,



študentské hodnotenie výučby – koncipované ako voľné odpovede v rámci rozhovoru, písomná výpoveď, záznamy, evalvačné dotazníky,



písomné produkty vytvorené na hodinách,



seminárne práce, projekty, postery, prípravy na mikrovyučovanie, učebné pomôcky,



videozáznam, fotografie z mikrovyučovania, hospitačný záznam z pedagogickej praxe – vypracovaný garantom pedagogickej praxe.

Druhy portfólia Študentské portfólio môže mať rôzne formálne podoby, vyplývajúce z cieľa, pre ktorý je pripravované. Pracovné portfólio obsahuje informácie predovšetkým pre študenta, zachytáva pokrok v študentových dielčích krokoch. Napr. poznámky študenta z prednášok a seminárov, vlastné poznámky k nim. Podklady, koncepty svojej prípravy. Dokumentačné portfólio obsahuje usporiadané práce študenta za účelom čiastkového hodnotenia v rámci jednotlivých semestrov štúdia

143

a ročníkov. Predkladá sa učiteľovi na základe jeho požiadaviek. Slúži ako podklad ku skúške. Hlavným cieľom dokumentačného portfólia je zostavenie písomných produktov študenta z výučby, ktoré dokumentujú jeho vzťah k predmetu a sebe. Slúži ako doklad o vnútornom a vonkajšom raste študenta a napredovaní v procese osvojovania si učiteľských ( najmä sebareflektívnej) kompetencií. Študent predkladá zoznam preštudovanej literatúry, výber konceptov, samostatné písomné práce, hospitačné záznamy. Ukážkové portfólio obsahuje usporiadané najlepšie práce semestra a podklady k záverečnému hodnoteniu. Cieľom v oblasti pedagogických vied je dokumentačné a ukážkové portfólio, v ktorých študent predkladá vybrané produkty pedagogického štúdia. Tieto dokumentujú prehlbovanie profesionálnej sebareflexie a metakognície. Dokumentačné a ukážkové portfólio sú vhodné nástroje pre záverečné hodnotenie študenta pri záverečných štátnych skúškach. Dokumentujú nielen vedomosti, schopnosti a zručnosti, ale i znalosť kurikula jednotlivých vedných odborov a zručnosť študenta aplikovať a hodnotiť. Práve rozvoj evalvácie a metakognície považujeme za kľúčový výsledok pre profesijný rozvoj učiteľskej profesie.

Záver Portfólio chápeme ako nástroj, ktorý vedie študentov k učeniu, ale aj ako dokument vypovedajúci o kvalitatívnom raste, a tým sa portfólio stáva produktom na ceste k rozvoju kľúčových kompetencií (sebareflexné) budúcich učiteľov. V príspevku sme sa pokúsili načrtnúť obsah a funkcie portfólia v kontexte rozvoja učiteľských kompetencií a jeho využitie pri práci učiteľov a k sebahodnoteniu študentov v rámci pedagogickej praxe. Literatúra GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Bratislava : Práca, 1996. LOUGHRAN, J.; CORRIGAN, D. Teaching Portfolios: A Strategy for Developing Learning and Teaching in Preservice Education. Teaching and Teacher Education. 1995, 11, č. 6, s. 565-577. MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: CDVU MU, 1996.

144

MAREŠ, J. Metakognice. Autoregulace změn. In. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998, s. 167-197. POLLARD, A.; TANN, S. Reflective teaching in the primary school. London : Casel Education, 1995. SLAVÍK, J. Hodnocení portfólia. In Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999, s. 106-109. SVATOŠ, T. Studentské portfolio v učitelském studiu. In. WALTEROVÁ, E. aj. Výzkum školy a učitele. 10. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí. Praha : PdF UK, 2002. CD-ROM. ŠVEC, V. Pedagogická príprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PdF UK, 2001. Abstract: In this paper we reflected a portfolio as an instrument and product of teaching practice in the process of teacher competences development. The paper describes types of portfolio, the functions and aims, as well as the ways of using portfolio in teaching practice evaluation.

145

CVIČNÝ UČITEL – VIZE, REALITA, PROBLÉMY Václav Klapal Anotace: Cvičný učitel, student, požadavky didaktiků PdF, možnosti školy, není možné proškolování cvičného učitele, studentovo pojetí výchovy, hodnocení praxe. Pedagogická praxe je neodmyslitelnou součástí učebních plánů všech oborů učitelství, které se na pedagogických a jiných učitelských fakultách studují.A praxe, i když nejde o pedagogickou, je zařazena do studijních plánů neučitelských oborů přibližně ve stejné časové dotaci. Zodpovídám za rozdělení studentů a průběh souvislých pedagogických praxí dvouoborového studia, dále pak za financování praxí a proplácení dohod s učiteli na základních a středních školách, kteří vedli náslechové, průběžné a souvislé pedagogické praxe studentů všech učitelských fakult UP, s výjimkou filozofické. O tom, že v mnoha případech jsou právě finance vysoké školy limitujícím faktorem délky praxí, není třeba mluvit. O tom, zdali jsou činitelem kvalitativním, můžeme jen spekulovat. Pedagogické praxe probíhají na cvičných školách. Pedagogický slovník sice uvádí: Fakultní škola – Mateřská, základní nebo střední škola, která na základě ujednání s pedagogickou a jinou fakultou poskytuje studentům učitelských oborů možnost zúčastňovat se pedagogické praxe a osvojovat si dovednosti učitelské profese (Pedagogický slovník, s. 67). S tímto výkladem je, dle mého názoru, v přímém rozporu dění v Praze i v jiných větších městech, kde některé školy usilují o statut fakultní školy. (A chtějí tím naznačit svou výjimečnost a vysokou úroveň vyučujících a vyučování.) O legislativní nesmyslnosti tohoto počínání není třeba též diskutovat – fakulta určitě nebude zřizovatelem takovéto školy, nemá k ní žádná další práva. Tím chceme upozornit na fakt, že i tento "termín" je obsahově velmi rozkolísaný a připouští možnost vágního výkladu. (Fakultní – odpovídá na otázku jaká, nebo čí? Např. analogicky základní, střední, nebo patřící pod fakultu, spojená s ní i ekonomicky, jak je tomu např. u nás s fakultní nemocnicí?) Naše fakulta uzavírá během první praxe dohody s učiteli asi 80 škol, během druhé praxe je tento počet přibližně dvojnásobný – a nemáme ani jednu fakultní školu. Všechny školy jsou pro nás školy, kde může po dohodě probíhat pedagogická praxe, během níž si studenti ověří své teoretické znalosti a začnou si osvojovat dovednosti učitelské profese, nebo, jak je

146

možno říci jinými slovy, vstupuje do prvního cyklu profesní přípravy. (Kurelová, 1998) Na naší pedagogické fakultě zatím užíváme termínu cvičná škola (jde zde přece o jistou formu výcviku učitelských dovedností) a cvičný učitel. Chci se zabývat cvičným učitelem jako důležitým faktorem, který ovlivňuje spolu s dalšími faktory úroveň a výsledky pedagogické praxe našich studentů. Jakého cvičného učitele si přejeme? Jde to vyjádřit jedním slovem – profesionála? Průcha (1997), ovlivněn především anglosaským chápáním termínu, upozorňuje na fakt, že učitelská profese v tamním chápání nemůže být profesí, neboť nesplňuje všechna kriteria profese. "Profesionálové používají služeb administrativy k usnadnění své práce – např. advokáti, poradci inzerují v novinách, nabízejí své služby atd". Proti tomu však postavíme jiný názor, také z této oblasti světa: Carnegie: "Profesionálové obvykle nepřipouštějí inzerování, nebo shánění klientů." (In: Kurelová, 1998, s. 15 ) Zdá se, že ještě větší rozdíly bychom získali srovnáním anglosaských teorií s českou realitou a aplikací na učitelskou profesi – sám jsem si jist tím, že o ní takto hovořit můžeme s tím, že přijmeme názor, který snad platí obecně o každé profesi: ne každý, kdo provozuje učitelskou profesi, je skutečný profesionál. Rozdíly mezi anglosaským a českým chápáním některých pojmů lze dokumentovat ještě např. ve Školní didaktice (Kalhous, Obst 2002, s. 93), kde je uveden pojem učitel jako expert (z latinského expertus – kdo něco zkusil, kdo se osvědčil). Současný výklad slova expert: člověk, který díky svému vzdělání, zkušenosti dokáže dělat věci, které my ostatní neumíme, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji (Kalhous, Obst, 2002, s. 93) V souhlasném stanovisku s M. Kurelovou klade i O. Obst u experta důraz na zautomatizování důležitých dovedností (např. zahájení hodiny). Toto české pojetí se dle našeho názoru výrazně liší od učitele po 5 letech praxe, kterého pak západní literatura označuje termínem učitel-expert. Zkušenosti potvrzují, že někteří učitelé se experty nestanou nikdy, protože nedokáže dělat ani to, co ostatní běžně umějí – bez nároku na to, že bychom je označili za experty. Profesionálové tedy mají ovládat soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laické veřejnosti. Tento soubor by si měli osvojit během prodlouženého období vzdělávání a tréninku (Kurelová, 1998, s. 14). Domníváme se, že právě takovýto soubor znalostí a dovedností, částečně už i automatizovaných, by měly poskytovat svému posluchači i učitelské fakulty. Problém však je v tom, kdy a kde se má profesionál (než se jím 147

stane) naučit dělat věci spolehlivěji a efektivněji. Jak je zřejmé z předešlého, slovy M. Kurelové, měli by se profesionály stát na základě prodlouženého studia (a to jistě učitelské fakulty plní) a tréninku (ten lze úspěšně realizovat, podle mého názoru, pouze na souvislé pedagogické praxi na školách za účasti cvičného učitele, popř. za odborného dohledu oborového didaktika či pracovníka katedry pedagogiky). Dalším autorům termín profesionál připadá málo naplněný, proto ho doplňují orientací na role, reflexivní myšlení a kompetence – i ty jsou však předmětem dohadů (osobně bych dal přednost českému slovu dovednosti). Bylo navrženo 7 oblastí učitelských kompetencí, jež jsou základem pro dobrý výkon učitelské profese. 

Předmětová nebo oborově předmětová.



Didaktická a psychodidaktická.



Pedagogická nebo obecně pedagogická.



Diagnostická a intervenční.



Sociální, psychosociální a komunikativní.



Manažerská a normativní.



Profesně a osobnostně kultivující (Vašutová, 2002).

Zdá se, že teoretikové přesně vědí, jaký by měl být učitel obecně, domnívám se spolu s nimi, že cvičný učitel by měl být jakýmsi vzorovým učitelem, tedy ještě o něco lepší, profesionálnější a kompetentnější než ostatní učitelé. To je naše představa, vize. Podívejme se však na realitu – cvičné učitele. Učitelské fakulty Univerzity Palackého v Olomouci mají ve svém studijním plánu kromě náslechových a průběžných praxí zařazeny 2 souvislé pedagogické praxe, každou v délce 3 týdnů. Jedna je v LS předposledního ročníku, druhá v ZS posledního ročníku. U první praxe trváme na dosažitelnosti studenta učitelem příslušné odborné katedry, nejlépe didaktika, aby se mohl přesvědčit o tom, jak je student schopen využívat převážně teoretických znalostí ve výstupech v reálném prostředí základní či střední školy. Zároveň však také sleduje práci cvičného učitele. U druhé si již studenti mohou (nemusejí) najít cvičnou školu sami. Kdo jsou cviční učitelé? Domníváte se, že všichni mohou být profesionály se všemi požadovanými kompetencemi? To samozřejmě při první praxi nepadá v úvahu vzhledem k počtu studentů a škol, které máme na Olomoucku k dispozici (a také mnoho učitelů odmítá naše studenty na praxi vést, protože s nimi a s praxí nemají nejlepší zkušenosti). Příčin je několik. 148

Všichni víme, co to je učitelovo pojetí výuky. Existuje však také studentovo pojetí výuky, které je jakousi směsí teoretických vědomostí a dovedností studenta získaných na učitelské fakultě, vlastních názorů a doporučení cvičného učitele. Někdy je studentovo JÁ velmi silné a dochází k názorovým střetům, které např. vedly až k odvolání studenta z praxe z jedné školy a následnému přeřazení na školu druhou. Další příčinou je vyšší věk cvičných učitelů a jejich unavenost, kterou praxe ještě zvýší – učitel se musí o našeho studenta starat a po jeho odchodu musí zvýšeným úsilím dohnat časové ztráty zaviněné nezkušeností našich studentů. Jako velmi vážnou příčinu bych uvedl i finanční ohodnocení práce cvičného učitele naší UP. Když dáváte za hodinu rozborů cvičnému učiteli 50 Kč brutto… Druhou velkou disproporcí mezi očekáváním od cvičného učitele a výsledkem je nedostatečná komunikace z obou stran. Mnozí učitelé na základních a středních školách nechtějí od nás nic slyšet (říkají, že nám vyjdou vstříc tím, že budou cvičnými učiteli, ale na školení spojeném s informacemi o požadavcích nepůjdou – a fakulta nemá prostředky např. na zaplacení jízdného pro cvičné učitele, kteří se obzvlášť na druhé praxi stále mění). A co vědí učitelé na VŠ o práci učitelů základních a středních škol? Mnohdy to jsou v pravém slova smyslu vědci zaujatí jen problematikou např. morfémů, civilizačních chorob, kvadratických rovnic apod., ale vůbec nevědí o tom, že učitel i jejich předmětu musí o přestávce vykonávat nad dětmi dozor. Proto i pedagogové neustále vymýšlejí, jak by měl učitel vypadat, co od něho lze požadovat, ale málokdy dbají na realitu ve škole. Když bych chtěl být hodně krutý, řekl bych že učitel by měl mít i dovednost (kompetence se mi opravdu nehodí) bránit svou osobu před fyzickým napadením – zatím jde o velmi ojedinělé případy fyzického napadení učitele žákem či rodičem, ale přece jen se jejich počet zvyšuje. A také dovednost uživit rodinu se současným platem. Učitelé na školách našeho regionu jsou také rozladěni tím, že dostávají čím dál více úkolů, které podle nich s vedením praxe přímo nesouvisejí. Jde o to, že jsou neustále zaplavováni výzkumnými aktivitami, jež jsou sice vysokoškolskými učiteli prováděny pro zlepšení výuky budoucích učitelů a skutečně výuce na VŠ prospívají, ale na druhou stranu s právě prováděnou praxí naprosto nesouvisejí, tudíž se učitelé brání např. vyplňování dotazníků o tom, jestli student mluvil spisovně, výrazně, nakolik byla výrazná jeho nonverbální komunikace apod. (Je to trochu krátkozraké, ale je to realita.)

