9/3/2009 Instituut Communicatie & Media Hanzehogeschool Groningen
ONDERWIJS LEERT
SERIOUS GAMING & E-LEARNING
Onderzoeksrapport Auteur: Leon Meijberg, #262673 Afstudeeropdracht voor de opleiding CSMV Afstudeerbegeleider: Wilko Peper Opdrachtgever: Hanzehogeschool Groningen, Eelco Braad
Onderwijs Leert: Serious Gaming & E-Learning 9/3/2009
Groningen Opdrachtgever: Hanzehogeschool Groningen, Eelco Braad
Auteursgegevens: Auteur: Leon Meijberg Studentnummer: #262673 Opleiding: Communicatiesystemen, Multimedia & Vormgeving (Instituut voor Communicatie & Media van de Hanzehogeschool Groningen)
Afstudeerbegeleider: Wilko Peper (in de laatste fase Jelle de Boer)
Documentgegevens: Opdracht: Afstudeeropdracht Titel: Onderwijs Leert: Serious Gaming & E-Learning Ondertitel: Onderzoeksrapport
Samenvatting Probleemstelling De Hanzehogeschool Groningen wil als belangrijke onderwijsinstelling het hoger beroepsonderwijs dat zij aanbiedt minder afhankelijk maken van tijd en plaats. De school wil verschillende soorten deeltijders bereiken en nieuwe doelgroepen, zoals buitenlandse studenten. Het onderwijs zelf moet daarom in de ogen van de school flexibeler worden, zowel naar inhoud, didactisch concept, begeleiding en toetsing als naar de media die worden gebruikt. E-learning, leren met behulp van (computer) hard- en software, kan daarin een belangrijke rol spelen. De vraag of dat ook geldt voor ‘serious gaming’, e-learning met behulp van spellen, ligt ten grondslag aan de door de Hanzehogeschool verstrekte opdracht voor dit onderzoek. Naast de verwachting dat serious gaming het onderwijs flexibeler zou kunnen maken is het voor de opdrachtgever belangrijk dat moderne media het onderwijs aantrekkelijker en bereikbaarder zouden kunnen maken, waardoor misschien meer mensen zouden gaan leren (wat het bereik van het onderwijs verbreedt) en meer mensen aan het leren zouden blijven (wat past in het concept van ‘een leven lang leren’ ). Wat ook telt is dat serious gaming een verbreding van het educatief instrumentarium kan betekenen. Ten slotte zouden studenten met serious gaming meer mogelijkheden krijgen om al lerend praktijkervaring op te doen en onderwijs meer op het aanleren van competenties te richten.
Vraagstelling Het doel van dit onderzoek is materiaal te verzamelen en te groeperen over e-learning en serious games, om op basis daarvan na te gaan welke werkbare aanbevelingen kunnen worden gedaan voor toepassing van serious gaming in het leerplan van de Hanzehogeschool Groningen. Deze centrale vraagstelling wordt aan de hand van drie categorieën deelvragen uitgewerkt. A. Vragen naar welke media in e-learning hun waarde hebben bewezen, waarmee ze dat hebben gedaan en wat dat voor het onderwijs en de mediaproductie heeft betekend. Deze vragen zijn van belang omdat verwacht wordt dat in de e-learning praktijk al ervaringen zijn opgedaan die hun nut kunnen hebben voor het onderzoek naar de mogelijkheden van serious gaming. B. Vragen naar wat de opdrachtgever zelf wil met e-learning. Dat is nodig om de vraag te kunnen beantwoorden of en hoe serious games in de behoefte van de opdrachtgever kunnen voorzien. C. Vragen waarmee specifiek wordt stilgestaan bij de mogelijkheden van serious gaming, aan de hand van vragen over te gebruiken spelvormen en de ervaringen daarmee en vragen naar de eisen die dat stelt aan het onderwijs, de spelindustrie en de voor de school relevante omgeving.
Onderzoeksmethode en aanpak Het onderzoek is exploratief, vanwege het grote aanbod aan literatuur in verhouding tot het relatieve gebrek aan kennis over praktijkervaringen. Daarom wordt er veel aandacht besteed aan het definiëren van e-learning en serious gaming. Desk research speelt in beide gevallen een grote rol. Dat maakt de rapportage voor een deel theoretisch van aard, maar dat wordt gecompenseerd door interviews met mensen uit de praktijk (onderwijs en spelindustrie), een onder betrokken docenten uitgezette vragenlijst, aandacht voor good practices, beschrijving van casussen en de zelf opgedane praktijkervaring met het in (onder andere) de Hanzehogeschool gebruikte spel Lunaris. Dit instrumentarium is in stappen ingezet: 1. Inventarisatie van toepassingen van nieuwe media in leersituaties (e-learning) 2. Inventarisatie van de huidige toepassingen van serious gaming 3. Inventarisatie van wat de Hanzehogeschool op beide gebieden wil en doet 4. Advies over concrete toepassingsmogelijkheden Deze stappenindeling dient als houvast, maar omdat er met de exploratieve aanpak steeds tussen de stappen heen en weer moet worden ‘gependeld’, kan niet met duidelijk gescheiden, elkaar opvolgende onderzoeksfases worden gewerkt. Hoe meer zicht ontstaat op de te onderzoeken werkelijkheid hoe beter die kan worden beschreven en hoe beter het vervolgens mogelijk is om, soms weer terugkijkend, de relevante vragen – en antwoorden - te formuleren. Zo kan ook steeds beter worden gefocust op waar de opdrachtgever kennis van zou moeten nemen. Ook de interviews met sleutelfiguren en de vragenlijst voor betrokken docenten dragen daar aan bij. Samenvatting
In de rapportage wordt achtereenvolgens van e-learning en van serious gaming in beeld gebracht wat er aan opvattingen en toepassingen bekend is. Er worden casussen beschreven, waaronder een spel dat daadwerkelijk in de Hanzehogeschool wordt gebruikt, het managemenstspel Lunaris. Na een beschrijving van de pro’s en cons en de do’s en donts mondt de verkenning uit in zeventien aanbevelingen voor de onderwijssector, gevolgd door een specifiek advies voor de opdrachtgever. Dat strekt zich uit tot de korte, de middellange én de lange termijn. Met het oog op de implementatie zijn de elkaar deels overlappende termijnen indicatief in de tijd gezet.
E-learning en het hoger onderwijs Voor de opkomst van e-learning is het van belang dat voortgebouwd kon worden op ervaringen met nieuwe methoden voor leren buiten de school, zoals schriftelijke cursussen, schoolradio en Teleac. De opmars van (internet)technologie is vervolgens van doorslaggevende betekenis geweest net als veranderingen in het onderwijs dat meer werd gericht op het individu, op een leven lang leren en op competenties. Ook speelde mee dat leren meer en meer een onderdeel van het werk is geworden. Leerstof en didactiek zijn even belangrijk als in regulier onderwijs, maar vormgeving (door het inzetten van verschillende media en mediakanalen) speelt in e-learning een belangrijkere rol. Kenmerkend voor elearning is dat er sprake is van interactief onderwijs in een vorm die motiverend werkt voor de student. Nadat ook andere relevante aspecten zijn verkend, ontstaat deze werkdefinitie van e-learning: de inzet van zo toegankelijk mogelijke educatieve bronnen en diensten die voor het leren motiverende multimediatechnologieën gebruiken, waaronder nieuwe media. Toepassingen van e-learning die in meer of mindere mate voorkomen in het hoger onderwijs variëren van geautomatiseerde toetssystemen, kennisnetwerken en virtuele leeromgevingen (waarbij moderne middelen worden gebruikt zoals fora en chats) tot simulaties en games. De meest voorkomende praktijk wordt echter gevormd door de elektronische leeromgeving (ELO). Daaronder wordt verstaan het geheel van voorzieningen dat in een instelling e-learning mogelijk maakt. Een leermanagementsysteem (een LMS, zoals Blackboard) kan worden gezien als één van de onderdelen van een ELO. Een ander onderdeel is het digitale portfolio (dat prestaties van een student bijhoudt maar ook vaker als cv dient). De Hanzehogeschool kent zijn eigen ELO: de HELO. Het is hoofdzakelijk een LMS: het is gericht op het ‘managen’ van de student. De volgende stap in e-learning is het gebruik van een LCMS: een Leer Content Management Systeem. Dat richt zich meer op het managen van studie-inhoud. De bevindingen over e-learning leiden tot de conclusie dat het bereik van informeel leren door de inzet van e-learning toeneemt en dat het regulier onderwijs e-learning kan gebruiken om te veranderen: naar onderwijs dat meer gebruik maakt van wat de student kan en interesseert. Technisch kan er steeds meer en docenten willen en kunnen steeds meer. Cruciaal voor de nabije toekomst is de vraag of didactiek en techniek kunnen worden verbonden. Als dat in voldoende mate lukt, kan winst worden geboekt, op drie aspecten: organisatorische (flexibiliteit, communicatie), beheersmatige (centralere aansturing) en didactische (samenwerking op afstand, interactievere werkvormen en meer maatwerk per student).
Serious gaming De toegenomen technische mogelijkheden maken een realistische vormgeving mogelijk: dat vergroot de belangstelling voor serious gaming, ook omdat door de aantrekkingskracht van digitale media serious gaming de motivatie om te leren kan vergroten en de betrokkenheid bij het leren kan versterken. Dat komt terug in de werkdefinitie van serious gaming: de inzet van elk digitaal spel dat als primair doel heeft om de speler kennis en/of vaardigheden bij te brengen en dat als secundair doel vermaak wil bieden, om daarmee de motivatie om te leren te vergroten en de betrokkenheid bij het leren te versterken. Games kunnen gericht zijn op kennis en op vaardigheden, maar er zijn ook mengvormen. Alle bekende spelsoorten uit de entertainmenthoek zie je, in verschillende combinaties, terug. Veel spellen worden voor meerdere hard- en software platforms gemaakt, al dan niet in aangepaste vorm. Er is een belangrijk onderscheid: tussen simulaties en ‘echte’ games. In simulaties is er in principe geen gerichtheid op winnen en speelt de factor geluk geen rol. In een game is dat wel het geval. Simulaties en games kennen allebei interactie en strategie. Ook tussen simulaties en games zijn er veel mengvormen. Samenvatting
Serious gaming in het hoger onderwijs Gaming in het hoger onderwijs bestaat vooral uit simulaties, meestal in de vorm van managementgames. Daarnaast gebruikt het hoger onderwijs webbased tools en virtuele werelden, maar weinig echte games. Managementgames worden ook bij niet-‘bedrijfskundige’ opleidingen gebruikt, omdat daarmee behalve de vaardigheid een bedrijf te runnen ook andere vaardigheden worden geoefend, zoals beslissingen nemen, overleggen en communiceren. Ook de Hanzehogeschool gebruikt vooral managementgames. De school doet ook onderzoek in relatie met games en produceerde enkele games voor basisonderwijs. Serious gaming wordt een grote toekomst voorspeld, omdat de technologie heel veel mogelijk maakt, gebruikers zelf content kunnen genereren en zelf eenvoudige spellen kunnen maken of bestaande modules en engines kunnen gebruiken. De groeiende interconnectivity tussen applicaties en tussen platforms (mobiele telefoon) speelt ook een rol. Voorspeld wordt dat real en virtual life steeds meer gemengd zullen worden, ook in het onderwijs. Voor het zover is moet er daar nog wel veel veranderen. Werken met serious games vereist dat spellen worden afgestemd op leerdoelen en leeractiviteiten. Dat vraagt om een passend onderwijsconcept. Invoering van serious gaming vereist daarom enthousiaste docenten maar óók leiderschap en visie. De technische kant stelt, door de beschikbaarheid van ICT-voorzieningen en de mogelijkheden van standaard hardware, niet de grootste eisen. Dat geldt ook voor de financiële kant: het hoeft niet altijd extra geld te kosten of duur te zijn en subsidie krijgen en soms zelfs kosten terugverdienen is mogelijk. Als binnen en buiten de school gericht ondersteuning wordt gezocht, is serious gaming een reële optie.
Algemene aanbevelingen en advies aan de opdrachtgever Wat de spellen zelf betreft is een juiste afstemming nodig met didactische aspecten, maar een serious game moet zowel als spel aan de eisen voldoen als als leermiddel. Belangrijke eisen die aan het spel als leermiddel moeten worden gesteld zijn: het moet mogelijk zijn met verschillende levels en leerdoelen te spelen, de resultaten moeten meetbaar, zichtbaar en vast te leggen zijn en je moet later verder kunnen spelen. Aan het leermiddel als spel moet de eis gesteld worden dat het spel speelvreugde geeft, aantrekkelijk is en onvoorspelbaar maar ook speelbaar is qua fysieke en technische eisen. Er zijn methoden, zoals Vier in Balans, die kunnen helpen om de verschillende aspecten op elkaar af te stemmen. Voor docenten en scholen die serious games in willen zetten leidt het onderzoek tot zeventien aanbevelingen. Eén daarvan is dat vooraf een stapsgewijze verkenning van de mogelijkheden van een spel moet worden gemaakt. Om af te wegen of een spel in voldoende mate aan de eisen kan voldoen, dient de zogeheten MoSCoW-checklist te worden gebruikt. Daarmee kan bepaald worden welke mogelijkheden een spel in welke mate moet hebben (beslist, eigenlijk, misschien of juist helemaal niet). De gehele aanpak moet het liefst projectmatig worden opgezet en in fases worden uitgevoerd, samen met andere relevante partijen, ook studenten. Het management moet docenten die met games willen werken steunen: door ze bijscholing aan te bieden, door ze zo mogelijk van andere taken te ontlasten en door ze te helpen de verschillende aspecten in een samenhangende analyse te betrekken. Werken met games moet een plek in de onderwijsvisie krijgen. Daarin past een zelfstandige rol voor studenten. Praktische zaken zoals roosters moeten goed worden geregeld. Van subsidiegevers, het onderwijsveld en de overheid moet steun worden gevraagd. En: communiceer over de resultaten! Het advies aan de opdrachtgever bevat verschillende elementen die niet allemaal direct gerealiseerd kunnen worden maar waarmee wel direct of vrij direct moet worden begonnen. Geadviseerd wordt niet onnodig het wiel uit te vinden en klein te beginnen, maar als ambitie te hebben serious games niet slechts incidenteel in te zetten. Serious gaming moet een regulier onderdeel van het curriculum worden. Naast het advies om landelijk en internationaal samenwerking te zoeken en via een serieuze uitwisseling van kennis en vaardigheden wat er aan kennis in huis is te benutten, wordt voorgesteld via integratie van disciplines en schools een Hanzebreed game-ontwikkelproject (met begeleidend onderzoek) op te zetten. Het overall advies is om van serious gaming een uithangbord voor de Hanzehogeschool te maken, om haar naar binnen te profileren en naar buiten een vooruitstrevend gezicht te geven. De Hanzehogeschool kan zo aantrekkelijk zijn voor studenten maar ook een naam krijgen in serious gaming land. Zo kan het onderwijs worden verbeterd en de school futureproof worden. Samenvatting
Voorwoord Spelen is net zo belangrijk voor de mens als brood. Niet voor niets zeggen sommigen dat iemand die de macht wil hebben de mensen brood en spelen moet geven. Dan volgen ze hem blindelings. Pedagogen zeggen dat kinderen in hun spel de wereld leren ontdekken. Maar als we ouder worden dan wordt spelen verbannen naar een bepaalde plek, de speelplaats en naar een bepaalde tijd, het speelkwartier. Het beste dat je nog over spelen door oudere kinderen en volwassenen kan zeggen is dat je sommige dingen spelenderwijs kunt leren. Maar dan hebben we het meestal over studenten die weinig moeite hoeven te doen om iets te leren of over dingen die je heel gemakkelijk kunt leren. Spelen en onderwijs is dus geen voor de hand liggende combinatie. Maar tijden veranderen. De opkomst van nieuwe media, die mogelijk is geworden door de brede verspreiding van elektronica zoals de TV en de computer, maakte het onderwijs beetje bij beetje minder alleen maar iets verbaals. Schooltelevisie, video en internet kregen steeds meer invloed op de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Het verschijnsel e-learning kon zo ontstaan. Het is een boom met veel takken en het is nog lang geen volgroeide boom. In korte tijd groeien er allerlei nieuwe scheuten aan de boom. Na de eerste experimenten worden ook de eerste praktijkervaringen opgedaan met bijzondere media met een ‘jeugdige’ uitstraling, zoals mobile-learning en niet te vergeten serious gaming. Serious gaming: toen ik als jong ventje de eerste ervaringen opdeed met games, ben ik al snel in de ban geraakt van de spellen. Ik wilde alles weten van de computer. Want hoe beter die is, hoe beter het spel loopt en hoe hoger je kunt scoren én hoe leuker de ervaring. Tijdschriften en vrienden waren een goede kennisbron voor mij, maar al snel vooral het internet. Ook over welke mogelijkheden een grafische kaart moest hebben om hoge framerates en resoluties te halen. Het was allemaal al vlug geen geheim meer voor mij. Spellen spelen en uitgaan van eigen interesses gingen samen en brachten mij aan het leren. Een ouder of leraar met een stok achter de deur was niet nodig. Spelen was voor mij serious business. Dat heeft ook bijgedragen aan mijn studiekeuze en aan mijn belangstelling daarbinnen voor video en spellen en hun vormgeving en mogelijkheden. Dit onderzoek, naar de mogelijkheden van serious gaming in het onderwijs, als onderdeel van de groeiende e-learning praktijk, is daar het logische gevolg van. Misschien dat het voor mij het begin is van een carrière waarin ik met spelen mijn brood kan verdienen.
Dank Ik bedank mijn opdrachtgever, de Hanzehogeschool, in de persoon van Eelco Braad en mijn begeleiders, eerst Wilko Peper en daarna Jelle de Boer, voor hun hulp bij het plan van aanpak en dit rapport en bij het benaderen van personen die mij informatie konden geven. De docenten die mij per mail antwoord gaven op de vragenlijst bedank ik. Bijzonder veel waardering heb ik voor de mensen die ik mocht interviewen. Ik bedank ze voor hun tijd en hun deskundige en betrokken bijdrage: Jelle de Boer, Corné Kox en Wim Kratsborn, docenten aan de Hanzehogeschool, en Wieke Paulusma, managing director van Mad MultiMedia. Benno Voogd, ook docent aan de Hanzehogeschool, bedank ik omdat ik een dag lang zijn onderwijs mocht volgen. Ik kon zo zien hoe bij de International Business School de managementgame Lunaris werd gebruikt. Ik heb hem mogen interviewen en ik mocht de resultaten van het tevredenheidsonderzoek onder studenten inzien en gebruiken.
Voorwoord
Inhoudsopgave 1. Onderzoeksopzet......................................................................................................................................... 1 1.1 Inleiding ................................................................................................................................................. 1 1.2 Achtergrond van de opdracht (probleemverkenning) .......................................................................... 1 1.3 Vraagstelling en deelvragen .................................................................................................................. 1 1.4 Onderzoeksmethode............................................................................................................................. 2 1.5 Aanpak .................................................................................................................................................. 3 2. Bedrijfsbeschrijving ..................................................................................................................................... 4 2.1 Inleiding ................................................................................................................................................. 4 2.2 Missie en Visie ....................................................................................................................................... 4 2.3 Het Instituut voor Communicatie & Media ........................................................................................... 4 2.4 Kerngegevens ........................................................................................................................................ 5 2.5 ICT en onderwijs .................................................................................................................................... 5 3. E-learning .................................................................................................................................................... 6 3.1 Inleiding ................................................................................................................................................. 6 3.2 Het ontstaan van e-learning.................................................................................................................. 6 3.3 Wat verstaan we onder e-learning ....................................................................................................... 6 3.4 Werkdefinitie ........................................................................................................................................ 8 4. E-learning nader bekeken ........................................................................................................................... 8 4.1 Inleiding ................................................................................................................................................. 8 4.2 Toepassingen in het Hoger Onderwijs .................................................................................................. 9 4.3 Toepassingen in de Hanzehogeschool .................................................................................................. 9 4.4 Van LMS naar LCMS ............................................................................................................................ 10 4.5 Good practices .................................................................................................................................... 11 4.6 Ontwikkelingen ................................................................................................................................... 12 5. E-learning: pro’s & cons ............................................................................................................................ 13 6. Serious Gaming.......................................................................................................................................... 15 6.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 15 6.2 Het ontstaan van serious gaming ........................................................................................................ 16 6.3 Wat verstaan we onder serious gaming ............................................................................................. 17 6.4 Werkdefinitie ...................................................................................................................................... 18
Inhoudsopgave
7. Serious gaming nader bekeken ................................................................................................................. 19 7.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 19 7.2 Toepassingen, algemeen ..................................................................................................................... 20 7.3 Toepassingen in het Hoger Onderwijs ................................................................................................ 20 7.4 Toepassingen in de Hanzehogeschool ................................................................................................ 22 7.5 Casus: Lunaris ...................................................................................................................................... 24 7.6 Ontwikkelingen ................................................................................................................................... 27 8. Serious gaming: pro’s & cons .................................................................................................................... 29 8.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 29 8.2 Spelaspecten ....................................................................................................................................... 30 8.3 Onderwijskundige aspecten ................................................................................................................ 31 8.4 Onderwijsorganisatie aspecten ........................................................................................................... 33 8.5 Technische aspecten ........................................................................................................................... 33 8.6 Financiële aspecten ............................................................................................................................. 35 8.7 Concluderend ...................................................................................................................................... 36 9. Algemene aanbevelingen .......................................................................................................................... 37 10. Advies aan de opdrachtgever .................................................................................................................. 39 11. Implementatieschema............................................................................................................................. 40 11.1 Indicatief tijdpad voor implementatie .............................................................................................. 40 11.2 Projectmanagement.......................................................................................................................... 40 Literatuur....................................................................................................................................................... 41 Bijlagen ...................................................................................................................... (afzonderlijk gebundeld) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Serious games: systeemeisen Interview met Benno Voogd Interview met Wim Kratsborn Interview met Wieke Paulusma Interview met Corné Kox Interview met Jelle de Boer Antwoorden email-vragenlijst Business Games a la Carte: kort verslag van een seminar Gimmics, een good practise serious gaming Sharkworld: een ’promising practice’ MoSCoW methode voor afweging spelvereisten Ontwerprichtlijnen Multi-user Online Serious Games Organogram Instituut voor Communicatie & Media Twee good practices e-learning Plan van Aanpak (afzonderlijk gebundeld)
Inhoudsopgave
1. Onderzoeksopzet 1.1 Inleiding In opdracht van de Hanzehogeschool Groningen heb ik onderzoek gedaan naar de mogelijkheden om serious gaming te gebruiken in het onderwijs, als onderdeel van e-learning. Het is een actueel onderwerp waarover al veel geschreven wordt maar waarover, wat de echte resultaten betreft, nog relatief weinig bekend is. Ook concrete ervaringen zijn relatief nog weinig beschreven. Ik ga ervan uit dat mijn onderzoek meer zicht oplevert op de mogelijkheden en onmogelijkheden van serious gaming, zowel voor de schoolleiding, de docenten als voor geïnteresseerde studenten. Het gaat om een uitdagend deel van het onderwijs van morgen en ik hoop daarom dat dit onderzoek ook nuttig is voor de verdere ontwikkeling van de e-learning praktijk in de Hanzehogeschool. Met het onderzoek sluit ik mijn studie aan het Instituut Communicatie & Media van die school af.
1.2 Achtergrond van de opdracht (probleemverkenning) Steeds vaker wordt beweerd dat serious gaming het onderwijs iets te bieden heeft waarmee het zich onderscheidt van andere educatieve instrumenten. Steeds meer betrokkenen, uit de spelwereld maar ook uit het onderwijs, wijzen op dat unieke karakter. Vaak wordt gesuggereerd dat dit unieke ook staat voor een bepaalde meerwaarde. De oriëntatie in mijn opleiding en mijn persoonlijke belangstelling doen mij dat ook denken. Maar de vraag is of je daarmee niet teveel van serious gaming verwacht en als dat inderdaad zo is wat dan wel realistisch is om van serious gaming te mogen verwachten. De Hanzehogeschool deelt mijn nieuwsgierigheid op dit punt. Al sinds de introductie van de Avondschool wil de school het onderwijs flexibiliseren, door het leren minder afhankelijk te maken van tijd en plaats. De school wil verschillende soorten deeltijders bereiken en nieuwe doelgroepen zoals buitenlandse studenten aanspreken. Het onderwijs zelf moet daarom flexibeler worden “naar aspecten als inhoud, mix van media, didactisch concept, begeleiding en toetsing” (Ter Borgh, 2003). Dit onderzoek past in het daarbij horende streven de mogelijkheden van nieuwe media, in dit geval serious gaming, te verkennen. De Hanzehogeschool staat met zijn belangstelling voor moderne media niet alleen. De verwachting dat elearning en in het bijzonder serious gaming het onderwijs flexibeler zouden kunnen maken, wordt breder gedeeld en berust ook op enkele andere gronden. Zo wordt verwacht dat moderne media het onderwijs aantrekkelijker en bereikbaarder maken, waardoor misschien meer mensen aan het leren gaan of aan het leren blijven. Dat verbreedt niet alleen het bereik van het onderwijs, maar het past ook in het concept van ‘een leven lang leren’. Van belang is ook de gedachte dat serious gaming een verbreding van het educatief instrumentarium kan betekenen. Ten slotte is er de verwachting, specifiek voor serious gaming, dat studenten meer mogelijkheden krijgen om al lerend praktijkervaring op te doen en dat het geschikt is voor competentiegericht leren. Al die aspecten vinden we terug in de visie van de opdrachtgever.
1.3 Vraagstelling en deelvragen Het doel van dit onderzoek is materiaal te verzamelen en te groeperen over e-learning en serious games, om op basis daarvan na te gaan welke werkbare aanbevelingen kunnen worden gedaan voor toepassing van serious gaming in het leerplan van de Hanzehogeschool Groningen. Dat is de centrale vraagstelling. Om die hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn drie categorieën deelvragen geformuleerd. A. Verwacht wordt dat in de e-learning praktijk al ervaringen zijn opgedaan die van belang kunnen zijn voor de vragen die hier worden gesteld over serious gaming. Zowel wat de onderwijskant betreft als de toepassing, als de kant van de mediaproductie. Daarom wordt eerst naar het bredere veld van e-learning gekeken. Zo kan een kader ontstaan om al het tamelijk nieuwe rond serious gaming in te plaatsen. Dat leidt tot de volgende deelvragen: • • • •
welke media hebben hun waarde in e-learning bewezen waaraan ontlenen ze die betekenis wat heeft dat voor het onderwijs betekend wat heeft dat voor de mediaproductie betekend
1. Onderzoeksopzet
1
De antwoorden op deze deelvragen zijn te vinden in de hoofdstukken 3 (waarin e-learning als verschijnsel wordt beschreven), 4 (dat de e-learning praktijk beschrijft) en 5 (waarin de pro’s en cons van e-learning worden beschreven). B. Daarna wordt nagegaan wat de opdrachtgever zelf wil met e-learning. Dat is nodig om de vraag te kunnen beantwoorden of en hoe serious games in de behoefte van de opdrachtgever kunnen voorzien. Dat leidt tot de volgende deelvragen: • • • •
welke doelen heeft de opdrachtgever met het gebruik van e-learning welke media worden vooral toegepast en waarom welke voorzieningen, in curriculum en in de sfeer van ICT-middelen zijn daarvoor getroffen levert dat een bruikbare situatie op voor de toepassing van serious gaming
De antwoorden op deze deelvragen zijn te vinden in de paragrafen 4.3 (waarin de e-learning toepassingen in de Hanzehogeschool worden beschreven), 7.4 (waarin dat zelfde wordt gedaan voor serious gaming) en 7.5 (waarin een concrete casus wordt besproken). In dit kader is ook de bedrijfsbeschrijving (H2) relevant. C. Ten slotte wordt specifiek stilgestaan bij de mogelijkheden van serious gaming, aan de hand van de volgende deelvragen: • • • • • •
welke spelvormen zijn in principe te gebruiken zijn daar ervaringen mee en welke zijn dat wat zijn de randvoorwaarden voor toepassing welke eisen stelt dat aan het onderwijs welke eisen stelt dat aan de spelindustrie welke eisen stelt dat aan de relevante omgeving
Het antwoord op deze deelvragen is te vinden in de hoofdstukken 6 (dat gaat over de vraag wat serious gaming is), 7 (waarin de toepassingen nader worden bekeken) en 8 (waarin vanuit de verschillende relevante aspecten onder andere in wordt gegaan op de eisen die serious gaming stelt).
