STELLINGENspel ‘OPVATTINGEN & AMBITIES – HOE TE DOEN’
Een stellingenspel bij het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven
ONDERDELEN Stellingenspel ‘Opvattingen & Ambities – Hoe te doen’ • Gebruiksaanwijzing • 1 Dimensieschema • 1 Antwoordformulier • 45 Stellingenkaarten
INLEIDING Het Stellingenspel gaat over opvattingen en ambities rond schoolontwikkeling en werkt als hulpmiddel voor een gespreksleider die met een groep onderwijsmensen wil praten over schoolontwikkeling. Dit is geen spel met strakke regels en een vooraf nauwkeurig bepaalde opbrengst. Hoe het spel ingezet wordt is mede afhankelijk van de situatie en de stijl van de gespreksleider. Het spel kan goed gebruikt worden naast de Casussimulaties, dat zich richt op de feitelijke stand van zaken op een school of bij een bestuur. Beide werkvormen sluiten aan bij het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven.
Aandachtspunten • De stellingen zijn – soms letterlijk, soms naar strekking – gebaseerd op feitelijke uitspraken van onderwijsmensen. Soms is het duidelijk dat het om een uitspraak gaat van een leraar, soms dat de uitspraak van een directeur of bestuurder afkomstig is, en soms blijft dat in het midden. Bij de keuze van stellingen kunt u kiezen voor uitspraken van dezelfde beroepsgroep als de deelnemers maar het kan ook interessant zijn juist uitspraken vanuit een andere invalshoek te gebruiken. • De formuleringen van sommige stellingen zijn ongezouten. Natuurlijk brengt nuancering de stellingen vaak dichter bij de complexe werkelijkheid. Ter wille van de helderheid hanteren we voor dit spel de scherpe formuleringen. • De stellingen leiden niet één-op-één naar opbrengsten. De bedoeling is dat de stellingen het gesprek ondersteunen door reacties los te maken. Verzameling van de reacties biedt de opbrengst: een beeld van de opvattingen en ambities.
De argumenten
Onderwijskundig O – Pragmatisch (kwaliteit / taakstelling) P – Politiek / Maatschappelijk M Een essentieel kenmerk van het spel is het onderscheid tussen soorten argumenten in een discussie. Het spel maakt onderscheid tussen drie soorten argumenten: argumenten met een vooral onderwijskundige waarde, argumenten die heel pragmatisch van aard zijn, en argumenten vanuit politieke of maatschappelijke waarden. De eerste reden hiervoor is dat argumenten van verschillende soorten elkaar kunnen ‘doodslaan’ in het gesprek over opvattingen en ambities. • Voorbeeld 1: Een deelnemer krijgt het kaartje met ‘in een lerende school zijn ook de leerlingen leraar’. De deelnemer wordt enthousiast en betoogt met verve waarom hij dit nu juist bijzonder waar en belangrijk vindt en hoopt duidelijk hiervoor weerklank te krijgen in de groep. Een reactie van een andere deelnemer met ‘ja, maar dat is weer wat nieuws en we komen nu al tijd te kort’ kan dan het enthousiasme in één klap doen verdwijnen. Daar heeft de eerste spreker immers geen weerwoord tegen: het is inderdaad druk. Het lastige in deze situatie is dat het pragmatische argument van ‘geen tijd’ elke inhoudelijke inbreng ontmoedigt. • Voorbeeld 2: Een deelnemer krijgt het kaartje ‘Echt innovatief een koers bepalen kan alleen via maatschappelijke invloed’. De deelnemer herkent zich hier helemaal in en vertelt haar collega’s vol vuur over haar opvattingen om zich met de beroepsgroep in de politieke arena te manifesteren. Een collega reageert met ‘dat is dan leuk, maar daar gaan leerlingen niet beter van rekenen en lezen’. Ook deze voor de eerste spreker ontmoedigende inbreng is – in onmiddellijke zin – misschien waar, maar het neemt het mogelijke belang van de eerste inbreng niet weg. De kwestie bij deze voorbeelden is dat beide inbrengers, vanuit heel verschillende achtergronden gedacht, op hun eigen manier gelijk kunnen hebben. Ze helpen het gesprek niet verder doordat de argumenten elkaar niet raken maar langs elkaar heen gaan.