149

A o výjimečných, ale existujících případech, kdy učitel VŠ dal najevo učiteli ZŠ svou nadřazenost, se raději zmiňovat nebudu. Omlouváme je tím, že učitel VŠ cítí mnohdy za výsledky praxe větší zodpovědnost než cvičný učitel. Závěrem Ze zmíněných, někdy statisticky ne zcela relevantních příkladů, vyplývá, že cvičný učitel nebývá na takové úrovni, jakou bychom potřebovali pro dobré výsledky pedagogické praxe. Jeho pojetí praxe je čistě utilitaristické, zaměřené na to, aby student viděl jen konkrétní třídu, svůj předmět a výsledky svého působení během praxe. Za to je také jistým způsobem ohodnocen. Jeho nesporným kladem hodným ocenění je však to, že i za svízelných podmínek je ochoten praxi vést. Přiznejme si chyby vlastní: nedokážeme učitele správně motivovat pro zlepšení úrovně praxí, také se zaměřujeme na právě probíhající praxe, nemáme prostředky na proškolení cvičných učitelů a nemáme sil, abychom výsledky našich výzkumů prosadili do praxe – např. ani na vlastní univerzitě. Podle výzkumů by např. bylo dobré organizovat obě praxe v délce 4 týdnů, souvislým praxím by mohly předcházet praxe např. třídního učitele, vychovatelská apod. A cvičný učitel by měl být uznávaným odborníkem, možná s absolvovaným kursem na VŠ, zakončeným zkouškou. Absolvování kursu by pak učitele opravňovalo k vedení praxe studentů. Na druhou stranu by to mělo mít souvislost s kariérním řádem a odrazem ve zvýšené mzdě. I to je však v reálné současnosti vize. Literatura KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. KLAPAL, V. Cvičný učitel. In: Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teoriiv učitelském studiu. Brno : Paido, 1995, s. 107-109. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi. Spisy Ostravské univerzity. Ostrava : OU, 1998. VAŠUTOVÁ, J. Kompetence v teorii a praxi učitelské profese. In ŠVEC, V. Profesní růst učitele. Brno : Konvoj, 2002.

150

Abstract: The article deals with the training teacher´s personality and his/her activities and roles as an important agent during pedagogical practice of students of Faculty of Education (Palacky University). It points to some disproportions (differences) among the ideas about what the training teacher should do for the student and the reality.

OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVOU STUDENTŮ UČITELSTVÍ K PROFESIONÁLNÍ SEBEDŮVĚŘE Hana Horká Anotace: autorka poukazuje na potřebu systematické a profesionálně vedené kultivace osobnostních kvalit a sociálních dovedností učitelů. Humanizovat školu znamená dát dětem důvěru, jednat otevřeně, s úctou, vést k odpovědnosti, učit je „být“ a „být s druhými“... Učitel se stává facilitátorem (koučem) (srov. Canfield, Siccone, 1998, s. 58), jehož úkolem je podporovat žáka, chovat se k němu s respektem a důvěrou. Učitelovy osobní kvality i kvality jeho chování mají specifický edukační potenciál. Jak tuto skutečnost vnímají studenti oboru učitelství 1. stupně základní školy?10 Je v průběhu přípravného učitelského vzdělávání věnována adekvátní pozornost osobnostnímu a sociální mu rozvoji studentů? Na otázku první jsme hledali odpověď při obsahové analýze esejí na téma „Škola dobrého života“. Zjistili jsme, že studenti takovou školu spojují nejen s proměnou obsahu vzdělávání a vyučovacích strategií, ale zdůrazňují především vztahové otázky ( vztahy mezi žáky, mezi žákem a učitelem, mezi učiteli a vedením školy, rodiči, veřejností apod), atmosféru a partnerství. Podle jejich názoru učitele ve „škole dobrého života“ charakterizuje především úcta k názoru jiných, nesměřují-li ke krajním extrémům, poškozujícím jiné, schopnost vcítění se do světa jiného člověka, soucítění, laskavost, ohleduplnost, slušnost, odolnost vůči manipulaci. Klíčovými slovy jsou vstřícnost, přiměřené sebevědomí a sebeúcta, hledání dobra v sobě a okolí, radost ze života. Kriticky poukazují na ty učitele, kteří se nedokážou zbavit negativních emocí, přetvářky, agresivity, zloby a doporučují, pokud „je v učiteli

10

Šetření (na téma inspirované J. Valentou 2002, s. 1-11) bylo provedeno se studenty 2. ročníku kombinovaného studia oboru učitelství 1. stupně ZŠ v roce 2003.

151

marnost, nechuť a nepřátelství, děkujeme, odejděte“. Uznávají, že „nemohou od dětí žádat to, čeho nejsou sami schopni“, že nemohou „být respektující k druhým, když to nedokážou sami k sobě“. Uvědomují si, že „ovládnout sebe“ je stejně důležité jako „zvládnout problematiku určitého předmětu“. Potvrzují tak oprávněnost zařazení osobnostní a sociální výchovy do kurikula učitelského vzdělávání, které slovy J. Valenty (2002) má jedince vybavit dovednostmi „žít svůj život se sebou samým“, zachovat si zdravou sebeúctu, aby člověk nepoškozoval sebe, aby zvládal a reguloval úskalí vlastního prožívání a vnitřního zpracování problémů a událostí, do nichž se dostává či je jejich aktérem (např. zvládat svoji hyperaktivitu, nebýt servilní v přítomnosti nadřízeného, umět relaxovat, znát míru svého altruismu, umět zkrotit afektivní projevy, nebýt frustrován, ustát své postavení před neseriózním kolegou, nedát se ovlivnit konzumním chováním okolí a nepřizpůsobovat se mu. Studenti učitelství neopomíjejí ani významnou součást profesionální kompetence učitelů, a to sociálně komunikativní dovednosti, tj. komunikovat, aktivně naslouchat, přijímat a poskytovat zpětnou vazbu, sebereflektovat vlastní názory, myšlenky, preference a pocity, řešit konfliktní sociální situace, umět se rozhodovat, ovládat své emoce, být tolerantní vůči jinakosti, dávat prostor druhým, vyjadřovat své pocity otevřeně. Jaká je úroveň této přípravy na učitelských fakultách? Nejsou dovednosti rozvíjeny spíše v rovině orientace – vědomostí nutných pro jejich aplikaci v praxi (pro jejich vytvoření)? Jsou v kurikulu učitelské přípravy dostatečně zařazovány výcvikové programy k rozvoji dovednosti a schopnosti (empatie, asertivní apod.)? Využíváme sociálně psychologického výcviku jako důležitého nástroje vytváření sociálních dovedností (např. zaměřených na sociální chování, na komunikaci se žáky, pedagogického rozhodování v sociálních situacích, mezilidských vztahů, autoregulace při stresu při vyučování? 11

11

Srov. např. závěry výzkumného projektu, které ukazují, že elementární otevření se (IN a OUT; sobě a skupině) je předpokladem k profesnímu sebenáhledu a reflexi, k uvědoměle konstituovanému profesnímu sebepojetí. Sebereflektování v socioprofesní roli závisí na „ochotě“ zabývat se sám sebou v kontextu profesní přípravy (podrobněji HORKÁ, H.; ŘEZÁČ, J. Rozvíjení pedagogicko-psychologických dovedností v rámci profesních praktik. In Švec, V. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000, s. 51-81).

152

Nezůstáváme pouze u toho, že studentům doporučujeme literaturu ke studiu, která se věnuje dovednostem, podmiňujícím úspěšnou mezilidskou komunikaci (od empatie, asertivity až po prosociální dovednosti a postoje)? Je známo, že některým věcem se nedá naučit z knih a nebo z přednášek, že se jim učíme celý život tím, jak žijeme, jak myslíme, cítíme, jednáme. Zejména v tzv. pomáhajících profesích základem dobrého osobního postoje k druhým lidem je dobrý vztah k sobě samému, schopnost pravdivě vidět sám sebe a schopnost se akceptovat. „Každá osobní nepravda, pokřivené sebevnímání a pošramocené sebepojetí se totiž ve výchově zákonitě projeví“, uvádí A. Prokopová (1993, s. 17). V učitelské profesi se cesta lidská a cesta profesní dají těžko oddělit. Důležité je, aby si učitel byl vědom toho, že existuje možnost „obratu“, a jen vůle a „chtění“ umožňují na sobě zapracovat. Není to záležitost jenom pregraduálního studia, je to celoživotní úkol. Nicméně odstartování přípravy (např. v podobě osobnostní a sociální výchovy) kvalifikované a profesionálně vedené by mělo začít na fakultách, připravujících učitele. Literatura HORKÁ, H.; ŘEZÁČ, J. Rozvíjení pedagogicko-psychologických dovedností v rámci profesních praktik. In ŠVEC, V. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000, s. 51-81. CANFIELD, J.; SICCONE, F. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha : Portál, 1998. LUKAVSKÁ, E. Pozor, děti! Dobrá Voda : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2003. PROKOPOVÁ, A. O (ne)mocné výchově. Brno : PdF MU, 1993. ŘEZÁČ, J. K problému rozvíjení sebereflektivní kompetence v rámci interakčních cvičení. Pedagogická orientace 1997, 4, s. 12-18. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Masarykova univerzita, 1998. VALENTA, J. Učit se být. Praha : Agentura Strom, 2000. VALENTA, J. Rovnačka na pokračování. Knihovna metodických pomůcek. Moderní vyučování, 2002, č. 3, s. 1-12. Abstract: The author stresses the need for systematic and professional cultivation of personal qualities and social skills of teachers.

153

PEDAGOGICKÁ PRAXE V SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ BUDOUCÍCH UČITELŮ Jan Šťáva Anotace: Cílem článku je informovat o koncepci a významu pedagogické praxe v přípravě budoucích učitelů, poukázat na současnou situaci, ukázat možnosti zlepšení. Kvalita přípravy budoucích učitelů ovlivňuje kvalitu našich škol a tím samozřejmě také kvalitu vzdělání žáků na těchto školách. Proto se v poslední době, a nejen u nás, ale i v mnohých dalších zemích diskutuje o podstatě učitelského vzdělání a o profesionalizaci v přípravě budoucích učitelů. Je potřeba se zabývat kurikulem učitelské přípravy. Podstatou profesionalizace je změna pojetí učitele jako facilitátora žákova učení a výchovy a dosažení maximálního osobního rozvoje každého žáka. Tím vzrůstá odpovědnost každého učitele za „svého“ žáka, objevují se nové nároky na učitele. Proto je nutné, aby školy připravující budoucí učitele věnovaly těmto otázkám nezbytnou pozornost. Pregraduální učitelské studium můžeme považovat za první významnou etapu přípravy učitelů. Při ní by měli absolventi získat základní učitelské kompetence, jejichž další rozvoj by u začínajících učitelů vedl ke získání učitelské způsobilosti. Pedagogicko-psychologická příprava hraje v pregraduální přípravě budoucích nezastupitelnou úlohu, je v současnosti na většině fakult připravujících budoucí učitele nedostatečně zastoupena, mnohdy se klade důraz především na odborné (aprobační) předměty. Také rozsah pedagogických praxí, které tvoří nedílnou součást pregraduální přípravy budoucích učitelů, mají na školách připravujících učitele různou časovou dotaci, také jejich obsahová náplň se velmi liší. Otázka místa a úlohy pedagogické praxe v přípravě budoucích učitelů je neustále diskutovaná. Spory v chápání místa a funkce pedagogických praxí v přípravě učitele vyplývají z omezeného, příliš jednostranného chápání práce učitele v samotné škole, což znamená nerespektování celku, komplexu problému. Ten, kdo chápe práci učitele jako složitou a velmi náročnou činnost, chápe většinou i pedagogickou praxi jako adekvátní a potřebnou součást výchovy učitele, aniž by přitom potlačoval nebo zpochybňoval přípravu teoreticko-předmětovou, pedagogicko- psychologickou a filozofickomravní. Otázka teorie a praxe v přípravě učitele je diskutována velmi často, avšak řešení není dosud odpovídající. Dichotomie teorie a praxe vyplývá

154

z poznávacího procesu, protože poznávání, vědění je nezbytnou podmínkou úspěšného jednání, které vychází z chtění jako dosažitelné a žádoucí možnosti. Poznávání, vědění, vysvětlování a porozumění jevu je spojeno s uskutečňováním, dosahováním cílů, což se projevuje jako procesy vzájemně spojené a podmíněné. Problematiku pedagogické praxe nelze řešit jako otázku praxe samotné, jejího obsahu, organizace, metod a řízení. Vždy je potřeba ji chápat jako otázku teorie a praxe ve výchově učitele. Formování kvalitních profesionálních dovedností budoucího učitele je nemyslitelné bez pevného a důkladně promyšleného systému praktické přípravy. Pedagogická praxe slouží také jako spojovací článek mezi teoretickou výukou studenta a jeho budoucí samostatnou prací ve škole, je realizací přípravy studenta k činnosti učitele, vyzbrojuje ho komplexem dovedností a návyků k tvořivému uskutečňování všech úkolů výchovně-vzdělávací praxe. V procesu pedagogických praxí nedochází pouze k prověřování teoretické a praktické přípravy k samostatné práci učitele, ale vytvářejí se zde široké možnosti k obohacení tvořivého potenciálu osobnosti budoucího učitele. V systému dobře organizované a promyšlené pedagogické praxe vystupují i prvky rozvíjejícího tvořivého vyučování, vzrůstá objem samostatné práce studenta, podstatným způsobem se mění i úroveň její potřeby. Je to ovšem možné pouze tehdy, když se zajistí efektivní řešení celého komplexu vyučovacích a výchovných úkolů pro studenta, budoucího učitele. Zde, právě při nejednotných požadavcích učitelů jednotlivých kateder, dochází mnohdy ke zbytečné diskusi, zda je nutno splnit všechny zadané úkoly, nebo zda stačí jen ty, které student praktikant uzná za vhodné. Také po skončení pedagogické praxe se mnohdy nepočítá se získanými zkušenostmi studenta ze školní praxe. V systému přípravy budoucího učitele pedagogická praxe plní různé funkce. Má vzdělávací charakter, doplňuje a obohacuje teoretickou přípravu studentů, dává jim možnosti k upevnění a prohloubení získaných vědomostí a k využívání teoretických východisek základů své aprobace k řešení praktických úkolů. V průběhu pedagogických praxí probíhá proces formování základních profesionálních dovedností a návyků. Budoucí učitel má možnost pozorovat a analyzovat různé stránky výchovně-vzdělávacího procesu, učí se vést vyučovací hodiny a řešit výchovné situace. Efektivnost pedagogické praxe je v nemalé míře podmíněna úrovní její organizace a vedením. V této oblasti mohou působit dvě protichůdné tendence: první – přílišné opatrovnictví studenta – praktikanta vedoucím praxe a druhá – úplné osvobození studenta od pomoci a kontroly vedoucím. V praxi se z různých důvodů (ekonomických, organizačních, časových) častěji vyskytuje tendence druhá. To vše se odráží v konečných výsledcích a v kvalitě přípravy a nakonec i v připravenosti budoucího učitele. Efekt 155

