Op reis gaan Samen leren innoveren
Mariska Jansen
Inhoud Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Hoofdstuk 1. Trekkerstocht en onderzoeksreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Hoofdstuk 2. Theoretisch kader en resultaten kwantitatief deelonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Hoofdstuk 3. Een brede innovatieve school in Almere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Hoofdstuk 4. De Marnix Academie - lerarenopleiding in Utrecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Hoofdstuk 5. Waar zijn we nu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Hoofdstuk 6. Gereedschappen voor de trekkerstocht en de onderzoeksreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Dankwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Literatuurlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2
O P
R E I S
G A A N
Voorwoord Sinds 2006 is de Marnix Academie partner van een grote groep basisscholen. Op het moment van het schrijven van dit voorwoord zijn dat om en nabij 220 scholen. De verbondenheid van de academie met al deze scholen wordt vormgegeven via het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Het project is de eigen Marnix-vertaling van ‘opleiden in de school’, een trend in de opleidingswereld die in Nederland op allerlei manieren wordt opgepakt en uitgewerkt. Partner van elkaar zijn veronderstelt veel: je hebt vertrouwen in elkaar, je deelt fundamentele inzichten met elkaar en je wilt met elkaar ‘geschiedenis maken’. In deze uitgave wordt zichtbaar gemaakt hoe de Marnix Academie en haar partners het partnerschap invullen en het van betekenis voorzien. Daarbij is gebruikgemaakt van de metafoor van een reis. Wie op reis wil gaan, moet er allereerst zin in hebben om op pad te gaan. Dat is een essentiële voorwaarde. Wie op reis gaat, is nieuwsgierig naar de bestemming van de reis en naar wat hem daar te wachten staat. Maar ook de reis zelf is de moeite waard en zinvol. Het op weg gaan en zijn draagt bij aan verwachtingen en aan het scherp stellen van het doel. En: aan op reis gaan gaat voorbereiding vooraf. Die voorbereiding is vaak al de helft van het plezier en het genoegen van de reis zelf. Mariska Jansen is de reisleidster in dit project. Zij wordt daarin bijgestaan door Fred Butje. Bijzonder aan deze reisbegeleiding is dat de reis niet wordt begeleid vanuit bekendheid met het doel. Het is niet zo dat de reisleiders het doel al als hun broekzak kennen en de ondernemende reizigers meevoeren in een gebied dat voor hen geen geheimen meer kent. Ook voor de reisleiders is het reisdoel een verrassing. Ze zijn wel kundig op het gebied van procesbegeleiding en het verwoorden van mogelijke plannen en doelen. Deze bundel geeft inzicht in een deel van de reis van het partnerschap. Er wordt beschreven wat de bedoelingen zijn in het partnerschap en vanuit welke combinaties de reis ondernomen kan worden. Naar die mogelijke combinaties (allianties) is door Mariska Jansen onderzoek gedaan. De uitkomsten van dat onderzoek vormen een deel van het promotietraject van Mariska, een onderzoek dat gericht is op condities voor en configuraties bij ‘Samen leren innoveren’. In deze bundel vindt u de uitkomsten van dat onderzoek tot nu toe. Hoewel het aan de reisleidster en onderzoekster is om (voorlopige) conclusies te trekken, waag ik mij alvast aan één vaststelling: de reis in het partnerschap heeft in ieder geval opgeleverd dat opleiding en scholen graag met elkaar op reis gaan. Waar destijds sprake was van een kloof tussen opleiding en beroepspraktijk,
3
V O O R W O O R D
waar sprake was van wantrouwen en vooroordeel, werken opleiding en scholen nu krachtig samen aan het realiseren van mooi, innovatief onderwijs en aan inspirerend opleiden voor de praktijk van dat mooie onderwijs. In deze bundel wordt zichtbaar gemaakt hoe bijzonder de reis nu al is. Dat belooft veel voor de toekomst van het partnerschap!
Barbara de Kort College van Bestuur Marnix Academie
4
O P
R E I S
G A A N
‘ W I E O P R E I S G A A T , M O E T E E R S T G A A N Z I T T E N .’
Inleiding Voor u ligt een halffabricaat. ‘Halffabricaat’, want het is een deelverslag. Een deelverslag van mijn onderzoeksreis naar de relatie tussen verschillende samenwerkingstyperingen en innovatie. Deze reis begin ik in augustus 2006 en ze is nog niet ten einde. Een belangrijk kenmerk van deze onderzoeksreis is dat mijn inzicht in wat onderzoek is en kan zijn en mijn gedachten over het theoretisch kader zich voortdurend verder ontwikkelen. Zo hebben mijn gedachten over het verder integreren van de twee theoretische modellen die ik gebruik en de daarbij horende variabelen zich alweer verder ontwikkeld. En die ontwikkeling is nog niet klaar. Daarnaast is dit ‘halffabricaat’ een deelverslag van een trekkerstocht, een trekkerstocht onder de naam Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Deze tocht is in augustus 2006 met ongeveer honderd mensen gestart. Die honderd mensen zijn: het College van Bestuur van de Marnix Academie (CvB), docenten van de Marnix Academie, algemeen directeuren van stichtingsbesturen van scholen, mentoren, interne coördinatoren opleidingen (ico’s), bovenschoolse opleidingscoördinatoren (boc’s) en studenten. Op dit moment van schrijven schat ik in dat we deze trekkerstocht met meer dan vierduizend direct en indirect betrokkenen aan het maken zijn. Einddoel van deze reis is dat we in 2010 gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs op de partnerscholen en op de Marnix Academie. Voor mij betekent dit alles dat ik aan twee reizen deelneem: een onderzoeksreis, die van me vraagt dat ik observeer, studeer en objectief ben en een trekkerstocht, waarvan ik de reisleider ben. Met de eindbestemming van die tocht weet ik mezelf sterk verbonden - én daar word ik ook op aangesproken. Het eerste hoofdstuk van deze bundel weerspiegelt beide tochten. Eerst staat de trekkerstocht centraal. Er is aandacht voor de motieven van de Marnix Academie om tot partnerschap te komen. Er is ook aandacht voor de drijfveren van de mensen binnen het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling en voor de mooie plaatsen die we tijdens onze tocht al hebben bezocht. Die mooie plaatsen verleiden ons om steeds verder te gaan, ook al komen we soms flinke obstakels tegen. Vervolgens is er aandacht voor de onderzoeksreis waarin het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling een centrale rol speelt. In hoofdstuk 1 heeft dit het karakter van een introductie. Ook ga ik in op mijn eigen motieven om aan deze onderzoeksreis te beginnen, een reis waarin het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling een centrale rol speelt. Hoofdstuk 2 is een samenvatting van het theoretisch kader en de uitkomsten van het eerste deel van het kwantitatieve onderzoek. Dit hoofdstuk is een bewerking van een artikel dat Marjan Vermeulen, mijn
5
I N L E I D I N G
copromotor, en ik samen schreven. Het theoretisch kader heeft geleid tot vier verschillende samen-werkingstyperingen of grondvormen van samenwerken tussen organisaties. In dit hoofdstuk vindt u ook een beknopt verslag van de resultaten van het vragenlijstonderzoek waaraan 187 respondenten van 80 scholen deelnamen. Aan de hand van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek selecteer ik in september 2008 elf scholen die in een van de vier samenwerkingstyperingen het meest extreem scoren. Ik vraag deze scholen om een diepte-interview rondom samenwerken en innoveren. Als voorbeeld presenteer ik in hoofdstuk 3 de resultaten van een school die geordend kan worden in de typering innovatief partnerschap. In hoofdstuk 4 staat de Marnix Academie als casus en onderwerp van onderzoek centraal. Niet alleen werkt de Marnix Academie met alle vier de samenwerkingstyperingen samen, de academie kan ook zelf in een van de samenwerkingstyperingen geordend worden. Daarnaast komen in dit hoofdstuk visies van docenten en leidinggevenden op samenwerken en cultuurverandering aan de orde. Hoofdstuk 5 vervolgens gaat in op de stand van zaken nu. Waar zijn we als het gaat om de trekkerstocht, het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling en hoe staat het met de onderzoeksreis? Daarnaast vindt u aanbevelingen voor het vervolg van beide reizen. In hoofdstuk 6 ten slotte vindt u vier gereedschappen voor organisatieontwikkeling. Het betreft gereedschappen die het organisatieleren, het collectief leren, stimuleren en die ingezet kunnen worden door mensen die op hun school, in hun team, zelf met innovatie willen starten. Ook vindt u hier suggesties voor ondersteuning. Ieder hoofdstuk kan zelfstandig gelezen worden en gebruikt worden. Hoofdstuk 1, 5 en 6 zijn vooral geschreven vanuit een praktisch perspectief. Hoofdstuk 2 vooral vanuit een theoretisch en onderzoeksperspectief en de hoofdstukken 3 en 4 zijn hoofdstukken waarin onderzoek, praktijk en theorie samenkomen. Om de lezer een snelle indruk te geven van de inhoud van deze bundel gaat aan elk hoofdstuk een korte inleiding vooraf. Voor wie snel thuis wil zijn, volstaat het om alleen deze inleidingen tot zich te nemen. Ik wens u een goede reis!
Mariska Jansen April 2009
6
O P
R E I S
G A A N
1
Trekkerstocht en onderzoeksreis
Met het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling – inmiddels een samenwerking met 225 scholen – beoogt de Marnix Academie de opleiding, het praktijkleren én innovatie in het onderwijs een nieuwe impuls te geven. Dat lijkt gelukt. Het project is een succes. Om een en ander ook een onderbouwde basis te geven, doet Mariska Jansen onderzoek naar het verband tussen samenwerkingstyperingen en de mate van vernieuwing (innovatie) die dat oplevert. In dit hoofdstuk zet ze haar eigen drijfveren en die van de Marnix voor zowel het project als het onderzoek uiteen.
‘ W I E J E B E N T A L S M E N S E N WAT J E B E N T A L S O R G A N I S AT I E , K R I J G T B E T E K E N I S I N R E L A T I E T O T D E A N D E R .’ Het is 12 maart 2009, kwart over 7 in de ochtend. Ik zit op ons witte terras met uitzicht op een kunstmatig aangelegde lagune en begin met het schrijven van dit hoofdstuk. De vissen springen op in het water en duikelen weer onder, een prachtig gezicht. Achter de ‘dijk’ van de lagune hoor ik de golven van de Atlantische Oceaan tegen de rotsen slaan. Op dit moment ervaar ik een verbondenheid met de zee, de opkomende zon en de helderblauwe hemel. Verbondenheid is een centraal begrip in mijn leven en mijn werk. Ik weet uit mijn 51 jaar ervaring met dit leven dat verbinding met mensen maar ook met ‘de klus’ voor mij nodig zijn om een project als Partners in Opleiding en Ontwikkeling niet alleen te beginnen, maar ook tot een goed einde te brengen. Met dit project spring ik in een ‘oceaan’ die diep is en op het moment dat ik spring, weet ik niet precies wie mee zullen springen en wat dit gaat betekenen. Verbinding is voor mij ook nodig tussen de mensen die in en bij het partnerschap betrokken (gaan) zijn. Ik ben me ervan bewust dat dit project een cultuurverandering teweeg gaat brengen. En cultuurverandering kan in mijn overtuiging alleen plaatsvinden als er sprake is van verbondenheid. Verbondenheid zorgt ervoor dat mensen bereid zijn te experimenteren, in elkaar te investeren, mogelijkheden te onderzoeken, elkaar te vertrouwen. Dicht tegen verbondenheid aan ligt het woord ‘relatie’. Relatie ontstaat door ontmoeting, door met elkaar de dialoog aan te gaan over thema’s die er voor de betrokkenen toe doen. De begrippen ‘verbondenheid’ en ‘relatie’ zijn voor mij, naast de bereidheid om te studeren, te leren, en kennis met elkaar te delen, om samen tot nieuwe kennis te komen en te veranderen, de leidraad bij de start van dit project. Een project met een voorgeschiedenis. Voorgeschiedenis Sinds 2000 is de Marnix Academie met een aantal besturen bezig vorm te geven aan ‘opleiden in de school’. Gedurende een periode van drie jaar werken mentoren, opleidingsfunctionarissen in de scholen en docenten van de projectgroep samen aan een opleiding waarin praktijk en theorie met elkaar verbonden en op elkaar afgestemd zijn. Er is een formele ontmoetingsstructuur, waarin geleerd wordt en waarin toetsen ontworpen worden waarin theorie en praktijk samenkomen. Er wordt overlegd over de inhoud van programma’s die nodig zijn op de opleiding en hun relatie met activiteiten in het praktijkleren, en over het omgekeerde: wat vraagt de praktijk en wat betekent dit voor het programma op de opleiding? Zo is er op de opleiding aandacht voor adaptief onderwijs (groepsgericht en individueel gericht), en in de praktijk voor het maken en uitvoeren van handelingsplannen (zowel groepsplannen als individuele handelingsplannen).
8
O P
R E I S
G A A N
Het leidt tot een competentiegerichte opleiding voor het derde en vierde jaar. Die opleiding vormt het fundament voor de opleidingsinnovatie die de Marnix Academie in de jaren daarna vormgeeft. Deze opleidingsinnovatie duurt vijf jaar en blijkt ingrijpend - veel ingrijpender dan het project ‘opleiden in de school’. Bij de innovatie zijn 1500 studenten, 700 praktijkscholen en 150 docenten betrokken. Na deze opleidingsinnovatie komt het College van Bestuur met een nieuw plan, wat uiteindelijk zal leiden tot het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Partners in Opleiding en Ontwikkeling Het College van Bestuur (CvB) van de Marnix Academie heeft als visioen om in 2010 uitsluitend met ‘partners’ te werken (besturen en scholen). Hiervoor roept het college een project in het leven dat vier jaar zal duren, tot 2010. Onder de naam Vervolgproject Opleiden in de school starten acht besturen en ongeveer vijftig scholen een samenwerking. Binnen een jaar is dat uitgegroeid tot achttien besturen en honderd scholen. Na ruim een jaar veranderen de betrokken besturen de naam van het project in Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Op het moment van schrijven, 12 maart 2009, is er sprake van 26 besturen en 225 scholen die deelnemen aan het project. Hoofddoelen van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling zijn: • Vormgeven aan integraal personeelsbeleid en schoolontwikkeling; • Gezamenlijke kennisontwikkeling; • Competentiegericht opleiden en zorg dragen voor een krachtige leeromgeving op de scholen en op de opleiding; • Ontwikkelen van kwaliteitscriteria gericht op kwalitatief partnerschap. Een jaar na de start van het project schrijf ik in Basisschoolmanagement (2008): Toegroeien naar kwalitatief onderwijskundig partnerschap, elkaar de ruimte geven om zich te ontwikkelen tot gelijkwaardige partners vanuit de overtuiging dat samenwerking vanuit verscheidenheid, vanuit erkenning en waardering van elkaars kennis en ervaringen, vanuit de bereidheid te investeren in een relatie, elkaar te ontmoeten en de dialoog aan te gaan, vanuit de bereidheid om gezamenlijk verantwoordelijkheid te dragen voor het onderwijs van de betrokken partners is een dynamische en complexe uitdaging. (…) Anders dan bij landelijke projecten in het kader van ‘opleiden in de school’ en de academische basisschool verschuift het opleiden niet naar de partnerscholen, maar ontstaan door nauwe samenwerking en het gebruikmaken van elkaars verscheidenheid en variëteit, nieuwe vormen van opleiden en
9
1 .
T R E K K E R S T O C H T
E N
O N D E R Z O E K S R E I S
nieuwe vormen van schoolontwikkeling, waarin deze beiden ook samen kunnen gaan. Daarbij komt dat het project grootschalig is en de verwachting is dat er in 2010 een kwalitatief partnerschap is ontstaan waarin ongeveer 250 scholen participeren en de Marnix Academie, maar waar ook ruimte is voor samenwerkingsvormen met andere lerarenopleidingen, met ROC’s et cetera. Uit: Basisschoolmanagement, 2008
Op trekkerstocht De visie van waaruit de partners werken, is die van de trekkerstocht in tegenstelling tot de verzorgde reis. De partners formuleren met elkaar ambities en doelen, gaan met elkaar de dialoog aan en gaan op pad. Hierbij spreken ze af dat ze op een bepaald moment verschillend kunnen blijven denken, maar toch gezamenlijk handelen vanuit afspraken die na de dialoog gemaakt worden. Hoe de reis precies gemaakt wordt, bedenken ze vooraf in grote lijn. Er wordt een kaart gemaakt, wetend dat dit een vereenvoudigde vorm van de werkelijkheid is. Onderweg worden bewuste keuzes gemaakt die de kwaliteit van het reizen verbeteren of vergemakkelijken. Dit sluit aan bij het ontwikkelingsgericht veranderen en bij het ‘groendrukdenken’ waarin leerprocessen centraal staan en waarin geldt: leren is veranderen (Homan, 2005; De Caluwe & Vermaak, 2004). Aandachtspunten hierbij zijn: • ‘Wie op reis gaat, moet eerst gaan zitten’ of ‘Wie wil veranderen, moet eerst stilstaan’. Onderzoeken is met een open, onbevooroordeelde blik gaan waarnemen en kijken. • Vernieuwingen vinden al plaats. Dit gebeurt veelal aan de randen van de organisatie. Ben je in staat om de vernieuwing te zien? Investeren in elkaar Om met elkaar een trekkerstocht te kunnen maken, met als uiteindelijk doel samen verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs, zijn verbondenheid en relatie noodzakelijk, evenals de wil om te studeren, te leren, te ontwikkelen en te innoveren. Gezamenlijke kennisontwikkeling is een belangrijk aspect van het partnerschap. Om tot kwalitatief partnerschap te komen en gezamenlijke kennisontwikkeling te realiseren, is een belangrijke voorwaarde dat de betrokken organisaties bereid zijn in elkaar te investeren. Alleen door in elkaar te investeren is het mogelijk gezamenlijke ambities en doelen te formuleren van waaruit ze samen op weg kunnen gaan. Daarnaast is het van groot belang dat organisaties vanuit een gezamenlijk belang denken en niet vanuit persoonlijk gewin. Om zorg te dragen voor een win-winsituatie moeten organisaties investeren in voortgaande professionalisering van hun medewerkers en de medewerkers faciliteren om situaties te creëren waarin zij kunnen samenwerken. Er moet ruimte zijn om elkaar te leren vertrouwen, ruimte ook voor reflectie op het leren en
10
O P
R E I S
G A A N
vooral ook ruimte om te experimenteren (Senge, 2000; Fullan, 2001; De Caluwe & Vermaak, 2004; Verbiest, 2004; Roobeek, 2005; Homan, 2005). Al deze voorwaarden raken aan de cultuur van organisaties. Om tot kennisontwikkeling te kunnen komen faciliteren de betrokken partners ontmoetingen waarin mensen elkaar leren kennen en met elkaar kunnen samenwerken. Deze ontmoetingen vinden plaats op de opleiding in de vorm van ontwikkel- of projectgroepen en op de scholen zelf. Het zijn ontmoetingen waarin studenten, opleidingsfunctionarissen, teamleden, mentoren en opleiders van de opleiding elkaar vinden en de dialoog aangaan. Er is gekozen voor een formele structuur waarin betrokkenen elkaar regelmatig kunnen ontmoeten en inhoudelijk met elkaar aan de slag kunnen gaan. Enkele voorbeelden hiervan zijn: • De projectgroep breed De projectgroep breed bestaat uit - per bestuur - één bovenschoolse opleidingscoördinator, en vanuit de Marnix Academie de projectleider, een lid van het CvB, een opleidingsmanager, een teamleider en twee docenten van de academie. De projectgroep werkt aan beleidsvoorbereiding en beleidsuitvoering, zoals het gezamenlijk formuleren van kwaliteitscriteria voor het partnerschap, de inhoud van de taak van bovenschools opleidingscoördinator, en aspecten van organisatieverandering. De projectgroep breed komt zes keer per jaar gedurende een dagdeel bijeen. Er worden in deze bijeenkomsten vormen van collectief leren gehanteerd, zoals World Café, Story Line Approach en aspecten van Appreciative Inquiry (zie ook hoofdstuk 6). • Professionele leerwerkgemeenschappen Het ontstaan van professionele leerwerkgemeenschappen waarin studenten, leraren van de basisschool en docenten van de opleiding met elkaar onderzoekend leren en werken aan een onderwijskundig of pedagogisch vraagstuk van schoolontwikkeling, is een andere kernontwikkeling in het project. Het doen van onderzoek door studenten maakt hiervan een belangrijk onderdeel uit. In de minorfase doen studenten onderzoek en leren ze werken vanuit een onderzoekende houding. Doel is om dit onderzoek onderdeel te laten zijn van teams, zodat alle betrokkenen bezig zijn met onderzoek. Dit geldt ook voor de docenten van de Marnix Academie. Ook zij werken vanuit een onderzoekende houding en doen onderzoek. • De partnerscholenmarkt Op deze partnerscholenmarkt presenteren 250 scholen hun school aan de hand van een schoolprofiel en kunnen de studenten van de lerarenopleiding met de scholen kennismaken. De studenten formuleren zelf hun leerbehoeften en op deze manier wordt een ‘match’ gemaakt tussen school en student. • De opleiding voor interne coördinatoren opleidingen (ico’s) De interne coördinator opleidingen (ico) heeft als taak de begeleiding en de beoordeling van de student
11
1 .
T R E K K E R S T O C H T
E N
O N D E R Z O E K S R E I S
tijdens het praktijkleren te coördineren. De ico is medeverantwoordelijk voor een rijke leeromgeving van de student - een leeromgeving die verder gaat dan het leren bij de mentor in de groep. Een ico wordt voor de duur van het project in geld gefaciliteerd door de opleiding en in tijd door het bestuur van de school. Ico’s worden opgeleid op de Marnix Academie. In deze opleiding komen verschillende aspecten van competentiegericht werken en leren aan bod. Daarnaast is er aandacht voor het beoordelen van studenten en voor verschillende begeleidings- en gesprekstechnieken. De opleiding heeft als belangrijkste concepten het afstemmen van theorie en praktijk en de persoonlijke invulling van de taak. In de opleiding is er daarom veel ruimte voor de eigen praktijksituaties van de deelnemers. Effect van de opleiding is dat er tussen de ico’s van de deelnemende scholen een relatie en een verbondenheid ontstaat, naast de gezamenlijke kennis en vaardigheden waardoor ze elkaar ook gemakkelijker opzoeken. Op verzoek van de deelnemers is er een half jaar na afsluiting van de opleiding een terugkomdag. Ook heeft deze opleiding geleid tot een aanvraag voor speciale mentorentrainingen, die in samenwerking met de Marnix Academie op de scholen gegeven worden. Meer informatie over het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling is te vinden in hoofdstuk 4, waarin de Marnix Academie als casus centraal staat, in het projectplan (2007) en in de deelbeleidsplannen van de Marnix Academie en de partnerbesturen (2008, 2009). Op onderzoeksreis Tegelijkertijd met de start van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling begin ik met een onderzoek naar de relatie tussen samenwerken en innoveren. Mijn loopbaan van dertig jaar kenschetst zich door twee lijnen: het begeleiden van mensen, onder andere met behulp van coaching, supervisie en video-interactiebegeleiding, en innovatie. Overal waar ik in de afgelopen dertig jaar heb gewerkt, houd ik me bezig met innovatie. Zo begin ik in 1986 als docent management- en sociale vaardigheden bij de accountantsopleiding van het ministerie van Financiën. Daar start ik met de innovatie van de opleiding. Hier word ik op een bepaald moment stagecoördinator en in een zelfde functie start ik in 1991 parttime bij de Marnix Academie. In dezelfde periode studeer ik bedrijfswetenschappen aan de Open Universiteit. Dit interesseert me bijzonder, maar om in balans te kunnen leven in een gezin met kleine kinderen, hobby’s, familie en vrienden besluit ik met de studie te stoppen. Nu de kinderen volwassen zijn en ik twintig jaar ouder ben, krijg ik behoefte aan meer rust. In mijn werk als projectleider van onderwijsinnovaties ben ik altijd met veel verschillende dingen tegelijk bezig: internationalisering, managementtrainingen, cursussen op het gebied van coachen en het ontwikkelen van de intervisie- en communicatielijn in de voltijdopleiding. Ik denk dat een onderzoek mij kan helpen me meer op één onderwerp te richten, door daar een grondige studie van te maken. Mijn vrienden, familie, collega’s reageren heel wisselend op mijn besluit om promotieonderzoek te gaan
12
O P
R E I S
G A A N
doen: ‘Dat is niets voor jou, jij bent veel te praktisch,’ ‘Doen! Echt iets voor jou om de diepte in te gaan rondom een thema waar jouw hart ligt,’ en ‘Pas op, je zult vrienden gaan verliezen, want je houdt geen privéleven meer over.’ Mijn kinderen en mijn echtgenoot juichen het besluit toe. Mijn echtgenoot denkt dat ik nu eindelijk rustiger zal worden en mijn kinderen zijn trots dat hun moeder zoiets gaat doen. Na overleg met het College van Bestuur van de Marnix Academie ga ik op zoek naar een promotor en een copromotor. Léon de Caluwe herinner ik me nog van zo’n vijftien jaar geleden. Ik woonde een lezing van hem bij over verschillende manieren van denken over veranderen, een onderwerp dat me zeer interesseerde. Hij gebruikte daarbij een flap-over en zichzelf. Zijn eenvoudige wijze van presenteren sprak me aan. Ik schreef hem een brief met de vraag of hij mijn promotor wilde zijn. Léon antwoordde dat hij eerst een half jaar met me wilde werken voor hij definitief ‘ja’ zei. De ervaring had hem immers geleerd dat veel mensen aan een promotietraject beginnen, maar er ook weer mee stoppen. Marjan Vermeulen ken ik als lector ‘Kantelende kennis’ binnen Interactum. Op het moment dat wij elkaar ontmoeten, nu zes jaar geleden, weten we allebei zeker dat we elkaar kennen van heel vroeger. Samen gaan we op zoek naar onze gezamenlijke geschiedenis. Allebei zijn we in Den Haag geboren, in hetzelfde jaar. We woonden toen bij elkaar in de buurt, maar gingen naar een verschillende kleuterschool: Marjan naar een openbare school, ik naar een christelijke school. We zijn onze levens nagelopen van 0 tot 50 jaar en we zijn er niet achter gekomen. Marjan vraag ik als copromotor. Tot nu toe is mijn huwelijk nog goed en heb ik nog geen vrienden verloren, maar druk heb ik het wel en inmiddels ken ik heel goed het gevoel van ‘bewust onbekwaam’. Waarom ik dit ook alweer wilde doen, ben ik soms kwijt. Voor mijn rust…? Doelstelling van het onderzoek De doelstelling van het onderzoek is inzicht krijgen in verschillende vormen van samenwerkingsrelaties die ontstaan tussen opleidingen en scholen voor primair onderwijs en in een eventuele relatie tussen deze samenwerkingsvormen en innovatie. Centraal staat de vraag: welke innovatieve effecten ontstaan er in de samenwerkingrelaties tussen opleiding en scholen en welke innovatieve effecten zijn er waar te nemen in de individuele betrokken organisaties. De laatste jaren is er veel geschreven over ‘opleiden in de school’ en over interorganisationele samenwerking (samenwerking tussen organisaties). Daarin wordt er vaak impliciet vanuit gegaan dat samenwerking nodig is om ‘goed onderwijs’ te kunnen verzorgen voor nu en in de toekomst. Dit heeft onder andere te maken met de snel veranderende samenleving door onder andere technologisering, globalisering en toenemende diversiteit aan culturen. Dixon (2002 ) legt in dit kader een verband met de ecologie. Om te kunnen overleven moet een organisme in staat zijn sneller te leren dan het veranderingstempo van zijn omgeving. Als we organisaties als organismen beschouwen, betekent dit dat ook organisaties hun leertempo moeten
13
1 .