1.4 Onderzoeksmethode Om zicht te krijgen op de praktische mogelijkheden van e-learning en serious gaming moet exploratief te werk worden gegaan. Gezien het gebrek aan brede empirische bevindingen biedt een kwantitatief onderzoek weinig mogelijkheden. Een kwalitatief onderzoek is wel mogelijk. Exploratief onderzoek behoort tot die categorie. De exploratieve aanpak betekent dat niet met duidelijk gescheiden, elkaar opvolgende onderzoeksfases gewerkt kan worden. Hoe meer zicht ontstaat op de te onderzoeken werkelijkheid hoe beter die kan worden beschreven en hoe beter het vervolgens mogelijk is om, soms weer terugkijkend, de relevante vragen – en antwoorden - te formuleren. Daarvoor wordt van veel, breed uitwaaierende informatie naar steeds gerichtere informatieverzameling gegaan. Al werkende wordt zo het onderzoek verder ingekaderd. Doordat er bijna teveel literatuur is over e-learning en er zelfs al veel over serious gaming is geschreven, kost de selectie van zinvol materiaal veel tijd, ook omdat veel materiaal vooral gaat over wat er ‘allemaal wel niet zou kunnen of moeten’ met e-learing en gaming. Relatief veel aandacht moet mede daarom worden gegeven aan het maken van (werk)definities van e-learning en serious gaming (zie H3.3 en 3.4 en H6.3 en 6.4). Dat is theoretisch van aard, maar het is wel belangrijk omdat beide termen veel gebruikt worden, vaak los van beschrijvingen van praktijkresultaten, waardoor het gevaar bestaat dat e-learning en serious gaming containerbegrippen worden. De exploratieve aanpak maakt het ook mogelijk steeds meer te focussen op waar de opdrachtgever kennis van zou moeten nemen, ook door na te gaan wat die zelf wil en doet met e-learning (zie H4.3) en serious gaming (zie H7.4). Interviews met sleutelfiguren in de onderwijsinstelling dragen daar aan bij. Ook de ervaringen die door mensen uit de onderwijspraktijk worden gedeeld zijn een goede bron. Daarom wordt deelgenomen aan een seminar over een landelijke pilot: ‘Business Games á la Carte’ (zie bijlage 8). 1. Onderzoeksopzet
2
In de rapportage zal zowel van e-learning als van serious gaming in beeld worden gebracht wat er aan opvattingen (zie respectievelijk H3 en H6) en toepassingen bekend is (H4 en H7). Daarna wordt ook een casus beschreven (H7.5) van een spel dat in de Hanzehogeschool wordt gebruikt, het managementspel Lunaris. Een praktisch element van het onderzoek wordt zo dicht bij huis uitgevoerd. Daardoor hoeft niet te worden getwijfeld aan de vraag of de casus ook voor de Hanzehogeschool toepasbaar zou kunnen zijn. Dat vergroot ook de kans op herkenbaarheid van deze verkenning. Die verkenning mondt, na beschrijvingen van de pro’s en cons en de do’s en donts (H5 voor e-learning en H8 voor serious games), uit in zeventien aanbevelingen voor wie met serious gaming aan de gang wil in het onderwijs (H9) en in een advies voor de opdrachtgever, de Hanzehogeschool (H10). Dat advies heeft betrekking op de korte, de middellange én de lange termijn. Die termijnen overlappen elkaar voor een deel. Met het oog op de implementatie worden ze indicatief in de tijd gezet (H11).
1.5 Aanpak Het exploratieve onderzoek krijgt in de eerste plaats vorm door middel van literatuurstudie. Dat betekent dat op zoek wordt gegaan naar relevante artikelen. Via desk research wordt ook gezocht naar beschrijvingen en resultaten van ander onderzoek. Daarnaast wordt gezocht naar best practices. De beschrijving van de meest relevante praktijkervaringen vormt een belangrijk deel van deze rapportage. Interviews met sleutelfiguren en experts, mondeling en via een vragenlijst, vullen het beeld aan. Dat geldt ook voor het eerder genoemde seminar en de deelname aan Lunaris. Dit instrumentarium wordt, in stappen vertaald, als volgt gebruikt (met de kanttekening dat een stappenindeling in de exploratieve aanpak vooral dient als houvast, omdat er steeds tussen de stappen heen en weer moet worden ‘gependeld’). Stap 1. Inventarisatie van toepassingen van nieuwe media in leersituaties (e-learning) Doel: Zicht krijgen op de situatie rond ‘nieuwe media en onderwijs’ (e-learning) en zicht krijgen op de succesfactoren, ook als kader waarin de toepassing van serious gaming is te plaatsen. Instrument: Desk research / literatuuronderzoek, beschrijving van de meest relevante media en van enkele best practices. Deelname aan een seminar. Stap 2. Inventarisatie van de huidige toepassingen van serious gaming Doel: Zicht krijgen op de feitelijke betekenis van spellen en simulaties voor bedrijfs- en andere serieuze toepassingen en op de overdraagbaarheid daarvan voor het onderwijs. Instrument: Desk research / literatuuronderzoek, beschrijving van enkele best practices. Deelname aan een serious game in de praktijk. Stap 3. Inventarisatie van de praktijk en eventuele wensen en van de Hanzehogeschool op het gebied van e-learning en meer in het bijzonder serious gaming Doel: Zicht krijgen op de feitelijke toepassingsgebieden in de concrete onderwijspraktijk, de voorwaarden waaronder die vorm krijgen en de betrokkenheid van de opdrachtgever. Instrument: Interviews met relevante personen, in de Hanzehogeschool, door het houden van expertinterviews en het afnemen van een vragenlijst onder betrokken docenten. Ook desk research. Stap 4. Advies over concrete toepassingsmogelijkheden Doel: Op grond van de vorige stappen een zo werkbaar mogelijk advies geven voor toepassing van nieuwe media, waaronder in de eerste plaats serious gaming, in het leerplan van (een) opleiding(en). Instrument: Desk research en een expertinterview met iemand uit de spelindustrie, van het bedrijf Mad Multimedia, over de feitelijke toepasbaarheid en de daarvoor in acht te nemen randvoorwaarden.
1. Onderzoeksopzet
3
2. Bedrijfsbeschrijving 2.1 Inleiding Opdrachtgever De Hanzehogeschool Groningen is de oudste multisectorale hogeschool van ons land en is inmiddels, 210 jaar na haar ontstaan (na enkele fusies die zijn opgeroepen door de in 1983 ingezette schaalvergroting, taakverdeling en concentratie in het hoger beroepsonderwijs) uitgegroeid tot de grootste hbo-instelling in Noord-Nederland. Ze heeft ook vestigingen in Assen, Leeuwarden en Amsterdam. De school heeft een – licht gegroeid - marktaandeel van 6%. Met 2.600 personeelsleden en 24.000 studenten (9% is deeltijder en 4% is afkomstig uit het buitenland) is zij voor het noorden van Nederland een belangrijke onderwijsvoorziening en werkgever. Ook als samenwerkingspartner voor het bedrijfsleven, de overheid en non-profit organisaties is ze van belang. Het onderwijsaanbod beslaat 70 bacheloropleidingen, 13 masteropleidingen en 4 programma's voor Associate degree. Er is sprake van een internationaal aanbod, want er worden ook Duits- en Engelstalige opleidingen aangeboden. Er wordt door de Hanzehogeschool niet alleen onderwijs gegeven maar ook (toegepast) onderzoek gedaan. Op dat gebied is de school, met 25 lectoraten (waarvan één voor International Communication & Media), inmiddels een echte kennisinstelling. De verdere ontwikkeling van kenniscentra, waarin verschillende schools en lectoraten samenwerken aan multidisciplinair praktijkgericht onderzoek, is, naast het internationaliseringsbeleid, een beleidsspeerpunt van de school. De Hanzehogeschool heeft met HanzeConnect ook een zakelijke dienstverlener in huis. Die verzorgt contractonderwijs. Jaarlijks maken er circa 1500 cursisten uit het bedrijfsleven gebruik van. Het College van Bestuur van de Hanzehogeschool Groningen wordt gevormd door drie bestuurders. Eén van hen is drs. H.J. Pijlman, voorzitter. Daarnaast is er Raad van Toezicht met zes leden die onder voorzitterschap staat van de heer G.Lankhorst. De 19 schools worden ondersteund door een Facilitair Bedrijf (o.a. ICT) en stafbureaus (financiële zaken, marketing & communicatie, onderwijszaken en P&O).
2.2 Missie en Visie In zijn naam ziet de Hanzehogeschool Groningen de verwantschap met ondernemen en handel drijven, zoals ooit ook gold voor het Hanzeverbond, de samenwerking van verschillende handelssteden in ons land, Duitsland en Scandinavië. Groningen was één van die steden. Daarbij past de missie van de school goed (www.hanze.nl): “de Hanzehogeschool Groningen leidt ondernemende, maatschappelijk verantwoordelijke en internationaal georiënteerde professionals op en draagt bij aan de kenniscirculatie in Noord-Nederland.” De onderwijsvisie sluit aan op die missie. Een van de elementen daaruit is dat de school zijn studenten wil inspireren door “uitdagende opdrachten die zijn ontleend aan de praktijk van het beroep, zodat zij zich ontwikkelen tot competente en ondernemende professionals. Gericht op de beroepstaken biedt de HG (Hanzehogeschool, LM) samenhangende, competentiegerichte onderwijsprogramma’s. Binnen beroepsgerichte curricula is ruimte voor een eigen studieroute op basis van eerder verworven competenties en eigen keuzes van de student. Op die wijze neemt de HG drempels weg voor deelname aan het onderwijs en doet recht aan de ontwikkeling van de individuele student. De HG biedt de student binnen een continu traject intensieve studieloopbaanbegeleiding. Onderwijs en studieloopbaanbegeleiding geven studenten de basis voor een proces van verdere ontwikkeling en levenslang leren.” (Hanzehogeschool Groningen, 2008-1).
Over levenslang leren zegt de school dat ze: “streeft in het kader van een leven lang leren naar een grotere instroom bij de deeltijdopleidingen, duale trajecten en contractonderwijs. In de afgelopen jaren is gewerkt aan een nieuw productconcept, een flexibeler aanbod en een betere marktbenadering. In 2007 steeg het aantal deeltijdstudenten met 6,4%. Het aantal duale trajecten steeg met 18,7%.”. (Hanzehogeschool, 2008-2, p. 38).
2.3 Het Instituut voor Communicatie & Media Het Instituut voor Communicatie & Media (ICM, zie voor het organogram bijlage 13), waarvan de opleiding Communicatiesystemen, Multimedia & Vormgeving deel uitmaakt, is de feitelijke opdrachtgever voor dit onderzoek. Dean is mevrouw drs. E.C.M. Landman. De directe opdrachtgever, drs. E. Braad, is coördinator en docent Game Design & Development. ICM is één van de 19 schools van de Hanzehogeschool. 2. Bedrijfsbeschrijving
4
Met zijn circa 1800 studenten is het in grootte het vierde instituut, maar er is sprake van een afnemende groei van het aantal studenten. Naar tevredenheid over het onderwijs, de faciliteiten en de opleiding scoort het instituut lager dan gemiddeld (een 6,5, het schoolgemiddelde is 6,7). Het bevindt zich daarmee in de staart van de ranglijst van de instituten. Op de vraag hoe studenten op de arbeidsmarkt belanden scoort ICM (met een ander instituut) zelfs het laagste van alle. Toch zegt 70% van de studenten achteraf opnieuw voor de opleiding te kiezen. Dat is overeenkomstig het schoolgemiddelde. Aan het instituut zijn meer dan 100 docenten verbonden, inclusief parttimers met een eigen beroepspraktijk of bedrijf. Op de vraag naar de prestatie van het eigen team qua onderwijs en dienstverlening scoort het personeel van ICM met een 6,4 samen met een ander instituut, het laagst van alle, maar nog altijd een voldoende. (Hanzehogeschool Groningen, 2008-1, p. 55-58).
2.4 Kerngegevens Tabel 1. Kerngegevens Hanzehogeschool Groningen, Bron: Jaarverslag 2007, De Hanzehogeschool Groningen Kerngegevens totale hogeschool
2007
2006
2005
Inschrijvingen
22.481
21.437
20.408
Instroom
6.439
6.248
6.171
Afgestudeerden
3.232
3.336
3.445
Buitenlandse studenten
1.210
1.021
1.179
Uitwisseling naar Nederland
310
329
439
Uitwisseling naar buitenland
329
265
250
Deeltijd en duale trajecten
2.544
2.344
2.276
Contractonderwijs
1.500
1.500
In aantal
2.554
2.357
2.245
In fte
1.792
1.659
1.547
Baten
166.122
151.733
142.377
Lasten
163.189
149.357
142.368
Resultaat
2.933
2.376
9
Studenten: aantallen
Medewerkers: aantallen
Financiële resultaten: (x1000 €)
2.5 ICT en onderwijs Eind 2005 is een vijfjarig ICTO meerjarenprogramma voor ICT en Onderwijs van start gegaan. Centraal staat daarin het ondersteunen van medewerkers zodat ze de mogelijkheden van de elektronische leeromgeving en het didactisch gebruik van ICT beter kunnen benutten. Om de stabiliteit en de capaciteit van de elektronische leeromgeving te verhogen, kreeg het systeem in 2007 een upgrade. Ook is toen Blackboard Content System toegevoegd, waardoor (met enige vertraging) begonnen kon worden aan de inmiddels bij verschillende schools geïmplementeerde pilots voor ePortfolio’s. In een andere pilot zijn via een portal naast scripties ook leerprojecten voor derden te raadplegen. Op het gebied van digitale toetsing is een instrument geïmplementeerd en wordt gewerkt aan deskundigheidsbevordering van docenten. Ter vergroting van de flexibilisering en keuzevrijheid van studenten is een Digitale OnderwijsPlanner (DOP) ontwikkeld. Die voorziet inmiddels vrij breed in een contract tussen een individuele student en zijn studieloopbaanbegeleider en in digitaal intekenen op het gewenste onderwijs. (Hanzehogeschool, 2008-2, p. 27). Van de Centrale Strategische Beleidsruimte van 4 miljoen euro die de school in 2007 beschikbaar had, ging circa 18% (715.000 euro) naar ICT-projecten. (Hanzehogeschool, 2008-2, p. 17). 2. Bedrijfsbeschrijving
5
3. E-learning 3.1 Inleiding E-learning is een relatief jong begrip. Het verschijnsel is ontstaan rond de eeuwwisseling. Net als bij begrippen als e-commerce en e-business heeft het gebruik van het woord e-learning soms modieuze trekjes. Het woord wordt dan ook vaak ten onrechte gebruikt. Sommigen gebruiken het voor elke leeractiviteit waar een computer aan te pas komt. Maar leren met behulp van een computer doe je ook al als je verslagen met Word maakt en als we dat ook e-learning noemen zegt het weinig meer. Voor e-learning heb je naast de student ook een docent nodig en ook die moet elektronische middelen inzetten. E-learning, wat voluit staat voor electronic learning, vereist zowel aan de aanbod als aan de vraagkant de inzet van e-learning middelen. Het gaat dan om middelen zoals computers, programmatuur, internet, intranet, audio-apparatuur, video-apparatuur, electronische gegevensdragers, kabel, telefonie, schotels en satellieten. Die middelen worden gebruikt voor de verspreiding (delivery) van cursus- of instructiemateriaal (content), twee belangrijke aspecten van e-learning. Het begrip content duidt er op dat voor e-learning niet alleen hard- en software nodig is maar ook leer-, instructie- en trainingsstof. Bovendien is didactiek nodig, net als organisatie en sturing. Op die aspecten verschilt e-learning niet van gewoon onderwijs. Een aspect dat bij e-learning wel een belangrijkere rol speelt dan bij gewoon onderwijs is vormgeving en wel van verschillende media waarvan er vaak meerdere tegelijk worden gebruikt, multimedia dus, of crossmedia, het integrale gebruik van verschillende mediakanalen. E-learning is wat dat betreft typisch een onderwerp voor een opleiding communicatiesystemen, multimedia en vormgeving.
3.2 Het ontstaan van e-learning Ondanks zijn relatief jeugdige leeftijd heeft e-learning al een stevige geschiedenis. Het is snel gegaan met e-learning, zowel wat de middelen betreft als de acceptatie. Dat komt volgens Rubens (2003, p. 1-2) vooral doordat mensen anders zijn gaan denken over leren en opleiden. We moeten tegenwoordig ‘een leven lang leren’ omdat de ontwikkelingen in bijna elk vakgebied snel gaan en altijd door gaan. Daarnaast moeten we bedrijfsgericht en efficiënt leren. Het onderwijs moet daar met zijn opleidingen bij aansluiten. Het onderwijs is door die ontwikkelingen veranderd: er is sprake van een meer op het individu gerichte en meer op diens kenmerken toegesneden werkwijze. Theoretisch weten is ook minder belangrijk geworden dan het vermogen kennis en vaardigheden praktisch toe te passen. Competentiegericht onderwijs is ‘ín’ en leren wordt volgens Blaauw en Vellinga (2005, p. 8-9) meer en meer een onderdeel van het werk. Naast die veranderingen in het onderwijs is het voor de opkomst van e-learning ook van belang dat de (internet)technologie, na de opkomst van de voor internet onmisbare computer, een opmars maakte. Ten slotte is het van belang dat er al een basis voor e-learning was gelegd via andere media die nieuwe leermethoden introduceerden. Schriftelijke cursussen, schoolradio en Teleac vormen – wat ons land betreft - het voorland. We deden daarmee ervaring op met het gebruik van flexibele vormen van kennisoverdracht. Ook het onderwijs dat gebaseerd is op het gebruik van een computer wordt wel gezien als een voorfase van e-learning (Blaauw et al., p. 9-10). Wikipedia heeft het over computer based training en computer based learning (http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_learning). De basis voor e-learning was ook in veel andere westerse landen al gelegd door post, radio, tv en pc: stuk voor stuk in hun tijd nieuwe media waarvan de kansen ook voor leren en opleiden werden benut. Wat dat betreft is er met e-learning niets nieuws onder de zon.
3.3 Wat verstaan we onder e-learning Wat de mobiele telefoon betekent voor het telefoonverkeer is wat e-learning betekent voor het onderwijs. Dat zegt Obringer als ze uitlegt wat e-learning is (Obringer, 2001, p. 2). Daarmee legt Obringer de nadruk op de mogelijkheid om met e-learning te leren waar je maar kan en wanneer je maar wilt (zolang je maar over een goed geconfigureerde computer beschikt, zoals je met een goed mobieltje altijd overal kunt bellen). 3. E-learning
6
Die benadering van e-learning sluit aan bij beschrijvingen die er de nadruk op leggen dat je door elearning in je eigen tempo kunt studeren. Dat er sprake is van onderwijs in een vorm die motiverend werkt voor de student, wordt daarbij vaak eveneens in de definitie betrokken. Obringer wijst daar ook op: “Being motivated to learn is half the battle” (p. 3). Belangstelling en nieuwsgierigheid in het leren nemen toe als er leuke elementen inzitten. Dat weten we al van het gebruik van plaatjes in een leerboek en van de inzet van stripverhalen in sommige vormen van instructie. Obringer stelt dat onderzoek vaak heeft aangetoond dat het geheugen en de herinnering beter werken als bepaalde kleuren worden gebruikt of als bijvoorbeeld woord en beeld of andere media worden gecombineerd. Dat mediagebruik is niet alleen belangrijk voor de motivatie maar ook voor de aandacht (attention). Die speelt een belangrijke rol in het leren als mentaal proces (p. 2). Op het motiverende aspect wijst ook de al genoemde Wikipedia pagina over e-learning. Daar vind je bovendien een verwijzing naar een vorm van online leren die gecombineerd wordt met contactonderwijs. Je spreekt dan over blended learning. Een onderscheid dat in dit verband interessant is, is het onderscheid tussen synchroon en asynchroon trainen en leren. In het eerste geval is er volgens Kruse (2002-2004) sprake van een onderwijsactiviteit die gelijktijdig aan verschillende mensen (waar ook aanwezig) wordt aangeboden. In het tweede geval is er sprake van een activiteit die door studenten op een door hen zelf te kiezen moment kan worden afgenomen (on-demand). Daarvan bestaan dan weer twee verschillende vormen: gefaciliteerd asynchroon (waarbij een instructiegever en een groep studenten samen interactief zijn, binnen een begrensde tijd, bijvoorbeeld een week waarbinnen een opdracht moet zijn ingeleverd) en zogeheten selfpaced onderwijs (waarbij het aanbod continu aanwezig is, via het web, en door de student benut kan worden wanneer hij maar wil). Die laatste vorm komt meer in het bedrijfsonderwijs voor, terwijl de gefaciliteerde vorm in het academisch onderwijs veel wordt gebruikt. Sommigen spreken alleen van e-learning als er internettechnologie wordt ingezet. Termen als web-based leren en online leren (beide wel gebruikt in plaats van e-learning) verwijzen daarnaar. Anderen nuanceren de sterke rol van internet weliswaar maar leggen er wel een sterke nadruk op. Op de website e-learning.nl bijvoorbeeld wordt e-learning gezien als een “verzamelnaam voor het vormgeven van leersituaties (formeel en informeel) met behulp van informatie- en communicatietechnologie (in het bijzonder internettechnologie)” (http://www.e-learning.nl/subpage.aspx?l1=4&l2=29). Rubens (p. 4) past dat aan door ‘ínformatie- en
communicatietechnologie’ te vervangen door ‘de mogelijkheden van ICT’. Beide definities beperken zich niet tot formeel leren. Dat is volgens Rubens (p.3), die de American Society for Training and Development aanhaalt, belangrijk. Wil je het volle potentieel van e-learning benutten dan moet je niet alleen cursussen bezorgen via internet, maar ook informeel leren bevorderen: het meer op eigen initiatief (elkaar wat) leren via bijvoorbeeld weblogs, instant messaging, forums en communities. Obringer (p. 3) noemt dezelfde middelen als ze het heeft over online support. Dat is een derde vorm van e-learning naast de eerder genoemde hoofdvormen: asynchroon en synchroon leren en trainen. De vierde vorm die ze noemt, wordt ook tot het domein van het informele leren gerekend: knowledge databases (de basisvorm van e-learning: met e-middelen opgeslagen en toegankelijk gemaakt kennismateriaal). Een definitie die veel aspecten in zich verenigt en die geldt voor alle landen die lid zijn van Europese unie komt van de Europese taskforce voor de ontwikkeling van e-learning. Volgens dit genootschap gaat het (in een eigen vertaling) om “het gebruik van nieuwe multimedia technologieën en het internet om de kwaliteit van leren te verbeteren door toegang te verschaffen tot bronnen en diensten en door uitwisseling en samenwerking mogelijk te maken tussen mensen die zich op afstand van elkaar bevinden” (Blaauw et al. p. 9).
Dit is al een tamelijk sterke definitie omdat die nieuwe multimedia technologieën noemt. Daardoor is de definitie bestand tegen het eventuele toekomstige gebruik van nu nog weinig gebruikte of zelfs onbekende media. Een zinvol aspect van de definitie is ook dat wordt gesproken van toegang (access) verschaffen in plaats van verspreiden (delivery): daardoor wordt goed gekeken vanuit het perspectief van de lerende. Daar hoort bij dat gesproken wordt over uitwisseling en samenwerking. Belangrijk is ook dat naast diensten bronnen worden genoemd: dat is een goede manier om ook het informele leren in de definitie op te nemen. Ook het feit dat de definitie het streven naar kwaliteitsverbetering omvat is van belang: daarmee wordt niet alleen de nadruk gelegd op het gemak van e-learning (het is ‘serious’). Die ambitieuze insteek op kwaliteit hoort bij de pedagogische context van onderwijs. 3. E-learning
7
Aan de andere kant zou het niet goed zijn om e-learning te beperken tot kwaliteitsverbeterende activiteiten. De alledaagse e-learning praktijk bestaat niet alleen maar uit verbetering en vernieuwing. En ook die alledaagse praktijk is nuttig, al was het maar doordat die leren toegankelijker maakt. En dat geldt niet alleen voor informeel leren. Ook het formele aanbod is via internet vaak makkelijker en voor meer mensen toegankelijk dan het gewone onderwijs. De definitie moet daar dus op aangepast worden. Een belangrijk element dat mist in de definitie is dat e-learning positief uitwerkt op de motivatie voor leren. Ook daar moet de definitie van de Europese taskforce dus nog voor bijgesteld worden.
3.4 Werkdefinitie De definitie die na deze kanttekeningen hier als werkdefinitie wordt gebruikt, is: e-learning: de inzet van zo toegankelijk mogelijke educatieve bronnen en diensten die voor het leren motiverende multimediatechnologieën gebruiken, waaronder nieuwe media.
4. E-learning nader bekeken 4.1 Inleiding Tijdens het zoeken naar een goede definitie van e-learning zijn hiervoor al verschillende vormen en toepassingen genoemd. Ook de indeling van Obringer is weergegeven. Er zijn nog een paar andere pogingen gedaan om vormen en toepassingen van e-learning in te delen. Voordat wordt overgegaan naar het beschrijven van toepassingen in het hoger onderwijs en enkele good practices, worden die hierna weergegeven, als afsluiting van de verkenning van ideeën en opvattingen over e-learning. In een bijna 600 bladzijden dik handboek over e-learning onderscheiden William Horton en Katherine Horton (2003) vijf types e-learning: • • • • •
Learner-led e-learning: kant en klare content toegankelijk voor onafhankelijke ‘learners’ Instructor-led e-learning: ‘klassikaal’ onderwijs met een leraar op afstand Facilitated e-learning: een combinatie van de twee voorgaande vormen (blended learning) Embedded e-learning: leren binnen een toepassing (bijv. helpfile, support, faq) Telementoring and e-coaching: mentor/coach die gebruik maakt van bijv. videoconferencing
Horton en Horton beschrijven voor elk van deze vijf types de technologie die nodig is en maken daarbij onderscheid in wat een producent nodig heeft, de aanbieder en de student. Voor de praktijk van elearning is dat erg nuttig. Het boek beschrijft ook uitgebreid de verschillende media, de technologie en de infrastructuur en daardoor is het voor elke e-learning professional een aanrader. Siemens (2004) onderscheidt zeven categorieen van e-learning: cursussen, informeel leren, blended learning, communities, kennis management, netwerk leren en werkgebaseerd leren. Blaauw et al. noemt vier toepassingsgebieden van e-learning: • • • •
Simulaties en games (leerervaringen opdoen zonder risico’s, met directe feedback) Communicatietechnieken (forum, chat, video-conferencing, weblogs, SMS/MMS) Kennisontsluiting en kennisuitwisseling (electronische leeromgeving [ELO] / Leer Management Systeem [LMS, bijv. Blackboard] en Leer Content Management Systemen [LCMS]) Semantic Web {gegevens over gebruiker combineren met content die systematisch in webdatabases wordt geplaatst)
Al deze indelingen helpen om een beeld te krijgen maar ze zijn niet absoluut. In de praktijk worden de toepassingsgebieden vaak gecombineerd of de vormen tegelijk gebruikt. Wat varieert is vaak de mate waarin en de manier waarop een instructeur, een leraar, een rol speelt en ook verschilt het soort elektronische middelen dat wordt ingezet en het aandeel daarvan in het leerproces.
4. E-learning nader bekeken
8
4.2 Toepassingen in het Hoger Onderwijs Een cursus die op internet wordt aangeboden behoort volgens Siemens (zie hiervoor) wel tot e-learning, toch is e-learning meer dan het 'digitaliseren' van bestaande onderwijsmaterialen. Dat wordt bijna altijd benadrukt als het over e-learning gaat. Geen conferentie gaat voorbij zonder deze vaststelling. Toch is het opvallend dat de meest gebruikte toepassingen in het hoger onderwijs juist nog altijd vooral bestaan uit het digitaliseren van onderwijsmateriaal zoals collegedictaten en readers. Die worden aangeboden via een internet-site die niet openbaar toegankelijk is. Je moet je identificeren als student. De voorzieningen die daarvoor in samenhang worden gebruikt worden vaak aangeduid als een elektronische leeromgeving (ELO). Een belangrijk onderdeel daarvan is een LMS, een leermanagement system. Beide termen worden ook wel verwisseld of door elkaar gebruikt. Het lijkt verstandig de termen uit elkaar te houden. Dat kan door de term ELO te gebruiken voor de infrastructuur van voorzieningen die beschikbaar is voor e-learning in een onderwijsinstelling. Dat kan dan gaan om voorzieningen als een emailfaciliteit of een LMS. De term LMS wordt dan dus gebruikt voor een onderdeel van een ELO. Een LMS maakt al wat meer mogelijk dan alleen gedigitaliseerde content aanbieden. Zo’n systeem wordt ook gebruikt voor communicatie tussen student en onderwijsinstituut, tussen docent en studentengroep, tussen docent en individuele student en tussen studenten onderling. Het is daarmee ook een informatiebron: met informatie over onder andere het curriculum, de leerstof, tentamenvereisten, roosters en wijzigingen daarin. Veel gebruik wordt er ook gemaakt van de mogelijkheid er studieprestaties in bij te houden. Een volgende stap is het gebruik van Leer Content Management Systemen. In de paragraaf ‘Van LMS naar LCMS’ wordt daar verder op ingegaan. De steeds meer gebruikte digitale portfolio’s of e-portfolio’s (ook vaak een onderdeel van een ELO) zijn in dat bijhouden ook goed, in de zin dat ze een beeld geven van de professionele ontwikkeling van een student. Die kan je met een digitale portfolio volgen, begeleiden en beoordelen. In een digitale portfolio worden prestaties verzameld die digitaal zijn opgeslagen maar het gaat ook om onderwijsproducten met een digitale vorm (presentaties bijvoorbeeld). Soms beperken digitale portfolio’s zich tot het bundelen van de onderwijsresultaten, maar in meer en meer gevallen is het doel niet alleen meer om prestaties bij te houden maar ook om de student in de gelegenheid te stellen zichzelf te presenteren, naar de school, naar medestudenten en naar bijvoorbeeld toekomstige werkgevers. Volgens Gray (2008) kan men deze elektronische, uitgebreide cv’s (daar lijken ze nog het meest op) ook voor beroepsregistraties gebruiken. De meeste instituten voor hoger onderwijs hebben inmiddels een elektronische leeromgeving (ELO). In de paragraaf hierna – over de toepassingen bij de Hanzehogeschool - wordt daar op ingegaan. Andere toepassingen die in meer of mindere mate voorkomen in het hoger onderwijs (soms ook weer met een ELO of een onderdeel daarvan overlappend) zijn: geautomatiseerde toetssystemen, kennisnetwerken, interactieve leeromgevingen, virtuele leeromgevingen en virtuele beroepsomgevingen. Moderne middelen zoals videocommunicatie, pod- en vodcasting en mobiele communicatiemiddelen worden daarbij meer en meer gebruikt. Maar ook de simulaties en de eerste toepassingen met games halen inmiddels de top honderd van good practices in e-learning.