Eén van de opbrengsten van het stellingenspel kan zijn dat de deelnemers meer begrip krijgen voor het belang van de verschillende soorten argumenten. De gespreksleider speelt hierbij een belangrijke rol. Als dit effect zich voordoet kan de gespreksleider tijdens de gedachtewisseling over de stellingen reflecteren op hoe de argumenten elkaar opvolgen en wat het effect ervan is. Een tweede reden voor het onderscheiden van verschillende soorten argumenten is dat de waardering voor de argumenten een blik kan bieden op de schoolcultuur. Wanneer een team steeds blijk geeft van veel herkenning op de pragmatische argumenten en veel aarzelender reageert op de andere kaartjes, is dat een aanwijzing voor pragmatisme als een vaster kenmerk in de schoolcultuur. Een team waarvan de leden veelal heel verschillend reageren op de kaartjes kan een hecht team zijn waar verschillen kunnen floreren, maar het teamverband kan ook als los zand zijn. Door na afloop van het spel terug te kijken op de reacties op de stellingen ontstaat een beeld van de schoolcultuur op dit aspect.
Invalshoek vanuit concrete thema’s
De casussimulatie biedt de mogelijkheid om verbinding te maken tussen de huidige praktijk op school bij het oppakken van een schoolontwikkeling (ongeacht het thema waar de school mee aan de slag is) en het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. De ingang voor het gesprek is vaak een vraag van de school of het bestuur op een specifiek thema. De gespreksleider kan de thematische benadering kiezen door steeds bij de bespreking van een stelling te refereren aan de inhoud van het thema. Bijvoorbeeld de stelling ‘Leraren hebben overwegend dezelfde kwaliteiten; die monocultuur in het onderwijs belemmert werkelijke innovatie’ kan bij een benadering vanuit het thema Excellentie & hoogbegaafdheid een andere kleur krijgen dan bij een benadering vanuit het thema Taal, lezen en rekenen. • Bijvoorbeeld: In het eerste geval kan het gesprek gaan over dat leraren het moeilijk vinden om de verschillen in denktempo en –stijl van leerlingen bij te houden. In het tweede geval is misschien de vergelijkbaarheid van het didactische handelingsrepertoire voor taal, lezen en rekenen een onderwerp van gesprek. In aanvulling op de algemene stellingen kan de gespreksleider kiezen om enkele stellingen te bespreken die meer specifiek van toepassing zijn op het eigen thema. Op de thema’s Omgaan met verschillen, Excellentie & hoogbegaafdheid en Opbrengstgericht werken zijn drie stellingkaarten toegevoegd, net als op de thema’s Taal, lezen en rekenen, en Wetenschap en Techniek. Deze stellingen kunnen in de plaats genomen worden van de stellingkaartjes met het kenmerk O1.
Doelgroep Het spel heeft een open karakter. Het kan gebruikt worden in een bijeenkomst met docenten, in een bijeenkomst met directeuren, managers en bestuurders, of in een bijeenkomst met alle genoemden. Het kan ingezet worden bij verschillende fasen van een veranderproces: bij de eerste gedachtenontwikkeling (A), bij een prioriteitstelling van gewenste ontwikkelingen (B), of, indien er al een keuze is gemaakt voor een bepaalde ontwikkeling, bij het inventariseren van kansen en risico’s (C).