T R E K K E R S T O C H T
E N
O N D E R Z O E K S R E I S
opvoeren in deze tijd van ongeëvenaarde veranderingen. Mensen kunnen van oordeel zijn dat veranderingen hen overkomen, maar mensen maken zelf de verandering: technologische veranderingen, veranderingen in de verhoudingen tussen de geslachten, veranderingen in organisatievormen. Van alle schepselen op aarde zijn mensen de enige wezens die niet alleen op hun omgeving kunnen reageren, maar haar ook daadwerkelijk kunnen veranderen. Hoe sneller het tempo van verandering, hoe sneller nieuwe kennis gecreëerd moet worden om deze veranderingen het hoofd te kunnen bieden. In mijn empirische onderzoek richt ik me op de Nederlandse situatie, toegespitst op de Marnix Academie en dan met name op verschillende samenwerkingsvormen die ontstaan in het kader van ‘opleiden in de school’ en specifiek het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. In mijn theoretische onderbouwing maak ik gebruik van internationale literatuur. Hierbij richt ik me op literatuur op het gebied van interorganisationele samenwerking en innovatie. Ik voel me aangesproken door auteurs die zich bezighouden met organisatieontwikkeling in de context van de complexiteit van de samenleving. Literatuur waarin uitgegaan wordt van het belang van systeemdenken, democratisering in organisaties (organisatieontwikkeling is alleen mogelijk wanneer alle belanghebbenden betrokken worden), talentontwikkeling van medewerkers, collectieve leerprocessen en ontwikkelingsgericht veranderen. Auteurs in Nederland die zich hiermee bezighouden zijn onder meer: Léon de Caluwe, Jaap Boonstra, Thijs Homan, Andre Wierdsma. In het buitenland zijn het auteurs als: Quinn, Senge, Dixon, Wenger en Martin. Deze auteurs sluiten in hun denken bij elkaar aan. In mijn onderzoek richt ik me niet op één auteur in het bijzonder, maar maak ik eclectisch gebruik van hun gedachtegoed. Daarnaast maak ik voor mijn theoretische onderbouwing gebruik van recente beleidsnotities. Opvallend is dat deze advies- en beleidsnotities in hun beschrijving van verschillende samenwerkingsrelaties, met name de aspecten structuur en strategie een belangrijke plaats toekennen (Buitink, & Wouda, 2001; Deinum, Maandag, Hofman, & Buitink, 2005; HBO-raad, 2004; Roelofs, 2003; Inspectie van het onderwijs, 2007). Om innovatie te doen slagen spelen echter volgens de literatuur op het gebied van de bedrijfs- en de sociale en veranderkundige wetenschappen met name aspecten als de mensen en de cultuur een hoofdrol. Bij zogenaamde tweede-ordeveranderingen, waartoe innovatie zoals ze in deze studie wordt beschreven, behoort, is gelijktijdige verandering van meerdere aspecten (structuur, doelen, strategie, technologie, cultuur en de veranderende rol van mensen) aan de orde. Om innovatie in deze zin te doen slagen is betrokkenheid en invloed van de betrokkenen onontbeerlijk. Het gaat hierbij om organisationeel leren (Dixon, 2002; Wenger, 2007; Boonstra, 2007; De Caluwe & Boonstra, 2006; Bolhuis & Simons, 2001). In mijn onderzoek richt ik me dan ook met name op de betekenis van samenwerken en innovatie voor mensen en cultuur. In mijn typering van samenwerkingsrelaties zal ik deels aansluiten bij relaties zoals ze beschreven zijn in de
14
O P
R E I S
G A A N
advies- en beleidsbronnen, deels ook niet. Deze beschrijvingen doen naar mijn mening onvoldoende recht aan de complexiteit van een organisatie. Daarin spelen immers cultuur en mensen een centrale rol. Veranderingen aanbrengen in de structuur, de strategie en de doelen van een organisatie maken namelijk niet dat mensen ook daadwerkelijk hun gedrag in hun werk gaan veranderen en innovaties gaan doorvoeren. Een parallel valt te trekken met het feit dat onderwijzen niet per definitie leidt tot leren (Wenger, 2007). Samenwerken tussen opleidingen en scholen voor primair onderwijs heeft vanuit hun gezamenlijke geschiedenis altijd plaatsgevonden. Samenwerken is nooit een doel op zich geweest, samenwerken dient een doel. Samenwerken is aan de orde wanneer er gezamenlijke belangen, gezamenlijke doelen zijn. In mijn onderzoek richt ik me op de samenwerking met als doel ontwikkeling. Daarmee richt ik me op innovatie van de opleiding en de scholen. Om te komen tot samenwerken is een relatie nodig, waarin men werkt aan vertrouwen en aan dialoog (vanuit verschillende referentiekaders), waarin men conflicten bespreekbaar maakt en waarin de betrokkenen gericht zijn op kennisontwikkeling en op leren. Bij samenwerken moeten alle betrokkenen elkaar ‘iets te bieden hebben’ en bereid zijn te denken over het gezamenlijke belang. Dat betekent soms het inleveren van individueel belang. Betrokkenen moeten over deskundigheden beschikken, die ook voor de anderen belangrijk zijn. Met andere woorden: er moet sprake zijn van een win-winsituatie. In een dergelijke situatie zijn betrokkenen bereid te investeren, zowel inhoudelijk als financieel. Bij het kiezen van elkaar in de samenwerking is tevens de positie van de betrokken partners belangrijk, bijvoorbeeld de kwaliteit van de opleiding en van de school, als ook de demografische positie (Van Klaveren, 2004). Het onderzoek De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onderwijs en lerarenopleiding(en) op innovatie? Om deze vraag te kunnen beantwoorden ga ik in de literatuur op zoek naar theorie voor het theoretisch kader van mijn onderzoek. Vanuit de literatuurstudie en op basis van het theoretisch kader ontwerp ik een vragenlijst. Deze vragenlijst wordt door 80 scholen beantwoord. Op grond van de uitslag van de vragenlijst vraag ik elf scholen mee te werken aan een diepte-interview waarin de relatie tussen samenwerken en innoveren centraal staat. De resultaten van deze onderzoeksactiviteiten vindt u in hoofdstuk 2 (theoretisch kader en kwantitatief deelonderzoek) en in de hoofdstukken 3 en 4 waarin twee casussen centraal staan: een school en de Marnix Academie. In hoofdstuk 5 beschrijf ik de voorlopige conclusies van het onderzoek en het vervolg. Hoofdstuk 6 ten slotte geeft een overzicht van de gereedschappen die gebruikt worden in het project Partners in Opleiding en
15
1 .
T R E K K E R S T O C H T
E N
O N D E R Z O E K S R E I S
Ontwikkeling. Deze gereedschappen zijn zo beschreven dat ze desgewenst ook zelf door teams en scholen te gebruiken zijn.
16
O P
R E I S
G A A N
2
Theoretisch kader en resultaten kwantitatief deelonderzoek
Om goed onderbouwd onderzoek te kunnen doen, is het belangrijk een helder kader te hebben. In dit onderzoek is daarom gekozen voor een combinatie van twee modellen: één om de schoolorganisaties zelf te kunnen beschrijven (de Leidse Octaëder) en één om iets te kunnen zeggen over de samenwerkingsvorm die scholen hebben met hun omgeving (Kaats e.a.). Innovatie is immers, zo luidt een veronderstelling in dit onderzoek, niet het resultaat van structuren, maar van het samen (kunnen) komen van mensen: in de school zelf én buiten de school. Die combinatie leidt tot een bepaalde samenwerkingsvorm: in dit onderzoek teruggebracht tot vier samenwerkingstypologieën.
De behoefte voor deze studie naar innovatie ontstond in de werkpraktijk naar aanleiding van het beleid ‘opleiden in de school’. Dit beleid is vanaf 2002 door het ministerie van OCW bij scholen voor primair en secundair onderwijs en de lerarenopleidingen geïnitieerd. Het beleid van het ministerie richt zich op veranderingen in de structuur van organisaties. Daarnaast richt het beleid zich op strategieën, zoals kwaliteitsverhoging van het opleidingstraject van studenten door de vakinhoudelijke competentie sterk in het praktijkleren te verankeren en het advies om langdurig en ‘duurzaam’ samen te werken (Onderwijsraad, 2005). Minder aandacht is er voor de betekenis van al deze ontwikkelingen voor de mensen die de samenwerking mede vormgeven. Impliciet en expliciet is de opvatting in de beleidsstukken dat formele samenwerking tot innovatie leidt, zowel op de lerarenopleidingen als in het beroepenveld (Inspectie van het Onderwijs e.a. 2007; Ministerie van OCW, 1995; 2007; 2008; Onderwijsraad, 2005; HBO-raad, 2004). Deze opvatting staat op gespannen voet met actuele literatuur over interorganisationele samenwerking en organisatieontwikkeling (Boonstra e.a. 2005; 2006; 2007; De Caluwe & Vermaak, 2004; Wenger, 2007; Wierdsma, 2005). In deze literatuur worden vraagtekens gezet bij het effect van formele samenwerking op innovatie. Innovatie ontstaat volgens sommigen veel meer daar waar mensen elkaar vinden, waar ruimte is voor netwerken (Boonstra e.a., 2006; Roobeek, 2005, Fullan, 2001; Homan, 2005; De Caluwe & Vermaak, 2004) en voor ‘communities of practise’ (Wenger, 2007). In deze literatuur wordt ervan uitgegaan dat ‘verandering ontstaat aan de rand van organisaties’. Daar is ruimte voor mensen om elkaar te ontmoeten, te leren en te experimenteren (Boonstra, 2006). In dit hoofdstuk staat het kwantitatieve deelonderzoek centraal dat is uitgevoerd in het kader van het promotieonderzoek naar de effecten van samenwerkingsrelaties op verschillende organisatieaspecten en innovatie. In dit deelonderzoek staan de volgende deelvragen centraal: • In hoeverre komen de op basis van literatuur geconstrueerde samenwerkingstyperingen voor in de onderwijspraktijk? • In hoeverre hangen deze samenwerkingstyperingen samen met organisatiekenmerken en innovaties van onderwijsinstellingen? Theoretisch kader Voortbouwend op literatuur rondom de (dynamische) systeemtheorie waarin geëxpliciteerd wordt hoe in de hedendaagse samenleving organisaties elkaar continue beïnvloeden, is een conceptueel model ontwikkeld voor samenwerkende onderwijsorganisaties. Dit vormt het theoretisch kader voor het kwantitatieve deelonderzoek en de basis voor de vragenlijst die naar 119 scholen is verstuurd. In de dynamische systeemtheorie wordt expliciet aandacht besteed aan de manier waarop in de hedendaagse samenleving organisaties elkaar continu beïnvloeden. Uitgangspunt is dat alles op de wereld door
18
O P
R E I S
G A A N
de globalisering en de technologie met elkaar in verbinding is. Daardoor is er sprake van een voortdurende dynamiek tussen organisaties (Homan, 2005; Boonstra, 2000). Mensen spelen in een organisatie en in de samenwerking tussen organisaties een centrale rol (Wierdsma, 2005). De mensen die in en bij de organisaties betrokken zijn, geven hun eigen werkelijkheid betekenis en construeren deze werkelijkheid. Vanuit deze visie is er aandacht voor het belang van organisationeel leren en voor collectieve leerprocessen. Alleen zo kan men komen tot organisatieontwikkeling en vernieuwing (Castelijns, Koster en Vermeulen, 2003). Een manier om organisaties te beschrijven, die aansluit bij de (dynamische) systeemtheoretische benadering van organisaties, is de Leidse Octaëder. De Leidse Octaëder kent zes clusters van organisatieaspecten, die door hun onderlinge relaties samen een achtvlak vormen. De zes organisatieaspecten van de Leidse Octaëder zijn (zie figuur 1): Organisatiedoel
Structuur
Technologie
Strategie
Cultuur
Mensen
Figuur 1. De Leidse Octaëder Organisatiedoel Wat wil een organisatie bereiken? Strategie De manier waarop de organisatie haar doelen bereikt.
19
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
Structuur De manier waarop een organisatie (formeel) is ingericht om zijn doelen te bereiken. Cultuur Manifestaties van culturen in organisaties bevatten formele en informele praktijken, zoals rituelen, vakjargon, manieren waarop leidinggevenden met personeel omgaan, aankleding en inrichting gebouw, manieren van vergaderen, communicatiestructuur. Het gaat om opvattingen over het werk, de relaties op het werk, normen en waarden (uitgesproken en ‘taken for granted’), omgaan met externe ontwikkelingen (Schein, 1985; De Caluwe, 2004; Boonstra, 1996; Martin,1992). Mensen De mensen in de organisatie zijn de dragers van de cultuur, van de kennis en de vaardigheden om de doelen van de organisatie te kunnen bereiken. Technologie Het primaire proces, de fysieke omgeving. De zes clusters interacteren en beïnvloeden elkaar; veranderingen in één van de organisatieaspecten hebben hun invloed op (een of meer) andere organisatieaspecten. Vanuit het systeemdenken gezien neigen de clusters steeds naar een dynamisch evenwicht om zo het systeem weer in balans te krijgen (Boonstra, 1996; Homan, 2006). De zes clusters van de Leidse Octaëder alleen bieden echter onvoldoende aanknopingspunten om organisaties in hun samenwerkingsrelaties te beschrijven. Daarom ga ik op zoek naar een model dat hiervoor handvatten biedt. Ik kom uit bij de vier grondvormen van samenwerken beschreven door Kaats, Van Klaveren & Ophey (2005). Vier grondvormen van samenwerken toegelicht Kaats, Van Klaveren & Ophey (2005) onderscheiden vier grondvormen van samenwerken. Een grondvorm van samenwerken is geconstrueerd op basis van twee assen. De eerste as richt zich op de intentie van samenwerken: is de samenwerking gericht op verbeteren of op vernieuwen van de bestaande situatie? De tweede as betreft de aard van de samenwerking: gaat het om uitwisselen of om delen van aspecten van organiseren (bijvoorbeeld informatie of personeel). Op de as verbeteren versus vernieuwen betekent verbeteren: het beter en slimmer doen dan daarvoor. Vernieuwen wil zeggen: het zoeken naar nieuwe mogelijkheden, het creëren van wat er nog niet is. Op de as uitwisselen versus delen betekent uitwisselen: uitgaan van een relatie waarin mensen en informatie inwisselbaar zijn, waarin organisaties niet exclusief zijn voor elkaar en onafhankelijk blijven. Delen daarentegen wil zeggen: uitgaan van een relatie waarin organisaties investeren in de gezamenlijkheid, in het onderling afstemmen van werkwijzen, waarin sprake is van wederzijdse afhankelijkheid en waarin ze zich
20
O P
R E I S
G A A N
Uitwisselen
Opdrachtgever - opdrachtnemer Morgen
Consensus
Primair belang
Assimilatie
Consent
Gelijkwaardig Toekomst
Eerste orde oplossing
Tweede orde oplossingen
Resultaatbeschrijving
Ambitie en doelstellingen
Beter Stabiliteit en continuïteit Stap voor stap
Randvoorwaardelijk
Verkennend samenwerken
Onafhankelijkheid
Transactioneel samenwerken
Inwisselbaar
Vernieuwen
Passende partners
Verbeteren
Exclusief
Unieke partners
Ondernemend samenwerken
Wederzijds afhankelijk
Delen
Functioneel samenwerken
Coëxistentie
door elkaar laten beïnvloeden. Door de twee assen (verbeteren versus vernieuwen en uitwisselen versus delen) te combineren ontstaan vier kwadranten waarin vier grondvormen van samenwerken gepositioneerd kunnen worden (zie figuur 2):
Anders Creativiteit Innovatie
Figuur 2. Grondvormen van samenwerken (Kaats e.a., 2005, pagina 78). Zoals in figuur 2 te zien is, kent de as verbeteren-vernieuwen zeven variabelen en de as uitwisselen-delen zes. Samen zijn dat dertien variabelen. Deze zijn in het kwantitatieve onderzoek geoperationaliseerd naar stellingen waarop respondenten moesten reageren (variërend van helemaal eens tot helemaal oneens).
21
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
De Leidse Octaëder en de vier grondvormen van samenwerken gecombineerd Om zowel de organisaties zelf, als de samenwerking tussen organisaties te kunnen onderzoeken, hebben we de Leidse Octaëder en de vier grondvormen van Kaats e.a. gecombineerd. Bij ieder organisatieaspect van de Leidse Octaëder (organisatiedoel, structuur, strategie, cultuur, mensen en technologie) kunnen de dertien variabelen van Kaats e.a. (2005) ondergebracht worden. Het organisatieaspect bepaalt vervolgens hoe de variabelen inhoud krijgen.
Een voorbeeld Wanneer in de samenwerking een belangrijk organisatiedoel is ‘het gezamenlijk komen tot onderwijskundige innovatie’ zullen de variabelen een andere inhoud krijgen dan wanneer het doel bijvoorbeeld is ‘het aanbieden van stageplaatsen vanuit de school en het leveren van studenten vanuit de opleiding.’
Door de Leidse Octaëder en het model van Kaats e.a met elkaar te combineren construeren we vier typologieën van samenwerken waarmee we de scholen zelf én hun samenwerkingsrelaties kunnen onderzoeken. De Leidse Octaëder geeft de mogelijkheid organisaties te beschrijven – de scholen zelf; het model van Kaats e.a. (2005) biedt handvatten om de samenwerkingsrelaties van scholen met andere organisaties in kaart te brengen. Gecombineerd leveren beide modellen de volgende vier typeringen op: Type 1 – de stagerelatie (grondvorm transactioneel samenwerken) Type 2 – de opleidingsrelatie (grondvorm functioneel samenwerken) Type 3 – de onderwijsrelatie (grondvorm verkennend samenwerken) Type 4 – innovatief partnerschap (grondvorm ondernemend samenwerken) We beschrijven ze hieronder een voor een. Type 1: de stagerelatie (grondvorm transactioneel samenwerken) De stagerelatie heeft zich de afgelopen 2000 jaar ontwikkeld. Deze relatievorm tussen opleiding en praktijkschool komt dan ook veelvuldig voor. De stagerelatie is gericht op het vragen van stageplaatsen door de opleiding en het aanbieden van stageplaatsen door de praktijkschool. De stageplaats is de plek waar de student vooral de geleerde theorie in praktijk brengt. De samenwerking is gericht op de periode waarin de student op de school aanwezig is. De structuur van de relatie krijgt vorm door een mentor die de student begeleidt en een begeleider vanuit de opleiding, die verantwoordelijk blijft voor de beoordeling van de student. De mentor en de begeleider vanuit de opleiding zijn samen met de student de mensen waar het om draait in deze samenwerkingsrelatie. De hogeschool en de stageschool zijn veelal aan elkaar gebonden vanuit traditie (geloofsovertuiging,
22
O P
R E I S
G A A N
leraren die vroeger student waren op de hogeschool, cultuur), maar ze zijn formeel vrij om de samenwerking te verbreken. In die zin zijn ze onafhankelijk van elkaar. De opleiding fungeert als opdrachtgever van de school. Zij geeft de student opdrachten mee die hij in de praktijk moet uitvoeren. Met andere woorden: de relatie is gericht op verbeteren en op uitwisselen. Type 2: de opleidingsrelatie (grondvorm functioneel samenwerken) De opleidingsrelatie ontstaat in de jaren negentig bij de intrede van de ‘leraar in opleiding’. De praktijkschool krijgt hiermee een belangrijker functie als medeopleider. Begin 2000 ontstaan verschillende samenwerkingsvormen rondom ‘opleiden in de school’. De school heeft daarin een opleidingsfunctionaris die zich bezighoudt met het opleiden van studenten voor het beroepenveld en voor de eigen personeelsvoorziening. Dit ‘opleiden’ van studenten kent verschillende vormen, bijvoorbeeld: stageplaatsen, intervisie, cursussen zoals oudergesprekken. Studenten kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling. Uit deze ontwikkelingen vloeit de academische basisschool (2006) voort – een door de overheid gesubsidieerd traject waarin innovatie en onderzoek centraal staan en waarin teamleden, opleiders, studenten en eventuele medewerkers van andere organisaties samenwerken (strategie, mensen). De relatie kent een formele overlegstructuur tussen opleiding en scholen waarin aandacht is voor afstemming van de theorie en de praktijk, gezamenlijke beoordeling van de student en voor het doen van praktijkonderzoek door de studenten. Bij de academische basisschool is ook sprake van onderzoek door studenten samen met leraren. De samenwerkingsrelatie is gebaseerd op aanpassing aan elkaar rondom het opleiden van de student. De samenwerking is in ieder geval voor de duur van de subsidieperiode en ze is uniek en exclusief. De subsidie is immers verbonden aan de relatie school-opleiding. Met andere woorden: de relatie is gericht op verbeteren (vergelijk type 1) en op delen. Type 3: de onderwijsrelatie (grondvorm verkennend samenwerken) Deze samenwerkingsrelatie beoogt vernieuwing, waarbij grote delen van de organisatie betrokken zijn (strategie, mensen). De samenwerking strekt zich verder uit dan het opleiden van studenten (vergelijk type 1, de stagerelatie en type 2, de opleidingsrelatie). De organisaties zijn formeel niet aan elkaar gebonden en kunnen elkaar weer loslaten als er geen sprake is van een win-winsituatie. De vernieuwingsprocessen veranderen de cultuur, de rol van medewerkers, de strategie en de structuur en hebben meerdere jaren nodig om in een organisatie geïmplementeerd te worden. De samenwerking is toekomstgericht. Er wordt met verschillende organisaties samengewerkt. In de onderwijspraktijk komt deze relatie relatief weinig voor, omdat scholen en opleidingen vanuit de traditie langdurig met elkaar samen werken. De familiecultuur (Quinn, 1996) die op veel scholen een rol speelt, draagt hiertoe bij (je familie laat je niet snel in de steek). Deze onderwijsrelatie is relatief vaak te zien in het speciaal basisonderwijs omdat dat
23
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
vanuit zijn kerntaak per definitie met verschillende andere organisaties en disciplines samenwerkt. Door de ontwikkelingen in de samenleving is de verwachting dat deze vorm in de toekomst meer zal gaan voorkomen. Samenvattend: de relatie is gericht op vernieuwen en op uitwisselen (vergelijk type 1). Type 4: innovatief partnerschap (grondvorm ondernemend samenwerken) Deze samenwerkingsrelatie is gericht op vernieuwing in samenwerking met andere organisaties, in de zin dat samenwerking noodzakelijk is om de doelen van de organisatie te realiseren. Er is sprake van gelijkwaardigheid en van wederzijdse afhankelijkheid. Kennis en informatie worden in verregaande mate met elkaar gedeeld en ontwikkeld. Samenwerkingspartners investeren in elkaar. Er worden situaties gecreëerd en waar nodig gefaciliteerd om met elkaar te kunnen samenwerken. In de cultuur is het gewoon dat mensen van verschillende organisaties met elkaar aan gemeenschappelijke doelen werken. ‘Communities of practise’ komen op en verdwijnen weer als ze hun functie hebben gehad. Er is ruimte voor ondernemen, voor creativiteit, voor het creëren van nieuwe producten en processen. De organisaties bewegen zich actief in de complexiteit en dynamiek van de samenleving. Dit komt tot uitdrukking in de samenwerking met maatschappelijke organisaties (Jutten, 2006). Organisaties hebben een externe gerichtheid en flexibiliteit om op ontwikkelingen in de omgeving in te spelen. Samenvattend: de relatie is gericht op vernieuwen (vergelijk type 3) en op delen (vergelijk type 2). Innovaties genoemd in beleidsbronnen In het onderzoek betrekken we ook de verschillende (soorten) innovaties zoals die beschreven worden in de beleidsbronnen die actueel zijn voor het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs e.a. 2007; Ministerie van OCW, 1995; 2007; 2008; Onderwijsraad, 2005; HBO-raad, 2004). We onderscheiden vier soorten innovaties, geordend naar curriculum- en organisatieniveau enerzijds en school- en opleidingsniveau anderzijds: a. Innovaties op het organisatieniveau van de school Bijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van aandacht voor nieuwe taken en functies in het onderwijs; van invoering leergemeenschappen door onderzoek van studenten. b. Innovatie op het curriculumniveau van de school Bijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van het ontwikkelen van nieuwe didactiek; aandacht voor taal/reken- en zaakvakonderwijs. c. Innovatie op het organisatieniveau van de opleiding Bijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van samenwerking met het beroepenveld in het curriculum; flexibilisering van opleidingstrajecten. d. Innovatie op het curriculumniveau van de opleiding Bijvoorbeeld vernieuwingen ontstaan op het gebied van het betrekken van studenten bij de vormgeving
24
O P
R E I S
G A A N
van hun leerproces; van geprofileerd afstuderen van de studenten en afstemming theorie en praktijk; de visie van waaruit een opleiding haar onderwijs en haar organisatie inricht. Innovaties hebben invloed op verschillende organisatieaspecten (vergelijk de Leidse Octaëder). De vernieuwingen, zoals beschreven in de beleidsbronnen, hebben dan ook veelal invloed op alle aspectsystemen. Vanuit bovenstaand theoretisch kader is een vragenlijst ontworpen. Doel van de vragenlijst is eerste antwoorden krijgen op de vraag op welke manier en in hoeverre de geconstrueerde samenwerkingstypologieën in de praktijk voorkomen en nagaan of er iets te zeggen valt over de relatie tussen de mate en wijze van samenwerken en innovatie. Kwantitatief deelonderzoek Het vervolg van dit hoofdstuk bevat een selectie van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek. Een vollediger verslag vindt u in Samen leren innoveren (Jansen, 2008; Jansen & Vermeulen, 2009). Achtereenvolgens is er aandacht voor de vragenlijst en de onderzoeksgroep en daarna voor de uitkomsten. Per thema uit het deelonderzoek vindt u een voorlopige conclusie, indicatie genoemd. Vragenlijst De vragenlijst omvat 91 stellingen en twee open vragen. In de vragenlijst komen de volgende thema’s aan de orde: • Grondvormen van samenwerken (Kaats, e.a., 2005); • Organisatiedoel, strategie, structuur, cultuur, mensen en technologie (Leidse Octaëder); • Feitelijke thema’s in de samenwerking; • De wijze waarop de relatie ervaren wordt; • Innovatie ontstaan door de samenwerking. De stellingen worden bevraagd met een vijfpuntsschaal, waarin 5 betekent ‘helemaal eens’ en 1 ‘helemaal oneens’. Het onderzoek vindt plaats op de Marnix Academie en in het bij die opleiding betrokken beroepenveld. Dat beroepenveld omvat zowel scholen voor primair onderwijs als scholen voor speciaal basisonderwijs. Onderzoeksgroep Aan 119 scholen uit het adressenbestand van de lerarenopleiding zijn vragenlijsten gestuurd. Honderd van deze 119 scholen zijn scholen die meedoen aan het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. Doel van dit project is te komen tot gezamenlijke verantwoordelijkheid voor ‘goed onderwijs op de opleiding en de scholen’. De opleiding beschouwt deze scholen als ‘partnerscholen’ en de scholen beschouwen de opleiding als een ‘partneropleiding’. De overige 19 scholen zijn ‘stagescholen’ (a-select getrokken uit het stagescholen-
25
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
bestand). Alle 119 scholen ontvangen een vragenlijst. Iedere partnerschool ontvangt vijf vragenlijsten: één voor de directeur, één voor de interne coördinator opleidingen (ico) en drie voor eventuele mentoren. De 19 a-select gekozen scholen die niet tot het traject Partners in Opleiding en Ontwikkeling behoren, ontvangen vier vragenlijsten (één voor de directeur en drie voor eventuele mentoren).1 Respons In totaal hebben 187 respondenten, verdeeld over 80 scholen, gereageerd. De respons per school varieert van één tot maximaal acht geretourneerde vragenlijsten.2 Van de stagescholen reageerden er drie. De overige zestien scholen zijn telefonisch benaderd. Tien van deze scholen hebben nog contacten met de Marnix Academie. Aan hen is gevraagd de stellingen over het onderwerp: ‘Vanuit de samenwerking zijn vernieuwingen ontstaan op het gebied van… ’ te beantwoorden (zie tabel 3).
Tabel 3. Respons verdeeld naar type respondenten Responsgroep
Aangeschreven
Aantal respondenten*
Percentage respons
School Directie Interne coördinator opleidingen (ico) Mentor
119 119
80 55
66% 46%
100 357
49 83
49% 23%
Totaal
545
187
34%
* Dit is inclusief tien gebelde stagescholen.
Resultaten De resultaten van de 187 respondenten zijn voor de analyses samengevoegd naar schoolniveau. Dat wil zeggen dat de gegevens in de hiernavolgende tabellen allemaal gebaseerd zijn op de gemiddelde antwoorden van de 70 responderende scholen en – voor de vragen rondom samenwerken en innovatie – op het gemiddelde van de80 scholen (dat is inclusief de tien gebelde stagescholen). De vier grondvormen van samenwerken nader beschouwd De twee assen uit het model van Kaats e.a. (2005) en hun variabelen zijn voor het onderzoek geoperationaliseerd. Hieronder vindt u achtereenvolgens de resultaten van de gegeven antwoorden op de as verbeteren vernieuwen en de as uitwisselen-delen.
26
O P
R E I S
G A A N
Verbeteren versus vernieuwen In tabel 4 is weergegeven op welke wijze de samenwerking met de lerarenopleiding ervaren wordt. Door middel van 12 stellingen of items is de dimensie ‘Is de samenwerking gericht op verbeteren of op vernieuwen?’ geoperationaliseerd. Tabel 4. Indeling van scholen op de dimensie verbeteren versus vernieuwen naar onderliggende stellingen gebaseerd op de variabelen van Kaats e.a. (2005) Gemiddelde
Dimensie verbeteren
% scholen
% scholen
De samenwerking is momenteel vooral gericht op:
De samenwerking is momenteel vooral gericht op:
27
2 .
Dimensie vernieuwen
2,40
Doelgericht werken vanuit huidige situatie naar gewenste situatie
91,4%
8,6%
Werken vanuit de complexiteit
2,69
Duidelijkheid over de directe resultaten van de samenwerking
87,1%
12,8%
Het gezamenlijk realiseren van visioenen
2,84
Veranderingen in werkmethodes en procedures
72,9%
27,1%
Veranderingen die vragen om een cultuurverandering
2,87
Stabiliteit en continuïteit
70,0%
30,0%
Creativiteit
2,88
Stap-voor-stapverbetering in het huidige onderwijs
64,3%
54,7%
Innovatie in het onderwijs
2,90
Stap-voor-stapverbetering in de organisatie
68,6%
30,4%
Het gaat om innovatie in de organisaties
3,00
Oplossen van actuele problemen
68,6%
31,4%
Voorkomen van problemen op de lange termijn
3,18
Het verbeteren van de huidige situatie
57,1%
42,8%
Het vernieuwen van de situatie
3,21
De opleiding als opdrachtgever
51,4%
48,6%
Een gelijkwaardige relatie tussen (partner)school en opleiding.
3,21
Werken vanuit projecten en beleidsplannen
48,6%
51,4%
Werken vanuit gezamenlijke leersituaties
3,27
Het verbeteren van het werk
45,7%
54,3%
Het ontdekken van nieuwe mogelijkheden
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
Gemiddelde
Dimensie uitwisselen
3,38
Scheiding tussen taak opleiding en (partner)school
2,99
Verbeteren (totaal gemiddelde)
% scholen
% scholen
37,1%
62,9%
Dimensie delen Gezamenlijke verantwoordelijkheid voor onderwijs en opleiding Vernieuwen (totaal gemiddelde)
De meeste scholen (80,9%) ervaren hun samenwerkingsrelatie als gericht op verbeteren (gemiddelde 2,99) en niet als gericht op vernieuwen. Tabel 4 laat zien dat alleen bij de variabele ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid voor onderwijs en opleiding’ door 62,9% in de richting van vernieuwing wordt gedacht. Indicatie 1 De historische relatie tussen opleiding en scholen is de stagerelatie (type 1). In deze relatie hebben gezamenlijk leren en innoveren nauwelijks plaats. Uit de scores in tabel 4 op de variabelen ‘de samenwerking is momenteel vooral gericht op vernieuwen van de situatie’ (42.8%, gemiddelde van 3.1), ‘op het ontdekken van nieuwe mogelijkheden’ (54,3%, gemiddelde 3,27) en ‘op het werken vanuit gezamenlijke leersituaties’ (51,4%, gemiddelde, 3,21%) kunnen we de voorzichtige conclusie trekken dat er een verschuiving in deze relatie waar te nemen is. Een verschuiving in de richting van gezamenlijk leren en gezamenlijk vernieuwen. Uitwisselen versus delen In tabel 5 is weergegeven op welke wijze de samenwerking met de lerarenopleiding ervaren wordt op de dimensie ‘Is de samenwerking gericht op uitwisselen of op delen?’ Ook hier is deze dimensie aan de hand van stellingen geoperationaliseerd. Op de dimensie ‘Is samenwerking is gericht op uitwisselen versus delen?’ plaatsen de scholen zich gemiddeld vooral op de dimensie delen (89,1%, gemiddelde 3,59). Kijkend naar de afzonderlijke variabelen kunnen we concluderen dat partners vinden dat ze afhankelijk zijn van elkaar, dat ze gericht zijn op het gezamenlijk belang en dat ze zich door elkaar laten beïnvloeden.