4.3 Toepassingen in de Hanzehogeschool De Hanzehogeschool heeft een elektronische leeromgeving: HELO genaamd. Daarmee wil de school het onderwijs flexibiliseren, door het leren minder afhankelijk te maken van tijd en plaats. De Avondschool vormde de belangrijkste prikkel daarvoor. Nu wil de school ook andere deeltijders bereiken en nieuwe doelgroepen zoals buitenlandse studenten. Het onderwijs zelf moet flexibeler worden “naar aspecten als inhoud, mix van media, didactisch concept, begeleiding en toetsing”, zo stelt Ter Borgh (2003). Uit de handleiding van juli 2008 wordt duidelijk dat het met HELO in feite gaat om een site waarmee je – na registratie en identificatie - kunt inloggen op het Hanzehogeschool Groningen netwerk (HG-netwerk). Je kan dan e-mailen met Outlook Web Access en gebruik maken van de Digitale Onderwijs Planner (om in te tekenen op onderwijs en tentamens) en van ProgRESSwww (daar staan je studieresultaten en soms, afhankelijk van de opleiding, kan je er intekenen voor tentamens). De hoofdmoot van HELO wordt gevormd door Blackboard. Het is een wereldwijd gebruikt softwarepakket dat gebruikt wordt voor de informatievoorziening en de ondersteuning van het onderwijs. 4. E-learning nader bekeken
9
Blackboard kent twee soorten eenheden: courses en organizations. De laatste bevat algemene (opleidings)informatie. Courses bevatten lesmateriaal, maar ook opdrachten en planningen. Je kan een course ook gebruiken om te communiceren, met medestudenten (over een gezamenlijke opdracht bijvoorbeeld) of met docenten (gemaakte opdrachten insturen bijvoorbeeld). Op het HG-netwerk hebben studenten ook werkruimte (van 100 Mb), een persoonlijke mailbox (80 Mb) en toegang tot printers van de school. Je kan via het netwerk basissoftware (zoals MS Office) en opleidingsgebonden software gebruiken. Toegang tot het netwerk is te krijgen via raadpleegstations, persoonlijke werkplekken op school en – voor speciaal geconfigureerde en geregistreerde notebooks - via inplugpunten of wirelessverbindingen. Feitelijk wordt HELO vooral benut, vanwege de sterke punten van de centrale Blackboardsoftware, voor het uitwisselen van informatie die betrekking heeft op de inhoud en de organisatie van het onderwijs. HELO is wat dat betreft een echt LMS. In de paragraaf over ontwikkelingen wordt aangegeven dat zo’n systeem een goede basis kan zijn voor een leeromgeving die leermogelijkheden biedt die echt gebruik maken van de specifieke didactische mogelijkheden van e-learning. Met het huidige LMS liggen de mogelijkheden daarvoor vooral op het vlak van informeel leren. Enkele bruikbare instrumenten daarvoor biedt HELO al, met bijvoorbeeld de forumfaciliteit en de scholar tool (een social bookmarking tool). Op het vlak van formeel leren is er echter nog het nodige te doen. Dat vindt ook één van de geïnterviewden, De Boer, coördinator en docent bij het Instituut Communicatie & Media van de Hanzehogeschool. Hij is bezig met een promotieonderzoek naar e-learning. De Boer zegt (zie bijlage 6): “Lang niet alle mogelijkheden worden al benut. We moeten van een leer management systeem naar een leer content management systeem, waar je ook het leren zelf, het leerproces, in stopt.”
Ter Borgh, ook docent aan de Hanzehogeschool, verwacht dat de docenten de omslag wel zullen maken: 'In het eerste jaar zien we dat docenten meestal blijven steken bij het plaatsen van informatie op Blackboard. In het jaar daarop maken ze doorgaans een kwaliteitsverbeteringslag waarin ze ook de communicatieve functies beter benutten en de didactische meerwaarde meer tot uitdrukking komt. Het eerste jaar leren ze het middel goed kennen en daarna maken ze een didactische slag'. (http://www.surfspace.nl/nl/GoodPractices/Pages/NaareenHanzebredeelektronischeleeromgeving.aspx)
Inmiddels is in de Hanzehogeschool ook een enige ervaring opgedaan met serious gaming (zie 7.4 en 7.5).
4.4 Van LMS naar LCMS De ontwikkeling waar De Boer voor pleit, krijgt in de e-learning praktijk vorm in de groei van een Leer Management Systeem naar een Leer Content Management Systeem. De twee systemen lijken veel op elkaar, qua aanduiding, maar hebben eigenlijk twee verschillende functies, zo stelt Hall (2008). Een LMS heeft vooral tot doel bij te houden wat studenten leren en presteren, een LMS heeft dus het managen van de student tot doel, terwijl een LCMS zich richt op het managen van studie-inhoud, zodat die op het juiste moment op de juiste plek beschikbaar is. Het onderscheid tussen beide systemen is fundamenteel, maar niet absoluut. In veel LCMS systemen is LMS functionaliteit ingebouwd. Waar het om gaat is dat met LCMS de blik wordt verlegd van een systeem dat enkel of vooral het accent legt op het managen van de student naar een systeem dat meer gericht is op de inhoud van de studie. E-learning wordt dan meer echt elektronisch leren, in plaats van enkel de geautomatiseerde studieadministratie die het nu nog te vaak is. Dat het onderscheid niet absoluut is, is overigens geen nadeel: een LCMS verenigt de mogelijkheden van een LMS en een CMS (hier wordt ‘content management systeem’ bedoeld en niet het verwarrende begrip ‘course management systeem’). Bovenop de LMS-mogelijkheden om het onderwijs te plannen en te organiseren en prestaties bij te houden en daarover met studenten te communiceren kan er met een LCMS onderwijsinhoud worden gecreëerd. Dat hoeft dan niet meer via allerlei koppelingstools of auteurstools te worden aangehangen aan de LMS, zoals veel gebeurt. Ook vermindert het de noodzaak om afzonderlijke content die van het LMS losstaat, aan te bieden, meestal via externe providers. Maish stelt (in een artikel waarvan al in 2001 een eerste versie verscheen) dat content creation tools (Dreamweaver wordt als voorbeeld genoemd) goed in staat zijn om van een LMS een LCMS te maken. Het gebruik van die creation tools staat in de wereld van het online publiceren bekend als CMS: content managing system. Dat systeem heeft tot doel mediumneutrale content – zoals een tekstdocument – online aan te bieden, in een vorm en een omgeving die voor online publiceren geschikt of aantrekkelijk is. 4. E-learning nader bekeken
10
Daarmee wordt de mogelijkheid geboden op hergebruik. Men spreekt van reusability op content niveau: dezelfde inhoud wordt - misschien wel in verschillende cursussen - door verschillende studenten tot zich genomen. De basiseenheden inhoud (content components) heten in dit verband reusable learning objects: RLO’s (of RIO’s: informatieobjecten). Een LCMS wordt zo in feite gedefinieerd als een instrument om allerlei digitaal verzamelde in het onderwijs gebruikte leerobjecten, zoals teksten, opdrachten, werkvormen, illustraties en video's, ordelijk op te slaan, te wijzigen, bij te houden en met anderen te delen (http://www.e-merge.nu/e-merge-thema-s/lcms). Een LCMS combineert de administratieve en management dimensies van een LMS met de “content creation and personalized assembly dimensions” van een CMS, stelt Maish, die zo tussen de verwarrende, bijna gelijkluidende begrippen op een heldere manier een verband legt, samengevat in een simpele formule: LCMS = LMS + CMS. Met de stap van LMS naar LCMS voorspelt Maish dat organisaties meer controle krijgen over hun instructional content. Dat zal leiden tot meer maatwerk in het leerprogramma. Daarbij wordt gebruik gemaakt van het feit dat de online leeren informatieobjecten die in een LCMS zijn ontwikkeld en in een centrale database zijn ondergebracht op een eenduidige manier aan diverse eindgebruikers kunnen worden aangeboden voor (her)gebruik in een eigen digitale leeromgeving (Benneker en Kresin, 2003, p. 4).
4.5 Good practices Om te zien wat er in de praktijk aan uiteenlopende ervaringen zijn opgedaan met e-learning, worden hier kort twee good practices beschreven. In bijlage 14 worden nog twee andere beschreven. Alle vier zijn te vinden op http://www.surfspace.nl/nl/GoodPractices/pages/OverzichtGP.aspx (met meer goede voorbeelden). De eerste practice ligt in de LMS-sfeer. Daarin krijgt het vastleggen van prestaties veel aandacht. De tweede ligt meer in de LCMS-sfeer en stelt het gebruik van verschillende nieuwe media centraal.
ConnectICuT, een online instrument voor competentiemetingen ConnectICuT is gemaakt door enkele technische opleidingen van de Hanzehogeschool en de Rijksuniversiteit. ConnectICuT ondersteunt de selectie en doorverwijzing van studenten hoger onderwijs door hun competenties te meten. Het feit dat het onderwijs van de instituten meer competentiegericht was gemaakt was daarvoor de belangrijkste aanleiding. Al vrij snel na de invoering van de nieuwe onderwijsopzet werd duidelijk dat niet genoeg aandacht was besteed aan de vraag hoe je competenties eenduidig beoordeelt. Het gezamenlijke project van de onderwijsinstellingen moest een innovatief ICTinstrument opleveren dat “op basis van competentiemetingen de in-, zij- en doorstroom van studenten binnen de opleidingen kan ondersteunen en verbeteren” (http://goodpractices.surf.nl/gp/goodpractices/377). Het project is uitgevoerd in zes pilots. Die moesten verschillende doeleinden dienen en ze werden in uiteenlopende opleidingen uitgevoerd. Door de wisselwerking tussen de docenten en de studenten kon ConnectICuT worden verbeterd, technisch en functioneel, vanuit het perspectief van de student én de docent. Daardoor is er door iedereen goed met het systeem te werken en kan het voor heel verschillende soorten assessments worden ingezet. De grootste beperking is dat ConnectICuT alleen procesmatige ondersteuning biedt bij het ontwikkelen van valide en betrouwbare vragenlijsten. De opleidingen moeten de inhoudelijke kant zelf blijven doen. Een belangrijke voorwaarde voor het gebruik van ConnectICuT is dat de opleiding gewend moet zijn om met de verschillende assessment-vormen te werken en er moet een duidelijke beschrijving zijn van de feitelijk gebruikte criteria voor en vormen van beoordelen en toetsen. Ook moet bekend zijn voor welke concrete toepassing ConnectICuT wordt ingezet. Deze toepassing laat goed zien dat allerlei gebruikelijke onderwijsprocessen op orde moeten zijn en dat dan pas succesvol gebruik kan worden gemaakt van een elektronische toepassing van een element in onderwijs, in dit geval het meten van competenties. De problemen met elektronische toepassingen kunnen wel aanleiding zijn om het onderliggende proces goed te organiseren. Opvallend wat dat betreft is dat de makers van ConnectICuT stellen dat hun product ook van betekenis kan zijn voor opleidingen die aan de hiervoor gestelde voorwaarden niet voldoen: die kunnen dan ConnectICuT gebruiken om goed en gestructureerd na te denken over wat ze met hun competentiegericht onderwijs willen. Je zou het een elearningvorm kunnen noemen: wie met e-learning toepassingen bezig is, leert na te denken over leren.
4. E-learning nader bekeken
11
Cre-aid, een virtuele studievereniging voor creatieve studenten Cre-aid is een voorbeeld van een praktijk die zich niet beperkt tot één nieuw medium en die zich ook niet op communicatie of studievoortgang richt maar op het leren zelf, op inhoud. Er zit dan ook een duidelijke onderwijsvisie achter. De makers omschrijven Cre-aid zelf als een virtuele studievereniging, een Community Of Practice, door en voor een nieuwe netgeneratie. Studenten en docenten kunnen lid worden van deze vereniging. Het lidmaatschap is niet verplicht voor studenten. Aanleiding voor het ontwikkelen van deze practice was de behoefte van enkele docenten aan vormen van kennisoverdracht die zouden helpen bij het ontwikkelen van beroepsgerichte creativiteit (Cre-aid staat voor hulp bij creativiteit). Studenten moesten worden geholpen een passie voor hun vak te ontwikkelen en die met anderen te delen. Belangrijk daarbij is ook dat studenten zoveel mogelijk leren een eigen visie te ontwikkelen. Het is dan ook niet vreemd dat Cre-aid een stevige forumsectie heeft. Daarin moet over de in het systeem bijeengebrachte en gepubliceerde vakinformatie kunnen worden gediscussieerd. In Cre-aid wordt gebruik gemaakt van allerlei internettoepassingen en van sociale software. De blik wordt sterk op het vak gericht door zich niet alleen op de eigen leergemeenschap te richten maar ook andere projecten te ondersteunen en zelfs opdrachten uit te voeren voor derden. Studenten kunnen zelfs bijverdienen op deze manier. Dit past bij de filosofie dat doen de basis van leren is. Interessant aan Cre-aid is – dat vinden de initiatiefnemers zelf ook – dat formeel en informeel leren worden gecombineerd, op een manier die aansluit bij de leefwereld van de hedendaagse student. Creativiteit en met name creatief gebruik van moderne media speelt daarin een grote rol. Ook maakt Creaid goed gebruik van de wijze waarop jongeren zich tegenwoordig graag in een virtuele gemeenschap laten verbinden door een gezamenlijke interesse. Die gemeenschappen komen in de plaats van wat vroeger het verenigingsleven was. Studenten komen zo ook tot het delen van waarden en normen. Volgens de initiatiefnemers leidt dat zelfs tot een eigen kwaliteitssysteem. Dat is een belangrijke leerervaring die studenten beter in staat stelt in organisaties te functioneren waarin ze later gaan werken. Minder realistisch lijkt het misschien dat de initiatiefnemers er voor pleiten ruimte te geven voor experimenteren. Die ruimte is er immers in de beroepspraktijk vaak niet. Maar het gaat hier om een leeromgeving, niet over een bedrijfsmatige. Een innovatieve onderwijsomgeving die de grenzen tussen leren en werken doorbreekt en waarin persoonlijke (beroeps)ontwikkeling voorop staat, door te doen en te experimenteren en door prikkels te krijgen van inspirerende bijdragen van derden en door te werken met allerlei interessante media: het past allemaal in een visie waarin onderwijs gebruik maakt van wat studenten kunnen en wat ze interesseert. Het is een benadering waarin serious gaming voluit tot zijn recht zou kunnen komen. Vanuit dat oogpunt is dit een bijzonder interessante practice.
4.6 Ontwikkelingen Doordat aan de acceptatie van e-learning ook een modieuze kant zit zijn de resultaten niet te vergelijken met de kosten. Er zijn grote investeringen gedaan in de sector, zowel in tijd als in geld, maar de didactische impact van e-learning is in verhouding daarmee beperkt gebleven (Rubens, p. 1-3) Het gebrek aan serieuze evaluatie van grote projecten is daar ook schuldig aan. Prestige – ook van politici die voor de megaprojecten geld helpen vrijmaken – speelt daar eveneens een rol bij. De praktijk van e-learning kent flinke en kostbare mislukkingen. Toch gaan de ontwikkelingen door. Al vindt toenmalig minister Rutte het volgens zijn Notitie e-learning in het hoger onderwijs (2005, p. 14) niet nodig extra geld uit te trekken voor e-learning. De Europese Commissie echter stelt eind 2007 dat de komende tijd hard gewerkt moet worden aan de ontwikkeling van e-skills. Toen de Commissie recent, in een persbericht van 13 oktober 2008 de vooruitgang bekeek (http://eskills.cedefop.europa.eu/conference2008), vond deze dat de kennisbasis groeide, maar dat het bedrijfsleven en de overheid nog te weinig geld in e-learning steken, waardoor niet genoeg wordt geprofiteerd van doorbraken op dit terrein. Al met al vertrouwt de Commissie er op dat e-skills bij kunnen dragen aan (het herstel van) economisch succes.
4. E-learning nader bekeken
12
Het lijkt wat merkwaardig dat e-learning zoveel aandacht krijgt, terwijl er nog nauwelijks sprake is van return on investment, wat toch een belangrijke voorwaarde is voor echt succes. Maar die aandacht is echt wel door een dal gegaan. Daardoor is het huidige verwachtingspatroon wat getemperd en realistischer. Volgens Rubens (p. 4-11) bevinden we ons nu in het stadium van de geleidelijke verbetering, na een eerste fase van overdreven enthousiasme, gevolgd door een fase van desillusie. Aan die fases hebben we vooral ELO’s overgehouden, met LMS’s en e-portfolios. Maar hier en daar heeft e-learning zelfs geleid tot vernieuwingsimpulsen in het onderwijs, vanuit het onderwijs zelf dat met e-learning nieuwe kansen ziet. Een voorbeeld daarvan is de behoefte aan LCMS’s. Ook op dat punt zien we voorzichtig vooruitgang. De basisvoorwaarde – docenten die samen willen werken via internet aan het maken en publiceren van onderwijsmateriaal dat de praktijk het onderwijs in haalt door gebruik te maken van de mogelijkheden van nieuwe media – wordt steeds meer vervuld. Ook al noemen Mirande en Mirande (2006, p. 44) de belangstelling voor ‘dit soort nieuwigheden’ tamelijk gering, e-learning is het stadium van COO (computer ondersteunend onderwijs) voorbij en meer en meer ook het stadium van systemen die enkel en alleen op het managen van de student zijn gericht. In dat kader worden moderne web-toepassingen ook voor e-learning gebruikt, zoals blogging en podcasting. Op de site http://www.readwriteweb.com/archives/e-learning_20.php spreekt men zelfs al van elearning 2.0. of van m-learning (een andere moderne tak van de e-learning boom): mobile learning, met behulp van smartphones, mp3-spelers en pda’s. In relatie daarmee krijgen scholen en docenten een andere functie. Scholen worden faciliterende werkplaatsen en docenten worden coaches, leerbegeleiders. De onderwijsinstelling verandert van kennismaker in kennisoverdrager. Hij bundelt – volgens Broeksma (2004, p. 42) – “de experts op de verschillende vakgebieden die op school de digitale cursussen maken”. Cruciaal zal worden of de verbinding tussen didactiek en techniek gaat slagen. Kwaliteit wordt bepaald door content én delivery, stelt Obringer (p. 2). Ook Rubens, Broeksma en vele anderen wijzen daar op. Studenten zijn kinderen van de netgeneratie, maar docenten zijn dat meer en meer ook, al was het maar omdat internet net als de computer alomtegenwoordig is. Daarmee is aan een belangrijke voorwaarde voor de inhoudelijke doorontwikkeling van e-learning voldaan.
5. E-learning: pro’s & cons Als het hele e-learning veld wordt bekeken en eerst buiten het reguliere onderwijs wordt gekeken dan valt vooral op dat e-learning iets toevoegt aan het bereik van onderwijs. Het gaat dan over allerlei vormen van informeel leren maar ook over het leren (in de breedste zin van het woord) zoals dat via internet als kennisbron tot stand komt. Daarvoor geldt dat tegen lage kosten een groot bereik wordt gehaald. Plaats en tijd spelen geen rol en daardoor hoeft niemand te reizen, hoeven er geen dure gebouwen te worden gebruikt en is er minder onderwijspersoneel nodig. Vaak is voor grote groepen een hoogwaardig aanbod toegankelijk. Dat is een stevige ‘pro’ voor e-learning. De tweede conclusie gaat over het reguliere onderwijs. E-learning benut de mogelijkheden niet voldoende als het wordt gezien als vervanging voor het huidige onderwijs en ook niet als het alleen wordt gezien als aanvulling daarop. E-learning staat als het goed is voor een verandering van het onderwijs, door gebruik te maken van de mogelijkheden van moderne media en door die te combineren met een onderwijsaanpak die daar raad mee weet. Die aanpak maakt beter gebruik van wat de student kan en wat hem interesseert en haalt de praktijk in het leren. Daardoor zal de motivatie voor leren toenemen, zal het leren beter aansluiten bij de student van tegenwoordig en van de toekomst. Belangrijk is ook dat zo technieken en media worden benut die ook elders in de maatschappij worden gebruikt en daar voordelen bieden. Het onderwijs móet wel ‘ e-onderwijs’ worden als de maatschappij meer en meer een ‘e-maatschappij’ wordt. Dat zijn de twee algemene conclusies. Maar er zijn meer voordelen van e-learning. Volgens Blaauw et al. (p. 11) kunnen e-learning toepassingen zich in gunstige zin onderscheiden van traditionele leermethoden op organisatorisch vlak, maar ook op beheersmatig en didactisch vlak. In Tabel 2 wordt dat weergegeven.
5. E-learning: pro’s & cons
13
Tabel 2. Organisatorische, beheersmatige en didactische aspecten Organisatorische aspecten
Beheersmatige aspecten
Didactische aspecten
Grote mate van flexibiliteit ('anytime, anywhere, anyone')
Centrale opslag materiaal en leerproces te controleren en aan te sturen
Samenwerking zonder fysieke aanwezigheid ('collaborative learning')
Rijke synchrone communicatiemogelijkheden
Leerstof kan gemakkelijk worden gewijzigd, is dus altijd up-to-date
Mogelijkheid van interactie met de lesstof
Gemakkelijke manier van communiceren mogelijk
De leerstof kan 'just-in-time' worden aangeboden
Gepersonaliseerd leeraanbod en leren in eigen tempo
Dat zegt dus iets over de potentie van e-learning. Als de twee algemene conclusies en de ideeën van Blaauw et al. bij elkaar worden genomen en geprobeerd wordt die praktisch te vertalen in wat e-learning op kan leveren, dan kan geconcludeerd worden dat e-learning kan zorgen voor onderwijs dat: • flexibeler (minder afhankelijk van plaats en tijd), efficiënter (meer mensen zijn met hetzelfde aanbod te bereiken) en actueler is (de content is makkelijker up-to-date te houden) • gedwongen wordt na te denken over het eigen bestaande aanbod • uitnodigt innovaties in zowel organisatie, beheer als didactiek te realiseren (waardoor ook bijvoorbeeld de administratieve processen verbeteren) • media gebruikt die buiten het onderwijs hun waarde al hebben bewezen voor communicatie • media gebruikt die buiten het onderwijs hun waarde al hebben bewezen voor leren • de grenzen tussen leren en werken doorbreekt • voorbereidt op de praktijk door doen en experimenteren een belangrijke plaats te geven • voorbereidt op de praktijk door oefenen in een veilige omgeving mogelijk te maken en feedback daarop te organiseren (competentiegericht) • leren stimuleert door onderlinge samenwerking en samenwerking met externe experts, ook op eigen initiatief van de student, mogelijk te maken • leren stimuleert door te werken met allerlei interessante media
Om die voordelen te benutten, moet er wat de voorwaarden betreft nog flink wat worden gedaan aan de volgende problemen (voor een deel ook terug te vinden bij Blaauw et al, p. 22): • het geld ontbreekt vaak en de kostenstructuur in het onderwijs biedt niet veel ruimte voor andere keuzes; het ontwikkelen van content is duur en er zijn flinke investeringen nodig • instanties die aan onderwijs verdienen (uitgevers) lopen niet voorop in het ontwikkelen van concurrerend aanbod terwijl voor het onderwijsaanbod toch naar hen wordt gekeken • nieuwe aanbieders hebben zich nog niet echt georganiseerd, waardoor het nog te veel zoeken is voordat een adequaat aanbod bij de vraag kan worden gevonden (als het er al is) • voor specifieke problemen zoals beveiliging en copyright is vaak nog geen oplossing • docenten is geleerd met traditionele leermiddelen te werken, daar zijn ze vertrouwd mee; niet alleen een cultuuromslag is nodig, maar ook een competentieomslag
Bij dat laatste punt moet wel gezegd worden dat het niet nodig is te pessimistisch te zijn door net te doen of docenten over geen enkele vaardigheid van de ‘netgeneratie’ beschikken. Wat de school betreft, is het volgende nodig: • de ICT-infrastructuur moet op orde zijn en in staat zijn nieuwe toepassingen te laten gebruiken • de geboden voorzieningen moeten adequaat zijn en niet schaars • in de vereiste beleidsmatige, organisatorische en financiële kaders moet vooraf zijn voorzien en als dat niet het geval is moet er bewust voor een groeimodel worden gekozen, eerst zonder te grote ambities
5. E-learning: pro’s & cons
14
Wat het onderwijs zelf betreft, stelt e-learning ook eisen: • de gekozen vormen van e-learning moeten passen bij de onderwijsdoeleinden en de leerdoelstellingen • in de praktijk moeten de didactische mogelijkheden gelijk zijn aan of groter dan het traditionele aanbod • e-learning moet toegesneden kunnen worden op het individu en moet niet leiden tot een aanbod dat op een zo groot mogelijke massa is gericht • de docent moet zicht kunnen blijven houden op de student als persoon • de docent moet in staat zijn zich als coach en begeleider op te stellen • het e-learning aanbod moet in balans zijn met de andere leermethoden die een student krijgt aangereikt, zodat de methoden elkaar niet tegenwerken en ze elkaar het liefst versterken • de gebruikte media en applicaties moeten echt uitnodigen tot gebruik en daartoe prikkelen • student én docent moeten (door minder afhankelijkheid van tijd en ruimte) veel werkdiscipline hebben • docent en student dienen beiden over voldoende ICT-vaardigheden te beschikken
Andere voorwaarden zijn minder hard maar kunnen de kans op succes vergroten. Vaak gaat het dan om het aanbrengen van een goede mix van twee aspecten: • een combinatie van formeel en informeel leren • een combinatie van asynchroon en synchroon • een combinatie van zelfstudie en leren via persoonlijk contact met docenten en / of medestudenten
Slotconclusie: de voordelen zijn te groot om e-learning maar links te laten liggen. Dat zou ook niet meer kunnen, want de trein is al in beweging gezet. Onderwijsinstellingen zullen alleen al uit concurrentieoverwegingen op die trein moeten springen. Want ondanks alle beperkingen en moeilijk te vervullen voorwaarden gaat e-learning op termijn zijn e verliezen, niet omdat het niet meer om electronisch leren zou gaan maar doordat experts verwachten dat al vroeg in het volgende decennium “the notion of e-learning as a distinct thing would disappear” (Arnold, 2003, p. 5). In de hoofdstukken hiervoor is al met al lang stil gestaan bij e-learning, maar omdat serious gaming een onderdeel is van e-learning is veel van wat daar tegengekomen werd ook van belang voor serious gaming, meer nog dan aanvankelijk gedacht. E-learning moet nog wel een flinke slag vooruit maken, wil serious gaming in beeld komen voor de onderwijspraktijk. Of kan serious gaming juist een prikkel vormen om nu echt vaart te brengen in de ontwikkeling van e-learning? In de volgende hoofdstukken wordt in elk geval op zoek gegaan naar de mogelijkheden.
6. Serious Gaming 6.1 Inleiding Spelen met de computer is populair. Al snel na de introductie van computers op grotere schaal bleek dat een spelletje spelen een goed verkoopargument was voor de computerindustrie. Het eerste commerciële spel, dat veel vroege computeraars nog wel zullen kennen, is Pong, een spel dat door Atari in 1972 werd ontwikkeld (eerst voor de speelhal maar al snel ook voor de huiskamer). In hetzelfde jaar ontstond het TVvideospel (niet voor de computer) Magnavox Odyssey. Deze ‘e-games’ werden voorafgegaan door Startrek dat in 1971 in de universitaire wereld werd ontwikkeld. Maar al jaren daarvoor hadden deze spellen drie min of meer primitieve voorgangers : een simulatie van een raketaanval die stamt uit 1947 en alleen binnen het leger werd gebruikt, een tennisspel dat in 1958 door William Higginbotham was gemaakt op een oscilloscoop en ‘Space War’ dat in 1962 als eerste computerspel kon worden gespeeld, maar wel alleen op een dure, enorme universiteitscomputer. De eerste 3D-game stamt uit 1974 : Maze War. In 1978 zag Astroids het licht, beroemd om zijn verrassend goede gameplay. Het concept serious gaming bestaat al vanaf de geboorte van het eerste computerspel. Maar het duurde nog bijna vijftien jaar voordat ook echt de mogelijkheden werden herkend van gamen met meer doelen dan alleen een spel te spelen (zie o.a. http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/infoblok.jsp?infoblok=1081201).
