Přechod dětí z mateřské školy do školy základní

Masarykova Univerzita v Brně Filosofická fakulta Ústav pedagogických věd Obor Pedagogika

Bakalářská diplomová práce

Přechod dětí z mateřské školy do školy základní

Vypracovala: Tereza Jakubcová Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Trnková, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem svou bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze literaturu uvedenou v přiloženém seznamu literatury.

Podpis: ______________

V Dolní Lhotě, 21.4. 2008

Nejprve bych chtěla velmi poděkovat vedoucí mé práce paní Mgr. Kateřině Trnkové, Ph.D. za odbornou pomoc při zpracovávání mé práce a za její trpělivost, a také všem ochotným učitelům prvního stupně základní školy, kteří vyplnili dotazník, a poskytly mi tak důležité údaje pro moje malé výzkumné šetření.

Myslíš-li na rok dopředu, pak zasej obilí! Myslíš-li na desetiletí dopředu, zasaď strom! Myslíš li na století dopředu, vychovej člověka! orientální moudrost (in Pesechkian, 1999)

Anotace Hlavním cílem mé bakalářské práce je pojednání o přechodu dětí z mateřské školy do školy základní. V teoretické části se zaměřím na dítě v mateřské a v základní škole, na požadavky zde na něj kladené, na školní zralost a připravenost a na činitele ovlivňující tento přechod: dítě, rodiče, mateřská a základní škola, učitele, spolužáky a klima ve třídě. Součástí práce je i malé výzkumné šetření zjišťující, jak pohlíží na přechod dětí z mateřské školy do školy základní učitele prvního stupně základní školy.

Klíčová slova přechod z mateřské školy do školy základní, mateřská škola, základní škola, výchovně vzdělávací působení mateřské školy na dítě, mateřská škola jako příprava na základní školu, nástup dítěte do základní školy, adaptace dítěte na základní školu, požadavky základní školy na dítě, školní zralost a připravenost, dítě, žák, rodina, učitelé, spolužáci, klima ve třídě

Obsah Úvod

7

1. Přechod z mateřské školy do školy základní

9

2. Dítě v mateřské škole a její výchovně vzdělávací působení na ně

12

2.1 Dítě v mateřské škole

13

2.2 Výchovně vzdělávací působení mateřské školy na dítě

15

2.2.1 Klíčové kompetence a vzdělávací oblasti dle RVP PV

17

3. Školní zralost a školní připravenost

23

3.1 Školní zralost a školní připravenost

23

3.2 Dítě zralé a připravené pro nástup do školy

25

3.3 Dítě nezralé a nepřipravené pro nástup do školy

27

3.3.1 Možnosti pomoci dítěti s rysy školní nezralosti a nepřipravenosti

29

4. Dítě v základní škole a požadavky na něj kladené

33

4.1 Dítě v základní škole

33

4.2 Požadavky kladené na dítě v základní škole

35

4.2.1 Vzdělávací oblasti a klíčové kompetence

36

5. Činitelé ovlivňující přechod z mateřské školy do školy základní

38

5.1 Dítě jako hlavní činitel

38

5.2 Rodiče

40

5.3 Škola

45

5.3.1 Škola mateřská a škola základní

45

5.3.2 Učitel

46

5.3.3 Spolužáci

50

6. Přechod dětí z mateřské školy do školy základní z pohledu učitelů prvního stupně základní školy

53

6.1 Metodologie výzkumného šetření

53

6.2 Analýza a interpretace výsledků výzkumu

54

6.2.1 Situace ve školách

55

6.2.2 Připravenost dětí na nástup do základní školy

56

6.2.3 Nástup dětí do základní školy

61

6.2.4 Adaptace na prostředí a požadavky školy

64

6.2.5 Stěžejní činitelé

65

6.3 Diskuse

70

7. Závěr

74

8. Seznam literatury

76

9. Přílohy

79

Příloha č. 1

79

Příloha č. 2

80

Příloha č. 3

84

Příloha č. 4

92

Příloha č. 5

94

Úvod Jako téma svojí bakalářské práce jsem si zvolila „Přechod žáků ze školy mateřské na školu základní“. Důvod je zcela prostý. Přechod z mateřské školy na školu základní je jedním z důležitých mezníků v našem životě. Každý jsme si tímto přechodem prošli a nějakým způsobem jsme jej vnímali. Někteří z nás se na něj těšili, jiní byli v napětí z očekávání, jaké to v první třídě bude, ale určitě byli i tací, kteří mateřskou školu nechtěli opustit a do základní školy se netěšili. Nebylo pouze na nás, jak tento přechod proběhl, a jak jsme jej vnímali. Svou roli zde sehráli různí činitelé, mezi které beze sporu patřili naši nejbližší, zejména rodiče, a učitelé. Děti, jejich rodiče a učitele sama řadím mezi klíčové články tohoto řetězce, jež mají vliv na průběh tohoto přechodu. Je třeba si uvědomit, že to jaký bude náš start ve škole, má jistě velký vliv i na naše další vzdělávání, obzvlášť na celoživotní učení, které je dnes jedním z hlavních cílů institucionálního vzdělávání. Vzhledem k předchozímu nastínění tématu mé práce je zřejmé, že tato problematika se nebude týkat pouze pedagogického úhlu pohledu, ale pro lepší zachycení zahrnu i některé poznatky ze sociologie a psychologie, z věd, které si jsou s pedagogikou velmi blízké. Svoji práci směřuji na přechod z běžné mateřské školy do běžné základní školy. Hlavním cílem mojí práce je tedy pojednání o přechodu žáků z mateřské školy na školu základní a o činitelích, kteří jej ovlivňují. V rámci teorie se nejprve pokusím pro potřebu své práce sama vymezit termín přechod z mateřské školy do školy základní a možnosti jeho ulehčení aplikované v zahraničí. Poté už se zaměřím na dítě v mateřské a v základní škole a na požadavky, jež na něj obě instituce kladou. Už v mateřské škole lze registrovat samotné počátky tohoto přechodu. Vedle snahy o individuální rozvoj každého dítěte je i cílem této instituce příprava na následný nástup dítěte do školy základní. Zvládnutí požadavků mateřské školy je předpokladem pro lepší adaptaci na základní školu a jeho pozdější úspěšnost ve vzdělávání. Mateřská škola je tedy jedním z důležitých činitelů ovlivňující tento přechod. V části o základní škole se zabývám zejména momentem vstupu do školy a adaptací dítěte v tomto prostředí. Dále se pozastavuji u školní zralosti, které dítě musí

7

dosahovat, aby mohlo nastoupit do první třídy a jeho přechod mohl plynule pokračovat dále. V této části se rovněž zaměřím na popis dětí školně zralých a připravených a dětí rizikových z hlediska školní zralosti a připravenosti a u možností, jak jim pomoci. Další v pořadí následují činitelé, kteří tento přechod ovlivňují. Mezi tyto činitele jsem zařadila: dítě, jeho rodiče, učitele - jak v mateřské škole, tak i ve škole základní, spolužáky, klima ve třídě a obě instituce, jak školu mateřskou, jejíž jedním z hlavních úkolů je jistě příprava na co nejsnadnější a nejúspěšnější přechod do školy základní, tak i školu základní, kde se proces přechodu postupně završuje. I zde musí být vytvořeny přijatelné podmínky pro ukončení přechodu a pokud možno bezproblémové pokračování dítěte v jeho školní dráze. V empirické části mé práci zjišťuji pomocí malého výzkumného šetření, jak pohlíží na jednotlivé momenty přechodu dětí z mateřské školy do školy základní a jeho činitele učitelé prvního stupně základní školy běžného typu. Výzkumný vzorek tvoří učitelé prvního stupně základních škol ve městě a na vesnici. Jako výzkumný nástroj jsem zvolila dotazník.

8

1. Přechod z mateřské školy do školy základní Protože tématem „přechodu ze školy mateřské do školy základní“ se budu zabývat v celé své práci, tak považuji za nutné si jej nejprve vymezit, protože jsem však žádnou oficiální definici přechodu z mateřské školy do školy základní v literatuře nenašla, tak se ji pokusím vytvořit sama. Po objasnění termínu přechod z mateřské školy do školy základní se zmíním o rituální podobě procesu přechodu a nakonec o způsobech, jakými se snaží přechod dětem usnadnit v zahraničí. Přechod z mateřské školy do školy základní nevyjadřuje pouze jediný den, ani pouze období trvající ode dne, kdy dítě skončilo mateřskou školu, po den nástupu do školy základní, ale podle mého názoru se jedná o období mnohem delší. Zahrnuji sem alespoň dobu od posledního roku mateřské školy po první roky jeho docházky do školy základní, kdy dochází k adaptaci dítěte na školní prostředí a na její požadavky. Je samozřejmé, že každé dítě je jiné a jinak si zvyká na nové prostředí a na změny s ním spojené, které zasáhnou i do jeho života mimo školu. Průběh procesu ovlivňují vedle hlavního činitele dítěte i různí činitelé ve škole (učitelé, spolužáci, klima), ale i v rodině (zejména rodiče, sourozenci). Chápu tedy přechod jako dlouhodobější proces, jež ve svých počátcích zahrnuje konec docházky do mateřské školy a ke svému konci část docházky do školy základní. Svou délkou se různí od jednoho dítěte ke druhému. Včetně hlavního činitele přechodu, tedy dítěte, na tento proces působí různí činitelé z prostředí školního i mimoškolního. Do procesu přechodu zařazuji tyto důležité momenty:


příprava dítěte na požadavky a pravidla základní školy ve škole mateřské




otestování školní zralosti a školní připravenosti




nástup do školy




adaptaci na školu Pro lepší vysvětlení mě napadla situace, kdy dítě stojí u světelně značeného

přechodu na velmi frekventované silnici, který se chystá přejít. Tento přechod a světelné zařízení (semafor) jsou paralelami s přechodem z mateřské školy do školy základní. První fáze, když svítí červené světlo, a dává mu znamení „stůj“

9

a tedy to, že není možné, aby se dítě dalo do přecházení silnice, a pouze se soustředí, kdy se rozsvítí další barva, je paralelou k výchově v rodině a k počátku předškolní výchovy, kde si dítě teprve všechno učí a zvyká si na prostředí a pravidla ve školce. V tento moment se ještě neschyluje k přechodu. Kdyby vstoupilo do silnice, pravděpodobně by ji nepřešlo ve zdraví, proto v tomto okamžiku ještě není možné, aby se vzdělávalo v základní škole, protože ještě nezískalo potřebné předpoklady ke studiu. V další fázi, kdy už se rozsvítí oranžové světýlko, tak je signalizována přípravná fáze. Dítě už si tohoto přechodu začíná být vědomo a má svoje první představy s ním spojené. A konečně zelené světlo, které znamená, že přechod byl zahájen a dítě je připravené k budoucímu nástupu do školy, a proto vstupuje na přechod. Vstupem na přechod už probíhá tento proces. Jak dítě postupně přechází přes přechod, každé jiným tempem, působí na něj různé vlivy, který jej urychlují nebo zpožďují. Když dítě přejde na druhou stranu silnice a ocitne se v bezpečí na protilehlém chodníku, znamená to, že byl přechod více či méně úspěšně dokončen a dítě se na školu zcela adaptovalo. Součástí procesu přechodu jsou různé přechodové rituály. Mezi tyto rituály bychom mohli řadit např. zápis dítěte do základní školy nebo první den ve škole. Dle O. Kaščáka (in Švaříček, Šeďová, 2007) úkolem těchto rituálů je uvést člověka do nového sociálního stavu, v našem případě se jedná o status školáka, který je spojený s novými povinnostmi, zvyklostmi i pravidly chování. V případě vstupu do školy jsou dle O. Kaščáka (tamtéž, 2007) rituály součástí širšího kontextu. Zahrnuje sem rituály rodinné a předškolní. Podle A. van Gennepa (tamtéž, 2007) se přechodové rituály dělí na rituály preliminární neboli odlučování a oddělování od předchozího stavu např. odloučení od rodiny při vstupu do školy, liminární čili prahové, pomezní, jež organizují dobu mezi přechodem z minulého do budoucího stavu, např. hra dětí na školáky a postliminární tedy sloučení, přijetí, které zabezpečují přijetí nového stavu, např. první den ve škole jako uvítání prvňáčků. Proces přechodu z předškolního vzdělávání do základní školy není snadný, proto se jej snaží v různých zemích řešit rozdílnými způsoby. Zde uvádím některé z nich (Konopásková, 1997, s. 65):


pomocí strukturálních postupů např. integrace předškolních tříd do primárního vzdělávání (Nizozemí, Dánsko) nebo začlenění posledního roku 10

předškolní výchovy do stejného cyklu s prvním rokem primární školy (Francie)


hledáním kontinuity v kurikulu např. v prvních letech primární školy zaměření na hru (Německo), kontinuita v obsahu kurzu (Vlámská komunita v Belgii) nebo hledání větší spolupráce s rodinou (Španělsko) U nás zatím přímá propojenost mezi předškolní a školní výchovou neexistuje.

Tato možnost je ve fázi ověřování. Myslím si, že by vhodným řešením mohla být právě výše zmíněná kontinuita v kurikulu po vzoru Německa.

Ve shrnutí první kapitoly lze říci, že přechod dítěte z mateřské školy do školy základní je dlouhodobějším procesem. Jeho součástí jsou různé rituály, které pomáhají dítěti s uvedením do jeho nové pozice školáka a s ní spojené role. Průběh tohoto procesu ovlivňují různí činitelé z prostředí školy i rodiny. Existence propojenosti ve výchovně vzdělávací činnosti mezi mateřskou školou a prvním stupněm základní školy může přechod dítěte usnadnit pro všechny jeho aktéry – nejen pro dítě samotné, ale i pro jeho rodiče a učitele.

11

2. Dítě v mateřské škole a její výchovně vzdělávací působení na ně Dle mého názoru lze samotné počátky přechodu z mateřské školy do školy základní registrovat už v době, kdy dítě dochází do mateřské školy. Netvrdím, že je to hned ve třech letech, kdy dítě obyčejně s docházkou začíná, ale spíše k jejímu konci. Již v této době si vytváří svoje představy o základní škole, jaké to tam asi je, co se tam dělá, a to na základě toho, co uslyší doma, ale i ve školce. Téma přechodu a pokračování vzdělávání v základní škole je v atmosféře i v dění mateřské školy, i když ne vždy explicitně, stále přítomno. Podle Z. Matějčka (in Vágnerová, 2000) se v představách dítěte o škole projevuje jeho typická

naivita, resp. idealizace, dítěte předškolního věku. Představy

dítěte o škole, o jejich nové roli školáka nemají přesného vymezení, existují u nich pouze na symbolické úrovni, na úrovni hry. Co se o škole dozvěděly od druhých, doplňují vlastní fantazií. Uplatňují se zde jejich vlastní přání, ale i obavy. E. Opravilová (in Kolláriková, 2001) rozlišuje tři záměry výchovně vzdělávacího působení mateřské školy na dítě: sociocentrické, pedocentrické a osobnostně orientované. Sociocentrické zaměření výchovy upřednostňuje zájmy společnosti a instituce. V centru zájmu předškolní výchovy stojí příprava dítěte na školu, přičemž není přihlíženo k individuálním zájmům a potřebám dítěte. Ve školce se postupuje přesně podle vzdělávacího programu. Učitelé* tedy nerozhodují o tom, co budou ve školce dětmi dělat. Sociocentrické pojetí předškolní výchovy je záležitostí dob minulých. Pedocentrické zaměření svoje výchovně vzdělávací cíle odvozuje od vnitřních podmínek vývoje dítěte. Dítě je ve středu veškerého výchovně vzdělávacího působení (pedocentrismus). Při výchově je kladen důraz na přirozenost, spontánnost, volnost metod a vzdělávacího obsahu. Výchovou jsou vytvářeny podmínky, aby vývoj dítěte probíhal, jak má. V případě Osobnostně orientované výchovy se jedná o individualizovaný přístup ze strany učitele ke __________________________ * Ve své práci budu užívat termínu učitel, pod který zahrnuji učitele mužského i ženského pohlaví.

12

každému dítěti. Klade se důraz na individuální rozvoj osobnosti každého dítěte. Nezdůrazňuje se pouze rozvoj intelektu dítěte jako u sociocentrického pojetí, ale zejména rozvoj jeho citových a sociálních vazeb a vůle. Děti se učí a poznávají svoje okolí skrze sociální učení. I zde je snaha připravit dítě na jeho další život. Učitelům je dána určitá volnost. Sami se rozhodují, jak budou ve výchově jednotlivých dětí postupovat. Úzce spolupracují s rodinou. Toto pojetí výchovně vzdělávací činnosti v mateřské škole je totožné s jejím současným pojetím. Pojetí mateřské školy jako přípravy na školu základní v mé práci nelze tedy ztotožňovat se sociocentrickým zaměření výchovy, ale chápu jej ve smyslu osobnostně orientované výchovy, která se jednak snaží rozvíjet osobnost každého dítěte, ale i připravit je na nástup do školy a na jeho zdejší adaptaci. Naplňování obou cílů je stejně důležité pro dobrý průběh přechodu z mateřské školy do školy základní. Dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání(dále už jen RVP PV) je pro výchovu a vzdělávání dítěte v mateřské škole užíván termín předškolní vzdělávání (Opatřilová, E. a kol., 2006, s. 5), který zahrnuje její výchovné i vzdělávací aspekty: zdravý rozvoj a prospívání každého dítěte, jeho učení, socializaci a společenskou kultivaci. Mateřskou školu tudíž vnímám jako jednoho z hlavních činitelů přechodu z mateřské školy do školy základní. Považuji tedy za nutné alespoň jednu část své práce věnovat právě této instituci. Tomu, co pro dítě znamená nástup do ní, a jejímu výchovně vzdělávacímu působení na dítě. Pojednání o této problematice je cílem nadcházejících podkapitol.

2.1. Dítě v mateřské škole Už samotný přechod od rodičů do mateřské školy je pro dítě velkou změnou. V mateřské škole jsou na dítě kladeny určité požadavky, které jsou pro něj něčím novým, ale i samotné prostředí školky je jiné než to domácí. Nároky kladené na dítě zde však nejsou tak velké a striktně vyžadované jako v základní škole. Dítě se musí podřídit pravidlům a zvyklostem školky. Je zde více dětí, zvyká si tak na větší kolektiv, autorita rodičů je nahrazena autoritou učitele. Je zde zaveden pravidelný denní režim, který je exaktně dodržován. Veškeré odlišnosti školky od domácího prostředí dítěte jsou součásti přípravy na proces 13

přechodu a jeho součásti nástup do školy a adaptaci na ni, které by tak měly být ulehčeny nejenom pro dítě, ale i pro jeho rodiče a budoucí učitele na základní škole. Mateřská škola jako příprava na studium ve škole základní by měla dětem také pomoci dosáhnout školní zralosti a připravenosti. Dle M. Vágnerové (2005) i pro nástup do mateřské školy musí dítě dosahovat určitého stupně zralosti. Mateřská školu považuje za významné místo pro socializaci dítěte. Dítě se tam ocitá ve zcela novém prostředí, kde mu chybí vlastní subteritorium. Musí si zvyknout na fakt, že zde bude samo, bez svých rodičů, v neznámém prostředí. Nic mu zde nepatří. Jeho pohyb je omezen. Je podrobeno nové autoritě, autoritě učitele. Chování dítěte k učiteli a naopak nabývá osobního charakteru. Dítě musí i v tomto prostředí nabýt pocitu jistoty a bezpečí a emočně akceptovat učitele jako pro něj významnou bytost. Stejně musí dítě akceptovat i on. Dítěte se zde musí naučit respektovat pravidla školky, které nemusí být vždy v souladu s pravidly v jeho rodině. R. Jedlička (in Kasíková, Vališová a kol., 2007) se zmiňuje o potížích dítěte s adaptací na mateřskou školu v počátcích jeho docházky. Tyto problémy souvisí s přílišnou vázaností dítěte na jeho matku. Projevují se u něj zvýšenou separační úzkostí. Pokud toto u dítěte není zavčas zjištěno a nepomůže se mu, tak v nejhorším případě se u dítěte může projevit strach z dětského kolektivu a odpor ke škole. U dětí se může projevit mutismus, neurotické tiky, enuréza nebo enkopréza*. Je nutné umožnit takovému dítěti, aby si za postupně prodlužovaného pobytu ve školce zvyklo. Podle E. Opravilové (in Kolláriková, 2001) tvoří mateřská škola přirozený přechod od nezávazného dětství k systematickému vzdělávání. K tomuto přechodu přispívá celé předškolní období. Dítě v této vývojové fázi stále potřebuje pomoc a podporu dospělého. Každodenní socializace a kultivace dítěte v mateřské škole je nejlepší přípravou nejen pro jeho nástup do školy základní, ale i pro celý jeho život. Mateřská škola se snaží spíše o přirozené rozvíjení a podněcování dítěte. V předškolním období se vytváří základní a ______________________________ * Mutismus dle J. Klenkové (2006) znamená psychogenně podmíněnou ztrátu schopnosti mluvit. Jeho příčinou může být prožití nějakého traumatu nebo změny např. vstup do školky, do základní školy. Hovoří i o elektivním mutismu, kterým je rozuměno, že jedinec nemluví pouze v určitém prostředí, v určité situaci nebo s určitou osobou. Tik je dle R. Jedličky (in Kasíková, Vališová a kol., 2007) mimovolně se opakující nerytmický pohyb nebo hlasová produkce. Enurézu vysvětluje jako bezděčné pomočování v noci (enuresis nocturna) nebo i v bdělém stavu (enuresis diurna) a enkoprézu, což je psychogenně podmíněné znečišťování stolicí.