GEBRUIKSAANWIJZING
A. Een stellingenspel bij het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven Opbrengsten: de deelnemers worden zich bewust van de eigen en elkaars opvattingen en ambities; de gespreksleider krijgt een indruk van de veranderbereidheid in de schoolcultuur Duur: 1 uur, 30 minuten
Aan de slag Vooraf
• Kies 15 stellingkaarten. De kaarten hebben nummers (1 t/m 5) en letters (O, P of M). De nummers corresponderen met de vijf ontwikkelaspecten van het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. De drie letters duiden op soorten argumenten (zie Inleding). Kies steeds één nummer-letter-combinatie (je hebt de keuze uit drie combinaties). • Print de gekozen stellingkaarten. • Print het dimensieschema.
Start van het spel Introduceer het spel, bijvoorbeeld: “De bedoeling is dat we de opvattingen en ambities rond schoolontwikkeling boven water krijgen. Daarvoor ga ik jullie vragen op een tiental stellingen te reageren. We bespreken de stellingen met zijn allen. Het is niet de bedoeling of de verwachting dat we het eens worden: het gaat om een verkenning van meningen en ambities.” Bespreek de stellingen volgens het volgende gesprekspatroon: • Geef een van de deelnemers een stellingkaart. • Vraag deze deelnemer de stelling hardop voor te lezen en te reageren op de stelling. Let op: bewaak dat de bespreking van een stelling niet langer duurt dan rond de vijf minuten. • Nodig vervolgens de anderen uit te reageren. • Vraag de deelnemer die als eerste reageerde het kaartje deze ergens op het dimensieschema te leggen. • Vat de reacties (of het nu neerkomt op consensus of op een grote verscheidenheid van reacties) kort samen. • Neem het dimensieschema over in je aantekeningen of maak er een foto van. • Sluit af met een korte terugblik en een aankondiging wat er met de opbrengsten gedaan zal worden.
GEBRUIKSAANWIJZING
B. Het spel bij inzet voor prioriteitstelling tussen schoolontwikkelingen Opbrengsten: de deelnemers worden zich bewust van hun eigen en elkaars voorkeuren en weer standen bij de verschillende voorgenomen ontwikkeltrajecten; de gespreksleider krijgt een indruk van de groepsdynamiek als factor bij de verschillende voorgenomen ontwikkeltrajecten Duur: 1 uur
Aan de slag Vooraf • Kies het ontwikkelaspect binnen het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven dat voor de voorgenomen schoolontwikkelingen het meest belangrijk lijkt. De kaarten hebben nummers (1 t/m 5) en letters (O, P of M). De nummers corresponderen met de vijf ontwikkelaspecten van het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. Kies zes kaarten met het nummer van het gekozen ontwikkelaspect: 2 O, 2 P, 2 M. • Kies nog twee ontwikkelaspecten die ook belangrijk zijn voor de voorgenomen schoolontwikkelingen. Kies voor elk van deze ontwikkelaspecten 3 kaarten: 1 O, 1 P, 1 M. In totaal zijn ook dit zes kaarten. Met de eerdere kaarten erbij komt het totaal nu op 12 kaarten. • Print de gekozen stellingkaarten. • Print het dimensieschema.
Start van het spel (zoals bij A) Introduceer het spel, bijvoorbeeld: “De bedoeling is dat we de opvattingen en ambities rond schoolontwikkeling boven water krijgen. Daarvoor ga ik jullie vragen op een tiental stellingen te reageren. We bespreken de stellingen met zijn allen. Het is niet de bedoeling of de verwachting dat we het eens worden: het gaat om een verkenning van meningen en ambities.” Bespreek de stellingen volgens het volgende gesprekspatroon: • Geef een van de deelnemers een stellingkaart. • Vraag deze deelnemer de stelling hardop voor te lezen en te reageren op de stelling. Let op: bewaak dat de bespreking van een stelling niet langer duurt dan rond de vijf minuten. • Nodig vervolgens de anderen uit te reageren. • Vraag de deelnemer die als eerste reageerde het kaartje deze ergens op het dimensieschema te leggen. • Vat de reacties (of het nu neerkomt op consensus of op een grote verscheidenheid van reacties) kort samen. • Neem het dimensieschema over in je aantekeningen of maak er een foto van. • Sluit af met een korte terugblik en een aankondiging wat er met de opbrengsten gedaan zal worden.