6. Serious Gaming
15
6.2 Het ontstaan van serious gaming De eerste serious game was tegelijk ook het eerste (zij het niet commerciële) computerspel. Het was ontworpen door het Amerikaanse leger, al in 1947. Het was bedoeld als een simulatie en hielp bij de training die soldaten kregen voor het doen van raketaanvallen. Dit raketaanvalsimulatiespel is de eerste digitale serious game, maar stond toen nog niet als zodanig bekend. Serious gaming werd pas een erkende term met het ontstaan van de Serious Games Initiative (het SGI). Het SGI is in 2002 opgericht door het Woodrow Wilson International Center for Scholars, een instituut in het Amerikaanse Washington. Het SGI is in het leven geroepen om de ontwikkeling van serious games te stimuleren, eerst voor het oplossen van vooral management problemen (zie o.a. http://en.wikipedia.org/wiki/Serious_game). Eind jaren negentig is er in de VS een eerste poging gedaan om spellen te introduceren in het primaire en secundaire onderwijs, maar dat is op een grote mislukking uitgelopen. In 1990 gaf Nintendo bijvoorbeeld drie miljoen dollar uit aan een zeer gerespecteerd onderzoeksinstituut voor het onderwijs, de Seymour Papert Research Group van het Massachusetts Institute of Technology. Dat moest een educatief spel ontwikkelen. De top van de spelontwikkelaars en de top van het onderwijsresearch werkten daarbij dus samen, maar volgens Stager (2007) leverde het project geen enkel tastbaar resultaat op. Aan de spelindustrie lag het niet, tenminste niet in de eerste plaats. Het maken van games stond na de komst van Pong niet meer stil. De eerst nog simpele, eenvoudig ogende games zijn zich in rap tempo gaan ontwikkelen tot grafisch aantrekkelijke en realistische virtuele werelden. Die ontwikkeling van de software stelde ook eisen aan de hardware. Daardoor werd gewerkt aan het maken van steeds snellere hardware. Die biedt dan de software weer meer mogelijkheden en een nog hogere graad van realisme. Daarnaast is ook het aantal gamesgenres erg uitgebreid. De eerste games waren voornamelijk arcade spellen: daarvoor moest je oorspronkelijk een muntje in een apparaat gooien om het te kunnen spelen (en dan werd er meestal op één of andere manier iets uitbetaald). Ze waren te vinden in speelhallen, kroegen, kantines en cafetaria. Denk aan flipperkasten en gokkasten. Maar op de computer bleken ze het in allerlei vormen ook goed te doen. Daarna kwamen daar first (later third) person shooters, roleplaying games, realtime strategy en veel andere genres bij (zie ook H7: ‘Serious gaming nader bekeken’). De introductie van de mogelijkheid om met meerdere mensen tegelijk te spelen, ook via het internet, heeft er ook voor gezorgd dat de serieuze mogelijkheden van spellen toenamen. Gezien de werkdefinitie van e-learning is het voor toepassing in het onderwijs een belangrijke ontwikkeling: de interactiviteit én de toegankelijkheid van het leren is door het ontstaan van online multiplaying mogelijkheden vergroot. De recentste ontwikkeling rond spellen betreft de besturing van de spellen. De Wii console van Nintendo heeft een revolutionaire vorm van besturing geïntroduceerd die voor veel mogelijkheden zorgt voor het toepassen van gewone en serious games. Die ontwikkeling is voor de onderwijspotentie van games van groot belang. De gebondenheid aan een leerplek, waar je in principe aan een stoel ‘vast zit’, vervalt. Dat het spel na een moeizame start toch langzamerhand in het onderwijs en in (bedrijfs)trainingen is doorgedrongen, ligt aan al deze toegenomen technische mogelijkheden. Die maakten een realistische vormgeving mogelijk. Ook een rol speelt de aantrekkingskracht van de (nieuwe) digitale media. Door die ontwikkelingen werden een omdraaiing van het perspectief mogelijk (Te Velde R., Brennenraedts R., Kaashoek B. & Segers J., 2007, p. 11 ). Eerst was het onderwijs het uitgangspunt. Dat leverde veel ‘kleine’ onderwijsspelletjes op. Maar dit edutainment is nooit massaal tot de onderwijspraktijk doorgedrongen. Na de technische vooruitgang in de gaming- en computerindustrie werden spellen, echte spellen, het uitgangspunt. De genoemde ontwikkelingen en de praktische betekenis van simulaties hebben daarin een grote rol gespeeld. Sindsdien kunnen we bij gamen in het onderwijs denken aan echte spellen, aan serious gaming, serieus niet alleen wat het doel betreft, maar ook wat het spel betreft. Maar nog altijd zijn maar weinig mensen vertrouwd met het begrip serious gaming. Voor de meeste mensen zal de combinatie van de termen serious en gaming vreemd blijven klinken. Spellen zijn immers voor vermaak bedoeld en worden gedaan in de vrije tijd. Maar dat je spellen kunt gebruiken voor serieuze doelen, bijvoorbeeld bij het werk of op school of bij trainingen, komt beslist meer in beeld. Tijd om eens preciezer te kijken naar wat het is, serious gaming, en wat het kan. 6. Serious Gaming
16
6.3 Wat verstaan we onder serious gaming Er is nog geen eenduidige definitie van serious games, maar in grote lijnen komen de beschrijvingen er op neer dat serious games worden gezien als een categorie spellen waarin of waarmee op verschillende manieren wordt geprobeerd mensen iets te leren. Dat is het voornaamste doel, niet het spelen. Leren wordt breed opgevat: ook het afleren van verkeerde reflexen (bij trainingen) of het ‘beleren’ van mensen (bepaalde normen en waarden bijbrengen) kunnen er toe gerekend worden (Te Velde et al., p. 11). Het doel van een serious game ligt dus buiten het spel. Het zijn niet de elementen van het spel maar het gebruik van het spel dat uitmaakt of een game een serious game is. Bestaande spellen die niet voor onderwijsdoelen zijn gemaakt, kunnen dus doordat ze toegepast worden in het onderwijs een serious game worden. Maar meer en meer worden games speciaal voor serieuze doelen gebruikt, bijvoorbeeld ook in de gezondheidszorg of logistiek (TNO - NDiV, 2008). Zo gezien kan je serious gaming dus definieren als: elke toepassing van spellen die voor een hoger doel, buiten het spel gelegen, wordt gebruikt. Ook in de definitie die Wikipedia gebruikt (http://en.wikipedia.org/wiki/Serious_game) wordt die benadering gevolgd, maar daar wordt de definitie beperkt tot computerspellen. Dus bordspellen en bijvoorbeeld rollenspellen vallen buiten de definitie. Voor het doel van dit onderzoek is het van belang om te bedenken dat we het over serious gaming als onderdeel van e-learning hebben. Dus essentieel is dat het spel gebruikt wordt op een computer, een console of bijvoorbeeld een mobiele telefoon. Het spel is dan dus altijd een softwaretoepassing. Dan kom je een eind met de definitie van Wikipedia die (ingekort) luidt: Een serious game is een Software application developed with game technology and game design principles for another primary purpose than pure gaming. TNO gebruikt een variant die hier in feite een vertaling van is door te stellen dat een serious game een software applicatie is met speltechnologie waarvan het primaire doel anders is dan puur vermaak. Een serious game is dus software die met speltechnologie en –ontwerp is gemaakt voor een ander hoofddoel dan spelen. Van de definities die er verder zijn van serious gaming wordt die van Sawyer het meest aangehaald. Volgens Te Velde et al. verstaat Sawyer onder serious gaming “[any] computerized game whose chief mission is not entertainment [including]entertainment games which can be reapplied to a different mission other than entertainment” (p. 12). Daarmee wordt gesteld dat alle gecomputeriseerde spellen die niet als
hoofddoel hebben om te vermaken serious games zijn. Ook hier vallen bestaande vermaakspellen die opnieuw kunnen worden toegepast met een ander doel dan vermaak onder de definitie. Ook in deze definitie wordt dus naar het gebruik gekeken: elk spel dat niet vooral voor vermaak wordt gebruikt, is een serious game. Maar Sawyer’s definitie beperkt het begrip ook, want – net als in de Wikipedia definitie – worden alleen de digitale spelvormen (computerized games) in de definitie opgenomen. Spellen waarmee je wat kon leren waren er ook al voordat er computers waren. Denk aan analoge ‘serious games’ zoals eenvoudige rekenspelletjes en aan woordassociatie-spelletjes voor het vergroten van de taalvaardigheid. Die worden vaak met behulp van pen en papier gespeeld, met een ‘levende’ onderwijzer. Sawyer’s definitie brengt de beperking tot digitale games voor wat dit onderzoek betreft terecht aan omdat serious gaming, zoals hiervoor al gesteld, betrekking heeft op een vorm van e-learning en wel die waarin spellen de hoofdrol spelen. De voordelen van ‘digitaal’ (snel, flexibel, aansprekend) zijn in de Sawyer definitie doorslaggevend. Net als in e-learning is in serious gaming de digitale component onmisbaar. Serious gaming is een vorm van e-learning waarin digitale spellen centraal staan. Dat zou een bruikbare definitie kunnen zijn, als het niet zo was dat die omschrijving verwijst naar een begrip (elearning) dat zelf weer om een definitie vraagt. Hoewel Sawyer’s definitie dus met de verwijzing naar de digitale aard van de spellen het begrip serious gaming terecht beperkt, is de definitie toch wel erg breed en ongericht. Er mist een afbakening doordat geen duidelijk doel wordt aangegeven, behalve een negatief doel: het gaat om alle spellen die niet in de eerste plaats voor vermaak worden gebruikt. Van een goede definitie mag je verwachten dat ook wordt aangegeven waar die spellen dan wel voor gebruikt worden. De definitie zou het primaire doel of zelfs de misschien wel aanwezige secundaire doelen moeten omschrijven. De definitie wordt een stuk minder breed en er ontstaat een gerichter beeld van wat een serious game precies is door het benoemen ervan.
6. Serious Gaming
17
Er zijn een paar dingen die belangrijk zijn in de definitie van serious games als onderdeel van e-learning. Het eerste is dat een serious game de speler helpt om zijn primaire doel te bereiken. Dat primaire doel is dus niet het spel. Bij iemand die een spel speelt voor vermaak is dat wel het geval, maar een serious gamer heeft andere doelen. Het spel helpt hem om die doelen te bereiken. Die doelen liggen op het vlak van het leren: het spel helpt de speler om kennis of vaardigheden te verwerven. Dat is een tweede aspect dat in de definitie thuishoort. Om het (leer)doel te bereiken moet het spel een goed (leer)middel zijn. Hier komen de secundaire doelen van een serious game om de hoek kijken. Die secundaire doelen hangen samen met motivatie. We zagen dat het motivatie-aspect in de beschrijving van e-learning ook een rol speelt (Obringer: “Being motivated to learn is half the battle”). De (versterkte) motivatie moet uit de ingezette middelen komen, in het geval van serious gaming door elementen van vermaak en soms ook competitie in te brengen. Als spelers zich vermaken en betrokken zijn bij een spel, dan zal dat bijdragen aan de motivatie om het spel te spelen. Dat versterkt het primaire doel: leren. De versterking van de motivatie door vermaak en betrokkenheid te bieden is kenmerkend voor een serious game. Die facetten moeten daarom benoemd worden in de definitie. Wat je in de beschrijving van e-learning ook tegenkomt is de blik op het interactieve aspect. Ook dat hoort op zich in de definitie thuis, maar het is zo overduidelijk verbonden met het spelen van spellen - een actie van een speler leidt tot een reactie van de tegenspeler, al is dat maar een ‘dode’ computer – dat het overbodig mag worden geacht voor de definitie. Dat is niet het geval met het feit dat voor serious gaming – net als bij andere vormen van e-learning - niet alleen een gebruiker (een learner) van belang is, maar ook een aanbieder, een instructor of een teacher. Zowel aan de vraagkant als aan de aanbodzijde moet de inzet van een game bedoeld zijn voor educatie. Daarvan is ook sprake als een spel niet voor leren is ontworpen maar door een aanbieder van content wordt ingezet voor leerdoeleinden. Sawyer heeft dat aspect daarom terecht in zijn definitie opgenomen. Een ander aspect dat belangrijk is voor de definitie van serious gaming als onderdeel van e-learning is dat het leren minder of helemaal niet aan een bepaalde tijd en plaats is gebonden. Voor serious gaming kan dat ook opgaan, maar er zijn ook duidelijke vormen – met name op het vlak van instructie en training – waarin tijd en plaats vast liggen. Een specifieke spelomgeving is soms vereist. Denk aan simulaties waarin een machine in een bepaalde ruimte is geplaatst. De machine of de omgeving moet beschikbaar zijn. En vaak moet ook een instructor aanwezig zijn. En hoewel door de opkomst van virtual reality en door de komst van zeer krachtige uiterst mobiele hardware dat verschijnsel zal afnemen, kan het niet tijds- en plaatsgebonden zijn buiten de definitie worden gelaten.
6.4 Werkdefinitie Naar analogie van de werkdefinitie van e-learning kan op grond van wat hiervoor staat worden gezegd: serious gaming omvat het voor leren motiverende, interactieve gebruik van spellen. Die definitie is op zich juist maar wat aan de kale kant: er wordt aangesloten bij de definitie van e-learning maar haalt daar een element vanaf. Bovendien missen zo de kenmerkende aspecten vermaak en betrokkenheid. Die worden toegevoegd. Dat leidt dan tot de volgende werkdefinitie van serious gaming. Serious gaming: de inzet van elk digitaal spel dat als primair doel heeft om de speler kennis en/of vaardigheden bij te brengen en dat als secundair doel vermaak wil bieden, om daarmee de motivatie om te leren te vergroten en de betrokkenheid bij het leren te versterken.
6. Serious Gaming
18
7. Serious gaming nader bekeken 7.1 Inleiding De werkdefinitie van serious games maakt onderscheid in twee hoofdvormen. Die hangen samen met het doel: kennis georiënteerde games en daarnaast games die vaardigheden helpen ontwikkelen. Voor beide hoofdvormen kan gebruik worden gemaakt van de verschillende spelvormen (genres) die er zijn. Die zijn als volgt in te delen (eigen indeling): platformgames, adventures, roleplaying games (hierna RPG genoemd), arcade games (sports, racing en action games waaronder shooters), strategiespellen en exergaming (sporten door te gamen, zoals de balanceboard van de Wii). Niet alle spelvormen sluiten elkaar uit. Reimer (2005) komt met de volgende indeling: sports games, space combat games, massively multiplayer online role-playing games, adventure games, driving games, turn-based strategy, simulation games, role-playing games, platform games, first person shooters en real time strategy games. Reimer geeft zelf aan dat het beeld dat hij daarmee schetst niet volledig is. Ook niet volledig, maar wel behoorlijk dekkend is de indeling die is te vinden in de internet-encyclopedie van NationMaster (http://www.nationmaster.com/encyclopedia/Video-game-genres). Die ziet er (op hoofdlijnen, bewerkt) zo uit: • • • • • •
Action (action-adventure, beat ’em up, fighting, maze, platform, shooter) Adventure (text / interactive fiction, graphical adventure, visual novel, interactive movie, dialog game) Role-playing games (action-, massively multiplayer online- en tactical role-playing) Construction / management simulation (city-building, god games, economic / government simulation) Strategy (real-time strategy and turn-based strategy, tactical games, 4X, artillery) Vehicle simulation (flight, racing, space, train, vehicular combat)
Een onderscheid dat tegenwoordig niet zo belangrijk meer is, is dat tussen het platform waarop gespeeld wordt. Veel spellen worden voor verschillende hard- en software platforms gemaakt, soms in aangepaste vorm: voor desktop pc, laptop, console, speelhal en mobiele telefoon, onder Windows, Linux of Mac OS. Opvallend is de benadering van Djaouti, Alvarez, Jessel en Methel (2007). Ze stellen dat alle spellen regels en resultaten hebben, die te combineren zijn tot de essentie van het spel, tot ‘waar het op aan komt’ in het spelen van het spel. Ze noemen dat bricks. In combinatie met de regels en andere elementen van een spel karakteriseren ze het spel. het Na een analyse van een kleine 600 spellen vonden ze elf verschillende bouwstenen: avoid, manage, have luck, shoot, create, block, destroy, match, write, move en select (p. 1). Ook serious games zijn er in allerlei soorten en maten: soms zijn ze vrij simpel, soms zijn ze heel complex; soms hebben ze niets met de werkelijkheid van doen en soms zijn ze superrealistisch. In de wiki die is gemaakt ter ondersteuning van en als platform voor de ‘Games2Learn-community’ worden serious games ingedeeld naar soort onderwijs, niveau en vak(ken) of competentie(s) waarvoor de game gebruikt kan worden. Zo is er een aparte categorie voor het hoger onderwijs (http://www.games2learn.nl/Hoofdpagina). Simulaties zijn een goed voorbeeld van realistische spellen. Een digitale simulatie bootst de werkelijkheid realistisch na met software en hardware. Spellenmaker Bas Kesting vindt de toegevoegde waarde van complexe digitale simulaties groot bij het trainen van professionals zoals dokters en piloten. Ze kunnen oefenen zo vaak als nodig is, er ontstaat geen schade en er vallen geen doden en gewonden. (http://www.spelmaker.nl/cms_spellen/SM nieuws detail.php?ARTIKEL_ID=42&&taal=nederlands&&ned_laatstenieuws=N) Kesting vindt dat een digitale simulatie iets anders is dan een spel, omdat de factor geluk ontbreekt. Een spel is volgens hem gebaseerd op drie thema’s: geluk, strategie en interactie. Wil een spel een spel zijn dan moet het over al die drie pijlers beschikken, anders is het geen spel. Bovendien is de strategie van een simulatie niet gericht op winnen, want een simulatie kun je niet winnen of verliezen. Hoewel in een simulatie wel degelijk een competitie element kan worden ingevoegd, heeft Kesting wel een punt als hij zegt dat een simulatie niet met de factor geluk werkt, anders zou het geen goede oefening zijn. Aan de andere kant: sommige serious game ontwikkelaars zeggen dat je in een leerspel veel ruis moet toevoegen aan de situatie die beoefend moet worden, omdat ook in de praktijk er altijd van alles is dat je afleidt. Maar ruis is nog niet hetzelfde als geluk. Overigens geldt ook voor serious games dat de factor geluk meestal zo goed mogelijk wordt geëlimineerd (behalve natuurlijk in kansspelen).
7. Serious gaming nader bekeken
19
Ook Pavloff (2006, p. 2) ziet verschillen tussen simulaties en games. Hij voegt nog een derde categorie toe: contests (wedstrijden). Volgens Pavloff is het wedstrijdelement wel vaak in games aanwezig maar kan een game ook zonder: je kan bijvoorbeeld in je eentje een doel halen (zoals een puzzel oplossen). Tussen de drie categorieën zit soms ook overlap. Zo komt Pavloff tot zeven categorieën: • • • • •
de zuivere simulatie (geen spel- en geen wedstrijdelementen: bijv. modellen, films) de zuivere contest (geen spel- en geen simulatie-elementen, bijv. verkiezingen, topsport) de zuivere game (geen simulatie- en geen wedstrijdelementen, bijv. een puzzel) de simulatiewedstrijd (geen spelelementen, bijv. alternatieve scenario’s testen) de simulatiegame (geen wedstrijdelementen, bijv. een managementgame) • het wedstrijdspel (geen simulatie-elementen, bijv. kansspel, recreatieve sport) • de simulatiespelwedstrijd (bijv. een management game competition).
Combinaties kunnen ook ontstaan door de toepassing. Zo kan een simulatie een spel worden als je er het halen van een zo hoog mogelijke score als doel aan toevoegt en het kan een wedstrijd worden als je tegen anderen gaat spelen (Pavloff, p. 3). Op onder andere de website van de luchtmacht zie je enkele actuele voorbeelden van zulke simulaties. Daar zien we hoe de combinatie met spelelementen meer regel dan uitzondering is. Daar wordt bijvoorbeeld gebruik gemaakt van meerdere digitale simulaties die elementen van roleplaying games bevatten (http://www.luchtmacht-experience.nl/main.php#app=df83&e9ba-location=).
7.2 Toepassingen, algemeen Serious games worden niet alleen toegepast in het onderwijs, maar ook in de zorg, in de rampenbestrijding, bij de politie, in het leger (al heel lang), bij het spoor (treinmachinisten) in het bedrijfsleven en bij de overheid. Terugkomend op het onderscheid in het begin van deze paragraaf tussen kennis georiënteerde games en games die vaardigheden helpen ontwikkelen kan gezegd worden dat de eerste categorie vooral in het onderwijs wordt gebruikt en de tweede categorie vooral daarbuiten. Maar serious games dienen soms ook andere doelen dan leren en trainen. Een indeling in de eerdergenoemde NationMaster net-encyclopedie van serious games naar doelen komt tot zeven verschillende, buiten het spel liggende doelen. Grappig is dat daarin spellen voor volwassenen niet als louter spel maar als een spel met een bijkomend doel wordt gezien (bedoeld worden spellen die draaien om seks en erotiek). De indeling onderscheidt: Adult games, Advergames (combinatie met adverteren), Casual games, Christian games (vaak met bijbelse onderwerpen), Educational games, Exergames en – als laatste genoemd Serious games. De wiki ‘Serious game’ voegt daar nog onder andere aan toe: persuasive games (die een overtuiging moeten bijbrengen), news games (weergave van / commentaar op nieuws), art games (kunst in spelvorm) en organizational-dynamic games (voor algemene bedrijfsinterne vaardigheden). Educational-, news- en persuasive game-elementen kunnen goed samengaan. A Force More Powerful is daarvan een goed voorbeeld. Het is gemaakt door het International Center for Nonviolent Conflict. Het leert geweldloze conflicthantering toepassen door spelsimulaties van real-life events gebaseerd op de Indiase onafhankelijkheidsstrijd van Ghandi of de zwarte burgerrechtenbeweging in Amerika (zie bijvoorbeeld de webpagina http://www.wired.com/gaming/gamingreviews/news/2005/10/69372).
7.3 Toepassingen in het Hoger Onderwijs Het soort toepassingen in het hoger onderwijs loopt uiteen. Er zijn singleplayer spellen en er zijn multiplayer spellen. Die laatste zijn in de meerderheid. Er zijn spellen voor zowel de propedeuse, de postpropedeuse als de masterfase. De speciale wiki op http://www.games2learn.nl (een initiatief van SurfNet en Kennisnet) stelt dat er inmiddels ruim 60 spellen in gebruik zijn in het hoger onderwijs. Het is een site die veel aangehaald wordt door mensen die met serious gamen in het onderwijs bezig zijn, dus hun informatie moet wel een redelijk betrouwbaar beeld geven, maar helemaal bij is de site niet: Lunaris ontbreekt bijvoorbeeld en dat wordt al een paar jaar op de Hanzehogeschool gebruikt. De site http://www.game-simulatiewegwijzer.nl noemt Lunaris wel, maar voegt verder niet veel toe aan het overzicht van Games2Learn. De site hanteert bovendien een onduidelijke verdeling tussen simulaties en games.
7. Serious gaming nader bekeken
20
Als je de spellen die op de Games2Learn site worden genoemd naast elkaar zet en vergelijkt dan blijkt dat meer dan een derde in alle drie fasen wordt gebruikt. Spellen die uniek zijn voor een fase blijken er relatief weinig te zijn, voor de masterfase zelfs geen enkele. Die fase kent ook de minste games: in totaal 24. Voor de postpropedeuse fase worden vier unieke spellen en in totaal 44 spellen geteld. Voor de propedeusefase zijn de meeste spellen beschikbaar: 46. Acht daarvan worden alleen in die fase gebruikt. Als je die ruim 60 spellen bekijkt dan blijkt dat de spellen eigenlijk in vijf hoofdgroepen zijn te verdelen, maar dat het overgrote deel bestaat uit simulaties, meestal management- of bedrijfssimulaties. Lang niet in alle gevallen mag je van serious games spreken, omdat de digitale aspecten zich soms beperken tot het gebruik van een computer voor het registreren of presenteren van gegevens. Ook verlopen veel van deze games analoog en er is een handvol spellen dat beperkt blijft tot toepassen van webbased tools. Ook zijn er enkele ‘digitale bordspellen’. Blijven over vier virtuele werelden (sim-achtige spellen) en drie meer echte games (America’s Army, Peacemaker en Gimmics). De overgrote meerderheid bestaat dus uit simulatiespellen. Die worden niet gekenmerkt door (gelet op de indeling van Pavloff) een spelelement maar door een wedstrijdelement (zoals Pavloff met zijn categorie 4 bedoelt). Er komt soms wat roleplaying en strategy bij kijken, maar daar houdt het spelelement eigenlijk op. Als je net als Kesting een simulatie geen spel vindt dan is er nog nauwelijks sprake van gaming in het hoger onderwijs, ondanks de tientallen ‘spellen’ die er worden gebruikt. Maar simulaties bevatten zeker elementen van een spel en ze kunnen ons dus wel iets leren over de mogelijkheden van onderwijsgames. Hiervoor werd gesteld dat de 60 spellen in vijf hoofdgroepen zijn te verdelen. Die groepen vertonen wel overlap, maar ze kunnen worden gebruikt om het accent op overeenkomstige kenmerken te leggen. De eerste groep bestaat uit vrij eenvoudige spellen die ook als bijvoorbeeld bordspel of zelfs als spel in de klas met bord en krijt gespeeld zouden kunnen worden. Het zijn meestal quizspellen of spellen die daar veel van weg hebben. De aantrekkelijke vormgeving en het gemak van de digitale vorm van het spel zorgen er voor dat het spel bij de tijd oogt. Het spel past ook in een e-learning omgeving. Als spel is het echter niet al te serieus: dat wil zeggen dat het aan de ontwikkelkant weinig eisen stelt en ook niet aan de infrastructuur, aan de kant van de school. Backbone bijvoorbeeld traint de juridische kennis van studenten van de politieacademie. Het is een spel in een competitievorm met digitale middelen: er worden via de computer in een vast format vragen gesteld en die moeten via de computer worden beantwoord. De tweede categorie wordt gevormd door het toepassen van webbased tools. Kennis wordt vergroot met behulp van het internet en de daar beschikbare (multimediale) middelen. Het spelelement is hier in feite het wedstrijdelement. Ook de paar digitale bordspellen die in het hoger onderwijs worden gebruikt, worden hier bij gerekend (bijvoorbeeld BAO waarmee je leert regels toe te passen en Green Company waarmee je leert milieuvriendelijke oplossingen te kiezen voor verwarming). Een derde categorie veel toegepaste spellen is de managementgame. Die komt in allerlei variaties bij verschillende opleidingen voor, maar uiteraard vooral bij opleidingen die iets met bedrijfskunde of management van doen hebben. Maar omdat er ook allerlei andere vaardigheden worden geoefend dan het managen van een bedrijf (bijvoorbeeld ook leidinggeven, beslissingen nemen, overleggen en communiceren) wordt een managementgame ook wel in andere opleidingen gebruikt. Ook opleidingen die zelfstandig ondernemers afleveren gebruiken ze: Tandheelkunde van de Rijksuniversiteit Groningen gebruikt daarom de Dental Management Game. Wie even googlet op het begrip managementgame ziet dat er op dat gebied al behoorlijk veel (commerciële) aanbieders zijn. Ze leveren vaak kant en klare pakketten, maar ook maatwerk. De meeste van deze games zijn modulair opgebouwd, zodat rekening kan worden gehouden met het niveau van de studentengroep. Dat bepaalt het succes en uiteraard het feit dat er een markt voor is (er is vraag), maar het aanbod bepaalt ook wel mee de vraag. Zo’n zelfversterkend proces is mogelijk omdat een managementgame goed is in te passen in het onderwijs (net als de hiervoor genoemde quizspellen) omdat het relatief weinig eisen stelt aan de hardware en de infrastructuur en door de ontwikkelaars met de huidige multimedia relatief makkelijk is te maken. Het zal niemand verbazen dat de managementgame behalve in het onderwijs ook veel in het bedrijfsleven wordt gebruikt, vaak aangepast aan de betreffende sector. In het onderwijs zijn er inmiddels heel wat voorbeelden van managementgames: bijna elke hogeschool heeft er wel één of meer in gebruik, ook de Hanzehogeschool.