28
O P
R E I S
G A A N
Tabel 5. Indeling van scholen op de dimensie uitwisselen versus delen naar onderliggende stellingen gebaseerd op de variabelen van Kaats e.a. (2005) Gemiddelde
Dimensie uitwisselen
% scholen
% scholen
De samenwerking is momenteel vooral gericht op:
Dimensie delen De samenwerking is momenteel vooral gericht op:
2,97
Samenwerking kan met iedere (partner)school of opleiding
71,0%
29,0%
Samenwerking met de opleiding en scholen is exclusief
3,32
Bij belangrijke besluiten vinden de partners elkaar bij het uitwisselen van ideeën
43,5%
56,5%
Bij belangrijke besluiten houden de partners het gezamenlijk belang in het oog
3,63
De partners zijn onafhankelijk van elkaar
24,3%
75,7%
De partners zijn afhankelijk van elkaar
3,67
Partners passen zich niet aan elkaar aan
17,1%
82,9%
Partners laten zich door elkaar beïnvloeden
3,73
Aandacht voor procedures
21,7%
80,3%
Aandacht voor leerervaringen
3,79
Partners zijn gericht op het individuele belang
17,1%
82,9%
Partners zijn gericht op het gezamenlijk belang
4,04
Relatie is vrijblijvend
8,7%
91,3%
De relatie is gericht op langdurige samenwerking
3,59
Uitwisselen (totaal gemiddelde)
Delen (totaal gemiddelde)
Indicatie 2 Uit tabel 5 komt naar voren dat scholen meer scoren op delen dan op uitwisselen, namelijk op zes van de zeven variabelen. Om partnerschap tot stand te brengen, waarin organisaties vanuit gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm willen geven aan verandering, is delen van informatie essentieel. En om te kunnen delen is de kwaliteit van de relatie een belangrijke voorwaarde. Op de variabelen ‘partners laten zich door elkaar beïnvloeden’ (82,9%, gemiddelde 3,67), ‘partners zijn gericht op het gezamenlijk belang’ (82,9%, gemiddelde 3,79) en ‘de relatie is gericht op langdurige samenwerking’ (91,3% en gemiddelde 3,79) scoren de respondenten hoog. Hieruit kunnen we de voorlopige conclusie trekken dat zij op de as uitwisselen versus delen vooral scoren in de grondvormen functioneel en
29
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
ondernemend samenwerken, wat aansluit bij de samenwerkingstypologieën ‘opleidingsrelatie’ (type 2) en ‘innovatief partnerschap’ (type 4). Samenwerkingstypologie Door de gemiddelde uitkomsten op de twee dimensies (verbeteren versus vernieuwen en uitwisselen versus delen) te combineren kunnen de scholen geplaatst worden in de vier grondvormen van samenwerken van Kaats e.a. (2005). Wanneer we dat doen, is de verdeling als volgt (zie figuur 6):
Functioneel samenwerken
Delen
35 scholen
27 scholen
Verbeteren
Vernieuwen
15 scholen (incl. 10 stagescholen) Transactioneel samenwerken
Ondernemend samenwerken
3 scholen
Uitwisselen
Verkennend samenwerken
Figuur 6. Onderzochte scholen geplaatst in de vier grondvormen van samenwerken (Kaats e.a. 2005).
Indicatie 3 De grondvormen functioneel samenwerken (type 2) en ondernemend samenwerken (type 4) komen volgens de gegeven antwoorden het meest voor. Samenhang tussen samenwerkingstypologie en organisatieaspecten Het tweede deel van de vragenlijst gaat in op de vraag in hoeverre er samenhang is tussen de organisatieaspecten van scholen voor primair onderwijs en de wijze van samenwerking, zoals die tot uitdrukking komt in de positie die de scholen innemen op de vier kwadranten van Kaats e.a. (2005). Daartoe zijn de zes
30
O P
R E I S
G A A N
aspecten uit de Leidse Octaëder bevraagd (organisatiedoel, structuur, strategie, cultuur, mensen en technologie). Daarbij merken we op dat het organisatieaspect structuur hier niet expliciet behandeld wordt. In de vragenlijst is het onderdeel structuur geoperationaliseerd naar de vraag of er sprake is van een samenwerkingscontract. Uit de beantwoording van deze vraag kwam naar voren dat het merendeel van de respondenten niet weet wat de inhoud van het samenwerkingscontract tussen de Marnix Academie en de partnerscholen inhoudt. Daarom is het onderdeel structuur hier weggelaten. Organisatiedoel Indicatie 4 De geënquêteerde scholen verschillen in de mate waarin zij bepaalde doelen meer of minder belangrijk vinden. De meeste scholen vinden ‘het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding’ een hoofddoelstelling in de samenwerking en dus het meest belangrijk (4,12 en std. 0,66), gevolgd door de doelen ‘het realiseren van stageplaatsen’ (3,68 std. 0.8) en ‘het samenwerken met maatschappelijke organisaties’ (3,46 std. 0,7). Het ‘opleiden voor eigen personeelsvoorziening’ wordt door de kleinste groep respondenten als belangrijk beschouwd (3,38 std. 0,82). Uit de resultaten blijkt een samenhang tussen de variabele ‘een belangrijk doel is om samen met maatschappelijke organisaties vorm te geven aan het onderwijs op de opleiding en de (partner)scholen’ en de mate waarin scholen gericht zijn op vernieuwing. Strategie Indicatie 5 De meest genoemde strategie van de samenwerking (4,5, std. 0,44) betreft de stelling dat ‘de belangrijkste rol van de partnerschool is dat de student hier het beroep van leraar kan leren’, gevolgd door de stelling ‘het belangrijkste in de samenwerking is het opleiden van studenten’ (4,2, std 0,54). Naarmate de samenwerking tussen de partners volgens de scholen meer gericht is op het delen van informatie is er samenhang met variabelen die de ‘inzet en ontwikkeling van personeel’ betreffen. Ook is er dan meer sprake van ‘talentontwikkeling van personeel in de samenwerking’ ( ,496 ) en komt ‘het verrichten van werkzaamheden in elkaars organisatie’ vaker voor ( ,47). In iets mindere mate geldt dat ‘medewerkers zich scholen als gevolg van veranderingen in de taakuitvoering ontstaan door de samenwerking’ ( ,31). De dimensie vernieuwen hangt enigszins samen met ‘medewerkers kunnen in elkaars organisaties werkzaamheden verrichten’ ( ,27). Zie ook tabel 7.
31
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
Tabel 7. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. (2005) en strategie De samenwerking is gericht op
De medewerkers van de scholen en de opleiding kunnen in elkaars organisaties werkzaamheden verrichten.
Verbeteren versus vernieuwen
Uitwisselen versus delen
pmc
sign
n
pmc
sign
n
,273
,022
70
,472
,000
68
Talentontwikkeling van zittend personeel heeft een plaats in de samenwerking tussen opleiding en scholen.
ns
,496
,000
67
De medewerkers scholen zich in het kader van veranderingen in hun taakuitvoering, die ontstaat door de samenwerking.
ns
,311
,010
68
Cultuur De stellingen op het gebied van cultuur in de organisatie zijn afgeleid van de kleurentest van De Caluwé (2007) en vervolgens bewerkt naar de context van het onderwijs (zie voor een compleet overzicht van de kleuren hoofdstuk 6). Indicatie 6 Een hoge gemiddelde waarde (4,4 std. 0,49) wordt gevonden op de mate waarin de respondenten het eens zijn met de stelling ‘In de samenwerking is aandacht voor de begeleiding van de studenten’, gevolgd door de gemiddelde waarde (4,0 std. 0,6) op de stelling: ‘De leerbehoeften van de studenten hebben een centrale plaats in de samenwerking’. De laagste gemiddelde waarde wordt gegeven aan de stelling dat er ‘aandacht is voor talentontwikkeling van de medewerkers’ (3,5 std. 0,8). Uit de resultaten blijkt een samenhang tussen bepaalde variabelen en de as verbeteren-vernieuwen. Naarmate er meer sprake is van vernieuwing zijn de scholen het meer eens met de volgende stellingen: • Er is aandacht voor welbevinden van medewerkers (,35); • Er is aandacht voor talentontwikkeling van medewerkers (,33); • De leerbehoeften van de studenten hebben een centrale plaats in de samenwerking (,34).
32
O P
R E I S
G A A N
Mensen Indicatie 7 Op de lijst van negen stellingen over het aspect mensen zijn de meeste scholen het eens met de stelling: ‘Er is een opleidingsfunctionaris die zich bezighoudt met de organisatie van stageplaatsen’ (4,38 sd. 0,7), gevolgd door ‘Er is een opleidingsfunctionaris die zich bezighoudt met de afstemming van de schoolontwikkeling enerzijds en de leerbehoeften van de student anderzijds’ (4,0 std. 0,9). Over twee stellingen wordt zeer verschillend gedacht: • ‘Medewerkers nemen samen deel aan onderwijskundige groepen’ (2,5 std. 1,0) • ‘Deelname aan professionele leerwerkgemeenschappen’ (2,5 std. 1,05). Deze stellingen hangen samen met de twee dimensies van het model van Kaats. Naarmate er meer sprake is van vernieuwing en van delen nemen medewerkers meer deel aan onderwijskundige ontwikkelgroepen en professionele leergemeenschappen. Technologie Het onderdeel technologie kent drie stellingen die te maken hebben met het beoordelen van studenten, de kwaliteitszorg van het partnerschap en een digitale kennisbank. Deze onderdelen scoorden rondom de neutrale waarde 3. De stelling ‘Het beoordelen van studenten staat centraal in de samenwerking’ (,304) hangt significant samen met de as uitwisselen-delen. De stelling ‘Medewerkers hebben een systeem van kwaliteitszorg ontwikkeld’ (,247) hangt samen met de as verbeteren-vernieuwen (zie ook tabel 8). Tabel 8. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. (2005) en technologie De samenwerking is gericht op
Verbeteren versus vernieuwen pmc
Centraal in de samenwerking tussen scholen en opleiding staat het beoordelen van studenten. De medewerkers van de samenwerking hebben een systeem van kwaliteitszorg ontwikkeld.
sign
n
ns
,247
,042
68
Uitwisselen versus delen pmc
sign
n
,304
,018
60
ns
Indicatie 8 Organisaties die zich meer richten op vernieuwing hebben vaker een systeem van kwaliteitszorg (,247). Naarmate de beoordeling van de studenten meer centraal staat in de samenwerking, is de samenwerking meer gericht op delen (,30).
33
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
Gespreksthema’s in de samenwerking Indicatie 9 Van de negen stellingen over het thema ‘Feitelijke thema’s in de samenwerking’ hangen er vier significant samen met de aard van de samenwerking. Bij samenwerking die gericht is op vernieuwen: • praten medewerkers van de school met elkaar over veranderingsprocessen in de organisatie (,35); • is de relatie tussen de partners een onderwerp van gesprek,(.34); • is er een dialoog over de visie op opleiden (,33). Bij het laatste item is er tevens vaker sprake van samenwerking gericht op het delen van aspecten van organiseren (,31). Het delen hangt ook samen met ‘gesprekken tussen de partners over maatschappelijke verantwoordelijkheid van de onderwijsorganisatie’. Zie ook tabel 9. Tabel 9. Samenhang tussen de dimensies van het model van Kaats e.a. en thema’s in de samenwerking De samenwerking is gericht op
Verbeteren versus vernieuwen
Uitwisselen versus delen
pmc
sign
n
Opleiders en leraren praten met elkaar over veranderingsprocessen in de organisaties (zowel op de opleiding als de scholen).
,351
,003
69
ns
De relatie tussen de (partner)school en opleiding is een onderwerp van gesprek.
,336
,007
64
ns
Er is met de partners (scholen en besturen onderling en de opleiding) een dialoog over visie op opleiden.
,327
,006
69
Er zijn met de partners (scholen) en besturen onderling en de opleiding gesprekken over maatschappelijke verantwoordelijkheid als onderwijsorganisatie.
ns
pmc
sign
n
,309
,011
67
,326
,008
66
De relatie Een vierde onderdeel van de vragenlijst was ‘de wijze waarop de relatie ervaren wordt’. Uit de literatuur blijkt immers dat de relatie een belangrijke voorwaarde is om samen te kunnen werken aan vernieuwing (Boonstra, 2007; Wierdsma, 2005). Zes items zijn daarom ontwikkeld om een eerste beeld te krijgen van de relatie in de samenwerking.
34
O P
R E I S
G A A N
Indicatie 10 Volgens de meeste respondenten worden ‘conflicten opgelost’ (4,16 std. 0,61). Ook is er voor de meesten ‘helderheid over de gewenste bijdragen van de scholen en de opleiding’ (3,64 std. 0,84). Uit de resultaten komt een samenhang naar voren tussen de as uitwisselen-delen en het samen conflicten oplossen: naarmate scholen meer gericht zijn op delen is er een samenhang met het in de samenwerking oplossen van conflicten. Ook is er samenhang tussen de as verbeteren-vernieuwen en de helderheid van de gewenste bijdrage van betrokkenen: naarmate scholen meer gericht zijn op vernieuwing is er een samenhang met de helderheid van de gewenste bijdragen van de betrokken organisaties. Daaruit zouden we voorzichtig kunnen concluderen dat helderheid van de gewenste bijdragen bij vernieuwing een voorwaarde is. Een andere samenhang is de relatie tussen het delen, waarbij immers de kwaliteit van de relatie belangrijk is, en het vermogen om gezamenlijk conflicten op te lossen. Dit komt overeen met Boonstra (2006) die aangeeft dat conflicten in de samenwerking vruchtbaar kunnen zijn omdat ze tot verdere ontwikkeling kunnen leiden. Innovatie Uit diverse landelijke en lokale beleidsbronnen zijn 17 stellingen afgeleid om de effecten van de samenwerking op de innovatie te meten. De scholen is gevraagd om aan te geven welke vernieuwingen vanuit de samenwerking zijn ontstaan. Dat is gevraagd door de stellingen te beginnen met ‘Vanuit de samenwerking zijn vernieuwingen ontstaan op het gebied van…’ Indicatie 11 Het blijkt dat vijf innovaties door de scholen vooral aan de samenwerking worden toegeschreven: • het betrekken van studenten bij hun leerproces (3,9 std. 0,69) • afstemming tussen theorie en praktijk (3,4 std. 1,04) • onderzoek door studenten (3,37 std. 0,95) • geprofileerd afstuderen van studenten (3,33 std. 0,93) • versterking van de kennisbasis op het gebied van taal en rekenen (3,11 std. 0,97). De andere stellingen hebben een gemiddelde waarde onder het theoretisch gemiddelde van 3, dat wil zeggen dat in de ervaring van de meeste scholen deze innovatie niet aan de samenwerking is gerelateerd. Al wisselt dit sterk tussen de scholen. Dit blijkt uit de standaarddeviatie: bijvoorbeeld bij ‘vormgeven van passend onderwijs’ (2,95 std. 1,03). Hetzelfde geldt voor ‘aandacht voor multiculturaliteit’ (2,79 std. 1,01) en in mindere mate voor ‘het ontwikkelen van nieuwe didactiek’ (2,78 std. 0,88). Slechts twee stellingen hebben een significante samenhang, en alleen op de as verbeteren-vernieuwen: naarmate het doel van de samenwerking meer gericht is op vernieuwen, worden de stellingen ‘Vanuit de samenwerking zijn er vernieuwingen ontstaan op het gebied van aandacht voor multiculturaliteit’ (,27) en
35
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
‘het invoeren van leerwerkgemeenschappen’ (,26) vaker onderschreven. Samenvatting Uit het vragenlijstonderzoek blijkt dat het model van Kaats een typologie oplevert om de samenwerkingsrelaties tussen basisonderwijs en lerarenopleiding in beeld te brengen. Ook blijkt dat scholen vooral scoren in de kwadranten functioneel en ondernemend samenwerken (type 2 en 4). De scholen in het onderzoeksbestand zijn niet gelijkelijk verdeeld over de vier samenwerkingsgrondvormen; met name op de as uitwisselen-delen zijn veel scholen in de samenwerking gericht op delen. De grondvorm transactioneel samenwerken (type 1) is een grondvorm die aansluit bij de samenwerkingstypering stagerelatie. Gelet op de beleidsontwikkelingen van de afgelopen tien jaar en de ‘incentives’ die gegeven worden om een opleidingsstructuur in de school neer te zetten is het aannemelijk te maken dat deze grondvorm verdwijnt. De grondvorm verkennend samenwerken (type 3) komt nauwelijks voor. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat scholen vanuit de historie veelal gebonden zijn aan een lerarenopleiding. Denominatie is hiervoor een belangrijk criterium. Een andere verklaring kan zijn dat studenten die afstuderen het fijn vinden om studenten van de opleiding waar zij op hebben gezeten te begeleiden. Ook krijgen ze soms een baan op een ex-stageschool. Zo blijven opleiding en scholen vaak langdurig bij elkaar horen. In de toekomst verwachten wij dat deze grondvorm meer zal voorkomen omdat wij ervaren dat scholen zich autonomer gedragen in het uitkiezen van hun partners en de win-winrelatie hier een steeds belangrijker plaats in lijkt te gaan nemen. De meeste scholen geven aan met name twee zaken als hoofddoelstelling in de samenwerking te zien: ‘het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding en op de partnerscholen’ en ‘het realiseren van stageplaatsen voor studenten’. Deze visie sluit vooral aan bij de opleidingsrelatie (type 2) en minder bij het innovatief partnerschap (type 4). Bij deze laatste vorm gaat het samenwerken immers ook over gezamenlijke kennisontwikkeling en grensoverschrijdend samenwerken. Naarmate scholen meer gericht zijn op vernieuwing, geven ze aan als belangrijk doel van de samenwerking vooral te zien: het samen met maatschappelijke organisaties vormgeven aan onderwijs op de opleiding en op de scholen. Uit de negen bevraagde stellingen over mensen in de samenwerking komt naar voren dat de samenwerking zich vooral afspeelt op het gebied van het begeleiden van studenten (vergelijk de opleidingsrelatie, type 2). Naarmate er meer sprake is van vernieuwing in de samenwerking nemen medewerkers meer deel aan groepen waarin gezamenlijk kennis ontwikkeld wordt. Dit gegeven sluit tevens aan bij de conclusie rondom aandacht voor talentontwikkeling in de samenwerking (samenhang op de as delen).
36
O P
R E I S
G A A N
Uit tabel 9 (pagina 34) kunnen we concluderen dat scholen die in de samenwerking meer gericht zijn op vernieuwen, vaker gespreksthema’s als veranderprocessen in de organisatie, visie op opleiden en de kwaliteit van de relatie tussen de partners aan bod laten komen. Dit zijn belangrijke thema’s als organisaties in samenwerking tot organisatie- en onderwijsvernieuwing willen komen. Ten slotte maakt het onderzoek duidelijk dat scholen de belangrijkste innovaties zien op het gebied van ‘het begeleiden van het leerproces van studenten’ en ‘het versterken van de kennisbasis van taal en rekenen’. Ook is er, naarmate er meer aandacht is voor vernieuwing, meer sprake van leerwerkgemeenschappen.
1. Het precieze aantal studenten en mentoren is onbekend. 2. Op achttien scholen zijn vragenlijsten voor de mentoren bij gekopieerd en ingevuld geretourneerd.
37
2 .
T H E O R E T I S C H
K A D E R
E N
R E S U L T A T E N
K W A N T I T A T I E F
D E E L O N D E R Z O E K
38
O P
R E I S
G A A N
3
Een brede innovatieve school in Almere
Het cijfermatige deelonderzoek maakte het mogelijk de ondervraagde scholen in te delen. Iedere school kreeg zo haar plek in een van de vier samenwerkingstypologieën. Elf van de - in een van de vier typologieën - meest extreem scorende scholen zijn vervolgens gevraagd mee te doen aan een diepte-interview, om na te gaan in hoeverre de cijfermatige resultaten terug te vinden zijn in de praktijk van alledag. In dit hoofdstuk staat een van de meest innovatief scorende scholen centraal. Centraal staat de vraag of (veel) samenwerken leidt tot innovatie en wat dit vraagt van de schoolcultuur.
Op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek naar de vraag: ‘Wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onderwijs en lerarenopleiding(en) op innovatie?’ zijn elf casussen geselecteerd die het meest extreem scoren in een van de vier typologieën (zie hoofdstuk 2). In dit hoofdstuk bespreken we een van die elf casussen. Deze casus kon vanuit het kwantitatieve deelonderzoek onder zeventig scholen geordend worden in de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4). In de analyse van de casus en in het diepte-interview staan de samenwerkingsrelaties van de school met twee lerarenopleidingen centraal. Dit hoofdstuk begint met een casusbeschrijving en het onderzoeksontwerp voor deze casus. Daarna komen de uitkomsten en de interpretatie van het kwantitatieve deelonderzoek aan de orde. Daarin wordt er een relatie gelegd tussen de resultaten van deze casusschool in relatie tot het gemiddelde van de andere scholen. Na dit algemene deel staat de school zelf centraal in de vorm van een analyse en interpretatie van de interviews met de directie, de teamleden en de relatiebeheerder vanuit de opleiding en een documentanalyse. Tot slot worden de voorlopige conclusies van dit deelonderzoek weergegeven. Een brede innovatieve school De school uit deze casus staat in een nieuwbouwwijk in de snelstgroeiende stad van Nederland, Almere. In vijf jaar tijd is de school uitgegroeid tot een school met 330 leerlingen verdeeld over vijftien groepen. De populatie van de kinderen kenmerkt zich door ‘scholenwisselaars’. Kinderen komen in de stad wonen en stromen in de school; kinderen gaan verhuizen en veranderen van school. Van de kinderen heeft 25% een christelijke achtergrond. De school zal de komende jaren zeer sterk blijven groeien. Er wordt onderwijs verzorgd vanuit het concept ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) en naar het principe van Team Onderwijs Op Maat. De school is onderdeel van de brede school Het Vlechtwerk en huist in een gebouw met een school voor speciaal basisonderwijs, een peuterspeelzaal, een kinderdagverblijf met buitenschoolse opvang, een kapper, een tandarts, een logopedist en een ontmoetingscentrum van de kerk. De school heeft een relatief jong team. Bijzonder is dat iedere leraar tevens expert is op een bepaald gebied. Andere collega’s kunnen bij deze expert(s) terecht voor advies. Een hoofdkenmerk van deze school is dat ze voortdurend in ontwikkeling is in samenwerking met andere organisaties. In de wijk zijn een groot aantal zorgprojecten: begeleid wonen voor verstandelijk gehandicapten en voor schizofrene mensen, er is een tbs-kliniek en een project voor Indische ouderen. De buurt bestaat voor een groot deel uit hofjes, wat de gemeenschapszin versterkt. Veel bewoners zijn gericht op het opbouwen van een sociaal netwerk om het individualisme tegen te gaan. In het schoolplan is een aparte paragraaf gewijd aan actief burgerschap en sociale integratie (Schoolplan, 2007-2011, pagina 15). Er wordt beschreven hoe de kinderen opgroeien in een multiculturele samenleving
40
O P
R E I S
G A A N
en dat verdraagzaamheid een onderwerp van zorg is zowel tussen bevolkingsgroepen onderling als tussen de autochtone bevolking. Zorg is er ook voor het toenemend individualisme. De school valt onder een stichtingsbestuur van zestien scholen voor primair onderwijs en één school voor speciaal basisonderwijs. Deze scholen groeien uit tot leerlingenaantallen van 400 tot 800 leerlingen. De school heeft vanaf de start een relatie met de lerarenopleiding in Almere. De school wil echter vanuit haar oecumenische achtergrond óók een samenwerkingsrelatie met de protestants-christelijke lerarenopleiding in Utrecht. 1. Het onderzoeksontwerp Inleiding De deelvragen die centraal staan in deze casus zijn: 1. Welke kenmerken heeft deze casus in relatie tot de theoretische samenwerkingstypering innovatief partnerschap? 2. Wat is het effect van de samenwerking in deze casus op de mate en soort van vernieuwing? Om data te verzamelen over deze casus zijn verschillende onderzoeksinstrumenten gehanteerd: de vragenlijst, diepte-interviews en een documentanalyse. In deze casus zijn de antwoorden verwerkt van de drie respondenten van deze school. Daarnaast zijn er drie diepte-interviews gehouden: één met de directie en één met twee teamleden, en één met de relatiebeheerder van de lerarenopleiding in Utrecht. Overzicht van de dataverzameling casus
41
Onderzoek
Casus
Respondenten
Vragenlijst drie respondenten Diepte-interviews: met directie en met twee teamleden Diepte-interview met relatiebeheerder
Doorlooptijd
April 2008 - december 2008
Opbouw dataverzameling
Beantwoording vragenlijst (90 vragen) Drie diepte-interviews getranscribeerd Aantekeningen van de onderzoeker Schoolgids Strategisch beleidsplan van de stichting (dat omvat zestien scholen en een sbo-school)
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
De casusbeschrijving is als volgt opgebouwd: • Analyse en interpretatie van de kwantitatieve data gekoppeld aan de organisatiebeschrijving volgens de Leidse Octaëder en de variabelen van Kaats e.a. (2005); • Analyse en interpretatie van de data uit de interviews; • Voorlopige beantwoording van de deelvragen. 2. Analyse en interpretatie van de kwantitatieve data Van de school deden drie respondenten mee aan het kwantitatieve onderzoek. In tabel 1 vindt u de gemiddelde score van de casusschool en de totale gemiddelde score van alle zeventig scholen die meededen aan het kwantitatieve onderzoek. Hierdoor is een vergelijking mogelijk van de casusschool in relatie tot de overige scholen. Tabel 1. Grondvormen van samenwerken op de twee assen van Kaats e.a. (2005) Variabelen
Gemiddelde score Casusschool
Verbeteren-vernieuwen Uitwisselen-delen
4.14 4.29
Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholen (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen) 2.98 3.60
0.46 0.46
2.1. Grondvormen van samenwerken De resultaten van de eerste negentien vragen, die direct gekoppeld zijn aan de vier grondvormen van samenwerken, geven aanwijzingen dat deze casus kan worden ingedeeld in de grondvorm ‘ondernemend samenwerken’. De grondvorm ondernemend samenwerken hoort bij de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4). Op de as verbeteren-vernieuwen en op de as uitwisselen-delen scoort de school namelijk hoger dan het gemiddelde van alle scholen. Als we kijken naar tabel 2, zien we dat de school zeer hoog scoort op de stellingen dat er sprake is van ‘gelijkwaardigheid’, dat er sprake is van ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid in de samenwerking’, dat de ‘samenwerkende partijen van elkaar afhankelijk zijn’, dat ze ‘elkaar beïnvloeden’, dat ‘de relatie langdurig is’ en dat er sprake is van ‘gezamenlijk belang en aandacht voor leerervaringen’. Dit zijn kenmerken van de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4). Een belangrijke voorwaarde om te kunnen komen tot innovatief partnerschap is de kwaliteit van de relatie. Op de as verbeteren-vernieuwen scoort de school op de variabelen rondom innovatie (creativiteit en innovatie) een 4. Op de mate van exclusiviteit van de partners een 3. In de interviews komen deze thema’s terug en wordt duidelijk of de geïnterviewden deze kwantitatieve resultaten bevestigen.