GEBRUIKSAANWIJZING
C. Het spel bij inzet voor de inventarisatie van kansen en risico’s bij een voorgenomen schoolontwikkeling Opbrengsten: de deelnemers worden zich bewust van de hordes die zij moeten nemen en de mogelijkheden die zij kunnen benutten om de schoolontwikkeling te bewerkstelligen; de gespreksleider krijgt een beeld van de procesbegeleiding die nodig zal zijn om de verandering tot stand te brengen Duur: 1 uur, 30 minuten
Aan de slag Vooraf
• Kies tien stellingkaarten. De kaarten hebben nummers (1 t/m 5) en letters (O, P of M). De nummers corresponderen met de vijf ontwikkelaspecten van het Ontwikkelmodel Samen Leren Inhoud Geven. Kies kaarten met nummers van de ontwikkelaspecten die relevant zijn voor de schoolontwikkeling waarover het gesprek zal gaan. Kies wel altijd kaarten uit de O, P of M-serie. • Vul het digitale antwoordformulier in met de gekozen stellingen. • Print zoveel antwoordformulieren als er deelnemers zullen zijn. • Print de gekozen stellingkaarten.
Start van het spel Introduceer het spel, bijvoorbeeld: “De bedoeling van de opdracht is dat we de opvattingen en ambities rond ….. (de voorgenomen ontwikkeling) boven water krijgen. Daarvoor ga ik jullie vragen op een tiental stellingen te reageren. Jullie krijgen zo van mij allemaal een antwoordformulier. Wil je eerst voor jezelf het formulier invullen? Daarvoor nemen we tien minuten. Daarna bespreken we met zijn allen de stellingen. Het is niet de bedoeling of de verwachting dat we het eens worden: het gaat om een indruk van meningen en ambities.” Deel de antwoordformulieren uit en bewaak de tien minuten. Bespreek de stellingen volgens het volgende gesprekspatroon: • Geef een van de deelnemers een kaartje. • Vraag deze deelnemer de stelling/de vraag hardop voor te lezen en te reageren op de stelling/de vraag. Let op: Bewaak dat de bespreking van een stelling niet langer duurt dan tien minuten. • Nodig vervolgens de anderen uit te reageren. • Vat de reacties (of het nu neerkomt op consensus of op een grote verscheidenheid van reacties) kort samen. • Vraag de deelnemers nogmaals het antwoordformulier na te lopen en eventueel aanpassingen te doen. • Vraag de deelnemers de antwoordformulieren bij jou in te leveren. • Sluit af met een korte terugblik en een aankondiging wat er met de opbrengsten gedaan zal worden.
Dimensieschema
VAN BELANG
EENS
ONEENS
NIET VAN BELANG
Antwoordformulier
• Bent u het met de stelling eens? • Vindt u de stelling van belang? Stelling 1 Opmerkingen: helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal eens
Stelling 2 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 3 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 4 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 5 Opmerkingen: helemaal eens
> Wis formulier
Antwoordformulier (vervolg) • Bent u het met de stelling eens? • Vindt u de stelling van belang?
Stelling 6 Opmerkingen: helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal oneens
enigszins oneens
enigszins eens
van weinig belang
van matig belang
van groot belang
helemaal eens
Stelling 7 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 8 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 9 Opmerkingen: helemaal eens
Stelling 10 Opmerkingen: helemaal eens
> Wis formulier
Overzicht stellingen
O – Onderwijskundig
P1
O1
1 – Koers / visie
1 Als uit internationale onderwijsvergelijkingen blijkt dat we in Nederland niet goed scoren, dan heeft dat consequenties voor onze school. 2 Echt innovatief een koers bepalen kan alleen door actief te worden buiten onze school. 3 Wij zijn van lezen en rekenen, al het andere is voor ons – helaas noodzakelijke – bijzaak. M2
P2 1 Als je werkt vanuit gerichtheid op leeropbrengsten dan toon je dat je echt het maximale uit een kind wilt halen. 2 Schoolopbrengsten zijn voor belangrijke delen niet meetbaar. 3 Soms zou je leerlingdossiers willen weggooien, dan bekijk je de leerling weer met frisse blik.