7. Serious gaming nader bekeken
21
Een vierde categorie is de simulatie. Een managementgame heeft meestal de vorm van een simulatie, maar er zijn ook andere en soms ook technisch ingewikkelder simulaties, ingewikkelder wat de software betreft en soms ook wat de hardware betreft. Waar spellen uit de beide voorgaande categorieën 2Dspellen zijn (waarbij de speler van links naar rechts en terug en van boven naar beneden en terug kan bewegen) zijn er ook simulaties, vooral als ze de werkelijkheid zo realistisch mogelijk willen nabootsen, die 3D zijn. De aparte simulatoren die gebouwd zijn op een speciale plek gaan in hun technische veeleisendheid het verst. Een mooi voorbeeld (al voldoet die niet helemaal aan de eisen van e-learning, juist omdat het een plaatsgebonden simulator is die dus niet zo’n optimaal toegankelijk is) is het Maritiem Simulator Training Centrum van de hogere zeevaartschool op Terschelling. Daar is een full mission simulator die het gedrag van een schip en alle belangrijke onderdelen ervan nabootst en er zijn brugsimulatoren die uitzicht geven op een groot 240 graden scherm waarop met zeven projectoren reële situaties worden geprojecteerd. Een instructeur bepaalt de (wisselende) verkeers- en de weerssituaties. (zie: http://www.miwb.nl/index.php?db=1&maincat=kennisdiensten&cat=kennisdiensten&menu=MSTC). Maar simulatiegames zijn er ook in eenvoudiger vorm. Ze passen erg goed in het competentiegerichte onderwijs en zijn erg bruikbaar in het onderwijs waarin niet verbale vormen belangrijk zijn. Uit onderzoek van het kenniscentrum ECABO blijkt dat simulaties bij allochtone mbo-leerlingen er zelfs voor zorgen dat ze betere stagiaires worden. Ze scoren nu net zo goed als hun autochtone medeleerlingen (http://www.ecabo.nl/over_ecabo/actueel/nieuwsartikel/47). Dat is dubbele winst, omdat ook stages de bedoeling hebben studenten voor te bereiden op de praktijk. Virtuele werelden vormen de vijfde categorie. Ook dat zijn in feite simulaties: van de werkelijke wereld. Een beroemd voorbeeld is Second Life. Daarvan wordt ook hier en daar bekeken of het voor het onderwijs wat kan betekenen, net als dat met Hyves is gebeurd. Maar de vier virtuele werelden zijn in feite simcityachtige toepassingen, meestal steden. Het zijn spelwerelden. Met een virtuele wereld zoals Second Life gaat het niet om een spel maar om een andere werkelijkheid (hoewel ook dat als spel kan worden opgevat). Het gaat om een online community, in een grafische 3D omgeving, met virtuele objecten. Een speler kan zich met zijn avitar (een karakter: een poppetje of andere vorm dat hem voorstelt) in real time door die wereld bewegen en hij kan er interactie hebben met andere spelers. Ook kan hij de wereld veranderen, in zijn eentje of als lid van een groep. Als de speler de wereld verlaat, gaat de wereld door: een bijzonder element. Zulke virtuele werelden worden ook wel sociale werelden genoemd. Ze kunnen in principe goed gebruikt worden voor onderwijsdoeleinden. Een voorbeeld daarvan is door studenten van de Hanzehogeschool onderzocht: Active Worlds, een virtuele wereld met ook spellen (Kox red., 2008). Een bijzondere categorie, met het oog op de toekomst, vormen de mobiele spellen. Daarvan zijn er in het hoger onderwijs nog niet veel en echte spellen zijn het misschien ook niet altijd, maar ze zijn interessant omdat voor ‘de mobiel’ misschien wel in overtreffende trap geldt wat voor internet geldt: het is een onmisbaar onderdeel geworden van het alledaagse leven van de student van vandaag. Dat geldt in wat mindere mate ook voor de andere draagbare hardware: pda, gps maar ook de laptop, zeker de mini. Games2Learn noemt één ‘mobile game’ die in de onderwijspraktijk wordt gebruikt: Codex Kodanski, een ‘spel’ waarbij je met behulp van GPS en PDA de stad en zijn geschiedenis ontdekt.
7.4 Toepassingen in de Hanzehogeschool Het bleek niet eenvoudig om een volledig beeld te krijgen. Veel docenten en afdelingen weten van elkaar niet dat ze met innovatieve toepassingen of ontwikkelingen bezig zijn. Een verzoek om een centrale oproep te mogen doen via de ELO werd niet gehonoreerd. Mogelijk kan dit onderzoek nog een prikkel vormen om op dat punt meer te communiceren. Het lijkt er soms op dat men de samenwerking buiten de school eerder opzoekt. Maar ook die gedachte is natuurlijk gebaseerd op een beperkte waarneming. Interessant is wel dat je bij het invoeren van de zoekterm ‘game’ op de openbare site van de Hanzehogeschool ruim 200 hits krijgt, maar die gaan voor een groot deel over de afstudeerspecialisatie Game Design & Development van het Instituut voor Communicatie & Media. De meeste hits zijn er echter voor het niet digitale CSI-spel dat onder andere biologiestudenten in hun (introductie)pakket tegenkwamen. Eén hit verwijst naar de Nieuwsbrief voor studenten van het Instituut voor Financieel Economisch Management. Daarin staat dat studenten van dat instituut, van de opleiding Accountancy, de Van Bommel-game hebben gewonnen, een door Deloitte georganiseerde wedstrijd voor studenten. 7. Serious gaming nader bekeken
22
Die moeten er een probleem uit hun vakgebied in oplossen. Het was geen digitale game, maar het bewijst misschien wel dat gamen de Hanzehogeschool wel zou moeten liggen. Het aantal hits en de overige aandacht die de CSI-game heeft getrokken wijst daar ook op (het gaat hier om een realistisch praktijkspel bij het Instituut Life Science & Technology over vooral dna-onderzoek). Maar welke games worden daadwerkelijk ingezet? De toepassingen op de Hanzehogeschool verschillen niet erg van die op andere hogescholen. Het gaat vooral om managementspellen. De Hanzehogeschool produceert ook zelf spellen en participeert in onderzoek naar games en onderwijs. Hier een overzicht.
‘Echte’ games Naast de echte vliegsimulator bij Technische Bedrijfskunde (bij de pilotenopleiding) springen twee games er in de praktijk van de Hanzehogeschool uit. Dat zijn e-Gimmics en Lunaris. De laatste wordt hier als casus besproken. Gimmics wordt beschreven in bijlage 9. Het aantal ‘echte’ games is daarmee beperkt, maar het feit dat het om sterke voorbeelden gaat, bewijst dat serious gamen, op de Hanzehogeschool mogelijk is. Maar ook wat er verder gebeurt, kan als een bewijs worden gezien dat er op de school een vruchtbare bodem is voor serious gaming.
Managementgames Managementgames worden op meer dan één plek in de Hanzehogeschool gebruikt, zoals bij het Instituut voor Financieel Economisch Management, het Instituut voor Enginering (opleiding International Entrepeneurship), de International Business School en vooral bij het Instituut voor Bedrijfskunde. De opleiding voor Master Real Estate bijvoorbeeld van dat instituut werkt met een businessgame. Dat geldt ook voor de opleiding Assistent Controller. Managementgames kunnen echte games zijn, zoals Lunaris bewijst, het spel dat op de Hanzehogeschool wordt gebruikt (en hierna nog wordt besproken). Het is ook een goed voorbeeld van wat er kan met een managementgame.
Onderzoek Studenten van de opleiding IDM (Informatiedienstverlening en -Management) aan de Hanzehogeschool hebben een onderzoek gedaan naar samenwerking in virtuele omgevingen. Er zijn onder andere een bibliotheek, een informatiecentrum, een projectkamer, een lesruimte, een gewone ontmoetingsruimte en een ontspanningsruimte (met onder andere spelletjes). Er is een koppeling gelegd tussen de virtuele wereld Active Worlds en de Blackboard omgeving (ze noemen dat het Hanze Universe). In de paragraaf over toepassingen is hun onderzoek naar de mogelijkheden van de virtuele wereld in het onderwijs al aangehaald (Kox red.). In die omgeving kunnen ook spellen worden ontwikkeld en gespeeld. Daarover zeggen de auteurs (p. 14): “The developed games and game simulations can be exchanged in a library, so that others can re-use them or develop the game even further.” Voor het onderwijs zien ze ook potentie, ook omdat het goed is in te passen in het onderwijsprogramma (p. 14): “The teacher keeps control over his own educational program and decides when and how the game is played.” De resultaten werden gebruikt (zie: http://www.ictomjp.hanze.nl/wp-content/uploads/2007/07/Nieuwsbrief%20juni%20%202007%20s.pdf – p. 2) voor een innovatieproject dat nagaat of Second Life inderdaad een unieke en flexibele omgeving is “voor samenwerking, afstandsleren, simulatie, het leren toepassen van nieuwe media, training en voor marketing”.
Spelproductie De simulatie Call Center (zie: http://www.game-simulatiewegwijzer.nl/data/apollo_wachtrijsimulatie.htm) wordt niet op de Hanzehogeschool zelf toegepast, maar is daar wel gemaakt. Het is ontwikkeld voor het deelproject Gaming en Simulatie, een onderdeel van het project Apollo. Dat is een samenwerking tussen de hogescholen en universiteiten van Groningen en Tilburg. In het deelproject is een programma gemaakt waarmee je kunt nabootsen hoe er bij call centers wachtrijen ontstaan en wat dat betekent voor de service levels die je dan beschikbaar hebt. Afhankelijk van de kosten van veel ‘loketten’ en de noodzaak om niet te lange ‘rijen’ te hebben is er een optimaal serviceniveau. Het programma ASEC helpt om daar goed inzicht in te krijgen: wat gebeurt er met de kwaliteit van mijn service als ik een toename in het belverkeer krijg? Ook is na te gaan of het voldoende helpt om klanten door te verwijzen naar de faqs op je website. Een simulator, die bestaat uit een grafische calculator, maakt de uitkomsten zichtbaar.
7. Serious gaming nader bekeken
23
Geeft me de ruimte is een game die door pabostudenten en ICT-studenten van de Hanzehogeschool is gemaakt voor leerlingen van groep 4/5. Het spel is gemaakt met het programma GameMaker. Met de game, die eigenlijk uit drie kleinere games bestaat, leren kinderen iets over de maan, het zonnestelsel en de historie van de ruimtevaart. (zie: http://www.games2learn.nl/Games_in_het_Basisonderwijs). ToGather is ook een spel dat gemaakt is voor basisscholen, door studenten van drie opleidingen van de Hanzehogeschool: de lerarenopleiding, informatica en Game Design & Development. Het doel van dat spel is om je eigen identiteit en de Europese identiteit te ontdekken. Er wordt samengewerkt met Nederlandse scholen en scholen in andere Europese landen. (zie: http://www.3dwiki.nl/wiki/ToGather). Bijzonder is dat de PABO in het eigen onderwijs geen gebruik lijkt te maken van games. Maar vreemd genoeg geldt dat ook voor het Instituut voor Communicatie & Media. Daar wordt uiteraard wel aan spelproductie gedaan (onder andere het spel Nedermaffia) en daar zijn spellen serious business sinds de komst van de afstudeerspecialisatie Game Design & Development. Sinds kort zijn daar enkele tientallen studenten bezig met het ontwerpen van entertainment en serious games, samen met pabo- en ictstudenten. Opdrachtgevers zijn onder andere de Rijksuniversiteit Groningen en het Groninger Forum. “Na de eerste brainstorm sessies en het verkennen van de doelgroep en doelstellingen zijn de teams nu toe aan het experimenteren met ideeën uit hun game design. De eerste playtests hebben plaatsgevonden aan de hand van paper prototypes - eenvoudige versies van de games op basis van papier, stiften en standaard spelmateriaal als dobbelstenen en pionnen. In de tweede periode van dit jaar zullen de teams hun game designs ontwikkelen tot volwaardige producties. Deze games zullen in een slotbijeenkomst worden gepresenteerd en opgeleverd aan de opdrachtgevers.” (http://www.hanze.nl/home/Schools/Instituut+voor+Communicatie+Media/Nieuws).
7.5 Casus: Lunaris Door de aandacht te vestigen op een goed voorbeeld, kan duidelijk worden wat er feitelijk kan met gamen in het onderwijs. Daarom bespreek ik uitgebreid het spel Lunaris dat (inmiddels als commercieel product) ook bij de Hanzehogeschool wordt gebruikt. In twee bijlagen worden nog twee practices besproken.
Lunaris, de feiten Lunaris is gemaakt door het Duitse SimLearn (http://www.simlearn.de/index.php?id=26) en dat bedrijf bezit ook de eigendomsrechten. Het spel is later door Bossers & Cnossen op kosten van SimLearn omgebouwd naar een webapplicatie. Lunaris wordt commercieel verhandeld: je schaft een licentie aan. Desgewenst kan je een deskundige trainer bijgeleverd krijgen. Eén van die trainers is Benno Voogd van de International Business School (IBS) van de Hanzehogeschool Groningen, dat in 2001 met het spel begon. Het is een simulatiespel dat twee dagen duurt. Het wordt ingezet voor eerstejaars. Ze leren met het spel (in groepjes van 12 tot 15 mensen) welke eisen worden gesteld aan werken in groepsverband, zowel aan het individu als aan een groep. Leren samenwerken met mensen van verschillende aard staat wat de IBS betreft centraal. Lunaris is in verschillende talen beschikbaar. Daardoor kan er bij de IBS (die veel verschillende nationaliteiten in huis heeft) ook met cultuurverschillen worden ‘gespeeld’. Lunaris wordt ook gebruikt voor bedrijfstrainingen, ook vanwege de aandacht voor werken in groepsverband, leidinggeven, communicatie en conflicthantering. Bureaus als Schouten en Nelissen en Bossers en Cnossen bieden het daarvoor aan. Volgens Benno Voogd (in een video-interview, retrieved op 22 oktober 2008, http://www.game-simulatiewegwijzer.nl,) is het spel al gebruikt voor grote Duitse firma’s als BMW.
Lunaris, het spel Het gamedeel van Lunaris bestaat er uit dat de studenten een ruimtestation moeten laten draaien: wat dat betreft is Lunaris dus een echte business game. Samenwerken staat verder centraal, maar het leereffect heeft ook betrekking op observeren en feedback geven en krijgen. Het spel wordt gespeeld op zes laptops, met behulp van een server. Elke laptop staat voor een afdeling. Geleerd moet worden wat nodig is om het ruimtestation stabiel te houden. Er moet dus op tevredenheid van de bemanning worden gelet en op zaken als de voedselvoorraad, zuurstof en recreatie. De speler heeft beschikking over vijf informatieknoppen (hoe sta ik er voor) en vijf actieknoppen (om dingen te bestellen bijvoorbeeld). Het is ook mogelijk winst te maken, door onderzoekers of toeristen onder te brengen (kans om winst te maken). Naast de spelactiviteit wordt er veel voorbereid en overlegd. Ook worden de resultaten besproken. 7. Serious gaming nader bekeken
24
Er is tijdens het spel veel contact tussen de studenten en ze worden geconfronteerd met de individuele verantwoordelijkheid en die van de groep voor de eigen afdeling. Elke actie die ondernomen wordt door een afdeling heeft invloed op het gehele station en dus ook op de overige afdelingen. Elke afdeling heeft eigen verantwoordelijkheden, bijvoorbeeld voor het inkopen van bepaalde goederen (van aarde). Afdelingen zijn dus ook van elkaar afhankelijk waardoor het maken van goede afspraken erg belangrijk is. De trainer kan het niveau waarop gespeeld wordt instellen. Voogd zegt daarover in het interview met hem (zie bijlage 2): “Er zijn in totaal een drietal niveaus. Er komen bij deze niveaus extra dingen bij die gemanaged moeten worden. Er moet bijvoorbeeld gezamenlijk een raket gebouwd worden die naar mars gaat. De onderdelen hiervan zijn erg duur en dat betekent dat je dus een goed lopend maanstation moet hebben en een goede planning. Als tweede onderdeel dat er nog bij kan komen, heb je onderdelen die je kan inkopen, fabriceren en verkopen. Deze twee toevoegingen geven de student meer inkomsten, mits goed uitgevoerd.”
Lunaris en ICT Oorspronkelijk was Lunaris er alleen in een standalone versie. Benno Voogd is bij de ontwikkeling niet betrokken geweest en ook niet bij de beslissing tot aanschaf. Die werd genomen een paar maanden voordat hij werd aangesteld. Als docent die ook een ICT achtergrond had, werd hem gevraagd het spel als docent onder zijn hoede te nemen en in het lesprogramma te gebruiken. Het spel interesseerde hem al snel, daardoor reageerde hij toen SimLearn mensen zocht die als trainer wilden worden opgeleid. Bij de ombouw door Bossers & Cnossen tot webapplicatie deed Voogd het project management. Het project nam aanvankelijk veel tijd in beslag, omdat van het oorspronkelijke spel alleen de oude source code beschikbaar was. Voogd: “ We hebben het voorgelegd aan de programmeurs en die hebben daar uiteindelijk deze versie van Lunaris van gemaakt. Daarna hebben we het getest en hebben we de nieuwe en oude versie naast elkaar gedraaid om te zien of alle uitkomsten wel gelijk waren. We hebben het niet getest met studenten, want het spel had zich als spel al bewezen. We hebben het bij Bossers & Cnossen getest en het is ook bij een interne test gebleven.” Door het programma gebruiksvriendelijker te maken en het grafische
uiterlijk te verbeteren is er meer gebeurd dan de oude versie in een nieuw technisch jasje te hijsen. Voogd kwam zelf op het idee om Lunaris om te zetten naar een webapplicatie. Het zou dan installatie overbodig maken en overal toegankelijk zijn en er zouden ook minder eisen worden gesteld aan de hardware. SimLearn was ook geïnteresseerd in de ombouw omdat het veel moeite kostte om de oude applicatie te onderhouden.
Lunaris en de praktijk Op vrijdag twaalf december 2008 was er de gelegenheid om een hele dag een sessie van de serious game Lunaris bij te wonen aan de Hanzehogeschool te Groningen. De sessie werd gegeven op school en duurde van half tien tot vier. De sessie is in een aantal fases onder te verdelen. Deze ‘onzichtbare’ structuur zorgt voor een stevige rode draad in het lesprogramma. Die fasen worden kort beschreven. Introductie Zoals elke andere eerste les op de Hanzehogeschool begon de sessie met de introductie van alle deelnemers en van de trainer. Vervolgens werd in het kort uitgelegd wat Lunaris is en wat de studenten te wachten staat. Er staan zeven laptops op een tafel en uitgelegd wordt dat zes laptops elk een afdeling van het maanstation voorstellen en dat die de afdeling bedienen kunnen. De zevende laptop wordt door de trainer gebruikt om de virtuele wereld te beheren. Hij kan niet alleen een ronde starten of beëindigen, maar kan ook interveniëren, bijvoorbeeld door te pauzeren of een ronde te versnellen. Uitgelegd wordt dat de aanwezigen worden verdeeld over twee groepen die om de beurt het spel spelen. Een groep die speelt krijgt in zijn speelbeurt bijvoorbeeld drie kooprondes van vijf minuten. De groep die niet speelt heeft dan de taak om de spelende groep te observeren en te noteren wat er volgens hen fout gaat. Deze observatie wordt gebruikt bij de feedback ronde. Ten slotte wordt aangegeven dat het er om gaat twee doelen te bereiken. Die moeten aan het einde van de dag zijn gehaald. Dit zijn de fasen daarna: 1. Geïnventariseerd wordt wat de studenten belangrijk vinden bij samenwerking. Dat wordt op een bord geschreven. Zo ontstaat een overzicht van verschillende aspecten die bij samenwerken komen kijken. 2. De doelen worden vastgesteld door de trainer. In dit geval gaat het er om dat aan het eind winst moet zijn gemaakt en dat meer dan 90% van de bemanning van het maanstation tevreden moet zijn.
7. Serious gaming nader bekeken
25
3. Vervolgens worden twee groepen ingedeeld. De groep die gaat spelen krijgt zes korte handleidingen van de afdelingen die ze binnen hun groep onderling moeten verdelen. Daarna is er een half uur om de handleiding door te nemen en samen een plan te maken om de doelen te bereiken. 4. Het spel wordt gespeeld door de eerste speelgroep. Eerst worden er drie rondes gespeeld van vijf minuten. Dat wordt daarna uitgebreid naar vijf rondes van vijf minuten. 5. Nadat het spel door de eerste groep is gespeeld, volgt een feedback ronde. De groep die observeerde en de trainer geven feedback aan de groep die gespeeld heeft: wat ging goed, wat ging fout. Zowel de groep als geheel als elk individu voor zich krijgt feedback. 6. De groepen ruilen van rol: de tweede groep speelt nu het spel en de eerste observeert.
Lunaris en de onderwijsorganisatie Het didactisch concept achter het spel, de begeleiding en de feedback zijn volgens Voogd de belangrijkste aspecten van het spel voor de onderwijsinstelling. Het spel is voor het overige eigenlijk niet meer dan een tool. Als je studenten wil leren van hun fouten te leren in een virtuele omgeving dan kan dat met een simulatiegame, maar het leren krijgt meerwaarde als je ook kijkt wat er mis is gegaan en waarom dat dan mis ging. Als docent is het een pluspunt, geen vereiste, als je alle mogelijkheden en onmogelijkheden van het spel kent. Wat je in elk geval goed moet weten is, zo zegt Voogd: “wat het didactische uitgangspunt is van het spel en je moet de studenten uit hun comfortzone trekken. Ook de manier van feedback geven is belangrijk en je moet je daar ook op blijven focussen. De manier van lesgeven verandert, bij Lunaris is het bijna psychologisch les geven. Je maakt ze bewust van hun kunnen en hun gebreken bij samenwerken door ze ermee te confronteren. In het geval van Lunaris is het meer gebaseerd op soft skills en niet op hard skills, het is dus meer gevoelsmatig. Deze manier van lesgeven is, volgens andere collega’s die deze vorm toepassen, erg vermoeiend en je moet dus de concentratie erbij kunnen houden.” Ook sturing geven is belangrijk. Voogd: “Ik probeer zoveel mogelijk bij de student te laten, maar zodra ik merk dat ze in de comfortzone blijven hangen, probeer ik ze wel te stimuleren om ze daar uit te halen. In de comfortzone leer je niks, je moet ze dus prikkelen om meer te doen dan ze eigenlijk zelf denken te kunnen of soms willen.”
Een school die Lunaris in wil zetten moet er rekening mee houden dat er mensen getraind moeten worden. Dat brengt kosten met zich mee, maar niet zo veel meer dan voor lessen zonder simulaties. De aanwezige ICT in de Hanzehogeschool was toereikend, hoewel er vanwege de flexibiliteit bewust voor gekozen is om laptops te gebruiken in plaats van vaste stations. Er werden vooral ‘oude’, redelijk eenvoudige laptops ingezet, maar wel specifiek voor het spel en niet voor andere doeleinden. De overige uitgaven konden worden gedekt uit het budget van IBS . Technische problemen hebben zich in de praktijk nauwelijks voorgedaan, ook niet in de opstartperiode. Voor de onderwijsplanmatig heeft de inzet van Lunaris wel aanpassingen gevraagd. Voogd: “Een sessie met Lunaris of andere simulaties heeft geen nut als het maar twee lesuurtjes zijn. Het kost vaak een hele dag of meer en daar moet goed rekening mee worden gehouden bij het plannen. Ik sta dan ook in nauw contact met de planners van de roosters, omdat je het vooraf nog kan inplannen maar niet achteraf.”
Lunaris en de resultaten Volgens iemand die buiten de Hanzehogeschool het spel heeft gespeeld, heeft Lunaris als “leuke en moderne sumulatie” enkele unieke selling points, doordat studenten leren plannen, communiceren, omgaan met stress, omgaan met tijdmanagement en leren samenwerken (Kieft, 2004). In een eigen kleine rondvraag is na afloop van de curusudag aan de medestudenten gevraagd wat zij van de lesvorm vonden. Om een indicatie te krijgen is ze gevraagd te stemmen op een aantal opties. Daaruit bleek dat zeven van de tien studenten wel les wil krijgen via een serious game, variërend van 1x per week (10%) en 1x per twee weken (40%) tot 1x per maand (20%). Drie van de tien studenten gaven aan dat nooit te willen. Vooral vrouwelijke studenten waren niet zo enthousiast. De voornaamste reden die werd gegeven, was dat het snel zou gaan vervelen om zo lang en vaak deze vorm van les te krijgen. Voogd doet steeds tevredenheidsonderzoek. Daaruit blijkt dat studenten het meest kritisch zijn over de spelduur. Verder waarderen ze voor het overgrote deel de les met een voldoende (6 of hoger). Maar twee studenten van de 109 gaven een onvoldoende (een 5 in een groep die als geheel bijna een 8 geeft; een 4 in een groep die verder een dikke 7 geeft). Ook de 23 mensen die het spel te lang vinden duren, geven een voldoende. 7. Serious gaming nader bekeken
26
Hoewel ook acht studenten het spel te kort vinden duren, is de lengte van het spel voor sommige studenten dus kennelijk toch een probleem. Niet duidelijk is of dat aan het spel of aan de duur of een combinatie daarvan ligt. Je kunt in elk geval niet uitsluiten dat studenten die ‘te lang’ opgaven dat ook zouden doen bij andere lesvormen. Al met al overheerst het enthousiasme. Dat blijkt al uit het grote aantal voldoendes, maar ook uit de meest gebruikte kwalificaties: zinnig, leuk, leerzaam, gezellig, stressend en confronterend. Het gemiddelde cijfer dat wordt gegeven is een 7,4. Ook dat is niet slecht. Nog een bijzonderheid: dat het spel in het Engels werd gespeeld (ook met Engelse handleidingen) leverde nog wel eens problemen op, zo bleek. Dat was soms misschien een drempel om het spel voluit te spelen.
Lunaris en de e-factor Lunaris stelt, zoals al aangegeven, technisch en fysiek relatief weinig eisen. Aan de speelbaarheid van het spel mankeert weinig. En gezien de studenttevredenheid is het als spel en leermiddel ook een succes. Het spel is van standalone versie tot webbased applicatie omgebouwd en daardoor is de toegankelijkheid en de bruikbaarheid alleen maar toegenomen. Door de aanpassing kan men het spel zelfs over het internet spelen. Voogd ziet als gecertificeerd trainer van het spel de voordelen ook, maar hij ziet ook nadelen. Hij vindt dat het internet de effectiviteit van het spel vermindert. Als IBS-docent geeft hij zelf de training en hij heeft inmiddels een ruime ervaring met het spel opgebouwd. Op grond daarvan stelt hij dat het face to face contact erg belangrijk is voor het succes van het spel. Ook dat direct feedback kan worden gegeven zorgt voor meer effect dan de achteraf feedback die in de web-based versie kan worden gegeven. Ondanks het enthousiasme van de studenten en ondanks het feit dat de meeste docenten wel op één of andere manier van het bestaan van het spel weten, komt het niet tot een echte brede inzet van deze vorm van e-learning. Voogd: “Er zijn ook van verschillende andere schools binnen de Hanzehogeschool docenten komen kijken. Het blijft echter bij alleen kijken, ze zetten niet de stap om het ook te implementeren. Volgens mij gaat het mis zodra ze het moeten voordragen aan het management. Dit kan komen doordat ze het niet goed kunnen overbrengen of dat het management het niet goed begrijpt, maar dit is het punt waar ik denk dat het blijft hangen.” In het algemeen geldt dat docenten van elkaar niet weten wat ze aan e-learning doen. Voogd: “Hanzebreed kan ik zelf hoogstens twee spellen bedenken die gebruikt worden en die weet ik dan ook niet eens bij naam. Ik denk dat dit komt doordat de Hanzehogeschool erg groot is, het heeft zeventien schools en er is geen centrale plek waar deze informatie te vinden is. Het zou dus goed zijn als er iemand is die binnen de Hanzehogeschool in kaart brengt welke spellen er zijn en waar ze voor gebruikt worden en wat de reacties op de spellen zijn van studenten.”