14

východiskové kvality dítěte. M. Vágnerová (2005) v souvislosti s postupem dítěte do mateřské školy uvádí jako důležité zisk nových kontaktů s vrstevníky, a tím i rozšiřování jeho sociální sítě. Kontakt s vrstevníky je přirozenou potřebou dítěte. Dítě si musí mezi těmito vrstevníky vydobýt svoji pozici. I v kontaktu s nimi se dítě rozvíjí, učí se sociálním dovednostem, schopnosti spolupráce i soupeření. Lze je označit za referenční skupinu dítěte. Uvnitř této skupiny dochází k diferenciaci a specifikaci rolí jejich členů. Utváří se zde díky různým pozitivním či negativním zkušenostem sebepojetí dítěte. Dítě se tedy učí žít ve velkém kolektivu svých vrstevníků, což má velký význam pro jeho přechod do základní školy. Když by mateřskou školu nenavštěvovalo, nebudou mu rodiče schopni zajistit kontakt s tak velkým počtem jeho vrstevníků a v takové míře, což je potřeba. Nástupem do mateřské školy se dítě ocitá pro něj nových rolí (Vágnerová, 2005): roli žáka mateřské školy, roli vrstevníka a roli kamaráda. Tyto nové role přináší nová očekávání učitele, popř. členů rodiny vztažená k dítěti. Podle míry do jaké tyto očekávání naplňuje je jimi hodnoceno, což se může promítnout do jeho sebehodnocení a sebepojetí a do způsobů jeho chování, negativně i pozitivně. Součástí výchovně vzdělávacího procesu mateřské školy je i osvojování vědomostí a dovedností dítěte. R. Jedlička stručně shrnuje, čemu by se dítě mělo v mateřské škole přiučit (in Kasíková, Vališová, 2007, s. 338-339): „V mateřské škole je výchova zaměřena na procvičování běžných hygienických pravidel (toaleta, stolování), na osvojení norem společenského chování, kultivaci mezilidských vztahů a osvojování zásadních hodnot. Předškolní vzdělávání rozvíjí a procvičuje tělesnou zdatnost, mluvní dovednosti, jemnou motoriku, práci s různými materiály a barvami, kresbu, estetický rozvoj atd. Práce učitelek mateřské školy vytváří předpoklady pro pokračování ve vzdělávání na základní škole, ale i v procesu dalšího učení.“ Ještě bych doplnila, že výchovně vzdělávací působení mateřské školy by mělo dítě vést k větší samostatnosti a k vytváření si správných pracovních návyků: umět se soustředit na vykonávanou činnost, plnit zadané úkoly a mnoho dalších, správné sezení, držení tužky atp.

15

V případě výchovně vzdělávacího působení mateřské školy však nejde o proces vzdělávání typický pro základní školu. Výchova a vzdělávání dítěte jsou zde uskutečňovány nenásilně a spíše formou hry. I tak si je zde dítě schopno osvojit základní vědomosti a dovednosti, které jsou mu v základní škole k užitku. Bez částečného povědomí o nich by bylo oproti jiným znevýhodněno a jeho přechod by nemusel probíhat tak hladce jako u těch dětí, které si už nějaké základy s sebou do základní školy přinášejí. K představě o výchovně vzdělávacím působení mateřské školy na dítě poslouží následující výčet jednotlivých klíčových kompetencí a vzdělávacích oblastí dle RVP PV, což je jedním z cílů následující podkapitoly.

2.2 Výchovně vzdělávací působení mateřské školy na dítě V současnosti se výchova v mateřských školách uskutečňuje podle RVP PV, což je závazný školský dokument. Dokumentem nadřazeným RVP PV je Národní vzdělávací program. Na základě RVP PV si každá mateřská škola dle svého vzdělávacího programu a podmínek vytvoří svůj vlastní Školní vzdělávací program. RVP PV zaručuje větší míru volnosti v práci učitelů, ale úměrně tomu jim ukládá více zodpovědnosti. Zobrazení našeho systému kutikulárních dokumentů přikládám jako přílohu č. 1. Nejprve v rámci této části obecně vymezím, co je dle RVP PV hlavním záměrem předškolního vzdělávání (Opatřilová a kol, 2006, s. 11): „Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního vzdělávání bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, taková nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně čekají.“ Mezi záměry institucionální předškolní výchovy, i když to není vyjádřeno v RVP PV, lze jistě počítat i zvládnutí přechodu z mateřské školy do školy základní, zejména pro dítě. Dle RVP PV (Opatřilová a kol., 2006) by měla institucionální předškolní výchova doplňovat rodinnou výchovu, poskytovat dítěti podněty k jeho rozvoji

16

a k učení, obohacovat jeho denní program, usnadňovat mu jeho budoucí životní a vzdělávací dráhu a poskytovat dětem odbornou péči. Výchova v rodině, i když dítě dochází do mateřské školy, tedy není zanedbatelným činitelem působícím při přechodu z mateřské školy do školy základní. Neměla by být proto ani v případě, že dítě navštěvuje školku, zanedbávána. Rodiče neustále zůstávají těmi nejdůležitějšími osobami v životě dítěte, od kterých se mnohé učí a v budoucnu ještě naučí. Teď se ale přesunu k výchovně vzdělávací činnosti mateřské školy, konkrétně ke vzdělávacím oblastem a ke klíčovým kompetencím*.

2.2.1 Vzdělávací oblasti a klíčové kompetence dle RVP PV Obsah vzdělávání v mateřské škole jsem se rozhodla nastínit skrze dílčí cíle jednotlivých vzdělávacích oblastí dle RVP PV. V rámci předškolního vzdělávání se učitelé snaží děti rozvíjet v těchto vzdělávacích oblastech (Opatřilová a kol, 2006, s. 16 – 29): Dítě a jeho tělo -

uvědomění si vlastního těla

-

rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozsah pohybu, dýchání, koordinace ruky a oka apod.), ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí

-

rozvoj a užívání všech smyslů

-

rozvoj psychické a fyzické zdatnosti

-

osvojení si věku přiměřených praktických dovedností

-

osvojení si poznatků o těle a jeho zdraví, o pohybových činnostech a jejich kvalitě

-

osvojení si poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí, osobní pohody i pohody prostředí

-

vytváření zdravých životních návyků a postojů jako základů zdravého životního stylu

___________________________ * Klíčové kompetence dle Pedagogického slovníku (Průcha, Mareš, Walterová, 2001, s. 99/100) znamenají: „Soubor požadavků ve vzdělávání zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“ V angličtině se užívá termínu key competence (Průcha., Mareš, Walterová, 2001). Dle RVP PV (Opatřilová, E. a kol., 2006) se jedná o výstupy, o obecnější způsobilosti, jichž může dítě dosáhnout v předškolním vzdělávání.

17

Dítě a jeho psychika 1. Jazyk a řeč -

rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování)

-

rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu

-

osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické)

2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace -

rozvoj, zpřesňování a kultivace smyslového vnímání, přechod od konkrétně názorného myšlení k myšlení slovně-logickému (pojmovému), rozvoj paměti a pozornosti, přechod od běžných forem těchto funkcí k úmyslným, rozvoj a kultivace představivosti a fantazie

-

rozvoj

tvořivosti

(tvořivého

myšlení,

řešení

problémů,

tvořivého

sebevyjádření) -

posilování přirozených poznávacích citů (zvídavosti, zájmu, radosti z objevování apod.)

-

vytváření pozitivního vztahu k intelektuálním činnostem a k učení, podpora a rozvoj zájmu o učení

-

osvojení si elementárních poznatků o znakových systémech a jejich funkci (abeceda, čísla)

-

vytváření základů pro práci s informacemi

3. Sebepojetí, city, vůle -

poznávání sebe sama, rozvoj pozitivních vztahů k sobě (uvědomění si vlastní identity, získání sebevědomí, sebedůvěry, osobní spokojenosti)

-

získání relativní citové samostatnosti

-

rozvoj schopnosti sebeovládání

-

rozvoj schopnosti citové vztahy vytvářet, rozvíjet je a city plně prožívat

-

rozvoj poznatků, schopností a dovedností umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit

-

rozvoj a kultivace mravního i estetického vnímání, cítění a prožívání 18

-

získání schopností záměrně řídit svoje chování a ovlivňovat vlastní situaci

Dítě a ten druhý -

seznamování s pravidly chování ve vztahu k druhému

-

osvojování si elementárních poznatků, schopností a dovedností důležitých pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k druhým lidem

-

posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem (v rodině, v mateřské škole, v dětské herní skupině apod.)

-

vytváření prosociálních postojů (rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu, přizpůsobivosti apod.)

-

rozvoj

interaktivních

a

komunikativních

dovedností

verbálních

i

neverbálních -

rozvoj kooperativních dovedností

-

ochrana osobního soukromí a bezpečí ve vztazích s druhými dětmi i dospělými

Dítě a společnost -

poznávání pravidel společenského soužití a jejich spoluvytváření v rámci přirozeného sociokulturního prostředí, porozumění základním projevům neverbální komunikace obvyklým v tomto prostředí

-

rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí (spolupracovat, spolupodílet se), přináležet k tomuto společenství (ke třídě, k rodině, k ostatním dětem) a vnímat a přijímat hodnoty v tomto společenství uznávané

-

rozvoj základních kulturně společenských postojů, návyků a dovedností dítěte, rozvoj schopnosti projevovat se autenticky, chovat se autonomně, prosociálně a aktivně se přizpůsobovat společenskému prostředí a zvládat jeho změny

-

vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách

-

seznamování se světem lidí, kultury a umění, osvojení si základních poznatků o prostředí, v němž dítě žije

-

vytváření povědomí o existenci ostatních kultur a národností

-

vytvoření základů aktivních postojů ke světu, k životu, pozitivních vztahů ke kultuře a umění, rozvoj dovedností umožňujících tyto vztahy a postoje vyjadřovat a projevovat

-

rozvoj společenského a estetického vkusu 19

Dítě a svět -

seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu

-

vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jejich rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách

-

poznávání jiných kultur

-

pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit

-

osvojení si poznatků a dovednost potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před jeho nebezpečnými vlivy

-

rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách

-

rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám

-

vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí Dle RVP PV (Oatřilová, 2006) jsou vzdělávací oblasti považovány za

prostředek k dosažení klíčových kompetencí. Dle RVP PV (tamtéž, s. 12) se jedná o tyto klíčové kompetence (podrobněji v příloze č. 2):


kompetence k učení




kompetence k řešení problémů




kompetence komunikativní




kompetence sociální a personální




kompetence činnostní a občanské

Dle RVP PV(Opatřilová a kol., 2006) je osvojení klíčových kompetencí složitý a dlouhodobý proces počínající v předškolním vzdělávání a pokračující v následujících úrovních vzdělávání a nadále i po celý život jedince. Cílem vzdělávání na každém vzdělávacím stupni, včetně předškolního vzdělávání, je dosažení klíčových kompetencí takové úrovně, která je možná vzhledem k dispozicím každého jedince. V průběhu předškolního vzdělávání by si dítě mělo osvojovat základy klíčových kompetencí. Položení jejich základů v předškolním vzdělávání může být předpokladem dobrého rozvoje a vzdělávání dítěte, nedostatečné osvojení může naopak dítě při jeho vzdělávání znevýhodňovat. 20

Vezmeme-li

v úvahu

jednotlivé

vzdělávací

oblasti

(biologická,

psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální) a klíčové kompetence (k učení, k řešení problémů, komunikativní, interpersonální, sociální a personální, činnostní a občanské), o kterých si děti ve školce vytváří základní povědomí, je naprosto zřejmé, že mateřská škola by svým výchovně vzdělávacím působením měla dítěti pomoci k dosažení školní zralosti a školní připravenosti. Úroveň vývoje, které by pro postup do základního vzdělávání mělo dítě dosahovat, totiž nezávisí pouze na zrání jeho organismu, ale i na učení.

K uzavření této kapitoly bych ráda znovu zopakovala, že mateřská škola by měla dítě rozvíjet komplexně a připravovat ho na jeho přechod do základní školy. Její prostředí a každodenní situace, ve kterých se děti a učitelé nacházejí, se alespoň trochu podobají těm školním. Existuje zde učitel jako autorita a další děti jako spolužáci. Tito všichni spolu tvoří třídu, kde svými vzájemnými interakcemi vytváří třídní klima. Pro předškolní vzdělávání stejně jako pro to školní existuje závazný vzdělávací program, kde jsou vymezeny požadavky na dítě a cíle, kterých by vlivem výchovně vzdělávacího působení učitelů mělo být dosaženo. V základní škole jsou požadavky na dítě samozřejmě mnohem větší, protože se předpokládá, že dítě při vstupu do základní školy už dosahuje určité úrovně svého rozvoje, je zralé a připravené pro školu. Denní režim, i když je pravidelný, se pořád hodně liší od toho školního, kde je výuka rozdělena na hodiny (kde by děti měly být maximálně soustředěné a poslouchat pokynů učitele) a přestávky (i zde si nemohou dovolit dělat cokoliv). Hlavním úkolem docházky dítěte do školky už dávno není, aby bylo někam odloženo, než jeho rodičům skončí pracovní doba, ale osvojení si základních vědomostí a dovedností a rozvoj jeho individuality pro jeho další život. Důležitou roli zde sehrává i kvalita výchovně vzdělávací činnosti mateřské školy. Na úplný konec bych uvedla krátkou citaci z RVP PV, která podporuje význam předškolního vzdělávání (Opatřilová a kol., 2006, s. 7): „Pro život dítěte má předškolní vzdělávání dalekosáhlý význam, neboť poznatky lékařů, psychologů a pedagogů dokazují, že většina toho, co dítě prožije v prvních letech života a co z podnětů okolního prostředí přijme, je trvalá a že rané zkušenosti, které dítě získává svým životem v rodinném i mimorodinném 21

prostředí, se v jeho životě – třeba i daleko později – zhodnotí a najdou své uplatnění.“

22

3. Školní zralost a školní připravenost Hlavním záměrem této kapitoly, jak už vyplývá z jejího názvu, je pojednání o školní zralosti a školní připravenosti dítěte na vstup do základní školy. Posouzení školní připravenosti a zralosti pojímám jako jeden z důležitých momentů přechodu. Nejprve se v rámci této kapitoly zaměřím na vymezení pojmů školní zralost a připravenost a na způsob jejich hodnocení. Dále uvedu charakteristiku dítěte zralého a připraveného na školní docházku a naproti tomu popis dítěte nezralého a nepřipraveného. Na úplný závěr se zmíním o možnostech intervence u dětí, které by potenciálně mohly mít nebo už u nich byl zjištěn problém s dosažením školní zralosti a školní připravenosti.

3.1 Školní zralost a školní připravenost U dítěte v období nástupu do školy dochází k podstatným vývojovým změnám, podmíněným zráním jeho organismu, ale i učením. Tyto změny jsou nutné k tomu, aby mohlo pokročit ve svém vzdělávací kariéře na základní školu a pokračovat ve svém procesu přechodu, bez obtíží se s tímto důležitým životním krokem vyrovnalo a bylo úspěšné ve svém vzdělávání. Zároveň jsou tyto změny podmínkou školní zralosti a školní připravenosti. Výklad těchto pojmů je rozlišný, někdy spolu konvergují, ale z toho jsou pojímány jako rub a líc jedné mince. V Pedagogickém slovníku (Průcha, Mareš, Walterová, 2001) se uvádí, že v posledních letech se termín školní zralost používá souběžně s termínem školní připravenost. Dochází tedy k jejich konvergenci. J. Langmeier (in Zelinková, 2007) používá pro oba termíny jako zastřešující označení školní zralost. Píše, že školní zralost lze definovat jako stav somatopsycho-sociálního vývoje dítěte, jež: „1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství; 2. je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte; 3. který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení. (tamtéž, s. 111)“

23

L. Valentová (in Kolláriková, 2001) oba pojmy zase zahrnuje pod termín školní připravenost, u kterého rozlišuje tyto dimenze:


Kognitivní (vnímání, představivost, paměť, myšlení)




Emocionálně-sociální (přijetí role školáka, respekt školních norem, způsob komunikace)




Pracovní (převzít pracovní úkoly a setrvat u nich)




Somatickou (zrání organismu, zejména CNS, emoční stabilita, odolnost vůči školní zátěži) Naopak O. Zelinková (2007) mezi oběma pojmy rozlišuje. Školní zralost se

podle ní vztahuje na funkce, jež souvisí se zráním organismu. Na utváření školní připravenosti se však ve větší míře podílí učení a vnější prostředí. Podobně činí i M. Vágnerová podle níž jednotlivé pojmy znamenají následující (Vágnerová, 2000, s. 136):


Školní zralostí rozumí kompetence závislé na zrání organismu.




Školní připravenost zahrnuje kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Dle M. Vágnerové (2000) předpokladem školní zralosti je zrání organismu,

zvláště centrální nervové soustavy v období nástupu dítěte do školy. Díky tomu se mění reaktivita dítěte, emočně se stabilizuje, je odolné vůči zátěži, kvalitněji koncentruje pozornost, využívá svoje schopnosti a dokáže se adaptovat na školní režim. Důležitá je i lateralizace ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Rozvíjí se rovněž zraková a sluchová percepce. Dítě se zlepšuje ve vidění na blízku, vizuálně diferencuje, integruje a jeho oční pohyby jsou koordinované. V oblasti sluchového vnímání je schopné diferenciace, analýzy a syntézy. Činnost obou jeho mozkových hemisfér by měla být koordinovaná, protože řeč je lokalizovaná v levé hemisféře, vnímání hlásek naopak v pravé. Vše závisí na rovnoměrnosti zrání. Pro školní zralost je nutná i přiměřená stimulace dítěte a jeho úroveň rozvoje regulační schopností (vůle a vědomí povinnosti) V oblasti školní připravenosti (Vágnerová, 2000) je stěžejní, jakou hodnotu a smysl dítě spatřuje ve školním vzdělávání a jeho sociální připravenost. Tedy zda je schopno rozlišovat různé role a chování v nich (učitel × žák), jaká je jeho úroveň verbální komunikace a schopnost respektovat běžné normy chování (popř. hodnotový systém). 24

Ve své práci budu požívat jak pojem školní zralost, tak i pojem školní připravenost, ve významech, jaké jim uložily O. Zelinková (2007) a M. Vágnerová (2000). Ať už se jedná o pojmy spolu konvergující nebo divergující, podstatné je to, že oba vyjadřují, že pro nástup dítěte do základní školy je nutné dosažení určité úrovně rozvoje tělesného, psychického a sociálního, na nichž se podílí výchovné působení rodiny i mateřské školy (tedy vnější vlivy) a zároveň vývoj organismu dítěte, zejména jeho centrální nervové soustavy a percepce. K posuzování školní zralosti a školní připravenosti dochází u zápisu dětí do první třídy základní školy. Ověřují je samotní učitelé. Při hodnocení školní zralosti se vychází (Kotulán a kol., 2005): z posouzení projevů a chování dítěte, z testů školní zralosti, z posouzení jeho zdravotního stavu a jeho tělesné vyspělosti. Při posuzování projevů a chování dítěte se hodnotí jeho duševní obzor, řeč, paměť, kresba, pozornost, zaměřenost činnosti, pohybová aktivita, ovladatelnost na dálku, dovednosti a sociální vztahy. Testy školní zralosti zahrnují nakreslení mužské postavy, obkreslení psacího písma a obkreslení deseti teček. Na tomto principu postavil J. Jirásek svůj Test školní zralosti (in Zelinková, 2007), který je v tomto ohledu neustále používaný. Sám navrhl jeho doplnění rozhovorem. Později vytvořil test duševního obzoru a informovanosti. Zdravotní stav, jak ve své publikaci uvádí J. Kotulán (2005), posuzuje lékař a tělesná vyspělost se stává významnou v momentě, kdy je u dítěte prokázáno abnormální zbrždění růstu v důsledku nějaké vady, choroby nebo vlivem životních podmínek.

3.2 Dítě zralé a připravené pro nástup do školy Jestliže je vše v pořádku a dítě je posouzeno jako zralé či připravené, může nastoupit do školy. Posouvá se tak pomalu do další fáze přechodu, tedy do fáze adaptace na prostředí a požadavky základní školy. Pokud nenastane nějaká zásadní komplikace, tak po fázi adaptace na školu se jeho přechod více či méně úspěšně může schylovat ke konci. Setkala jsem se s různými charakteristikami dítěte školně zralého, ať už to bylo v publikaci M. Vágnerové (2000, 2005), Z. Kollárikové (2001) nebo J. Kotulána (2005). Všechny jsou vesměs stejné. Jejich snahou je popsat ideální stav, ve kterém by se dítě zralé a připravené pro nástup do školy mělo 25

vyskytovat. Pro přijetí dítěte do základní školy však nemusí být výsledky ve všech oblastech stoprocentní. Pro představu o tom, jaké by mělo být školně zralé a připravené dítě, jsem vybrala stručnější, ale výstižný popis J. Kotulána (Kotulán a kol, 2005, s. 163-164):


Oblast duševního obzoru Dítě zná svoje blízké i vzdálenější prostředí (např. lidi, druhy zvířat, rostlin,

povolání, rozdíly mezi nimi apod.). Má zájem se učit.


Řeč Jeho slovní zásoba je dostatečně velká. Vyjadřuje se výstižně, i když používá

krátké věty a jednoduchá souvětí. Vyžaduje vysvětlení slov, které nezná.


Paměť Dobře si pamatuje a učí se např. básničkám a písničkám. Uchovává je

v paměti po dlouhou dobu a pohotově si je vybavuje.


Kresba Rádo kreslí. Využívá zde svoji představivost. Dokáže kreslit podle předlohy

jednoduché obrázky. Umí překreslit svoje kresby v menším měřítku.


Pozornost Z vlastní vůle, úmyslně soustředí svoji pozornost na sebou vybranou nebo

někým zadanou činnost.


Zaměření činnosti Při vykonávání činnosti se zaměřuje na její cíl, soustředí pozornost a

překonává překážky, aby dosáhlo svého cíle. Uspokojuje je hlavně výsledek a význam činnosti. Dožaduje se skutečných prácí jako vykonávají dospělí.


Pohybová aktivita Dokáže na určitou dobu potlačit svoji potřebu pohybu. Vydrží klidně sedět.