M – Politiek / maatschappelijk M1
1 Veel teamleden komen nooit op andere plekken. Hoe kunnen ze dan een visie hebben? 2 Ik kom nooit op mijn scholen. Ik ben bestuurder, dus op scholen komen hoort niet bij mijn rol. De school is van de directeur. 3 Een teamvisie maken met het hele team leidt tot niets.
1 Je koers als school moet gebaseerd zijn op data, niet op gevoelens. 2 Je koers als school moet gebaseerd zijn op onderwijskundige opvattingen, niet op scores. 3 D e onderwijskundige koers van de school bepaalt de oriëntatie van het team, en niet andersom. O2
2 – Data & feedback
P – Pragmatisch (kwaliteit/taakstelling)
1 O pbrengstgericht werken maakt van het middel – meten– het doel. Dan is het weer een keurslijf geworden. 2 H et analyseren van leeropbrengsten is een vak op zich, een ander vak dan onderwijzen. 3 A l dat registreren en meten is gewoon te veel werk.
1 De inspectie stuurt vooral op opbrengsten – scholen met het predicaat ‘zwak’ denken alleen nog maar aan opbrengsten. 2 De belastingbetaler mag weten wat er met zijn geld gebeurt: daar horen goed gemeten opbrengsten bij. 3 Ouders richten zich steeds meer op gepubliceerde opbrengsten. Helaas.
Overzicht stellingen (vervolg) O – Onderwijskundig
P3
O3 3 – Lerende professional 4 – Samen leren in het team O5
1 Teamleren is leuk – als je collega’s hebt waar je wat van kan leren. 2 Ik leer het meest van hoe andere scholen het doen. 3 Collega’s hebben heel verschillende motivaties voor hun werk – dat zit het teamleren in de weg.
P5 1 Leraren zijn vakmensen, die moet je niet teveel vastbinden aan schooldoelen. 2 D e directeur kan mij niet sturen, want hij heeft mij nog nooit aan het werk gezien. 3 H et is toeval wie een nieuwe ontwikkeling binnenbrengt. Dan de een dan de ander. Dat vind ik prima
1 Het is goed dat de overheid (en besturen) eisen stellen aan het professionele niveau van leraren want leraren stellen die eisen niet aan zichzelf. 2 In de huidige maatschappij is samenwerking en samen leren door leraar en externen noodzakelijk. 3 De maatschappelijke status van de leraar moet omhoog: dan worden leraren vanzelf professioneler en ambitieuzer. M4
P4 1 Samen leren in de 21e eeuw vereist ook bij de leraren handigheid en lol in het gebruik van nieuwe media. 2 In een lerende school zijn ook de leerlingen leraren. 3 Als je allemaal excellente leraren hebt, dan heb je een excellente school.
M – Politiek / maatschappelijk M3
1 Leraren hebben overwegend dezelfde kwaliteiten; die monocultuur in het onderwijs belemmert werkelijke innovatie. 2 E en cursus volgen werkt niet: een maand later blijkt de dagelijkse praktijk onveranderd. 3 A l doende leer ik wel, dat werkt veel beter dan het er steeds over hebben
1 Bij nascholing gaat te veel aandacht naar allerlei bijzaken – te weinig naar de vakinhoud. 2 Vakliteratuur bijhouden is als vorm van professionaliseren zwaar verwaarloosd. 3 C ompetentiestandaarden zijn rare dingen, iedereen vindt van zichzelf dat hij eraan voldoet.