7.6 Ontwikkelingen Ranj, de maker van het veelbelovende spel Sharkworld, heeft onder de 25 mensen die het bedrijf in dienst heeft ook een onderzoeker. Die houdt zich bezig met de vraag welke effecten serious gaming heeft. Michaël Bas van Ranj voert daarvoor volgens Bakker (2008) als reden aan dat voorkomen moet worden dat het met serious gaming net zo gaat als met de kunstmatige intelligentie. Als verschijnsel is artificial intelligence korte tijd heel populair geweest, er was meer aandacht voor dan dat er in het echt iets mee gebeurde. Als je naar de verhouding kijkt tussen wat er daadwerkelijk met serious gaming gebeurt en hoeveel er over gepraat en geschreven wordt, dan heeft Bas wel een punt met zijn vrees voor een herhaling van de A.I. winter (zoals hij de ‘rise & fall’ van artificial intelligence noemt). Ranj zet zich volgens Bakker een beetje af tegen de academische aandacht voor serious gaming (Saganet, de Nederlandse tak van de organisatie voor wetenschappers en professionals in de serious gaming sector, noemt hij als voorbeeld). Hij vindt de praktische ervaring van zijn eigen bedrijf belangrijker. Beide kanten lijken belangrijk te zijn en als je goed kijkt naar wat Bas en zijn mensen doen dan wordt dat ook wel aangetoond, want Ranj heeft ook aandacht voor de vraag naar de echte opbrengsten van educatieve games en voor de vraag welke didactische voorwaarden vervuld moeten zijn. Maar dat hij in de eerste plaats een ondernemer is bewijst hij ook door te stellen dat een game alleen succesvol kan zijn als er een goede campagne omheen wordt gevoerd. De stelling dus ‘wat goed verkoopt is goed’. Toch is het voor de ontwikkeling van serious gaming van belang dat er succesnummers komen. Dat vergroot de belangstelling bij de netgeneratie, de studenten dus. Die hebben tot nu toe vooral ervaring met volwassen serious games als het om legerpropaganda gaat zoals in America’s Army. 7. Serious gaming nader bekeken
27
Succesnummers vergroten uiteraard ook de belangstelling bij producenten. Ze vergroten ook, soms na rapporten van overheidskant en van wetenschappelijke kant, de belangstelling in de onderwijswereld. Bruikbare, aansprekende spellen zijn dus belangrijk voor de ontwikkeling van serious gaming als sector. Volgens Bakker ziet Bas de volgende ontwikkelingen met serious gaming aankomen: • • • • •
Serious gaming wordt een serieuze industrietak Massive multiplayer online toepassingen en sociale werelden gaan de boventoon voeren In de virtuele economie gaat geld verdiend worden (o.a. verkopen van virtuele goederen) De betrokken ondernemingen gaan zich ieder op één of meer eigen marktsegmenten richten De markt wordt overzichtelijker doordat er een heldere indeling ontstaat van producten
Veel bronnen voorspellen de serious game een gouden toekomst, ook op grond van marketingonderzoek. De maatschappelijke betekenis én de betekenis voor het onderwijs zal toenemen, het economisch belang zal groeien, meeliftend met het succes van de entertainment games en er komt nog veel innovatie aan. Verscheidenheid en complexiteit van de spellen zal toenemen, ook doordat ontwikkeltools effectiever en efficiënter worden onder andere door onderdelen te standaardiseren. Er zal door die groei ook meer behoefte zijn aan experts in serious gaming (Nadolski , Van der Hijden, Tattersall en Slootmaker, p. 42). Overmars, onderzoeker van de Universiteit van Utrecht, stelt dat games de televisie al aan het verdringen zijn als belangrijkste tijdverdrijf. Daarmee pakt het digitale spel de positie terug die het analoge spel door de TV was afgepakt. Gamen is voor sommigen al een way of life. Dat geldt ook in toenemende mate voor vrouwen. Overmars stelt vast dat nu al een derde van de gamers vrouw is, meer dan vaak wordt gedacht. Nu ook het sporten met de spelcomputer mogelijk is, zal gamen als manier van leven nog sterk toenemen. De Wii, die daarvoor sterk verantwoordelijk is, is een kleine revolutie wat aansturing van games betreft, maar er komen er meer aan. Zo wordt gewerkt aan het sturen met je ogen en zelfs met je hersenen. Ook Overmars verwacht een groei van de serious games markt. In de games zelf ziet hij een trend die voor serious gaming belangrijk is: er komen meer technologieën die het mogelijk maken om automatisch content te genereren, onder andere door de interconnectivity van webbased applicaties en tussen computer, mobiel en GPS. Spellen beperken zich so wie so minder tot de computer: mobiel en tv worden steeds meer gebruikt als platform voor games en ook combinatiegebruik komt meer voor. Zie Sharkworld dat ook een andere trend laat zien: het mengen van real life en virtual life (het spel belt je soms thuis). Dat gebruikers zelf content inbrengen is ook een trend: denk aan de avatars en de gemeenschappen en steden die gebruikers inmiddels kunnen creëren. Maar ook zijn er steeds meer mogelijkheden voor mensen om zelf een game te ontwerpen, zoals Mark Overmars, onderzoeker bij de universiteit van Utrecht aangaf in een inleiding die hij hield in 2007 over de toekomst van de spellenontwikkeling (http://www.immovator.nl/mark-overmars-the-future-of-games, retrieved 28 oktober 2008). Van het daarvoor meest gebruikte programma GameMaker is inmiddels versie 7.0 al (vrij) te downloaden. De makers YoYo Games (http://www.yoyogames.com/make) bieden ook tools aan, zoals geluid en graphics. Het spreekt vanzelf dat hun website ook toegang biedt tot een wiki en een community, om anderen te helpen en je spel te delen. Wat de technologie betreft ziet Nadolski et al. (p. 42) vijf categoriën serious games zich ontwikkelen: 1. 2. 3. 4.
Augmented Reality games: de werkelijkheid wordt uitgebreid met virtuele elementen Personal games: de lerende zelf is de spelfiguur en dat geeft inzicht in eigen gedrag en vaardigheden Social games: samenwerking staat voorop Pervasive games: beschikbaar in allerlei dagelijks gebruikte devices, het vervolg op de computer die alomtegenwoordig is; door de verwevenheid van verschillende platforms die bij voorkeur draadloos verbonden zijn, zorgen computer- en communicatie-technologie ervoor dat gaming een natuurlijk onderdeel wordt van ons bestaan, thuis, op school en in het werk 5. Emergent games: spellen die leren van het gedrag (interacties, interesses) van de speler, die daardoor ook zelf ontwikkelaar wordt van het spel dat hij speelt (dat kan ontwikkelkosten besparen)
Interessant aan het laatste is dat het volgens Nadolski et al. (p. 42) ook als businessmodel kan dienen voor onderwijs dat lerenden intensiever betrekt bij organisatie en contentontwikkeling van onderwijs. 7. Serious gaming nader bekeken
28
Docenten zijn ook niet blind voor de ontwikkelingen, blijkt uit een artikel in een banenkrant. Dat ging over 50 docenten die een bijscholing serious gaming hadden gevolgd omdat ze vonden dat ze met hun boeken niet meer op konden tegen de moderne multimedia (Oberndorff, 2008). En tijdens een HBO-docentendag volgden 200 ICT-docenten workshops over serious gaming in het ICT-onderwijs. Opvallende keynote in dat verband (Schop 2008): “ICT’ers zijn beheerders die het te complex maken en zorgen dat projecten mislukken. Je hebt ze wel nodig, maar ze zijn te weinig dienstbaar, hebben te veel macht en maken hier misbruik van.”
Dat de Fontys Hogeschool (zie http://www.computable.nl/artikel/ict_topics/loopbaan/2631120/1458016/fontys-startlectoraat-serious-gaming.html) nu een lector Serious Game Design heeft aangesteld bewijst ook dat in het onderwijs serious gaming onvermijdelijk doordringt.
8. Serious gaming: pro’s & cons 8.1 Inleiding De filosoof Conficius zei: “Vertel het me en ik vergeet het, laat het me zien en ik onthoud het misschien, zorg dat ik meedoe en ik zal het begrijpen.” Dat is een zin die ook veel student zal aanspreken. “Het blijvende effect van kennisoverdracht via een voorgedragen tekst is minimaal omdat interactie ontbreekt. Binnen 24 uur ben je minstens de helft alweer vergeten! Bij gaming is wel sprake van interactie. Je doet ervaring op, waardoor de kennis langer blijft hangen”, stelt Wim Veen, hoogleraar didactiek en onderwijsontwikkeling, volgens Oostveen en Siebers (2008). Marc Prensky zegt in een videopresentatie ): “engage me or enrage me” (vrij vertaald: niet betrokken? snel vertrokken!) Hij vindt dat leren motivatie en passie vereist in plaats van discipline. Maar vaak zie je dat de man in de straat nog altijd vindt dat jongeren veel te veel achter de computer hangen en dat dit slecht is. Prensky stelt dat er juist veel geleerd wordt tijdens het spelen. De vaardigheden, de energie en de passie die jongeren in spellen spelen stoppen moet benut worden voor leren. (http://videotheek.surfnet.nl/play_proxy/mmc/19777/prensky_pal.wmv) Hiervoor zijn al regelmatig voordelen van serious games in beeld gekomen en een enkel keer ook de probleemkant. Die voor- en nadalen worden nu wat systematischer op een rij gezet. Als je kijkt naar de redenen om games in te zetten dan kom je tot deze elf (Nadolskie et al., p. 56 -57): • Games sluiten aan bij de ervaringswereld van huidige generaties • Games kunnen competentiegericht en samenwerken leren bevorderen en laten daarmee het onderwijs beter aansluiten op de arbeidsmarkt • Games laten veilig en/of goedkoop experimenteren toe • Games laten leren en spelen samengaan • Games sluiten beter aan bij lifelong learners • Games sluiten beter aan bij moderne opvattingen over onderwijs (personalisatie, active learning, experiential learning, learning by doing, kennisconstructie) • Games zijn aanjager van fantasie, uitdaging en nieuwsgierigheid • Games verschaffen relevante contexten • Games kunnen zorgen voor maatschappelijke veranderingen • Games zijn flexibeler in plaats, tijd en tempo voor de lerende dan de niet-digitale counterpart • Multiplayer games kunnen bovendien ingezet worden voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden
Michaël Bas van Ranj wijst volgens Bakker (2008) op het voordeel dat een spel meerdere lagen kent van kennisoverdracht. Overmars ziet volgens een advies van de Onderwijsraad (2008) deze voordelen: • Een spel bevordert motivatie door een verhaallijn en een goede uitdaging-beloningstructuur • Een spel zorg voor directe feedback op handelen waardoor er een sneller leerproces optreedt • Met een spel zijn aanpassingen aan niveau en interesse van de leerling mogelijk • Een spel biedt de mogelijkheid om altijd en overal te spelen/leren • Spelen in een virtuele wereld heeft een sociale kant die motiveert en aanzet tot samenwerking
Het Opleidings- en ontwikkelingsfonds voor het Technisch InstallatieBedrijf (OTIB), dat wil bevorderen dat mensen kiezen voor een baan in de installatiebranche, heeft Ranj al enkele serious games laten maken. 8. Serious gaming: pro’s & cons
29
Over het resultaat zijn ze erg tevreden. Ze constateren dat niet alleen leerlingen maar ook leraren gaan geloven in dit onderwijsmiddel. OTIB stelt zelfs dat er weer meer leerlingen zijn ingestroomd bij VMBO elektrotechniek nadat ze met Operation Ibiza kwamen. Het spel scoort ook als entertainment game hoog want er wordt in gehandeld op Ebay. (Van Kranenburg, Slot, Staal, Leurdijk & Burgmeijer, 2006, p. 26). Maar onderzoek bevestigt niet altijd dat gamen zo goed is voor de student. Zeker leerlingen die in het gewone onderwijs goed mee kunnen komen, doen het niet ineens beter als ze veel met games werken. Leerlingen die niet goed mee konden komen in het gewone onderwijs doen het wel beter als games worden ingezet. Dat de betere studenten volgens onderzoek niet echt profiteren van games komt ook doordat de effectiviteit van games vaak wordt vergeleken met het gewone, traditionele onderwijs en niet met een veranderd onderwijs waarin het gebruik van games meer is dan een incident (Pennings, Esmeijer & Leendertse, 2008, p. 39). Afgezien daarvan zijn er ook knelpunten die het succes van serious gaming in de weg staan. Rubens (2003) wijst bijvoorbeeld op het feit dat games propaganda kunnen bevatten (America’s Army) of slecht te gebruiken zijn in een ander land. Ook zijn ze niet altijd makkelijk aan te passen aan de eigen leerdoelen. Die doelen zijn ook niet altijd helder aanwezig in een game en dan gaat de vorm overheersen. Een laatste probleem is dat je in een spel kunt cheaten (vals spelen). Tot zover de voor- en nadelen in algemene zin. Dat blijft een beetje globaal. Daarom wordt nu op enkele belangrijke aspecten wat preciezer gekeken naar de pro’s en cons: eerst naar speltechnische en dan naar onderwijskundige, organisatorische, technische en financiële aspecten en ten slotte naar hun samenhang.
8.2 Spelaspecten In de werkdefinitie van serious games is het begrip game niet gedefinieerd. Games zijn volgens Leemkuil en De Jong (geciteerd op http://www.game-simulatiewegwijzer.nl, retrieved 19 oktober 2008) “competitieve, gesitueerde, interactieve (leer)omgevingen, gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin - met inachtneming van een aantal beperkingen - onder onzekere omstandigheden een uitdagend doel nagestreefd wordt." Essentiële elementen voor games zijn (http://en.wikipedia.org/wiki/Game, retrieved retrieved 19 oktober 2008): “goals, rules, challenge, and interactivity. Games generally involve mental or physical stimulation, and often both. Many games help develop practical skills, serve as a form of exercise, or otherwise perform an educational, simulational or psychological role.”
Beide definities verwijzen dus ook naar leren, dat is opvallend. Maar hier wordt niet gekeken naar de leeraspecten maar naar de game als game, zij het in een leeromgeving. Wat is dan van belang? In de eerste plaats enkele do’s & donts, in dit geval de door Bakker opgevoerde do’s van Michaël Bas van Ranj: • • • •
Zorg voor gameplay (een spel dat als spel wordt ervaren) Zorg voor balans (tussen uitdaging en vaardigheid van de speler) Voorkom het horseless carriage syndroom (een auto moet meer zijn dan een koets zonder paarden) Voorkom het closed door syndroom (deuren waarbij als je de sleutel niet vindt het spel stopt)
Aan dat rijtje wordt hier toegevoegd: zorg dat je spel een leerspel is en zorg dat je leerspel een spel is. In principe zijn alle spelvormen te gebruiken. Het belangrijkste is dat de makers de primaire en secundaire doelen niet uit het oog verliezen. Dan moet vanzelf worden nagegaan of het spel als spel voldoet en of het spel als leermiddel voldoet. Als het leerdoel als primair doel eenzijdig belangrijk is, zal het secundaire doel niet worden gehaald. De game heeft geen entertainment waarde en zal daardoor als serious game falen. Betrokkenheid, motivatie en vermaak staan daarom in de werkdefinitie van een serious game. Het juiste evenwicht tussen spel en leermiddel is bereikt als het spel én een spel is én een leermiddel is en op beide onderdelen succes boekt. Afhankelijk van het leerdoel is de ene spelvorm dan geschikter dan de andere. De juiste keuze op dat punt, het kiezen van de meest geschikte spelvorm is belangrijk, niet alleen vanwege de kans op het behalen van het primaire en secundaire doel, maar ook omdat het voorkomt dat het onderwijsinstituut voor onverwachte uitgaven komt te staan doordat het compenserende of herstellende activiteiten moet (laten) ontwikkelen. Het is dus belangrijk je vooraf goed te beraden op de vraag welke vorm van leren het beste past bij welke vorm van serious gaming. In de paragraaf waarin de verschillende aspecten die de keuzes bepalen bij elkaar worden gebracht, wordt daar nog verder op ingegaan (H8.7). Daar wordt ook de verwezen naar de hierbij behulpzame MoSCoW-methode (bijlage 11). 8. Serious gaming: pro’s & cons
30
Dan de gameplay. Een game waarbij je steeds op hetzelfde moment hetzelfde moet doen, verveelt snel, zoals een spel dat een opeenvolging is van keuzes tussen slechts twee mogelijkheden. Goede gameplays geven je het gevoel dat je controle over het spel hebt, maar laten je daarover ook in onzekerheid. Daarom moet je tegenspeler niet te dom of te zwak zijn. Wouter Baars waarschuwt dat ook een spel met vaste scenes (clipjes of soundbites) het spel voorspelbaar maakt. Dat geldt voor een gameplay, zoals vaak te zien is bij managementgames, die niet meer is dan een met veel multimediaal geweld vormgegeven quiz. Een spel moet meer zijn dan een keuze tussen links- of rechtsaf en tussen juist of onjuist (Baars, 2008). Er is wat de gameplay betreft een duidelijke relatie met didactische aspecten: als je games vooral gebruikt om te zorgen dat studenten informatie beter kunnen onthouden en weer kunnen reproduceren dan treedt volgens Prensky het ‘dancing banana effect’ op (Pennings et al., p. 38): door games instrumenteel toe te passen in een traditionele onderwijspraktijk benut je niet de nieuwe pedagogische potentie ervan. Het verschil tussen games en simulaties is van belang. Beide zijn belangrijke instrumenten voor e-learning, maar games kunnen nog een slag extra betekenen. In een video-interview over de farmacygame Gimmics zegt Van der Werf dat met een spel andere dingen worden gemeten dan pure feitenkennis; dat het je ook mogelijk maakt interactie en communicatie als leerprestaties te meten en hoe mensen met onvoorspelbare situaties omgaan.(http://www.game-simulatiewegwijzer.nl/ ) Toevals- en verrassingselementen ontbreken in een simulatie, maar die laat je wel een situatie nog een keer doorlopen. Belangrijk is dat games je laten kiezen met verstand: je leert niet vliegen zoals in Flight Simulator maar leert, bijvoorbeeld in het grafisch simpelere en als geheel minder complexe spel Red Baron om onderliggende, algemenere vaardigheden zoals beslissingen nemen (zoals kiezen tussen schieten of vluchten), zegt Crawford (1997). Maar spelaspecten zijn niet alleen verbonden met didactische aspecten maar ook met andere onderwijskundige elementen, met leerdoelen en leerconcepten. Daarom wordt daar nu op ingegaan.
8.3 Onderwijskundige aspecten Simulaties en games passen bij de nieuwere onderwijsconcepten competentiegericht leren en ontdekkend leren. De student heeft daarin een actieve rol. De docent treedt vaak op als begeleider en als regisseur. Competenties verwerven betekent dat je leert om in situaties die je in je beroepspraktijk zult tegenkomen adequaat te handelen. Daarvoor heb je kennis en vaardigheden nodig maar ook een bepaalde attitude. Met name simulaties geven je de kans de vaardigheden te oefenen. Games leren je meer om de juiste houding – onder andere het maken van de juiste keuzes – te ontwikkelen. Via zowel simulaties als games kan kennis worden verworven. Maar het gaat niet om passieve kennisverwerving, maar om kennis die je uitbreidt door ontdekkingen te doen, te leren van experimenteren. Afhankelijk van de leerdoelen is een simulatie of een game het beste middel. Volgens de makers van http://www.game-simulatiewegwijzer.nl gaat het om de onderstaande verschillen. Leerdoelen die met simulaties het beste worden gehaald, zijn: • dieper begrip van en intuïtie voor het domein • aanleren van onderzoeksvaardigheden • leren van complexe procedures in een domein
Leerdoelen waarvoor games geschikter zijn, zijn onder andere: • • • • • • •
integreren van theorie en praktijk beslissingen leren nemen vaardigheden en procedures oefenen en toepassen kennis, vaardigheden en inzichten ontwikkelen motorische vaardigheden ontwikkelen communicatieve en sociale vaardigheden ontwikkelen leren samenwerken
Omdat games vaak de mogelijkheid bieden om aan te sluiten bij meerdere leerdoelen is een game vooral zinvol als je meer leerdoelen tegelijk wilt halen. Een spel is ook een zinvol middel als er sprake is van een proces dat moet worden geleerd of van een complexe situatie (die te vertalen is naar gamerules). Dat geldt ook als impliciet leren of als een actieve houding van de speler belangrijk is (Bakker). 8. Serious gaming: pro’s & cons
31
Prensky heeft de relatie tussen inhoud, leerdoel, leeractiviteit en speltype als volgt neergezet: Tabel 3. Types of learning (overgenomen door Nadolski et al., (p. 69) van Prensky) “Content” Examples Learning activities Facts Laws, policies, product Questions specifications Memorization Association Drill Skills Interviewing, teaching, selling, Imitation, Feedback running a machine, project Coaching management Continuous practice Increasing challenge Judgement Management decisions, Reviewing cases timing, ethics, hiring Asking questions Making choices(practice) Feedback Coaching Behaviors Supervision, self-control, Imitation, Feedback setting examples Coaching, Practice Theories Marketing rationales, how Logic people learn Experimentation Questioning Reasoning Strategic and tactical thinking, Problems quality analysis Examples Process Auditing, strategy creation System analysis and deconstruction, Practice Procedures Assembly, bank teller, legal Imitation, Practice Creativity Invention, product design Play Language Acronyms, foreign languages, Imitation business or professional Continuous practice jargon Immersion Systems Health care, markets, Understanding principles refineries Graduated tasks playing in microworlds Observation Moods, morale, inefficiencies, Observing problems Feedback Communication Appropriate language, timing, Imitation involvement Practice
Possible Game Styles Game show competitions Flashcard type games Mnemonics Action, sports games Persistent state games Role play games Adventure games Detective games Role play games Detective games Multiplayer interaction Adventure games Strategy games Role playing games Open ended simulation games, Building games, constructing games, reality testing games Puzzles Strategy games Adventure games Timed games Reflex games Puzzles, Inventiongames Role Playing games Reflex games Flashcard games Simulation games
Concentration games Adventure games Role playing games Reflex games
Om goed de onderwijskundige context te kunnen aangeven is het ook nuttig om te zien hoe ICT toepassingen in het onderwijs en verschillende leerconcepten met elkaar samenhangen. Pennings et al. (p. 21) verwijzen daarvoor naar Franken: • Overdrachtsconcept: docent als informatiebron, ICT hulpmiddel bij presentatie, demonstratie en courseware • Zelfstandig leren concept: leerling geeft zelf actief vorm aan het leerproces, ICT informatiebron en helpt (via digitaal portfolio) bij inzicht en reflectie • Ervarend leren concept: leren vindt plaats in de praktijk, ICT hulpmiddel is bij casuïstiek, simulaties en communicatie met externe deskundigen • Samenwerkend leren concept: leerlingen leren van en met elkaar, ICT hulpmiddel voor communicatie en kennisdeling • Onderhandelingsconcept: leerlingen bepalen de leerinhoud, ICT informatiebron, communicatiemiddel, overdrachtsmiddel en portfolioplatform
Pennings et al. waarschuwt in zijn rapport voor de Onderwijsraad dat docenten onmisbaar blijven ook al spelen ze alleen in het eerste concept kennelijk een rol, maar misschien is het zo dat dit overzicht niet alleen laat zien hoe leerconcepten en ICT samenhangen maar ook dat de docentrol per concept verschilt.
8. Serious gaming: pro’s & cons
32
8.4 Onderwijsorganisatie aspecten Over welke spellen geschikt zijn en ook nog resultaat opleveren is weinig bekend. Geen wonder dat er in het onderwijsveld nog veel vragen leven. Die gaan uiteraard ook over de rol van docenten en over hoe je een game inpast in een onderwijsrooster dat met afgebakende lesuren werkt. Docenten zien over het algemeen weinig in gamegebruik in het onderwijs. Van de docenten die er wel wat in zien heeft bijna twee van de drie daar in de praktijk nog niets mee gedaan. De meerderheid van hun collega’s twijfelt aan het nut en hun weerstand is een belangrijke hindernis voor de integratie van ICT in het onderwijs. Een factor die ook voor weerstand zorgt is de werkdruk van docenten, gecombineerd met de enorme stapel informatie die meekomt met de nieuwe digitale leermiddelen en de elektronische omgeving. Veel docenten zijn ook bang dat ze hun rol als docent moeten inwisselen voor die van coach. Daar hoort soms ook kritiek bij op het nieuwe leren als onderwijsvisie. De angst is niet nieuw, want zo waren de oude Griekse filosofen grote redenaars en ze waren dus bang voor de opkomst van het schrift en de veelschrijvende monniken vreesden de drukpers (Pennings et al., p. 51, die Kimber citereert). Pennings vindt het belangrijk dat die weerstand wordt overwonnen en vindt het daarom tijd dat docenten zich gaan realiseren dat de “basiskenmerken van doceren” niet veranderen. De sturende rol van docenten blijft essentieel. Bijvoorbeeld in onderwijs dat student- of projectgestuurd is, speelt de docent een doorslaggevende rol in het ontwikkelen van een leeromgeving die zulk onderwijs ondersteunt. Dat moet duidelijk worden benoemd omdat zo de angst van de docenten kan worden weggenomen. In het verlengde daarvan en van wat hier voor staat over de onderwijskundige aspecten moet een onderwijsinstelling goed beseffen dat je met het inzetten van games als aanvulling op of als vervanging van bestaand onderwijs niet optimaal gebruik maakt van games. Games vragen om een onderwijssysteem dat spoort met de manier waarop in games wordt geleerd. Pennings et al. spreekt zelfs over transformatie van het onderwijs. Daarbij is het wel nodig dat er niet alleen aandacht is voor het ontwikkelen van competenties maar ook voor het verwerven van basiskennis (p. 11). Pennings et al. haalt ook Squire aan (p. 41), volgens wie de pedagogische innovatie waar games voor kunnen zorgen niet in het curriculum van nu past: “The real challenge is not so much in bringing games, or any technology into our schools, but rather changing the cultures of our schools to be organized around learning, rather than the current form of social control. […] Educators are wise to look toward games as models of next-generation learning environments.”
Dat is nogal wat. Daarom kan het realiseren van een onderwijspraktijk waarin serious gaming tot zijn recht komt ook niet op het bordje worden gelegd van de individuele docent. Dat gaat zelfs al op als het gaat om het veel breder geaccepteerde ICT-beleid. Hoe belangrijk gemotiveerde docenten ook zijn, ze kunnen het niet alleen. De Onderwijsraad (p. 55) vindt daarom investeren nodig in “zowel leiderschapsontwikkeling van het management als professionalisering en ondersteuning van leraren. Beide zijn onmisbaar om te komen tot een duurzame onderwijsontwikkeling waarbij ict en digitale leermiddelen een belangrijke rol spelen.”
8.5 Technische aspecten Belangrijker dan de technische infrastructuur, waarvoor in Nederland in principe de voorwaarden zijn vervuld, is de vraag voor welk onderwijs die infrastructuur wordt gebruikt en de vraag in welke mate in die infrastructuur plaats wordt ingeruimd voor nieuwe digitale leermiddelen. Zonder ander onderwijs is ICT voor onderwijs inhoudelijk niet van belang, vindt Prensky (2008). Hij stelt dat de hedendaagse technologie de oude manier van mondelinge en schriftelijke kennisoverdracht niet kan ondersteunen behalve met wat plaatsjes en video. Techniek zit zulk onderwijs eerder in de weg. Technologische voorzieningen die niet nuttig gebruikt kunnen worden, zullen speelgoed blijven in de handen van studenten die er mee doen wat ze willen, tot ergernis van gefrustreerd geraakte docenten. Daar speelt ook in mee dat de docent van alle oude middelen meer verstand heeft dan de student, maar met de nieuwe technologie is dat andersom. Als je je niet realiseert dat technologie ander onderwijs vraagt, wordt je teleurgesteld in de technologie die je inzet en zet je die weer snel buiten de deur. De docent moet ook niet een technologische rol willen spelen maar een intellectuele rol: ze moeten hun studenten blijven voorzien van een context waarin ze de nieuwe leermiddelen met de zekerheid van een goede kwaliteit aan leerinhoud kunnen gebruiken, waarbij ze waar dat kan en nodig is de student persoonlijke hulp geven.
8. Serious gaming: pro’s & cons
33
Naast de technische eisen die er aan de leeromgeving worden gesteld is er de vraag welke technische eisen er aan het leermiddel serious game gesteld moeten worden. In bijlage 1 wordt dat op hardware niveau uitgewerkt (voor een individuele pc voor een student die op school een serious game speelt). Op softwareniveau valt er ook wel wat te zeggen over de technische kant van een serious game, ook zonder op designaspecten van spellen in te gaan (dat is voor de specialisten van Game Design & Development). Een serious game moet aan een aantal eisen voldoen om als leermiddel goed toegepast te kunnen worden. Om het overzichtelijk te houden wordt een onderverdeling gemaakt in de front-end en back-end van de game. De front-end is bedoeld voor de student. Het is de game zelf, zoals die voor de speler beschikbaar is. Het is, andersgezegd, de zichtbare kant. De back-end is niet voor de student bedoeld maar voor de docent. Het is de kant die de docent opties moet bieden om parameters aan te passen die de spelwereld beïnvloeden en het is de kant die hem bijvoorbeeld overzichten geeft van gespeelde rondes. De back-end veel invloed op de spelwereld en daardoor wordt nu eerst bekeken wat daar voor nodig is.
Back-end In de eerste plaats stelt de back-end de docent in staat om parameters in te stellen die van invloed zijn op de game. Die worden vaak vooraf aan een spelronde ingesteld, al hangt dat af van het type spel. De instelbaarheid zorgt ervoor dat de game niet snel voorspelbaar wordt en maakt het mogelijk om het spel in andere situaties opnieuw in te zetten. Het is belangrijk dat een spel elke ronde anders is, omdat de student anders alleen het spel leert spelen en niet de leerdoelen die je met het spel moet halen. Als tweede geldt dat de back-end opties biedt om na een spelronde een totaaloverzicht en een individueel overzicht weer te geven. Hierdoor wordt het voor de docent zichtbaar wat er ten opzichte van de beginsituatie is veranderd. Dit is noodzakelijk om gericht commentaar te kunnen leveren en gericht (extra) aandacht te geven aan die studenten die dat nodig hebben. Dat overzicht moet eenvoudig zijn en toch alle belangrijke informatie laten zien. Dat werd uit eigen ervaring duidelijk bij een pilot van Business Games á la Carte, waar je aan de back-end kant werd overladen met diagrammen (zie ook de site: http://www.businessgamesalacarte.nl). Dat je tussen al die overzichten niet kon terugvinden welke voor het leerdoel belangrijke handelingen studenten hadden verricht, maakte het er niet beter op. Het verschil tussen startsituatie en eindsituatie kon per spelronde niet worden teruggevonden. Dat lijkt een groot gebrek. Voor het overige spreekt de opzet van games à la carte wel aan: wat standaard geleverd kan worden aan modules hoeft niet elke spelmaker opnieuw te ontwikkelen. En dat is wel zo economisch. Ten derde: de docent moet met de back-end ook in het spel elementen kunnen in- en uitschakelen om zo het niveau te kunnen bepalen en de aspecten te kunnen kiezen die in een bepaalde spelronde van belang zijn. Als een element wordt uitgeschakeld, betekent dat niet dat het geen rol meer speelt in de game, maar dat de student op dat punt niet zelf actief hoeft te zijn. Zijn rol wordt overgenomen door de computer, waarbij de docent dan de waardes of instellingen bepaalt. Ook dat is vanuit economisch oogpunt belangrijk, anders moet immers voor elk niveau of aspect een afzonderlijk spel worden gemaakt.