Ovladatelnost na dálku Dovede se účastnit společné práce, poslouchá pokyny učitelky pro celou

skupinu. Podřizuje se pravidlům a zvyklostem při hrách se svými vrstevníky.


Dovednosti Zvládá úkony běžného života jako např. oblékání se, hygienické návyky. Plní

drobné úkoly v domácnosti.

26




Sociální vztahy Citově i mentálně je neustále vázané především na svoji rodinu, má však

zájem i o ostatní lidi ze svého okolí, o svoje vrstevníky i o dospělé. Mimo okruh domova vyhledává nové zkušenosti. Pokud je, dle L. Valentové (in Kolláriková, 2001), dítě správně rozvinuto po všech stránkách, je schopno s minimem negativních zážitků zvládat školní vyučování a sociální situace. Jinak u něj může dojít k obtížím s důsledky pedagogickými i zdravotními. Poklesne jeho školní úspěšnost a zhorší se jeho předpoklady ke školní práci (pedagogické důsledky). Mohou nastat změny na úrovni biologické (kolísání krevního tlaku, bolesti hlavy, poruchy spánku, neurotické poruchy řeči apod.), psychické (poruchy pozornosti a paměti), prožitkové (emocionální stavy úzkosti, strachu a ohrožení) a interpersonální (problémy v komunikaci, únikové tendence).

3.3 Dítě nezralé a nepřipravené pro nástup do školy Pokud dítě není posouzeno jako zralé pro školu, může být jeho docházka o rok odložena. Dle zákona musí však započít školní docházku nejpozději v roce, kdy dosáhne věku osmi let. Samotné odložení může být zklamáním nejen pro dítě, které se do školy mohlo těšit, ale i pro jeho rodiče. Jelikož nástup do základní školy nastává v určitém věku a při určité vývojové úrovni, může dle M. Vágnerové (2000) pro jejich rodiče znamenat potvrzení normality dítěte, které se pokud dítě není zralé a připravené neodehraje. Toto odložení však nelze chápat jako něco negativního, ale jako příležitost pro dítě lépe se připravit a vyvarovat se špatným začátkům ve škole, které by mohly ovlivnit průběh jeho dalšího vzdělávání, jeho vztah ke škole a dítě samotné - jeho sebepojetí a psychický stav. Proces přechodu se tak o nějaký čas prodlouží. Nyní uvedu základní varianty dítěte nedostatečně připraveného pro školu dle průzkumu Institutu pedagogicko-psychologického poradenství z roku 1997 (in Kolláriková, 2001):


Děti výrazně opožděné ve svém celkovém vývoji*. Tyto děti výrazně zaostávají za normou v důsledku poškození CNS a deprivace. Jsou zcela

_______________________________ * V knize Z. Kollárikové (2001) je použit výraz děti výrazně retardované, který se mi jeví pro dnešní dobu jako méně vhodné označení.

27

nepřipravené a nezralé pro nástup do školy. Mohou se vzdělávat v systému vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.


Děti s mírně podprůměrně vyvinutými dispozicemi. Jejich tempo vývoje je

pomalé a perspektivy v rozvoji kognitivní oblasti jsou nižší. Podle Matějčka (in Kolláriková, 2001) sem spadají děti z rodin, kde dochází k jejich subdeprivaci. Tyto děti vyrůstají v nepodnětné prostředí. V důsledku toho se nevyvíjí, jak by měly. Dítě se nachází v mentální subnormě (IQ 70-89).


Děti klasicky nezralé. U dětí této skupiny neproběhla kvalitativní změna

funkčních, morfologických charakteristik potřebných pro školu. Jsou neurofyziologicky a percepčně nezralé. Nedosáhly ještě takové úrovně vývoje, aby jejich učení ve škole bylo kvalitnější. Nejvýrazněji se projevuje u chlapců s nižším fyzickým věkem, kteří jsou narozeni v červnu až v srpnu.


Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí. Jedná se o

nejčastější variantu nezralých a nepřipravených dětí, která nabývá různých podob např. dítě je intelektově v normě, ale má špatnou percepci. Nevyrovnaný profil dispozic se může týkat všech složek osobnosti (kognitivní, emocionální, pracovní, tělesné). Může se jednat o stav přechodný, kde je nasnadě náprava, nebo trvalý, jež vyžaduje kompenzaci postižené funkce. V publikaci od O. Zelinkové (2007) se setkávám s označením rizikové dítě. Autorka jím rozumí jednotlivce nebo skupinu jedinců, u kterých lze z jakýchkoliv důvodů předpokládat selhání ve škole. Pojem samotný podle ní není nálepkou, ale signálem k zahájení potřebné péče. Tyto děti je třeba monitorovat a zajistit u nich včasnou intervenci. K monitoringu těchto dětí vypracoval O. Kondáš (in Zelinková, 2007) Pozorovací schéma na posuzování školní způsobilosti. Pro každou oblast schématu jsou vytvořeny charakteristiky, které učitel podle toho, co ví o dítěti, zaškrtává a poté je vyhodnocuje. Díky výsledkům, jichž dítě dosáhne ve schématu, lze vypracovat intervenční program, kterým by se mělo předcházet případným problémům a selháním ve škole, ještě než do ní dítě nastoupí. Oblasti, které jsou ve schématu hodnoceny, jsou následující (in Zelinková, 2007, s. 112):


Řeč: výslovnost, komunikace, reprodukce obsahu, vyjadřovací schopnosti.




Činnost a hra: vztah k nim a zájem o ně, osvojování nové činnosti.




Motorika: ovládání pohybové aktivity, obratnost a zručnost. 28




Grafomotorika




Sociabilita




Zvládnutí prvků sebeobsluhy




Emocionalita




Chování: samostatnost, aktivita, hravost, disciplinovanost, přizpůsobivost. Veškeré oblasti, které je třeba rozvíjet pro úspěšný nástup do školy, zahrnuje

Metoda dobrého startu (Zelinková, 2007). Jedná se o metodu emocionálněkognitivně-percepčně-volní. Vztahuje se na prevenci, ale i na terapii vzniklých potíží. O této metodě více pojednám v následující části. J. Kotulán (2005) jako prevenci případných potíží dítěte po nástupu do školy zdůrazňuje: náležitou přípravu dítěte v předškolním věku, správné rozhodnutí, zda dítě dozrálo pro školní povinnosti a vytvoření vhodných podmínek pro adaptaci na základní školu, jak ve škole, tak i doma.

3.3.1 Možnosti pomoci dítěti s rysy školní nezralosti a nepřipravenosti L. Valentová (in Kolláriková, 2001) uvádí několik možností intervence u dětí ještě před vstupem do školy, u kterých je pravděpodobné, že budou mít problémy s dosažením školní zralosti nebo je už mají. Při výběru vhodného způsobu intervence zdůrazňuje brát v úvahu, co bude pro dítě nejvhodnější vzhledem k jeho osobním dispozicím a sociokulturnímu prostředí, ve kterém vyrůstá, ale i program a pojetí výuky ve škole, kde má být dítě zařazeno. Snaha o rozvoj dítěte by tedy měla probíhat nejen před jeho vstupem do školy, ale i na počátku jeho školní docházky. Usnadní se tak jeho poznávání školního prostředí a adaptace na něj. Jedná se o tyto opatření (in Kolláriková, 2001): 1. Institucionální pedagogická opatření pro děti neadekvátně připravená pro vstup do školy:


Zařazení dítěte do mateřské školy a práce podle individuálního plánu




Zařazení do mateřské školy speciální




Zařazení do přípravných ročníků základní školy nebo do skupinových setkávání pro děti z jiných etnických skupin a z málo podnětného prostředí, které se realizují v průběhu školního věku při základních školách nebo v pedagogicko psychologických poradnách

2. Odklad školní docházky, který má význam zejména u dětí klasicky nezralých. Ostatním dětem je třeba věnovat zvýšenou pozornost a péči. 29

3.

Využití

stimulačních

programů

ve

formách

preventivních

nebo

intervenčních. Tyto programy se zaměřují na celkový rozvoj osobnosti dítěte, posilují jeho školní připravenost a zralost nebo se přímo zaměřují na jeho vývojový deficit. Jsou limitovány dosaženou úrovní zrání dítěte a hloubkou jeho deficitu. Mohou s ním pracovat rodiče pod dohledem pedagoga a psychologa, v mateřské škole nebo v poradenském zařízení. Nejideálnější je však spolupráce rodič s psychologem i učitelkou mateřské školy. V současnosti již existují různé příručky pro rodiče, ve kterých jsou jim podávány rady, jak mohou svoje dítě rozvíjet. Jednou z možností v rámci stimulačních programů, se kterou jsem se během četby dostala do kontaktu, je Metoda dobrého startu (in Kolláriková, 2001), kterou v padesátých letech dvacátého století vypracovala francouzská fyzioterapeutka Budget*. Vybrala jsem ji proto, že si myslí, že je v současnosti velmi známou a požívanou metodou. Metodu dobrého startu (dále už jen MDS) tvoří dvacet pět lekcí, z nichž každá je postavena na jedné lidové písni. Rytmu, melodiím, slovům písně odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. MDS rozvíjí a aktivizuje psychické funkce dítěte. Doporučená struktura lekce MDS, která bude v textu následovat, není závazná, ale pouze inspirativní (in Kolláriková, 2001, s. 231):


Zahájení – vytvoření přátelské atmosféry




Posílení jazykových verbálních i neverbálních dovedností. Děti se seznamují s textem písně.




Specifická cvičení zaměřená na stimulaci zrakové, sluchové percepce, prostorové a pravo-levé orientace




Pohybová cvičení, nácvik soustředění




Píseň spojená s pohybem (s využitím stuh, polštářků, míčků apod.)




Reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem




Závěr. Děti jsou podněcovány k samostatnému hodnocení jednotlivých činností, podpora rozvoje sebehodnocení. Tato metoda může být aplikována v mateřské škole, při speciálních sezení

______________________________ * Současná česká verze, kterou upravila Swierkoszová, obsahuje teoretická východiska MDS i její vlastní poradenské zkušenosti.

30

určeným rizikovým dětem z hlediska dosažení školní zralosti a školní připravenosti za vedení odborníků na výchovu a vzdělávání (psychologa, speciálního pedagoga) nebo i s rodiči. Pokud je však dítě z tohoto pohledu opravdu rizikovým, je lepší do jeho rozvoje zapojit i odborníky. Jestliže se problémy dítěte v některé z oblastí projeví nebo odhalí až po jeho vstupu do školy, je třeba, aby ti, kdo je identifikovali (jedná se zejména o jejich učitele nebo rodiče), nezaháleli a pokusili se najít řešení, jak dítěti pomoci. Mohou se obrátit s žádostí o pomoc na školské poradenské zařízení, kde pracuje psycholog, výchovný poradce, speciální pedagog a metodik prevence a využít jejich služeb, na Pedagogicko-psychologickou poradnu (dále už jen PPP) anebo na Speciálně pedagogické centrum (už jen SPC), kde by se jim mělo dostat pomoci.

V rámci této kapitoly jako celku bych ráda znovu zdůraznila a zopakovala, že školní zralost a školní připravenost jsou nezbytnými podmínkami pro nástup dítěte do školy a pro jeho vyvarování se případným potížím s přizpůsobení se školním pravidlům, požadavkům a prostředí. Jsou důležitými faktory při přechodu dítěte z mateřské školy do školy základní. Ovlivňují Jeho délku i průběh. Při dosahování školní zralosti dítětem bych jako jednoho z důležitých činitelů uvedla instituci mateřské školy díky identičnosti jejího prostředí s prostředím základní školy, ale i pomoc a podporu rodičů dítěte a jejich spolupráci s mateřskou školou a po nástupu dítěte do školy i se školou základní. Dítě k tak velkému kroku jako je přechod z mateřské školy do školy základní jistě potřebuje mít doma dobré zázemí, kde bude nabývat pocitu jistoty a bezpečí. Jestliže lze dítě považovat za rizikové z hlediska školní připravenosti a zralosti ještě před jeho vstupem do školy, je třeba nezahálet a snažit se mu pomoci např. využitím stimulačních programů. V situaci, kdy je dítě shledáno nezralým a nepřipraveným, je vhodné odložit jeho školní docházku. Kdyby i přesto vstoupilo do školy, s velkou pravděpodobností by zde mělo problémy s adaptací a mohlo by si vytvořit negativní postoj ke škole a škola je přece základem života. Pokud však dítě školní zralosti a připravenosti pro nástup do školy běžného typu nemůže dosáhnout vzhledem k nějakému typu postižení*, je zde možnost 31

volby speciálního vzdělávání nebo zda to jeho osobní dispozice dovolí možnost integrace do školy běžného typu, kde bude postupovat podle individuálního vzdělávacího plánu. ________________________ * Dnes se pro děti s postižením v rámci vzdělávání využívá termínu děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Využila jsem však termín děti s postižením jen proto, aby bylo jasné, jaké děti myslím.

32

4. Dítě v základní škole a požadavky zde na něj kladené Vstupem do základní školy se dítě setkává s její opravdovou realitou, se kterou se po svém vyrovnává a zvyká si na ni. Svoje představy, které si o škole vytvořilo v předškolním věku, ať souhlasné nebo nesouhlasné, se dostávají do střetu s tím, jak to ve škole doopravdy je. I po nástupu do školy bude probíhat proces přechodu, který se ale bude pomalu blížit ke svému konci. Během této závěrečné části přechodu se na jeho průběhu nadále podílí celá řada činitelů jak v rámci školy, tak i rodiny. V momentě, kdy se dítě zcela adaptuje na prostředí, požadavky a pravidla školy, lze mluvit o ukončeném přechodu. Z úhlu pohledu vývojové psychologie lze období školního věku u dítěte charakterizovat následovně (Vágnerová, 2005, s. 237): „ Školní věk lze chápat jako období oficiálního vstupu do společnosti, kterou představuje obecně ceněná instituce školy. Zde dítě musí potvrdit své kompetence, pilně pracovat a plnit povinnosti, tak jak od něho společnost očekává. Toto období bývá označováno jako fáze píle a snaživosti, jejímž hlavním cílem je uspět, prosadit se svým výkonem. (Erikson, 1963) Z širšího hlediska jde o obecnější potvrzení vlastních kvalit v různých sociálních skupinách, nejenom ve vztahu k požadavkům dospělých, ale i vrstevníků. Tomu odpovídá a s tím souhlasí rozvoj mnoha kompetencí i celé osobnosti dítěte.“ Cílem této kapitoly bude zaměřit se obzvlášť na situaci dítěte při jeho vstupu do školy, na jeho adaptaci na tamější prostředí a požadavky a pro vytvoření malé představy nastíním, jaké vědomosti a dovednosti by si dítě mělo začít osvojovat na prvním stupni základní školy, proto se pouze okrajově zmíním o klíčových kompetencích a vzdělávacích oblastech. Jako stěžejní pro přechod z mateřské školy do školy základní v této části považuji zejména nástup dítěte do školy a jeho adaptaci na zdejší prostředí a jeho požadavky.

4.1 Dítě v základní škole Dítě do základní školy zpravidla nastupuje ve věku šesti, popř. sedmi let. V tomto období se v dítěti odehrávají vývojové změny, závisející na zrání i na učení, které jsou pro nástup dítěte do školy klíčové (Vágnerová, 2005). Dle J. Kotulána (2005) by mělo být dítě školně zralé v šesti a půl letech.

33

Psychologickými výzkumy (in J. Kotulán a kol., 2005) bylo zjištěno, že děti starší šest a půl roku mají při vstupu do školy výhodu, méně se u nich projevuje nesnadná adaptace na školu i lépe prospívají. Nástupem do základní školy dítě také získává nové role (Vágnerová, 2005): roli školáka, žáka, spolužáka, vrstevníka a kamaráda. Dle M Vágnerové (2005) je role školáka rolí obligatorní (nevybírá si ji, v určitém období ji získá), formální (její obsah, způsob získání je přesně určen, má obecnou platnost), podřízená (podřizuje se školnímu řádu). Nabývá pro dítě různého významu, negativního nebo pozitivního, i postoj dětí k ní se různí vzhledem k jejich kompetencím, složkám osobnosti. Zahrnuje pod sebe ještě dvě zbylé role, roli žáka a spolužáka. M. Vágnerová (2005) označuje vstup dítěte do školy jako důležitý sociální mezník v jeho životě. Nástup do školy je spojen s rituály, jako je zápis a první den ve škole. Po nástupu do základní školy dochází k ještě většímu odklonu dítěte od rodiny a podřizování se instituci školy. Školní zátěže, které jsou ve škole na dítě kladeny, by u něj měla stimulovat rozvoj copingových strategií*. Vedle procesu socializace, zde dochází i k individualizaci dítěte. Vstupem do školy se dítě opět zařazuje do skupiny svých vrstevníků, z nichž někteří mohou být zároveň jeho bývalými spolužáky z mateřské školy. Určitě lze považovat za výhodu, když dítě ve škole někoho ze svých spolužáků už zná. Může mu to pomoci s jeho zdejší adaptací. Vhodně zvoleným přístupem může podporovat adaptaci dítěte i učitel, jeho nová autorita. J. Kotulán (2005) považuje vstup dítěte do školy za zásadní změnu v jeho životě, začínají se zde na dítě uplatňovat školní zátěže (např. omezení pohybu, potřeba vyšší koncentrace pozornosti), což může mít za následek zvýšení jeho duševního napětí. Veškeré změny jsou dle něj přibarveny určitou ztrátou pocitu jistoty a bezpečí, která u dítěte nastává vlivem nového a pro něj neznámého prostředí školy. S určitou mírou otřesu je podle něj spojen nástup do základní školy téměř u každého dítěte, i když jeho projevy nemusí být nijak nápadné. Dobrý prospěch dítěte nemusí zákonitě znamenat jeho snadnou adaptaci na školu. Jedním z ukazatelů, jestli si dítě ve škole už zvyklo, by ____________________________ * Dítě se učí, jak se vyrovnat s neúspěchem, zvládat jej (Vágnerová, 2005).

34

dle J. Kotulána (2005) mohlo být sledování citové reakce dítěte na školní docházku např., zda chodí do školy rádo nebo s odporem. Jaké mohou být různé obtíže nastávající u dítěte po jeho nástupu do školy, vyjmenovává Zelinková (2007). Jedná se zejména o obtíže v přizpůsobení se školnímu režimu, v soustředění, v přílišné hravosti, obtíže v podřizování se kolektivu a vedení učitele. Mezi neslušné a nepožadované chování ve výuce náleží bavení se, rušení přemírou pohybu a vykřikováním, což se snadno stává zdrojem problémů a zaostávání ve výuce. Vyústěním tohoto způsobu chování, na které je dítě upozorněno a po jeho opakování i potrestáno, může být změna jeho vztahu ke škole, popř. různé potíže psychosomatické charakteru u dítěte, konflikty mezi školou a rodinou. J. Klenková (2007) uvádí, že u dětí, které nastupují do školy, se může projevit i elektivní (selektivní) mutismus. (viz kapitola 2.1) Já bych ještě doplnila plačtivost, stydlivost a strach ze školy, který se u dětí objevuje zejména z počátku. Vše může být samozřejmě důsledkem toho, že dítě není pro školu zcela zralé a připravené. Veškeré výše uvedené potíže mohou celý přechod dítěte velice znesnadnit a znepříjemnit pro všechny zúčastněné, pro dítě, jeho rodiče i učitele. Dítěti v této situaci může pomoci učitelem vhodně zvolený přístup. Doba trvání adaptace na základní školu, zejména na její požadavky, dle J. Kotulána (2005) je u každého dítěte zcela individuální. Některé si zvyknou velice rychle, jiným může adaptace zabrat několik měsíců, popřípadě může být psychický otřes dítěte z nástupu do školy tak silný, že u něj může vyvolat dlouhodobé následky. Může se jednat o tzv. školní šok (tamtéž, s. 161) projevující se jak na jeho tělesném tak i psychickém stavu, ale jeho nejtypičtějším příznakem je horší školní prospěch nebo úplné selhání dítěte ve škole, i když se jedná o dítě nadané.

4.2 Požadavky kladené na dítě v základní škole Dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále už jen RVP ZV) lze tímto způsobem vyjádřit, co je náplní výchovně vzdělávací činnosti na prvním stupni základní školy (RVP ZV, 2007, s. 12): „Základní vzdělávání na prvním stupni usnadňuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení 35

individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními

vzdělávacími

potřebami).

Vzdělávání

svým

činnostním

a

praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů.“ Děti se musí po svém a za podpory svého učitele a rodičů vyrovnat s novým prostředím, jež má zase o něco menší nádech „mateřskosti“ než prostředí rodiny a mateřská škola, s pravidly (školní řád), s požadavky (naučit se číst, psát, počítat, rozšířit své nynější vědomosti, soustředit atp.) a s novým režimem. Pravidla jsou striktněji vyžadována a jejich porušení nějakým způsobem sankcionována. Děti se proto musí důkladně seznámit s tím, co smí nebo nesmí v hodinách i o přestávkách. Požadavky v rámci školního vzdělávání, jsou mnohem větší než ve školce. Předpokládá se, že už se děti v mateřské škole něčemu naučily. A navíc jsou zde za své výkony hodnoceny. Úspěchy popřípadě neúspěchy dítěte ve škole jsou sdělovány jeho rodičům, kteří na ně nějakým způsobem reagují, což má jistě vliv na dítě i na jeho adaptaci ve škole. K výkonům dítěte musí zaujmout postoj i učitel. Podporovat jej v případě úspěchu a snažit se mu pomoci, když neprospívá. Stále větší vliv na dítě budou mít i jeho spolužáci. Co se týče školního režimu, tak dítě si musí zvyknout na jeho pravidelnost (hodiny, přestávky, neustále opakující se týdenní rozvrh). Podle mého názoru by hlavně v počátcích docházky dítěte do základní školy měly být ve škole vytvořeny takové podmínky, které usnadní jeho adaptaci. Dle R. Jedličky (in Kasíková, Vališová, 2007, s. 341) lze tedy krátce vyjádřit velikost zlomu, který dítě vstupem do základní školy zažije: „Starší pedagogové poukazují na to, že pravděpodobně nikdy později v celé další výchovně vzdělávací kariéře nedojde k tak zásadním a prudkým kulturním změnám, jaké prožívá čerstvý žáček během svého prvního roku.“

4.2.1 Klíčové kompetence a vzdělávací oblasti Po dítěti je tedy požadováno osvojení si určitých vědomostí a dovedností. Dle R. Jedličky (in Kasíková, Vališová, 2007) se z téměř negramotného stvoření, jakým je začínající žák první třídy, během prvního roku stane někdo,

36

kdo umí nějakým způsobem číst, psát a počítat. A nejen to. Opět pokročí, tentokrát o velký krok, ve své socializaci. Klíčové kompetence, v jejichž osvojování by děti měly pokračovat a odrazit se při jejich rozvoji od toho, co zvládly v mateřské škole, jsou stejné jako v případě institucionálního předškolního vzdělávání, ale samozřejmě jejich úroveň je nastavena zase o trochu výš.