vzdělávacího charakteru pedagogické praxe je v mnohém určován úrovní součinnosti vysoké školy a školy, na které student praktikuje, součinností didaktiků aprobačních předmětů a cvičných učitelů na škole, stupněm uplatnění poznatků vědy a nejnovějších pedagogických zkušeností. Jednou z funkcí pedagogické praxe je její výchovný charakter. Pedagogická praxe je první vážnou prověrkou připravenosti budoucího učitele k pedagogické činnosti. Program pedagogické praxe by měl vést studenta k některým druhům výzkumné práce: provádění pedagogicko-psychologické analýzy vyučovací hodiny, k provedení komplexní analýzy vyučovací hodiny, komplexní analýzy třídního kolektivu žáků, provedení experimentální práce se žáky. Zkušenosti z kontrol studentů v průběhu pedagogické praxe bohužel ukazují, že studenti mnohdy plní pouze minimum plánovaných praktických prací, přičemž tyto činnosti (tzv. asistentské) mají z velké části ilustrativní charakter a nevyvolávají u studentů poznávací aktivitu. Ve struktuře pedagogických činností studenta na pedagogické praxi bývá nejslabším článkem přípravy příprava k výchovné práci. Zpravidla provedení výchovných činností probíhá za nedostatečné pozornosti vedoucího pedagogické praxe. Práce studentů v průběhu pedagogické praxe musí mít tvořivý, aktivní charakter. Učitel přece zodpovídá za kvalitu výchovy a výuky svých žáků. Úspěch v této práci může dosáhnout pouze tehdy, jestliže celou širokou škálu svých profesionálních (profesních) povinností bude plnit tvořivě, bude systematicky vyhledávat efektivní formy a metody řešení pedagogických úkolů. Profesionální pedagogická činnost má tu zvláštnost, že se k ní nedá připravit jednou provždy v čase výuky na vysoké škole. Ale jestliže budoucí učitel v průběhu studií na vysoké škole je připravován k samostatné práci, jestliže je veden k samostatnému získávání a osvojování si nových vědomostí, k tvořivému používání získaných vědomostí a dovedností, k analýze výsledků pozorování a experimentů, pak takový učitel už při prvních krocích své pedagogické činnosti bude usilovat o aktivní, tvořivé formy výuky a výchovy svých žáků. Možnosti zkvalitnění přípravy budoucích učitelů jsou především v naplňování tzv. profesního standardu učitele, který by měl být zaveden (vymezen) zákonem o pedagogických pracovnících. Zavedením profesního standardu učitelů (pedagogických pracovníků) by došlo nejen k jednoznačnému formulování požadavků na kvalifikovaný výkon profese učitele, ale také k vytvoření požadavků na rozsah a kvalitu pregraduální přípravy budoucích učitelů. Od profesního standardu lze potom odvodit profil absolventa učitelského studia na vysokých školách. Profesní standard jako normativ by určil strukturu činností, povinností a zodpovědností, odpovídajících kompetencí, nezbytných k výkonu učitelské profese.

156

Profesní kompetence pro výkon učitelského povolání je nutno vidět jako komplexní strukturu pedagogických činností integrující znalosti, dovednosti, postoje a zkušenosti v oblasti výchovy a vzdělávání, jejichž osvojení je nezbytné pro efektivní činnost učitele. Tyto pedagogické činnosti jsou vysoce odborné činnosti, které se při výkonu profese učitele stávají pracovními povinnostmi učitelů. Patří sem mimo jiné především: 

diagnostikování výchovných a vzdělávacích potřeb žáků,



analyzování podmínek výchovy a vzdělávání,



projektování a hodnocení pedagogických procesů,



hodnocení výsledků učení a rozvoje osobnosti žáků,



rozhodování o optimalizaci řízení procesů učení žáků,



pedagogická komunikace se žáky, rodiči, ostatními učiteli,



utváření hodnotového systému a postojů žáků,



vytváření příznivého sociálního klimatu a prostředí pro výchovu a vzdělávání,



řešení výchovných problémů a situací.

Při inovaci učitelské přípravy, především pedagogické praxe, bude nutno brát v úvahu uvedené standardy učitelské profese, ale také musíme vycházet z předpokladů a vizí, pro jakou společnost bude škola vychovávat žáky v jednadvacátém století (multikulturní společnost, nutnost kooperace lidí na nejrůznějších úrovních, exploze nových poznatků, technologií, nutnost celoživotního vzdělávání…). Zvýší se role školy v oblasti socializační, poradenské. Ve většině vyspělých zemích Evropy je věnována přípravě budoucího učitele velká pozornost. Systémy a modely této přípravy jsou však rozdílné. Jednak vlivem ekonomické situace jednotlivých zemí, vlivem národních tradic, demokratických prvků v řízení jednotlivých zemích, jednak zaměřením pedagogického systému na vědomosti, nebo na celkový rozvoj osobnosti dítěte apod. Co však je téměř všem společné a rozdílné vzhledem k našemu pojetí, je několikanásobný podíl dní nebo hodin pedagogické praxe a její význam v přípravě budoucích učitelů. V mnohých zemích se přímo školská správa sama podílí na zabezpečení a evaluaci pedagogické praxe, mnohdy je rozsah a kvalita pedagogické praxe i podmínkou získání učitelské způsobilosti.

157

Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně se realizují tyto druhy pedagogických praxí: Učitelství VVP: 2. semestr – individuální pedagogická praxe průběžná, 2H/T, student plní funkci asistenta učitele, 4. semestr – individuální pedagogická praxe průběžná, 2H/T, student plní funkci asistenta učitele, 5. semestr – praxe průběžná, 2H/T, 10 hodin výstupů studenta pro aprobační předmět, 10 hodin hospitace, 6. semestr – praxe souvislá, 2T, 6 hodin výstupů studenta pro aprobační předmět, 40 hodin hospitace, 7. semestr – pedagogická praxe souvislá, 3T, 14 hodin výstupů studenta za aprobační předmět, 20 hodin hospitací, 9. semestr – pedagogická praxe souvislá, 3T, 10 hodin výstupů studenta za aprobační předmět, 20 hospitací. Pedagogická praxe – individuální aktivita studenta v 1. a 2. ročníku studia (30 hodin). Od studijního roku 1998/99 jsme zavedli i pro studenty 1. a 2. ročníku všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní a střední školy volitelný předmět „Individuální pedagogická praxe“, při které mají studenti možnost seznámit se se školou, jejím prostředím, sociálními vztahy, s rolí žáků a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. Studenti zde tak mohou získat první zkušenosti a základy dovedností v pedagogické diagnostice, obecné didaktice, pedagogické komunikaci, organizaci a řízení výchovně-vzdělávacího procesu. Hlavním cílem je, aby studenti měli možnost poznat činnost školy komplexně jako výchovně-vzdělávací instituci se všemi vnitřními i vnějšími problémy. Aby se mohli seznámit s životem školy, podílet se na poznávání osobností žáků, chápat žáka a třídu jako sociální skupinu, seznámit se s různým pojetím práce učitelů. Práce studentů je zaměřena především na pedagogicko-psychologickou diagnostiku žáka, případně třídy, na výchovnou činnost učitele (student si může zvolit činnost se skupinou nebo jednotlivcem). Dochází též k rozvoji pozorovacích dovedností vyučovacího procesu a školského prostředí.

158

Považujeme též za nezbytné vybudovat technické zázemí pro profesní přípravu budoucích učitelů, na základě kterého by bylo možno realizovat následující aktivity: 

nácvik řešení standartních pedagogických situací (metoda mikrovyučování),



identifikace, kvalifikace a řešení nestandartních pedagogických situací (metoda videosimulací),



teorie a tvorba inscenovaných pedagogických situací pro analýzu v předmětech oborových didaktik,



realizace, záznam a analýza různých přístupů směřujících k sebereflexi budoucích učitelů,



realizace, záznam a analýza reálných výstupů studentů na pedagogické praxi,



realizace a záznam účelových situačních fragmentů z reálné výuky a jejich následný rozbor.

Přehled druhů pedagogické praxe našich studentů a dotace hodin představuje určitou možnost splnit cíle, které by měla praxe zabezpečit. Přesto je třeba upozornit na skutečnost, že jsou určité rezervy především v organizaci praxe, ve stanovení konkrétních úkolů pro studenty a především v kontrole pedagogických praxí (zde mám na mysli spíše než vlastní kontrolu kontakt s praktikujícími studenty). Částečně jsou tyto nedostatky způsobeny ekonomickou situací fakulty, množstvím studentů a ochotou členů jednotlivých kateder se na praxi podílet. Abychom se pokusili pedagogické praxe na naší fakultě zkvalitnit, připravili jsme projekt do Grantové agentury ČR, který byl přijat pro léta 2003-2005 a v loňském roce jsme řešili první etapu. Cílem projektu je zkvalitnění pedagogických praxí na naší fakultě, především zásahem (intervencí) do průběhu pedagogických praxí, a tím přispět k lepší připravenosti našich absolventů pro školskou praxi. Zatím jsme uskutečnili předběžné šetření, za pomoci dotazníků a rozhovorů s učiteli jsme se snažili zjistit, které kompetence jsou pro učitele významné a jakým způsobem je získali. Předpokládané realizační výstupy: sborník studií – Pojetí pedagogické praxe, Statut praktikujícího studenta, Struktura a vedení pedagogického deníku, Návrh dokumentu o absolvování pedagogické praxe.

159

Abstract: The paper deals with the conception and importance of teaching practice in pre-gradual courses of future teachers, discribe the current state and discuss possible improvements.

160

SYSTÉM PEDAGOGICKEJ PRAXE UČITEĽSTVA PRE 1.STUPEŇ ZŠ NA PF UKF NITRA Júlia Ivanovičová Anotácia: pedagogickú prax považujeme za neoddeliteľnú súčasť vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. Jej efektívnosť je priamo závislá od úrovne spolupráce inštitúcií a pedagógov, ktorí sa podieľajú na jej realizácii. V podmienkach PF UKF Nitra sú to cvičné školy, cviční učitelia, zariadenia výchovného zamerania, školské kluby, oddelenie pedagogickej praxe, didaktici jednotlivých odborných katedier. Kvalitná pedagogická prax je aplikáciou teoretických poznatkov študentov v podmienkach edukačného procesu. Na prahu tretieho tisícročia sa stretáme s názorom „sme vzdelaní, ale zlí,“ (1; 7). Sledujeme, že ľudstvo nemá dosť síl prekonávať dôsledky komercionalizácie života, pomýlených hodnotových orientácií a iných nežiadúcich javov. Do popredia vystupuje naliehavosť prehodnotiť systém výchovy a vzdelávania, pričom fundamentálnym motívom je humanizácia školy, ktorej cieľom sa stáva vychovať z človeka autonómnu osobnosť. Do týchto snáh zapadá i požiadavka na profil učiteľa, ktorá sa zaoberá novým koncepčným prístupom k významu učiteľskej profesie. Do procesu výchovy a vzdelávania výrazne vstupuje učiteľ so širokou škálou činností a prístupov k osobnosti dieťaťa. Učiteľ, ktorý sprostredkúva bohatstvo ľudského poznania a kultúry, formuje postoje žiakov a ich hodnotovú orientáciu, naučí deti využívať svoje schopnosti tvorivo myslieť a nezahŕňa ich zbytočne množstvom encyklopedických informácií. V súlade s odkazom J. A. Komenského by dnešná škola mala žiakov formovať a nie len informovať, mala by poskytnúť láskavé a bezpečné prostredie. Nemala by byť teda "robotárnou", ale dielňou radosti a ľudskosti. Efektívnosť učiteľovej práce priamo závisí od jeho pedagogických schopností. Stále častejšie sa učiteľ na 1. stupni ZŠ dostáva do role facilitátora – poradcu. Tu je dôležité, aby dôsledne uplatňoval požiadavky humanizácie v edukačnom procese. Školská prax očakáva od učiteľa 1. stupňa lásku a úctu k dieťaťu, prirodzenú autoritu učiteľa a rešpektovanie osobnosti dieťaťa. V týchto intenciách je postavená i učiteľská spôsobilosť, ktorá sa odvíja od nasledovných požiadaviek: 1. získanie odbornej pripravenosti,

161

2. úspešné absolvovanie pedagogickej praxe, 3. osobnostné predpoklady pri výkone učiteľskej profesie (2; 52). Uvedomujeme si, že hlavnou úlohou učiteľských fakúlt je primerane teoreticky pripraviť učiteľa na výchovný a vzdelávací proces. Teória ponúka učiteľovi široké spektrum empiricky overených východísk, ktoré môže tvorivo aplikovať v aktuálnych súvislostiach vyučovacieho procesu. Preto je však veľmi dôležité presadzovať integrovaný prístup ku koncipovaniu učiteľského vzdelávania. Tento prístup umožňuje formovať osobnosť učiteľa tak, že ten je schopný (pripravený): 1. Pracovať so žiakom v príčinných súvislostiach. 2. Pracovať s javmi na základe pochopenia štruktúr javov. 3. U žiakov rozvíjať tie javy, ktoré sú ďalej rozvíjateľné. 4. Uznať osobnosť žiaka ako jedinečnú s neopakovateľným potenciálom. 5. Rovnocenne formovať vedomostnú, citovú a sociálnu zložku osobnosti žiaka. 6. Uznať, že každému žiakovi treba dať príležitosť učiť sa jeho vlastným spôsobom. 7. Vytvoriť atmosféru vlastnej dôvery. 8. Formovať funkčné vzťahy medzi jednotlivými učebnými predmetmi. 9. Vytvárať predpoklady pre formovanie štandardných a neštandardných mechanizmov spätnej väzby medzi učiteľom a žiakom. 10. Nachádzať súlad medzi žiakom, obsahom, cieľom a prostriedkami práce. 11. Nájsť elementy, ktoré žiakom uľahčia plynulý prechod z ročníka do ročníka, postup z jedného typu školy na druhý. 12. Pracovať facilitatívnym spôsobom, to znamená, že dokáže žiaka zaradiť do procesov tak, aby žiak mohol konať (3; 12-13). Pri uplatnení vyššie uvedených schopností v procese integrovanej výchovy a vzdelávania sú vytvorené predpoklady pre vnímanie tzv. odborných predmetov, ale aj pedagogicko-psychologických disciplín, ktoré sa v súčinnosti s pedagogickou praxou podieľajú na formovaní profesijných, osobnostných ale aj ľudských hodnôt budúceho učiteľa. Pri koncipovaní cieľov prípravy učiteľov je žiaduce vytvoriť model vlastností a činností, ktoré je možno formovať v období pregraduálnej prípravy. Pričom tento model musí byť otvorený, aby umožňoval aplikovať doň nové prvky učiteľskej práce. Je potrebné súčasne si uvedomiť, že nie je