42
O P
R E I S
G A A N
Tabel 2. Grondvormen van samenwerken volgens de variabelen van Kaats e.a. (2005) Variabelen
Gemiddelde score Casusschool
Mate van gelijkwaardigheid Mate van gezamenlijke verantwoordelijkheid Succesfactor creativiteit Verbetering-innovatie Mate van exclusiviteit Mate van afhankelijkheid Mate van beïnvloeding Relatie langdurig Gezamenlijk belang Aandacht leerervaringen
Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholen (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen)
4.33
3.21
0.77
4.33 4.00 4.00 3.33 4.00 4.33 5.00 4.67 4.00
3.38 2.88 2.88 2.97 3.63 3.67 4.03 3.79 3.73
0.75 0.72 0.78 0.76 0.80 0.67 0.55 0.71 0.65
Doelen, strategieën en relatie De school scoort op ‘het aanbieden van stageplaatsen’ als hoofddoelstelling van de samenwerking hoger dan de gemiddelde scholen. Ditzelfde geldt voor ‘het opleiden van eigen personeel’. Gelet op de context van deze school in deze zeer snel groeiende stad is dit te verklaren doordat deze stad (dit bestuur) ieder jaar zeker zestig nieuwe leraren nodig heeft om in de behoefte aan onderwijzend personeel te voorzien. Een belangrijke strategie is dan het aanbieden van stageplaatsen voor aankomende leraren (zie tabel 3). Tabel 3. Doelen van samenwerken (variabele 1-3), strategieën in samenwerking (variabele 4-7) en relatie in de samenwerking (variabele 8- 10). Variabelen
Gemiddelde score Casusschool
1. Stageplaats realiseren 2. Opleiden eigen personeel 3. Met maatschappelijke organisaties 4. Leren beroep 5. Opleiden studenten 6. Werken in elkaars organisatie 7. Samen onderwijs ontwikkelen 8. Vertrouwen 9. Oplossen conflicten 10. Helderheid bijdragen
43
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholen (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen)
4.00 4.33
3.68 3.30
0.80 0.82
4.67 4.33 4.33 4.67 4.67 4.67 5.00 4.67
3.46 4.65 4.27 3.54 3.84 4.21 4.20 3.70
0.74 0.44 0.54 0.77 0.76 0.67 0.61 0.84
S C H O O L
I N
A L M E R E
Het ‘samen met maatschappelijke organisaties vormgeven aan onderwijs’ komt in de interviews terug. De hoge waardering (4.67) kan te maken hebben met de plaats waarin de school staat en haar maatschappelijke functie in de wijk. Doordat de school onderdeel is van een brede school is het samenwerken met maatschappelijke organisaties misschien wel vanzelfsprekend. De respondenten zijn van mening dat medewerkers van scholen en opleiding ‘in elkaars organisaties werkzaamheden kunnen verrichten’. In de relatie tussen de school en andere organisaties is zeker sprake van ‘vertrouwen’ (4.67) en het is voor hen ‘helder wat de bijdragen zijn van de verschillende relaties’ (4.67) De school scoort op de stelling dat de hoofddoelstelling van de samenwerking is dat ‘studenten hier het beroep kunnen leren’ (4.33) lager dan de gemiddelde scholen. Cultuur De variabelen voor het aspect cultuur zijn afgeleid van de kleurentest van De Caluwe (2007) en vervolgens bewerkt naar de context van het onderwijs (zie voor een compleet overzicht van de kleuren hoofdstuk 6). Op de variabelen die horen tot het geeldrukdenken (aandacht voor verschillende belangen), blauwdrukdenken (de doelen zijn vastgelegd) en rooddrukdenken (welbevinden medewerkers, talentontwikkeling, aandacht begeleiding studenten) scoort de casusschool hoger dan het gemiddelde van alle scholen. In de interviews keren deze onderwerpen terug. De resultaten zouden verklaard kunnen worden doordat de school snel groeit, erg in beweging is, in een zeer snel veranderende omgeving staat en de school met vele organisaties samenwerkt (zie ook tabel 4). Tabel 4. Cultuur Variabelen
Gemiddelde score Casusschool
Aandacht verschillende belangen Doelen vastgelegd Aandacht welbevinden medewerkers Aandacht talentontwikkeling Leerbehoeften studenten centraal Aandacht begeleiding studenten Aandacht leersituaties medewerkers Ruimte voor creativiteit Leidinggevenden visie op veranderprocessen Leidinggevenden visie op veranderende rol leraar Leidinggevenden zien verandering als permanent proces Medewerkers zien verandering als permanent proces
44
O P
R E I S
G A A N
Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholen (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen)
4.67 4.67 4.33 4.67 4.67 4.67 3.67 3.67
3.88 3.98 3.78 3.53 4.07 4.41 3.67 3.73
0.62 0.75 0.76 0.83 0.62 0.49 0.80 0.74
4.67
3.80
0.76
4.67
3.85
0.67
4.33
4.12
0.65
4.33
3.74
0.67
De respondenten zijn van mening dat de leidinggevenden ‘een visie hebben op veranderprocessen’, ‘op de veranderende rol van de leraar’ en ‘verandering als een permanent proces zien’. Ook de medewerkers zien ‘verandering als permanent proces’. Dat sluit aan bij het wit- en groendrukdenken. Opvallend is de lagere score op de variabele ‘ruimte voor creativiteit’. Dit is lager dan het gemiddelde van alle scholen. Voor een school die zich kenmerkt door voortdurende vernieuwing op zowel organisatorisch als pedagogisch en onderwijskundig gebied, is dat een opmerkelijk resultaat. Samenwerking en innovatie Op de stellingen ‘vanuit de samenwerking zijn vernieuwingen ontstaan op het gebied van…’ geven de respondenten in deze casus aan dat zij vooral vernieuwing zien op het gebied van: • het geprofileerd afstuderen van studenten; • flexibilisering van opleidingstrajecten; • het betrekken van studenten bij hun leerproces; • de samenwerking met het beroepenveld; • afstemming tussen theorie en praktijk. In de interviews keren deze onderwerpen terug en komt er een verklaring voor de hoge waardering. Zie ook tabel 5. Tabel 5. Samenwerking en innovatie Variabelen
Gemiddelde score Casusschool
Geprofileerd afstuderen studenten Flexibilisering opleidingstrajecten Aandacht nieuwe taken/functies Ontwikkelen nieuwe didactiek Onderzoek studenten Betrekken studenten bij leerproces Samenwerken met beroepenveld Gebruik informatiecommunicatiemiddelen. Afstemming theorie-praktijk
Gemiddelde alle scholen Standaarddeviatie alle scholen (exclusief tien stagescholen) (exclusief tien stagescholen)
4.00 4.33 3.33 3.67 3.67 4.67 4.00
3.33 3.11 3.02 2.77 3.48 3.90 3.00
0.93 1.02 1.02 0.88 0.95 0.69 0.95
3.33 4.67
3.09 3.49
0.97 1.04
2.2. Conclusie Op grond van de resultaten van het vragenlijstonderzoek kan de casusschool geordend worden in de samenwerkingstypologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4).
45
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
3. Kwalitatief deelonderzoek: interviews en documentanalyse Naar aanleiding van de uitslag van het vragenlijstonderzoek wordt de directie gevraagd of de school wil meewerken aan een diepte-interview. Daarnaast vindt er een documentanalyse plaats aan de hand van het schoolplan. De interviews met de directeur (duur 39.19 minuten) en met twee teamleden (duur 45.49 minuten) vinden plaats op 14 november 2008. Daarvoor al heeft er op de lerarenopleiding in Utrecht een interview plaatsgevonden met de relatiebeheerder van de stichting en van de school (21 oktober 2008). De interviews zijn bedoeld om patronen te onderzoeken in de samenwerking en hun effect op innovatie. Daarnaast fungeren de interviews als een validering van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek. In de interviews staan twee (deel)onderzoeksvragen centraal: 1. Hoe ziet de samenwerking met de opleiding er nu uit? 2. En met betrekking tot innovaties: a. Welke innovaties/vernieuwingen zijn ontstaan in de school en waardoor zijn ze ontstaan? b. Welke innovaties zijn door samenwerking ontstaan? 3.1 Onderzoeksverslag van de interviews Het hierna volgende onderzoeksverslag is opgebouwd volgens de clusters van de Leidse Octaëder. Bij bijna ieder cluster kunnen de variabelen van Kaats geordend worden en omgekeerd: bij bijna iedere variabele van Kaats horen de zes clusters van de Leidse Octaëder. Wij kiezen voor het eerste. De opbouw is dus als volgt: 1. Organisatiedoel; 2. Structuur; 3. Strategie; 4. Mensen en cultuur; 1 5. Technologie. 2 Ten slotte wordt nog ingegaan op het onderdeel ‘gerealiseerde innovaties in de samenwerking’. 1. Doelen van de samenwerking Volgens de directie en de teamleden is een belangrijk doel van samenwerken met twee lerarenopleidingen: samen verantwoordelijkheid dragen voor goed onderwijs op de school en de opleidingen. Daarnaast werkt de school nog met andere organisaties samen ten behoeve van het onderwijs op de eigen school. Voor de school betekent goed onderwijs, dat de school zich als organisatie en wat betreft de onderwijsconcepten en de implicaties voor het curriculum voortdurend ontwikkelt. De school kenmerkt zich door verschillende innovaties, die tegelijkertijd plaatsvinden. De school kent een heel gedifferentieerde leerlingenpopulatie en wil daarom ieder kind passend onderwijs geven. Daartoe is de school vernieuwend en ontwikkelingsgericht.
46
O P
R E I S
G A A N
Er zijn in de school veel studenten die een bijdrage leveren aan de schoolontwikkeling. De begeleiding van de studenten neemt de school voor een groot gedeelte voor haar rekening. In ruil daarvoor wil ze gebruikmaken van de expertise van de leraren op de lerarenopleiding om zo zelf in verschillende domeinen expert te worden. Iedere leraar in het team is dan ook tevens domeinexpert: bijvoorbeeld op het gebied van taal, ICT of ontwikkelingsgericht onderwijs. De samenwerking die de school zoekt met de twee lerarenopleidingen is gericht op langdurige samenwerking. Tegelijkertijd is het voor de school belangrijk dat er steeds sprake is van een win-winsituatie. 2. Structuur in de samenwerking De samenwerking met de verschillende organisaties kent verschillende structuren. Met de lerarenopleiding in Almere is sprake van een structuur die wisselt al naar gelang de behoeften van de school en van de opleiding. Ieder jaar maken directie en leidinggevenden van de lerarenopleiding opnieuw afspraken over de samenwerking. De samenwerking met de lerarenopleiding in Utrecht kent de structuur die is ontwikkeld ten behoeve van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. De school heeft vervolgens binnen het stichtingsbestuur het initiatief genomen om deze structuur stevig neer te zetten. Kenmerkend voor deze samenwerkingsstructuur is dat er een stuurgroep is waarin de algemeen directeuren van alle samenwerkende besturen en de opleiding vertegenwoordigd zijn. Deze stuurgroep heeft een toezichthoudende en controlerende functie. Daarnaast is er een projectgroep waarin door het bestuur gefaciliteerde bovenschoolse opleidingscoördinatoren zitten samen met docenten van de lerarenopleiding. Deze projectgroep bereidt het beleid ten aanzien van het samenwerken voor en voert het uit. Per school is er een opgeleide interne coördinator opleidingen (ico) aangesteld, die intensief contact heeft met de relatiebeheerder van de opleiding en met de studenten en de mentoren. De directie gaat in het interview in op de motieven om contact te leggen met de lerarenopleiding in Utrecht.
Fragment 1. Directie over de samenwerkingsstructuur met de lerarenopleidingen Wij hebben contact gelegd met de lerarenopleiding in Utrecht, omdat we de studenten nodig hebben als toekomstige leerkrachten. Van de pabo in Almere komen te weinig ‘identiteitsstudenten’, dus er was aanleiding voor ons om in contact te komen met de Marnix Academie. Als je dan kijkt wat die samenwerking heeft opgeleverd, dan is dat: de opleidingsscholen bieden structuur en stellen eisen. Bij de pabo in Almere werd veel heel erg vrij en aan de school overgelaten. Eén contactpersoon van de pabo gaat in gesprek om te kijken wat we doen, maar heel vrijblijvend. De structuur die er lag van de Marnix heeft ons ertoe geïnspireerd om het beleid, ook op stichtingsniveau, stevig vorm te geven.
47
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
3. Strategieën in de samenwerking In de interviews komen de volgende vijf samenwerkingsstrategieën duidelijk naar voren: 1. de leerwerkgemeenschap; 2. personeelsvoorziening; 3. grensoverschrijdend samenwerken; 4. samenwerken met verschillende maatschappelijke organisaties; 5. iedere leraar is ook expert: organisationeel leren. Strategie 1: de leerwerkgemeenschap Een belangrijke strategie in de samenwerking is de leerwerkgemeenschap waarin verschillende teamleden, de directie, een docent van de lerarenopleiding Almere en studenten zitting hebben. Een leerwerkgemeenschap is een instrument dat collectief of (inter)organisationeel leren mogelijk maakt. Wenger (2007) schrijft over ‘communities of practise’, gemeenschappen die hun wortels in de praktijk van het handelen hebben. De ‘communities of practise’ van Wenger (2007) zijn vormen waarin organisationeel leren kan plaatsvinden. In deze vormen is sprake van gelijkwaardigheid en variëteit in achtergronden van de deelnemers. Er wordt eerst een gezamenlijke ambitie vastgesteld en vervolgens wordt gezamenlijk en individueel kennis ontwikkeld en gedeeld in de organisatie. Men zoekt met elkaar naar antwoorden op vragen en onderneemt hiervoor activiteiten. Voor het onderwijs betekent dit zoeken naar antwoorden op pedagogisch of onderwijskundige of conceptuele vragen.
Fragment 2. Teamleden over de leerwerkgemeenschap Wij hebben nu een leerwerkgemeenschap (lwg) gericht op het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), daar bestaat ons hele onderwijs uit. Doel voor dit jaar is: de groepen 1 t/m 3. Voor de groepen 4 t/m 8 is het eigenlijk alleen het atelieronderwijs, hoewel we in de toekomst nog wel een stap willen maken naar: hoe kun je andere vakken daarin integreren? Welke rollen zitten daarin? De directieleden sturen het proces aan en bewaken het proces. Dan hebben we nog de externe expertise van de pabo Almere als OGO-experts van buitenaf. De interne OGO-experts zijn leerkrachten van de school zelf. En dan zijn er nog studenten die hier een rol in hebben. Mijn rol is nu wat terughoudender, als observant zal ik maar zeggen, omdat ik zelf nu de schoolleideropleiding doe. Ik kijk nu vooral hoe dit soort veranderingsprocessen door het management gedaan worden. Ik heb natuurlijk ook veel praktijkervaring opgedaan, dus als dat gewenst is kan ik ook mijn praktijkervaring erin gooien, maar primair observeer ik puur voor mijn eigen ontwikkeling als toekomstig schoolleider. De leerwerkgemeenschap op deze school is gericht op organisationeel leren, maar ook op de verdere professionalisering van de individuele leraar, de student en de docent van de lerarenopleiding. Deze individuele professionalisering leidt ook weer tot organisationeel leren (zie ook strategie 5).
48
O P
R E I S
G A A N
Fragment 3. Teamleden over hun persoonlijk doel met de leerwerkgemeenschap We zijn nu met z’n allen op zoek naar hoe een leerwerkgemeenschap er precies uit moet zien. Dat zijn we aan het ontwikkelen. Maar we hebben allemaal ook een persoonlijk doel waarmee we de leerwerkgemeenschap ingekomen zijn. Voor mij, als OGO-expert, is dat: hoe ga je OGO vormgeven, wat voor profiel moet dat worden? Dus dat is míjn insteek om deel te nemen aan de leerwerkgemeenschap. Iedereen heeft binnen de leerwerkgemeenschap wat te halen, maar ook buiten de leerwerkgemeenschap. Als je kijkt naar de individuele leerkrachten hier, die zijn actief bezig met het optimaliseren van het ontwikkelingsgericht onderwijs. De leerwerkgemeenschap helpt ze daarbij. (...) Daarom is het ook belangrijk dat de studenten de leerkrachten filmen. Ook daar snijdt het mes aan twee kanten: de student en de leerkracht hebben er wat aan en ook de expert heeft er wat aan. Die kan zich ontwikkelen in coaching en daar kan het team weer geïnspireerd door raken. Dan ben je echt een lerende organisatie.
Strategie 2: personeelsvoorziening De stichting waarbinnen de school valt, groeit enorm snel. Dit komt doordat de stichtingsscholen in de snelstgroeiende stad van Nederland staan. Gemiddeld hebben de scholen ieder jaar zestig nieuwe leerkrachten nodig. Een bron waaruit scholen kunnen putten zijn studenten van de twee genoemde lerarenopleidingen, naast het ROC (zie ook fragment 1 waarin de directie aangeeft dat de pabo Almere alleen niet kan voorzien in de behoefte aan personeel). Samenwerken met deze opleidingen is dan ook een belangrijke strategie als het gaat om het aantrekken van nieuw personeel. Strategie 3: grensoverschrijdend samenwerken De school kenmerkt zich door een groot aantal innovaties, die tegelijkertijd ontwikkeld en uitgevoerd worden (denken en doen vinden tegelijkertijd plaats). Hierbij wordt bewust gebruikgemaakt van studenten en van docenten van de lerarenopleiding in Almere. De studenten leveren vanuit hun opleiding een bijdrage aan de innovaties; de school verzorgt de begeleiding van de studenten en in ruil daarvoor krijgt zij docenturen van de lerarenopleiding. Docenten zijn lid van de leerwerkgemeenschap en scholen waar nodig de experts op de school. Ook verzorgen leraren van de school colleges op de lerarenopleiding. Het effect hiervan is dat docenten van de lerarenopleiding bekend blijven met de praktijk en leraren van de school verbonden blijven met theoretische concepten. Strategie 4: samenwerken met verschillende maatschappelijke organisaties in een gebouw De school is onderdeel van een brede school waarin verschillende organisaties intensief met elkaar samenwerken. Doordat verschillende organisaties in één gebouw zitten, kunnen mensen elkaar gemakkelijk ontmoeten. Men maakt gebruik van elkaars expertise om het onderwijs aan de kinderen te optimaliseren.
49
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
Strategie 5: iedere leraar is ook expert Iedere leraar in de school ontwikkelt zich tot expert op een bepaald gebied. De directie en elk teamlid weten waarvoor zij bij welke expert terecht kunnen. Er is een expert taal, lezen, schrijven, rekenen, ICT en ontwikkelingsgericht onderwijs. De invulling van de rollen van de experts leidt tot organisationeel leren (zie ook strategie 1). Samenvattend: de strategieën in de samenwerking hebben invloed op de structuur (vergelijk leerwerkgemeenschappen en overlegstructuren), de cultuur en de mensen (er is sprake van een cultuur die gericht is op leren en ontwikkeling en verandering) en de technologie (het primaire proces ontwikkelt zich steeds door de snelle groei van de leerlingenpopulatie, de grote differentiatie in leerlingenpopulatie en het voortschrijdend inzicht van de leraren). 4. Cultuur en mensen Het cluster cultuur en mensen nemen we hier samen, omdat de cultuur gemaakt en gedragen wordt door de mensen. We staan stil bij vier kenmerkende aspecten van de cultuur van deze casus. Deze aspecten hebben te maken met: a. b. c. d.
een lerende cultuur en elkaar feedback geven; eigenaar zijn van de vernieuwing; netwerken en open zijn naar de omgeving; gedrevenheid van de mensen.
a. Lerende cultuur en elkaar feedback geven De schoolorganisatie kenmerkt zich door voortdurende vernieuwing en door met elkaar voortdurend te blijven leren. Er is sprake van een open cultuur, vinden zowel de directie, de teamleden als ook de relatiebeheerder. De teamleden vinden het belangrijk om elkaar feedback te (durven) geven. Daardoor houd je elkaar scherp en kun je als school echt een lerende organisatie zijn. De teamleden zien dit als de basis om te kunnen innoveren.
50
O P
R E I S
G A A N
Fragment 4. Teamleden over de open cultuur en over feedback geven aan elkaar Ja, er is een open cultuur. Dat wil zeggen dat je elkaar rechtstreeks feedback durft te geven. In het begin was dat heel gemakkelijk, want we hadden een klein team en de lijntjes waren kort. Nu, naarmate we groter worden – de sfeer is nog steeds super – moet je je er wel bewust van zijn dat je die open cultuur ook meegeeft aan nieuwe mensen. Het is belangrijk dat je zelf ook blijft investeren. Het is niet zo dat het allemaal vanzelfsprekend is. Je moet elkaar kunnen vertellen wat goed gaat en wat punten zijn om je te ontwikkelen. Daarbij is het wel heel belangrijk dat je jezelf kwetsbaar durft op te stellen wanneer mensen bij je in de klas komen kijken.
Fragment 5. Teamleden over feedback geven aan elkaar Doen we de goede dingen en doen we die dingen ook goed? Dat is eigenlijk wat je je constant moet afvragen. We helpen elkaar daarmee door elkaar rechtstreeks feedback te geven. Ik weet dat er een aantal collega’s zijn die dat moeilijk vinden. Die moet je proberen mee te nemen in die cultuur. Het is ook geen makkelijke eigenschap die iedereen heeft. Ik moest er in het begin ook heel erg aan wennen, maar je ziet gewoon dat het effect heeft.
b. Eigenaar zijn van de vernieuwing Aan de ene kant is er een heldere plan-do-check-act-cyclus als onderdeel van de kwaliteitszorg; ieder jaar wordt er geëvalueerd en worden de speerpunten voor het nieuwe jaar vastgesteld. Aan de andere kant is er ruimte voor plotse experimenten die ontstaan vanuit de behoefte van teamleden. Uit de interviews komt naar voren dat iedereen eigenaar is van vernieuwingen. Het feit dat alle teamleden ook expert zijn op een bepaald terrein versterkt dit. Teamleden kunnen altijd bij een collega te rade gaan.
Fragment 6. Directie over eigenaar zijn van de vernieuwing Er zijn heel veel dingen tegelijk bezig. Wat voor ons heel wezenlijk was en wat dit jaar een vervolg heeft gekregen, was het aanvankelijk lezen in groep 3 helemaal op een ontwikkelingsgerichte onderwijsmanier aanpakken, zonder methode. Die ontwikkeling was een wens vanuit het team: de leerkrachten waren niet tevreden over het leren lezen met de methode. Zelf waren we daar nog wel terughoudend in en hadden we bedenkingen: we hebben zoveel wisselingen in het team, kunnen de leerkrachten dat aan? Met een leesexpert van pabo Almere hebben we het toen vorig jaar toch in gang gezet. Dat is nu iets wat in alle drie de groepen plaatsvindt. Dat is een stukje schoolontwikkeling dat echt tussendoor kwam. Het stond niet op de planning; het kwam voort uit een wens van het team.
51
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
c. Netwerken en open zijn naar de omgeving De school is mede door haar sterke groei en ontwikkeling open naar de omgeving. Dit blijkt ook uit de manier waarop Human Dynamics (een manier van kijken naar mensen) een plaats krijgt in de school. Een ouder bleek bij het KPC te werken en expert te zijn in Human Dynamics. De school wilde aandacht voor hoe teamleden functioneren, maar ook voor de manier waarop de theorie van Human Dynamics gebruikt kan worden om tegemoet te komen aan de behoeften van de kinderen.
Fragment 7. Directie over Human Dynamics Als je kijkt naar schoolontwikkeling, zijn we heel erg bezig met Human Dynamics. Hoe kunnen we met behulp van de theorie van Human Dynamics tegemoet komen aan de behoeften van kinderen? Met Human Dynamics kun je inzichtelijk maken hoe je zelf in elkaar zit als mens. We werken met heel jonge mensen en die zijn vaak aan het zoeken naar: wie ben ik? Wat vinden anderen van mij? Vorig jaar was er een oriëntatie op Human Dynamics, gericht op: hoe richt ik mijn klas in en kom ik daarin tegemoet aan de behoeften van kinderen en welke materialen helpen daarbij? Dit jaar gebruiken we Human Dynamics als ingang voor communicatie, communicatie met leerlingen en voortgangsgesprekken die we voeren, ook met studenten. Ook de mentorentraining hebben we daaraan gekoppeld.
d. Gedrevenheid van de mensen De teamleden geven aan dat ze gedreven zijn in hun werk. Dit is een belangrijke waarde in het team. Deze gedrevenheid is volgens de teamleden nodig omdat de school in een zeer dynamische omgeving functioneert. De buurt kenmerkt zich door grote differentiatie van populatie, er zijn veel verhuizingen, de school groeit heel snel doordat ze in de snelstgroeiende stad van Nederland staat en de school zit met verschillende organisaties in een gebouw. 5. Technologie Op het aspect technologie wordt hier niet apart en expliciet ingegaan. Onder technologie wordt verstaan: die aspecten in de samenwerking die te maken hebben met het primaire proces, maar ook aspecten van kwaliteitszorg en bijvoorbeeld het gebruik van een digitale kennisbank in de samenwerking. Ook innovaties die betrekking hebben op het curriculum behoren tot het cluster technologie. Deze laatste worden hierna besproken, onder het kopje ‘Gerealiseerde innovaties door samenwerking’. 6. Gerealiseerde innovaties door samenwerking Zowel in de vragenlijst als in de interviews is ingegaan op de vraag: Welke innovaties zijn nu door samenwerking ontstaan? Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen innovaties op organisationeel niveau en innovaties op curriculumniveau. De casusschool kenmerkt zich door een groot aantal innovaties die tegelijkertijd plaatsvinden. Deze innovaties worden allemaal in samenwerking gerealiseerd, waarbij de
52
O P
R E I S
G A A N
lerarenopleidingen een belangrijke rol spelen. De directie is duidelijk onderwijskundig leider en bekijkt bij iedere innovatie hoe en waar de school andere organisaties nodig heeft om de vernieuwing zo effectief mogelijk vorm te geven. Binnen de casusschool kunnen de volgende innovaties onderscheiden worden: Innovaties op organisationeel niveau 1. Leraren als expert Een innovatie op organisationeel niveau is de ontwikkeling van leraren tot expert. Deze expertise delen de leraren met de andere teamleden zodat deze expertise ten goede komt aan de kinderen. Er worden vanuit de verschillende expertises vernieuwingen ingezet en ontwikkeld. 2. Leerwerkgemeenschappen Een andere innovatie die in samenwerking plaatsvindt, is het werken met leerwerkgemeenschappen waarin docenten van de pabo Almere zitten, evenals studenten en leraren van de school. 3. Taakdifferentiatie Er is een interne coördinator opleidingen (ico) die de samenwerking met de lerarenopleiding als onderdeel van zijn taak heeft. Dit zorgt voor taakdifferentie. 4. Grensoverschrijdend samenwerken Leraren van de school geven gastcolleges aan de lerarenopleiding in Almere en leiden studenten op in de school. Leraren van de lerarenopleiding scholen de leraren van de school in hun ontwikkeling tot expert in een onderwijsdomein. Innovatie op curriculumniveau en conceptueel niveau 1. Werken met Human Dynamics Zowel in het team en als met de kinderen wordt Human Dynamics ingezet. 2. Vernieuwingen op het gebied van taal en rekenen Lezen kent bijvoorbeeld een OGO-aanpak. Dit heeft als effect dat kinderen plezier hebben in lezen, en hun eigen teksten schrijven. 3. Atelieronderwijs In het atelieronderwijs worden beeldende vorming, muziek, wereldoriëntatie, drama en techniek geïntegreerd aangeboden. Dit vindt plaats op de middagen en wordt groepsdoorbroken gegeven (Schoolplan, 2007-2011, pagina 10). Tot slot van dit hoofdstuk nog een fragment van de relatiebeheerder die enerzijds de innovaties op deze casusschool beschouwt als innovaties die de student een rijke leeromgeving bieden en anderzijds als mogelijk nadeel aangeeft dat de student daardoor op deze casusschool niet ‘het klassikale lesgeven’ leert.
53
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
Fragment 8. Relatiebeheerder over de innovatie in de school Een innovatie is dat de teamleden en de directie toch wel richting ‘het nieuwe leren’ gaan, vooral met het atelieronderwijs. Ze gaan ook meer richting passend onderwijs. Ze hebben weinig klassikaal les meer, wat voor onze studenten wel lastig is als ze daar nog een beetje bekwaam in moeten worden.
3.2. Documentanalyse Behalve interviews is er ook een documentanalyse uitgevoerd. Het document dat daarvoor gebruikt is, is het Schoolplan 2007-2011. In het Schoolplan worden de volgende doelen genoemd (2007-2011, pagina 10): 1. De leerresultaten zijn minimaal overeenkomstig met de resultaten passend bij onze schoolpopulatie (volgens categorie van Cito). 2. Leerlingen werken vanuit een grote betrokkenheid en verantwoordelijkheid bij hun eigen leerproces. 3. Leerlingen hebben vertrouwen in hun eigen ontwikkelingsmogelijkheden. 4. Binnen het atelieronderwijs leren de kinderen binnen een betekenisvolle context. In het Schoolplan is uitgebreid aandacht voor de school in relatie tot haar omgeving en als onderdeel van de brede school en voor haar plaats in de wijk en in de samenleving. Dit sluit aan bij innovatief partnerschap (type 4). De school heeft een open relatie naar de omgeving en stemt zich af op de omgeving. Heel belangrijk in het schoolplan is de plaats van het kind en het bieden van passend onderwijs aan de kinderen. Dit komt ook in de interviews naar voren. 4. Conclusies 4.1. Algemeen De resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek en het kwalitatieve gedeelte bevestigen en versterken elkaar. Zowel uit het vragenlijstonderzoek als uit de interviews komt ‘het samen verantwoordelijk zijn voor onderwijs op de twee lerarenopleidingen en voor het onderwijs op de school’ tot uitdrukking. Er vinden verschillende innovaties plaats, zowel op organisationeel als op curriculumniveau, waarbij het hele team betrokken is. De cultuur is gericht op vernieuwing en ontwikkeling en de teamleden zien zichzelf als gelijkwaardige partners van de opleiding. Dit wordt concreet gemaakt in onderwijs verzorgen op de lerarenopleiding. De samenwerkingsrelaties van deze school met de twee lerarenopleidingen hebben effect op innovatie. Iedere innovatie vindt door samenwerking met andere organisaties plaats. Kenmerk van iedere innovatie is dat de teamleden eigenaar zijn en zich eigenaar voelen. De school heeft een open cultuur, is gericht op de
54
O P
R E I S
G A A N
omgeving en is zich bewust van de kenmerken van deze omgeving. De focus van de samenwerking met andere organisaties ligt op onderwijskundige ontwikkeling op de opleiding en de school. In het kwantitatieve deelonderzoek is het gemiddelde van de casusschool op de as verbeteren-vernieuwen bij de grondvormen van samenwerken hoog: 4,14 van 5. Dit is relatief hoog. Hetzelfde geldt voor de as uitwisselen-delen (4.29). Het feit dat de school in de richting van delen gaat, betekent bovendien dat er geïnvesteerd wordt in de relatie. De school ziet die relatie met de samenwerkingspartners als gelijkwaardig. In de interviews wordt dit bevestigd. Zowel de teamleden als de directie zijn zich bewust van de betekenis van samenwerken en bespreken deze betekenis openlijk. Zo werken teamleden op de lerarenopleiding en daar staat tegenover dat de lerarenopleiding bijdraagt aan de schoolontwikkeling van de school. De school is gericht op een langdurige relatie en investeert hierin. De doelen van de samenwerking sluiten aan bij de doelen van de typologie ‘innovatief partnerschap’ (type 4), te weten: samenwerken met maatschappelijke organisaties, werken in elkaars organisatie en samen werken aan opleidings- en schoolontwikkeling. Bij de beantwoording van de stellingen die gaan over cultuur wordt duidelijk dat de vijf verschillende manieren van denken over verandering in het team aanwezig zijn. Ook dit wordt bevestigd in de interviews. Hierdoor kan het team vernieuwend zijn en participeren in een stad waar verschillende krachten – waaronder politieke krachten – een rol spelen. Op de innovaties die zijn ontstaan door samenwerking scoort de school gemiddeld hoger dan de meeste andere scholen in het onderzoek. Opvallend is de hoge score bij vernieuwingen in de didactiek (bijvoorbeeld het atelieronderwijs). 4.2. Beantwoording van de onderzoeksvraag Welke kenmerken heeft deze casus nu in relatie tot de theoretische samenwerkingstypering ‘innovatief partnerschap’ (type 4)? Deze casus heeft alle criteria van het ‘innovatieve partnerschap’ (zie tabel 6). Ook voldoet de school op zeven criteria aan de onderwijsrelatie (type 3) en op vijf criteria aan de opleidingsrelatie (type 2). Dit komt doordat de onderwijsrelatie en het innovatief partnerschap op de dimensie verbeteren-vernieuwen dezelfde criteria hebben. Datzelfde geldt voor de opleidingsrelatie en innovatief partnerschap: zij komen qua criteria op de dimensie uitwisselen-delen overeen. Hieronder, in tabel 6, worden de uitkomsten van het kwantitatieve en het kwalitatieve deelonderzoek geordend naar de vier typologieën en naar de variabelen van Kaats e.a. (2005).