Frontend Voor de front-end zijn moeilijk eenduidige eisen te formuleren, omdat die erg afhankelijk zijn van het type game dat wordt gebruikt. Toch zijn er een aantal vuistregels waar een game aan de voorkant aan moet voldoen om als leermiddel goed gebruikt te kunnen worden. Allereerst betreffen die de gebruiksvriendelijkheid. Zeker voor een serieus game is dat aspect belangrijk. De front-end moet zo min mogelijk drempels opwerpen voor de gebruiker. De betrokkenheid bij het spel kan pas ontstaan als de speler zich in het spel bevindt en geen aanvechting krijgt om het maar weer te verlaten. Anders benut een serious game zijn voordelen, op het vlak van motivatie en aandacht, niet. Een tweede belangrijk aspect betreft de vereiste inputapparatuur. Veel serious games zullen in eerste instantie gebruik maken van de standaard inputapparaten zoals muis en keyboard. Ook bij serious games is het belangrijk dat er niet overbodig gescrolld hoeft te worden. Dat bleek ook bij de pilot van Business Games á la Carte. In dat spel moest er na de gegevensinvoer steeds (ver) naar beneden worden gescrolld om de gegevens op te kunnen slaan. Die toch al administratieve, wat saaie opdracht neemt daardoor onnodig veel tijd en dat komt een spel en dus zijn betekenis als leermiddel niet ten goede. 8. Serious gaming: pro’s & cons
34
Ten derde: de front-end moet grafisch aantrekkelijk zijn, maar dat is maar tot op zekere hoogte belangrijk. Het gaat niet om zoveel mogelijk toeters en bellen, maar om juist gedoseerde, tot de verbeelding sprekende vormen die aandacht oproepen maar niet het doel van de game onder laten sneeuwen. Ten vierde: in de grafische vormgeving moet ook rekening worden gehouden met de hardware, de configuratie van de computers op school en thuis bij de student. Computers op school en thuis moeten niet teveel verschillen in rekenkracht. Zie ook bijlage 1 over de specificaties. Dus uiterlijk is ook bij een serious game van belang maar net als bij een goed entertainment spel moet het de doelen van het spel niet in de weg zitten. Dat is een kwestie van een beredeneerde middenweg kiezen. Een technisch aspect dat ten slotte nog genoemd moet worden betreft de ondersteuning van buiten de eigen instelling. Op http://www.games2learn.nl/images/3/3e/Evaluatie-Hanzehogeschool-Groningen_31-3-2008.pdf wordt beschreven dat in het Active Worlds project van de Hanzehogschool de wens werd geuit dat er duidelijkheid zou komen over de service die SURFnet zou gaan bieden. Welke omgevingen gaan ze ondersteunen, welke technische knowhow stellen ze beschikbaar op de achtergrond, welke didactische expertise wordt daar ondergebracht en hoe zit het met documentatie. Die vraag kan je breder stellen: welke ondersteuning wordt er centraal georganiseerd voor de onderwijsinstellingen en wat doen de producenten, de spelmakers en andere ‘uitgevers’ en wat doet de overheid?
8.6 Financiële aspecten Het is moeilijk om in te schatten wat de Hanzehogeschool financieel gezien nodig heeft voor een serious gaming praktijk. Dat hangt af van hoe stevig die rol wordt en hoe die precies wordt ingevuld. Toch is het goed een indicatie te geven van aard en hoogte van kosten. Daarbij moet ook oog zijn voor factoren die het kostenaspect relativeren. Te vaak wordt een spookbeeld van de kosten opgeroepen waardoor niet meer over serious games hoeft te worden nagedacht. Hiervoor is al gezegd dat er geen enorme extra investeringen nodig zijn voor de technische infrastructuur. Maar ook aan de ontwikkelkant zijn er gunstige factoren. Zo zijn er open source engines die volledig gratis zijn en die kunnen worden gebruikt voor het maken van een simulatie of een game, wat gunstig is voor de ontwikkelkosten. Het gebruik van game engines maakt ontwikkelen in het algemeen al goedkoper. Ook de mogelijkheid om zelf een spel te maken met hulp van speciale software, zoals GameMaker, of de mogelijkheid om standaarden en modules te gebruiken (zoals Businessgames à al Carte wil) zijn uit kostenoogpunt interessant. Ook is het mogelijk een deel van de ontwikkelkosten terug te verdienen. Wie een kleine ton uitgeeft aan een spel kan dat door de licentie te benutten misschien binnen een jaar terugverdienen. Ook samenwerking drukt de kosten. Dan is er nog de mogelijkheid bestaande budgetten te benutten door die niet alleen voor traditionele leermiddelen te gebruiken. En: als we boekengeld aan studenten vragen waarom dan geen spelgeld? De tabellen hierna geven een redelijke indicatie van de ontwikkelkosten van verschillende spelsoorten, al gaan ze over de Amerikaanse markt. Daar kan met grotere aantallen worden gewerkt, maar weinig serious games zijn daar op grote schaal ontwikkeld en de Nederlandse spelindustrie is goed ontwikkeld. Tabel 4 Ontwikkelkosten van serious games, per speltype (p. 73 Te Velde die de tabel van Aldrich heeft overgenomen) Game-genre
Zonder toolkit
Met toolkit
Eenvoudige branching
€ 15.000
€ 3.000
Complexe branching
€ 30.000
€ 15.000
Interactive spreadsheet
€ 15.000
€ 3.000
Game-based model
€ 15.000
€ 200
Virtual product
€ 24.000
€ 12.000
Virtual lab
€ 30.000
€ 15.000
Marketing game
€ 6.000
€ 3.000
Microworld
€ 15.000
€ 12.000
Virtual experience space
€ 30.000
€ 15.000
Next gen sim (eenvoudig)
€ 540.000
€ 36.000
Next gen sim (complex)
€ 1.080.000
€ 72.000
8. Serious gaming: pro’s & cons
35
Tabel 5 Relatie kosten en functionaliteit (Nadolski et al., p. 14) Prijscategorie Functionaliteit $0 Promotiegames Powerpointbased Games Demogames met beperkte gebruikstijd (evaluatiedoeleinden) $100 - $ 1000 Licenties aanschaffen Eenvoudige vraag-en-antwoord game op het Web Consumer games ‘out of the box’ aanschaffen $1000 - $15.000 Meerdere licenties en licenties voor templates Wereldwijde licenties voor eenvoudige template games In-house-designed e-mail games Eenvoudige games binnen Webbased learning toepassingen Via modificaties Consumer games aan behoefte aanpassen $15.000- $ 100.000 Wereldwijde licenties voor templates (bv. games2train) Custom-designed e-mail games Licenties voor games die door andere bedrijven zijn gebouwd Prebuilt games die in andere onderwijsprojecten zijn ingebouwd Modest, fully customised games from small custom developers $100.000-$5.000.000 Aanpassen custom game door commerciële partij naar eigen behoeften Creëren van een custom game geheel ‘from scratch’
8.7 Concluderend Al de verschillende aspecten die hiervoor zijn genoemd hangen samen als je ze tegenkomt als iets waar je bij het introduceren van games in je onderwijspraktijk rekening mee moet houden. Het is dus belangrijk om te zien welk beeld ontstaat als je probeert de aspecten te integreren. Een poging om dat te doen is voor het ICT in het (basis- en voortgezet) onderwijs gedaan door de Stichting Ict op School. Die heeft aan het begin van de eeuw het model Vier in Balans gemaakt, in 2004 uitgebreid tot Vier in Balans Plus. De stichting pleit er voor om zes bouwstenen in evenwicht met elkaar in te zetten leiderschap, visie, samenwerking, kennis, programmatuur en hardware. In samenwerking met Kennisnet is voor toepassing van dat model inmiddels ook een monitor ontwikkeld (Pennings et al. p. 20). Eigenlijk is het model een pleidooi om niet zo maar een nieuw middel toe te voegen aan het bestaande onderwijs, maar om breder te kijken, dus ook over consequenties voor didactiek, leerconcept en onderwijsorganisatie na te denken. Dus niet alleen naar techniek kijken. Maar dat argument moet niet gebruikt worden om initiatieven tot vernieuwing maar op de lange baan te schuiven! Het TNO-rapport over leermiddelen in de 21-ste eeuw wijst erg op het belang van goed leiderschap van het management. Goed leiderschap betekent niet: pas op de plaats maken maar initiatieven een kans geven. Laat docenten en studenten die wat willen niet maar wat aanmodderen maar zorg dat ze ondersteund worden, door de ICT-ers bijvoorbeeld, en dat er samenwerking en samenhang kan ontstaan met de rest van de school. Een goed afwegingskader biedt de MoSCoW methode. Die is, vanwege de vele details, in een bijlage opgenomen met een toepassing voor games (bijlage 11). De methode helpt om te bepalen wat prioriteit heeft en wat niet (met twee tussencategorien). In een rapport van de Digitale Universiteit zijn voor het ontwerpen van serious games (hier multiplayer online games, maar het geldt algemener) de relaties tussen de verschillende relevante aspecten in beeld gebracht. De tabel Educatieve ontwerprichtlijnen multi-user online serious games geordend naar 4 uitgangspunten geeft een uitstekend overzicht (Nadolski, et al., p. 34). Zie voor details bijlage 12. De uitgangspunten ‘didactisch scenario’, ‘optimale mix van game, simulatie en didactische elementen’, ‘afstemming op de lerende’ en ‘optimale begeleiding’ maken goed duidelijk dat het niet mogelijk is serious gaming zomaar toe te passen. Het uitgangspunt ‘optimale begeleiding’ laat zien wat van de docent wordt gevraagd. Het uitgangspunt ‘afstemming op de lerende’ geeft een opsomming van de eisen die aan de ontwikkelaar en de docent worden gesteld. Onderwijsveld en spelmakers komen op dat punt dus in elk geval elkaar tegen. Maar dat geldt nog sterker voor het tweede uitgangspunt, waarbij het gaat om de mix van spelelementen en pedagogische elementen. De belangrijkste aanbeveling is misschien wel dat je er voor moet zorgen dat voortgang in het spel niet is gebaseerd op toeval (hoe belangrijk dat ook is als element van een spel) maar op leerwinst. Wat daar voor nodig is in het ontwerp van het spel geeft het eerste uitgangspunt, didactisch scenario, goed weer. 8. Serious gaming: pro’s & cons
36
9. Algemene aanbevelingen Vooral voor de docent die ‘iets met games wil’ 1. Zoek ondersteuning bij de zoektocht die volgt op het voornemen een spel in te zetten. Ga in elk geval te rade bij collega’s, ook ergens anders in het land, bezoek de platforms die van belang zijn als het om onderwijs en games gaat op internet en zorg ook voor oriëntatie op het buitenlandse aanbod. 2. Begin met de afweging of een spel in principe is in te zetten. Volg de volgende stappen bij de afweging: a. b. c. d. e. f. g.
Ga allereerst na voor welke leerdoelen een spel ingezet gaat worden Formuleer die leerdoelen zo duidelijk mogelijk Ga na of die leerdoelen relevant zijn voor een voldoende grote groep studenten Ga na of het blijvende leerdoelen zijn Ga na of een bestaand spel daarvoor een geschikt leermiddel kan zijn Als dat niet zo is ga na of een bestaand spel geschikt is te maken Als ook dat niet zo is ga na of een spel te maken is met bestaande middelen, onderwijscapaciteit en ondersteuning (ict, andere afdelingen) h. Als een spel met de bestaande capaciteit niet is te maken ga dan op zoek naar een opdrachtgever voor uitvoering van de plannen (al dan niet in aangepaste vorm) i. Ga geen spel proberen te ontwikkelen met nog nooit gebruikte technologie (laat die experimenten maar over aan de entertainment sector)
3. Weeg daarna af of het spel in voldoende mate aan de volgende eisen kan voldoen (zoek ook daarbij zo nodig ondersteuning en samenwerking): a. Ga na of in het spel verschillende leerdoelen kunnen worden gerealiseerd: naast algemene (zoals samenwerken en communiceren) ook één of meer vakinhoudelijke leerdoelen b. Ga na of het spel op verschillende levels kan worden gespeeld, ten minste op drie niveaus, wat leerdoelen betreft: beginner, gevorderde, expert c. Ga na of het spel als spel speelbaar is voor de gemiddeld vaardige speler en dat voor spelers met minder dan gemiddelde gamecapaciteiten een eenvoudige instructie of oefening voldoende is; zorg dat voor spelers met meer dan gemiddelde speelvaardigheden bij voorkeur een handicap kan worden ingebouwd d. Ga ook na of het spel speelbaar is wat middelen betreft (invoer en weergave bijvoorbeeld) e. Ga na of het spel binnen bepaalde tijdsgrenzen beëindigd kan worden en dan op een later moment weer kan worden verder gespeeld f. Ga na of de resultaten op een eenvoudige manier kunnen worden bewaard en geraadpleegd g. Ga na of de resultaten van het spel te interpreteren zijn wat het leerproces betreft h. Ga na of spelwinst niet door toeval wordt veroorzaakt maar door leerwinst i. Ga na of de speler zich kan vergelijken met andere spelers maar zorg er voor dat het spel niet maar één winnaar kent en daarmee dus hoofdzakelijk verliezers (om de motivatie te behouden) j. Ga na of de speler zelf een actieve rol in het spel speelt (betrokkenheid bij passieve ‘toeschouwers’ verdwijnt te snel) k. Ga na of het spel er als spel ook echt om vraagt en om blijft vragen om gespeeld te worden (zolang dat voor het leerproces nodig is).
9. Algemene aanbevelingen
37
4. Gebruik de MoSCow-methode (zie bijlage 11) om vast te stellen of goed is stilgestaan bij de mogelijkheden die het spel beslist moet hebben (must), eigenlijk zou moeten hebben (should), misschien zou moeten hebben (could) of niet zou moeten hebben (wont). Dat geeft een goed kader voor het stellen van prioriteiten maar het werkt ook als checklist: heb ik bij alles stilgestaan? 5. Maak van het plan om een spel in te zetten het liefst een project. Zorg daarin voor de gebruikelijke gefaseerde aanpak. Betrek anderen bij dat project, ook mensen die later bij de implementatie en uitvoering van het spel nodig zijn. En studenten! 6. Leg voor eventuele vervolgspellen of voor verbeteringen van het eerst gebruikte spel contact met mensen in de gameindustrie en met mensen in het onderwijs die al meer expert zijn geworden. 7. Zorg voor een verantwoorde evaluatie van een spel dat eenmaal is ingezet. Ga na wat met de uitkomsten moet worden gedaan.
Vooral voor de school die ‘iets met games wil’ 8. Zorg dat docenten die met games aan de slag willen zich gesteund voelen door de leiding. 9. Zorg er voor dat die docenten niet een onevenredige begeleidingstaak krijgen (dat kan in het begin zeker gebeuren als het spel nog ingevoerd moet worden), dus ontlast de docent dan op andere begeleidingstaken. 10. Help de docent die een concreet voornemen heeft om een spel te introduceren in het curricilum om de verschillende aspecten – spel, leerdoelen en onderwijskundig concept, onderwijsorganisatie, techniek en financiën – in een samenhangende analyse te betrekken. 11. Bevorder een projectmatige aanpak en een brede samenwerking binnen de school als er eenmaal op basis van deze analyse positief besloten is. 12. Neem maatregelen op praktische zaken zoals roosters en ELO. 13. Verken subsidiemogelijkheden en probeer ze te benutten, maar doe dat liever niet als individuele school en zeker niet als individuele docent want dan heb je veel minder kans. Kijk ook of je kunt samenwerken met onderwijsinstellingen in andere landen in Europa want dan kun je Europese subsidie krijgen (interessant als je een groter project op het oog hebt en flinke kosten verwacht). 14. Vraag van het georganiseerde onderwijsveld en van de overheid support in het beleid dat ze maken. 15. Geef werken met games een plek in de visie op onderwijs van de school en hanteer daarom een visie waarin onder andere een zelfstandige rol voor studenten is weggelegd. 16. Zorg dat docenten de (bij)scholing hebben gehad of kunnen krijgen die nodig is. 17. Communiceer steeds naar binnen en naar buiten over resultaten!
9. Algemene aanbevelingen
38
10. Advies aan de opdrachtgever Het advies aan de opdrachtgever gaat over resultaten waarnaar gestreefd moet worden voor de korte termijn, de middellange termijn en de lange termijn. Met het streven voor al die drie termijnen moet wel op korte termijn worden begonnen. Dat betekent dat niet wordt geadviseerd om bijvoorbeeld met alle zaken voor de middellange termijn pas over enige tijd te beginnen. De aanduiding middellange termijn wil vooral zeggen dat op die onderwerpen niet op korte termijn resultaat mag worden verwacht. In H11 wordt in schema gezet hoe de adviezen indicatief in de tijd zijn te zetten.
Korte termijn 1. Gebruik wat er is. Kijk rond in het land en daarbuiten. Zorg dat er hoe dan ook een stevige praktijk ontstaat, waarmee de school ervaring kan opdoen. Daarvoor moeten wat ambitie betreft serious games geen incidenten blijven in een voor het overige game-loze Hanzehogeschool. Begin klein (maar breed) in die zin dat er niet pas met games op grotere schaal moet worden begonnen als resultaat van grootse ontwikkeltrajecten. 2. Zet de schools in voor de school. Gebruik de kennis en vaardigheden die in de school in de verschillende schools aanwezig zijn bij de invoering en uitvoering van beschikbare of eenvoudig geschikt te maken games. Benut daarvoor de aanwezige knowhow en het vakmanschap op het gebied van onder andere ICT, gamedesign, multimedia, bedrijfskunde, projectmanagement, onderwijs en marketing.
Middellange termijn 3. Zorg voor een serieuze organisatie van kennisuitwisseling over e-learning in de Hanzehogeschool en als onderdeel daarvan ook over serious gaming. Organiseer onder andere een Hanzecommunity E-learning. 4. Probeer een lijn aan te brengen in de e-learning activiteiten. Kom dus tot beleid, niet om grenzen te stellen aan initiatieven maar om effectieve en efficiënte groei op te roepen. 5. Zorg voor een onderwijsvisie die in de praktijk te rijmen is met onderwijs dat e-learning en serious games inzet (maar zonder al te streng in de leer te zijn, zodat het wel functioneel blijft en de energie niet opgaat aan ‘politieke’ twisten). 6. Werk landelijk samen! Benut wat er op dat vlak al wordt gedaan en streef er naar om als Hanzehogeschool daarin een actieve rol te spelen. Kijk ook naar de mogelijkheid om internationaal (Europees vooral) samen te werken.
Lange termijn 7. Zet een Hanzebreed gameontwikkelproject op, via integratie van disciplines en schools. Gebruik dat project ook als leermiddel voor de verschillende schools. Doe dat op grond van een analyse waarin ook mogelijkheden voor fondswerving en op de markt brengen van de game zijn verkend. 8. Verbind vanaf het begin van het project er ook onderzoek aan: naar de ontwikkelingskant van het project, maar ook naar de implementatiekant en naar de resultaten. Zorg dus ook voor een onderzoeksproject.
Verbindende schakel 9. Zet serious gaming neer als uithangbord voor de Hanzehogeschool. Om de school naar buiten een vooruitstrevend gezicht te geven en daarmee aantrekkelijk te zijn voor studenten maar ook een naam te krijgen bij organisaties die belangrijk zijn voor het kunnen inzetten van games (speluitgevers bijvoorbeeld, maar ook subsidiegevers). 10. Zet serious gaming daarom ook in als regulier onderdeel van het curriculum (zodat het vorige niet alleen tot windowdressing leidt). Gebruik serious gaming dus ook om de school naar binnen te profileren: voor verschillende schools en opleidingen (in elk geval bedrijfskunde, techniek, dienstverlening, informatica, gamedesign, multimedia vormgeving) maakt het het vak aantrekkelijker op componenten die bij het vak horen; voor andere afdelingen is het een tool om het onderwijs te verbeteren, diverser te maken en futureproof. 10. Advies aan de opdrachtgever
39
11. Implementatieschema 11.1 Indicatief tijdpad voor implementatie Legenda: <1
=
begin maken / voorbereiden
1
=
nummer van advies uit H10 waarmee op dat moment feitelijk moet worden begonnen.
<1
=
continueren / afronden
KORTE TERMIJN
MIDDELLANGE TERMIJN
LANGE TERMIJN
2012
2013
2015
2009
2010
2011
1
1
1>
<2
2
2
2
2>
<3
<3
3
3>
<4
4
4
4>
<5
<5
<5
5
5>
<6
<6
<6
6
6
6>
<7
<7
7
7
7>
<8
8
8
<6
2014
2016
2017 e.v.
8>
Tien jaar na nu (in 2018 dus) moeten 9 en 10 dan gerealiseerd zijn.
11.2 Projectmanagement Dit schema is te versnellen door de looptijd per element te beperken maar de relatieve duur te handhaven. Als de duur van elk element met 50% wordt beperkt, wordt de looptijd teruggebracht tot vijf jaar. Er zijn veel verschillende factoren van invloed op een dergelijk traject. Dat betekent dat met projectmanagement moet worden begonnen per project (op elk van de adviezen dus), maar dat tegelijkertijd een projectorganisatie moet worden ingericht die de samenhang van de projecten bewaakt.
11. Implementatieschema
40
Literatuur Arnold E. (2003) Chief learning officers share e-Learning best practices [Electronic version]. The e-learning developers’ journal, 2003 (31 maart). 1-7. Baars W. (2008). Serious games zijn saai! http://wouterbaars.net/blog/2007/04/game-design/serious-games-zijn-saai/ (retrieved 12 oktober 2008) Bakker R. (2008). Serious games als leermiddel http://www.nieuwww.nl/blog/2008/03/07/serious-games-als-leermiddel/ (retrieved 14 oktober 2008) Benneker F. & Kresin F. (2003). Eindrapport LCMS-pilot: Hands-on vergelijking van HIVE (Harvest Road) en Learn eXact (Giunti Interactive Labs) in de context van de Digitale Universiteit http://www.surffoundation.nl/smartsite.dws?id=13536 (retrieved 25 september 2008) Blaauw G. & Vellinga G. (2005). De markt voor leren vernieuwen en vernieuwend leren: Eindrapportage Task Force E-learning, deel 1, Onderzoek http://www.e-learningproject.nl/documents/onderzoek/rapport_TFEL.pdf (retrieved 27 september 2008) Borgh ter, W.E. (2003). Naar een Hanzebrede elektronische leeromgeving http://www.surfspace.nl/nl/GoodPractices/Pages/NaareenHanzebredeelektronischeleeromgeving.aspx (retrieved 5 september 2008) Broeksma H.C.E. (2004). E-nabling e-learning: Een verkenning naar de manier waarop e-learning succesvol kan worden ingezet in het (informatica)onderwijs http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/NIOC_Herman_Broeksma.pdf (retrieved 14 oktober 2008) Crawford C. (1997). The Art of Computer Game Design http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Chapter1.html (retrieved 12 oktober 2008) Djaouti D., Alvarez J., Jessel J. & Methel G. (2007). Towards a classification of Video Games http://dams.cv.free.fr/files/articles/%5Baisb07%5D_towards_a_classification_of_videogames.pdf (retrieved 13 oktober 2008) European Commission (2008). Good progress on the implementation of the EU e-skills strategy http://eskills.cedefop.europa.eu/conference2008 (retrieved 12 november 2008) Gastschrijver (2006). E-learning 2.0 – how web technoligies are shaping education http://www.readwriteweb.com/archives/e-learning_20.php (retrieved 30 september 2008) Gray L. (2008). Effective practice with e-portfolios http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/effectivepracticeeportfolios.pdf (retrieved, 8 november 2008) Hall B. (2008). LMS and LCMS demystified http://www.brandon-hall.com/free_resources/lms_and_lcms.shtml (retrieved 2 oktober 2008) Hanzehogeschool Groningen (2008-1). Leren en Innoveren, Kritische Reflectie Hanzehogeschool Groningen Groningen: Hanzehogeschool http://www.hanze.nl/NR/rdonlyres/67EE3C26-1F9E-419A-A96B6A930AF54537/0/KritischereflectieHanzehogeschoolGroningen.pdf (retrieved 5 maart 2009) Literatuur
41
Hanzehogeschool Groningen (2008). Jaarverslag 2007 http://www.hanze.nl/home/Over+de+Hanzehogeschool/Organisatie+en+Bestuur/Jaarverslag+2007/ Groningen: Hanzehogeschool (retrieved 12 december 20008) Horton W. & Horton K. (2003). E-learning tools and technologies; A consumer’s guide for trainers, teachers, educators and instructional designers, Indianapolis: Wiley Publishing, Inc. Jong de, L. (2008). ICT ondersteunt apotheekgame http://goodpractices.surf.nl/docs/gp/gimmics_recensie.htm (retrieved 2 november 2008) Kranenburg van K., Slot M., Staal M., Leurdijk A., Burgmeijer J. (2006). Serious gaming: Onderzoek naar knelpunten en mogelijkheden van serious gaming http://www.tno.nl/content.cfm?context=markten&content=publicatie&laag1=182&laag2=1&item id=132 (retrieved 13 november 2008, na registratie) Kruse, K. (2002-2004). What are "synchronous" and "asynchronous" training? http://www.e-learningguru.com/articles/art1_7.htm (retrieved 27 september 2008) Kieft J. (2004). Simulaties, gaming en cases http://www.cop.hva.nl/download.php?id=3528 (retrieved 30 november 2008) Kox C. red. (2008). Project virtual worlds – real learning! http://www.games2learn.nl/images/d/d4/Virtual_Worlds_report-Hanzehogeschool.pdf (retrieved 28 oktober 2008) Maish, R.N. (2001). LCMS = LMS + CMS [RLOs] http://www.elearningpost.com/articles/archives/lcms_lms_cms_rlos (retrieved 2 oktober 2008) Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005). Notitie e-learning in het hoger onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2005-doc-7219b.pdf (retrieved 13 oktober 2008) Mirande M. & Mirande M.J.A. (2006). De onstuitbare opkomst van de leermachine: Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925 - 20005 (deelpublicatie) http://books.google.nl (retrieved 21 oktober 2008) Nadolski R., Van der Hijden P., Tattersall C., Slootmaker A. (2006). Multi-user online serious games: Beleid , ontwerp en gebruik http://www.surffoundation.nl/documents/Multiuseronlineseriousgames.pdf (retrieved 7 december 2008) Oberndorff M. (2008). Een beetje leraar kan online gamen http://www.volkskrantbanen.nl/actueel/722973/Een-beetje-leraar-kan-online-gamen.html (retrieved 20 oktober 2008) Obringer, L.A. (2001). How e-learning works http://communication.howstuffworks.com/elearning.htm (retrieved 27 september 2008) Onderwijsraad (2008). Onderwijs en open leermiddelen, http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/onderwijs_en_open_leermiddelen.pdf (retrieved 12 november 2008)
Literatuur
42
Oostveen J. & Siebers J. red. (2008) Innovatiekrant Nederland Digitaal in Verbinding http://www.nieuwww.nl/blog/wp-content/uploads/2008/06/innovatiekrant_gaming_low_res.pdf (retrieved 20 oktober 2008) Pavloff N. (2006). Games en simulatie… is er een verschil? De werkelijkheid versus de vlucht uit de werkelijkheid http://www.simenco.nl/docs/Games%20en%20Simulaties%20--%20het%20verschil.pdf (retrieved 21 oktober 2008) Pennings L., Esmeijer J., Leendertse M. (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw: Eindrapport http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/leermiddelen_voor_de_21e_eeuw.pdf (retrieved 9 november 2008) Prensky M. (2008) The Role of Technology in teaching and the classroom http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-The_Role_of_Technology-ET-11-12-08.pdf (retrieved 21 november 2008) Reimer J. (2005). The evolution of gaming: computers, consoles, and arcade http://arstechnica.com/articles/paedia/gaming-evolution.ars/13 (retrieved 12 oktober 2008) Rubens W. (2003). De (prille) geschiedenis van e-learning: Omzien in verwondering http://www.te-learning.nl/omzieninverwondering.pdf (retrieved 25 september 2008) Schop E. (2008). Informaticadocenten hbo in ban van serious gaming http://www.automatiseringgids.nl/artikelen/2008/15/informaticadocenten%20hbo%20in%20ban%20van %20serious%20gaming.aspx (retrieved 20 oktober 2008) Siemens G. (2004). Categories of elearning http://www.elearnspace.org/Articles/elearningcategories.htm (retrieved 25 september 2008) Stager G. (2007). Edugaming - A bad idea for all ages http://www.districtadministration.com/ViewArticle.aspx?articleid=1172 (retrieved 12 oktober 2008) Stichting Surf. SURF Onderwijsvernieuwingsprojecten: Wat hebben deze projecten u te bieden? http://www.surffoundation.nl/download/SURF_Onderwijsvernieuwingsprojecten_04.pdf (retrieved 19 oktober 2008) TNO – NDiV (Nederland Digitaal in Verbinding) (2008). Gaming en Logistieke Netwerken: NDIV seminar 11 april 2008 http://www.tno.nl/content.cfm?context=markten&content=publicatie&laag1=196&laag2=9&item id=379 (retrieved 28 oktober 2008, na registratie) Velde te, R., Brennenraedts R., Kaashoek B., Segers J. (2007). Serious games: Sectoroverstijgende technologie- en marktverkenning, Utrecht: Onderzoeksbureau Dialogic http://www.ez.nl/dsresource?objectid=153488&type=PDF (retrieved 29 september 2008) Westera W. (2008). ‘Bad practices’: e-learning allianties ontleed (http://www.surfspace.nl/nl/Columns/Pages/’Badpractices’e-learningalliantiesontleed.aspx) (retrieved 3 oktober 2008)
Literatuur
43
Geraadpleegde websites en webpagina’s (in volgorde waarin ze in het rapport worden genoemd):
http://www.hanze.nl http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_learning http://www.e-learning.nl http://www.surfspace.nl/nl/GoodPractices/Pages/Overzicht.aspx http://www.e-merge.nu/e-merge-thema-s/lcms/ http://www.schooltv.nl/eigenwijzer/infoblok.jsp?infoblok=1081201 http://en.wikipedia.org/wiki/Serious_game http://www.nationmaster.com/encyclopedia/Video-game-genres http://www.games2learn.nl/Hoofdpagina http://www.spel-maker.nl/nederlands/index.htm http://www.luchtmacht-experience.nl/main.php#app=df83&e9ba-location= http://www.wired.com/gaming/gamingreviews/news/2005/10/69372 http://www.miwb.nl/index.php?db=1&maincat=kennisdiensten&cat=kennisdiensten&menu=MSTC http://www.ecabo.nl/over_ecabo/actueel/nieuwsartikel/47 http://www.ictomjp.hanze.nl/wp-content/uploads/2007/07/Nieuwsbrief%20juni%20%202007%20s.pdf http://www.game-simulatiewegwijzer.nl/data/apollo_wachtrijsimulatie.htm http://www.games2learn.nl/GIMMICS http://www.surffoundation.nl/smartsite.dws?id=10442 http://www.games2learn.nl/GIMMICS,_een_farmaciegame_voor_HO_en_VO http://www.game-simulatiewegwijzer.nl/ http://www.simlearn.de/index.php?id=26 http://www.immovator.nl/mark-overmars-the-future-of-games http://www.yoyogames.com/make http://www.computable.nl/artikel/ict_topics/loopbaan/2631120/1458016/fontys-start-lectoraat-seriousgaming.html http://videotheek.surfnet.nl/play_proxy/mmc/19777/prensky_pal.wmv http://www.businessgamesalacarte.nl http://www.games2learn.nl/images/3/3e/Evaluatie-Hanzehogeschool-Groningen_31-3-2008.pdf
Literatuur
44
9/3/2009 Instituut Communicatie & Media Hanzehogeschool Groningen
ONDERWIJS LEERT
SERIOUS GAMING & E-LEARNING
Bijlagen Auteur: Leon Meijberg, #262673 Afstudeeropdracht voor de opleiding CSMV Afstudeerbegeleider: Wilko Peper Opdrachtgever: Hanzehogeschool Groningen, Eelco Braad Literatuur
45
Inhoudsopgave 1. Serious games: systeemeisen ................................................................................................................... 1
2. Interview met Benno Voogd ..................................................................................................................... 4 3. Interview met Wim Kratsborn .................................................................................................................. 7 4. Interview met Wieke Paulusma.............................................................................................................. 10 5. Interview met Corné Kox ........................................................................................................................ 13 6. Interview met Jelle de Boer .................................................................................................................... 16 7. Antwoorden email-vragenlijst ................................................................................................................ 18 8. Business Games a la Carte: kort verslag van een seminar ..................................................................... 26 9. Gimmics, een good practise serious gaming .......................................................................................... 27
10. Sharkworld: een ’promising practice’ ..................................................................................................... 30 11. MoSCoW methode voor afweging spelvereisten ................................................................................... 32 12. Ontwerprichtlijnen Multi-user Online Serious Games ........................................................................... 33 13. Organogram Instituut voor Communicatie & Media.............................................................................. 34 14. Twee good practices e-learning.............................................................................................................. 35 15. Plan van Aanpak ................................................................................................. (afzonderlijk gebundeld)
Inhoudsopgave
BIJLAGE 1
Serious games: systeemeisen Minimum systeemvereisten Besturingssysteem (OS): Microsoft Windows XP x86 (32bit) of Vista x86 (32bit) Processor (CPU): AMD Athlon64 X2 Dual Core 2,4Ghz of Intel Core 2 Duo 2,2Ghz (Beslist geen Sempron’s of Celeron’s) Werkgeheugen: 2GB DDR2 800Mhz geheugen in Dual Channel Videokaart (GPU): ATI HD 3200 of GeForce 8400 met 256MB gedeeld of toegewijd geheugen Harddisk (HDD): 160GB SATA-II die 7200rpm draait Beeldscherm (TFT): 17” inch TFT, minimum resolutie van 1440x900 met een responsetijd van 8ms en een inkijkhoek van horizontaal 160˚ en verticaal 160˚ Geluid: Stereo speakers of stereo koptelefoon Prijs per systeem in december 2008 is ongeveer: € 450,- p.s. zonder kwantum korting
Aanbevolen systeemvereisten Besturingssysteem (OS): Microsoft Windows XP x86 (32bit) of Vista x86 (32bit) Processor (CPU): AMD Athlon64 X2 Dual Core 2,8Ghz of Intel Core 2 Duo 2,6Ghz (Beslist geen Sempron’s of Celeron’s) Werkgeheugen: 2x2GB DDR2 800Mhz geheugen dat in Dual Channel draait (onder 32bits Windows kan maar 3GB gebruikt worden, maar het behoud van Dual Channel is belangrijk, vandaar de aanbeveling 2x2GB in te zetten) Videokaart (GPU): ATI HD 4670 of GeForce 9600GSO met 512MB toegewijd geheugen Harddisk (HDD): 250GB SATA-II die 7200rpm draait Beeldscherm (TFT): 19” inch TFT, minimum resolutie van 1440x900 met een responsetijd van 8ms en een inkijkhoek van horizontaal 160˚ en verticaal 160˚ Geluid: Stereo speakers of stereo koptelefoon Prijs per systeem in december 2008 is ongeveer: € 600,- p.s. zonder kwantum korting
Serious games: systeemeisen
BIJLAGE 1
1
Verantwoording OS keuze Microsoft heeft het grootste aandeel in de wereld van de operating systems (OS) en wordt ook op zo goed als alle scholen gebruikt. Dit is op zich al een reden om spellen voor dit OS te laten ontwikkelen. Ook de huidige spelindustrie, voor zover die spellen voor de PC ontwikkelt, richt zich op het maken van spellen die ondersteund worden door Windows. Als er dus een ander besturingssysteem gekozen zal worden, dan zullen de kosten voor het ontwikkelen van een spel in de meeste gevallen hoger uitpakken.