162

možné len rozširovať, prehusťovať obsah, ale je potrebné hlavne venovať pozornosť pružnému pôsobeniu na osobnostné kvality budúceho učiteľa. Pedagogická veda už neraz poukázala na to, že proces prepájania pedagogickej teórie s pedagogickou praxou nie je jednoduchý. Pramení medzi iným aj z toho, že medzi teóriou a praxou jestvujú objektívne protirečenia, vyplývajúce z ich podstaty a funkcie vo vedeckom poznávaní a pretváraní reálnej skutočnosti. Zatiaľ, čo teória vyjadruje vysoký stupeň zovšeobecnenia v sústave pojmov, princípov, zákonov a teoretických úvah jednotlivých diferencovaných vedných disciplínach, prax je konkrétnou celistvou, jedinečnou skutočnosťou. Je treba premyslieť a zohľadniť vzájomné väzby celého radu činiteľov, ktoré podmieňujú kvalitu výučby. Ide najmä o jednotu cieľov, obsahu a procesu, výučby v rovine teórie i praxe ako aj istú súhru učiteľov pedagogiky, psychológie, didaktikov aprobačných predmetov, ale aj o vysokú úroveň práce fakultných cvičných učiteľov na základných školách. Cvičného učiteľa považujeme za kľúčovú osobu, ktorá napomáha k rozvíjaniu profesijnej orientácie študenta – budúceho učiteľa. Činnosť cvičného učiteľa je kvalifikovaná práca na vysokej odbornej úrovni. K efektívnej práci na príprave budúcich učiteľov predpokladáme ochotu cvičného učiteľa venovať svoj čas študentom a takto ich postupne začleňovať do učiteľskej činnosti. Pedagogickú prax chápeme ako súbor štrukturovaných vyučovacích situácií, ktoré sa uskutočňujú na cvičnej škole pod vedením cvičného učiteľa. Pričom pedagogická prax poskytuje študentom možnosť postupne nadobúdať pedagogické schopnosti a zručnosti na rôznych typoch škôl napr.: klasické ZŠ, málotriedne školy, školy s rozšíreným vyučovaním jazykov, výchov a pod. Umožňuje im analyzovať prácu učiteľa a žiaka, osvojovať si spôsoby tvorivého riešenia úloh a súčasne získavať zručnosti v oblasti výchovného pôsobenia v škole a mimo nej. V súčasnej dobe, v školskom roku 2003/2004 na Pedagogickej fakulte UKF v Nitre, sa realizuje praktická príprava študentov a pedagogická prax nasledovne: (4; 63)

163

SEMESTER Druh praxe

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

0/1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

0/2

-

-

-

-

-

-

-

-

1 týždeň -

-

-

-

-

-

-

0/2

0/2

0/2

-

- plnoorg. ZŠ

-

-

-

-

-

-

-

5 týždňov

-málotried.ZŠ

-

-

-

-

-

-

-

1 týždeň

Pedagogická komunikácia Náčuvová pedagog. prax Asist. pedag. prax v 1.r.ZŠ Výstupová pedagog. prax Súvislá ped. prax:

Pedagogická prax v procese prípravy študentov na učiteľské povolanie sa zameriava na nasledovné úlohy: 

hlbšie zvládnuť pedagogickú teóriu podporujúcu pedagogické myslenie študentov,



pôsobiť ako aktivizujúci a motivačný činiteľ v procese štúdia,



hlbšie spoznať spôsoby uplatnenia odborného vzdelania učiteľa 1. stupňa ZŠ a naučiť sa ich aplikovať v školských podmienkach,



osvojiť si základné metódy pedagogického výskumu,



hľadať cesty sebarealizácie a odhaľovať individuálne danosti a osobitosti,



rozvíjať etické postoje k žiakom, kolegom, rodičom a k iným ľuďom,



posilňovať spôsobilosti pre plánovanie, riadenie a diagnostikovanie výchovno-vyučovacej činnosti,



formovať schopnosť charakteristiku žiaka.

vypracovať

pedagogicko-psychologickú

Ciele a úlohy pedagogickej praxe sa realizujú prostredníctvom: 1. náčuvovej pedagogickej praxe - (náčuvy, pozorovania, analýza vyučovacieho procesu), s nasledovným obsahom: a) cieľavedomé pozorovanie vzdelávacej činnosti, analýza práce učiteľa, 164

b) interpretovať odpozorované poznatky, vysvetliť ich, c) samostatne využívať poznatky z teoretických disciplín, pedagogiky a psychológie, d) zamerať sa na pozorovanie jedného žiaka v triede a zostaviť anamnézu žiaka, e) zoznámiť sa so základnou pedagogickou dokumentáciou, f) naučiť sa viesť protokoly z práce v škole. 2. hospitačej pedagogickej praxe v 1. ročníku ZŠ – sa zameriava na nasledovné okruhy: a) povinnosti učiteľa 1. ročníka v deň otvorenia školského roka, b) pozorovanie žiakov v priebehu prvých dní v škole (reakcie žiakov na udalosti v škole, v triede, na učiteľa, na spolužiakov, prípadný odchod rodičov z triedy a pod.), c) príprava učebných pomôcok, učebníc pre žiakov, d) pozorovať priebeh zoznámenia sa žiakov s rozvrhom hodín a školským poriadkom (zaznamenať metodiku práce učiteľa pri uvedených aktivitách), e) pozorovať adjustačný proces žiaka počas vyučovania (príchod do školy, citové a sociálne prejavy žiakov na osobnosť učiteľa a spolužiakov), f) sledovať a zaznamenať sebaobsluhou,

úroveň

návykov

žiaka

súvisiacich

so

g) spolupráca učiteľa 1. ročníka s vychovávateľom v školskom klube, h) zaznamenať najčastejšie sa vyskytujúce problémy v adjustačnom procese žiakov 1. ročníka. 3. výstupovej pedagogickej praxe – analýza výchovného a vzdelávacieho procesu, príprava študentov k samostatným výstupom, samostatné výstupy: a) študenti sa riadia pokynmi didaktikov odborných katedier a príslušných cvičných učiteľov, b) analýza vlastných vyučovacích hodín, c) využívanie vhodných didaktických prostriedkov, d) analýza príčin výchovných problémov jednotlivých žiakov, e) odstraňovať za pomoci žiakov nedostatky v správaní jedincov v triednom kolektíve,

165

f) realizovať vyučovacie pokusy v jednotlivých vyučovacích predmetoch príslušného ročníka základnej školy. 4. súvislej pedagogickej praxe – samostatné výstupy, práca s pedagogickou agendou a pod.: a) oboznámiť sa s klímou školy, organizáciou a chodom školy, b) realizovať samostatné výstupy v jednotlivých ročníkoch 1. stupňa a v jednotlivých vyučovacích predmetoch, c) analyzovať jednotlivé výstupy a realizovať výstupy za účasti cvičných učiteľov, d) vyberať vhodné výrazové prostriedky, jasne formulovať myšlienky, e) navodiť v triede vhodnú atmosféru, nadväzovať kontakty so žiakmi, f) vhodne reagovať na mimoriadne situácie, g) aktívne spolupracovať so skúsenými učiteľmi, h) spolupracovať s rodičmi, i) organizovať mimotriedne akcie s deťmi, j) využívať zvláštnosti regiónu v jednotlivých predmetoch, k) pracovať s dokumentáciou o jednotlivých žiakoch. Z vyššie uvedeného možno konštatovať, že v súčasnej dobe praktická činnosť študentov v systéme pedagogickej praxe je dôležitým prostriedkom k overovaniu a kontrole ako postupuje príprava budúcich učiteľov v podmienkach pedagogických fakúlt. Poukazuje nám prostredníctvom rozborov a hodnotenia výstupov na úroveň osvojenia a aplikácie teoretickej prípravy. Umožňuje nám vysloviť spoľahlivú prognózu o tom, akými učiteľmi budú jednotliví študenti – absolventi učiteľských fakúlt. Literatúra: ČELINÁK, Š.; IVANOVIČOVÁ, J.; OSÚCH, A. Pedagogická prax a pedagogická komunikácia. Nitra : UKF, 1996. IVANOVIČOVÁ, J. Praktická príprava študentov v kontinuite učiteľského vzdelávania. In: Zborník z konferencie. Aktuálne otázky pedagogickej teóriea praxe. Trnava: TU, 1997, s. 27-30. IVANOVIČOVÁ, J. Postavenie a perspektívy prípravy študentov na vysokých školách pripravujúcich učiteľov s akcentom na pedagogickú prax. (Rigorózna doktorandská práca) Bratislava : FF UK, 2001. 166

LÁSZLÓO, K. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. Banská Bystrica: UMB, 1996. MASARIK, P.; IVANOVIČOVÁ, J.; SZÍJJÁRTÓOVÁ, K. Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. Nitra: UKF, 2003, ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS, 1994. ZELINA, M. Osobnosť tvorivého učiteľa na 1. stupni ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1994. Odkazy v texte: 1. Zelina, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS, 1994. 2. MASARIK, P.; IVANOVIČOVÁ, J.; SZÍJJÁRTÓOVÁ, K. Edukátor a jeho komunikatívne kompetencie. Nitra: UKF, 2003, 3. LÁSZLÓO, K. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. Banská Bystrica: UMB, 1996. 4. IVANOVIČOVÁ, J. Postavenie a perspektívy prípravy študentov na vysokých školách pripravujúcich učiteľov s akcentom na pedagogickú prax. (Rigorózna doktorandská práca) Bratislava : FF UK, 2001. Abstract: Teaching practice is considered to be an inseparable part of teacher training. Its efficiency is impacted by partnership among training schools, training teachers, teachers of university, social institutions, department of teaching practice, subject matter methodologists. Quality teacher practice means application of students’ academic knowelge in schools.

167

PEDAGOGICKÁ PRAX ŠTUDENTOV PrírF UPJŠ V KOŠICIACH Silvia Kontírová Anotácia: príspevok sa zaoberá cieľmi, druhmi, základnými formami a organizáciou pedagogickej praxe študentov odboru učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov na Prírodovedeckej fakulte Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Významný zástoj pedagogickej praxe v učiteľskom vzdelávaní zdôrazňujú autori početných monografií domácej i zahraničnej proveniencie (zo slovenských môžeme uviesť napr. práce J. BAZÁLIKOVEJ, 1992, K. LÁSZLÓA, 1996, E. FULKOVEJ a M. GNOTHA, 2001 ai.), ale aj viac - či menej pravidelné odborné konferencie (napr. na PdF UMB v Banskej Bystrici), či vedecké state v odbornej pedagogickej tlači (M. ČERNOTOVÁ, 2001 a iní). Pedagogickú prax študentov odboru učiteľstvo všeobecnovzdelávacích (akademických) predmetov na Prírodovedeckej fakulte Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach chápeme ako organizačnú formu vysokoškolského štúdia, ktorá dopĺňa, rozvíja, integruje a verifikuje ich teoretickú prípravu a „...vytvára most medzi univerzitnou pedagogickou teóriou a praktickou učiteľskou činnosťou“ (L. PODLAHOVÁ, 2002, s. 7). Prostredníctvom nej sa študenti zoznamujú s prostredím, chodom, charakterom a organizáciou školy, špecifikami svojich aprobačných predmetov, žiakov i školskej triedy, s pozorovaním a analýzou práce učiteľa a žiakov. Študenti v praktickej činnosti rozvíjajú svoje učiteľské dovednosti, vyučovacie a výchovné metódy, techniky a postupy, vytvárajú základy svojho budúceho vyučovacieho a výchovného štýlu, zdokonaľujú sa v reflexii školskej skutočnosti i vlastnej pedagogickej činnosti a upevňujú či korigujú svoje predstavy o učiteľskej profesii. Pedagogická prax je zdrojom ich skúseností s reálnou edukačnou praxou v podmienkach školských inštitúcií, priestorom pre tvorivú aplikáciu osvojených teoretických poznatkov, ale aj jedným z prameňov ich motivácie a utvárania kladného vzťahu k deťom a mladým ľuďom.

168

Pedagogická prax študentov PrírF UPJŠ sa uskutočňuje: 1. v rámci magisterského štúdia: a) u študentov odboru učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov (matematika, informatika, fyzika, chémia, biológia a geografia). Študenti absolvujú v priebehu štúdia 4 predmetové pedagogické praxe (od ak. roka 2004/05 tri predmetové a jednu pedagogickopsychologickú prax), b) u jedno odborových študentov, ktorí sa rozhodli doplniť si učiteľskú aprobáciu.1 Ich pedagogická prax je počtom, druhmi, formami i obsahom totožná s praxou študentov dvoj odborového učiteľského štúdia, je však o polovicu kratšia, nakoľko praxujú len z jedného aprobačného predmetu. Priebežnú pedagogickú prax absolvujú spoločne s kolegami z dvoj odborového učiteľského štúdia, súvislú prax však vykonávajú najčastejšie v čase zimného či letného skúškového obdobia, nakoľko v pôvodných učebných plánoch a v rozvrhu nemajú zakomponovaný predmet pedagogická prax. 2. v rámci doplňujúceho a rozširujúceho štúdia:2 u frekventantov, ktorí nemajú žiadnu pedagogickú prax. Model pedagogickej praxe PrírF UPJŠ v Košiciach Od roku 1989 prebiehala pedagogická prax adeptov učiteľstva na PrírF UPJŠ v Košiciach bez zásadnejšej zmeny. Počnúc akademickým rokom 2004/05 vstúpi do života organizačná prestavba štúdia spätá s konštituovaním bakalárskeho a magisterského stupňa štúdia, ktorá sa prejaví aj v zmenách existujúceho modelu pedagogickej praxe na fakulte. O ich schematické znázornenie sme sa pokúsili v tabuľkách 1 a 2.

1

Doplňujúce štúdium učiteľskej aprobácie – DŠUA - sa začína spravidla po 1. ročníku jednoodborového bakalárskeho štúdia.

2

Doplňujúce pedagogické štúdium je určené pre absolventov magisterského a inžinierskeho štúdia so zameraním na príslušný predmet (matematika, informatika, fyzika, chémia, biológia a geografia). Trvá 3 semestre. Rozširujúce štúdium je určené absolventom vysokých škôl študijného odboru učiteľstvo k získaniu spôsobilosti na vyučovanie ďalšieho aprobačného predmetu a trvá 5 semestrov.

169

Model pedagogickej praxe PrírF UPJŠ v Košiciach v akademickom roku 2003/04: Typ Ročník štúdia /

Termín

Druh

Rozsah

Formy

praxe

praxe

praxe

praxe

Semest er Mgr.

IV. / 7.

1.-12. týždeň ZS

Priebežná predmetová

12 týždňov

11 H, 6 R VH, 1 VV / predmet

Mgr.

IV. / 8.

5.-7. týždeň LS

I. súvislá predmetová

3 týždne

8 H, 10 VV, RVH/

2 týždne pred začiatkom ZS

II. súvislá predmetová

6 týždňov

4 H, 15 VV, R VH/

(3 /ZŠ, 3 /SŠ)

predmet

1.-6.resp. 7.12. týždeň ZS

Priebežná predmetová

6 týždňov

11 H, 1 VV, 6 R VH/

podľa individ. možností

I. súvislá predmetová

podľa individ. možností

II. súvislá predmetová

podľa individ.

Mgr.