O4
5 – Georganiseerd leiderschap
P – Pragmatisch (kwaliteit/taakstelling)
1 Scholen zijn vaak eilandjes – schoolteams moeten meer aanhaken bij het dorp of de wijk. 2 Een school is voor nogal wat leerlingen een veilig eiland in een onveilige omgeving. Het is goed dat de school zich van die omgeving afsluit. 3 Als elke school een uitgesproken richting heeft, hebben ouders wat te kiezen. M5
1 H et kan me niet schelen hoe we er voorstaan als school, maar iedereen is moe dus ik wil het volgend jaar rustig aan doen. 2 A ls je man bent en een tijdje hebt lesgegeven word je bijna automatisch directeur. 3 Ik kan wel de hemel willen bestormen, maar dat gaat niet lukken met ons team..
1 In het onderwijs accepteren we hiërarchie niet erg makkelijk. 2 Schoolleiders komen bij voorkeur van buiten het onderwijs – dat is verfrissend. 3 De schoolleiding moet zorgen dat het team aan haar ‘maatschappelijke opdracht’ voldoet.
Overzicht stellingen (vervolg) Aanvulling voor de thema’s Omgaan met verschillen, Opbrengstgericht werken, en Excellentie & hoogbegaafdheid: O – Onderwijskundig 1 – Koers / visie
O1 1 Kinderen ontwikkelen zich beter in een onderwijsomgeving met kinderen die een vergelijkbare onderwijsbehoefte hebben. 2 Onderwijs geven is een groepsproces. Leerlingen die veel individuele begeleiding nodig hebben kunnen dit beter buiten de groep krijgen. 3 Werken met drie niveaugroepen in de klas is geen differentiatie, maar juist segregatie.
Aanvulling voor de thema’s Taal, lezen en rekenen, en Wetenschap en techniek:
1 – Koers / visie
O – Onderwijskundig O1 1 D e leraar stuurt het leren, de leerlingen volgen. 2 Zelf ontdekken is een belangrijker manier van leren dan kennis overgedragen krijgen. 3 Niet de leerling, maar de leerstof bepaalt voor het grootste deel de leerweg.
✁ O1 Je koers als school moet gebaseerd zijn op data, niet op gevoelens. 1
O2 Als je werkt vanuit gerichtheid op leeropbrengsten dan toon je dat je echt het maximale uit een kind wilt halen. 4
O1
O2
Je koers als school moet gebaseerd zijn op onderwijskundige opvattingen, niet op scores.
Schoolopbrengsten zijn voor belangrijke delen niet meetbaar.
2
5
O1
O2
De onderwijskundige koers van de school bepaalt de oriëntatie van het team, en niet andersom. 3
O3 Bij nascholing gaat teveel aandacht naar allerlei bijzaken – te weinig naar de vakinhoud. 7
Soms zou je leerlingdossiers willen weggooien, dan bekijk je de leerling weer met frisse blik. 6
O4 In een lerende school zijn ook de leerlingen leraren. 10
O3
O4
Vakliteratuur bijhouden is als vorm van professionaliseren zwaar verwaarloosd.
In een lerende school zijn ook de leerlingen leraren.
8
11
O3
O4
Competentiestandaarden zijn rare dingen, iedereen vindt van zichzelf dat hij eraan voldoet.
Als je allemaal excellente leraren hebt, dan heb je een excellente school.
9
12
O5 Leraren zijn vakmensen, die moet je niet te veel vastbinden aan schooldoelen. 13
O5 De directeur kan mij niet sturen, want hij heeft mij nog nooit aan het werk gezien. 14
✁ O5
P2
Het is toeval wie een nieuwe ontwikkeling binnenbrengt. Dan de een dan de ander. Dat vind ik prima.
Opbrengstgericht werken maakt van het middel – meten – het doel. Dan is het weer een keurslijf geworden.