Jedná se tedy opět

o

(RVP ZV, 2007,online):


kompetence k učení




kompetence k řešení problémů




kompetence komunikativní




kompetence sociální a personální




kompetence činnostní a občanské Mezi vzdělávací oblasti jako prostředky k osvojování klíčových kompetencí

na

první

stupni

základní

školy

patří

podle

A.

Nelešovské

(Nelešovská, 2005, str. 37):


jazyková výchova (český jazyk a cizí jazyk)




matematika a její aplikace




člověk a jeho svět




umělecká výchova




tělesná výchova a výchova ke zdraví Při vzdělávání v základní škole by dítě díky předškolní přípravě v mateřské

škole mělo mít od čeho se odrazit, na co navázat. Pokud to tak není, je velmi znevýhodněno a tyto nedostatky by se mohly stát zdrojem velkých problémů s jeho adaptací na školu, její požadavky a prostředí.

Závěrem této kapitoly lze říci, že vstup dítěte do školy je základním mezníkem v jeho životě a také důležitým momentem jeho přechodu z mateřské školy do školy základní. Pro takto důležitý krok je třeba dítě co nejlépe připravit, pomáhat mu a podporovat jej v jeho adaptaci na školu. Dítě si totiž musí zvyknout na nové prostředí a ještě by se mělo něčemu novému přiučit. Každé dítě je individualitou samo o sobě a se změnami ve svém životě se vyrovnává různě. Přechod z mateřské školy do školy základní je pro něj také zásadní změnou. Při přechodu dítěte sehrávají svou roli jak rodiče, tak i učitelé,

37

i oni přechod nějak vnímají a dotýká se jich, což bude podrobněji rozebráno níže.

38

5. Činitelé ovlivňující přechod z mateřské školy do školy základní Jak je zřejmé, tak neexistuje pouze jediný činitel ovlivňující přechod z mateřské školy do školy základní, už vzhledem k tomu, že se tento přechod nedotýká pouze dětí samotných, ale i členů jejich rodiny, učitelů, spolužáků. Jistý vliv při přechodu sehrávají i rozdílná prostředí, jak v rodině i ve škole, v mateřské i v základní. Důležité je také třídní klima vytvořené všemi aktéry výchovně vzdělávacího procesu. Svou práci jsem se rozhodla zaměřit jen na ty činitele, které se mně osobně jeví jako nejpodstatnější. Netvrdím tedy, že jejich výčet bude vyčerpávající. Jako základní činitele tedy považuji: dítě, jeho rodinu, školu mateřskou a základní, zde působící učitele, spolužáky, kteří spolu vytváří třídní klima.

5.1 Dítě jako hlavní činitel Postavu dítěte, budoucího žáka základní školy, považuji za klíčového činitele přechodu z mateřské školy do školy základní. Jako hlavní faktory u dítěte, které působí na proces přechodu z mateřské školy do školy základní, lze uvažovat jeho osobnost, jeho vývoj (tělesný, psychický a sociální), jeho způsob adaptace na nové prostředí školy (přijetí učitele jako jeho nové autority, jeho nové role žáka) a její požadavky, vztah dítěte k učiteli a jeho hodnocení učitele a naopak. Pro způsob, jakým bude dítě přechod vnímat a jak bude probíhat, je stěžejní jeho osobnost. Určitě bude rozdíl mezi dítětem, které je spíše extrovert nebo introvert, které je labilní nebo stabilní. Pro proces přechodu je rovněž podstatné, jestli tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte probíhá, jak má. Dítě musí ve všech oblastech dosáhnout určité úrovně, aby mohlo nastoupit do první třídy (viz kapitola 3). Pokud by se nevyvíjelo, jak je zapotřebí, mohou se u něj objevit komplikace i v samotném procesu přechodu. Pokud nastanou nějaké problémy, stávají se pak obzvlášť nepříjemnými pro jeho rodiče. Výše se zmiňuji o chápání dosažení školní zralosti jako potvrzení normality dítěte (Vágnerová, 2000). Pro dítě je jistě zklamáním, když se těšilo do základní školy a je mu sděleno, že si ještě musí

39

počkat. Nastalé komplikace mohou na dítě negativně zapůsobit v případě, že nastane nějaká výrazná změna chování rodičů k jeho osobě. Osobnost dítěte, jeho vývoj a jeho dosavadní představy a poznatky o škole ovlivní, do jaké míry a jak rychle se bude dítě schopné adaptovat na přicházející změnu v jeho životě. Nejedná se o nic jednoduchého. Během procesu přechodu bude muset pokročit od svých představ o škole, přes setkání s realitou školy až k adaptaci na její prostředí a požadavky. Vstupem do školy získá nové role, zejména roli školáka. Dle M. Rabušicové (1991) proces zvnitřnění role školáka není pro dítě snadný, protože některá pravidla a požadavky školy pro ně jsou implicitní. Nejlepší je dle ní co nejdříve a co nejdůkladněji dítě seznámit s jeho novou rolí. Dle mého názoru by zde měla být vyzdvihnuta úloha institucionální předškolní výchovy, která svým prostředím a požadavky alespoň trochu připravuje dítě na novou situaci. V novém prostředí školy se pro dítě setkává s učitelem, který se stává další autoritou, jíž se musí podřídit. M. Rabušicová (1991) píše, že autorita učitele je pro děti postavena na jeho jiném, vyšším, sociálním statutu, a že pro malé děti je učitel něčím zvláštním, nedostižným, obklopeným tajemstvím. Dle E. Řehulky (1997) je učitel pro malé děti především novou autoritou, nehodnotí jej tak důkladně jako děti starší. Americký psycholog L. Kohlberg nazývá období, ve kterém se dítě nachází jako stádium hodného dítěte (in Vágnerová, 2000, s. 146). Dítě se tedy snaží vyhovět sociálnímu očekávání proto, aby bylo pozitivně hodnoceno. Je závislé na názoru autority, zejména té, na které je citově závislé. I učitel se stává pro dítě takovým typem autority. Dítě se ještě nachází v období, kdy přejímá názory lidí, na kterých je citově závislé, téměř nekriticky. Když autorita souhlasí s chováním dítěte, potvrzuje je jako správné. V šesti letech už dítě většinou ví, jaké chování je správné a jaké ne. Nerozlišuje však variabilitu motivů a sociálního kontextu. V rámci morálního usuzování se tedy dle L. Kohlberga (in Atkinson a kol., 2003) dítě nachází ve stádiu předkonvenční morálky (do deseti let věku), které se skládá ze dvou následujících úrovní. První je orientace na trest, kdy dítě poslouchá, aby nebylo potrestáno, a druhou je orientace na odměnu, a jak je zřejmé, tak dítě se chová správně, aby získalo odměnu.

40

Záleží také na tom, jaký vztah si dítě vytvoří k učiteli. Dítě se při vstupu do školy ocitá v roli hodnotitele učitele, i když ne tak dokonalého jako starší děti, které už mají se školou větší zkušenost. I tak si dítě vytváří o učiteli svůj vlastní obraz. I. Reid, britský sociolog výchovy, rozlišuje šest kritérii hodnocení učitele žáky (1991): schopnost udržet pořádek ve třídě, zda něčemu naučí, vysvětlení učiva, umí zaujmout, jedná fair nebo ne, je přátelský. M. Rabušicová (1991) uvádí, že na hodnocení učitele se podílí různé proměnné, jako je věk žáka, jeho pohlaví, zkušenosti, vztah ke škole. Pro děti při vstupu do školy jsou podle mého názoru stěžejní zejména dvě kritéria dle I. Reida: míra jeho přátelskosti, a jestli jedná fair nebo ne. Pro snadnější a příjemnější přechod dítěte z mateřské školy do školy základní je tedy podstatné, aby se vývoj jeho organismu nějak výrazně neodchyloval od normy, osobnost dítěte, jestli dítě přijme učitele v základní škole jako svou novou autoritu, jak učitele hodnotí a jeho vyrovnávání s jeho novou rolí školáka a s očekáváními s ní spjatými. Jedním z hlavních faktorů je i vztah, který si dítě a učitel na základě vzájemné interakce spolu vytvoří. Jakékoliv drobná nedorozumění nebo větší konflikty mezi žákem a učitelem jistě nebudou přispívat k usnadnění přechodu.

5.2 Rodina Způsob, jakým přechod proběhne, nezávisí pouze na dětech samotných, ale i na jejich rodičích a dalších členech rodiny, kteří se na něm nějakým způsobem podílí. Je třeba si uvědomit, že tento přechod se dotýká i jich samotných. I oni jej nějak vnímají. Jejich dítě nastoupí do školy a oni jsou v očekávání, jak bude jejich dítě úspěšné, zda tento pro něj i pro ně velmi důležitý krok zvládne, obávají se zklamání. Nástupem do školy se nebudou postupně zvyšovat nároky nejen na jejich školáka, ale i na ně, protože jsou to oni, se kterými bude převážně vypracovávat svoje první domácí úkoly, na které se bude obracet, když něčemu neporozumí a bude od nich očekávat pomoc. Významnou roli v této situaci sehrává jistě, jaký postoj rodiče zaujímají ke škole, jakou hodnotu jí připisují, jejich vlastní zkušenosti se školou a jaké jsou jejich očekávání vůči dítěti. Způsob, jakým vnímají přechod rodiče, jistě částečně ovlivní i jejich dítě.

41

Vstup dítěte do školy je tedy významným momentem i pro jeho rodiče. Podle S. Štecha a I. Viktorové (in Koláriková, 2001) rodiče zažívají zcela novou zkušenost se školou, ocitají se totiž pro ně v úplně nových rolích, v roli rodičů školního dítěte a v roli rodičů žáka. Nové role mají vliv na jejich chování. Konstruují si svoje postoje ke škole. Rodiče musí potvrdit novou roli svého dítěte, podpořit jej v jeho legalizované distanci na rodině a usnadnit mu jeho emancipaci. Do života rodiny jsou díky vstupu dítěte do školy vneseny nové prvky, postoje, hodnoty a vzory. Podle způsobu chování rodičů a jak se jeví ve škole, rozdělují učitelé rodiče do několika typů. Jedná se o tzv. etnokoncepty učitelů, které zahrnují dvě stránky chování rodičů, za první jejich zájem a péči o dítě a za druhé zájem školu. Vybudování kooperačního a nekonfliktního vztahu a vzájemné komunikace rodiny a školy, resp. rodičů a učitele, je pro přechod dítěte do školy a jeho následnou adaptaci na ni důležité. Záleží při tom na míře otevřenosti školy, která může být doposud rodiči chápána jako uzavřená instituce. Dle S. Štecha a I. Viktorové (in Kolláriková, 2001) škola sama kontaktuje rodiče a určuje pravidla a postupy komunikace, její formy a pole. Škola by měla být institucí otevřenou rodičům jejich žáků. Na nebezpečí přílišné otevřenosti školy ve smyslu nadměrné přítomnosti rodičů v ní upozorňuje francouzský sociolog B. Charlott (in Kolláriková, 2001). Zdůrazňuje potřebu určité míry distance mezi školou a rodinou. Nutnost komunikace mezi školou a rodinou je zřejmá. Podle S. Štecha a I. Viktorové (in Kolláriková, 2001) se nejvýrazněji se formuje na prvním stupni, kdy rodiče hledají svoji pozici vůči škole a vhodný způsob komunikace s ní. Většinou se komunikace mezi školou a rodinou uskutečňuje skrze dítě. Dítě slouží jako posel nebo dopravce zpráv na druhou ze stran. Nevýhodou je, že dítě může informaci zneužít a upravit si ji podle sebe. Vznik konfliktu mezi školou a rodinou je tak nasnadě. V souvislosti s tím mluví P. Perrenoud (in Kolláriková, 2001) o dítě jako o dvojitém agentovi, protože je dítě příslušníkem instituce školy i rodiny. V jednom ze svých výzkumů se M. Rabušicová a M. Pol (1996) zabývají právě problémy vztahu a komunikace školy a rodiny. Zjistili, že hlavním problémem vztahu rodiny a školy je stále existující bariéra v jejich komunikaci zaviněná chyběním vzájemné důvěry a respektu. Ve výzkumu se komunikace mezi školou a rodinou ukazuje jako dobrá pouze na prvním stupni základní 42

školy. Tématem této komunikace nebývají pouze špatné výsledky dítěte, ale i témata výchovná. Učitelé mají pocit, že rodičům lze snadněji poradit, pociťují vstřícnost z jejich strany. Jejich kontakty nejsou pouze formální. Shodnou se na zájmech dítěte. Ukázalo se, že učitelé posuzují vztah rodičů ke škole nepřímo, skrze žáka (kultura chování, připravenost na výuku, podle zájmů, oblékání apod.). Rodiče kvalitu školy posuzují zase podle výsledků svého dítěte, podle toho jak dítě mluví o učiteli, jak učitel řeší výchovné problémy a nakonec podle toho jak se k nim chová v osobním kontaktu. Výzkum potvrdil dva klíčové prvky v tomto vztahu: nutnost společně definovat „zájem dítěte“ (co jím rozumí, subjektivní vnímání dělby odpovědnosti a pravomocí mezi rodiči a učiteli) a problematičnost určení „komunikační ideologie“ Vedle vztahu rodiny a školy a jejich vzájemné komunikace je důležité, jaké jsou zkušenosti rodičů se školou a jakou hodnotu spatřují ve vzdělávání. Ať si to rodiče uvědomují nebo ne, svými postoji ke škole ovlivňují svoje děti, pro které jsou vzorem k identifikaci. M. Vágnerová (2000) zdůrazňuje, že nestačí pouze verbální proklamace rodičů o užitečnosti školního vzdělání. Dítě ovlivní právě ty postoje rodičů ke škole a ke vzdělávání projevující se v reálném životě. Mezi významné faktory působící na tento přechod náleží i funkčnost rodiny. V souhlasu s tím Z. Matějček píše (in Vágnerová, 2005, s. 203): „Překročit hranice rodiny je možné pouze tehdy, pokud zde dítě získalo zkušenost jistoty a bezpečí, mohlo si vytvořit vědomí domova a rodinné identity, které mu poskytuje jistotu symbolického charakteru. Pokud by jí z nějakého důvodu nedosáhlo, nemůže si vytvářet nové vztahy s cizími lidmi na úrovni vyžadující určitou emoční i sociální zralost. Signálem emoční a sociální nezralosti je setrvávání ve vazbě na dospělé pečovatele a projevy strachu či agrese v kontaktu s vrstevníky.“ M. Vágnerová (2005) uvádí, že v případě existence problémů v rodině nebo při jejím rozpadu, může se to projevit negativním dopadem na dítě a jeho vztah ke škole, v jeho motivaci ke školní práci a ve změně jeho hodnotového systému. Funkční rodina je velice důležitým faktorem nejen pro proces přechodu, ale i pro celou vzdělávací dráhu dítěte, které potřebuje její oporu a zájem, a i pro vytváření vztahů dětí k ostatním lidem (ke svým spolužákům a k učiteli).

43

Existence sourozence může být také jedním z činitelů, kteří se na přechodu podílí. Rodiče mohou svoje děti mezi sebou srovnávat. Klást na budoucího školáka větší nároky než je schopen zvládnout, a tím mu jeho přechod znepříjemnit. Každý jsme jiní, a co vyhovuje jednomu, nemusí být dobré pro druhého. Jistým způsobem záleží při vstupu do školy na stylu výchovy, který rodiče praktikují. Jakýkoliv nedostatek ve výchově se může projevit právě v průběhu přechodu, který je pro dítě zásadním zlomem v jeho životě. Dítě se ocitne v novém prostředí, v prostředí školy, kde jsou mu dána pravidla a povinnosti, které platí pro všechny bez rozdílu. Rodiče jsou různí a jejich výchovné styly také, proto je každé dítě zvyklé na jiné výchovné vedení, které nemusí být v souladu s tím, co je požadováno po dítěti ve škole. Rozdíly ve výchově v rodině a ve škole mohou být základem pro problémy dítěte i učitele. E. Řehulka jako nejobvyklejší problémové výchovné styly uvádí následující (Řehulka, 1997, s. 83):


výchova potlačující, perfekcionistická - rodiče jsou s dítětem nespokojeni, dítě je nadměrně káráno a napomínáno




výchova hýčkající, hyperprotektivní - je charakterizována nadměrnou starostlivostí




výchova nejednotná, ambivalentní - na dítě jsou kladeny protichůdné požadavky, střídá se starostlivost s nezájmem




výchova nedostatečná, deprivační - dítě je ponecháno samo sobě, chybí zejména citové kontakty




výchova nerespektující věkové zvláštnosti dítěte Představme si dítě, které je vedeno např. ve stylu výchovy hyperprotektivní.

Rodiče o dítě sice velmi dobře pečují, ale ono samo se stává nesamostatným, zcela závislým na svých rodičích. Po dítěti je však ve škole požadována určitá míra samostatnosti, které nedosahuje, což může být zdrojem nepříjemností jak pro dítě, tak pro jeho učitele i rodiče. Další proměnnou, která může ovlivnit počátky dítěte ve škole a zároveň tedy i proces přechodu je dle E. Řehulky (1997) nízký kulturní standard. Problematikou znevýhodnění při vstupu do školy dětí z rodin s nižším kulturním standardem se ve svých teoriích zabývali Basil Bernstein – teorie jazykového deficitu - a Pierre Bourdieu s Jean-Claudem Passeronem – teorie 44

kulturního kapitálu. B. Bernstein (in Rabušicová, 1991) uvažuje znevýhodnění dítěte ve vzdělávání vlivem osvojení omezeného jazykového kódu a způsobem výchovy tzv. výchova orientovaná na pozici. P. Bourdieu (in Rabušicová, 1991) uvádí jako znevýhodnění dítěte osvojení si určitých preferencí, postojů a způsobů chování (tzv. spřízněnost s vysokou kulturou), které jsou rozdílné mezi nízkými a vyššími vrstvami společnosti. Škola nepojímá jako neutrální instituci, ale ovlivněnou vyššími vrstvami. I jeden z našich autorů, Stanislav Štech (in Vágnerová, 2000), mluví o neúspěchu dítěte ve škole, který je podle něj předem sociálně zakódován. V podstatě jakoby shrnuje myšlenky obou předcházejících autorů. Jeho myšlenky se týkají zejména sociálně slabších rodin, které preferují jiné hodnoty než ty, které jsou proklamovány školou (tedy hodnoty středních a vyšších vrstev), a odlišný způsob komunikace. U níže postavených rodin tak existuje určitý sociokulturní handicap. Dítě v rodině získává hodnoty a strategie chování, které jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Nedostatky nebo odlišnosti ve zkušenosti dítěte z nižší společenské vrstvy mohou vést k jeho selhání ve škole. Projevují se v průběhu jeho dalšího života, ve vztahu k profesní volbě, k rodičovské roli. M. Vágnerová (2000) uvádí, že s blížícím se nástupem dítěte do školy se mění postoje rodičů k aktivitám vykonávaným dítětem. Nepovažují je za samoúčelné. Mají o ně větší zájem, protože je považují za prostředek k dosažení cíle, tedy k nástupu dítěte do školy a jeho úspěšnosti v ní. Pokud dítě v nějaké oblasti zaostává, tak se snaží o její nápravu. Chtějí, aby jejich dítě bylo zaměřeno primárně na výkon, ne na uspokojení. Změna postoje rodičů k dětským aktivitám může podmínit snahu rodičů připravovat svoje děti na požadavky školy. Jean Anderson (1994) zdůrazňuje, že rodiče byli a budou nadále dítěti nejdůležitějšími učiteli. Zjistila, že existují základní dovednosti, které když budou rodiče s dětmi nacvičovat, ovlivní jeho přizpůsobení se a úspěšnost ve škole. Zdůrazňuje tři oblasti, jež by měly být ve středu pozornosti: motorické dovednosti, řeč a jazyk a společenské chování. V oblasti motorických dovedností se jedná o procvičování hrubé a jemné motoriky a o pojetí vlastního těla (části svého těla, levá a pravá strana, směr, umístění ve vztahu k vlastnímu tělu). Oblast řeči a jazyka vytyčuje, aby dítě znalo názvy částí těla, osobní informace (jméno, adresa, věk apod.), určení místa, určení směru, některé názvy písmen, barvy, zvládlo vyjádřit své potřeby a myšlenky a 45

vyjmenovat některé skupiny slov např. dny v týdnu a některá čísla. Do oblasti společenských návyků náleží zejména samostatnost v oblékání, v jídle a v hygieně, schopnost dělit se, úcta k majetku doma i ve škole, schopnost naučit se čekat než přijde na řadu, naučit se půjčovat a půjčovat si, organizační schopnosti. J. Andersenová (1994) vyzdvihuje, aby nacvičování všech dovedností probíhalo formou hry, protože hra podporuje vlastní aktivitu dítěte. Mělo by probíhat po částech a využívat opakování, protože jak je známo, tak opakování je matkou moudrosti, a právě díky němu si dítě předávanou dovednost zafixuje. Procvičování by mělo být v prostředí co nejuvolněnějším a po dobu, kdy se to dítěti bude líbit. V žádném případě ne když rodiče spěchají, mají špatnou náladu, dítě je unavené nebo se nechce účastnit. Etapy vývoje dítěte jsou u všech dětí stejné, ale liší se svou rychlostí. Díky procvičování těchto tří oblastí může dojít k urychlení a k posílení vývoje dítěte. V rámci činitele rodiny bych stručně shrnula, že přechod dítěte z mateřské školy do školy základní se týká i rodičů samotných, nějakým způsobem jej prožívají. Mění se jejich postavení vůči škole, protože se vůči ní ocitají v nových rolích. Škola a rodina, resp. učitele a rodiče, si vytváří vzájemný vztah a hledají vhodný způsob komunikace. Obojí má zajisté vliv na tento přechod dítěte. Funkčnost rodiny, existence sourozence ke vzájemnému srovnávání, výchovný styl aplikovaný v rodině, zkušenosti rodičů se školou, hodnota jakou vzdělání připisují, činnosti, které s dítětem pro přípravu do školy doma vykonávají, sociokulturní standard rodiny, toto vše lze vztáhnout k faktorům, jež mohou průběh přechodu významně ovlivnit, negativně i pozitivně.