V. / 9.

DŠUA Zimný

DŠUA

Letný

DŠUA Zimný

DŠ

III. / 5.

predmet

predmet 2 týždne

6 H, 18 VV, R VH

3 týždne súvisle

4 H, 30 VV

súvislá predmetová

2 týždne

4 H, 16 VV, R VH

súvislá predmetová

2 týždne

4 H, 16 VV, R VH

možností RŠ

III./ 5.

podľa individ. možností

Tabuľka 1 Pedagogickú prax organizačne zabezpečuje Ústav humanitných vied a po predmetovo odbornej stránke ju garantujú metodici aprobačných predmetov a cviční učitelia z príslušných škôl. Cviční učitelia majú odbornú i pedagogickú kvalifikáciu a minimálne 5 ročnú pedagogickú prax v aprobačnom predmete. Na dobu praxe fakulta s nimi uzatvára dohodu o vykonaní práce, pričom počet

170

honorovaných hodín sa vypočíta podľa vzorca 1 hodina denne x počet dní praxe. Honorár sa vypláca z prostriedkov fakulty. Model pedagogickej praxe PrírF UPJŠ v Košiciach v akademickom roku 2004/05: Typ Ročník/ štúdia Semes.

Termín

Druh

Rozsah

Formy

praxe

Praxe

praxe

praxe

Mgr

IV. / 7.

3.-12. týždeň ZS

priebežná pedagogickopsychologická

10 týždňov

20 H, 10 R VH

Mgr

IV. / 8.

5.-7. týždeň LS

I. súvislá predmetová

3 týždne

8 H, 10 VV, R VH /predmet

Mgr

V. / 9.

1 týždeň pred začiatkom ZS

II. súvislá predmetová

4 týždne

6 H, 18 VV, R VH/ predmet

Mgr

V. /10.

1.-3. týždeň LS

III. súvislá predmetová

3 týždne

4 H, 15 VV, R VH/ predmet

DŠUA

Zimný

1.-5,resp. 6.10. týždeň ZS

priebežná pedagogickopsychologická

5 týždňov

10 H, 5 R VH /predmet

DŠUA

Letný

podľa individ. možností

I. súvislá predmetová

2 týždne

8 H, 10 VV, R VH

DŠUA

Zimný

podľa individ. možností

II. súvislá predmetová

2 týždne

6 H, 18 VV, R VH

DŠUA

Letný

podľa individ. možností

III. súvislá predmetová

2 týždne

4 H, 15 VV, R VH

DŠ

III. / 5.

podľa individ. možností

súvislá predmetová

2 týždne

4 H, 16 VV, R VH

RŠ

III./ 5.

podľa individ. možností

súvislá predmetová

2 týždne

4 H, 16 VV, R VH

Tabuľka 2 Legenda : H : hospitácia VV :

vlastný pedagogický výstup študenta

R VH :

rozbor vyučovacej hodiny

:

zmena oproti predchádzajúcemu akademickému roku.

171

Organizácia pedagogickej praxe na PrírF UPJŠ Priebežná pedagogická prax študentov IV. ročníka má predmetový charakter a plní motivačnú, informatívnu a inštrumentálnu funkciu. Prerekvizity pre jej vykonanie stanovuje učebný plán študijného odboru (úspešné absolvovanie disciplín Učiteľská psychológia a Všeobecná pedagogika). Prax prebieha v zimných mesiacoch súbežne s výučbou na vysokej škole podľa stanoveného rozvrhu hodín. Uskutočňuje sa každý štvrtok na 1.-3. vyučovacej hodine v priebehu 12 týždňov (od ak. r. 2004/05 bude mať len 10 týždňov a pedagogicko-psychologické zameranie.) Prax je rozdelená na 2 časti (6 + 6 týždňov, v budúcnosti 5 + 5), pričom v každej z nich študent praxuje z jedného aprobačného predmetu. Študenti praxujú v 3 - 4 členných pracovných skupinách (vytvorených podľa odborov) tak, že v dvojtýždňových intervaloch cirkulujú na viacerých vopred určených typoch škôl v mieste sídla fakulty. Základnou formou priebežnej pedagogickej praxe sú hospitácie študentov na vyučovacích hodinách cvičných učiteľov, vlastné vyučovacie výstupy študenta (minimálne 1 z každého aprobačného predmetu, spravidla vo 4. a 6. týždni každej časti praxe) a rozbory vyučovacích hodín. V prípade pedagogicko-psychologickej praxe pôjde len o hospitácie na vyučovacích hodinách a ich rozbory. Priebežná pedagogická prax predstavuje rozhodujúci prvý kontakt študenta s reálnou pedagogickou praxou, ktorý môže zásadným spôsobom ovplyvniť vzťah študenta k učiteľskej profesii a práci. Preto vyžadujeme, aby funkciu cvičného učiteľa vykonávali najskúsenejší a osvedčení aprobovaní cviční učitelia, ktorých navrhujú jednotliví metodici predmetov. V ostatných rokoch sa nám osvedčil aj systém “náhradného” cvičného učiteľa pre každý aprobačný predmet. (ten praktikantov vedie napr. v prípade dlhodobej práceneschopnosti riadneho cvičného učiteľa ap.). K základnej dokumentácii študenta o priebežnej pedagogickej praxi patria pokyny k pedagogickej praxi, hospitačný záznam, písomná príprava na vyučovaciu hodinu, výkaz hospitácií a výstupov študenta na pedagogickej praxi a hodnotenie študenta na pedagogickej praxi. Cvičný učiteľ hodnotí prácu praktikanta v týchto oblastiach: príprava na vyučovaciu hodinu, priebeh vyučovacej hodiny z odborného i didaktického aspektu a rozbor vyučovacej hodiny (po hospitácii na hodine učiteľa a po odučení vyučovacej hodiny). Na konci praxe zaraďuje študentov výkon v každej oblasti do jedného z klasifikačných stupňov:

172

A – výborne – vynikajúce výsledky (zodpovedá známke 1), B – veľmi dobre – nadpriemerné výsledky (zodpovedá známke 1,5), C – dobre – priemerné výsledky (zodpovedá známke 2), D – uspokojivo- prijateľné výsledky (zodpovedá známke 2,5), E – dostatočne – výsledky spĺňajú minimálne kritériá (zodpovedá známke 3), Fx – nedostatočne – vyžaduje sa ďalšia práca (zodpovedá známke 4, nevyhovel). Konečné hodnotenie študenta z predmetu priebežná pedagogická prax je v rukách metodika aprobačného predmetu, ktorí zväčša akceptuje návrh celkového hodnotenia študenta cvičným učiteľom pri zohľadnení skúseností a poznatkov o práci študenta, ktoré získal vlastnou hospitačnou činnosťou u praxujúceho študenta. I. suvislá pedagogická prax plní predovšetkým syntetickú a integračnú funkciu. Študenti PrírF UPJŠ nastupujú na svoju I. súvislú pedagogickú prax v letnom semestri 4. ročníka. V akademickom roku 2003/04 došlo k jej skráteniu z pôvodných štyroch týždňov na týždne tri. K jej prerekvizitám patrí úspešné absolvovanie Všeobecnej didaktiky, aspoň jedného semestra Didaktiky aprobačných predmetov a Priebežnej pedagogickej praxe. Prax sa realizuje od polovice marca do prvých dní apríla a spravidla sa uskutočňuje na jednej škole (základnej alebo strednej) v mieste sídla fakulty. Dôvod je prozaický: v súčasnej nelichotivej finančnej situácii sa usilujeme vytvoriť aspoň minimálnu možnosť hospitovať na hodinách našich praktikantov. Pri zaraďovaní študentov na konkrétnu školu organizátor, podľa možnosti, zohľadňuje individuálne priania študentov. V odôvodnených prípadoch (napr. starostlivosť o maloleté dieťa, príprava diplomovej práce v škole mimo sídla fakulty ap.) môže študent vykonať prax v škole mimo sídla fakulty. K hlavným formám I. súvislej praxe patria hospitácie na vyučovacích hodinách cvičného učiteľa, prípadne aj na hodinách iných skúsených učiteľov daného aprobačného predmetu (povinne 8 hospitácií), 10 vlastných samostatných vyučovacích výstupov z každého aprobačného predmetu a rozbory vyučovacích hodín. Súčasťou praxe sú aj rozhovory s riaditeľom, resp. zástupcom riaditeľa školy, učiteľmi predmetovej komisie, aktívna účasť študenta na mimotriednej a mimoškolskej činnosti školy (porady metodickej komisie, pomoc a práce v kabinete, pri pedagogickom dozore a ďalšie úlohy vyplývajúce z vnútorného poriadku školy).

173

Cvičný učiteľ sleduje študentove písomné prípravy na vyučovanie, vyučovacie výstupy, upozorňuje na prípadné nedostatky resp. oceňuje úspechy v jeho práci a robí s ním rozbory vyučovacích hodín. Vytvára priestor pre vlastnú tvorivú činnosť študenta a samostatné riešenie aj tých najťažších didaktických a výchovných situácií a podľa možnosti nezasahuje do študentovho vedenia vyučovacej hodiny. V závere praxe zhodnotí didaktickú úroveň študentovej vyučovacej činnosti, študentove profesijné a osobnostné vlastnosti, resp. doporučí vhodné postupy zamerané na skvalitnenie jeho ďalšej pedagogickej práce a navrhne jeden z klasifikačných stupňov (A- Fx). Študent (spolu s cvičným učiteľom) vypracuje rozvrh hospitácií a výstupov študenta na praxi a zašle ho didaktikovi predmetu. V priebehu praxe si vedie hospitačné záznamy, výkaz hospitácií a výstupov študenta na pedagogickej praxi a písomné prípravy na vyučovanie. Oboznamuje sa s učebnými osnovami aprobačných predmetov a tematickými plánmi učiva, podľa ktorých bude vyučovať. Po ukončení praxe zhodnotí jej priebeh (za každý aprobačný predmet zvlášť). K hodnoteniu predmetu súvislá pedagogická prax predkladá didaktikovi aprobačného predmetu hospitačné záznamy, výkaz hospitácií a výstupov, písomné prípravy na vyučovanie, hodnotenie študenta na praxi a študentovo hodnotenie pedagogickej praxi. Hodnotenie práce študenta na pedagogickej praxi prináša fakulte a jej učiteľom “významné spätnoväzbové informácie o pripravenosti študentov na výkon povolania: prostredníctvom referencií cvičných učiteľov získavajú informácie o pozitívach i nedostatkoch vo výučbe i o úspešne a neúspešne sa formujúcich osobnostných a profesijných hodnotách (K. LÁSZLÓ, 1996, s. 79). II. súvislá pedagogická prax sa realizuje v zimnom semestri 5. ročníka. Pôvodne trvala 6 týždňov (3 na ZŠ a 3 na SŠ) a predstavovala záverečnú prax študenta. Od ak. roka 2004/05 bude mať len 4 týždne a jej začiatok je naplánovaný na 1 týždeň pred začiatkom zimného semestra. K jej prerekvizitám patrí úspešné absolvovanie didaktík aprobačných predmetov. Študenti praxujú na jednej škole v sídle, resp. mimo sídla fakulty. Pri výbere školy rešpektujú prijatú zásadu – podľa možnosti v priebehu štúdia vykonať prax na všetkých typoch škôl (základná škola, gymnázium, stredná odborná škola alebo stredné odborné učilište). Študent, ktorý si volí cvičnú školu sám, oznamuje základné údaje o vybratej škole organizátorovi praxe prostredníctvom tlačiva “Predbežný súhlas s vykonaním praxe”. Organizátor praxe následne telefonicky kontaktuje vedenie školy a dohodne s ním podmienky ďalšej spolupráce. Študenta, ktorí si cvičnú školu sám nezvolí, zaradí na prax organizátor praxe. Povinnosťou študenta 174

je uskutočniť minimálne 6 hospitácií a 18 vlastných vyučovacích výstupov z každého aprobačného predmetu. Formy praxe, jej obsah, dokumentácia študenta o pedagogickej praxi i systém inštruktáže je totožný ako pri I. súvislej pedagogickej praxi. III. súvislá pedagogická prax sa v ak. roku 2004/05 bude organizovať po prvýkrát. Prerekvizity pre jej vykonanie, formy, obsah, dokumentácia študenta o pedagogickej praxi i organizačná príprava sú rovnaké ako pri II. súvislej pedagogickej praxi. Študenti ju absolvujú v letnom semestri 5. ročníka. Bude trvať 3 týždne a jej začiatok je stanovený na prvý týždeň semestra. V priebehu praxe študent uskutoční aspoň 4 hospitácie a 15 vlastných výstupov z každého aprobačného predmetu. Pedagogická prax frekventantov doplňujúceho štúdia a rozširujúceho štúdia sa vykonáva na jednej škole v Košiciach alebo mimo nich Aj túto prax organizačne zastrešuje Ústav humanitných vied PrírF. Rozsah praxe je stanovený na 20 hodín (4 hospitácie na vyučovacích hodinách, 16 samostatných výstupov a rozbory hospitovaných resp. frekventantom odučených vyučovacích hodín). V prípade, že frekventant DŠ alebo RŠ už pedagogickú činnosť vykonáva, uvedenú pedagogickú prax vykonať nemusí. Požadované kredity za pedagogickú prax získa tak, že metodikovi predmetu prinesie potvrdenie riaditeľa školy na ktorej učí, v ktorom je uvedené, čo, v ktorých ročníkoch a v akom rozsahu vyučuje. Základné informácie o druhu a rozsahu pedagogickej praxe obsahujú učebné plány jednotlivých študijných odborov. Podrobné informácie o organizácii, priebehu, dokumentácii študenta o pedagogickej praxi a aktuálnych prevádzkových či iných otázkach sú študenti informovaní prostredníctvom oznamovacích tabulí, osobných konzultácií a pravidelných inštruktáží, ktoré sa konajú pred všetkými druhmi pedagogickej praxe, a to za účasti prodekana pre pedagogickú činnosť, organizátora praxe a metodikov jednotlivých aprobačných predmetov. Predpokladáme, že od zimného semestra akademického roka 2004/05 skvalitníme a zjednodušíme systém informovanosti i organizačného zabezpečovania praxe prostredníctvom akademického informačného systému, ktorý na fakulte úspešne funguje v iných oblastiach už niekoľko rokov. Na fakulte pracuje Komisia pre pedagogickú prax, ktorá zasadá podľa potreby, spravidla však minimálne jeden až dvakrát ročne.

175

V oblasti integrácie teórie a praxe vo vysokoškolskej príprave študentov PrírF UPJŠ v Košiciach pociťujeme najmä tieto problémy: 

Zaradenie štúdia pedagogicko-psychologických disciplín až do 6. semestra štúdia. Naviac, od akademického roka 2004/05 sa presunie pedagogickopsychologická príprava až do 4. a 5. ročníka a povinná výučba pedagogiky a psychológie sa skoncentruje výlučne do 7. semestra štúdia. Redukcia rozsahu výučby všeobecnej didaktiky z ½ na 1/1 hodín týždenne. Pozitíva: súbežná teoretická a praktická pedagogicko-psychologická zložka vzdelávania budúcich učiteľov a konštituovanie pedagogicko-psychologickej priebežnej praxe.