55
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
Tabel 6. Casusschool gescoord op de vier typologieën aan de hand van de variabelen van Kaats e.a. (2005)
56
Indicatoren
Typologie 1: Stagerelatie/ Transactioneel samenwerken
Typologie 2: Opleidingsrelatie/ Functioneel samenwerken
Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennend samenwerken
Typologie 4: Innovatief partnerschap/ Ondernemend samenwerken
1. Samenwerkingsrelatie
OpdrachtgeverOpdrachtnemer
Opdrachtgeveropdrachtnemer
Gelijkwaardig Casusschool: in kwantitatief deelonderzoek hoge score (4.3). Dit wordt bevestigd in de interviews. Alle samenwerkingsrelaties zijn vooral vanuit gelijkwaardigheid.
Gelijkwaardig Casusschool: in kwantitatief deelonderzoek hoge score (4.3). Dit wordt bevestigd in de interviews. Alle samenwerkingsrelaties zijn vooral vanuit gelijkwaardigheid.
2.Tijdsoriëntatie
Gericht op korte termijn
Gericht op korte termijn
Gericht op lange termijn Casusschool: in vragenlijst maximale score (5.0) en interview gericht op investeren in partners/opleidingen voor lange termijn.
Gericht op lange termijn Casusschool: in vragenlijst maximale score (5.0) en interview gericht op investeren in partners/opleidingen voor lange termijn.
3. Scope van de samenwerking
Eerste-ordeoplossingen
Eerste-ordeoplossingen
Tweede-ordeoplossingen Casusschool: zeer innovatieve organisatie die innovaties in samenwerking ontwikkelt. Eigenaarschap van teamleden en directie.
Tweede-ordeoplossingen Casusschool: zeer innovatieve organisatie die innovaties in samenwerking ontwikkelt. Eigenaarschap van teamleden en directie
4. Leidraad in de samenwerking
Gericht op concreet Gericht op concreet Gericht op gezamenlijke direct resultaat ambitie en doelstellingen direct resultaat Casusschool: zoeken naar gezamenlijke ambitie en doelstellingen met de intentie om samen kennis te ontwikkelen.
Gericht op gezamenlijke ambitie en doelstellingen Casusschool: zoeken naar gezamenlijke ambitie en doelstellingen met de intentie om samen kennis te ontwikkelen.
5. Oriëntatie van de samenwerking
Beter
Anders Casusschool: de samenwerking is gericht op vernieuwing, op anders.
O P
R E I S
G A A N
Beter
Anders Casusschool: de samenwerking is gericht op vernieuwing, op anders.
57
Indicatoren
Typologie 1: Stagerelatie/ Transactioneel samenwerken
Typologie 2: Opleidingsrelatie/ Functioneel samenwerken
Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennend samenwerken
Typologie 4: Innovatief partnerschap/ Ondernemend samenwerken
6. Succesfactor
Stabiliteit en continuïteit Casusschool: de stabiele relatie met de opleidingen wordt als succesfactor gezien. Ook de relatiebeheerder is een continue factor.
Stabiliteit en continuïteit Casusschool: de stabiele relatie met de opleidingen wordt als succesfactor gezien. Ook de relatiebeheerder is een continue factor.
Creativiteit Casusschool: team en directie zoeken per ontwikkeling naar de meest geëigende vorm. Er is veel ruimte voor creativiteit en deze is ook nodig gelet op de context van de school.
Creativiteit Casusschool: team en directie zoeken per ontwikkeling naar de meest geëigende vorm. Er is veel ruimte voor creativiteit en deze is ook nodig gelet op de context van de school.
7. Aanpak
Stap voor stap
Stap voor stap
Innovatief Casusschool: er is voortdurend sprake van veranderprocessen die zich tegelijkertijd afspelen.
Innovatief Casusschool: er is voortdurend sprake van veranderprocessen die zich tegelijkertijd afspelen.
8. Aard van de relatie
Niet exclusief
Exclusief Casusschool: de school heeft een duidelijke keuze gemaakt voor twee lerarenopleidingen waarin ze investeert.
Niet exclusief
Exclusief Casusschool: de school heeft een duidelijke keuze gemaakt voor twee lerarenopleidingen waarin ze investeert.
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
Indicatoren
Typologie 1: Stagerelatie/ Transactioneel samenwerken
Typologie 2: Opleidingsrelatie/ Functioneel samenwerken
Typologie 3: Onderwijsrelatie/ Verkennend samenwerken
Typologie 4: Innovatief partnerschap/ Ondernemend samenwerken
9. Onderlinge verhoudingen
Onafhankelijk
Afhankelijk Casusschool: de school heeft als visie dat innovatie samen met andere organisaties vorm wordt gegeven. Daarnaast geeft ze aan voor de personeelsvoorziening afhankelijk te zijn van de lerarenopleiding.
Onafhankelijk
Afhankelijk Casusschool: de school heeft als visie dat innovatie samen met andere organisaties vorm wordt gegeven. Daarnaast geeft ze aan voor de personeelsvoorziening afhankelijk te zijn van de lerarenopleiding.
10. Mate van aanpassen
Niet aanpassen
Aanpassen in samenwerking Casusschool: de organisatie past zich aan waar nodig maar vraagt ook om aanpassing van de partners.
Niet aanpassen
Aanpassen in samenwerking Casusschool: de organisatie past zich aan waar nodig maar vraagt ook om aanpassing van de partners.
11.Besluitvorming
Vrijblijvend
Consensus Casusschool: deelname aan stuurgroep en projectgroep. Verschillende overlegsituaties.
Vrijblijvend
Consensus Casusschool: deelname aan stuurgroep en projectgroep. Verschillende overlegsituaties.
12. Belang van samenwerking
Randvoorwaardelijk
Primair belang Casusschool: samenwerking voor directie en team belangrijk. Ze investeren hierin.
Randvoorwaardelijk
Primair belang Casusschool: samenwerking voor directie en team belangrijk. Ze investeren hierin.
Eindscore Casusschool Kwantitatief deelonderzoek: score 4.14; 4.29
58
O P
R E I S
G A A N
4.3. Effect van de samenwerking op innovatie Wat is nu het effect van de samenwerkingsrelatie(s) die deze casusschool onderhoudt op de mate en soort innovatie die plaatsvindt? Zowel uit het kwantitatieve deelonderzoek als uit het kwalitatieve deelonderzoek komt naar voren dat deze school een zeer innovatieve cultuur heeft, mede door de snelle groei van de school en van de stad waar zij deel van uitmaakt. De diversiteit in de leerlingenpopulatie vraagt om passend onderwijs. De school is onderdeel van een brede school en werkt bij iedere innovatie samen met andere organisaties. De vorm die zij daarvoor kiest, is afhankelijk van de aard van de innovatie. Bij de totstandkoming van de innovaties spelen de lerarenopleidingen een belangrijke rol. Daarnaast draagt de school bij aan innovatie van de opleiding. Ze doet dat door de expertise van haar teamleden aan te bieden: teamleden geven onderwijs aan de studenten, zowel in de school als op de opleiding. Verder vinden er door de samenwerking vernieuwingen plaats op het gebied van de organisatiestructuur en de strategieën, bijvoorbeeld: leraren als domeinexpert, werken met leerwerkgemeenschappen, taakdifferentiatie en grensoverschrijdend samenwerken (werken in elkaars organisatie). Daarnaast vinden er vernieuwingen plaats op het gebied van Human Dynamics (een conceptuele vernieuwing – HD gaat om een visie op de mens), atelieronderwijs en vernieuwingen op het gebied van rekenen en lezen. De school stuurt aan, maar laat zich beïnvloeden. De professionele leerwerkgemeenschap bijvoorbeeld is tot stand gekomen doordat de lerarenopleiding in Utrecht deze ontwikkeling stimuleerde. In het volgende hoofdstuk staat deze lerarenopleiding centraal. Zij vormt de tweede casus in deze bundel. Deze casus is van belang omdat ze de vier theoretische typeringen van samenwerken in zich verenigt.
1. Mensen en cultuur zijn samengenomen omdat in de interviews deze aspecten heel nauw met elkaar verbonden zijn. 2. Over ‘technologie’ als apart cluster worden nauwelijks uitspraken gedaan. Tot de technologie behoort het primaire proces, maar dit wordt vaak in relatie tot cultuur of strategie beschreven.
59
3 .
E E N
B R E D E
I N N O V A T I E V E
S C H O O L
I N
A L M E R E
60
O P
R E I S
G A A N
4
De Marnix Academie lerarenopleiding in Utrecht
Hoe kijkt de Marnix nu tegen dit alles aan en wat is haar rol, als opleiding, in het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling? Mede door haar centrale functie is de Marnix Academie ook als casus meegenomen in het onderzoek. Er zijn diepteinterviews gehouden met zeven verschillende mensen. Thema’s die daarin aan bod komen, zijn: structuren en hun invloed op cultuur, strategieën in de samenwerking en de vraag: wat draagt bij aan een rijke leeromgeving voor studenten?
De Marnix Academie is als casus geselecteerd omdat de academie een centrale rol speelt in het onderzoek naar de vraag: wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van organisaties voor primair onderwijs en opleiding(en) op innovatie? De Marnix Academie is in de samenwerkingsrelaties de lerarenopleiding die als belangrijke samenwerkingsrelatie een rol speelt onder de elf geselecteerde casussen zowel in het kwantitatieve deelonderzoek als in het kwalitatieve deelonderzoek. Kenmerkende eigenschap van de Marnix Academie is dat zij in haar samenwerking relaties onderhoudt die geordend kunnen worden in alle vier de samenwerkingstypologieën, te weten de stagerelatie, de opleidingsrelatie, de onderwijsrelatie en het innovatief partnerschap. De Marnix Academie heeft in haar vijfentwintigjarig bestaan relaties met scholen die tot de stagerelatie behoren (type 1). Vanuit de ontwikkelingen op het gebied van opleiden in de school waar de Marnix Academie deel van uitmaakt, heeft ze relaties met opleidingsscholen (type 2) en in haar project Partners in Opleiding en Ontwikkeling werkt ze met scholen (toe) naar het innovatief partnerschap (type 4). De onderwijsrelatie (type 3), die als kenmerk heeft dat er geen sprake is van exclusiviteit in de relatie, omdat de duur van de relatie vooral afhangt van de win-winsituatie, blijkt, zo liet het vragenlijstonderzoek zien, in de praktijk nauwelijks voor te komen. In dit hoofdstuk is er aandacht voor de manier waarop de Marnix Academie deze samenwerkingsrelaties inhoud geeft en beschouwt. Dit wordt geïllustreerd met fragmenten uit diepte-interviews met docenten, met de coördinator praktijkleren (tot voor kort de stagecoördinator), met de projectleider van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling en met een lid van het College van Bestuur (CvB). Daarnaast worden ontwikkelingen getoetst aan literatuur, aan beleidsbronnen en aan centrale beleidsdocumenten van de hogeschool. De diepte-interviews zijn gehouden aan de hand van dezelfde twee vragen als bij de andere elf casussen, namelijk: 1. Hoe ziet de samenwerking er nu uit? 2. En met betrekking tot innovaties: a. Welke innovaties zijn ontstaan en waardoor zijn ze ontstaan? b. Welke innovaties zijn door samenwerking ontstaan? De Marnix Academie De Marnix Academie is een gespecialiseerde hogeschool in Utrecht. Zij verzorgt lerarenopleidingen op bachelor- en masterniveau en biedt mogelijkheden voor voortgaande professionalisering van onderwijsgevenden, directies en schoolbesturen. Zij heeft 1300 studenten en 150 medewerkers. Van oudsher kent de hogeschool een intensief contact met het beroepenveld. Tot op heden heeft zij een stagebegeleidingssysteem waarin zogenaamde stagedocenten verbonden zijn aan een tiental scholen. Veelal jarenlang begeleiden deze stagedocenten studenten en ondersteunen ze mentoren.
62
O P
R E I S
G A A N
Naast dit traditionele stagesysteem ontstaat in het jaar 2000 een nieuwe beweging in het kader van ‘opleiden in de school’. De opleiding besluit om samen met een vijftal besturen na te denken over competentiegericht opleiden. Dit houdt in dat de praktijk een onlosmakelijk en geïntegreerd deel van de opleiding wordt. Tot dan wordt de relatie gekenmerkt door een student die opdrachten uitvoert in de praktijk en een mentor die de onderwijsactiviteiten van de student beoordeelt. Nu gaan vertegenwoordigers uit het beroepenveld met een kleine groep docenten en studenten op zoek naar mogelijkheden om praktijk en theorie meer te integreren. Hiertoe worden (in)formele overlegsituaties gecreëerd, waarin ontmoeting en dialoog centraal staan. Dit alles leidt tot een zogenaamde competentiegerichte ‘duale opleiding’. Dat wil zeggen dat de student vanaf het derde opleidingsjaar twee dagen per week in de praktijk doorbrengt. Ook is er in de opleiding veel aandacht voor de persoonlijke vorming van de student met behulp van communicatietrainingen en intervisie. De resultaten van deze samenwerking vormen in 2004 de basis voor een nieuwe opleiding: competentiegericht en zoekend naar meer afstemming tussen theorie en praktijk. Studenten krijgen de ruimte om in hun leerproces meer aan te sluiten bij de schoolontwikkeling. Dit maakt dat de activiteiten die zij op de school ontwikkelen als meer betekenisvol ervaren worden, zowel door de teamleden van de school als door de student zelf. In 2006 besluit het College van Bestuur van de Marnix Academie een visioen te gaan realiseren en te komen tot een partnerschap met schoolbesturen. De richting is duidelijk: het Partnerschap in Opleiding en Ontwikkeling heeft als hoofddoel om vanuit samenwerking te komen tot kwalitatief goed onderwijs op de scholen en op de opleiding. De weg waarlangs dit moet plaatsvinden, de strategie, is ook duidelijk:
Dit partnerschap krijgt vorm volgens de metafoor van de trekkerstocht in tegenstelling tot de metafoor van de verzorgde reis. Dit betekent dat de betrokken partners met elkaar doelen en visioenen hebben geformuleerd en gedurende een viertal jaren met elkaar op weg gaan om deze visioenen te realiseren. Het gezamenlijke visioen speelt zich af rondom aspecten van onderwijs waarin studenten opgeleid worden voor het beroep van leraar van vandaag, maar ook voor het beroep van de leraar van morgen. Die leraar is in staat een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van kinderen zodat zij in deze complexe samenleving kunnen functioneren. Hij doet dit vanuit bevlogenheid, visie en inspiratie en natuurlijk vanuit kennis en vaardigheden.
63
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Een ander belangrijk aspect is het onderwijs op de scholen. Onderwijs dat kinderen ondersteunt en stimuleert in hun ontwikkeling naar democratisch burgerschap, maar ook naar evenwichtige, gelukkige bewuste mensen, die in staat zijn hun leven lang te blijven leren. Hieronder ligt de visie van de lerende organisatie en het denken vanuit het ontwikkelen van een leerklimaat in organisaties waarin alle betrokkenen zowel individueel als collectief kunnen leren en zichzelf kunnen ontwikkelen. In deze organisaties worden ervaringen gecreëerd waaraan mensen betekenissen kunnen geven om zo hun werken en leren steeds te verbeteren. Uit: Deelbeleidsplan, 2008-2009, pagina 5. Deze doelen en strategieën komen terug in het Strategisch Beleidsplan 2009-2012.
Het Strategisch Beleidsplan 2009-2012 heeft de treffende naam ‘Investeren in relaties’. Dit motto geeft richting aan de komende periode, en is tevens middel en doel. Middel om te komen tot kwaliteitsverbetering van de opleiding, maar tevens doel: gericht op wezenlijke verbinding met de ander (Strategisch Beleidsplan, 2009-2012, pagina 8). De Marnix Academie baseert zich in haar beleidsplan op ontwikkelingen zoals deze verwoord zijn in de notitie Krachtig Meesterschap (Ministerie van OCW, 2008): • Versterking van de kwaliteit van de hbo-lerarenopleidingen; • Meer academici voor de klas; • Meer variatie in opleiding en beroep; • Versterking van de positie van de leraar; • Zorg dragen voor een gezamenlijke kennisbasis. Een belangrijke ontwikkeling ziet de academie in het met elkaar komen tot professionele leerwerkgemeenschappen, waarin leraren van de opleiding, studenten en leraren uit het beroepenveld samen werken aan kennisontwikkeling en komen tot beantwoording van (complexe) vraagstukken in een specifieke context. De specifieke contexten zijn dan de opleiding, een school of een groep scholen.
64
O P
R E I S
G A A N
Strategieën die in het strategisch beleidsplan genoemd worden om de doelen van de Marnix Academie te realiseren zijn: • Lectoraten Hierin staat kennisontwikkeling centraal; • Masteropleidingen Leren en Innoveren en Special Educational Needs (SEN); • Partners in Opleiding en Ontwikkeling; • Identiteit De Marnix Academie is een open christelijke hogeschool en zoekt naar een herkenbare profilering in levensbeschouwelijke identiteit. • Onderzoek Het doen van onderzoek door studenten en door docenten; • Internationalisering De Marnix Academie heeft gemiddeld twintig studenten per jaar die overal ter wereld hun laatste periode praktijkleren doen. Voorbeelden zijn: Zuid-Afrika, Kenia, de Nederlandse Antillen en Suriname, maar ook landen in Europa zoals België of Engeland. Daarnaast organiseert de academie samen met andere hogescholen en universiteiten in Europa onderwijsinhoudelijke activiteiten en worden studenten gestimuleerd in Europa een half jaar te gaan studeren. • Duurzaamheid Dit begrip speelt een belangrijke rol bij de inrichting van het gebouw, maar ook in de wijze waarop de hogeschool haar plaats in de samenleving wil innemen. Denk aan rentmeesterschap van de aarde, maar ook samenwerking met onderwijsorganisaties in ontwikkelingslanden.
Duurzaamheid is verbonden aan: • wat er werkelijk toe doet; • wat kan blijven voortbestaan; • wat verbindt en wat verder verspreid kan worden; • wat sociaal rechtvaardig is; • wat behoedzaam brongebruik is; • wat diversiteit bevordert; • wat actief en activerend is. 1 Uit: Vitale beelden, 2009.
65
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Hieronder volgen enkele fragmenten uit het interview met het CvB-lid waarin zij haar visie geeft op de plaats van de Marnix Academie binnen Interactum, het samenwerkingsverband van zeven zelfstandige pabo’s, en ten opzichte van de andere lerarenopleidingen.
Fragment 1 De Marnix is in ieder geval partner in Interactum, een verband van zeven zelfstandige pabo’s. Dat is ooit gestart als een inhoudelijke samenwerking van vier katholieke pabo’s maar dat is langzamerhand uitgebreid naar de zeven zelfstandige pabo’s die er nog zijn in Nederland. Je ziet dat de inhoudelijke focus langzamerhand aan het verschuiven is naar een soort ‘brancheoriëntatie’. Je hoort meer en meer binnen Interactum dat we ons moeten positioneren als partner in het veld. Dat krijgt op allerlei manieren zijn beslag.
Het CvB-lid ziet mogelijkheden voor een keten van universiteiten, lectoraten, ROC’s, voortgezet onderwijs en lerarenopleiding primair onderwijs: een sterke op elkaar afgestemde educatieve structuur. Ze vindt het belangrijk dat een hogeschool zichzelf daarbinnen profileert.
Fragment 2 Als wij als zelfstandige pabo willen doorgaan – en die ambitie hebben we, omdat we denken dat we iets toevoegen aan het maatschappelijke krachtenveld – dan moeten we ervoor zorgen dat onze partners, de scholen met wie we te maken hebben, ook het gevoel hebben dat we er voor hen zijn. Dan moeten we niet meer opereren in de kloof opleiding-praktijk. Dan moeten we kijken waar het veld behoefte aan heeft, hoe we aan die behoefte tegemoet kunnen komen en tegelijkertijd ook onze eigen opleidingsverantwoordelijkheid kunnen behouden. En hoe zorgen we ervoor dat die partners, als puntje bij paaltje komt, zullen zeggen: De Marnix is de moeite waard om overeind te houden. We willen staan voor: we hebben verstand van opleiden. Dat hebben we in 25 jaar bewezen en dat kunnen we misschien nog wel 25 jaar bewijzen. We hebben een goede naam en daar moeten we heel zuinig op zijn, want die goede naam begint door allerlei zaken onder druk te staan. Waar we zeker iets toe te voegen hebben of waar vooral onze legitimatie ligt, is dat we een identiteitsgebonden instelling zijn. We zoeken een hele eigen invulling van die identiteit. We zeggen nu nog heel nadrukkelijk: het is een protestants-christelijke identiteit en daar zitten hele belangrijke wortels vanuit de traditie. Ik kan me voorstellen dat we op den duur toegroeien naar algemeen christelijk en dat je niet meer zo nadrukkelijk het protestants-christelijke benoemt.
66
O P
R E I S
G A A N
1. Analyse van de Marnix Academie In de volgende paragrafen wordt de Marnix Academie geanalyseerd aan de hand van de Leidse Octaëder. Daarbij worden de variabelen van Kaats e.a. (2005) in acht genomen. In de analyse ligt de focus op de samenwerking rondom de praktijkscholen. Deze samenwerking speelt in het onderzoek een centrale rol. Daarnaast is er aandacht voor samenwerking met andere organisaties, zoals andere hogescholen. De analyse wordt geïllustreerd met interviewfragmenten en theoretische noties. In de opbouw houden we de aspecten van de Leidse Octaëder aan: 1. Organisatiedoel; 2. Structuur; 3. Strategie; 4. Mensen en cultuur; 2 5. Technologie. 3 1. Doelen van de samenwerking De Marnix Academie heeft in het projectplan 2006-2010 geformuleerd dat zij in 2010 uitsluitend wil werken met partnerscholen en dus met partnerbesturen. Hoofddoelen zoals deze in het projectplan (2006) beschreven zijn, zijn: • Vormgeven aan IPB en schoolontwikkeling; • Kennisontwikkeling; • Competentiegericht opleiden. De doelen die voor het jaar 2008-2009 gesteld zijn, zijn: • Invulling van onderwijskundige samenwerking gericht op ontwikkeling van het onderwijs op de scholen en de opleiding; • Uitvoering van de kwaliteitscriteria van het partnerschap en komen tot certificering van eerste partners; • Publiciteit geven aan het project en daarmee verdere profilering van de partners; • Vormgeven aan gelijkwaardige samenwerking en inbreng in het project; • Deskundigheidsbevordering van alle betrokkenen onder andere op het gebied van innovatie; • Samenwerken met andere organisaties in het kader van het project; • Zorg dragen voor een ‘rijkdom’ aan scholen waar studenten hun praktijkleren kunnen doen. 2. Structuur en invloed op cultuur Om de doelen van het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling te realiseren heeft het CvB een projectstructuur in het leven geroepen. Samengevat ziet deze projectstructuur er als volgt uit:
67
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
• Stuurgroep Er is een stuurgroep met algemeen directeuren van de verschillende besturen, die twee keer per jaar samenkomt onder voorzitterschap van het College van Bestuur van de Marnix Academie. Deze stuurgroep heeft met name een controlerend karakter. • Projectgroep Er is een projectgroep die bestaat uit door de besturen gemandateerde zogenaamde bovenschoolse opleidingscoördinatoren (boc’s). Deze hebben als opdracht het partnerschap mee vorm te geven. Daarnaast hebben in deze groep zitting: docenten, een teamleider, de projectleiders en een CvB-lid. De projectgroep heeft een beleidsontwikkelende en beleidsuitvoerende taak. Tevens wordt hier de visie ten aanzien van het partnerschap steeds verder ontwikkeld. Daarbij houdt men het visioen van de trekkerstocht voor ogen. Dit betekent dat eigenaarschap centraal staat. • Netwerk interne coördinatoren opleidingen (ico’s) Ieder bestuur heeft een netwerk van interne coördinatoren opleidingen. Per school is er een ico, die de coördinatie op zich neemt van het begeleiden van studenten tijdens het praktijkleren. De projectstructuur is ingericht volgens het blauwdrukdenken (De Caluwe, 2004) en het ontwerpgericht veranderen (Homan, 2005). Daarmee staat deze structuur op gespannen voet met de metafoor van de trekkerstocht (namelijk groendruk- en witdrukdenken, De Caluwe, 2004). Bij het blauwdrukdenken staat de beheersbaarheid van het proces, de maakbaarheid centraal. Deze manier van denken is effectief bij het implementeren van een vernieuwing als het erom gaat de puntjes op de i te zetten; als het gaat om de details van de inrichting van de vernieuwing. Bij het werken vanuit visioenen en het met elkaar nadenken over hoe visioenen te realiseren zijn, staat dit denken echter in de weg. Het effect van deze manier van denken is namelijk dat mensen zich niet betrokken voelen bij vernieuwingen en het idee hebben dat er over hun hoofden beslissingen worden genomen. In het onderwijs stimuleert deze manier van denken het ‘ja zeggen en nee doen’. Dit kan blijven voortbestaan omdat iedere leraar tot op zekere hoogte nog steeds koning is in zijn eigen groep. Kijkend naar de variabelen van Kaats e.a. (2005) kunnen we concluderen dat het blauwdrukdenken in de beginfase van een project leidt tot een samenwerkingsrelatie waarbij er sprake is van opdrachtgeveropdrachtnemer. Het blauwdrukdenken is ook geschikt als er gewerkt wordt aan directe resultaten. Echter niet als er gezocht wordt naar gezamenlijke ambities en doelstellingen. Het groen- en het witdrukdenken daarentegen zijn manieren van denken die passen bij het naar boven halen van creatieve denkprocessen en het ruimte bieden aan leren en experimenteren. Zij stimuleren het ‘eigenaar zijn’ van een verandering. Wierdsma (2001) geeft aan dat het erom gaat binnen organisaties ervaringen te creëren waar mensen betekenissen aan kunnen geven en waardoor collectieve leerprocessen mogelijk worden. Mensen mogen verschillend denken, maar moeten uiteindelijk wel gezamenlijk handelen. Dit kan wanneer er inhoudelijk vooral volgens het groen- en witdrukdenken gewerkt wordt (zie voor een compleet overzicht van de kleuren hoofdstuk 6).
68
O P
R E I S
G A A N
Drie manieren van denken over veranderen Blauwdrukdenken Het blauwdrukdenken past bij het ontwerpgericht denken over verandering (Homan, 2005; Boonstra e.a. 1996). Kenmerken zijn: • lineair denken, lineaire implementatieprocessen; • huidige situatie in beeld en van daaruit op weg naar gewenste situatie; • van te voren een duidelijk resultaat/doel formuleren; • een goed stappenplan maken dat leidt van a naar b; • de stappen goed monitoren en op basis daarvan bijsturen; • alles zoveel mogelijk stabiel houden en beheersen; • de complexiteit zoveel mogelijk reduceren; • er heerst een cultuur van targets en er wordt gebruikgemaakt van HRM-instrumenten en projectmanagement; • analytisch en rationeel. Groendrukdenken Bij het groendrukdenken staat ‘de lerende organisatie’ centraal. De focus is vooral extern gericht. Organisaties zijn zich bewust van de dynamische omgeving waarin zij functioneren. Er is veel ruimte voor het leren en de lerende organisatie. Een valkuil kan zijn dat sommige mensen niet willen of kunnen leren. Er kan daardoor een gebrek ontstaan aan harde opbrengsten. Kenmerken zijn: • Leren is veranderen; • Lerende organisatie; • Aandacht voor ervaringsleren en leerstijlen van mensen; • Aandacht voor de leerlijn; • Paternalistisch soms (‘ja, dat ziet hij nog niet, maar hij leert het wel’); • Feedback en coaching; • Aandacht voor collectief versus individueel leren; • Aandacht voor reflectie en persoonlijke ontwikkelingsplannen; • Bewust maken van nieuwe zienswijzen/eigen tekortkomingen (bewust onbekwaam); • Motiveren om nieuwe dingen te zien/te leren/te kunnen, geschikte leersituaties kunnen creëren. Vervolg kader op de volgende pagina
69
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Witdrukdenken Bij het witdrukdenken staat ondernemerschap en creatief denken centraal. • Panta rhei - alles stroomt en alles is in beweging: ‘Als je maar lang genoeg langs de rivier blijft zitten, komen je vijanden vanzelf voorbij drijven’; • Transformatietheorie; • De mens is een scheppend wezen; • Ondernemerschap; • Een belangrijke rol voor intuïtie; • Energie, kracht, vitaliteit van mensen de ruimte geven; • Uitgaan van de wil en de natuurlijke weg van de mens zelf; • Uitgaan van de eigen energie van mensen; • Dynamiek/complexiteit willen zien en kunnen duiden; • Eventuele blokkades wegnemen en conflicten optimaliseren; • Symbolen en rituelen gebruiken.