5. 3 Škola V rámci školy mezi hlavní činitele ovlivňující přechod zařazuji obecněji obě instituce, školu mateřskou a také školu základní. V nich pak důležitou roli sehrávají postava učitele, klima ve třídě, které z počátku vytváří zejména učitel, a spolužáci dítěte.

5.3.1 Škola mateřská a škola základní Obě instituce, jak škola mateřská, tak i škola základní, jsou významnými činiteli přechodu z mateřské školy do školy základní. Zatímco mateřská škola 46

je takovou pomyslnou přípravou pro přechod dítěte a může jej v mnohém usnadnit i pro jeho další aktéry, ve škole základní se dítě setkává s realitou, se kterou se musí po svém vyrovnat, ovšem za pomoci učitele a svých rodičů. Je na místě zde zvážit možnost určité formy spolupráce základních škol a školy mateřské v rámci přechodu dětí. Může existovat nějaká dohoda o přijímání dětí z konkrétní mateřské školy do konkrétní základní školy, o jejich přípravě pro konkrétní základní školu nebo o seznamování dětí ze školky s prostředím konkrétní školy např. návštěvy dětí z mateřské školy ve škole apod., aby pro ně nebyl proces přechodu tak obtížný. Měly by spolupracovat i s rodiči dětí. Jak školou mateřskou, tak i školou základní se zabývám už v druhé a čtvrté kapitole, kde je celá problematika podrobněji probrána a nepovažuji, tak za nutné, se jí blíže zabývat.

5.3.2 Učitel Postava učitele je pro proces přechodu také klíčová, ať už se jedná o učitele v mateřské nebo v základní škole. Učitel v mateřské škole každé dítě podle jeho možností rozvíjí a připravuje pro nástup do školy základní. Učitel na prvním stupni základní školy by měl mít možnost, co nejvíce vytěžit z práce vykonané na dítěti v rámci jeho rozvoje a přípravy učitelem z mateřské školy, pomoci dítěti s adaptací na školu, na její prostředí a požadavky, ale také jej připravit pro další úroveň jeho vzdělávání, tedy na druhý stupeň základní školy. Sám učitel tento přechod také nějakým způsobem vnímá. Učitelovi v mateřské škole odchází děti, jejichž rozvoji věnoval několik let svého života, a učitel v základní škole si musí zvyknout na třídu pro něj neznámých dětí, z nichž každé je samo o sobě individualitou, a vytvořit si k nim co nejlepší vztah. Zároveň od nich očekává jistou úroveň dovedností a vědomostí. O vztahu učitele a dítěte tentokrát v souvislosti s tím, jak jej může ovlivňovat učitel, o učiteli jako hodnotiteli dítěte a hlavním tvůrci třídního klimatu, každodenní atmosféry třídy a vyučovacího klimatu pojednám v této části o činitelích přechodu z mateřské školy do školy základní. Učitel a dítě si tedy musí vybudovat vzájemný vztah a najít vhodný způsob komunikace. Vztah učitele a žáka má tři pomyslné dimenze podle L. Ďuriče a J. Štefanoviče (in Řehulka, 1997, s. 78): 47




Osobnost učitele, které je uložena dominantní úloha. Svou roli zde sehrává mnoho faktorů např. učitelovo chápání role učitele a její plnění, jeho motivace pro povolání, zkušenosti, vlastnosti osobnosti, biologické faktory.




Osobnost žáka, kde je třeba zohlednit individuální, věkové a sociální specifika dítěte.




Pedagogická situace, což je okolnost, za které dochází k interakci mezi učitelem a žákem. Jednoduše se dá říct, že vztah učitele se žákem ovlivňuje to, jaký je učitel a

jaký má vztah ke své práci, jaký je žák a v jaké situaci dochází k jejich vzájemné interakci. Jistě je rozdíl v situaci, když učitel žáka chválí za odvedenou práci nebo jej kárá za prohřešek vůči školnímu řádu, jestli má učitel své povolání rád nebo jej pojímá jako „nutné zlo“. To vše se promítá do jejich vztahu. Na jejich vztah má jistě vliv i fakt, že učitel se v tomto období stává jedním z důležitých hodnotitelů dítěte. Jako významní ukazatelé při procesu hodnocení dítěte učitelem se dle M. Rabušicové (1991) uvádí pohlaví dítěte, socioekonomický status rodiny dítěte, existence staršího sourozence, který navštěvoval tutéž školu, vzhled dítěte. Dle T. Parsonse (in Rabušicová, 1991) se představa o úspěšném žákovi soustřeďuje do dvou oblastí: vědomosti a morálka. Podle míry přizpůsobení se požadavkům školy je žák zařazován do škatulky dobrý nebo špatný žák. Co se týče hodnocení dítěte učitelem, je třeba dle Vágnerové (2005), aby byl učitel opatrný, protože děti v mladším školním věku názory svých autorit přejímají téměř nekriticky. Učitel si na základě hodnocení dítěte o něm vytváří představu, resp. obraz. Tento obraz vzniká na základě různých informací, které učitel čerpá jak v přímém kontaktu s dítětem, tak i nepřímo. Z. Kolář a R. Šikulová (2005) tvrdí, že učitelovo pojetí žáka vzniká na základě jejich vzájemné interakce podle toho, zda žák naplňuje nebo nenaplňuje učitelovy představy o něm vytvořené, zda plní požadavky školy. I. Pavelková (in Kolář, Šikulová, 2005, s. 38) jasně a výstižně o utváření obrazu žáka učitelem píše: „utváření učitelova obrazu o dítěti jako žákovi se propojuje s utvářením sebeobrazu dítěte jako žáka. Učitel pak porovnává reálné chování a výkony žáka se svou představou, kterou si již vytvořil.“

48

Způsob, jakým učitel žáka vnímá, není přesnou kopií skutečnosti, ale svou roli zde sehrává řada zkreslení. Podle J. Pelikána (in Kolář, Šikulová, 2005) ovlivňují učitelovo vnímání žáka tzv. konfrontační faktory, tedy všichni činitelé, kteří vznikají na základě srovnávání, a to buď na základě zkušennosti nebo očekávání. Další faktory dle Z. Koláře a R. Šikulové (2005), které zde působí, náleží mezi obecné zákonitosti vnímání člověka např. výběrovost, celostnost i tzv. haló-efekt*. Na vnímání žáka učitelem se dle nich podílí i iracionální faktory (např. sympatie) a subjektivita učitele. Svou roli v hodnocení žáka učitele může sehrát i řada různých efektů jako např. labeling (nálepkování), sebesplňující předpověď (popř. sebenaplňující proroctví), Pygmalion-efekt a Golem-efekt.** Kromě možnosti vytvoření neadekvátní představy o žákovi může dle E. Řehulky (1997) situaci komplikovat i učitelovo zvolení nevhodného přístupu k dítěti, nerespektování jeho individuálních zvláštností, kladení příliš malých nebo velkých požadavků na dítě nebo jejich špatné rozložení. Mezi významné faktory ve vztahu učitele a žák lze považovat i interakční styl učitele. Dle P. Gavory (2005) interakční styl tvoří prvky nebo vlastnosti učitelovi interakce s žákem, které se opakují. Jelikož se jedná o relativně pevnou charakteristiku, umožňuje žákovi předvídat chování učitele. Celistvé pojetí dimenzí interakčního stylu nabízí model autorů T. Wubblese, H. A. Crétona a H. P. Hoomayerse. Je složený z osmi dimenzí, kde vždy dvě jsou protikladné (in Gavora, 2005): organizátor vyučování vs. nejistý, pomáhá žákům vs. nespokojený, chápající vs. kárající, vede žáky k odpovědnosti vs. přísný (příloha č. 3). Komplementární k interakčnímu stylu učitele je dle P. Gavory (2005) učební styl žáka. E. Řehulka (1997) zdůrazňuje jako důležitou vlastnost učitele pedagogický ______________________________ * vysvětleno dle Z. Koláře a R. Šikulové (2005), že jeden prvek dominuje natolik, že ovlivní celý obraz

** Dle Koláře a Šikulové (2005) jsou tyto pojmy vykládány následovně. Sebesplňující předpověď rovná se, že učitel jedná se žákem takovým způsobem, aby došlo k naplnění jeho očekávání. Pygmalion-efekt znamená, že učitel svým očekáváním a postoji k žákům ovlivňuje jejich výkony. Vytvoří podmínky pro zlepšení žáka, které se skutečně dostaví. Golem-efekt je opakem předcházejícího a rozumí se jím, že učitel nepředpokládá, že se žáka dokáže zlepšit, ale spíše se zhorší. Navodí u žáka přesvědčení, že není možné, aby se zlepšil. V případě labelingu čili nálepkování dle M. Rabušicové (Rabušicová, 1991) připisuje učitel dítěti charakteristiky, které jsou neměnné. Dítě se s nimi ztotožní. Problém nastává v případě, že chce z učitelem přisouzené role vymanit

49

takt. Rozumí jím sociální dovednost učitele rozpoznat reakce žáka a podle toho uzpůsobit svoje chování a jednání. Učitel by se měl zajímat o to, jak je žáky vnímán a hodnocen, a tyto informace využívat. Klima ve třídě* mateřské školy, ale zejména základní školy, není zanedbatelným faktorem, který působí při procesu přechodu z mateřské školy do školy základní. Na tom, jaké bude třídní klima, se podílejí všichni aktéři výchovně vzdělávacího procesu v dané třídě, učitel i žáci. Promítají se do něj jednotlivé interakce a vzájemné vztahy, ať už jsou pozitivní nebo negativní. Klima, podle toho jaké je, ovlivňuje všechny zúčastněné. S. Kikušová (in Kolláriková, 2001) pokládá při vytváření klimatu ve třídě hlavní roli na bedra učitele. Jaké jsou tedy dle ní úkoly učitele pro vytvoření pozitivního klimatu ve třídě (tamtéž, s. 110):


spolupráce s dětmi, minimalizuje svoji autoritu,




podporuje účast dětí na životě ve třídě,




podporuje spolupráci mezi dětmi navzájem,




podporuje vytváření pozitivních vztahů mezi dětmi,




stimuluje dětskou schopnost řešit sociální problémy,




podporuje dětské myšlení, aby děti používaly vyšší kognitivní procesy na vyšší úrovni,




podporuje emocionální rovnováhu (napomáhá vyrovnání při emocionální nerovnováze),




ulehčuje poznávání dětí (organizuje proces vyučování tak, aby se děti mohly aktivně a efektivně učit), je poradcem a průvodcem dětí při poznávání světa,




je partnerem, přítelem a důvěrníkem všech dětí,




spravedlivě hodnotí a objektivně diagnostikuje. Podle mě dvojnásob platí v počátcích docházky dětí do základní školy to, aby

se učitel ve své třídě snažil navodit třídní klima, které je optimální, bez napětí a obav. Usnadní tak žákům jejich adaptaci na školu a její požadavky. Souvisí to přímo s přístupem učitele k jednotlivým dětem. ______________________________ * J. Průcha (in Kolláriková, 2001) pojímá klima třídy jako dlouhodobější emocionální naladění. S. Kikušové (in Kolláriková, 2001) do klimatu třídy zahrnuje i komplexní síť sociálních vztahů a kvalitu morálního chování členů.

50

Vztahy všech aktérů (učitele a žáků) mají zároveň vliv na každodenní atmosféru třídy*, která by měla hlavně z počátku směřovat rovněž ke klidu a k pohodě, a na vyučovací klima. I zde je podle mě třeba vyzdvihnout roli učitele, který v případě tvorby atmosféry školní třídy a jejího vyučovacího klimatu zejména zpočátku sehrává hlavní part. Aby se dítě rychle adaptovalo na nové prostředí školy a mohlo zde normálně fungovat, nesmí se cítit ve škole nepříjemně, ale mělo by nabývat pocitu jistoty, bezpečí, pohody a porozumění. Dobré vyučovací klima dle H. Grecmanové (2004) ve třídě má být založeno na dobrých sociálních vztazích jednotlivých aktérů, podporuje rozvoj osobnosti, samostatnost, odpovědnost, umožňuje spoluúčast žáků na tvorbě vyučování, je zde naděje zisku odměny za vynaložené úsilí, spravedlivý přístup ke všem, vyučování je srozumitelné a dobře organizované, mělo by přispívat k efektivnosti výuky a k vytváření dobrých vztahů mezi všemi aktéry výchovně vzdělávacího procesu. Ve veškeré novosti, se kterou se děti ve škole setkávají, se musí osvojit i mnohé vědomosti a dovednosti a dobré vyučovací klima je toho zárukou. Lze tedy shrnout, že důležitým činitelem přechodu dítěte z mateřské školy do školy základní jsou učitelé základní i mateřské školy. Učitel v mateřské škole rozvíjí osobnost dítěte a připravuje jej pro přechod. Učitel na prvním stupni základní školy se podílí zejména na tom, aby nástup dítěte do školy a jeho adaptace probíhaly hladce. Svou roli při tom sehrává vzájemný vztah učitele a dítěte, jaký obraz si učitel o dítěti vytvoří, třídní klima, vyučovací klima a každodenní atmosféra třídy, jejichž hlavním tvůrcem je zpočátku hlavně učitel.

5.3.3 Spolužáci Vstupem do školy, ať mateřské nebo základní, se dítě dostává do skupiny svých vrstevníků. Poprvé je to v mateřské škole, kde se učí žít ve větším kolektivu dětí, což je pro nástup do základní školy také důležité. Výhodou pro něj může být, když děti, se kterými navštěvoval mateřskou školu, se stanou jeho spolužáky ve škole základní. V celé té novosti tak bude pro něj alespoň něco známého. ______________________________ * Definice atmosféry třídy podle De Vries – Haney- Zan (in Kolláriková, 2001, s. 109): „Atmosféra třídy je komplexní síť sociální interakce a jednání jednotlivých subjektů vyjadřující určitou kvalitu preferovaných hodnot a měnící se vzhledem na každodenní změny sociální a morální reality.“ Přeložila jsem ji ze slovenského jazyka do českého jazyka.

51

V této skupině si hledá svoji pozici. Hrabal popisuje dva faktory, které jsou při získání pozice stěžejní, jedná se o míru sympatie, popř. oblíbenosti a o míru vlivu (in Vágnerová, 2005, s.296-297). Dle M. Vágnerové (2005) se školní třída stává součástí identity dítěte. Děti ve škole by si měly být rovnocenné. Jsou věkově vyrovnané, podobných kompetencí a chování. Děti ve své školní třídě nachází svoje první kamarády. Podle M. Vágnerové (2005) se tyto přátelské svazky vytváří na základě momentálního zájmů dítěte a nejsou ještě tak pevné jako později. Hlavní komplikací zde může být, že děti mezi sebou nemusí vycházet, dochází mezi nimi ke konfliktům, nepřijetí některého ze žáků (např. trpícího specifickými poruchami učení, vadami řeči atp.), k vyřazení někoho z kolektivu nebo později dokonce k šikaně. Řešení veškerých potíží ve vzájemných vztazích žáků, usměrnění jejich nevhodného chování, pomoc znevýhodněným nebo špatně přijímaným žákům se zařazením mezi ostatní spolužáky, to vše spadá do kompetencí učitele.

52

6. Přechod dětí z mateřské školy do školy základní z pohledu učitelů prvního stupně základní školy V rámci své práce jsem se rozhodla podniknout malé výzkumné šetření, které se zaměřuje na přechod dětí z mateřské školy do školy základní z pohledu učitelů prvního stupně základních škol běžného typu. Úhel pohledu učitele jsem zvolila, jelikož se domnívám, že učitel na základní škole je jedním z nejdůležitějších činitelů tohoto přechodu. Právě on se denně setkává s novými prvňáčky, z nichž každý je jiný a jinak připravený pro tento velký životní krok, a snaží se jim pomoci s co nejrychlejší adaptací na školu, aby zde děti mohly normálně „fungovat“. I on však tento přechod nějak vnímá a hodnotí jej. Navíc se domnívám, že odpovědi učitelů, zajisté odborníků ve svém oboru, také příjemně doplní i teoretickou část práce. Výzkum se uskutečnil v dubnu 2008.

6.1 Metodologie výzkumného šetření Hlavním výzkumným problémem tohoto šetření je tedy zjistit, jak na přechod dětí z mateřské školy do školy základní pohlíží učitelé na prvním stupni základní školy. V rámci tohoto širšího vymezení problému vychází dílčí výzkumné otázky ze čtyř momentů přechodu, které jsem podrobněji vyložila v teoretické části práce. Pro ujasnění se jedná se o tyto body: příprava dítěte na základní školu v mateřské škole, školní zralost a připravenost, nástup do školy, adaptace na školu a činitelé působící na přechod. Cílem výzkumného šetření bude získat odpověď na následující výzkumné otázky: -

Jaká je podle učitelů úroveň připravenosti dětí z mateřské školy pro vstup do školy základní?

-

Co pro dítě znamená nástup do základní školy?

-

Jak se děti adaptují na nové prostředí a požadavky základní školy a učitelé na nové děti?

-

Čím ovlivňují jednotliví činitelé (dítě, rodina, mateřská škola a základní škola) přechod dětí z mateřské školy do školy základní?

53

Výzkumný soubor tvoří učitelé z prvního stupně základní školy běžného typu ze čtyř škol ve městě a ze tří základních škol na vesnici na Blanensku. Dvě školy jsou školy malotřídní. Obě se vyskytují na vesnici. Tento soubor jsem volila z důvodu, že se domnívám o existenci možných rozdílů v procesu přechodu z mateřské školy do školy základní u dětí na vesnici a ve městě. Všichni učitelé* ve výzkumném souboru jsou ženy a jejich dvacet sedm. Jedenáct učitelů je zaměstnáno ve škole na vesnici a šestnáct ve městě. Věk nejmladší učitelky je třicet dva let a nejstarší padesát pět. Nejkratší doba praxe v rámci souboru je šest let a nejdelší třicet čtyři. Charakteristika výzkumného vzorku dle let praxe následuje v tabulce 1:

Tabulka 1: Počet učitelů podle let praxe ve městě a na vesnici (absolutní hodnoty)

Město

vesnice

5 – 10 let

2

1

11 – 20 let

7

4

21 – 30 let

3

6

nad 31

3

1

Jako výzkumnou techniku jsem zvolila dotazník (příloha č. 3), který obsahuje zejména otevřené, ale i uzavřené otázky, a doplňování započatých vět.

6.2 Analýza a interpretace výsledků výzkumu Nejprve bych chtěla uvést, že většina učitelů, kteří byli ochotni dotazník vyplnit, se nevyjadřovali pouze strohými odpověďmi, čehož si velice cením. Původní vzorek činil dvakrát tolik učitelů, ale pouze polovina byla ochotna dotazník vyplnit. Nejsnadněji jsem se o vyplnění dotazníku domluvila na školách na vesnici, ale pouze na dvou školách ve městě. Rozdíly v pohledu na přechod dětí učitelů z města se jen minimálně lišili od těch na vesnici. ______________________________ *Ve své práci se budu i nadále držet univerzálního pojmu učitel (pro obě pohlaví).

54

6.2.1 Situace ve školách Do všech škol v rámci výzkumného souboru přichází děti z více než jedné mateřské školy. Všichni učitelé ze škol na vesnici potvrzují existenci nějaké formy spolupráce s mateřskými školami v rámci přípravy dětí na přechod do základní školy. Co se týče škol ve městě, tak dvanáct učitelů spolupráci potvrzuje, tři ji vyvrací a jeden neví, zda nějaká spolupráce existuje nebo ne. Formy spolupráce mezi mateřskou a základní školou uvádím v tabulce 2:

Tabulka 2: Existující formy spolupráce mezi mateřskou a základní školou na vesnici a ve městě dle učitelů (absolutní hodnoty) město

vesnice

návštěvy dětí v základní škole

11

11

společné akce

4

10

schůzky učitelek první třídy s rodiči

5

1

vzájemná výměna zkušeností učitelů

1

1

spolupráce při ověřování školní zralosti

-

1

spolupráce při rozdělování tříd

-

1

-

1

návštěva ředitele v mateřské škole

-

-

edukačně stimulační skupiny

-

1

spolupráce

se

školním

psychologem

a

speciálním pedagogem

Větší počet forem spolupráce u škol na vesnici lze zdůvodnit tím, že ve dvou případech je základní škola v jednom areálu s mateřskou školou. Dá se předpokládat, že děti, které navštěvovaly tuto mateřskou školu, s velkou pravděpodobností nastoupí do sousední základní školy a budou doplněny pár dětmi z jiných mateřských škol. Pro tyto základní školy je díky jejich prostorové blízkosti s mateřskou školou a jejími svěřenci jednodušší navázat různorodější formy spolupráce. U všech zkoumaných škol ve městě není ani jedna základní škola přímo v areálu se školou mateřskou. Tyto základní školy musí být v kontaktu s větším počtem mateřských škol než školy na vesnici, a proto je jejich forma domluvy na spolupráci mnohem obtížnější a komplikovanější než u škol na vesnici.