Neexistencia samostatného oddelenia, kabinetu či ústavu pedagogickej praxe na fakulte. Pedagogickú prax už roky organizačne zabezpečuje a zastrešuje len l pracovník Ústavu humanitných vied.



Nedostatok systematického výskumu pedagogickej praxe ako jedného z predpokladov ucelenej koncepcie pedagogickej praxe na fakulte.



Chronicky známe a chronicky neriešené nedostatočné finančné ohodnotenie cvičných učiteľov.



Systematickosť spolupráce medzi fakultou, cvičnými školami a cvičnými učiteľmi.



Vzdelávanie cvičných učiteľov.



Absencia metodicko-pracovného textu pre študentov s problematikou pedagogickej praxe.

Literatúra: BAZÁLIKOVÁ, J. Pedagogická prax. 1. vydanie. Bratislava : FF UK. ČERNOTOVÁ, M. Využitie obsahovej analýzy pedagogických denníkov ako metódy poznávania emócií vo vyučovaní. Pedagogická orientace, 2001, č. 4, s. 53-63. FULKOVÁ, E.; GNOTH, M. Pedagogická prax. 1. vydanie. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita, 2001. LÁSZLÓ, K. Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. 1. vydanie. Banská Bystrica : PdF UMB, 1996. PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem. Student – praktikant – začínající učitel. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002.

176

Abstract: The article describes deals with aims, forms and some problems of the teaching practice (at primary and secondary schools) of students of the Faculty of Science of University of P. J. Šafárik in Košice, Slovak republic.

177

PEDAGOGICKÁ PRAXE JAKO SOUČÁST PŘÍPRAVY BUDOUCÍCH UČITELŮ PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTŮ NA UNIVERZITĚ KARLOVĚ V PRAZE, PŘÍRODOVĚDECKÉ FAKULTĚ (NA PŘÍKLADU BIOLOGIE) Kateřina Blažová, Milada Švecová Anotace: Nedílnou součástí přípravy učitelů na přírodovědecké fakultě Univerzity Karlovy jsou pedagogické praxe, které představují komplexní ověřování teoretických a praktických vědomostí a dovedností přímo v prostředí školy. V jejich průběhu se posluchači postupně ve 3. až 5. ročníku studia seznamují se specifiky výuky předmětů své aprobace na základních a středních školách v Praze i jinde v České republice. Stále je snaha redukovat délku pedagogických praxí (a tím i počet vyučovacích jednotek odučených posluchačem) ve studijních plánech. Přesto se snažíme v maximální míře realizovat pedagogické praxe na těch školách, kde učitelé zařazují do výuky formy práce, prostřednictvím nichž aktivizují žáky. Posluchači během své praxe mají tak možnost blíže poznat kvalitativně nové přístupy uplatňované ve výuce. Pedagogické praxe přispívají k vytváření a upevňování dovedností budoucího učitele a je potřeba je chápat jako systematicky strukturované činnosti, do nichž se promítá celá didakticko – oborová příprava budoucího pedagoga. Koncepce pedagogických praxí vychází z tzv. reflektivního modelu přípravy budoucích učitelů. Jde o postupný rozvoj teoretických a praktických dovedností. Posluchači se učí kriticky pracovat jak s teorií, tak s vlastní praktickou zkušeností. Vyvrcholením modelu přípravy učitelů je komplexní ověřování teoretických i praktických dovedností v prostředí školy, analýza a hodnocení výsledků vlastní práce (tj. praxe a její reflexe). Teoretická i praktická příprava budoucích učitelů navazuje na předcházející základní pedagogicko – psychologickou přípravu v 1. a ve 2. ročníku. S didaktickou přípravou se začíná ve 3. ročníku studia. Nejprve teoreticky – během přednášek z didaktiky biologie v zimním semestru, která je pro posluchače prvním setkáním s problematikou didaktiky. Jsou vysvětleny základní pojmy a je vymezen předmět didaktika biologie, oborová didaktika. Dále jsou posluchači seznámeni s učebními dokumenty, vzdělávacími programy, učebnicemi, vyučovacími metodami, přípravou na vyučovací hodinu, klasickými a moderními vyučovacími prostředky, organizačními formami výuky. V letním semestru si prakticky procvičí a upevní získané teoretické znalosti a dovednosti. Podrobně se seznámí

178

s učebnicemi, připraví si tematický plán, vyzkouší si, jak dělat přípravu na vyučovací hodinu, aplikaci různých vyučovacích metod v rámci mikrovyučování, naučí se sestavovat didaktický test, práci s problémovými úlohami a biologický nákres či nákres na tabuli. Vyučovací činnost učitele spočívá především v transformaci učiva do vědomí žáků, kdy dostupnými vyučovacími prostředky pedagog působí na žáky ve vyučovacím procesu tak, aby inicioval jejich učení a celkový rozvoj osobnosti po stránce kognitivní, sociálně afektivní a senzomotorické. Proto jsou nácviky mikrovyučování již součástí přípravy na vlastní výuku posluchačů ve 3. ročníku. V průběhu pedagogických praxí se posluchači seznamují se specifiky výuky předmětů své aprobace na základních a středních školách všeobecně vzdělávacích (gymnáziích) i na školách odborných. Vzhledem k tomu, že důležitým aspektem pedagogických praxí je získávání vlastních praktických zkušeností posluchačů, kteří se nejprve seznámí (ve skupinách po 4-6) ve 3.ročníku s realitou na školách (převážně základních) formou týdenní náslechové pedagogické praxe. V tomto týdnu mají za úkol hospitovat 10 hodin v každém předmětu své kombinace, sledovat výuku, hodnotit podíl práce učitele a žáků, použité metody, pomůcky, způsoby motivace a aktivizace žáků. Zjistit, jaký se na škole používá vzdělávací program a seznámit se s osnovami, používanými učebnicemi, nabídkou volitelných předmětů, volnočasových aktivit pro žáky, prohlédnout si technické vybavení učeben, seznámit se s prací třídního učitele a chodem školy. Otázky spojené s realizací pedagogických praxí bývají často podceňovány a je snaha ve studijních plánech délku pedagogických praxí redukovat. Proto je velkým přínosem, že problematika pedagogických praxí byla řešena v rámci programu MŠMT ČR "Podpora učitelských vzdělávacích programů a jiných vzdělávacích aktivit" v tematickém okruhu “Praxe”. Námi realizované projekty nesly názvy “Zefektivnění spolupráce fakult Univerzity Karlovy s regionálním školstvím Prahy a okolí při realizaci pedagogických praxí přírodovědných učitelských oborů” (Švecová et al. 2000) a “Rozvíjení vztahů mezi Univerzitou Karlovou v Praze Přírodovědeckou fakultou a školami regionu prostřednictvím pedagogických praxí” (Švecová et al. 2001). Nový projekt Fondu rozvoje vysokých škol získaný pro letošní rok nese název „Posílené praktické složky přípravy učitelů v rámci pedagogických praxí“ (Švecová et al. 2004). Obecným záměrem projektů bylo v maximální míře realizovat pedagogické praxe na těch školách, kde učitelé zařazují do výuky formy práce, prostřednictvím nichž aktivizují žáky. Posluchači během své praxe mají tak možnost blíže poznat kvalitativně nové přístupy uplatňované ve výuce svých aprobačních předmětů (např. zařazení projektové výuky vedle tradičních forem, různé přístupy k integraci obsahu vyučovacích předmětů, 179

náměty pro zařazení učebních úloh s využitím pozorování a pokusu). Aby byli posluchači na aplikaci nových přístupů ve výuce co nejlépe připraveni, absolvují během 4. ročníku 2 semestrový kurs praktických cvičení Pozorování a pokus I a II, během něhož získají širokou škálu námětů pro praktická cvičení se zaměřením např. na pokojové rostliny, exotické plody, mikrobiologii ve školní praxi, paraziticky významné bezobratlé, jednobuněčné organizmy, etologii a náměty pro monotematické exkurze s využitím Hrdličkova muzea, ZOO Praha, skleníkových i venkovních expozic Botanické zahrady UK PřF, geologických přírodních lokalit. Učitelské povolání s sebou v současné době přináší značné nároky na úspěšné zvládnutí interakcí na různé úrovni. Zvládnutí vyučovacího procesu budoucím nebo začínajícím učitelem vyžaduje určité profesní kompetence, které netvoří pouze oborové (aprobační) a didaktické poznatky a dovednosti, ale patří sem i dovednosti sociálně – psychologické. Nabízíme proto posluchačům vedle blokové čtyřtýdenní výstupní pedagogické praxe ještě možnost tzv. asistenční pedagogické praxe. Studenti se na organizaci tohoto typu praxe sami aktivně podílejí. Velmi často mají zájem na školách dále učit nebo již sami vyučují, dochází k jejich profesní profilaci. Student na škole učí buď celý školní rok nebo jeho větší část, vede si „svou“ třídu a spolu s fakultním uvádějícím učitelem, jehož osoba má při této praxi klíčový význam, absolvuje celý školní rok. Tento typ praxe má svá úskalí, například chybějící zákonnou normu nebo stále narůstající počet posluchačů na fakultě. Většina posluchačů proto realizuje průběžnou praxi ve dvou měsíčních blocích ve 4. a 5. ročníku studia. Během těchto 2 měsíců posluchač odučí 30 vyučovacích hodin, 6 hodin laboratorních prací nebo praktických cvičení a vede monotematickou exkurzi. Účastní se také aktivně veškerého dění na škole – dozory, porady, schůzka předmětové komise ad. V roce 2000 vznikla za spolupráce týmu autorů z didaktických pracovišť a kateder na PřF UK publikace “ Příručka k pedagogickým praxím na Přírodovědecké fakultě UK”. (Stoklasa et al. 2000), která byla již dvakrát upravena „Pedagogické praxe I. Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta (Organizační pokyny)“ (Borůvková, Šulcová 2001), „Příprava, organizace a realizace pedagogických praxí Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta“ (Borůvková, Šulcová, Marada 2002). V současné době se chystá další nové upravené vydání. Publikace je důležitým instruktážním materiálem nejen pro posluchače učitelství na fakultách vzdělávajících učitele na UK, ale také pro fakultní učitele, kteří praxe vedou. Obsahem příručky je mimo jiné také zpřesnění úkolů, jež mají být realizovány posluchači během pedagogických praxí, modelové přípravy na vyučovací hodiny, náměty praktických cvičení a další formy výuky, jako je např. exkurze. Modelové přípravy jsou a budou vždy vítanou pomůckou a pracovní osnovou pro každého praktikujícího posluchače i 180

začínajícího učitele. Příručka navíc usnadní a zkonkrétní úlohu fakultního učitele při vedení pedagogických praxí. Kromě příruček mají posluchači a fakultní učitelé k dispozici informace týkající se pedagogických praxí a jejich organizace na internetu. Posluchači i fakultní učitelé si zde mohou najít pokyny, formuláře, rady, úkoly. V neposlední řadě je potřeba zdůraznit, že pedagogické praxe významnou měrou přispívají ke zvýšení zájmu posluchačů o učitelskou profesi. Literatura: BORŮVKOVÁ, J.; ŠULCOVÁ, R. Pedagogické praxe I. Praha : Aretin, 2001. BORŮVKOVÁ, J.; ŠULCOVÁ, R.; MARADA, M. Příprava, organizace a realizace pedagogických praxí. Pelhřimov : Nová tiskárna Pelhřimov, 2002. GILLERNOVÁ, I. et al. Sociální dovednosti učitele. Praha : SPN, 1990. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : MU, 1995. STOKLASA, J. Pojetí pedagogických praxí posluchačů učitelství na PřF UK. In Sborník Pedagogická praxe-praxeologie. Praha : PedF UK, 1997, s. 50-52. STOKLASA, J. et al. Příručka k pedagogickým praxím na PřF UK. Praha : UK PřF, 2000. ŠVECOVÁ, M. Jednotlivé složky výuky v přípravě budoucích učitelů biologie ve vztahu k pedagogické praxi. In: Sborník Pedagogická praxe – praxeologie. Praha : UK PedF, 1997, s. 75-78. ŠVECOVÁ, M. et al. Zefektivnění spolupráce fakult UK s regionálním školstvím Prahy a okolí při realizaci pedagogických praxí přírodovědných učitelských oborů. Záv. zpr. grantu MŠMT P/29, 49-2323028, depon. In: Knih. kat. učit. a did. biol. PřF UK, 2000. Abstract: Teaching practice as an indivisible part of future teacher training is realized from 3. to 5.class; it lasts 1 or 4 weeks. We offer an assistent teaching practice as an alternative. Students’ didactic preparation for teaching practice is 4 terms long (1 term lecture and 3 terms seminars).

181

VEDENIE ŠTUDENTA NA ODBORNEJ UČITEĽSKEJ PRAXI, DIDAKTICKÉ ZRUČNOSTI A ICH ROZVOJ Alena Doušková Anotace: Príspevok nadväzuje na teoretické východiská koncipovania pedagogicko-didaktickej prípravy študentov učitelstva 1. stupňa ZŠ a ozrejmuje koncepciu odbornej učiteľskej praxe, jej ciele, požadavky na študenta a prostriedky jeho hodnotenia. Aktuálne problémy školstva konfrontované s komplexným ponímaním jej úloh v spoločnosti sa stále premietajú do všetkých rovín riadenia edukačných procesov. V riadení edukačných procesov podobne ako v iných sociálnych systémoch, ide o koncentrované úsilie zamerané na dosiahnutie cieľov, čo znamená, že je potrebné, čo najefektívnejšie plánovať, organizovať a realizovať učenie a učenie sa žiakov tak, aby prebiehalo užitočným, konštruktívnym spôsobom, učitelia a žiaci zaň prebrali zodpovednosť a boli vytvorené optimálne podmienky na jeho realizáciu. Práve v tom spočíva riadiaca práca učiteľa, ktorá pozostáva zo systému etických sociálnych interakcií. Riadenie edukačného procesu obsahuje rôzne čiastkové činnosti, ktoré sa označujú ako základné riadiace činnosti, v ktorých sú vždy zastúpené všeobecné funkcie - komunikácia, kooperácia a koordinácia. Medzi riadiace činnosti zaraďujeme stanovenie cieľov, inováciu, plánovanie, rozhodovanie, organizovanie, vedenie a kontrolu. Lipták (1990, s.10) uvádza až 23 čiastkových riadiacich činností, okrem spomínaných medzi ne zaraďuje aj prognózovanie, programovanie, riešenie, prikazovanie, stimulovanie, disponovanie, regulovanie, administrovanie, inovovanie a informatiku. Všetky tieto činnosti sú v procese mikroriadenia procesov učenia a učenia sa vo výučbe odrazom úrovne kvality učiteľských kompetencií. Osvojiť si profesionálne správanie učiteľa, ktoré potenciuje a sprevádza rozvoj detí, si vyžaduje nielen teoretické vedomosti, ale aj plánované a systematické nadobúdanie skúseností v kontakte so žiakmi v reálnych podmienkach školy počas celého štúdia. Študent v procese dôsledne integrovanej teoretickopraktickej prípravy nadobúda kľúčové učiteľské kompetencie v súlade s modelom učiteľa profesionála, ktorý je sprievodcom žiakovho vývinu, utvára vhodné podmienky a riadi proces jeho učenia sa tak, aby žiak dosiahol maximum v rámci svojich možností. Nácvik učiteľských zručností s vyústením do profesionálnych kompetencií učiteľa sa realizuje súbežne a súladne prostredníctvom seminárov z psychológie, pedagogiky, elementárnej didaktiky, pedagogického praktika, na seminároch z didaktík