Interactum Naast de projectstructuur waarin partnerscholen samenwerken met de Marnix Academie, kent de academie nog een andere samenwerkingsstructuur: het samenwerken met zeven monosectorale lerarenopleidingen binnen Interactum. In dit samenwerkingsverband van zeven hogescholen werkt de academie nauw samen met de hogeschool in Amsterdam (IPABO) en de rooms-katholieke hogeschool in Utrecht (Domstad). De Colleges van Besturen van de hogescholen hebben regelmatig overleg en stemmen hun strategische keuzes met en op elkaar af. Een voorbeeld is de samenwerking op het gebied van de eindkwalificaties van de opleiding en op het gebied van een digitale leeromgeving. Binnen de samenwerking kiest iedere hogeschool haar eigen profiel. In Utrecht vindt er ook samenwerking plaats met de ROC’s, met de openbare hogeschool in Utrecht (HU) en met de schoolbesturen in Utrecht en omgeving. Ook hier wordt gezocht naar terreinen waarop de scholen in Utrecht en omgeving zich sterk kunnen maken in het onderwijs, onder andere naar het ministerie toe. 3. Strategieën in de samenwerking Bij het realiseren van de doelen bij het samenwerken met de besturen en scholen staan vijf strategieën centraal. Deze strategieën zijn voor de Marnix Academie: 1. Ontmoeting; 2. Gezamenlijke activiteiten; 3. Rijke leeromgeving voor studenten; 4. Training interne coördinator opleidingen (ico) en terugkomdagen; 5. Mentorentrainingen.
70
O P
R E I S
G A A N
Strategie 1: Ontmoeting Een belangrijke strategie in het samenwerken is de ontmoeting. Ontmoeting op de praktijkscholen, ontmoeting op de lerarenopleiding. Een voorbeeld is de partnerscholenmarkt waar op een middag alle studenten en alle bij het partnerschap betrokken scholen elkaar ontmoeten. De 225 scholen hebben een profiel van hun school geschreven en aangegeven wat voor type student ze zoeken. Het type student dat ze zoeken heeft te maken met de cultuur en de context van de school (bijvoorbeeld een stad met heterogene populatie of een dorp), met denominatie en vooral met de schoolontwikkeling (bijvoorbeeld ontwikkelingen op het gebied van kunst en cultuur, burgerschap, wiskunde/rekenen). Op de markt ontmoeten studenten en scholen elkaar. Na afloop van de markt kunnen de studenten aangeven naar welke scholen hun voorkeur uitgaat. Vervolgens vindt er op basis van de vraag van de scholen en de behoefte van de studenten een ‘matching’ plaats. Strategie 2: Gezamenlijke activiteiten Daarnaast maakt de Marnix Academie gebruik van strategieën die het gezamenlijk ontplooien van activiteiten benadrukken, zoals het samen komen tot kwaliteitscriteria voor het partnerschap (vergelijk groendrukdenken) of het samen publiceren in de Marnix Plus, een nieuwsbrief die gaat over verschillende aspecten van het project en het vormgeven aan leerwerkgemeenschappen. Ten slotte zijn er leraren basisonderwijs die studiecoach of assessor worden op de opleiding. Ook worden er gezamenlijke workshops georganiseerd op symposia.
Fragment 3. Een docent van de Marnix over de samenwerking met partnerscholen Interviewer: Wat vind jij van het samenwerken met basisscholen, hoe kijk je daarnaar als opleidingsdocent? Docent: Vreselijk positief. (…) Het lijkt me duidelijk waarom het nodig is. Het is voor de studenten ideaal om begeleid en gestimuleerd te worden op een plek waar ze dezelfde taal spreken en bovendien is het ideaal als je de kennis die hier op de Marnix aanwezig is, op die stagescholen kunt overbrengen. Maar andersom natuurlijk ook. Er gebeurt zoveel op die werkplekken dat we als Marnix wel gek zouden zijn als we daar geen gebruik van zouden maken. Dat is natuurlijk prachtig aan dit project.
Strategie 3: Rijke leeromgeving voor studenten In het interview constateert de coördinator praktijkleren dat studenten steeds meer aansluiting zoeken en vinden bij de schoolontwikkeling. Dat maakt dat het onderzoek dat zij doen betekenisvol is. Ook ziet de coördinator meer aandacht voor de rijke leeromgeving dan in het verleden. Op de stagescholen waren studenten veelal strikt gekoppeld aan een mentor. Nu wordt er meer gekeken naar wat de student nodig heeft om te leren.
71
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Fragment 4. Coördinator praktijkleren over het inrichten van een rijke leeromgeving op scholen Wat ik heel mooi vind, is dat studenten al steeds meer ingezet worden in schoolontwikkeling. Zeker onze derde- en vierdejaars draaien echt mee. Die scholen zijn echt blij zijn met de onderzoeken die studenten uitvoeren, waardoor de schoolontwikkeling gestimuleerd wordt. Dat vind ik hele mooie dingen. Wat ik ook heel mooi vind, is dat die een-op-eenrelatie van mentor-student een beetje losgelaten wordt. Studenten bewegen wat vrijer door de school en er wordt meer gekeken wat heeft die student nodig om goed te kunnen leren? Dat hoeft niet alleen bij mentor x te zijn, maar dat kan ook bij… Dat begint nu, wat ik zie en hoor, een beetje meer tot stand te komen. Dat vind ik mooie dingen. Er gebeuren meer mooie dingen hoor, ik denk dat het steeds meer begint te lopen. Als belemmering ziet de coördinator een geringe flexibiliteit van de opleiding. Ze pleit voor grensoverschrijdend samenwerken.
Fragment 5. Coördinator praktijkleren over belang flexibeler opleiding Ik denk dat we minder moeten dichttimmeren. Ik zou het ook heel mooi vinden, maar dat is een vooruitblik, als de expertise die er op de basisschool aanwezig is, hier meer naar binnen gebracht kan worden, ook. Dat het dus ook in die zin een samenwerking wordt. Dat onze studenten niet alleen bijdragen aan de ontwikkeling op de basisschool, maar dat de partnerscholen ook kunnen bijdragen aan onze ontwikkeling, zodat we echt know how binnenhalen van mensen uit het veld.
Een andere docent sluit bij haar visie aan:
Fragment 6. Docent over behoefte aan meer keuzevrijheid voor studenten Toen we begonnen met het nieuwe curriculum was mijn droom dat studenten al in het begin van de opleiding keuzes konden maken in trajecten en in jonge- of oude-kindstages. Een keuze die past bij welk soort student het is. Dan zou er versnelling en vertraging kunnen ontstaan in de majorfase en zouden studenten in de minorfase allerlei specialisaties kunnen kiezen. Maar waar het nu op neerkwam, was dat keuze maken in de opleiding allemaal veel te ingewikkeld was, organisatorisch gezien. En dat studenten bijna niks te kiezen hebben in de eerste twee jaar. In de minorfase klinkt het alsof er heel veel te kiezen valt, maar de zorg is verplicht, er zijn twee verplichte vakminors waaruit studenten kunnen kiezen en er is maar één vrijekeuzeminor. Maar studenten kiezen meestal als vrije minor bewegingsonderwijs, omdat ze bang zijn dat ze anders niet aan de bak komen. Dus weg keuzevrijheid. Dus flexibilisering is wat mij betreft mislukt in het nieuwe curriculum.
72
O P
R E I S
G A A N
Deze interviewfragmenten gaan over strategieën, namelijk de strategie van een rijke leeromgeving en een behoefte aan een strategie rondom flexibiliteit van de opleiding en keuzemogelijkheden van studenten. De fragmenten zeggen echter ook iets over de cultuur van de opleiding. Strategie 4: Training interne coördinator opleidingen (ico’s) en terugkomdagen Het trainen van interne coördinatoren opleidingen (ico’s) is een belangrijke strategie in het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling. In de trainingen ontmoeten ico’s van verschillende besturen elkaar en delen ze ervaringen met elkaar. Daarnaast worden zij geschoold en getraind in het coördineren van het begeleiden van studenten en het vormgeven aan schoolontwikkeling in samenwerking met studenten. Strategie 5: Mentorentrainingen Besturen vragen om mentorentrainingen waarin het competentiegericht leren en begeleiden centraal staat. De besturen vinden het competentiedenken echter ook voor het zittend personeel van groot belang, in het kader van het bekwaamheidsdossier dat iedere leraar moet aanleggen. 4. Cultuur en mensen Bij cultuur gaat het om gedrag van mensen, om hoe mensen met elkaar omgaan, met elkaar communiceren, de kleding van mensen, inrichting van een gebouw, normen en waarden in een organisatie, verhalen uit de historie van de organisatie. Er zijn veelal onuitgesproken aannames over wat hoort en wat niet hoort. Cultuurverandering raakt aan mensen. Het partner zijn raakt aan mensen. Fullan (2001) schrijft dat leidinggevenden in de cultuur van een organisatie een centrale positie innemen. Zijn denken sluit wat dat betreft aan bij het groen- en witdrukdenken van De Caluwe (2004). Fullan (2001) gaat ervan uit dat een onderwijsorganisatie functioneert in een cultuur van verandering, in een innovatieve cultuur: ‘Deze tijd kenmerkt zich door problemen waar geen standaardoplossingen voor zijn. Daarom is het nodig om op nieuwe manieren te leren.’ (Fullan, 2001, pagina 9). Fullan onderscheidt vijf kerncompetenties van leidinggevenden in een onderwijsorganisatie. In dit hoofdstuk sta ik bij deze vijf kerncompetenties stil, omdat zij aansluiten bij de manier waarop de Marnix Academie haar missie en visie ziet. De vijf kerncompetenties zijn: a. Morele doelen Hieronder wordt verstaan dat de leidinggevende en alle betrokkenen handelen met de intentie een positief verschil uit te maken in het leven van de medewerkers, de studenten, de kinderen, de ouders en de samenleving. De opleiding, de leidinggevenden zijn zich bewust van hun plaats in de samenleving en de directe samenleving is betrokken bij de school. b. Inzicht in veranderingsprocessen De leidinggevenden hebben inzicht in veranderingsprocessen en zijn zich bewust van verschillende vormen van denken over verandering en hoe dit het handelen van mensen kleurt. Ze hebben kennis van
73
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
veranderingsprocessen en fasen van verandering. c. Stimuleren van het ontwikkelen en delen van kennis De leidinggevenden hebben de taak collectieve leerprocessen te stimuleren en te faciliteren. Dit betekent dat zij de voorwaarden scheppen waardoor organisatieleren mogelijk wordt. d. Samenhang aanbrengen Leidinggevenden dragen er zorg voor dat school- en opleidingsontwikkelingen met elkaar samenhangen en een zinvolle plaats hebben in de samenleving. Belangrijk is dat er geen fragmentering ontstaat. e. Bouwen aan relaties Leidinggevenden zien het bouwen aan relaties, ruimte en respect bieden aan elkaar, het elkaar waarderen in elkaars verscheidenheid als belangrijk in een veranderingsproces. Door betere relaties gaan samenwerkings- en veranderingsprocessen beter en door succesvolle veranderingen ontstaan betere relaties.
Fragment 7. Cvb-lid over vertrouwen in de relaties In de partnerschappen die de Marnix met scholen is aangegaan, zie ik dat sterk aan de basis ligt: het vertrouwen in elkaar. De scholen zien dat de Marnix in hun ogen de goede dingen doet en omgekeerd vertrouwen wij de scholen in hoe ze met de studenten en hun eigen ontwikkeling omgaan. De projectleider geeft aan dat het CvB van de opleiding partnerschap als een zeer belangrijke ontwikkeling ziet. Het is nog niet zo dat alle docenten (het) partnerschap ook als belangrijk onderdeel van de organisatieontwikkeling zien.
Fragment 8. Projectleider over de noodzakelijke cultuurverandering op de Marnix Academie Bij onze directie is het project volgens mij bijna nummer 1. Die zien het echt als de kern van het voortbestaan van de Marnix; een legitimatie van het voortbestaan van de Marnix. En ik denk dat heel veel docenten - laten we zeggen dat ongeveer 30% nu relatiebeheerder is, dus dat 70% van de docenten wel weet dat het project er is, maar verder gewoon rustig lesgeeft zonder het project. Daar hebben we nog flinke slagen te slaan de komende anderhalf jaar. Vooral omdat we dus gewoon dichtgetimmerd zitten met die regels binnen de minors. Dat kan op een gegeven moment niet meer. Dus daar hebben we nog wel wat stappen in te zetten. Het gaat erom dat mensen met name ook het belang zien van afstemming tussen theorie en praktijk en dat ze vanuit hun expertise op een vakgebied ook flexibel kunnen kijken naar: OK, hoe kan die student dan een zinvol onderzoek doen op die basisschool, zodat het zijn leerbehoeften bevredigt, maar ook de behoefte van de school tegemoet treedt.
74
O P
R E I S
G A A N
Een andere docent gaat vanuit zijn perspectief in op de noodzakelijke cultuurverandering. Hij vindt dat docenten op de opleiding het nodig hebben om in de praktijk van de scholen te zijn.
Fragment 9. Docent over noodzakelijke cultuurverandering Interviewer: Nou heb je het over een cultuurverandering die plaats moet vinden op de basisschool. Maar wat zou er bij ons moeten gebeuren om partnerschap echt goed vorm te kunnen geven? Docent: De docenten moeten naar de scholen, dat is essentieel. Die moeten weten wat daar gebeurt. Als ze dat zien, kunnen ze hier op de academie veel beter onderwijs geven en kunnen ze verhalen van studenten snappen. Dan snappen ze waarom studenten het zo moeilijk vinden om bepaalde vakdidactieken toe te passen. Docenten moeten gewoon ook die praktijk in, of dat nou lesgeven is of meekijken of in een leergemeenschap meeparticiperen aan schoolontwikkeling of meedenken in het organiseren van een sportdag of een mooie creatieve middag voor de school. Maakt me niet uit, als ze maar naar de praktijk gaan. Interviewer: Dat zie je echt als wezenlijk om hun eigen taak goed uit te kunnen voeren? Docent: Ja, essentieel. Interviewer: Zie je al een cultuurverandering optreden binnen de Marnix Academie door dit partnerschap? Docent: Ja, ik zie wel dat er, nu we relatiebeheerders hebben en geen stagebegeleiders meer, steeds minder docenten automatisch in de stage komen. Ik hoor docenten zeggen: ‘Oh, ik kom nu niet meer in de praktijk, hoe zorg ik er nu voor dat…’ Dus door deze omslag creëer je vanzelf ook een behoefte bij docenten om te weten hoe het er in de praktijk aan toegaat. Dat is in ieder geval al een cultuuromslag bij docenten. Als ze denken: ik moet er in ieder geval nog wel feeling mee houden, zorg je ervoor dat ze makkelijker de praktijk ingaan.
5. Technologie In het kader van samenwerken zijn ‘communities of practise’ of leerwerkgemeenschappen een belangrijk instrument. Een instrument om gezamenlijk kennis te ontwikkelen en het leren tussen en in organisaties te realiseren. De Marnix Academie vindt het belangrijk om deze ontwikkeling te stimuleren (meer over leerwerkgemeenschappen komt aan bod in hoofdstuk 6).
75
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Fragment 10. CvB-lid over het werken in leerwerkgemeenschappen Het werken in leerwerkgemeenschappen vind ik een innovatie. Dan laat je zien dat je elkaar werkelijk serieus neemt als partners, dat je van elkaar te leren hebt, dat je daarin ook gelijkwaardig bent. Daar zijn we nu mee aan het oefenen. Als je dat structureel vorm zou geven, heb je volgens mij een mooie innovatie op poten gezet. En in alles wat nu gaande is over kennis en over de kennisbasis, vrees ik dat we in de snelheid waarmee dingen moeten gebeuren, oude antwoorden gaan zoeken. Ik zou het innovatief vinden als we gaan kijken over wat voor soort kennis we het dan hebben en met welke middelen je ervoor zorgt dat die kennis ontstaat. Dit hebben we niet zo gedefinieerd in ons strategisch beleidsplan, maar ik zie meer en meer over die kennisbasis gepubliceerd worden en dan vind ik het niet echt een handige kant die we opgaan.
2. Conclusies 2.1. Algemeen De Marnix Academie heeft in haar samenwerkingsrelaties de vier typologieën verenigd. In haar beleidsdocumenten spreekt ze ronduit uit dat haar voorkeur uitgaat naar het ‘innovatief partnerschap’ (type 4). Kijkend naar de organisatie blijkt dat een deel van de medewerkers op deze lijn zit en dit in hun dagelijkse praktijk ook praktiseert. Deze docenten pleiten voor flexibiliteit in de opleiding om innovatief samen te kunnen werken. De behoeften van de partners moeten hierin een belangrijke plaats innemen. Een gedeelte van de medewerkers ervaart nog een strikte scheiding tussen de programma’s en de theorie op de opleiding enerzijds en het praktijkleren in de praktijk anderzijds. Zowel in de interviews als in de beleidsdocumenten staan begrippen als relatie en ontmoeting centraal. In haar strategische beleidsdocument heeft de Marnix Academie dat ‘investeren in relaties’ genoemd. De academie ziet dit als belangrijke voorwaarde om als opleiding goed te kunnen functioneren. De relaties met de partnerscholen zijn hierin van doorslaggevend belang. Het is immers dit beroepenveld waarvoor de academie opleidt. Ook de ontmoeting als middel om relaties te verstevigen ziet de Marnix Academie als waardevol. Ontmoetingen vinden op verschillende niveaus en tussen verschillende organisaties plaats. Denk aan de partnerscholenmarkt, de stuurgroep en bijvoorbeeld de studiemiddagen georganiseerd door lectoraten waar zowel het beroepenveld als medewerkers van de opleiding aanwezig zijn. 2.2. De Marnix Academie in relatie tot de theoretische samenwerkingstyperingen Een groot deel van de medewerkers ziet de samenwerking als gelijkwaardig. Deze medewerkers zien het samenwerken als voorwaarde om goed opleidingsonderwijs te kunnen verzorgen en om zelf een goede professional te kunnen zijn. Docenten moeten in de praktijk activiteiten ontwikkelen zodat ze verbinding houden met het beroepenveld, vinden zij.
76
O P
R E I S
G A A N
De Marnix Academie beschouwt de samenwerking vooral als gericht op de lange termijn. Zij investeert in de relaties (onder andere financieel ) en ook door het organiseren van ontmoetingen tussen vertegenwoordigers van verschillende organisaties. De Marnix Academie vindt het belangrijkste doel van samenwerken het samen komen tot vernieuwing in het onderwijs, zowel het opleidingsonderwijs als het onderwijs op de scholen. Zij realiseert zich dat dit een cultuurverandering betekent omdat vanuit de historie de opleiding en de scholen twee gescheiden werelden zijn. De academie wil ruimte bieden aan creativiteit, aan het experimenteren met vernieuwingen in het onderwijs en aan vormen van samenwerken, waaronder de ‘communities of practice’. Het samenwerkingsproject is vormgegeven volgens de structuur van het blauwdrukdenken en ingericht volgens het groen- en witdrukdenken. Belangrijk is het eigenaarschap van de betrokkenen bij de vernieuwingen die tot stand komen. De Marnix Academie is intern de dialoog aangegaan om zich in haar opleiding te laten beïnvloeden door de behoeften van het beroepenveld. Dit betekent dat de opleiding flexibeler ingericht moet worden. De Marnix Academie verzorgt een opleiding tot leraar basisonderwijs en biedt daarnaast professionals de gelegenheid zich verder te professionaliseren onder andere door het Marnix Onderwijscentrum (MOC). Het MOC is daarom tevens bij het project betrokken. De Marnix Academie is zich bewust van haar maatschappelijke functie en geeft hier vorm aan. Onder andere door het in praktijk brengen van ‘duurzaamheid’ en het samenwerken met ontwikkelingslanden. Samenvattend kan gesteld worden dat de Marnix Academie kenmerken vertoont die het meest tot hun recht komen in de typologie ‘innovatief partnerschap’ en de grondvorm ondernemend samenwerken. 2.3. Effect van de samenwerking op innovatie Wat is nu het effect van de samenwerking van de Marnix Academie op de mate en soort innovatie? Innovatie op het niveau van de organisatie: • De partnerscholenmarkt waar scholen en studenten elkaar ontmoeten. • Het grensoverschrijdend samenwerken: Leraren uit het beroepenveld werken op de opleiding als studiecoach en veldassessor en docenten uit de opleiding werken en leren in leerwerkgemeenschappen op de scholen. • De projectgroep: In de projectgroep wordt gezamenlijk inhoud gegeven aan het partnerschap. • Functiedifferentiatie: Er ontstaan nieuwe taken bij docenten door het partnerschap, bijvoorbeeld relatiebeheerder, procesbegeleider of domeindeskundige in een leerwerkgemeenschap.
77
4 .
D E
M A R N I X
A C A D E M I E
-
L E R A R E N O P L E I D I N G
I N
U T R E C H T
Innovatie op het niveau van het curriculum: • Studenten dragen bij aan de schoolontwikkeling en worden hierin begeleid door docenten. • De rol van onderzoek als instrument waardoor theorie en praktijk en visie van de student geïntegreerd worden. • Docenten leren en werken in leerwerkgemeenschappen en gebruiken deze ervaring in hun onderwijspraktijk. • Het samen met de praktijk ontwikkelen van beoordelingsformulieren voor het praktijkleren. 2.4. Aanbevelingen Partners worden kost tijd - zeker daar waar er een geschiedenis van honderden jaren ligt waarin de opleiding en de scholen gescheiden werelden waren en naar elkaar keken vanuit een wij/zij-denken. Het investeren in relatie, het elkaar ontmoeten, het met elkaar de dialoog aangaan op het gebied van opleiden en onderwijzen, het in elkaars organisatie activiteiten ontwikkelen helpt om de cultuurverandering tot stand te brengen. Voor de Marnix Academie betekent dit dat zij bereid is haar curriculum flexibeler te maken zodat er ruimte is voor de schoolontwikkeling en het leren van studenten (ook daar waar dit niet naadloos aansluit op het programma van de opleiding). Om te komen tot cultuurverandering zijn nieuwe manieren van denken en (dus) nieuwe instrumenten nodig. Daarom beschrijf ik in hoofdstuk 6 vier gereedschappen die gebruikt kunnen worden in het kader van vernieuwingen die raken aan de cultuur van organisaties en scholen. Daarvoor ga ik in hoofdstuk 5 in op de stand van zaken nu.
1. Vrij vertaald naar The Seven Principles of Sustainable Leadership van Andy Hargreaves. 2. Mensen en cultuur zijn samengenomen omdat deze aspecten in de interviews heel nauw met elkaar verbonden zijn. 3. Over ‘technologie’ als apart cluster worden nauwelijks uitspraken gedaan. Tot de technologie behoort het primaire proces, maar dit wordt vaak in relatie tot cultuur of strategie beschreven.
78
O P
R E I S
G A A N
5
Waar zijn we nu?
De trekkerstocht en de onderzoeksreis zijn halverwege. Achteromkijkend is de vraag: wat hebben de reizigers met elkaar doorgemaakt en waar zijn ze met elkaar aangekomen? En, vooruitkijkend en niet onbelangrijk: welke wegen hebben ze nog met elkaar af te leggen om de reis (voorlopig) tot een goed einde te brengen? Zowel het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling als het onderzoek is nog niet klaar. Welke aanbevelingen zijn er te doen voor het vervolg?
‘ D E W E G N A A R H E T D O E L B E G I N T A L T I J D M E T D E E E R S T E S T A P.’ Zowel op de trekkerstocht als op de onderzoeksreis zijn in de afgelopen tweeënhalf jaar vele stappen gezet op weg naar het gezamenlijke doel ‘samen verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs’. Er zijn ook nog stappen te zetten om dit reisdoel te bereiken. In dit hoofdstuk staat daarom de vraag centraal: Waar zitten we nu, zowel op de trekkerstocht als op de onderzoeksreis? De trekkerstocht Deze bundel begin ik met ‘Het is 12 maart 2009, kwart over 7 in de ochtend…’ Op dat moment ben ik in Lanzarote en schrijf ik vanuit een wolkeloos zonnig oord het eerste hoofdstuk. Nu is het 16 april 2006, kwart voor 7 in de ochtend. Zittend achter mijn bureau op zolder, uitkijkend over groen wordende bomen, een grijsblauwe lucht en luisterend naar de fluitende vogels, kijk ik terug op de trekkerstocht tot nu toe. Aan de trekkerstocht doen nu zo’n 225 scholen mee. De afgelopen jaren hebben we veel met elkaar meegemaakt en gedeeld. We zijn formeel voorbij de helft van de tocht. Nog niemand heeft de reis verlaten. Welke resultaten heeft de reis tot nu toe opgeleverd? Het eerste woord dat bij me opkomt, is ‘betrokkenheid’. Hoewel dit niet direct een tastbaar resultaat is, is het wel heel belangrijk om met elkaar te kunnen reizen en obstakels te overwinnen. De afgelopen tweeënhalf jaar heb ik een toenemende mate van betrokkenheid ervaren bij alle deelnemers: docenten op de Marnix, studenten, mentoren, ico’s en directies. Er is veel betrokkenheid onderling ontstaan, tussen de besturen onderling en tussen de bovenschoolse opleidingsfunctionarissen van de verschillende besturen. Er komen steeds meer gezamenlijke initiatieven, zoals het vormgeven van de kwaliteitscriteria. De wij/zijcultuur is aan het veranderen. We kijken kritisch naar elkaar; we houden elkaar scherp en sparen elkaar niet. In de stuurgroep en de projectgroep breed is een groeiend gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel merkbaar. Dit komt mede tot uiting in het zoeken naar samenwerking op het gebied van passend onderwijs, maar ook in het zoeken naar mogelijkheden om gezamenlijk studenten te werven voor het onderwijs. Gezamenlijk zoeken we naar vormen van onderwijskundige samenwerking en grensoverschrijdend samenwerken. Ook is er, durf ik te stellen, een paradigma-shift gaande, wat betreft het opleiden en begeleiden van studenten. Tot een paar jaar geleden zochten scholen naar mogelijkheden om de opdrachten die studenten meekregen vanuit de opleiding, uitvoerbaar te maken. Er was echter regelmatig kritiek vanuit de scholen dat opdrachten, bijvoorbeeld vanuit bepaalde didactische concepten, niet aansloten bij de context van de school. Het resultaat van de kritiek was onder meer dat stagedocenten vanuit de opleiding veelal moeite hadden om alle studenten te plaatsen. Dit leverde ieder jaar weer spanning op. Er waren zelfs docenten die om die reden deze taak niet meer wilden vervullen: ‘Ieder jaar weer leuren met de studenten, ik heb er geen zin meer in’. Dit is totaal veranderd.
80
O P
R E I S
G A A N
Scholen die zijn aangesloten bij het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling willen nu graag studenten op hun school. In de gesprekken die ik als projectleider en voor mijn onderzoek met scholen voer, wordt de waardevolheid van studenten benadrukt: ‘Studenten zijn bezig met nieuwe ontwikkelingen en het is fijn om deze mensen in de school te hebben’. ‘Studenten worden onderdeel van het team en sluiten aan bij de schoolontwikkeling’. ‘Studenten krijgen vanuit de opleiding de ruimte om aan te sluiten bij de schoolontwikkeling en dit betekent voor hen en voor ons dat wat zij doen ”betekenisvol” is’. Dat heeft tot gevolg dat wat de studenten onderzoeken niet een in la verdwijnt, maar in de school gebruikt wordt. De nieuwe ontwikkeling heeft ook invloed op de begeleiding van de studenten. Was de student voorheen altijd gekoppeld aan een mentor en tot de mentor ”veroordeeld”, nu horen veel studenten tot het team. Ze hebben als basis een mentor, maar kunnen met hun leervragen ook bij andere teamleden terecht. Enkele andere resultaten zijn: • De training voor interne coördinatoren opleidingen (ico’s), waarin onder andere aandacht is voor competentiegericht begeleiden en beoordelen, coaching en de taken van de ico. • De mentorentrainingen, waarin onder meer aandacht is voor de leerlijnen van de student per fase van de opleiding, ontwikkelingsgericht en beoordelingsgericht feedback geven, begeleidingsvaardigheden en reflectie. • De partnerscholenmarkt, waar alle scholen en studenten elkaar ontmoeten en met elkaar in gesprek gaan over vraag en aanbod. • Kwaliteitscriteria voor het partnerschap, waar alle betrokkenen aan meewerkten en die gelden voor partnerscholen en opleiding. • Professionele leerwerkgemeenschappen die onderwijskundige producten opleveren. Op 10 juni 2009 is er op de Marnix Academie een symposium en meer dan de helft van de workshops zijn voortgekomen uit een samenwerking tussen opleiding en scholen. • De Marnix Plus waarin betrokkenen verslag doen van hun ervaringen. • Ontmoetingen, zoals de stuurgroep en de projectgroep breed en de netwerkbijeenkomsten. Stappen naar het einddoel Welke stappen hebben we nog te zetten? De afgelopen tweeënhalf jaar is er ‘veel goeds’ tot stand gebracht. We zijn met elkaar in verbinding en we hebben de bereidheid om met elkaar de reis verder te maken. Hoe nu verder? Wat zijn aspecten die de komende anderhalf jaar op onze reis aandacht behoeven? Ruimte voor creativiteit en ondernemerschap In het onderwijs is het blauwdrukdenken oververtegenwoordigd, zowel op de opleiding als in de scholen. Het ‘meten is weten’ is diep geworteld. Dit blijkt onder meer uit de waarde die gehecht wordt aan kwaliteitscriteria en aan de behoefte aan formats en protocollen. Blauwdrukdenken is echter niet stimulerend voor creativiteit en innovatie; het houdt innovatie zelfs tegen. De afgelopen paar jaar heb ik op de Universiteit Nyenrode bijeenkomsten bijgewoond over veranderkunde.