55

Většina uvedených forem spolupráce mezi základní a mateřskou školou tvoří klasickou nabídku, která by pro lepší připravenost dětí a usnadnění jejich přechodu měla fungovat na každé základní škole. Jako něco ne zcela tradičního se ve výčtu jeví pouze zavedení edukačně stimulačních skupin.

6.2.2 Připravenost dětí na nástup do základní školy Všichni učitelé ze souboru se účastní posuzování školní zralosti a připravenosti u dětí. Existence rozdílů mezi dětmi z mateřských škol je následující (viz tabulka 3):

Tabulka 3: Rozdíly v připravenosti mezi dětmi z různých mateřských škol dle učitelů (absolutní hodnoty) město

Vesnice

existence rozdílů

5

2

bez rozdílů

6

4

nedovedou posoudit

5

5

Dá se tedy usuzovat, že v kvalitě výchovně vzdělávacího úsilí mateřských škol neexistují příliš velké rozdíly a děti jsou v různých mateřských školách podobně připravovány. Učiteli

vysledované

rozdíly

v připravenosti

se

vyskytují

v oblasti

komunikace dětí (5)*, v jejich samostatnosti (3), v základních návycích práce v kolektivu (2), ve všeobecném přehledu a zručnosti dětí, v zásobě říkanek a písní, v kresbě postavy s detaily, v grafomotorice a v poznávání barev (1). Příčiny rozdílnosti v připravenosti dětí nemusí být způsobeny jen odlišnostmi ve výchovně vzdělávacím působení jednotlivých mateřských škol („není škola jako škola“), ale i z vlivů rodiny na dítě a z individuálních možností rozvoje každého dítěte. Jelikož se učitelé ve městě a na vesnici v odpovědích příliš nelišili, rozhodla jsem se jejich odpovědi zpracovat souhrnně. Jedním z hlavních cílů mateřské školy je připravit dítě na jeho nástup do školy základní. V odpovědích vztahujících se k připravenosti, popř. nepřipravenosti dětí z mateřské školy se obě skupiny učitelů opět nelišili. Podle ______________________________ * Číslo v závorce znamená počet odpovědí učitelů

56

učitelů jsou děti přicházející z mateřské školy dobře připraveny v následujícím: základy matematických znalostí - číslice, geometrické tvary (13), znalost barev (5), oblast komunikace jako celku (4), recitace básniček a zpěv písniček (4), znalost písmenek (2), mají dobře rozvinutou motoriku a zrakovou a sluchovou percepci (2). Méně často si učitelé všímají dobré připravenosti ve znalosti pohádek, základů anglického jazyka a základních údajů o sobě a své rodině, výtvarných schopností, umění spolupráce mezi sebou a vstřícnosti. Dva učitelé se vyjadřují obecněji termíny všeobecná informovanost a sociální zralost. Jeden učitel zohledňuje, zda dítě navštěvuje nějaké kroužky a zaměření mateřské školy. Pět učitelů nespatřuje v připravenosti dětí nic výrazného. Naopak lépe by měla mateřská škola děti připravovat: v mluveném projevu časté vady řeči (16), a v držení psacího náčiní (12). Měly by být více samostatné (11), umět se soustředit na práci (6), správně držet nůžky při stříhání (3). Měly by mít více upevněná pravidla slušného chování (3), být motoricky obratné (jemná i hrubá motorika) a zvyknuté na určitý režim (2). Neshodují si pouze v následujících oblastech, jež jsou uvedeny jedenkrát, lze proto předpokládat, že jejich výskyt není tak častý. Jako nedobře rozvinuté u dětí učitelé zmiňují horší analýzu a syntézu krátkých slov, vytleskávání slabik, hygienické návyky, procvičování paměti, uvolnění ramene a lokte, rytmizaci říkadel, v zaujetí pro práci, dodržování pravidel, naslouchání si navzájem a neklid. Jediný učitel nespatřuje nic, v čem by jejich připravenost měla být lepší. Existují tedy dovednosti, ve kterých jsou děti dobře připraveny. Většina učitelů (21) uvádí alespoň nějakou dovednost nebo vědomost dětí jako dobře připravenou, což vyznívá pro mateřské školy vcelku pozitivně. Jenomže naproti tomu téměř všichni učitelé (26), kromě jednoho, uvádí nějaké oblasti, ve které jsou děti připraveny špatně. Paradoxně k tvrzení, že jsou dobře připraveny v oblasti komunikace jako celku, nadpoloviční většina učitelů (čtrnáct ze tří městských škol a čtyři ze všech vesnických škol) odpovídá, že právě řečový projev je tím, v čem děti nejsou dobře připraveny - vyskytují se u nich často různé vady řeči. Podobně je to i s motorickou obratností, dvakrát je její úroveň hodnocena jako dobrá a dvakrát, že by měla být lepší. Nejčetněji uváděné vědomosti i dovednosti, zejména v negativním smyslu, je třeba brát v potaz a pokusit se je řešit, i když jsou zmíněna pouze jednou. Je třeba mít na 57

vědomí, že zcela ideálního modelu nově přicházejícího žáka není u všech dětí možné. Každé je jiné, v něčem je lepší a v něčem zase horší. Přes výskyt nepřipravenosti dětí v tak zásadních dovednostech většina učitelů základní školy hodnotí působení mateřské školy za dostačující. Jednotlivé údaje jsou uvedeny v tabulce 3:

Tabulka 3: Hodnocení působení mateřské školy dle učitelů ve městě a na vesnici (absolutní hodnoty) celkem

město

Vesnice

Dostačující

13

7

6

nedostačující

8

7

1

nedovede posoudit

6

2

4

Dostatečnost působení mateřské školy dokládá to i fakt, že téměř všichni učitelé (24) považují zdejší docházku dítěte jako důležitý předpoklad pro jeho následný nástup do základní školy. Jejich hlavní argumenty pro toto tvrzení jsou následující: dítě si zde zvykne na kolektiv (13), je samostatnější (6), upevní svoje slušné chování (4) a naučí se plnit povinnosti (3). Dvakrát uvádí naučení se respektu k učiteli, rozvoj komunikačních schopností, umět plnit pokyny učitele, zvyk na denní režim, pohybové cvičení a rozvoj výtvarných schopností. Jednotlivé argumenty všech učitelů uvádím v příloze č. 4. Pouze dva učitelé (jeden ze školy na vesnici a jeden ve městě) uvedli, že mateřská škola není důležitým předpokladem pro nástup dítěte do základní školy. Argument učitele ze školy na vesnici pro toto tvrzení je následující: „ Ty děti, které přicházejí z rodin, ve kterých je výchova na prvním místě, a už nepotřebují neustále vštěpovat zásady slušného chování, si pak ve škole pouze rozšiřují své obzory a vědomosti. Děti z ostatních rodin potřebují, aby to za ně splnila mateřská škola.“ Učitel ve škole ve městě uvádí jako důvod pro jeho tvrzení toto: „přílišná benevolence a volnost programu ve školkách.“ Převážná většina učitelů však pokládá mateřskou školu za důležitou v procesu přípravy dítěte, proto bych tyto dva učitele zařadila spíše do takové pomyslné „menšiny“ mezi těmi, co si myslí opak. Učitelé, kteří jsou „zastánci“ mateřské školy nejvíce vyzdvihují její možnost poskytnout dětem kontakt

58

s jejich vrstevníky a naučit je žít v kolektivu, zisk určité míry samostatnosti dítěte a zvyknutí si na plnění povinností. Přechod dětí z mateřské školy do školy základní se týká i učitelů, i oni jej nějak prožívají. Jak tedy oni sami vnímají, popř. prožívají příchod nových prvňáčků? Jejich reakce na tuto otázku byly různé, od kladných odpovědí, přes neutrální, nejisté až po jednu zápornou. Čtrnáct učitelů se na nově příchozí žáky těší, jejich příchod prožívá dobře a s radostí (odpovědi jako např. těším se, dobře, s radostí); jedna odpověď vyznívala jako bez jakéhokoliv výraznějšího citového zabarvení - „zcela normálně jako příchod kterékoliv jiné třídy“; tři odpovědi nejistě – „se smíšenými pocity (s radostí i s obavami)“, „s očekáváním (budou nebo nebudou problémoví žáci a rodiče?)“, „dle složení žáků ve třídě a možností práce s nimi“ a jedna spíše negativně ve smyslu, že s příchodem nových dětí se objevuje mnoho potíží: „Neumí naslouchat druhým, jsou nesamostatné – matky jim chodí chystat věci do třídy někdy více než pololetí, neumí si rozvázat boty (některé), neumí naslouchat, některé reagují jen na zvýšený hlas, neposlušní zejména o přestávkách, mělká soustředěnost, …, nadměrná hlučnost, agrese o přestávkách.“ Další odpovědi se již nevztahovaly k citovým prožitkům učitele. Jedna z výpovědí se opírala o konkrétní zkušenost učitele - „Ve spojení prvního ročníku se čtvrtým v jedné třídě bez problémů, rychle se adaptují, pokud je však první ročník sám v jedné třídě, vyžadují více pozornosti, …“; Dvě se dají interpretovat jako takové uvědomění si zodpovědnosti učitele za působení na děti: „tvárný „materiál“, který svým postojem, jednáním mohu velmi ovlivnit“, „nový vstup do života“ a následující odpověď spíše uvádí, jak daný učitel k žákům přistupuje: „Snažím se o citlivý přístup, jsem jejich oporou.“ Tento učitel se tedy „snaží“, aby dětem pomohl při vstupu do školy. Čtyři učitelé se bohužel nevyjádřili. Za pozitivní lze považovat to, že pouze jeden učitel reagoval spíše negativně (učitel ze školy ve městě, patnáct let praxe) a více než polovina učitelů se na děti těší a učí je ráda, což je jeden z důležitých předpokladů pro dobře vykonávanou práci. Pod vedením těchto učitelů musí být pobyt ve škole pro děti hned příjemnější. Všichni učitelé si uvědomují, že přechod dítěte z mateřské školy do základní školy je jednou z největších změn v jeho dosavadním životě. Co pro dítě znamená nástup do základní školy, charakterizují všichni učitelé slovy jako 59

změna, zlom, mezník, novost, nové povinnosti a těšení se. Myšlenky všech trochu poetičtěji vyjádřili dva učitelé. První (učí ve škole ve městě, šestnáct let praxe) píše: „… obrovský předěl. Je to takový rozdíl jako v prvním roce života, kdy dítě udělá první kroky. Objeví se mu nový horizont – poznání, komunikace psaním, čtením. Další krok na cestě osamostatnění se, zodpovědnost za sebe sama.“ Druhý z nich uvedl tuto odpověď (učitel ve škole ve městě, patnáct let praxe): „… důležitý mezník v životě dítěte – končí bezstarostné období, začínají povinnosti.“ K nově příchozím žákům si učitele vytváří určitá očekávání, co by měly ovládat, jací by měli být. Jen jeden učitel to popírá (škola ve městě). Dva učitelé bohužel odpověděli obecně, že školní zralost, ale mě spíše zajímalo, co konkrétně. Nejvíce učitelů tedy očekává od dětí slušné chování (9), schopnost soustředit se na práci (4), projevovat snahu (3), spolupráci (3), samostatnost (3), svěřování se s problémy (3), ovládání komunikace (3), vstřícnost (2), respekt k ostatním (2), reagování na pokyny učitele (2), kamarádský přístup (2), vytvoření přátelského kolektivu (2), aktivitu (2), hygienické návyky (2). Jen zřídka se objevují očekávání jako: pracovat s radostí, zájem o školu, dobrá nálada, těšení se do školy, plnění povinností, souhra, pohoda, naslouchání si, porozumění pokynům, pomoc, znalost barev, správné držení psacího náčiní, přizpůsobení se stylu práce, pravidlům a kolektivu, upřímnost, otevřenost, pracovitost, spolehlivost a pravdomluvnost. Učitelé od budoucích prvňáčků očekávají zejména slušné chování, jehož základy by podle mě měly být dítěti vštípeny už od jeho rodičů a v mateřské škole by měly být jen posilovány. Osvojování dovedností jako soustředění se na práci, spolupráce a samostatnost jsou spíše v režii mateřské školy. Projevování snahy při práci a svěřování se souvisí spíše s osobnostními vlastnostmi dítěte, ale také s přístupem samotného učitele k dětem.

Připravenost dětí z mateřské školy pro školu základní má svoje pozitiva i negativa - pozitiva znamenají dobře osvojené dovednosti a negativa ty špatné. Jelikož učitelé ve většině případů považují působení mateřské školy za dostačující, lze usuzovat na to, že úroveň připravenosti dětí je spíše dobrá. Na hodnocení úrovně připravenosti dětí učiteli mohou mít vliv i příliš velká očekávání ze strany učitelů. Jednotlivé projevy nepřipravenosti dětí mohou být 60

i omezeny tím, pokud učitel dobře snáší příchod nových dětí, a je si vědom velikosti změny, jakou přechod pro dítě znamená. Výsadní místo mateřské školy v procesu přípravy dítěte na základní školu proto nelze zpochybňovat a potvrzuje to i fakt, že ve kvalitě svého působení na děti se různé mateřské školy příliš neliší.

6.2.3 Nástup dětí do základní školy Přes veškerá očekávání vůči dětem se učitelé při jejich vstupu setkávají s různými obtížemi právě v dovednostech, které od dětí očekávají. Jejich očekávaní se tedy liší od reality. Výskyt těchto potíží souvisí s mírou školní zralosti a připravenosti každého dítěte. Učitelé působící na školách ve městě i na vesnici se ve svých odpovědích opět podobají. Jen jeden učitel zmiňuje, že se nesetkal se žádnými většími obtížemi (učitel v městě), a dva neodpověděli (učitelé v městě). Za běžné potíže, které se u dětí projevují při jejich nástupu do základní školy, učitelé považují obtíže v komunikaci - vady řeči, malá slovní zásoba (10), se samostatností dítěte (10), s citovou nevyzrálostí – plačtivost, stydlivost, strach, úzkost, napětí (9), s chováním dětí (7), se soustředěním (5), se snadnou unavitelností (3), s podřízením se učiteli (3). Po dvou odpovědích se vyskytují tyto zjištění učitelů: špatné držením tužky, potíže s nasloucháním ostatním, nedostatečně rozvinuté sluchové vnímáním a problémy související s výchovou v rodině (rozmazlenost, zanedbanost). Jen jednou uvádí potíže s adaptací na kolektiv, se správným sezením, s nerespektování názoru druhých, s novým režimem dne, s celkovou motorickou neobratností, se zapomínáním věcí, somatické projevy, poruchy chování a neurotické stavy. Vzhledem ke zjištění z předchozí části, že děti nejsou dobře připraveny v mluveném projevu, nejsou dostatečně samostatné, neumí se soustředit na práci je vcelku logické, že i v rámci běžných potíží dítěte učitelé uvádí nejčetněji tyto potíže. Pláč, stydlivost, strach atp. jsou typickým problémy, se kterými se učitelé nezřídka setkávají. Poruchy chování a neurotické stavy spadají do kategorie těch závažnějších obtíží, a proto vyžadují pomoc odborníků. Kladné je, že se objevují pouze v kategorii odpovědí, jež se vyskytují jen jednou. Zjišťovala jsem, na koho se učitelé při jejich výskytu u dětí obrací s žádostí o pomoc. Nejčastěji uváděli PPP (21), rodiče dítěte (18), pracovníky školního poradenského pracoviště – 61

speciální pedagog (5), výchovný poradce (7), školní psycholog (4); učitelku mateřské školy, která dítě vedla (2) a úřad sociální péče (1). Opět jsem nenalezla žádný větší rozdíl v odpovědích obou skupin učitelů. Všechny výše zmíněné problémy, méně či více závažné, lze však považovat za významné, protože mohou dětem znepříjemnit, popř. znesnadnit jejich adaptaci na základní školu. Je nutné dbát na to, aby se jim předcházelo. Přesto se tyto potíže vyskytují a učitelé je musí nějakým způsobem řešit. V jejich taktikách lze najít jisté shodné prvky. V taktikách všech učitelů lze najít některé společné prvky. Nejčastěji se objevuje snaha o individuální přístup (8), spolupráce s rodiči (6), trpělivost (5), vysvětlování (3) a změna činností ve výuce (3), motivace (2), radostná atmosféra (2), zisk důvěry (2), důslednost (2), opakování (2) a pomoc odborníků z PPP (2). Ostatní charakteristiky se nevyskytují tak často, a proto je nebudu dále uvádět (příloha č. 5). Jako zcela originální se jeví dvě taktiky k navázání komunikace u dětí, čili použití plyšové hračky a komunitní kruh, a jedna taktika pro usnadnění adaptace dítěte ve škole přidělením mu patrona z devátého ročníku. Případným potížím nebo jejich rozvinutí mohou učitelé předcházet správným zvolením přístupu k dětem. Jejich taktiky jsou tak různorodé, že je ponechám v přímém znění a myslím si, že k nim není co dodávat. Přístupy učitelů, jež se jim k dětem vyplácí, jsou následující. Přístupy učitelů ve škole na vesnici:


klidná domluva, individuální přístup




citlivý přístup, maňásek, škola hrou




mateřský přístup, pohodová atmosféra ve vyučování




taktika chválení, povídání si, nasloucháním dětem, odměny (razítka, obrázky, omalovánky, pochvaly, …). Je třeba v případě nutnosti ukázat, kdo „je tady pánem“.




„maminkovský“, později stavím děti do role svých pomocníků, partnerů, ale vyžaduji důsledné plnění úkolů




taktiku náročnosti, vedení k plnění povinností




ke každému žákovi přistupuji individuálně




maminkovskou




pozitivní přístup, pochvala, odměna – razítko, obrázky, tolerance, individuální přístup, „vyzdvihováním“ správného chování 62




dva neodpověděli

Učitelé ve škole ve městě:


za každou maličkost pochválit, laskavý přístup




nutná trpělivost, důslednost, často jim umožnit pocit úspěchu, nesrovnávat výsledky s ostatními úspěšnějšími spolužáky




mazání medu kolem pusy, manipulace jako s manipulovanými vajíčky




úsměv, hra, pevné hranice




trpělivost a čas, dospějí a přizpůsobí se, některé za měsíc, některé za šest měsíců i dva roky




klidný přístup, aktivity volím podle složení třídy a probíraného učiva, vedu děti k tvořivosti, využívám jejich spontánnosti a fantazie, neustále si doplňujeme pravidla chování jeden k druhému – každý má možnost se vyjádřit, ale i říci „Ne“ – nebudu se vyjadřovat




laskavý přístup k dětem, hodiny připravit tak, aby se děti do školy každý den těšily na něco nového. Seznamovat je s programem na další den




motivace, vstřícný přístup, důslednost




využívám příkladu, pochvaly, pozitivního hodnocení




motivace, pochvalou, hra, osobní příklad




oslovování jménem, rozhovory, získání důvěry




přátelský a co nejvíce se umět přiblížit chápání žáka




komunikace, vstřícný přístup, stanovení hranic a jejich dodržování




dát dětem hranice, hodně si s nimi povídat




dva neodpověděli

Nástup dětí z mateřské školy do školy základní je podle učitelů provázen různými obtížemi – lehčími i vážnějšími. Při jejich řešení se snaží učitelé k jednotlivým dětem přistupovat individuálně a s trpělivostí. Spolupracují s rodiči a podle závažnosti problému dítěte i s odborníky. Každý z učitelů má svůj léty praxe ověřený přístup k dětem, jež se mu vyplácí. Každý z nich je zcela jedinečnou kombinací různých možností. Pohybují se na škále od přístupu „mateřského“, popř. maminkovského, „přátelského“ až po „taktiku náročnosti“. Pozitivní je, že učitelé si problémů u dětí všímají a snaží se je řešit. Nástup do základní školy pro dítě znamená změnu a možnost projevu různých obtíží. 63

6.2.4 Adaptace na prostředí a požadavky základní školy Aby děti mohly ve škole normálně „fungovat“, musí si zvyknout na její prostředí a požadavky. Doba adaptace žáků na školu a učitelů na nově příchozí žáky podle učitelů trvá v rozmezí jednoho týdne až tří měsíců, popř. do Vánoc. Samozřejmě, že je to zcela individuální, a nelze vyvrátit dobu kratší i mnohonásobně delší. Situace pro dítě, které se právě stalo prvňáčkem, může být snazší, pokud bude škola spolupracovat s jeho rodiči. Žádný z učitelů nepopírá, že by s rodiči dětí nespolupracoval. Jako nejčastější spolupráci uvádí učitelé snahu o komunikaci s rodiči ve formě osobních konzultací (25), na třídních schůzkách (7), telefonicky (4), uspořádání společných akcí dětí a rodičů (4), domluva na společném postupu výchovně vzdělávacího působení (4), setkání učitelů s rodiči před vstupem dítěte do školy (3), možnost vstoupení rodičů do vyučování (1) a psaní informací do deníčku dětí (1). Dá se vyvodit, že nejčastější formy spolupráce učitelů s rodiči jsou spíše formálního charakteru. Jedná se o setkávání se při osobních konzultacích. Dá se předpokládat, že k nim dochází zejména při vzniku nějakých obtíží. Mezi neformální typy spolupráce lze zařadit jen školní akce pořádané pro děti s rodiči. Ve škole čeká na děti mnoho „nového“. Ze všeho nejsnadněji si dle učitelů zvykají: na přestávky - možnost pohybu po škole, ruch (8), na prostředí školy, včetně třídy (7), na učitele a činnosti formou hry (5), na spolužáky (3), na nekázeň a nicnedělání (2). Jedenkrát bylo odpovězeno, že si snadno zvykají: na činnosti související s jejich sebeobsluhou, na uspořádání učeben, na školní jídelnu, na recitaci básniček, na zpěv písniček, na kreslení, na dramatizaci, na činnostní učení a projektové vyučování, na různé formy práce ve vyučování, na výchovy, matematiku a čtení. Naopak hůře se děti ve škole adaptují: na plnění požadavků (8), na nový režim (7), na udržení pozornosti po delší dobu (4), na kázeň v hodinách (4), na samostatnost (3), na školní řád (3), na orientaci ve školní budově (2), na delší sezení (2), na řízené činnosti (2). Jednou bylo uvedeno obtížné zvykání si na pravidla slušného chování, na zareagování při oslovení celé třídy učitelem, na délku vyučování, na odlišení starších spolužáků od učitelů, na mnoho dětí a dospělých, na jiné učitele ve škole, na prostředí školní jídelny, na domácí 64

přípravu, na naslouchání si navzájem, na udržování pořádku na svém pracovišti, na péči o svoje osobní věci, na toleranci a na déle trvající obtížnější práci. Jak se dá předpokládat, děti si nejsnadněji zvykají na to, co je pro ně „nejmenším zlem“. Obtížně se však adaptují na to podstatnější – jako je plnění povinností, nový režim, udržení pozornosti a kázeň v hodinách. S těmito požadavky se však musí co nejrychleji vyrovnat, aby pro ně škola byla místem, kde rády tráví svůj čas. Přestože děti mají problémy s tak zásadními dovednostmi, jsou požadavky prvního stupně základní školy pro většinu učitelů (24) přiměřené. Pouze tři je považují za nadměrné.