15
19
P1 Veel teamleden komen nooit op andere plekken. Hoe kunnen ze dan een visie hebben? 16
P1 Ik kom nooit op mijn scholen. Ik ben bestuurder, dus op scholen komen hoort niet bij mijn rol. De school is van de directeur. 17
P2 Het analyseren van leeropbrengsten is een vak op zich, een ander vak dan onderwijzen. 20
P2 Al dat registreren en meten is gewoon te veel werk. 21
P1
P3
Een teamvisie maken met het hele team leidt tot niets. 18
Leraren hebben overwegend dezelfde kwaliteiten; die monocultuur in het onderwijs belemmert werkelijke innovatie. 22
P3
P4
Een cursus volgen werkt niet: een maand later blijkt de dagelijkse praktijk onveranderd.
Ik leer het meest van hoe andere scholen het doen.
23
26
P3 Al doende leer ik wel, dat werkt veel beter dan het er steeds over hebben. 24
P4 Teamleren is leuk – als je collega’s hebt waar je wat van kan leren. 25
P4 Collega’s hebben heel verschillende motivaties voor hun werk – dat zit het teamleren in de weg. 27
P5 Het kan me niet schelen hoe we er voorstaan als school, maar iedereen is moe dus ik wil het volgend jaar rustig aan doen. 28
✁ P5 Als je man bent en een tijdje hebt lesgegeven word je haast automatisch directeur. 29
M1 Als uit internationale onderwijsvergelijkingen blijkt dat we in Nederland niet goed scoren, dan heeft dat consequenties voor onze school. 31
P5
M1
Ik kan wel de hemel willen bestormen, maar dat gaat niet lukken met ons team.
Echt innovatief een koers bepalen kan alleen door actief te worden buiten onze school.
30
32
M1
M3
Wij zijn van lezen en rekenen, al het andere is voor ons – helaas noodzakelijke – bijzaak.
Het is goed dat de overheid (en besturen) eisen stellen aan het professionele niveau van leraren want leraren stellen die eisen niet aan zichzelf.
33
37
M2
M3
De inspectie stuurt vooral op opbrengsten – scholen met het predicaat ‘zwak’ denken alleen nog maar aan opbrengsten.
In de huidige maatschappij is samenwerking en samen leren door leraar en externen noodzakelijk.
34
38
M2
M3
De belastingbetaler mag weten wat er met zijn geld gebeurt: daar horen goed gemeten opbrengsten bij.
De maatschappelijke status van de leraar moet omhoog: dan worden leraren vanzelf professioneler en ambitieuzer.
35
39
M2
M4
Ouders richten zich steeds meer op gepubliceerde opbrengsten. Helaas.
Scholen zijn vaak eilandjes – schoolteams moeten meer aanhaken bij het dorp of de wijk.
36
40
M4 Een school is voor nogal wat leerlingen een veilig eiland in een onveilige omgeving. Het is goed dat de school zich van die omgeving afsluit. 41
M4 Als elke school een uitgesproken richting heeft, hebben ouders wat te kiezen. 42
✁ M5
O1
In het onderwijs accepteren we hiërarchie niet erg makkelijk.
Kinderen ontwikkelen zich beter in een onderwijsomgeving met kinderen die een vergelijkbare onderwijsbehoefte hebben.
43
46
M5 Schoolleiders komen bij voorkeur van buiten het onderwijs – dat is verfrissend. 44
O1 Onderwijs geven is een groepsproces. Leerlingen die veel individuele begeleiding nodig hebben kunnen dit beter buiten de groep krijgen. 47
M5
O1
De schoolleiding moet zorgen dat het team aan haar ‘maatschappelijke opdracht’ voldoet.
Werken met drie niveaugroepen in de klas is geen differentiatie maar juist segregatie.
45
48
O1 De leraar stuurt het leren, de leerlingen volgen. 49
O1 Zelf ontdekken is een belangrijker manier van leren dan kennis overgedragen krijgen. 50
O1 Niet de leerling maar de leerstof bepaalt voor het grootste deel de leerweg. 51
Colofon Dit instrument is samengesteld door Lilian van der Bolt en Irma Miedema en is een uitgave van School aan Zet. Voor vragen over dit instrument kunt u contact opnemen met School aan Zet:
[email protected] / 070-3119719. © Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag e-mail:
[email protected] School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW en de PO-raad