182

vyučovacích predmetov a cielene najmä v procese realizácie odbornej učiteľskej praxe. Samozrejme v procese vedenia ako riadiacej činnosti fakultných učiteľov a cvičných učiteľov ako “neinvazívnej intervencie do procesu rozvoja študenta s cieľom navodenia pozitívnej zmeny, na základe stimulácie vlastných možností”( Kasáčová 2001, s. 39) . Odborná učiteľská prax je v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ na PF UMB zaradená v 5. až 7. semestri štúdia formou priebežnej praxe v rozsahu 39 hodín v každom semestri a súvislej záverečnej praxe v poslednom semestri štúdia v rozsahu 60 hodín. Je zameraná na rozvoj učiteľských spôsobilostí s dôrazom na nácvik komunikatívnych, didaktických, diagnostických a reflexívnych zručností, v procese výučby pri dôkladnom vzájomnom ovplyvňovaní troch súčastí – plánovanie a príprava vyučovacej jednotky, realizácia vyučovacej jednotky (transformácia učiva podľa potrieb žiaka + organizácia výučby) a reflexia vyučovacej jednotky. (Bližšie o systéme praxe na PF UMB DouškováWágnerová 2002). Aby sa odborná učiteľská prax stala fungujúcou súčasťou systému vedenia študenta na jeho ceste stávania sa učiteľom, konštituovali sme túto prax na novom základe a najmä s cieľom vymedziť jasné ciele, konkretizovať povinné a výberové úlohy pre študentov a vymedziť požiadavky na riešenie konkrétnych edukačných situácií, výučbových projektov, praktických výstupov, písomných produktov a špecifické činnosti pre túto formu praxe. Pri koncipovaní odbornej učiteľskej praxe sme vychádzali najmä z týchto potrieb: 1. Nové poňatie elementárnej didaktiky v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ. Vychádzame z chápania didaktiky ako teórie výučby, ktorá ponúka študentom teoretické východiská účinnej výučby, má zaistiť proces didaktického myslenia ako prostriedku učiteľského rozhodovania o najaktuálnejších a najefektívnejších didaktických činnostiach pre zabezpečenie optimálneho procesu učenia a učenia sa žiakov. Tvorí základ didaktickej organizácie a riadenia podmienok procesu učenia a učenia sa s dôrazom na aktívnu pozíciu učiaceho sa v procese vlastného sebarozvoja. Predmetom teórie výučby sú všetky prvky strategického plánovania a projektovania, realizácie a reflexie didaktických činností, ktoré sa realizujú v súčinnosti učiteľa a žiakov v procese výučby, pričom didaktické, teda učebné činnosti sa uskutočňujú medzi učiteľom, žiakmi a inými zainteresovanými osobami v pedagogických situáciách vzájomným pôsobením základných faktorov, ktoré sa v rôznych situáciách menia a ovplyvňujú. Didaktická teória nie je pre učiteľa normatívna, nepredpisuje program činnosti, ponúka model možnej činnosti, východisko pre vlastnú koncepciu výučby. Vníma učiteľa ako realizujúceho sa tvorcu didaktických 183

teórii na vytváranie aktuálnych podmienok pre rozvoj žiakov a prenášanie čoraz väčších oblastí učebných situácií do zodpovednosti učiacich sa. Učiteľ, ktorý sa “zmocní teórie výučby”, disponuje schopnosťou kritického myslenia, riešenia problémov, schopnosťou porozumieť a využiť poznatky, kognitívnej flexibility, reflexie. Vo fáze profesionálneho rozvoja na odbornej učiteľskej praxi sú študenti vedení k tvorivej modifikácií už zvládnutých činností a zručností a nácviku nových (bližšie: Doušková, Porubský, 2003). 2. Chápanie výučby ako procesu situačného učenia a učenia sa žiakov orientovaného na cieľ, čo si vyžaduje zmeny v projektovaní výučby Vychádzame z chápania výučby ako dynamického komplexu vzájomne sa podmieňujúcich činností učiteľa a žiakov v sociálnom kontexte, ktorý tvorí sled učebno-vyučovacích situácií, pričom každá má určitú svoju učebno-vyučovaciu funkciu V procese výučby dochádza k navodzovaniu učebných skúseností, pri ktorých žiaci získavajú požadované vedomosti a zručnosti, postoje a nadväzujú tiež kontakty so spolužiakmi. Pokiaľ tradičná didaktika je orientovaná na fázy výučby (motivačná, expozičná, fixačná, diagnostická a aplikačná) s predstavou ich časovej následnosti, moderná didaktika vychádza z plánovania a vytvárania pedagogických situácií, ktoré vyvolávajú záujem žiaka o učenie a zároveň podnecujú ich poznávaciu činnosť. Takéto poňatie si vyžaduje aj zmenu pohľadu na projekt výučby, ktorý je nástrojom riadenia, realizácie a kontroly konkrétnych učebných činností žiakov a jeho tvorba si vyžaduje sústredenie pozornosti na tvorivosť, pružnosť a neustále vylepšovanie jednotlivých krokov a navrhnutých postupov v súlade so zásadami strategického plánovania. Pri jeho tvorbe je nutné brať do úvahy dimenzie súčasného stavu, požadovaného stavu, dimenzie cieľa a didaktickej transformácie obsahov - psychodidaktickú štrukturáciu učebných úloh kognitívnej, socio- afektívnej a perceptuálno- motorickej sféry učenia, operacionalizáciu výučbových cieľov. Učiteľ na základe premysleného projektu výučby iniciuje, organizuje a usmerňuje podmienky na riadené učenie sa žiakov tak, aby učebná, poznávacia činnosť žiakov bola účinná v dosahovaní požadovaných cieľov. Aby vedenie študentov cvičnými učiteľmi na praxi pokračovalo v intenciách vedenia v štúdiu pedagogických disciplín a pedagogického praktika, vytvorili sme v rámci manuálu “Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi” pre študentov, odborných didaktikov a cvičných učiteľov teoreticko – praktickú časť Projektovanie výučby – výučba ponímaná ako situačné učenie, základné charakteristiky a štruktúra projektu vyučovacej jednotky. Táto publikácia je výsledkom úsilia o súladnú participáciu učiteľov pedagogických disciplín,

184

odborných didaktikov a cvičných učiteľov a vznikla na základe ich spolupráce. 3. Zámerné rozširovanie didaktických a vytváranie vlastnej koncepcie výučby

kompetencií

učiteľa

Vlastná koncepcia výučby sa stáva nástrojom i výsledkom metakognitívnych procesov v rámci autoregulovaného učenia sa, ku ktorému sú študenti vedení už v procese výučby elementárnej didaktiky a pedagogického praktika s cieľom, aby vlastnou skúsenosťou spoznali, ako sa uplatňujú princípy na žiaka orientovanej výučby (bližšie: Porubský, 2002) Pre potreby súladného vedenia študentov v procese rozvíjania učiteľských kompetencií všetkými zainteresovanými (študenti, fakultní učitelia, cviční učitelia), sme vytvorili systém požiadaviek na praktické výkony študentov, učiteľov v činnej praxi, ktoré majú pomôcť cvičným učiteľom i študentom plánovať, gradovať a hodnotiť rozvoj profesionálnych - didaktických zručností najmä v procese realizácie odbornej učiteľskej praxe. Požiadavky na výkony študentov sú usporiadané súladne so základnými cyklami výučby - plánovania a projektovania, organizácie a realizácie a hodnotenia a optimalizácie. Pokúsili sme sa o fragmentáciu podstatných prvkov s cieľom ich uvedomenia a zameranie pozornosti na ich vzájomnú prepojenosť a podmienenosť. V preaktívnej fáze, sa využívajú zručnosti spojené s plánovaním procesu výučby. Študenti, ktorí prichádzajú na odbornú učiteľskú prax, majú určité skúsenosti s projektovaním vlastných mikrovýstupov na pedagogickom praktiku, i s tvorbou projektov jednoduchých učebných činností pre žiakov, realizovaných v modelových podmienkach alebo počas asistentskej praxe. Úplne nová je pre nich fáza interaktívna, v ktorej sa projekty realizujú. Často sa stáva, že nedôslednou analýzou potrieb žiakov a podcenením významu prípravy na výstup nastáva u študentov rozčarovanie a nespokojnosť a zníženie dôvery vo vlastné schopnosti. Postaktívna fáza je zameraná na kontrolu a korekciu oboch predchádzajúcich fáz. Vo všetkých fázach ide o rozširovanie spôsobilosti ako navrhnúť, projektovať a usporiadať učebné činnosti, realizovať a organizovať výučbu, pri ktorej jednotliví žiaci čo najefektívnejšie získajú zručnosti, a poznatky vytýčené cieľom.

185

4. Vytvorenie systému učebných úloh pre študentov na odbornej učiteľskej praxi ako na cieľ orientovaný podporný mechanizmus pre zámernú realizáciu činností v procese autoregulovaného učenia sa a profesionálneho rozvoja Našim zámerom je potenciovať a posilňovať u študentov proces plánovania, realizácie a reflexie vlastných aktivít počas pôsobenia na škole. Uplatňujú pritom získané didaktické teórie, realizujú, analyzujú a reflektujú pedagogické javy v konkrétnej školskej realite. Úlohy sú koncipované tak, aby prostredníctvom nich realizovali nasledujúce činnosti: 

pedagogické pozorovanie a analýza výstupov cvičnej učiteľky,



pedagogická charakteristika triedy, školy,



dlhodobé pozorovanie jedného vybraného žiaka, jeho pedagogická diagnostika so zameraním na individuálne potreby, celostný rozvoj,



projektovanie, realizácia a reflexia vlastných výstupov, vedieť projektovať a vytvoriť optimálne podmienky pre učenie sa žiakov, vedieť analyzovať a interpretovať svoj výkon, diagnostikovať prežívanie vlastného úspechu, neúspechu a jeho príčin,



tvorba cieľov výučby pri akceptovaní individuálnych potrieb žiakov, didaktická analýza a transformácia učiva v zmysle jeho realizácie v oblasti kognitívneho, socio- afektívneho a percepčno-motorického učenia ,



cielené pozorovanie, analýza a hodnotenie výstupov svojich kolegov podľa pridelených úloh cvičným učiteľom, rozbory a hodnotenie vlastných výstupov, výstupov cvičnej učiteľky a kolegov,



práca s triednou dokumentáciou – triedny výkaz a oboznámenie sa s jeho funkciami, práca s ním, zápisy do triednej knihy, vedenie diagnostických záznamov o žiakoch,



účasť na práci triedneho učiteľa, podieľanie sa na dozoroch počas prestávok, oprava a hodnotenie žiackych produktov.

5. Vytvorenie systému požiadaviek na hodnotenie činností študentov počas odbornej učiteľskej praxe pre udelenie kreditov a kvalitatívne hodnotenie Kredity za odbornú učiteľskú prax študent získava na základe bodového hodnotenia od cvičného učiteľa a bodového hodnotenia od vedúceho praxe za kvalitu predloženého portfólia z praxe. Portfólio z odbornej učiteľskej praxe obsahuje:

186



osobný plán odbornej učiteľskej praxe,



záverečné hodnotenie cvičnej učiteľky, súčasťou ktorého je celkové bodové hodnotenie úrovne realizácie aktivít v škole, s osobnými odporúčaniami pre študenta,



charakteristika triedy a školy,



charakteristika jedného vybraného žiaka,



minimálne 6 projektov na výučbu, ktoré študent realizoval s jasne vymedzeným cieľom, pedagogickými situáciami, učebnými požiadavkami, učebnými úlohami, s vhodne formulovanými inštrukciami pre žiakov, ( každá príprava je doplnená, sebareflexiou podľa formulára, hodnotiacim listom od cvičnej učiteľky,)



popis realizácie 3 vybraných učebných situácií umožňujúcich sociálny kontakt,



popis 3 situácií zameraných na personálny rozvoj žiaka,



zo všetkých hodín, ktoré realizovala cvičná učiteľka a kolegovia protokol s pedagogického pozorovania s reflexiou, doplnený návrhmi na vlastnú realizáciu , doplnený o cielené pozorovanie podľa pridelených úloh.

6. Vytvorenie inštrukčného, didaktického materiálu pre študentov a cvičných učiteľov Na základe dohody o spolupráci sme pripravili pre cvičných učiteľov Pokyny a návrhy pre vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi, tvoria súčasť spomínaného manuálu, sú zamerané na 6 základných fáz vedenia študenta – úvodné stretnutie, návody na výstupy študentov, konzultácia projektu výučby, činnosti cvičného učiteľa a študentov pri realizácii výučby študentom, rozbory vyučovacích hodín, hodnotenie výstupov študentov. Okrem priebežne realizovaných aktivít na vzdelávanie cvičných učiteľov sme iniciovali a zrealizovali niekoľko “na odbornú učiteľskú prax zameraných” stretnutí s cvičnými učiteľmi a odbornými didaktikmi. Formou tvorivých dielní sme vymedzili základy inovácií vo výučbe elementárnej didaktiky a v projektovaní výučby s dôrazom na operacionalizáciu a konkretizáciu cieľov s prihliadaním na celostný rozvoj žiaka, tvorbu učebných požiadaviek, učebných situácií so systémom učebných úloh. Materiály pre študentov majú charakter ukážky, nápomocnej inštrukcie, sprehľadnenia možností na dokonalé zvládnutie požiadaviek. Vytvorili sme: protokol z pedagogického pozorovania, hodnotenie práce študenta na vyučovacej hodine, štruktúra charakteristiky žiaka, charakteristika školy a triedy, osobný plán študenta na odbornej 187

učiteľskej praxi, sebahodnotenie študenta, záverečné hodnotenie študenta cvičným učiteľom, hodnotenie študenta vedúcim praxe, štruktúra projektu vyučovacej jednotky. Literatúra: DOUSKOVÁ, A.; PORUBSKÝ, Š. Inovácie v poňatí výučby elementárnej didaktiky v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ na PF UMB v Banskej Bystrici. Príprava učiteľov elementaristov v novom tisícročí. Prešov : PF PU, 2003. s. 139-146. DOUŠKOVÁ, A.; WÁGNEROVÁ, O. Systém pedagogickej praxe v štúdiu učiteľstva 1.stupňa ZŠ na PF UMB, In: Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ – Spolupráca univerzity a škôl. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. s. 37-45. FILOVÁ, H., a kol. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičního učitele. Brno : Paido, 1999. KASÁČOVÁ, B. Učiteľ – profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. LIPTÁK, F. Metódy a štýly riadenia. Bratislava : Bradlo, 1990. OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava : UK, 2002. PORUBSKÝ, Š. Niektoré možnosti inovácie prístupov k pedagogickej praxi študentov. In: Spolupráca univerzity a škôl. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. s. 188-193. PORUBSKÝ, Š. Niektoré možnosti inovácie prístupov k pedagogickej praxi študentov učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ. In: Spolupráca univerzity a škôl. Banská Bystrica : PF UMB, s. 188-192 ŠIMONÍK, O.: Praktická složka prípravy v pregraduálním učitelském studiu. In: Spolupráca univerzity a škôl. Banská Bystrica : PF UMB, s. 193-198. Abstract: the author deals with a problem of scaffolding a way of student becoming a teacher through a training process at Education faculty of Matej Bel University in Banská Bystrica. He describes that as a process of cognitive socialization to a society of professionals in a field of education. At the end of that process the student is able to create his/her individual concept of teaching.