Adaptace dětí ve škole je individuální, co se týče doby jejího trvání i prvků, na které si snadno nebo obtížně zvykají. Dobře se adaptují na to důležité, ale méně obtížné. Horší je to s činnostmi podstatnými pro jejich školní práci. Je tedy otázkou, zda si tyto činnosti vůbec neosvojovaly nebo zda se jedná pouze o aktuální výpadek způsobený jejich „otřesem“ po nástupu ze školy. Problémům s adaptací ve škole je možno předejít spoluprácí s rodiči dítěte. Požadavky školy na dítě jsou však považovány za přiměřené a já si to myslím taky.

6.2.5 Stěžejní činitelé přechodu dětí z mateřské školy do školy základní Na přechodu dětí z mateřské školy do školy základní se podílí různí činitelé. Mezi ty stěžejní jsem zařadila dítě, jeho rodinu, mateřskou školu a základní školu. Všichni předešlí činitelé mohou svým působením průběh přechodu usnadnit nebo ztížit. Jelikož i zde se učitelé ve městě i na vesnici ve svých odpovědích příliš nelišili, zpracovala jsem souhrnně.

Dítě Vzhledem k samotnému dítěti, jako k hlavnímu aktérovi přechodu, se jedná o určité jeho vlastnosti, vědomosti a dovednosti. Učitelé vyzdvihují v tomto ohledu zejména: samostatnost dítěte (10), jeho dobré komunikační schopnosti (8), dále schopnost plnit uložené povinnosti (5) a udržení pozornosti, soustředění se (3). Po dvou odpovědích se jako polehčující okolnosti pro dítě 65

vyskytuje toto: umět žít v kolektivu, zvyk na určitý režim, mít kamarády ve škole, správné držení psacího náčiní, umět naslouchat, poslušnost a slušné chování; po jedné odpovědi se objevuje odpovídající znalosti, základní hygienické návyky, uvolněnou ruku, ovládání zrakové a sluchové analýzy a syntézy, cítění rytmu, nebojácnost, trpělivost, skromnost, nerozmazlenost, tolerance, zažívání pocitu bezpečí ve škole, daří se mu školní práce, seznámení se s prostředím školy, s učitelem, zná svoje spolužáky už z mateřské školy. Vyskytla se i dvě obecná vyjádření jako školní zralost (3) a sociální zralost (1). Pouze dva učitelé uvádí jako výhodu pro dítě, když dochází do mateřské školy a je zde dostatečně připravováno. Ztížení jeho situace po vstupu do školy mu může přinést, když jeho komunikační schopnosti nejsou dobré (3), není zvyklé žít v kolektivu (2), neumí držet psací náčiní (2), bojí se (2), domnívá se, že se mu vše musí podřídit

(2).

Jedenkrát

učitelé

zmiňují:

nedostatečnou

samostatnost,

nepozornost, nezvyk mít povinnosti, ADHD (syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou), negativní povahové rysy, neposlušnost a neprůbojnost, neorientuje se v ničem, má špatnou sluchovou a zrakovou analýzu a syntézu, neobeznámenost s prostředím školy, nezná svoje spolužáky, nevnímá pokyny učitele, nemá vytvořené potřebné pracovní návyky a nezná hranice. Třikrát se učitelé vyjadřují obecně, že je pro něj nevýhodou, když je školně nezralé (3) a pouze jeden za ztížení považuje, když dítě nedochází do mateřské školy. Učitelé v podstatě uvádí takovou syntézu toho, v čem děti jsou a nejsou děti dobře připraveny pro základní školu, co jim dělá nebo nedělá problémy při jejich adaptaci. Výčet dovedností, vědomostí, které ztěžují jeho přechod do základní školy, je v podstatě negací toho, co mu přechod usnadňuje.

Rodina Rodina při přechodu dítěte sehrává rovněž jednu z klíčových rolí. Za možné ulehčení situace dítěte ze strany rodičů považují učitelé zejména to, že rodiče mají o dítě zájem - pomáhají při přípravě do školy (9), komunikují s ním (8), věnují se mu v jeho volném čase (4), kontrolují jej (3) vytvoří pro dítě dobré rodinné zázemí (2), udržují školní věci dítěte v pořádku (1) a jsou trpěliví a důslední (1).

66

Z hlediska jejich výchovy by mělo být vhodné, když u něj podporují samostatnost (7), nestraší je školou (4), učí je slušnému chování (3). Dvakrát učitelé uvádí, že by je neměly rozmazlovat, měly by je chválit, vytvářet u nich potřebné návyky a vědomosti, stanovit jim pevné hranice, kladně je motivovat, zvykat je na kolektiv a na pravidelný denní režim, neklást na ně přehnané požadavky, vysvětlit mu veškeré nejasnosti; jedenkrát učitelé zmiňují: orientovat je v běžném životě, učit je kritickému pohledu svou práci, hygienickým návykům, snažit se je pozitivně naladit, podporovat jeho klady, vést je k zodpovědnosti, umět uvolnit ruku a správně psací náčiní. Ve vztahu rodičů k oběma institucím je stěžejné jejich spolupráce s nimi. V prvé řadě by měly dítě nechat docházet do mateřské školy, ale výchovu a vzdělávání nepřenechat pouze na ní, a účastnit se s dítětem „předškolních tvořivých dílen“. Vzhledem k základní škole by měly respektovat, že ve třídě je více dětí, a musí se dodržovat požadavky školního vzdělávacího programu, ne jejich individuální požadavky, měly by uznat učitele jako odborníka na výchovně vzdělávací činnost a úzce s ním spolupracovat, navštívit společně s dítětem základní školu. Negativně působí, pokud dítěti nevěnují dostatek své pozornosti (6), když je prostředí rodiny nevyrovnané (2), nekontrolují je, nepomáhají mu, zanedbávají je a nerozvíjí (1). Z hlediska výchovného je nevyhovující, jestliže mu nestanoví pevné hranice (6), straší jej školou (4), nevštípí mu správný režim dne (3), mají na něj příliš velké nároky (3), izolují je od vrstevníků (3), neučí je samostatnosti (3) a benevolentní přístup k jeho výchově (3). Jedenkrát učitelé uvádí jako problémové, když rodiče dítě nemotivují, neučí je komunikovat a naslouchat, rozmazlí je, neučí je plnit pokyny, kladou na ně příliš nízké nároky, když rodina poslouchá dítě, neučí je sebeobsluze, hygienickým návykům a slušnému chování, plní povinnosti za ně, neustále omlouvají jeho špatné chování, vysmívají se mu, a když jejich dítě navštěvuje příliš mnoho kroužků při škole. Ve vztahu ke škole je špatné, když nechávají veškerou výchovu a vzdělávání jen na ní (5). Podle jednoho učitele razí heslo: „Školo, postarej se! Tady máš mé dítě, vychovej je, nauč je a postarej se o jeho volný čas, ať je doma co nejkratší dobu.“ Nespolupracují se školou. Nenechají dítě navštěvovat mateřskou školu. 67

Stručně lze shrnout, že v rámci činitele rodiny je tedy rozhodující vhodná péče rodiny o dítě, její zájem o něj, způsob výchovy, funkčnost, ale i vztah a spolupráce s oběma školami – mateřskou i základní.

Mateřská škola Mateřská škola je také důležitým činitelem přechodu dítěte. Měla by v rámci jeho dobré přípravy spolupracovat se základní školou, ale i s rodiči dětí (3). Učitelé uvádí v podstatě ty samé formy spolupráce jako na začátku. Navíc jeden doporučuje ujednocení mateřské školy se školou základní na znalostech a dovednostech, které by měl budoucí prvňáček znát před vstupem do první třídy. V rámci svého výchovně vzdělávacího působení by měla omezit čas, který je věnován

sledování televize

(2), nezadávat dětem jen bezvýznamné

vykreslování obrázků (1), využívat při činnostech dětskou fantazii (1), dramatizaci pohádek (1), zavést méně demokracie (1) a naslouchat dětem (1), Co se týče konkrétních dovedností, popř. vědomostí, které by měla děti naučit, učitelé zmiňují na prvním místě dobré komunikační návyky (6), pak správné držení tužky (4), samostatnost (4), zvyk na kolektiv (3), schopnost spolupracovat (3) a učení dětí základům pro vstup do školy (3), dále by měla děti vést k poslušnosti (2), naučit je respektu k druhým (2), cvičit pozornost dětí (2). Jedenkrát učitelé uvádí, že by měla u dětí rozvíjet zrakovou a sluchovou analýzu a syntézu, učit je zodpovědnosti, systematičnosti, vést dítě k pochopení, že není na světě samo, upevňovat jeho hygienické návyky, naučit je toleranci, trvat na dodržování pravidel, procvičovat uvolnění ramene a lokte. Za nevyhovující vzhledem k působení mateřské školy na dítě je dle učitelů, když je ve školce dětem vše povoleno - tzv. demokracie, volná výchova, neexistuje tam disciplína (6), jsou zde strašeni základní školou (2), pouze si zde hrají (2), pokud mateřská škola nezralému dítěti nedoporučí návštěvu PPP (2); jedenkrát zmiňují jako nevhodné, když je zde dítě stresováno, kladení nepřiměřených nároků na ně, zanedbávání jejich výchovy, nevede je k činnostem potřebným pro život, neodlišuje jednotlivé činnosti - děti si hrají a svačí u toho, bez ukončení činnosti přechází od jedné k druhé, nenapravují vady řeči a nezajistí pro to ani odborníky, nepodchytí včas nevhodné projevy

68

chování (agrese, zlost, neurotické poruchy) a nespolupracuje se základní školou. Měla by se vystříhat toho, aby si zde děti špatně osvojovaly tyto dovednosti: samostatnost (4), komunikační návyky (3), slušné chování a správné držení tužky (2). Jedenkrát učitelé uvádí základy hygieny, zvykání si na kolektiv, schopnost udržet pozornost, rozvoj zrakové a sluchové analýzy a syntézy a naslouchání si. Vhodná výchovně vzdělávací činnost mateřské školy, která děti doopravdy připravuje na požadavky a prostředí základní školy, je tím, co může jejich přechod ulehčit, dále také její spolupráce s rodiči a se základní školou, kam děti posléze nastoupí.

Základní škola Usnadnění přechodu dětí ze strany základní školy podle učitelů nastává, jestliže spolupracuje s mateřskou školou a s rodiči dětí, připravuje se na příchod nových dětí a maximálně se jim věnuje. Jeden učitel (ze školy z vesnice) ze své vlastní zkušenosti navrhuje spojení prvního ročníku s vyšším. Dále si jeden učitel myslí, že by učitel první třídy měl mít méně dozorů na chodbách. Učitel by měl také spolupracovat s rodiči dětí (5), být k nim vstřícný, nevystupovat vůči nim z pozice síly, seznámit se s nimi před vstupem dítěte do školy, dávat jim návody, jak pracovat s dítětem. Přímo k osobě učitele a jeho přístupu k žákům prvního ročníku, učitelé zmiňují jako ulehčující nejčastěji vstřícnost (4), respektování individuality každého dítěte (4) a klidné vystupování (2). Jenom jednou uvádí tyto požadavky na vlastnosti učitele: důslednost, chápavost a trpělivost. Několik učitelů se vyjádřilo k tomu, jak by měl učitel postupovat ve své činnosti – pozitivně děti hodnotit, získat si jejich důvěru, klást na ně přiměřené požadavky, seznámit se s nimi před vstupem do školy, dát jim čas na přizpůsobení se novým podmínkám, na splnění úkolů, vcítit se do jejich mentality, často střídat činnosti ve výuce, zařazovat tělovýchovné a hudební chvilky, vytvořit dobrou atmosféru třídy, individuálně pomáhat každému dítěti, přizpůsobit přechod dítěte do školy tak, aby činnosti navazovaly alespoň některými prvky na činnosti v mateřské škole, připravit materiály, vyzkoušet si

69

vyučovací hodinu s dětmi, dítě s problémem by měl zařadit do péče speciálního pedagoga. Neměly by se ho bát, neměl by vystupovat k dětem z pozice síly. Základní škola obecně může situaci dítěte ztížit, když (vše uvedeno pouze jedenkrát): nespolupracuje s mateřskou školou, požadavky základní školy jsou v rozporu s požadavky mateřské školy, popř. s rodiči, šetří finanční prostředky, a proto dopustí velký počet žáků ve třídě - ke třiceti, do třídy je zařazeno hodně žáků s poruchami učení nebo chování, podceňuje se důležitost přechodu dítěte z mateřské školy do prvního ročníku, je nucena začít usilovně a bezúspěšně vychovávat, aby dohnala to, co rodina zmeškala zejména ve výchově, to už pak „moc času na učení nezbývá“. Dvakrát uvádí, že učitel může přechod dítěte ztížit, když je nezkušený, klade na něj nepřiměřené nároky, striktně trvá na dodržování „všech“ pravidel od prvního dne. Jedenkrát uvádí, že učitel je bez zájmu, neoptimistický, zaměřuje se jen na to, co dětem nejde, nedokáže je zaujmout, zavádí způsoby práce zcela odlišné od způsobu práce mateřské školy, nebere v potaz věk dítěte, nerespektuje osobnost dítěte a individuální zvláštnosti dětí, je laxní, bagatelizuje problémy dítěte, přehlíží nebo podceňuje negativní reakce dětí, děti se jej bojí nebo k nim vystupuje z pozice síly. Opět učitelé uvádí nutnost spolupráce mezi základní školou, mateřskou školou a rodiči, zdůrazňují zájem základní školy o budoucí prvňáčky a její přípravu pro jejich příchod, zohledňují také činnosti učitele (co by měl a co by neměl).

Jednotliví činitelé přechodu dětí z mateřské školy do školy základní mohou sehrávat různé role. Mohou dítěti jeho přechod usnadnit nebo ztížit. V zájmu všech zúčastněných je jistě první z variant. Dle výpovědí můžeme předpokládat, že ne vždy je však realizována.

6.3 Diskuse Úroveň připravenosti dětí z mateřské školy, jež přicházejí do školy základní, je velmi diskutabilní. Vyskytují se totiž oblasti, ve kterých jsou děti hůře připraveny, jak učitelé uvádí ve výzkumu. Tento fakt lze vysvětlit tím, jak píši v teoretické části, že ne všechny děti, které jsou posouzeny jako zralé a připravené pro školu, jsou ve všech oblastech stoprocentně připraveny. Model 70

dítěte zralého a připraveného pro školu podle J. Kotulána (viz s. 26-27) je spíše ideálem. Pokud si toho učitelé v základní škole nejsou vědomi a jejich očekávání jsou shodné s tímto modelem, není pochyb, že se jim děti mohou jevit jako neúplně připravené v některých oblastech. Nereálná očekávání učitelů vůči dětem mohou být i zdrojem labelingu (např. nálepka nepřipraveného nebo připraveného dítěte) a dalších podobných efektů, které mají vliv na dítě, na jeho adaptaci ve škole, na jeho vzdělávání, a tak i na další život. Za nepřipraveností dítěte může stát i možnost, že výchovně vzdělávací působení mateřské školy striktně nevychází z požadavků RVP PV, kde jsou vymezeny vzdělávací oblasti a jejich cíle, tedy to, co by děti měly mít osvojeny po ukončení docházky do mateřské školy, a klíčové kompetence. Je třeba zvážit, zda jsou požadavky RVP PV na dítě reálné. V každém případě však na ně navazují požadavky RVP ZV. Učitelé v mateřské škole a v základní škole by měli spolupracovat na přípravě dětí, jak v zájmu dětí i jich samotných (např. zavedením edukačně stimulačních skupin). Příčinou těchto obtíží však může být i otřes, který dítě při vstupu do školy prožívá. Může se jednat o tzv. školní šok. Dítě může být sice dobře připraveno, ale vlivem nové situace není schopno využít svých možností. Takové potíže se mohou vyskytovat u dětí nadaných. Mohou přetrvávat jen chvíli po nástupu dítěte, než se ve škole adaptuje, nebo mohou být tak vážné, že jeho adaptaci znemožní. Jejich důsledky, jak uvádí L. Valentová (viz s. 26) mohou být jak pedagogické, tak i biologické, psychické, prožitkové a interpersonální. Jako možné řešení by se mohl nabízet návrat k sociocentrickému pojetí předškolního vzdělávání, jež by se více přibližovalo k výchovně vzdělávacímu procesu v základní škole. Znamenalo by to však návrat o velký krok zpátky. Nebyla by podporována individualita každého dítěte, ale snaha o vytvoření „průměrných“ jedinců. Jedno známé přísloví říká: nevstupuj dvakrát do téže řeky, a toho je třeba se držet. Tímto pojetím bychom dětem ubrali velkou část jejich dětství, které je víceméně bezstarostným. Otázkou je také to, zda jsou si učitelé mateřské školy těchto nedostatků vyskytujících se u dětí vědomi, a snaží se jim předcházet, např. aplikací stimulačních programů jako je MDS nebo větším lpěním na dodržování požadavků RVP PV. 71

Učitelé v základní škole však považují výchovně vzdělávací působení mateřské školy za dostačující. Mateřská škola je pro ně důležitým předpokladem pro nástup dítěte do základní školy. Má tedy určitý význam a pozitivní efekty na děti, které nejsou zanedbatelné. Je třeba také zvážit, zda jsou potíže dětí s připraveností tak závažné, jak se jeví, zda se vyskytují u velkého počtu dětí a zda jsou je učitelé schopni řešit. V přípravě dítěte na základní školu sehrávají důležitou roli i rodiče dítěte. Je zcela samozřejmé, že by rodiče nejen v rámci usnadnění přechodu pro dítě měly mít o ně zájem a vychovávat je. Dnešní doba, kdy rodiče tráví stále více času v zaměstnání, však směřuje k tomu, že se dítěti nevěnují, ale kupují si je. Neúplná připravenost dětí se projevuje nejvýrazněji při jejich nástupu do základní školy ve formě různých obtíží. Je zarážející, že u dětí se vyskytují velmi často různé vady řeči. Je nutné pátrat po jejich příčinách, ale i po tom, proč nejsou zavčas napraveny, aby děti nastupující do školy měly o jedno znevýhodnění méně. Taková vada řeči může ovlivnit nejen vztah mezi učitelem a dítětem, ale i dítětem a jeho spolužáky (v pozici a roli dítěte ve třídě) a ve výsledku i vztah dítěte ke škole jako celku. Rizikem je, když dítě ve škole vůbec nekomunikuje a to dobu delší než čtyři týdny, může to být projevem elektivního mutismu. I když je prostředí mateřské školy trochu podobné s tím školním, existují zde prvky, kterými se od sebe radikálně liší. Potvrzuje to i fakt, že jsou určité požadavky základní školy, na které si děti obtížně zvykají. Mohou být pro ně zcela nové nebo je doposud nemuseli přesně dodržovat. Možná by bylo vhodné, kdyby tyto prvky byly striktněji zaneseny i do výchovně vzdělávacího úsilí mateřské školy nebo by se dala situace vyřešit i tím, že by se mateřská škola spolu se základní školou dohodla o tom, co by budoucí prvňáček měl mít osvojené. Naproti těmto požadavkům totiž existuj i ty, na které si děti dobře zvykají, a ty jsou právě bližší prostředí mateřské školy. Nedostatky v adaptaci dítěte plynoucí z jeho nedokonalé připravenosti pro školu mu mohou způsobit nemalé potíže. Nemusí dítěti umožnit zažívat ve škole jemu potřebný pocit jistoty a bezpečí. Lze dojít k přesvědčení, že požadavky základní školy na dítě ihned po jeho vstupu jsou nadměrné. Nemyslím si to a většina učitelů z výzkumného souboru také. Kdy jindy by se dítě mělo všemu naučit než v tomto období, kdy je ještě 72

tvárné a otevřené všemu novému. Nelze jim ustupovat, protože by se to nenaučily nikdy. Na všem negativním lze najít něco pozitivního. Na uvedených nedostatcích v přípravě dětí a jejich potížích s adaptací je dobré to, že učitelé si dětí ve škole všímají, proto ví, v čem jsou dobře a v čem hůře připraveny, na co si ve škole dovedou rychle zvyknout, a co jim činí potíže. Případný problém se snaží řešit s rodiči i s odborníkem. Mají zájem o nové děti a snaží se pro jejich lepší přechod spolupracovat s rodiči, učiteli i odborníky. Také se na nové děti těší a uvědomují si velikost změny, která v životě dítěte tímto krokem nastává, což zajisté pomáhá jim i dětem se vzájemným zvykáním si. Na problematiku přechodu dětí z mateřské školy do školy základní, na všechny jeho momenty, je nutno pohlížet „očima“ všech jeho aktérů – dítěte, rodiny, mateřské školy a základní školy. Pohled všech je neméně důležitý jako ten učitelů prvního stupně. Zde se nám nabídl pouze on. To, čeho si všímají učitelé na základní škole, může i nemusí být důležité pro ostatní. Lze stručně shrnout ve shodě s J. Kotulánem a učiteli z výzkumného souboru, že pro přechod dětí z mateřské školy do školy základní je důležitá úroveň přípravy dítěte v mateřské škole, ale i v rodině. Tyto dvě instituce by se ve své výchovně vzdělávací činnosti měly doplňovat (uvedeno i v RVP PV) a především by jejich působení na dítě mělo být efektivní. Dalším otázkou je správné posouzení školní zralosti a připravenosti. Její posuzovatelé (učitelé) by měli důkladně zvážit, v jaké míře se dítě může odchylovat od ideálního modelu začínajícího školáka, aby nástup do základní školy byl pro něj ještě únosný. V neposlední řadě je nutná i pomoc dítěti s jeho adaptací v základní škole ze strany samotných učitelů základní školy a rodičů, ale i mateřské školy, jež by měly spolupracovat. V první třídě základní školy by pro dobro dětí měl být zachován alespoň nádech oné „mateřskosti“ mateřské školy.