81
5 .
W A A R
Z I J N
W E
N U ?
Daar wordt aangegeven dat de tendens van toenemende hiërarchie (veel middenmanagement, waardoor geld onttrokken wordt aan de uitvoering) negatief uitpakt voor creativiteit en innovatie. Toenemende hiërarchie leidt ertoe dat er steeds meer regels komen, waar de uitvoerende medewerkers aan moeten voldoen. Ook leidt het tot meer vergaderingen, overlegstructuren en beheersstructuren die op hun beurt óók weer tot regels leiden. Het effect is dat de uitvoerenden steeds harder moeten werken. Jaap Peters beschrijft dit proces in zijn boek De intensieve menshouderij (2004). Om cultuurverandering te kunnen bewerkstelligen en met elkaar te kunnen experimenteren en leren is ruimte nodig, ondernemerschap, lef en vooral ook het in verbinding met elkaar de dialoog zoeken. Om dit te realiseren zijn ontmoetingen nodig en de erkenning dat we professionals zijn. Dit betekent enerzijds dat het aantal afspraken overzichtelijk en transparant moet zijn; anderzijds is het van belang dat de professionaliteit erkend wordt en dat ieder uniek mag zijn. Is het niet vaak juist de unieke persoonlijkheid van de leraar die ons is bijgebleven? Ruimte geven aan collectieve leerprocessen De komende jaren hebben we ruimte nodig voor collectieve leerprocessen om nog verder naar elkaar toe te groeien en te komen tot goed onderwijs. Het is belangrijk dat we aandacht durven geven aan instrumenten vanuit het groen- en witdrukdenken en dat we de onzekerheid die dit met zich meebrengt, durven aangaan. Taak van het management is hierbij: ruimte bieden, verantwoordelijkheid geven en vragen en mensen faciliteren in tijd en in geld. Mensen moeten eigenaar kunnen zijn van vernieuwingsprocessen die hun raken en zich erkend voelen in hun professionaliteit. Facilitering Het is van belang dat uitvoerenden, die bezig zijn met vernieuwing en het begeleiden van studenten, gefaciliteerd worden in tijd en in geld. Om ruimte te hebben voor creativiteit is het van belang dat je het gevoel hebt dat je serieus genomen wordt, dat je ertoe doet en dat de leidinggevende je ruimte geeft. Dit hoort bij een professionele organisatie. Mentoren die het begeleiden van studenten tussendoor moeten doen, worden niet serieus genomen in het belang van hun taak. De onderzoeksreis De centrale onderzoeksvraag luidt: Wat is het effect van verschillende samenwerkingstyperingen van onderwijsorganisaties voor primair onderwijs en lerarenopleiding(en) op innovatie? Voorlopige resultaten De voorlopige resultaten en antwoorden op deze vraag, uit het literatuuronderzoek, het theoretisch kader en het vragenlijstonderzoek, zijn als volgt:
82
O P
R E I S
G A A N
• Innovatief partnerschap leidt tot innovatie Een van de voorlopige antwoorden is dat de samenwerkingstypering ‘innovatief partnerschap’ (type 4) leidt tot innovatie op het gebied van (het ontstaan van) leerwerkgemeenschappen en op het gebied van de didactiek en de pedagogiek. Daarnaast ontstaat er organisationele innovatie: leraren van de scholen werken op de opleiding als studiecoach of geven er colleges. Ook voelen besturen en scholen zich gezamenlijk verantwoordelijk voor het werven van studenten. Omgekeerd werken docenten van de opleiding op de scholen als domeinexpert en als lid van een leerwerkgemeenschap. Bij het innovatief partnerschap ontwikkelt zich een nieuwe cultuur: in de richting van het ontwikkelingsgericht veranderen en het groendruk- en witdrukdenken. Er worden geen experts van buiten meer aangetrokken, maar mensen met verschillende achtergronden werken met elkaar samen op een onderzoekende manier. Gezamenlijk ontwikkelen ze verschillende activiteiten (het bestuderen van literatuur, bezoeken van andere scholen, experimenteren met nieuwe didactieken) en komen ze tot nieuwe kennis. Een aandachtspunt is wel dat de leerwerkgemeenschap geen eiland wordt: de informatie dient steeds gedeeld te worden met de andere medewerkers in de organisatie. • De opleidingsrelatie: leerklimaat voor studenten Uit de interviews met de scholen die behoren tot de opleidingsrelatie komt sterk naar voren dat studenten, veelal in groten getale, welkom zijn op de school en daar mogen leren en experimenteren. De verantwoordelijkheid hiervoor wordt bij de student gelegd: ‘Alles is mogelijk, maar we lopen niet achter je aan’. De focus van de samenwerking ligt hier vooral op het begeleiden en opleiden van studenten. Bij deze samenwerkingsrelatie worden vernieuwingen nog vooral door de schoolbegeleidingsdienst begeleid of er worden experts ingehuurd. • De stagerelatie Uit de interviews komt naar voren dat van de drie scholen die vanuit het vragenlijstonderzoek bij de stagerelatie ingedeeld konden worden, twee scholen hard op weg zijn naar de opleidingsrelatie (type 2) of zelfs het innovatief partnerschap (type 4). Vanuit de stagerelatie zelf ontstaan geen innovaties. Wel sluiten studenten aan bij de schoolontwikkeling. De cultuur is nog vooral gericht op het ‘expertdenken’: dat wil zeggen, men vertrouwt op experts die de vernieuwing inhoud geven en de teamleden begeleiden bij de invoering hiervan. • De onderwijsrelatie De onderwijsrelatie komt nauwelijks voor. Een voorbeeld uit het vragenlijstonderzoek is een school met vooral vluchtelingen, die de kinderen korte tijd zeer intensief begeleidt. Deze school kon geordend worden in de onderwijsrelatie. Deze school is zeer innovatief; dat is ook nodig gezien de zeer gedifferentieerde populatie en het intensieve leerproces dat kinderen uit allerlei landen in korte tijd doormaken. Deze school richt zich niet exclusief op één opleiding, maar zoekt gericht naar organisaties met wie zij een win-
83
5 .
W A A R
Z I J N
W E
N U ?
winrelatie kan aangaan voor een bepaalde tijd. Ook huurt de school experts in om haar te ondersteunen bij innovatie. • Innovaties richten zich vooral op student Uit het kwantitatieve en het kwalitatieve onderzoek komt naar voren dat de samenwerking zich vooral afspeelt rondom het opleiden en begeleiden van studenten. Als belangrijkste doel in de samenwerking geven scholen aan: het samen vormgeven aan onderwijs op de opleiding, het samenwerken met maatschappelijke organisaties en het realiseren van stageplaatsen. De praktijkschool ziet zichzelf nog vooral als de plaats waar studenten het beroep kunnen leren. De innovaties richten zich dan ook vooral op de leeromgeving van de studenten, het onderzoek van studenten, op de afstemming theorie en praktijk en op de versterking van de kennisbasis op het gebied van taal en rekenen. De samenwerkingsrelatie wordt als zeer belangrijk gezien in de samenwerking. Uit het kwantitatieve onderzoek komt naar voren dat de meeste scholen over de kwaliteit hiervan tevreden zijn. Er is sprake van vertrouwen, van het gezamenlijk kunnen oplossen van conflicten en er is helderheid over de gewenste bijdragen van de partners. Ook zijn scholen over het algemeen zeer tevreden over de kwaliteit van de studenten van de Marnix Academie en de wijze waarop zij in het team participeren. In de interviews komt naar voren dat de teamleden en mentoren vooral het contact met de opleiding belangrijk vinden. Ze geven aan dat ze behoefte hebben aan docenten die hen zien tijdens het praktijkleren. Bij het onderhouden van de relatie vinden de scholen het belangrijk om gemakkelijk contact te hebben met de relatiebeheerder, per telefoon, per mail en door ontmoeting. Met name de ontmoeting wordt zeer op prijs gesteld. Veel contact loopt echter, zo geven ze aan, per mail. Aanbevelingen vanuit het onderzoek Partners dienen de tijd te nemen om elkaars taal te leren spreken, zodat ze elkaar steeds beter begrijpen. Het gaat immers bij het partnerschap om cultuurverandering. Een verandering van een ‘wij/zij-cultuur’ naar een wij-cultuur. Daarbij is het belangrijk dat elk van de partijen zich met zijn eigen ‘core business’ bezighoudt en tegelijkertijd dat de partijen in hun werk meer naar elkaar toegroeien en grensoverschrijdend gaan samenwerken. Mensen hebben ruimte nodig om te experimenteren. Het is belangrijk dat ze daarvoor gefaciliteerd worden in tijd en in geld. Op scholen en op de opleiding denken veel mensen (nog) vanuit het blauw- en rooddrukdenken. Bij innovatie, waarvoor cultuurverandering een noodzakelijke voorwaarde is, zijn groen- en witdrukdenkers echter van groot belang. Daardoor kunnen creatieve processen op gang gebracht worden. Er is grote behoefte bij zowel studenten, als mentoren als docenten van de opleiding aan contact met elkaar. Studenten willen dat ook docenten van de opleiding hen zien functioneren tijdens het praktijkleren, mentoren willen contact met docenten van de opleiding in verband met afstemming theorie en praktijk en
84
O P
R E I S
G A A N
docenten van de opleiding hebben behoefte aan contact met de scholen om hun onderwijs op de opleiding af te kunnen stemmen op de praktijk van vandaag en van morgen. Een goede uitwisselingsmogelijkheid is ook: leraren van de scholen vanuit hun expertise een docentrol laten vervullen in het kennisdeel van de opleiding aan de studenten. Hoe nu verder? In mijn onderzoek tot nu toe ga ik uit van concepten van de dynamische systeemtheorie en centrale concepten in de veranderkunde. In de komende periode wil ik me meer richten op de cultuur in organisaties en cultuurverandering. Daarnaast hanteer ik het model van de Leidse Octaëder en het model van Kaats e.a. (2005). Vanuit de twee modellen die gebruikt zijn voor het theoretisch kader van dit onderzoek en aanvullende literatuur op het gebied van de veranderkunde en cultuur wil ik komen tot vier samenwerkingstyperingen, die op een wetenschappelijk verantwoorde manier geoperationaliseerd kunnen worden. Dit moet leiden tot een instrument waarmee organisaties zichzelf kunnen waarderen en van daaruit kunnen beslissen wat hun positionering betekent voor hun ontwikkeling in de samenwerking met andere organisaties. Uit mijn onderzoek tot nu toe komt bovendien naar voren hoe belangrijk de kwaliteit van de relatie is voor de samenwerking, en dus voor innovatie. Dit aspect zal daarom in het vervolg van mijn onderzoek meer aandacht krijgen. Uiteindelijk wil ik vanuit een voortgaande literatuurstudie en de uitkomsten van het onderzoek tot nu toe een kortere vragenlijst ontwerpen, die aansluit bij de eerste vragenlijst, maar die ook deels nieuwe aspecten zal bevatten. Deze vragenlijst heeft tevens tot doel een instrument te worden voor de scholen en opleidingen om zichzelf te waarderen als het gaat om de kwaliteit van de relatie en waarmee scholen hun situatie in beeld kunnen brengen.
85
5 .
W A A R
Z I J N
W E
N U ?
86
O P
R E I S
G A A N
6
Gereedschappen voor de trekkerstocht en de onderzoeksreis
Op reis gaan, samen leren innoveren? Daarvoor zijn gereedschappen nodig. Cultuurverandering vraagt immers om nieuwe manieren van denken. Welke instrumenten en gereedschappen zijn daarvoor voor handen en voor teams en scholen die zelf aan de slag willen bruikbaar? In dit hoofdstuk worden vier gereedschappen gepresenteerd, die kunnen helpen bij organisatieontwikkeling en organisatieleren: hoe zet je jezelf en je team op een ander been?
In de vorige hoofdstukken bent u meegenomen op een trekkerstocht en op een onderzoeksreis. Sommigen hebben zich laten verleiden een groot stuk mee te gaan en sommigen hebben zich wellicht beperkt tot de reisverslagen in hoofdstuk 1 (inleiding en opzet) en hoofdstuk 5 (voorlopige conclusies). Zo zullen sommigen de reis verder af willen maken terwijl anderen misschien zullen zeggen: geef mij maar een aantal gereedschappen en dan ga ik zelf met collega’s op pad. Er valt ook een combinatie te maken: deels gezamenlijk en deels apart – om vervolgens de ervaringen met elkaar te delen. Doel hiervan is: te komen tot een reis die ons naar nog mooiere plekken leidt of die ons de mogelijkheid biedt om de plekken door ons bezoek mooier te maken. In hoofdstuk 1 schrijf ik dat dit boek een ‘halffabrikaat’ is. Een halffabrikaat, allereerst omdat de trekkerstocht en de onderzoeksreis nog niet afgelopen zijn, maar ook omdat ik in het kader van dit boekje slechts een klein gedeelte van mijn theoretisch kader kan beschrijven. Een belangrijk onderdeel van dit kader is de cultuur binnen organisaties: de waarden, de normen en de gedragingen van mensen. Cultuur is de manier waarop mensen met elkaar communiceren, de manier waarop leiding gegeven wordt en waarop mensen denken over veranderen binnen een organisatie en over hun eigen ontwikkeling als werknemer en als mens. Quinn (2006) geeft aan dat organisatieverandering en ontwikkeling alleen mogelijk zijn als mensen bereid zijn zichzelf te veranderen. Dit betekent dat we, wanneer we praten over partnerschap en handelen in partnerschap, onszelf veranderen: we besluiten om de traditie van opleiding en scholen en de patronen die we daarin met elkaar in de afgelopen 200 jaar hebben opgebouwd, te gaan onderzoeken. En waar we dat nodig vinden, te doorbreken. Om dat te doen, zijn concrete handvatten nodig, gereedschappen. In dit hoofdstuk wil ik er vier aan u presenteren. Daarbij besef ik me terdege dat er honderden instrumenten zijn. De keuze voor deze instrumenten is dan ook een persoonlijke: ik heb ermee gewerkt en ik vind dat ze bijdragen aan betrokkenheid van iedereen, aan een dialoog en schoolontwikkeling en opleidingsontwikkeling in gang zetten. Gereedschappen Het is mijn levensvisie dat we als mens vooral aandacht moeten geven aan ‘het goede’ dat er is, het positieve, de schoonheid die er is en van daaruit verder bouwen. Uitgaan van kracht en niet uitgaan van wat er niet is of wat niet deugt. Mensen die geneigd zijn te kijken naar wat niet deugt, naar het halflege glas kunnen heel waardevol zijn wanneer vernieuwingen geïmplementeerd worden. Zij kunnen de punten op de ‘i’ zetten. In een onzekere situatie waarin mensen net de ‘comfortzone’ durven te verlaten en nieuwe mogelijkheden durven te onderzoeken, genereren ze echter ‘negatieve energie’ en zijn ze ruimtebeperkend, terwijl er juist behoefte is aan ruimte creëren. Aansluitend bij de manieren van denken over veranderen zoals uitgewerkt in de ‘kleuren’ van De Caluwe, (De Caluwe, 2008) ga ik daarom in dit hoofdstuk in op gereedschappen die bij twee ‘kleuren’ aansluiten: het groen- en het witdrukdenken. Ik kies voor deze twee kleuren en manieren van denken, omdat we met de
88
O P
R E I S
G A A N
trekkerstocht nog in een fase zijn waarin ruimte nodig is om te experimenteren. Het is belangrijk om elkaar te ontmoeten en met elkaar dialogen aan te gaan en aan elkaar ruimte te bieden voor verschillende zienswijzen. Mensen met creativiteit en ondernemingszin moeten de ruimte krijgen om te onderzoeken hoe ze met elkaar kunnen samenwerken. We hopen dat in het partnerschap te doen op een manier die de kwaliteit van het onderwijs op de scholen en de opleiding ten goede komt. Van de vier gekozen instrumenten beschrijf ik kort de achterliggende gedachte. Daarna geef ik op ieder instrument een persoonlijke reflectie en beschrijf ik een mogelijke werkwijze. Ten slotte geef ik bij elk instrument ook enkele reacties weer uit de praktijk. Gereedschap 1 - Appreciative Inquiry
Het is de taak van leiderschap om op zo’n manier verbinding te maken tussen de sterktes van een systeem dat de zwaktes ervan irrelevant worden. (Dewulf en Verheijen, 2004)
Appreciative Inquiry of waarderend onderzoeken is ontwikkeld door David Cooperrider. David Cooperrider gaat ervan uit dat wat aandacht krijgt, groeit. Dit betekent dat als een organisatie zich richt op haar problemen deze problemen zullen groeien; als ze haar aandacht richt op het beste in zichzelf, dan zal ze steeds meer van het goede ontdekken. Het is een benadering waarin organisatieleren centraal staat. De Appreciative-Inquiry-methode heeft als doel verandering te versnellen. Een zo groot mogelijk aantal betrokkenen (variërend van vijftig tot vijfduizend) wordt gedurende een beperkte tijd (een tot vier dagen) bij elkaar gebracht. Daarbij richt de methode zich op twee vragen: • Wat is in deze concrete context al mogelijk geweest? • Welke mogelijkheden zijn er om het in de toekomst nog beter te doen? Het positieve aan deze methode vind ik dat ze mensen in hun kracht zet, het beste uit mensen haalt en mensen mee verantwoordelijk zijn, mede-eigenaar zijn van de vernieuwing. Belangrijke voorwaarde is dat mensen de gemaakte afspraken uitvoeren, hierop reflecteren en vervolgstappen zetten en dat de leidinggevenden transparant zijn in hun handelen, zodat er onderling vertrouwen kan groeien en bloeien, mensen op elkaar durven steunen en durven te gaan experimenteren.
89
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
Hoe gaat het in zijn werk? In de methode wordt onderscheid gemaakt in vier fasen: Fase 1: Discovery - Ontdekken waar de krachten zitten Voorbeeld: ‘Welke krachten zijn er op dit moment in het partnerschap tussen scholen en opleidingen die positief werken? Werkwijze: In tweetallen praten over deze vraag. Vervolgens in een groep van acht dit met elkaar delen en kernwoorden op ‘post-its’ noteren. In een grote groep deze geeltjes clusteren naar overkoepelende thema’s. Fase 2: Dream - Verbeelden van een gewenste toekomst Voorbeeld: In stilte nadenken over de volgende vraag: ‘Stel het is augustus 2010 en in deze organisatie kun je iedere dag de elementen ervaren van bijvoorbeeld een prachtige samenwerking tussen opleidingen en scholen. Wat zie je dan allemaal in jouw organisatie?’ Werkwijze: Vervolgens interviewen de mensen elkaar over de beelden die bij hen opkomen. Ook deze opbrengsten worden geclusterd. De uitkomsten van stap 1 en 2 liggen dan naast elkaar en op grond hiervan kunnen in een dialoog voorlopige conclusies getrokken worden. Daarna gaat men verder met stap 3. Fase 3: Design - Ontwerpen hoe het zal zijn De vraag is hier: Wat zijn concrete actieterreinen en acties om samen stappen te zetten in de richting van de gewenste toekomst? Dit deel omvat drie afzonderlijke onderdelen: • identificeren van concrete actieterreinen en acties om samen stappen te zetten in de richting van de gewenste toekomst; • een dialoog rond een aantal kenmerkende vraagstukken voor de organisatie; • een reflectie op een aantal vraagstukken waarbij meer van hetzelfde niet meer helpt. (Dewulf & Verheijen, 2006). Fase 4: Destiny - Wat nemen we mee naar morgen? Het gaat hierom de leer- en ondersteuningsprocessen die nodig zijn om de veranderingen mogelijk te maken. In deze vierde fase worden de innovaties geconcretiseerd en worden acties geformuleerd die ‘morgen’ toegepast worden. Iedere deelnemer geeft aan wat hij meeneemt uit deze bijeenkomst, waarvoor hij zich verantwoordelijk voelt en wat dit betekent voor zijn handelen. Nadat de vier fasen zijn doorlopen (de tijdsduur kan variëren van een dag tot vier dagen) wordt afgesproken hoe het proces verder zal verlopen.
90
O P
R E I S
G A A N
Reacties uit de praktijk Reacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘In korte tijd bespreken we met elkaar waar het om gaat.’ • ‘We krijgen hier energie van: we kunnen praten over het goede dat er al is en van daaruit verder denken.’ • ‘Er is ruimte om het goede wat we hebben te behouden.’
No problem can be solved From the same level of consciousness that created it. We must learn to see the world anew. (Albert Einstein)
Gereedschap 2 - World Café De wereld is meer dan ooit in beweging. Wereldwijd zien we dat termen als leiderschap, maatschappelijke betrokkenheid, duurzaam ondernemen, dialoog, zingeving en transformatie ook steeds meer daadwerkelijk binnen organisaties landen. In alle gevallen betekent het kiezen voor dialoog dat het rendement aanmerkelijk stijgt. Het World Café is een innovatieve werkvorm om een levendige dialoog op te zetten rondom vragen die er echt toe doen. Het principe van World Café is niet nieuw. Door de hele geschiedenis heen hebben gesprekken in kleine kring gezorgd voor opzienbarende veranderingen. De laatste jaren is het World Café vanuit Amerika naar Europa gekomen. (zie www.theworldcafe.nl)
Bij de methodiek van World Café gaat het om vraagstukken die er voor de betrokkenen toe doen. Het woord ‘World’ geeft aan dat iedereen, de hele wereld erbij betrokken kan zijn: wat betreft aantallen, maar ook wat thuisbases betreft in de breedste zin van het woord. ‘Café’ verwijst naar al die eeuwen in onze geschiedenis waarin mensen met elkaar, bij elkaar zittend in een kring of rond een cafétafel, kernvraagstukken van mensen hebben besproken. Daarnaast verwijst het naar het feit dat mensen in een café regelmatig van gesprekspartner wisselen; dit gebeurt ook bij deze methodiek. De sfeer waarin de methodiek gehanteerd wordt, is een sfeer die uitnodigend is om met elkaar van gedachten te wisselen. Doel is om zo creativiteit bij mensen los te maken. Het effect van de methode is dat er collectieve kennis gecreëerd wordt die zich verbreidt doordat gesprekken met elkaar verbonden worden. Net als bij gereedschap 1, geldt ook bij deze methodiek dat het belangrijk is dat er een follow up is en dat
91
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
wat mensen aangeven ‘er ook toe doet’. Wenger (1998) geeft in zijn werk over leergemeenschappen aan dat mensen die hieraan deelnemen ook een mandaat moeten hebben. Het is belangrijk dat wat zij zeggen serieus genomen wordt en daadwerkelijk wordt meegenomen. Op het moment dat blijkt dat het management andere besluiten neemt, zonder te overleggen of uit te leggen wat maakt dat het handelt zoals het handelt, verdwijnt het vertrouwen van de medewerkers en wordt het groendrukdenken en witdrukdenken ‘om zeep geholpen’. Bij World Café zijn er zeven leidende principes die belangrijk zijn om de methode te laten slagen: • Maak de context helder; • Zorg voor een gastvrije omgeving; • Kies onderzoeksvraagstukken die er echt toe doen; • Stimuleer iedereen bij te dragen aan het gesprek; • Breng verbinding aan in de verschillende perspectieven; • Luister samen met het oog op inzichten en dieper liggende vragen; • Oogst en deel in gezamenlijke ontdekkingen. Mogelijke werkwijze Er zijn verschillende tafels en om die tafels worden zogenaamde tafelgroepen geformeerd. Een tafelgroep staat onder begeleiding van een ‘host’. Iedere tafel heeft een kernvraagstuk, waarover zo’n vijftien minuten gesproken wordt. Na een beperkte tijd kiezen de mensen een andere tafel om verder te praten over een ander kernvraagstuk. De duur van elk gesprek per tafel is 15 minuten. De ‘host’ wisselt niet, die blijft bij dezelfde tafel. Aan elke tafel start het gesprek steeds als volgt: in tweetallen staat men stil bij wat deze vraag voor antwoorden of knelpunten bij hem of haar oproept (duur 5 minuten). Vervolgens wordt er een rondje gemaakt per tweetal. Ieder tweetal noteert de uitkomsten van het tweegesprek op de flap en vertelt. Anderen kunnen op het tweetal ingaan, zodat er een gesprek ontstaat. De ‘host’ zorgt ervoor dat ieder tweetal de ruimte krijgt om zijn verhaal te vertellen. Na een te bepalen aantal rondes wordt er door de ‘host’ kort teruggerapporteerd in de hele groep en kijkt de groep welke verbindingen er te leggen zijn vanuit de verschillende vragen. Vervolgens kijkt de groep welke vervolgstap er gemaakt kan worden. Reacties uit de praktijk Reacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘We kenden elkaar niet toen we hier vanmiddag kwamen en toch praten we met elkaar over de dingen die er toe doen.’ • ‘Zinvol, open sfeer, iedereen komt aan bod en iedereen kan zeggen wat hij te zeggen heeft.’
92
O P
R E I S
G A A N
Gereedschap 3. Manieren van denken over veranderen: de kleuren van De Caluwe Wanneer mensen met elkaar praten over innovatie of organisatieontwikkeling is het soms net alsof ze elkaar niet meer begrijpen. Het lijkt alsof ze een andere taal spreken of op verschillende planeten wonen. Bij het veranderen in organisaties of tussen organisaties raken we aan diepgewortelde overtuigingen van mensen. Om succesvol te kunnen innoveren is het op zijn minst belangrijk dat je elkaar verstaat en elkaar begrijpt, zodat je de dialoog aan kunt gaan. Op grond van organisatiekundige en bedrijfskundige theorieën en theorieën op het gebied van Human Resource Management en de veranderkunde heeft Leon de Caluwe een model ontwikkeld. Dit model gaat over denken over veranderen. De Caluwe onderscheidt vijf manieren die hij aanduidt met vijf verschillende kleuren: geel, blauw, rood, groen en wit. Zo ontstaan er vijf ‘manieren van denken’ (zie ook het kader op pagina 93-95): • Geeldrukdenken; • Rooddrukdenken; • Blauwdrukdenken; • Groendrukdenken; • Witdrukdenken. Bij een veranderingsproces zijn alle ‘kleuren’, alle ‘manieren van denken’ op bepaalde momenten in het proces nodig.
Geeldrukdenken Het geeldrukdenken sluit vooral aan bij politieke processen die spelen in organisaties en de rol van macht daarin. Kenmerken zijn: • belangen bij elkaar kunnen brengen, draagvlak kunnen creëren; • dwingen tot het innemen van standpunten/meningen; • win-winsituaties creëren/coalities kunnen vormen, de voordelen laten zien van bepaalde opvattingen (macht, status, invloed); • accepteren dat weerstand hoort bij verandering; • belang van sleutelfiguren en de top van de organisatie; • de neuzen richten; • organiseren van conferenties gericht op missie, doel en strategie; • veel rapporten schrijven. Een valkuil kan zijn: machtsstrijden en medewerkers die ‘afhaken’ en voor zichzelf kiezen.
93
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
Rooddrukdenken Bij het rooddrukdenken speelt saamhorigheid een belangrijke rol. Kenmerken zijn: • geworteld in Human Resource Management (HRM), gericht op de mensen in de organisatie; • het voor mensen aangenaam maken; • geavanceerde HRM-instrumenten inzetten voor belonen, motiveren, promoveren, status; • mensen op de juiste manier prikkelen door bijvoorbeeld belonen; • mensen iets teruggeven voor wat zij jou geven; • wij-gevoel ontwikkelen; • privé en werk kunnen versmelten; • aandacht voor teambuilding; • respect voor ieders bijdrage; • taakverrijking en taakverbreding, functiedifferentiatie; • marketingdenken; • mens is human capital. Een valkuil kan zijn: het miskennen van macht en tegenstrijdige belangen, terwijl dit een grote rol speelt.
Blauwdrukdenken Het blauwdrukdenken past bij het ontwerpgericht denken over verandering (Homan, 2005; Boonstra e.a. 1996). Kenmerken zijn: • lineair denken, lineaire implementatieprocessen; • huidige situatie in beeld en van daaruit op weg naar gewenste situatie; • van te voren een duidelijk resultaat/doel formuleren; • een goed stappenplan maken dat leidt van a naar b; • de stappen goed monitoren en op basis daarvan bijsturen; • alles zoveel mogelijk stabiel houden en beheersen; • de complexiteit zoveel mogelijk reduceren; • er heerst een cultuur van targets en er wordt gebruikgemaakt van HRM-instrumenten en projectmanagement; • analytisch en rationeel. Een valkuil kan zijn: denken dat veranderingsprocessen te beheersen zijn met rationeel denken.
94
O P
R E I S
G A A N
Groendrukdenken Bij het groendrukdenken staat ‘de lerende organisatie’ centraal. De focus is vooral extern gericht. Organisaties zijn zich bewust van de dynamische omgeving waarin zij functioneren. Er is veel ruimte voor het leren en de lerende organisatie. Kenmerken zijn: • Leren is veranderen; • Lerende organisatie; • Aandacht voor ervaringsleren en leerstijlen van mensen; • Aandacht voor de leerlijn; • Paternalistisch soms (‘ja, dat ziet hij nog niet, maar hij leert het wel’); • Feedback en coaching; • Aandacht voor collectief versus individueel leren; • Aandacht voor reflectie en persoonlijke ontwikkelingsplannen; • Bewust maken van nieuwe zienswijzen/eigen tekortkomingen (bewust onbekwaam); • Motiveren om nieuwe dingen te zien/te leren/te kunnen, geschikte leersituaties kunnen creëren. Een valkuil kan zijn dat sommige mensen niet willen of kunnen leren. Er kan daardoor een gebrek ontstaan aan harde opbrengsten. Witdrukdenken Bij het witdrukdenken staat ondernemerschap en creatief denken centraal. Kenmerken zijn: • Panta rhei - alles stroomt en alles is in beweging: ‘Als je maar lang genoeg langs de rivier blijft zitten, komen je vijanden vanzelf voorbij drijven’; • Transformatietheorie; • De mens is een scheppend wezen; • Ondernemerschap; • Een belangrijke rol voor intuïtie; • Energie, kracht, vitaliteit van mensen de ruimte geven; • Uitgaan van de wil en de natuurlijke weg van de mens zelf; • Uitgaan van de eigen energie van mensen; • Dynamiek/complexiteit willen zien en kunnen duiden; • Eventuele blokkades wegnemen en conflicten optimaliseren; • Symbolen en rituelen gebruiken. Een valkuil kan zijn: ideologiseren, mensen hebben onvoldoende zicht op patronen.