188

ROZVÍJENÍ PEDAGOGICKÝCH DOVEDNOSTÍ Bohumíra Fabiánková Anotace: k vytváření didaktických dovedností studentů přispívá specifický soubor pedagogických intervencí. Zajímalo nás, které intervence studenti nejvíce potřebují. V první fázi šetření jsme se zaměřili na názory samotných studentů. Zajímalo nás, jak sami hodnotí své dovednosti, v čem mají největší problémy. Ve druhé fázi výzkumu jsme vycházeli ze zkušeností učitelů z praxe. Učitelé uváděli, v čem by se chtěli zlepšit. Odpovědi učitelů i studentů se v mnohém shodují. Obě skupiny pociťují nejvíce nedostatků v dovednosti volit a využít adekvátních metod a forem výuky. Výsledky šetření nám pomohou při volbě pedagogických intervencí, tedy systematického postupu učitelů v rámci seminářů z oborových didaktik a během souvislé pedagogické praxe. Rozvíjení pedagogických dovedností studentů učitelství je závislé na vnějších a vnitřních podmínkách osvojovacího procesu. Je ovlivněno dispozicemi a osobnostními vlastnostmi studentů a dále prostředím, v němž se učení pedagogických dovednostem realizuje (Švec, 2002, s. 36). Kvalitní výcvik dovedností předpokládá, že jejich obsah budou tvořit: a) teoretické vědomosti, b) fáze rozhodování c) fáze opakovatelného jednání (Prokešová, 2000, s. 151). Pokud se dovednosti nacvičují pouze s didaktikem v semináři na fakultě, „bude nutně fáze rozhodování, ale i fáze jednání, pouze simulována, nebude autentická situacím v praxi a zejména prožitková emocionální součást tím bude pro studenty značně ochuzena. (Prokešová, 2000, s. 151). Důležitou roli proto hraje v přípravě budoucích učitelů praxe na školách pod vedením cvičných učitelů. K utváření didaktických dovedností v seminářích i při praxi na školách přispívá specifický soubor pedagogických intervencí. Podle V. Švece rozumíme pedagogickou intervencí „systematický postup učitele, který u studentů navozuje a do určité míry „reguluje“ proces osvojování pedagogických dovedností, přičemž tento postup (v závislosti na náročnosti osvojované dovednosti a fázi jejího osvojování i v závislosti na dispozicích studenta) poskytuje prostor pro autoregulaci jejich učení“ (Švec, 2000, s. 83).

189

Zajímalo nás, které intervence studenti nejvíce potřebují pro rozvíjení svých pedagogických dovedností. V první fázi našeho šetření jsme se zaměřili na zjištění názorů samotných studentů. Zajímalo nás, jak sami hodnotí své dovednosti, v čem mají největší problémy. Studenti učitelství 1. stupně ZŠ hodnotili své dovednosti po absolvování mikrovýstupů v rámci didaktiky prvouky. Hodnocení prováděli podle následující osnovy a škály sebereflektivního hodnocení. Osnova pro sebereflektivní hodnocení Co mi dělalo problémy při přípravě výstupu? Z čeho jsem měl(a) největší obavu? (Ze zvládnutí obsahu, z organizace činností, z komunikace slovní, mimoslovní apod.) Co se mi podařilo (nepodařilo)? Proč mám tyto problémy? O co se musím snažit? Volné výpovědi… Škála pro sebereflektivní hodnocení pedagogických dovedností Stupeň 1 vyjadřuje nejnižší úroveň uplatněné dovednosti, stupeň 5 nejvyšší úroveň. Zvládnutí obsahové stránky výuky.

12 3 4 5

Vhodnost výběru vyučovacích metod

12 3 4 5

Vhodnost výběru vyučovacích prostředků

12 3 4 5

Hodnocení slovní komunikace

12 3 4 5

Hodnocení mimoslovní komunikace

12 3 4 5

Organizační zvládnutí výstupu

12 3 4 5

V dalších letech prováděli sebereflexi v rámci profesionálního praktika a na souvislé praxi podle následující osnovy. Sebereflexe studentů – škála pro zhodnocení pedagogických dovedností Stupeň l vyjadřuje nejnižší úroveň uplatněné dovednosti, stupeň 5 nejvyšší úroveň, symbol 0 znamená, že daná dovednost nebyla ve vyučovací hodině uplatněna.

190

zvládnutí obsahové stránky výuky

123450

výběr vyučovacích metod

123450

výběr vyučovacích prostředků

123450

zvládnutí slovní komunikace

123450

zvládnutí mimoslovní komunikace

123450

navázání kontaktu se žáky po zahájení hodiny

123450

motivace žáků k učebním činnostem

123450

kladení otázek žákům (srozumitelnost, přesnost…)

123450

reagování na odpovědi žáků (adekvátnost, motivační účinek…)

123450

reagování na neplánované situace ve třídě (stručně tyto 1 2 3 4 5 0 situace popište) uplatnění aktivizujících metod výuky (problémové učení, didaktické hry…)

123450

využití skupinové práce

123450

organizace činnosti žáků ve vyučovací hodině

123450

vytváření příznivého klimatu ve třídě

123450

reagování na individuální projevy, zvláštnosti žáků

123450

Sebereflexe – neúplné věty Uvědomuji si, že… Pokusil(a) jsem se o… Ověřil(a) jsem si, že… Na začátku hodiny jsem cítil(a)… postupně jsem… na konci hodiny jsem měl(a) pocit… Žáci většinou reagovali… Podařilo se mi, udělalo mi radost… Méně se mi podařilo… Překvapilo mě, že…

191

Sebereflexe – volné výpovědi Podrobné výsledky uvedeného šetření viz Fabiánková (2002). Zde uvedeme jen stručné celkové shrnutí výpovědí studentů. Na základě sebereflexe si studenti uvědomují, co jim dělá v rámci souvislé praxe problémy. 1. Studenti pociťují na začátku vyučovací hodiny trému a obavy, v průběhu hodiny dochází k uvolnění, ukáže se, že „to jde”. Tyto pocity má 56,7% studentů. 83,3% studentů má na konci hodiny dobrý pocit, že se jim hodina podařila. Mají radost, když žáky učivo zajímalo. 2. 53,3% studentů nestihne probrat vše, co měli na hodinu nachystáno. Mají problémy s časovým rozvržením hodiny. Konec hodiny je uspěchaný, vynechají proto závěr, shrnutí učiva. 3. Nedaří se organizace práce žáků při hrách, skupinové práci, při činnostech mimo lavice (23,4%). 4. Problémy s vyjadřováním má 26,7% studentů. Používají nespisovné výrazy, dávají žákům nepřesné instrukce. 5. Problémy s vyvozováním pojmů má 40% studentů. 6. Problémy s udržením kázně ve třídě má 23,3% studentů. Týká se to těch, kteří učili na praxi ve vyšších ročnících (zejména v 5. ročníku). 7. 13,4% studentů si uvědomuje, že v hodině mnoho hovořili a nedali dosti prostoru k vyjadřování samotným žákům. 8. Až na praxi si studenti plně uvědomují, jak je důležitá správná volba metod a forem práce a zařazování aktivizujících metod do výuky. Takto vypovídá přes 90% studentů. 9. Teprve na souvislé praxi poznají, že učitel musí mít velké metodické znalosti, neboť příprava na vyučování je velmi náročná. 20 % studentů uvádí, že si je musí doplnit. 10. Studenti byli mnohdy překvapeni velkými znalostmi žáků, jejich spontánními reakcemi a zaujetím Toto je vedlo k poznání, že si musí doplňovat znalosti z oboru (přírodověda, vlastivěda). 11. Studenti se soustřeďují stále na tytéž žáky, na ty, co se hlásí. Zapomínají na žáky pasivnější. 12. Někteří studenti mají problém s odhadem, co bude pro žáky obtížnější, které učivo bude snadnější. Spíše mají tendenci zahltit žáky množstvím nových poznatků. Uvědomuje si to 30 % studentů. 13. Menší část studentů nezvládá praxi hlasově (problémy s hlasivkami po 4 dnech praxe mělo 16,7% studentů). 192

V další fázi výzkumu (v rámci grantového úkolu) nás zajímalo, jaké problémy mají učitelé v praxi, zda mají podobné problémy jako studenti, v čem by se chtěli zdokonalit. V rámci dotazníku, který učitelé z praxe vyplňovali, byla položena též otázka Chtěl (a) bych se zdokonalit… Na tuto otázku respondenti psali volné odpovědi. Celkově odpovídalo 268 učitelů. Odpovědi jsme vyhodnotili následovně. Zlepšit dovednosti v oblasti metodiky…

51 (19,03%)

Zlepšit se v jazycích

32 (11,94%)

Zlepšit aktivizaci a motivaci žáků

15 (6,67%)

Práce s počítačem

14 (5,22%)

Zvýšit odbornost

13 (4,85%)

Umět pracovat s problémovými žáky, se žáky s vývojovými poruchami

12 (4,48%)

Zvýšit svoji tvořivost

9 (3,36%)

Zlepšit se mluveném projevu

8 (2,99%)

Zkvalitnit plánování a organizaci výuky

5 (1,87%)

Komunikace se žáky

5 (1,87%)

Zlepšit komunikace s rodiči

3 (1,12%)

Zvládání stresových situací,duševní hygiena

2 (0,75%)

Více trpělivosti

2 (0,75%)

Diagnostické dovednosti

1 (0,37%)

Zlepšit se ve zpracování příprav

1 (0,37%)

Uměl zadávat přiměřené úkoly

1 (0,37%)

Umět vytyčit problém

1 (0,37%)

Více pružnosti ve výuce

1 (0,37%)

Učitelé zde uváděli, že mají problémy se zařazováním alternativních metod do výuky, s používáním didaktické techniky, neumějí využít nových médií, her. Dále by učitelé chtěli např. umět rychle a adekvátně zhodnotit práci žáka, zlepšit individuální přístup k dětem, práci s literaturou, přimět žáky k plnění domácích úkolů.

193

Jak je vidět z uvedeného přehledu, nejvíce učitelů cítí nedostatky v oblasti metod práce. Zde je shoda s výpověďmi studentů, kteří si také na praxi uvědomovali v 90 % nutnost správné volby metod a forem výuky. Přetrvávají problémy s organizací žáků, s jejich aktivizací. I učitelé v praxi se necítí jisti při řešení kázeňských přestupků žáků a v situacích , kdy je nutno řešit konflikty . Závěry Co se týká pedagogických intervenci, jeví se nám jako vhodné: 1. Rozebírání mikrovýstupů v rámci oborových didaktik. 2. Provádění sebereflexe (viz výše uvedené osnovy a škály). 3. Podrobný rozbor hospitací u cvičného učitele, u kolegů-studentů. 4. Oboroví didaktikové i cviční učitelé na školách by měli vést studenty k promyšlené přípravě na výuku, stanovení výchovně vzdělávacích cílů, zamýšlet se nad variantními postupy ve výuce. 5. Provádět diagnostiku třídy. 6. Cvičný učitel by měl pomoci studentům v návaznosti na diagnostiku třídy stanovit pro jednotlivé žáky přiměřené úkoly. 7. Je třeba upozorňovat na chyby ve slovní i mimoslovní komunikaci (hlasitost projevu, rychlost, intonace, parazitní slova, nespisovné výrazy, strnulý postoj, nepřiměřená gestikulace a mimika atd.). 8. V modelových situacích řešit konflikty se žáky i s rodiči. Cviční učitelé by se neměli bát vstupovat do studentovy výuky, přerušit ho a ukázat vhodnější způsob výuky, organizace žáků , formulace otázek apod. Podle zkušeností víme, že učitelé toto nedělají a provádějí rozbor až po vyučovací hodině. Student si už někdy nepamatuje přesně, jak jeho výuka v dané chvíli probíhala. Je samozřejmé, že mnohé dovednosti mohou studenti a budoucí učitelé plně zvládnout až po určité praxi. Literatura FABIÁNKOVÁ, B. Rozvíjení sebereflektivních dovedností studentů v didaktice prvouky a profesionálním praktiku. In ŠVEC, V. Cesty k učitelské profesi : Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností.Brno : Paido, 2002, s. 168-184. PROKEŠOVÁ, L. Možnosti vytváření didaktických dovedností studentů (v obecné didaktice ve studiu učitelství pro primární vzdělávání). In ŠVEC, 194

V. Monitorování a rtozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido 2002, s. 151-154. ŠVEC, V. Intervence podporující vytváření didaktických dovedností studentů. In ŠVEC, V. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido 2002, s. 83-105 Abstract: Students’ didactical skills are expanded by a specific set of pedgogical interventions. We looked at which interventions the students need the most. We wanted to know how students evaluate their own skills, what they find difficult. The second phase of the research was based on practicing teachers’ experience. Teachers were to state what they feel they should improve. The answers of teachers and students corelate in many ways. Both groups see failings in the skill of chosing and exploiting adequate methods and forms of teaching. The results of the research will help us with selecting pedagogical interventions, that is, systematic approach of teachers in subject metter methology courses and during the teaching practice.

195

ZÁVĚREM V diskusi…

196

SEZNAM AUTORŮ Mgr. Balcarová Anita, Centrum pedagogické praxe PF UJEP v Ústí nad Labem PaedDr. Alena Doušková, Ph.D., Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica PeadDr. Bohumíra Fabiánková, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Mgr. Jiří Havel, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Doc. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc., Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica prof. PhDr. Josef Maňák, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně PaedDr. Jitka Mikešová, Pedagogická fakulta TU v Liberci doc. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně PaedDr. Jan Šťáva, CSc., Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D., Pedagogická fakulta TU v Liberci

197

© Kolektiv autorů Vydala: Katedra pedagogiky PdF MU a Centrum pedagogického výzkumu PdF MU ve spolupráci s MSD Brno, spol. s.r.o. Recenzoval: prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc. Redakce: Mgr. Jiří Havel, PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. Digitální tisk: MSD, spol. s.r.o., Lidická 23, 602 00 Brno (www.msdbrno.cz) ISBN ??

198