73

7. Závěr Závěrem lze tedy ještě jednou podtrhnout, že přechod dětí z mateřské školy do školy základní je důležitým mezníkem v jejich životě. Přechází jím z téměř bezstarostného období k těm plným nových povinností, jichž bude už jen přibývat. Při tomto přechodu sehrávají důležitou roli různí činitelé – dítě, jeho rodina, mateřská škola a základní škola. Na prvním místě však stojí dítě, kterého se tento proces dotýká nejvíce. Jak bude připravováno v mateřské škole a rodiči, jaké zázemí mu bude vytvořeno, to vše se promítne do jeho vlastností, projeví se v jeho dovednostech a vědomostech, které si sebou přinese do základní školy. Jeho připravenost nemusí být ve všech oblastech naprosto ideální. Nikdo nejsme dokonalí a o to víc dítě, které je teprve na počátku rozvoje svého potenciálu. Učitelé v základní škole s tím musí počítat a přizpůsobit se, aby dítěti pomohli s jeho zdejší adaptací. Rodina dítěte, mateřská škola a základní škola by měly v rámci přechodu dítěte spolupracovat. Docházka dítěte do mateřské školy je podle mě důležitým předpokladem pro jeho přípravu na nástup do základní školy. Jen „menšina“ učitelů její nutnost neuznává. Možná se její popis v mém pojetí může zdát až příliš ideální, ale nesouhlasím s tím, že rodiče ji mohou v jejím působení nahradit. Už jen proto, že zajišťuje dítěti jednu z jeho nejdůležitějších potřeb – pravidelnou potřebu kontaktu s větším počtem jeho vrstevníků, a nabízí mu seznámit se s novou autoritou v jeho životě – s učitelem. Něčemu své svěřence přece naučí. Uznávám, že situace učitelů základní školy při vstupu dětí není jednoduchá vzhledem k rozdílům v připravenosti dětí, ale myslím si, že jsou stateční, a umí se s ní po svém „poprat“. V mnohém pomohou dítěti s jeho adaptací už jen tím, že si dovedou všimnout, že s dítětem není něco v pořádku a zvolením vhodného přístupu se mu snaží pomoci. Rodiče by však neměly zůstat stranou. Neměly by být pasivní a veškerou výchovu a vzdělávání nechávat jen na těchto institucích. Děti potřebují jejich zájem a oporu. Jací jsou jejich rodiče, takové mohou být i ony – potencionální otcové a matky.

74

Na konec lze snad jen krátce skrze jedno arabské přísloví vyjádřit sílu zkušeností dítěte, které si v průběhu dětství osvojí, protože ony budou mít vliv na celý jeho další život (in Čačka, 2000, s. 109): „Poznatky v dětství jsou nezničitelné – jsou, jako bys je vyryl do kamene.“

75

8. Seznam literatury ANDERSON, Jean a kol. Dobrý start do školy: Jak můžete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. Praha: Portál, 1994. s. 115. ISBN 80-85282-92-5 ATKINSON, Rita, L. a kol. Psychologie. Praha: Portál, 2003. s. 752. ISBN 80-7178-640-3

ČAČKA, Oto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. s 378. ISBN 80-7239-060-0

GAVORA, Petr. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. s. 165. ISBN 80-7315-104-9

GRECMANOVÁ, Helena. K poznatkům o vyučovacím klimatu. In Sborník prací filosofické fakulty brněnské university U9, Brno: Masarykova univerzita, 2004. s. 37-45. ISBN 80-210-3452-1

JEDLIČKA, Richard. Problémy socializace, pedagogická diagnostika a práce výchovného poradce. in Kasíková, H., Vališová, A. Praha: Grada, 2007. s. 319-375. ISBN 978-80-247-1734-0

KASÍKOVÁ, Hana, VALIŠOVÁ, Alena a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. s. 404. ISBN 978-80-247-1734-0

KAŠČÁK, Ondrej. Přechodové rituály v mateřské školy. in Švaříček, Šeďová. Praha: Portál: 2007. s. 312 – 334. ISBN KIKUŠOVÁ, Soňa. Morálny status dieťaťa a jeho sociálne väzby.in Kolláriková. předškolní a primární pedagogika. s. 95-120. ISBN 80-7178-585-7 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. s. 228. ISBN 80-2471110-9

76

KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a kol. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. s. 456. ISBN 80-7178-585-7

KOLÁŘ, Zdeněk, ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. s. 160. ISBN 80-247-0885-X

KONOPÁSKOVÁ, Anna. Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie (Eurydice). Praha: T-STUDIO, 1997. s. 120. ISBN 80-211-0237-3

KOTULÁN, Jaroslav a kol. Zdravotní nauky pro pedagogy. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2005. s. 258. ISBN 80-210-3844-6

NEELŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 254. ISBN 80-244-1236-5

OPATŘILOVÁ, Eva a kol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. s. 48. ISBN 80-87000-00-5

OPRAVILOVÁ, Eva. Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. in Kolláriková, Z. a kol. s.123-140. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7

PESESCHKIAN, Nossrat. Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha: Portál, 1999. s. 152. ISBN 80-7778-275-0

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník: 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. s. ISBN 80-7178-572-2.

RABUŠICOVÁ, Milada. K sociologii výchovy, vzdělání a škol. Brno: Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, 1991. s. 123. ISSN 3330-3815 77

RABUŠICOVÁ, Milada, POL, Milan. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (1). in Pedagogika. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. roč. 46. č. 1. s. 49-61. ISSN 3330-3815

RABUŠICOVÁ, Milada, POL, MILAN. Vztahy rodiny a školy dnes: hledání cest k partnerství (2). in Pedagogika. Praha: pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. roč. 46. č. 2. s. 105-116. ISSN 3330-3815

ŘEHULKA, Evžen. Úvod do studia psychologie: pro posluchače speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1997. s. 86. ISBN 80-85931-46-X

ŠTECH, Stanislav, VIKTOROVÁ, Ida. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. in Kolláriková. Praha: Portál, 2001. s. 57 – 93. ISBN 80-7178-585-7

ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠE´DOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. s. 384. ISBN 978-80-7367-313-0

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s. 522. ISBN 80-7178-308-0

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. s. 467. ISBN 80-246-0956-8

VALENTOVÁ, Lidmila. Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. in Kolláriková, Zuzana a kol. s.219-232. Praha: Portál, 2001. s. ISBN 80-7178-585-7

ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Praha: Portál, 2007. s. 208. ISBN 978-80-7367-326-0

Internetové zdroje: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha:VÚP, 2007. [cit. 2008 – 03 -07] Dostupný z http//: www.rvp.cz/soubor/RVP_2007-07.pdf 78

9. Přílohy Příloha č. 1: Systém kutikulárních dokumentů dle RVP PV (Opatřilová, E. a kol, 2006, s. 5)

Vysvětlivky zkratek (tamtéž, s. 5): RVP PV = Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV = Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP GV = Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání RVP SOV = Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání

79

Příloha č. 2: Klíčové kompetence dle RVP PV (Opatřilová, 2006, 12-14): 1. Kompetence k učení -

soustředěně

pozoruje,

zkoumá,

objevuje,

všímá

si

souvislostí,

experimentuje a užívá při tom jednoduchých pojmů, znaků a symbolů -

získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení

-

má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje, o jeho rozmanitostech a proměnách, orientuje v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije

-

klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá, co se kolem něho děje, chce porozumět věcem, jevům a dějům, které kolem sebe vidí, poznává, že se může mnohému naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo

-

odhaduje svoje síly, učí se hodnotit svoje osobní pokroky i oceňovat výkony druhých

-

učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsilí, soustředí se na činnost a záměrně si zapamatuje, při zadané práci dokončí, co započalo, dovede postupovat podle instrukcí a pokynů, je schopno dobrat se k výsledkům

-

pokud se mu dostává uznání a ocenění, učí se s chutí 2. Kompetence k řešení problémů

-

všímá si dění i problémů v bezprostředním okolí, přirozenou motivací k řešení dalších problémů a situací je pro něj pozitivní odezva na aktivní zájem

-

řeší problémy, na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně (na základě nápodoby či opakování), náročnější s oporou a pomocí dospělého

-

problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší, experimentuje, spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací, hledá různé možnosti a varianty (má vlastní, originální nápady), využívá při tom dosavadních zkušeností, fantazii a představivost

-

při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických i empirických postupů, pochopí jednoduché algoritmy řešení různých úloh a situací a využívá je v dalších situacích

80

-

zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů, vnímá elementární matematické souvislosti

-

rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli), a řešení, která funkční nejsou, dokáže mezi nimi volit

-

chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné a uvážlivé řešení je naopak výhodou, uvědomuje si, že svou aktivitou a iniciativou může situaci ovlivnit

-

nebojí se chybovat, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu 3. Kompetence komunikativní

-

ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje svoje myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog

-

dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.)

-

domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci

-

v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou

-

ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní

-

průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím

-

dovede využívat informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika a telefon atp.)

-

ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku 4. Kompetence sociální a personální

-

samostatně se rozhoduje o svých činnostech, umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej

-

uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky

81

-

dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost

-

ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje, v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku, je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy

-

napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí

-

spolupodílí se na společných rozhodnutích, přijímá vyjasněné a zdůvodněné povinnosti, dodržuje dohodnutá a pochopená pravidla a přizpůsobí se jim

-

při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně, nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout

-

je schopné chápat, že lidé se různí a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem

-

chápe, že nespravedlnost, ubližování, ponižování, lhostejnost, agresivita a násilí se nevyplácí a že vzniklé konflikty je lépe řešit dohodou, dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte, ponižování a ubližování 5. Kompetence činnostní a občanské

-

svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat

-

dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky

-

odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem

-

chápe, že se může o tom, co udělá, rozhodovat svobodně, ale že za svá rozhodnutí také odpovídá

-

má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, k úkolům a povinnostem přistupuje odpovědně, váží si práce i úsilí druhých

-

zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené aktuálnímu dění

-

chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem a že naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita mají svoje nepříznivé důsledky 82

-

má základní dětskou představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami, i co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat

-

spoluvytváří pravidla lidského soužití mezi vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovávat

-

uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat, chápe, že všichni lidé mají stejnou hodnotu

-

ví, že není jedno, v jakém prostředí žije, uvědomuje si, že se svým chováním na něm podílí a že je může ovlivnit

-

dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí (přírodní i společenské)

83

Příloha č. 3: Dotazník: Vážená paní učitelko, Vážený pane učiteli, dostává se Vám do rukou krátký dotazník k jedné bakalářské práci na téma „Přechod dětí z mateřské školy do školy základní“. Dotazník se snaží zjistit, jak vy, učitelky /učitelé prvního stupně základní školy, pohlížíte na přechod dětí z mateřské školy do školy základní. Chtěla bych Vás touto cestou velice poprosit o jeho vyplnění a zaručit se Vám za naprostou anonymitu vašich odpovědí. Dotazník obsahuje otázky s možnostmi, ale i otázky otevřené a věty ukončené třemi tečkami, které je zapotřebí vlastními slovy dokončit. Nemusíte se příliš rozepisovat, stačí stručné odpovědi. Nejprve bych vás chtěla požádat o vyplnění následujících údajů:

Věk: Pohlaví: Léta praxe: Jak dlouho pracujete v současné škole:

Teď bude následovat krátký dotazník, kde se Vás zeptám nejprve na situaci u vás ve škole, poté na vaše hodnocení školní zralosti a připravenosti dětí přicházejících z mateřské školy, na nástup dětí do školy, na adaptaci dětí na školu a Vás na děti a nakonec na hlavní činitele přechodu dětí z mateřské školy do školy základní.

I. Nyní ke zjištění situace u vás ve škole: 1. Vaše škola je umístěna: A, na vesnici B, ve městě

2. Z kolika mateřských škol k vám přichází děti? A, z jedné B, z více C, nevím 84

3. Existuje nějaká spolupráce mezi vaší školou a konkrétní mateřskou školou (mateřskými školami) o přípravě dětí? A, ano B, ne C, nevím

4. Pokud ano, v čem vaše spolupráce spočívá? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

II. Další okruh otázek zjišťuje váš pohled na připravenost dětí z mateřské školy na školu základní: 1. Účastníte se posuzování školní zralosti a připravenosti dětí u zápisu do první třídy? A, ano B, ne

2. Pokud k vám do školy přichází děti z více mateřských škol, existují mezi nimi rozdíly v jejich připravenosti a zralosti, vyplývající z odlišnosti působení mateřských škol na ně? A, ano B, ne C, nevím

3. Odpovídejte, pokud jste odpověděli v předchozí otázce za „a“. Jakých oblastí se tyto rozdíly týkají? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

85

4. V jakých oblastech jsou podle Vás děti přicházející z mateřské školy dobře připraveny? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

5. V čem by dle Vás měly být děti lépe připraveny? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

6. Považujete tedy výchovně vzdělávací působení (vzdělávací obsah, klíčové kompetence) mateřské školy na dítě: A, za dostačující B, za nedostačující C, za přemrštěné D, nevím, nedovedu posoudit

7. Myslíte si, že příprava dítěte v mateřské škole je důležitým předpokladem pro nástup dítěte do základní školy? A, ano B, ne C, nevím

8. V případě odpovědi za „a“ nebo za „b“ v otázce č. 7, jaké je vaše hlavní zdůvodnění (argument)? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

86

III. Ve třetí oblasti se zaměřím na nástup dětí do první třídy: 1. Příchod nových žáků vnímám/prožívám … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

2. Nástup do první třídy podle Vás pro dítě znamená … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

3. Běžné potíže dětí při jejich nástupu do první třídy, které jste zažila za léta své praxe, jsou … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

4. Jakým způsobem tyto potíže řešíte? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

5. Z počátku se mi vyplácí vzhledem k žákům zaujímat (přístup nebo taktiku) … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

87

6. Očekávám od žáků … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

IV. V oblasti adaptace dětí se zajímám o toto: 1. Spolupracujete v rámci lepší adaptace dětí s jejich rodiči? A, ano B, ne C, nevím

2. V čem spočívá tato spolupráce? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

3. Jak dlouho Vám trvá, než si zvyknete na novou třídu, a dokážete se orientovat mezi jednotlivými dětmi (např. znáte jejich jména, odhadnete jejich reakce, jednání)? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

4. Jak dlouho si na požadavky a prostředí základní školy zvykají děti? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

88

5. Snadno si zvykají zejména … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

6. Obtížně si zvykají … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

7. Považujete požadavky prvního stupně základní školy (vzdělávací obsah, klíčové kompetence) kladené na dítě za: A, přiměřené B, nedostatečné C, nadměrné D, nevím, nedovedu posoudit

8, Pokud je prokázán u dítěte nějaký závažný problém v rámci adaptaci na nové prostředí základní školy, na koho se obracíte s žádostí o pomoc? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

V. Nakonec se zaměřím na stěžejní činitele přechodu: 1. Pro dítě může být přechod snadnější, když je (vlastnosti, schopnosti, něco, co se naučilo atp.) … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

89

nebo znesnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

2. Rodina dítěte může jeho přechod usnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ nebo znesnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

3. Mateřská škola může přechod dítěte usnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

nebo znesnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

4. Základní škola může přechod dítěte ulehčit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________ 90

nebo znesnadnit, když … _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________

Ještě jednou děkuji za vyplnění S pozdravem Tereza Jakubcová

91

Příloha č. 4: Argumenty učitelů pro důležitost přípravy dítěte v mateřské škole před jeho vstupem do školy základní: Učitelé na vesnici uvádí:


příprava v mateřské škole nenásilnou, přiměřenou spontánní formou, je pozdě se všechno učit až ve škole




pokud je dítě z mateřské školy (ve spolupráci s rodiči) dobře připraveno, není tolik stresováno při přechodu do základní školy, lépe zvládá




naučí se zde vzorce chování v kolektivu, respektování osobnosti učitele




výchova v kolektivu, zvládá odloučení od rodiny, vedení k samostatnosti, osobní hygiena, jednání s dospělým, sebeobsluha




v mateřské škole si děti zvykají na kolektiv, na to, že mají plnit pokyny učitele, učí se básničky, písničky (procvičují paměť), jsou vedeny k samostatnosti, učí se chovat při společném stolování, při výtvarných činnostech pracují s materiály, ke kterým by se některé doma ani nedostaly.




dítě je samostatnější, zvyklé na větší kolektiv




mateřská škola usnadňuje přechod do základní školy




naučí se vycházet s dětmi a respektovat pravidla chování, sebeobsluze a určité samostatnosti, dennímu režimu, plnění drobných úkolů, …




začlení se do kolektivu – podřizování se určitým pravidlům (slušné chování, stolování, hygiena, režim dne, drobné povinnosti, plnění úkolů, cvičení, výtvarné činnosti, návštěvy kulturních akcí)

Učitelé ve městě podkládají důležitost mateřské školy v přípravě dítěte takto:


naučí se vycházet s dětmi a respektovat pravidla chování, sebeobsluze a určité samostatnosti, dennímu režimu, plnění drobných úkolů, …




zvykne si na kolektiv, spolupráci s ostatními




příprava dítěte ulehčí vstup do základní školy




umí

se

přizpůsobit

kolektivu,

rozvoj

všech

výchovných

složek

(+ sebeobsluha), propedeutika českého jazyka, matematiky, výtvarné výchovy, hudební výchovy, tělesné výchovy (stačí úplně základní prvky)


naučí se pohybovat v kolektivu dětí, vzájemně komunikovat, poznat jiný vzor (autoritu) než rodiče, naučit se pracovat společně, soustředit se při práci, získat dovednosti motorické i pracovní




pro úspěšný start, okusí tam radost z úspěchu, … 92




první ročník již staví na osvojených návycích a soustředěné práci




samostatnost dítěte, přizpůsobení se kolektivu




dítě by při vstupu do první třídy mělo mít určitou školní zralost




zvyk na práci v kolektivu, respektování se navzájem, naslouchání si




komunikace s dětmi, vztahy mezi nimi




zvyknou si na kolektiv dětí, naučí se spolupráci, respektu k druhým, pracovat podle pokynů




přizpůsobení se a prosazení se v kolektivu, …




tři neodpověděli

93

Příloha č. 5 Přístupy učitelů základní školy k dětem s obtížemi při nástupu: Učitelé ve škole na vesnici:


hry, vysvětlování, motivace, …, změna činností, tělovýchovné chvilky, vytváření radostné atmosféry, individuální přístup, pochvala, snažím se získat jejich důvěru




příkladem, domluvou, pochvalou, …, individuální




trpělivost a důslednost




neustálým opakováním, vysvětlováním, spoluprácí s rodiči, …




střídáním různých metod a forem práce (únava, malá soustředěnost, krátkodobé udržení pozornosti)




snahou o klidnou rozhodnost a trpělivost, dotekem dítěte, zpočátku dopomocí, názorným učením




mírným, vlídným přístupem z mé strany, pohodovou atmosférou ve třídě, na naší škole se prvňáčkům věnují také žáci devátého ročníku (každý prvňák má garanta, i to usnadňuje vstup do školy




laskavost, pochopení, snažím si získat jejich důvěru




trpělivost, individuální přístup, klidné jednání, přidělení „patrona“ z řad žáků devátého ročníku, který mu má pomoci s adaptací




používám plyšovou hračku (snížená komunikační schopnost)




spolupráce s rodiči, PPP (vady řeči)




individuálním přístupem, docvičováním, práce s rodiči

Učitelé ve škole ve městě:


zaměstnáním dítěte nějakými činnostmi, rodiče zavedou dítě jen do šatny, ne do třídy – odměna pro děti, opakování pokynů dětem, vysvětlení proč




trpělivost, individuální přístup




spolupráce s rodiči, individuální přístup k dítěti




nápravou, motivací, vysvětlováním, určení třídních pravidel s dětmi, důslednost




komunikačním kruhem – učíme se naslouchat druhým, často hudebně pohybové hry, činnostní učení – časté střídání aktivit spojené s manipulací pomůcek – kostky, kolečka, divadélka, různé mřížky, dětské peníze, …




doporučím odborníka (ubližování, vady řeči)




individuální přístup, čas, spolupráce s rodiči 94




trpělivost a čas – trvá chvíli, než si zvyknou na nové povinnosti, činnosti, návyky




komunikace – žák, rodič, klid




individuální péčí




porada s rodiči, ostatními zkušenými učiteli a PPP, školení (služba škole), (poruchy chování, neurotické stavy, neovladatelnost, …)




postupně – pomalu (komunikace)




tři se nesetkali se s většími problémy, neřeší je

95