95
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
Wierdsma (2001) geeft aan dat het erom gaat in organisaties ervaringen te creëren waar mensen betekenis aan kunnen geven. Daardoor worden collectieve leerprocessen mogelijk. Mensen mogen verschillend denken, maar moeten uiteindelijk wel gezamenlijk handelen. Dat kan wanneer er inhoudelijk vooral gewerkt wordt volgens het groen- en het witdrukdenken. Het instrument van de kleuren is voor velen een eyeopener, heb ik ervaren. Mijn werkwijze is dat ik begin met het laten invullen van de kleurentest van De Caluwe. Vervolgens leg ik een tweetal kleuren uit. Dit zorgt voor herkenning in de eigen organisatie en biedt mensen de mogelijkheid om van een afstand naar mechanismen in hun organisatie te kijken. Na de uitleg gaan mensen in kleine groepen uiteen om te praten over de vragen als: wat betekent deze kleur voor mij en voor mijn functioneren? En welke rol speelt deze kleur in mijn organisatie? Als alle kleuren besproken zijn, komt de verbinding met de innovatie die plaats gaat vinden aan de orde. Wat betekent dit voor de manier waarop we de innovatie vorm gaan geven? Welke kleuren zijn nodig en in welke fase van het innovatieproces? En wat betekent dat voor de manier van leidinggeven? Ten slotte: ook bij dit instrument geldt dat het alleen zinvol is wanneer er een follow-up is. Reacties uit de praktijk Reacties op deze methode in de praktijk waren onder meer: • ‘Ik ben stomverbaasd dat ik zo hoog scoor op het geeldrukdenken.’ • ‘Ik dacht dat ik zo gericht was op mensen, maar ik scoor hoog op het blauwdrukdenken.’ • ‘Nu pas begrijp ik waarom wij het samen in verandertrajecten moeilijk hebben. Jij denkt vooral wit en ik vooral blauw.’ • ‘Heel interessant en zinvol om hier mee bezig te zijn. We zouden dit met het hele team moeten doen.’ Gereedschap 4. Professionele leerwerkgemeenschap of Community of Practise (Wenger, 1998) Het vierde en laatste ‘gereedschap’ dat ik hier aan de orde wil stellen is de leerwerkgemeenschap. Van een iets andere orde dan de voorgaande, maar niettemin zo belangrijk dat ik hem hier wel wil noemen. Verschil met de vorige drie is dat een leerwerkgemeenschap altijd een samenwerking met meerdere soorten mensen vereist, van verschillende ‘pluimage’. Wil men dit dus met een team gaan doen, dan zal men contact moeten zoeken met organisaties en mensen buiten het team en de school zelf. In de nieuwsbrief van het partnerschap, de Marnix Plus, heb ik regelmatig over leerwerkgemeenschappen geschreven. Gedeeltes daaruit wil ik hier terughalen. Verder verwijs ik naar het einde van dit hoofdstuk mocht men advies en ondersteuning zoeken bij het starten en opzetten van een leerwerkgemeenschap. Werkwijze De kern van een leerwerkgemeenschap is dat een groep mensen vanuit verschillende achtergronden op een gelijkwaardige manier met elkaar op zoek gaan naar een antwoord op een complexe vraag. Die ‘com-
96
O P
R E I S
G A A N
plexe vraag’ is een vraag waarop niet direct antwoord gegeven kan worden, maar waarop een antwoord gezocht wordt op een onderzoekende manier. Bovendien is het antwoord verbonden met de context waarbinnen de vraag is gerezen. Dat kan betekenen dat eenzelfde vraag in verschillende contexten tot verschillende antwoorden leidt. Voorbeelden van vragen kunnen zijn: • Hoe geven we het vak techniek een betekenisvolle plaats in de bovenbouw en waar kunnen we dit integreren met andere vakgebieden? • Hoe verrijken we de leeromgeving van ‘meer begaafde kinderen’? • Hoe geven we de leerdoelen van wereldoriëntatie meer diepgang in ons atelieronderwijs? • Hoe gebruiken we bij het stelonderwijs in groep 3-8 coöperatieve werkvormen? Een leerwerkgemeenschap is per definitie een groep met verschillende soorten mensen. Dat kunnen leraren van een basisschool zijn, studenten, een begeleider van de school begeleidingsdienst, een docent van de opleiding en bijvoorbeeld een procesbegeleider, allemaal vanuit hun expertise. Al naar gelang de aard en de complexiteit van het vraagstuk is de groep een kortere of langere periode bij elkaar (variërend van drie maanden tot een jaar). De groep ontwikkelt verschillende activiteiten om te komen tot een goed antwoord op de vraag. Dat wil zeggen: een antwoord dat werkt in de praktijk. Daartoe bestuderen ze literatuur, houden ze interviews met leerlingen, bezoeken ze andere scholen of een conferentie, ontwikkelen ze onderwijsactiviteiten die ze vervolgens uitvoeren, reflecteren ze op dat alles met elkaar. Handvatten Omdat de stappen in een leerwerkgemeenschap zo cruciaal zijn, worden hieronder enige handvatten aangereikt. Deze stappen zijn reeds eerder beschreven in de Marnix Plus van januari 2009: Stap 1. Ambitie helder krijgen In het onderwijs neigen we meteen de oplossing te zoeken. Dit heeft als effect dat we verkeerde antwoorden zoeken of dat ze te oppervlakkig zijn. Welke kanten zitten er aan de vraag? Welke visie ligt erachter? Vanuit welk beeld van onderwijs stel je die vraag? Hoe ziet de ideale situatie eruit als er antwoord is? Er is tijd nodig opdat voor iedereen de ambitie helder is. Om dit helder te krijgen zijn er verschillende didactische werkvormen mogelijk. Vaak kennen leraren zelf werkvormen die gebruikt kunnen worden; ook de docenten van de Marnix Academie kun je daarvoor om ondersteuning vragen. Voor de duur van de bijeenkomst zijn geen vaste regels. Wel is het zo dat je in een uur lastig ‘de diepte’ in gaat. Gebleken is dat het belangrijk is om voldoende tijd te nemen voor overleg en in ieder geval de gemaakte afspraken vast te leggen. Stap 2. Taken verdelen Als de vraag helder is, verdelen de leden de taken. Bepaal wie wat doet om een bijdrage te leveren aan de
97
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
verwezenlijking van de ambitie. Activiteiten kunnen heel verschillend zijn: internet, boeken, vakbladen, gesprekken. Stap 3. Delen van de opbrengst Zijn de taken volbracht, dan wordt de kennis gedeeld. Met elkaar kijk je wat de betekenis ervan is en wat de volgende stap moet zijn. Belangrijk is dat er verbreding plaatsvindt naar de organisatie. Steeds duidelijker blijkt dat professionals mede-eigenaar moeten worden, willen ze mee veranderen. Dit betekent niet dat ze overal over moeten beslissen, maar wel dat ze hun visie geven en zich nieuwe kennis, vaardigheden eigen maken. Stap 4. Communicatie naar de organisatie Hierbij is de directie als onderwijskundig leider van groot belang. Stap 2, 3 en 4 kunnen herhaald worden, totdat er een goed antwoord is op de vraag. Daarbij is het goed om tussentijds te evalueren: zijn we op de goede weg? Doen we de goede dingen? Stap 5. Product en proces evalueren Tot slot evalueert de leergemeenschap het eindproduct: is de ambitie gerealiseerd? Vaak roept deze evaluatie weer nieuwe vragen en nieuwe ambities op. Daarnaast evalueert de groep het proces: hoe hebben de leden dit proces ervaren?
Samen onderzoek doen: ‘Niet denken: dat ligt aan… Nee, écht kijken.’ Hoe kunnen we het stelonderwijs verbeteren? We denken aan een ‘plusgroep’ voor begaafde leerlingen, hoe pakken we dat aan? Twee concrete vragen die op dit moment in een leerwerkgemeenschap worden onderzocht. Echt kijken Annette Schaafsma, docent Nederlands aan de Marnix Academie en lid van de leergemeenschap op de CNS Abcoude is enthousiast: ‘Het is heel erg leuk om met de school en studenten na te denken over hoe je een vak kunt verbeteren. Niet meteen oplossingen bedenken, maar met elkaar op onderzoek uitgaan. Dat is heel spannend.’ Twee leraren van de school, twee studenten en zijzelf onderzoeken hoe ze het stelonderwijs op de school kunnen verbeteren. Leerlingen hebben, blijkt, niet voldoende vaardigheden om een goede tekst te schrijven. ‘Hoe dat komt, daar ben ik net zo nieuwsgierig naar als de rest, ook al heb ik expertise op dit gebied. Ook ik duik weer in de boeken, en vraag me af: voorkennis activeren is belangrijk, maar hoe doe je dat? Niet denken: dat ligt aan… Nee, écht kijken. Wat gebeurt er in de klas?’
98
O P
R E I S
G A A N
Eyeopener Jos van der Eijk, docent onderwijskunde aan de Marnix Academie, doet mee op De Witte Roos in Maarssen. Samen met vier leraren, de directeur, een ib’er en twee derdejaars studenten onderzoekt hij hoe een ‘plusgroep’ vorm kan krijgen. ”Slimmere kinderen extra opdrachten geven, is dat geen oplossing?” opperde iemand,’ vertelt Jos. ‘Maar toen we gingen inventariseren waartoe een ‘plusgroep’ moest leiden, bleek dat het ons niet ging om cognitie, maar om het leerproces. We willen dat kinderen uitgedaagd worden en zichzelf kunnen sturen. Echt een eyeopener.’ Durven vragen Vanuit het lectoraat Kantelende Kennis deed Jos al ervaring op: ‘Leraren zijn doeners, die willen meteen tot actie overgaan. Maar in een leergemeenschap leidt dat alleen maar naar de bekende weg. Het is zo belangrijk om systematisch onderzoek te doen en niet te denken dat je het antwoord al weet. Op een pilotschool van het lectoraat kwam men op het idee om de kinderen zelf te vragen wat ze ervan vonden. Toen we die videogesprekken terugkeken, bleek dat kinderen uitspraken deden waar wij nooit aan gedacht hadden! We denken dat wij weten wat goed is voor kinderen. Onderzoek als dit laat zien dat het loont om het ze zelf te vragen.’ Kritisch leren kijken Hoe het voor studenten is, weet Annette nog niet, ‘Daarvoor zijn we te kort bezig’. Benieuwd is ze wel: ’Als Marnixdocent vind ik het leuk om me af te vragen of zo onderzoek doen met elkaar werkt. Of het een manier is waarop studenten kritisch naar het vak leren kijken en er de meerwaarde van gaan inzien. Zelf merk ik nu al dat het mijn visie op stelonderwijs scherpt. Wat dat betreft ben ik vol verwachting.’ Uit: Marnix Plus, januari 2009
Tot slot De vier besproken gereedschappen zijn bedoeld om de ‘reis’ te vergemakkelijken en mooier te maken. Met mooier bedoel ik dan: ervoor zorgen dat vele mensen betrokken kunnen zijn en in de reis actief kunnen zijn. Er zijn mensen die een reis willen consumeren en vooral passief willen zijn, om de reis vervolgens te beoordelen. Voor hen zijn deze instrumenten niet geschikt. De vraag is echter of we ons in deze tijd nog kunnen veroorloven om reizen ‘over ons heen’ te laten gaan. Vraagt deze tijd niet bij uitstek om een actieve betrokkenheid? Ook vragen de gereedschappen enige oefening en kennis om ze te kunnen gebruiken. Mocht u daarbij ondersteuning nodig dan kan dit natuurlijk. Hieronder vindt u adressen waar u meer informatie over de gereedschappen terecht kunt. • Appreciative Inquiry – zie Interveniëren en veranderen, Boonstra & De Caluwe, 2006. • World Café – www.theworldcafe.nl
99
6 .
G E R E E D S C H A P P E N
V O O R
D E
T R E K K E R S T O C H T
E N
D E
O N D E R Z O E K S R E I S
• De kleuren van De Caluwe – zie Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige, De Caluwe (2004) • Leerwerkgemeenschappen – zie Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Wenger (2007) Ten slotte: op de Marnix Academie en bij het MOC zijn we graag bereid meer informatie te verschaffen dan wel in gesprek te gaan over innovatie en de genoemde gereedschappen. Schroomt u dan ook niet ons daarover te benaderen. Dat kan via: • Marnix Academie Vogelsanglaan 1 Utrecht Telefoon 030 275 34 00 • Mariska Jansen
[email protected] • Ron de Bakker
[email protected]
100
O P
R E I S
G A A N
Dankwoord Aan het eind gekomen van het schrijven van deze bundel realiseer ik me hoeveel mensen mij de afgelopen tweeënhalf jaar gesteund en geholpen hebben, zowel bij mijn werk als projectleider als bij het doen van dit onderzoek. Allereerst wil ik alle betrokkenen bij het project Partners in Opleiding en Ontwikkeling hartelijk danken. Op de partnerscholenmarkt eind maart 2009 realiseerde ik me met hoeveel mensen ik mij verbonden wist: met een paar honderd interne coördinatoren opleidingen (ico’s) die Nettie van Trigt en ik samen hebben getraind, met directeuren, bovenschoolse opleidingscoördinatoren en met docenten van de Marnix Academie. Dank dat jullie allemaal mee op reis zijn gegaan. Een reis die een weg gaat die voor ons onbekend en soms spannend is. Natuurlijk dank ik ook Marjan Vermeulen, die mij met mijn onderzoek helpt en (bijna) altijd enthousiast is. En Léon de Caluwe van wie ik als mens veel te leren heb, omdat hij totaal anders is dan ik. Ook wil ik speciaal Barbara de Kort bedanken, die altijd in me blijft geloven, ook als ik het zelf even niet geloof. En Fred Butje die zowel in het onderzoek als in het project een grote steun is. En dan mijn echtgenoot, die steeds denkt dat hij een rustige vrouw zal krijgen, maar me blijft steunen in mijn ‘druk zijn’, en mijn wetenschappelijk geschoolde kinderen. Zij zijn in het onderzoek mijn belangrijkste sparringpartner. Mijn dochter Eva wil ik hier apart noemen. Zij transcribeerde 25 interviews, een heidens karwei. En dan nog mijn vrienden, waarvan een deel zich afvraagt waarom ik op mijn vijftigste nog zo intensief werk, maar die me zo trouw zijn, sommigen al meer dan dertig jaar. Speciale dank ten slotte aan Bette van Holten en Anneke Kazenbroot en de ‘ICT-crew’ (Arno, Adem, AbdulSalam en Remy). Dank voor jullie geduld en hulp bij alle technisch lastige toestanden. En in het bijzonder wil ik Willemijn Leene bedanken voor haar frisse redacteursblik, kritische vragen en creatieve ideeën. Ook bedank ik Jeroen van Til die als leidinggevende toestond dat Willemijn mij zou ondersteunen. Tot slot bedank ik Karel Aardse. Deze bundel verschijnt ook een beetje ter gelegenheid van zijn vertrek. Hij gaf me de ruimte en het vertrouwen, zowel in het project als in het onderzoek en vermaant me soms met een vaderlijke glimlach en twinkeling in zijn ogen als ik te snel wil of ‘even zal zeggen hoe het moet’. Ik hoop dat deze bundel jullie vertrouwen recht doet.
Mariska Jansen April 2009
101
D A N K W O O R D
Literatuurlijst Publicaties Abma, T.A. & Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve methodologie. Interactief onderzoek in de praktijk. Den Haag: Lemma. Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters Noordhoff. Baarda, D.B., De Goede M.P.M. & Kalmijn, M. (2007). Basisboek Enquêteren. Handleiding voor het maken van een vragenlijst en afnemen van enquêtes. Groningen: Wolters Noordhoff. Beugen, van, F.A.J.A. (1992). Instrumenten voor cultuurdiagnose. In: Basisschool management. (november 1992). Biesta, G., Korthagen, F. & Verkuyl, H. (2002). Pedagogisch bekeken, De rol van pedagogische idealen in het onderwijs. Soest: Nelissen B.V. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R. (2001). Leren en werken. Opleiden en leren. Alphen aan den Rijn: Samson. Boonstra, J.J., Steensma, H.O. & Demenint, M.I. (redactie) (2005). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. ’s-Gravenhage: Reed Business Informatie. Eerste druk, achtste oplage. Boonstra, J.J. (2007). Ondernemen in allianties en netwerken, een multidisciplinair perspectief. In: Management en Organisatie nummer3/4. Deventer: Kluwer. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Boonstra, J.J. & De Caluwe, L. (2006). Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer. Both, K. (2003). De ontdekkers. Een basisschool voor de 21e eeuw. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Onder redactie van Brenda Kenter. Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Amsterdam: Amsterdam University Press. Buitink, J. & Wouda, S. (2001). Samen-scholing, scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners. In: Velon 22(1),17-21. Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school. In: Velon 29(2), 37-42. Caluwe, de, L.I.A. & Vermaak, H. (2004), Leren veranderen, een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (2006). Diagnosing and changing organisational culture, based on the competing values framework. San Francisco: The Jossey-Bass business & management series. Castells, M. (1996). The rise of the network society, the information age: economy, society and culture. Volume 1. Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. Oxford: Blackwell Publishers LTD.
102
O P
R E I S
G A A N
Cummings, T.G. & Worley, C.G. (2005). Organization Development & Change. South-Western: Thompson. Castelijns, J., Koster, B.& Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis. Integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Interactum lectoraat kantelende kennis. CNS Abcoude (2008). Schoolgids 2008-2009. Cuijvers, G. (2003). Integrale organisatieverandering. Theorie, methode, toepassingen. Soest: Nelissen B.V. Da Costaschool (2008). Schoolgids 2008-2009. Deinum, J.F., Maandag, D.W., Hofman, W.H.A. & Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Een vergelijkend internationaal overzicht. Den Haag: Onderwijsraad. Dixon, N.M. (2002). De organisatieleercylcus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma. Dodde, N.L. (1983). Het Nederlandse onderwijs verandert. Muiderberg: Coutinho. Eekelen, I.M. (2005). Teachers’ will and way to learn: studies on how teachers learn and their willingness to do so. Dissertatie. Maastricht: Universiteit van Maastricht. Emst, van, A. (1999). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Essen, M. (2006). Kwekeling tussen akte en ideaal. De opleiding tot onderwijzer(es) vanaf 1800. Amsterdam: SUN. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books. Gankema, H. (2001). Een nieuwe basisschool in beeld. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep. Het Drieluik (2007). Schoolplan 2007-2-11. Hersey, P. & Blanchard, K.H. (1986). Management of organisation behavior: utilizing human resources, New York: Prentice Hall. HBO-raad (2004). Koersen op meesterschap. Herontwerp, partnerschap en kwaliteitsborging. Den Haag: HBO-raad. HBO-raad (2007). Jaarcongres HBO-raad. Trends naar de toekomst. Den Haag: HBO-raad. Hofstede, G. & Hofstede, G.J. (2004). Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York: McGraw-Hill U.S.A. Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: Sdu-uitgevers. Inspectie van het Onderwijs en Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (2007). Opleiden in de school, kwaliteitsborging en toezicht. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Interactum Lectoraat kantelende kennis (2005). Strategisch Plan 2007-2010. Utrecht. Immanuelschool (2007). Schoolplan 2007-2011. Julianaschool & de Zonnewijzer ( 2008). Schoolgids, 2008-2009. Jong, de, J.A. (1988). Je wordt aan het denken gezet, Ontwikkeling en evaluatie van een model voor de schoolstage van de PABO. Utrecht: Publikatie ISOR-Afdeling Onderwijsonderzoek.
103
L I T E R A T U U R L I J S T
Jutten, J. (2006). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt. Kaats, E., Klaveren, P. & Opheij, W. (2005). Organiseren tussen organisaties. In: Scriptum, 78-85. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kallenberg, A.J., & Rokebrand, F.C.M. (2006). Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Den Haag: HBOraad-OCW. Kessels, J. & Jong, de, T. (2007). HRD, Social Capital en economische voorspoed. In: Develop-leren loont 3 (1), 93-105. Kiewiet-Kester, J. (2006). PDS nader bekeken, een praktijkbeschrijving van ‘opleiden in de school’. Leiden: Kenniskring educatie, Hogeschool Leiden. Kiewiet-Kester, J. (2007). Toekomstige leerkrachten (opleiden) in de school. Praktijkserie Basisschoolmanagement nr. 45. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Kok, J.J.M. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Oratie 19 juni 2003. Fontys hogescholen. Kuijpers, W. (1998). Persoonlijk leiderschap in een lerende basisschool. ’s Hertogenbosch: KPC Groep. Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Nijmegen: Universiteit van Nijmegen. Man, de, A.P., Duysters, G. (2007). Alliantiemanagement. Theorie en praktijk. In: Management en Organisatie, nummer 3/4. Deventer: Kluwer. Martin, J. (1992). Cultures in organizations. Three perspectives. Oxford: Oxford University Press. Mastenbroek, W.F.G. (1995). Vaardiger onderhandelen. Heemstede: Holland Business Publications. Marnix Academie (2005). Stand van zaken document. Utrecht: Marnix Academie. Marnix Academie (2006). Notitie vervolgproject opleiden in de school. Utrecht: Marnix Academie. Marnix Academie (2008) Investeren in relatie, beleidsplan 2009-2012. Michielse, H.C.M. (1977). De burger als andragoog. Een geschiedenis van 125 jaar welzijnswerk. Meppel: Boom. Miniserie van OCW (2004). Herziening kerndoelen basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2000). Maatwerk 2, Vervolgnota over een open onderwijsmarkt. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2001). Maatwerk 3 voortgangsrapportage. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2005). Werken in het onderwijs 2006. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (1995). Vitale lerarenopleidingen. Voor de school van de toekomst. Den Haag: SDU. Ministerie van OCW (2007). Leerkracht van Nederland. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Mintzberg, H. (1991). Mintzberg over Management. De wereld van onze organisaties. In: Business Contact, 180-204. Mintzberg, H. (1983). Structures in Fives: Designing Effective Organizations. Harlow: Prentice-Hall. Nieuwenhuis, L.F.N.M. & Van Woerkom, M. (2007). Goal rationalities as a framework for evaluation the learning potential of the workplace. In: Human Resource Development Review 6, 64.
104
O P
R E I S
G A A N
OECD (2004). Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective teachers. Oerlemans, L. en Kenis, P. (2007). Netwerken en innovatieve prestaties. Overzicht van theorie. In: Management en Organisatie, nummer 3/4. Deventer: Kluwer. OECD/CERI (2001). Education policy analysis 2001. Parijs: OECD. Onna, B. (1985). Arbeid als leersituatie. In: Arbeid en leren: bijdragen tot de volwasseneneducatie, Baarn: Nelissen. G. Kraayvanger en B. van Onna (red.). Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Ebron. Open Universiteit (1985). Organisatiekunde 1a & 1b, Leerstofgebied bedrijfs- en bestuurswetenschappen. Heerlen: Open Universiteit. Open Universiteit (1989). Schoolmanagement, oriëntatie op theorie en praktijk. Heerlen: Open Universiteit. P.c.-Basisschool De Grondtoon (2007). Schoolplan 2007-2011. P.c.-Basisschool De Grondtoon (2008). Schoolgids 2008-2009. Poolster, protestants christelijke basisschool (2007). Schoolgids 2007-2011. Procesmanagement Lerarenopleidingen (1997). Gemeenschappelijk curriculum PABO. Den Haag: Procesmanagement Lerarenopleidingen. Projectgroep Landelijke Pedagogische Centra (1994). Beroepsprofiel leraar primair onderwijs. Op protestants christelijke scholen. Den Haag: Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra. Procesmanagement Primair Onderwijs (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs. Schooljournaal 29-30, Special over het Drieluik, 10-33. Schoolgids Tweede Marnixschool (2008-2009). Schoolgids De Mare (2008). Schoolgids Op Maat, School voor speciaal basisonderwijs (2008). Schoolgids Taalschool Het Mozaïek (2008). Schoolgids 2008-2009. Stichting Proceon (2007). Schoolplan bovenschools deel van Stichting Proceon 2007-2010. Quinn, R.E. (2003). Persoonlijk meesterschap in management. Voorbij rationeel management. Schoonhoven: Academic Service. Quinn, R.E. (2004). De brug bouwen terwijl je erover loopt. Een gids voor leidinggeven bij verandering. Den Haag: Academic Service. Quinn, R.E. & Cameron, K. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Schoonhoven: Academic Service. Quinn, R.E., Faerman, S.R., Thompson, M.P. & Mc-Grath, M.R. (1996). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service. Revans, R. (2000). Action learning op het werk: een gids voor managers. Amsterdam: Nieuwezijds. Roelofs, W.W. (2003). Authentiek opleiden in scholen. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep.
105
L I T E R A T U U R L I J S T
Roobeek, A.J.M. (2005). Netwerklandschap. Een routeplanner voor transformaties naar netwerkorganisaties. Den Haag: Academic Service. Roelofs, W. & Veeke, I. (2006). De academische basisschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Stevens, L. (red.) , Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., Werkhoven, van, W. (2004). Zin in school, Amersfoort: CPS. Schepens, A. (2006). Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding. In: Velon 27 (3), 4-12. Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Books. Senge, P. (2000). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service. Staveren, van, A. (2007). Leren grensoverschrijdend samenwerken. Verdiepende casestudies. Management en organisatie. Deventer: Kluwer. Stilma, L.C. (2002). Van kloosterklas tot basisschool, een historisch overzicht van opvoeding en onderwijs in Nederland. Baarn: HB Uitgevers. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2003). De competenties van de leraar. Utrecht: SBL. Stijnen, P.J.J. e.a. (1989). Schoolmanagement. Oriëntatie op theorie en praktijk. Heerlen: Open Universiteit. Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen: Wolters Noordhoff. Swieringa, J.& Jansen, J. (2005). Gedoe komt er toch: zin en onzin van organisatieverandering. Schiedam: Scriptum Management. Wenger, E. (2007). Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press. Tjepkema, S. (2002). Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Deventer: Kluwer. Verbiest, E. (2004). Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen: Garant. Verloop, N. & Lowijck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen: Wolters-Noordhoff. Verschuren, P., Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma. Vloeberghs, D. (1995). Handboek Human Resource Management. Managementcompetenties voor de 21ste eeuw. Leuven: Acco. Wierdsma, A. (2005). Co-creatie van verandering. De Gebr. Vos Gaan Uit. Delft: Eburon. Proefschriften Baars-Van Moorsel, M. (2003). Leerklimaat, De culturele dimensie van leren in organisaties. Delft: Eburon. Driel, L. (2006). Professionalisering in school, een studie naar verbetering van het pedagogisch didactisch handelen. Culemborg. Kruger, M. (1994). Sekseverschillen in schoolleiderschap. Alpen aan den Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink. Schildwacht, R. (1981). Feedback en nagesprek en begeleiding, een probleemschets. Doctoraalscriptie Instituut voor Pedagogische en Andragogische Wetenschappen. Utrecht: Rijksuniversiteit.
106
O P
R E I S
G A A N
Vermeulen, M. (1997). De school als arbeidsorganisatie, schoolorganisatiekenmerken personeelsbeleid. De Lier: ABC De Lier. Wierdsma, A. (2001). Co-creatie van verandering. Delft : Eburon. Werkman, R.A. (2006). Werelden van verschil. Hoe actoren in organisaties vraagstukken in veranderprocessen hanteren en creëren. Overig Jaarverslag Ruud de Moor Centrum: De school als leerrijke omgeving. Tiggelaar, B. (2003). CD-roms Management Classics, ideeën van de belangrijkste managementgoeroes. ’s Hertogenbosch. Essen, M. (2007). De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer(es). In: Veerkracht, een tijdschrift voor leraren en opleiders primair onderwijs. Zwolle: Katholieke pabo Zwolle, jaargang 4. nummer 2. I.P.A.W. Vakgroep onderwijskunde (1980). Eindrapport Project PAIII. Utrecht: Rijksuniversiteit. Commissie Toekomst leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: Distributiecentrum DOP. Boonstra, J. (2008). Succesvol veranderen van organisaties. Deel 1. In: De verandermanagementbox. Onmisbaar instrument voor succesvol verandermanagement. Amsterdam: Mainpress. Internetsites http://www.wholonics.com http://www.mastersforum.com/archives/rquinn/rquinn.htm http://www.bus.umich.edu/Academics/Departments/Obhrm/Obhrm/FacultyBio.asp?id=000119677 Ministerie van Onderwijs Cultuur en Welzijn: http://www.minocw.nl/lerarenopleidingen/253 http://www.senter novem.nl, gele katern 8 december 2004. http://rijksbegroting.minfin.nl/rijksbegroting www.academische basisschool.nl/acbas.htm - opgehaald 8 augustus 2008.
107
L I T E R A T U U R L I J S T
Colofon Marnix Academie, 2009. Deze bundel verschijnt als vierde in de MOOS-reeks van de Marnix Academie, een serie publicaties waarin de Marnix Academie laat zien hoe zij een bijdrage levert aan het ontwikkelen van innovatief en inspirerend onderzoek en onderwijs op hbo-niveau. MOOS staat voor Marnix Onderzoek & Onderwijs Serie. De Marnix Academie is een zelfstandige protestants-christelijke hogeschool lerarenopleiding basisonderwijs. Het Marnix Onderwijscentrum (MOC) verzorgt voortgezette professionalisering. Auteur: Mariska Jansen Redactie: Willemijn Leene, Communicatie en Publicaties Marnix Academie Vormgeving omslag: KepCOM, Delft Vormgeving binnenwerk: Studio van Waert, Westbroek Drukwerk: UnitedGraphics B.V., Zoetermeer Utrecht, juni 2009