Verantwoording CPU keuze De processor is tegenwoordig moeilijk te vergelijken op prestaties, vroeger was het voldoende om te weten op welke klokfrequentie (Mhz of Ghz) de processor moest kunnen draaien om een spel te kunnen spelen. Tegenwoordig biedt dat echter meer een richtlijn dan een gegarantie. Processoren die nu op de markt verkrijgbaar zijn presteren met een lagere klokfrequentie beter dan de processoren van vroeger. Dit komt doordat de efficiëntie van processoren is veranderd en ook het aantal rekenkernen (cores) op de processors is toegenomen. Zo is het dus mogelijk een Sempron (AMD) of Celeron (Intel) processor te kopen die op de juiste snelheid draait die - in het geval van de Celerons - ook in Dual Core (met twee rekenkernen) uitgevoerd is. Deze processoren zijn echter aanzienlijk langzamer dan de Athlon64 X* (AMD) of de Core 2 Duo/Quad Core (Intel) processoren. Het kopen van een Sempron of Celeron zal dus geen goede keuze zijn, zeker niet als er rekening gehouden wordt met de afschrijfperiode van drie jaar.
Verantwoording werkgeheugen Spellen die gebruik maken van 3D en dus gebruik maken van de videokaart hebben tegenwoordig minimaal 2GB werkgeheugen - niet te verwarren met videogeheugen - nodig om alle plaatjes en gegevens op te slaan. Als dit werkgeheugen niet voldoende is, zal het spel om de zo veel seconden even stilstaan. Dit komt doordat de PC de gegevens niet allemaal in het werkgeheugen kan plaatsen en dus steeds weer nieuwe gegevens moet laden vanaf de harde schijf (HDD). Werkgeheugen is vele malen sneller dan de HDD van een computer en is dus van cruciaal belang voor het soepel werken met een PC. Als er sprake is van gedeeld videogeheugen is het extra belangrijk dat er gelet wordt op het werkgeheugen dat in de PC wordt geplaatst. Gedeeld videogeheugen betekent dat het geheugen dat gebruikt wordt door de videokaart wordt weggehaald bij het werkgeheugen. Dus een videokaart met 256MB aan gedeeld geheugen in een PC met 2GB werkgeheugen zal nog maar 1,75GB aan werkgeheugen hebben om Windows en het spel in te laden. Het is dus beter om een videokaart te hebben met toegewijd geheugen. Dat betekent dat de kaart zijn eigen geheugen heeft waardoor de volledige 2GB gebruikt kan blijven worden voor Windows en het spel.
Verantwoording videokaart Een goede videokaart is van belang voor het spelen van 3D spellen. Voor de minimum systeemvereisten is geadviseerd gebruik te maken van 2GB toegewijd of gedeeld geheugen. Dit is, zoals we hier voor stelden, niet de beste keuze. De aanbeveling voldoet echter als minimumeis en is hier opgenomen met het oog op de kosten. De minimum systeemvereisten gaan op deze manier ook gepaard met lage kosten per PC. Het is aan de school of die het zich kan veroorloven daar iets boven uit te gaan.
Verantwoording HDD De opslagcapaciteit hoeft in een school vaak niet zo groot te zijn in de individuele PC, omdat de meeste bestanden op een server staan. Echter spellen die gebruik maken van 3D kunnen niet van een server worden geladen. De spellen zijn vaak van een omvang die de server te veel zou belasten. Daarom moeten de spellen lokaal geïnstalleerd worden. Spellen die momenteel te koop zijn in winkels zijn al snel zo’n 8GB groot en rekening houdend met andere applicaties en de spellen die eventueel bij andere vakken worden ingezet, is het beslist aan te raden voor een grote HDD te kiezen.
Serious games: systeemeisen
BIJLAGE 1
2
Verantwoording beeldscherm en geluid Een scherm is van groot belang voor de gebruiker van een PC, omdat het hem zicht biedt op wat er met de PC gebeurt. De aanbevelingen voor de monitorkeuze zijn daarom van groot belang. Daarbij moet ook rekening worden gehouden met het feit dat er spellen zijn die in groepsverband gespeeld zullen worden. Als een monitor wordt gekozen met bijvoorbeeld een mindere inkijkhoek, dan zal dat voor het werken in groepsverband een probleem geven of frustratie opwekken. Een niet optimaal scherm kan dus een drempel vormen voor het gebruiksgemak en kan daarmee de effectiviteit van een serious game negatief beïnvloeden. Het is dan ook zeer raadzaam om het hier gegeven advies voor het kiezen van een scherm aan te houden. Voor het geluid van een spel geldt wat voor het spel als geheel geldt: hoe meer zintuigen er worden geprikkeld hoe beter de informatie wordt onthouden. Het is dus van belang dat er in speakers wordt voorzien, met name met oog op groepswerk, en in koptelefoons, voor individueel werk. Tegenwoordig hebben genoeg schermen die ingebouwde speakers en die eis hoeft dus niet te leiden tot meer ruimtebeslag voor de configuratie als geheel.
Serious games: systeemeisen
BIJLAGE 1
3
BIJLAGE 2
Interview met Benno Voogd Verkorte weergave Geïnterviewde: Benno Voogd Functie: IBS Manager operations, docent Datum: 16-12-2008 Q: Welke hobbels heeft u moeten overwinnen bij de eerste keer dat u Lunaris gebruikte? A: Er zijn niet echt veel hobbels geweest de eerste keren dat ik Lunaris heb gebruikt, hoogstens een keer een laptop die opnieuw moest opstarten voordat we verder konden. Het is nooit geheel in de soep gelopen, het bleef bij kleinigheden die vrij snel verholpen waren. Q: Was de ICT structuur toereikend / wat moest er eventueel extra bij? A: De ICT binnen de Hanzehogeschool was toereikend, omdat het spel niet zoveel vereist. De eisen heb ik meegekregen van de ontwikkelaars van Lunaris. We hebben bewust gekozen voor laptops bij Lunaris in plaats van vaste station, omdat je hiermee flexibeler bent. Het is wel gewoon mogelijk Lunaris op vaste stations te gebruiken uiteraard. Q: Hoe heeft u het met de kosten gedaan? A: Het is van het budget van IBS (International Business School) van de Hanzehogeschool gegaan. Het zijn voornamelijk oude laptops. Er zijn enkele nieuwere laptops aangeschaft maar het zijn allemaal erg simpele laptops. De laptops hebben slechts 128 à 256MB aan werkgeheugen en een processor van ongeveer 800 à 900Mhz. Het zijn dus voornamelijk gerecyclede laptops. Q: Wat moet de relatie zijn met de leverancier/uitgever? A: Lunaris is eigendom van SimLearn en is door Bossers & Cnossen omgebouwd naar een webapplicatie. Bij Lunaris werkt het zo dat je een bedrag betaalt voor het gebruikersrecht van Lunaris en daarbij krijg je een gecertificeerde trainer. In dit geval is dus de leverancier ook de uitgever en is Bossers & Cnossen slechts een bemiddelaar, een weg om in contact te komen met SimLearn. Q: Hoe lang het heeft geduurd tussen 'idee krijgen' en 'daadwerkelijk invoeren' A: Het origineel van Lunaris bestond al in een standalone versie. Ik ben dus niet aanwezig geweest bij het ontwikkelen van de eerste versie van Lunaris. Het spel is door IBS aangeschaft een paar maanden voordat ik er kwam. Dus de keuze voor het spel ging buiten mij om, maar omdat er toch wel wat ICT bij kwam kijken werd het al snel bij mij neergelegd omdat ik een ICT achtergrond heb. Zo ben ik ook geïnteresseerd geraakt in het spel en toen ze op zoek waren naar trainers heb ik mij ook direct opgegeven. Ik ben dus niet betrokken geweest bij de eerste ontwikkelingen van dit spel. Bij de nieuwe versie, die door Bossers & Cnossen is (om)gebouwd, heb ik veel project management gedaan. Ik kende een programmeur bij dat bedrijf en ben op die manier in contact gekomen. Ik had het idee gekregen om Lunaris om te zetten naar webapplicatie zodat het geen installatie vereiste en overal toegankelijk was, daarnaast vereist het ook niet veel van computers. De reden van het ombouwen was dat de oude applicatie erg lastig te onderhouden was. Het is niet een precieze één op één kopie geworden in een nieuw technisch jasje, maar er is wat gebruiksvriendelijkheid en grafische uiterlijk betreft ook het één en ander verbeterd. Daarnaast is er aan de achterzijde (back-end) door de trainer in te stellen welk niveau er gespeeld wordt. Er zijn in totaal een drietal niveaus. Er komen bij deze niveaus extra dingen bij die gemanaged moeten worden. Er moet bijvoorbeeld gezamenlijk een raket gebouwd worden die naar mars gaat. De onderdelen hiervan zijn erg duur en dat betekent dat je dus een goed lopend maanstation moet hebben en een goede planning.
Interview met Benno Voogd
BIJLAGE 2
4
Als tweede onderdeel dat er nog bij kan komen, heb je onderdelen die je kan inkopen, fabriceren en verkopen. Deze twee toevoegingen geven de student meer inkomsten, mits goed uitgevoerd. Het begintraject heeft veel tijd in beslag genomen omdat we alleen de oude source code hadden van het oorspronkelijke spel. We hebben het voorgelegd aan de programmeurs en die hebben daar uiteindelijk deze versie van Lunaris van gemaakt. Daarna hebben we het getest en hebben we de nieuwe en oude versie naast elkaar gedraaid om te zien of alle uitkomsten wel gelijk waren. We hebben het niet getest met studenten, want het spel had zich als spel al bewezen. We hebben het bij Bossers & Cnossen getest en het is ook bij een interne test gebleven. De uiteindelijke kosten voor het omzetten zijn door SimLearn betaald omdat het spel van hun is, wij betalen vervolgens SimLearn om het spel te kunnen spelen. Q: Wat zijn volgens u de voorwaarden waar een spel aan moet voldoen om een succesvol leermiddel te zijn? A: Het spel maakt op zich niet zo heel veel uit, het belangrijkste is de filosofie die er achter zit. Het didactisch concept erachter en de begeleiding zijn het belangrijkste en daarbij uiteraard ook de feedback. Het spel is eigenlijk alleen een tool en meer niet. Het hangt er wel van af wat je de studenten wil leren, wil je dat ze van hun fouten leren in een virtuele omgeving, dan kan je ze in de pilot die je noemde (van Business Games à la Carte, LM) stoppen en daarmee laten stoeien. Ze leren er echter niet veel meer van als er niet gekeken wordt wat er mis is gegaan en waarom dat dan mis gaat. Ik ken niet alle spellen die er momenteel zijn, maar voor Lunaris gelden deze regels zeker. Q: Wat vindt u wezenlijk aan een spel in het onderwijs? A: Ik weet niet goed welke spelvormen er nu allemaal zijn, maar ik kan mij goed voorstellen dat daar spelvormen bij zijn die absoluut niet geschikt zijn als serious game. Maar games als Lunaris en spellen zoals de door jouw genoemde pilot hebben absoluut nut. Q: Welke eisen stelt het gebruiken van een game aan de docent? A: Het is belangrijk om het spel te kennen, wat kan het en wat is het doel, maar je hoeft het niet honderd procent te kennen alhoewel dat wel een voordeel is. Je moet goed weten wat het didactische uitgangspunt is van het spel en je moet de studenten uit hun comfortzone trekken. Ook de manier van feedback geven is belangrijk en je moet je daar ook op blijven focussen. De manier van lesgeven verandert, bij Lunaris is het bijna psychologisch les geven. Je maakt ze bewust van hun kunnen en hun gebreken bij samenwerken door ze ermee te confronteren. In het geval van Lunaris is het meer gebaseerd op soft skills en niet op hard skills,het is dus meer gevoelsmatig. Deze manier van lesgeven is, volgens andere collega’s die deze vorm toepassen, erg vermoeiend en je moet dus de concentratie erbij kunnen houden. Q: Wat is de rol van de docent bij het spelen van het spel? A: Sturing geven vooral. Ik probeer zoveel mogelijk bij de student te laten, maar zodra ik merk dat ze in de comfortzone blijven hangen, probeer ik ze wel te stimuleren om ze daar uit te halen. In de comfortzone leer je niks, je moet ze dus prikkelen om meer te doen dan ze eigenlijk zelf denken te kunnen of soms willen. Q: Welke eisen stellen spellen aan de school als organisatie? A: Er zullen mensen getraind moeten worden waar ook weer een kostenplaatje aan zit. Lessen met behulp van simulaties zijn in de meeste gevallen ietsjes duurder, maar niet veel. Planmatig moet er ook goed rekening mee gehouden worden. Dus op planningsgebied zal het aanpassingen vergen. Een sessie met Lunaris of andere simulaties heeft geen nut als het maar twee lesuurtjes zijn. Het kost vaak een hele dag of meer en daar moet goed rekening mee worden gehouden bij het plannen. Ik sta dan ook in nauw contact met de planners van de roosters, omdat je het vooraf nog kan inplannen maar niet achteraf. Q: Welke ondersteunende afdelingen zijn belangrijk, wie moet je mee hebben? A: In mijn geval ICT niet, maar ik kan me voorstellen in de meeste andere gevallen wel. Je moet eigenlijk kijken naar het spel met een aantal vakdocenten en dan naar wat is de impact van het spel en bereikt het zijn doel en daarmee moet je het eigen MT van je afdeling mee krijgen. Interview met Benno Voogd
BIJLAGE 2
5
De planners van de roosters zijn belangrijk en je moet een locatie hebben. Bij Lunaris zou het bijvoorbeeld erg veel tijd kosten als je het iedere keer moet opzetten en weer moet afbreken. Als we dus beginnen met Lunaris dan staat het daar ook de gehele periode. Hier moet dus ook rekening mee gehouden worden, de plaats waar je het spel speelt. Dit hoeft niet per definitie hetzelfde lokaal te zijn als waar de feedback wordt gegeven, maar dat is wel handig met het oog op tijdbesparing. Q: Is Lunaris een incident in een verder game-loze Hanzehogeschool? A: Het is op het moment wel bekend bij andere docenten en er zijn ook van verschillende andere schools binnen de Hanzehogeschool docenten komen kijken. Het blijft echter bij alleen kijken, ze zetten niet de stap om het ook te implementeren. Volgens mij gaat het mis zodra ze het moeten voordragen aan het management. Dit kan komen doordat ze het niet goed kunnen overbrengen of dat het management het niet goed begrijpt, maar dit is het punt waar ik denk dat het blijft hangen. Q: Weten docenten van elkaar wat ze aan e-learning doen?; en aan games (nee? hoe komt dat en hoe verander je dat; ja? hoe gaat dat dan) A: Hier bij INM heb ik het idee dat wel veel mensen weten wat Lunaris is, wat het doet en kan en dat studenten er erg enthousiast over zijn. Hanzebreed kan ik zelf hoogstens twee spellen bedenken die gebruikt worden en die weet ik dan ook niet eens bij naam. Ik denk dat dit komt doordat de Hanzehogeschool erg groot is, het heeft zeventien schools en er is geen centrale plek waar deze informatie te vinden is. Het zou dus goed zijn als er iemand is die binnen de Hanzehogeschool in kaart brengt welke spellen er zijn en waar ze voor gebruikt worden en wat de reacties op de spellen zijn van studenten.
Lunaris screen shot - frontend
Interview met Benno Voogd
BIJLAGE 2
6
BIJLAGE 3
Interview met Wim Kratsborn Verkorte weergave Geïnterviewde: Wim Kratsborn Functie: Docent Hanzehogeschool te Groningen Projecten: Two-gather - Serious Game ontwikkeling met ICT studenten Datum: 27-08-2008 Q: Mijn opdrachtgever (Hanzehogeschool Groningen) wil meer gebruik gaan maken van e-learning in zijn onderwijsaanbod. Is dat realistisch of is het vooral een hype? A: Het is volgens mij geen hype. Mijn eigen kijk op de mogelijkheden voor e-learning, voornamelijk de mogelijkheden die serious gaming biedt, doet mij zeggen dat het zeker geen hype zal zijn. Momenteel ben ik zelf bezig met het maken van een serious game met een aantal ICT studenten voor het project Twogather. Two-gather is een Europees onderwijs project waar ik aan meewerk. Het spel is voor mensen van 3 t/m 25 jaar, maar wordt voor het eerst in de groep van 7 t/m 11 jaar gebruikt. Wat erg belangrijk is, is dat de didactiek die wij nu kennen en de toepassing in e-learning, wordt aangepast om samen met serious gaming een nieuwe didactiek te vormen. Het kan niet naast elkaar bestaan en elkaar ook niet vervangen, dus het goed laten samengaan van de twee is er belangrijk. Q: Wat is e-learning op dit moment meer dan toepassen van ICT in een onderwijsinstelling? A: Daar kan ik zo niet direct een antwoord op geven. Q: Wat is de toegevoegde waarde van serious gaming aan e-learning? Is serious gaming met andere woorden meer dan een aardigheidje, een middel om studenten te lokken bijvoorbeeld? A: Serious gaming zorgt ervoor dat een student met meervoudige intelligenties te maken krijgt. Denk aan: naast het zien van een term (zoals in een boek) zie je nu ook wat het is of wat het doet en vaak pas je het ook direct toe. Door serious gaming, denk aan de vorm mobile gaming, kan een student ook buiten school doorgaan met zijn leerproces. Q: Serious Gaming kan misschien helpen onderwijs aantrekkelijker te maken, maar kan het onderwijs ook verbeteren? A: Serious gaming kan onderwijs verbeteren omdat het, naast dat het leren leuker maakt, ook de student zal uitdagen, dingen laat doen. Herhaling wordt hierdoor minder vervelend, herhaling zorgt ervoor dat dingen beter blijven hangen. Simulaties zijn op het moment het meest toegepast omdat het op dit moment de beste vorm lijkt te zijn. Er zijn uiteraard in de toekomst zeker meer dingen mogelijk dan alleen simulaties, maar ik leg nogmaals de nadruk op de gebruikte didactiek, die moet goed zijn en samen gaan met de oude didactiek om zo een goede en nieuwe vorm van didactiek te vormen. Q: Is er al sprake van een standaard aanbod of is het vooral maatwerk per organisatie? A: Momenteel is alles nog maatwerk omdat er nog geen echte best practices bestaan. Volgens mij zijn er alleen door trial en error dingen als best practices te leren en is het nog te vroeg om hier een goed beeld van te krijgen. Wat ook belangrijk is bij serious gaming is gebruik maken van muziek om zo het verhaal te kunnen vertellen of bijvoorbeeld emoties bij de student op te laten komen. Q: Best practices van serious gaming als succesvol leermiddel: kent u daar voorbeelden van? {Wordt daarbij samengewerkt in het afnemen of zijn het individuele afnemers?} A: Zie vorige vraag.
Interview met Wim Kratsborn
BIJLAGE 3
7
Q: Wat zijn de eisen die serious gaming in het onderwijs stelt aan de ontwikkelaars, wat moeten zij weten en wat moeten zij kunnen om een succesvol spel te maken? A: Ook hier is het nog te vroeg voor om daar een duidelijk antwoord op te kunnen geven. Het moet gewoon gedaan worden en zo kom je erachter wat nodig is en waar het fout gaat. Veel scholen hebben echter nog niet PC’s die sterk genoeg zijn om allerlei vormen van games te kunnen draaien, zeker niet in de rest van Europa zoals bijvoorbeeld Polen. Dit kost uiteraard geld, wat er momenteel niet is. Wachten is dus op mensen die durven te investeren of de overheid die inspringt. Q: Wat zijn de eisen aan de medewerkers van de onderwijsinstelling? Denk aan de disciplines docenten, managers, ICT-ers? A: Hier is nog niet echt over nagedacht bij mijn project en het is net als veel andere dingen nog toekomstmuziek en wordt gaandeweg geleerd. Er is een term voor die ik heb verzonnen en in mijn project nu ook als term gebruikt wordt, dat is synchronisatie didactiek, wat dus staat voor het samenwerken van de oude didactiek met de nieuwe middelen. Q: Welke eisen stelt succesvolle toepassing aan de infrastructuur van de school? A: Zie het antwoord op de voor-vorige vraag. Q: Is het een kwestie van flink investeren, of kunnen onderwijsinstellingen hun reguliere budgetten gebruiken door andere dingen te laten waarvoor serious gaming in de plaats kan komen? A: Er is zeker geld nodig om dit tot een succes te maken, door dingen te gaan doen en te gaan laten zien dat het kan, hopen we op geldschieters. Ik vind (en ik hoop er op) dat de overheid hier dus ook een rol in gaat spelen. Ik zal dit uiteindelijk ook aan de overheid gaan proberen voor te leggen. Q: Hoe zit het met de onderhoudskosten, is dat te betalen uit de huidige schoolbudgetten? A: Zie de vorige vraag. Q: Wat moet de overheid doen om succesvolle toepassingen te stimuleren? A: De overheid moet veel geld vrijmaken om serious gaming leven in te kunnen blazen. Q: Ziet u ook een rol voor het bedrijfsleven of delen van het bedrijfsleven? A: Momenteel zie ik de bedrijven alleen als geldschieter en nog niet zo snel als instantie die het ook zal toepassen. Ik zie wel in dat het ook mogelijkheden voor het bedrijfsleven biedt, maar daar houd ik mij momenteel niet zoveel mee bezig. Q: Welke ontwikkelingen in de ICT zijn belangrijk voor de toekomst van serious gaming? A: Zie de vraag over de kosten en kwaliteit van hardware van scholen, bijvoorbeeld in Polen. Q: Wat de werkwijze betreft: hoe gaat het proces in zijn werk, welke fases kent het? A: Ik ben met mijn project begonnen met het maken van scenario’s om zo het gehele verhaal in beeld te krijgen en daarna begonnen met het maken ervan. Er is nog niet een succesvolgorde te benoemen omdat het ook hier nog te vroeg voor is. Q: Wat zijn de belangrijkste kritische succesfactoren in zo’n proces volgens u? A: Dat er erg goed in de gaten wordt gehouden dan het hoofddoel niet uit het zicht wordt verloren en dat het uiteindelijke product bij iedereen duidelijk is. De bedoeling van het spel moet bij alle studenten duidelijk zijn en moet na afloop ook naverteld kunnen worden, alleen dan heeft het nut gehad en is het didactische doel behaald. Q: Wat zijn de meest gemaakte fouten als het om serious gaming in het onderwijs gaat? A: Zie vorige vraag: het hoofddoel niet uit het zicht verliezen.
Interview met Wim Kratsborn
BIJLAGE 3
8
Q: Serious gaming gaat het helemaal maken in het onderwijs? A: Ik zie de toekomst rooskleurig in, zolang er maar uiteindelijk geld komt om het allemaal echt leven in te blazen. Q: Binnen twee jaar / vijf jaar / tien jaar? A: Ik denk dat het minimaal vijf jaar duurt voordat serious gaming een beetje realiteit wordt. Q: Ten slotte: moet er een opleiding komen voor ontwikkelaars van serious gaming? A: Er moet zeker een opleiding komen, omdat dit een vak apart is om goed te kunnen.
Interview met Wim Kratsborn
BIJLAGE 3
9
BIJLAGE 4
Interview met Wieke Paulusma Verkorte weergave Geïnterviewde: Wieke Paulusma Functie: Managing Director - Mad Multimedia Specialiteit: o.a. Serious Gaming Datum: 04-09-2008 Q: Mijn opdrachtgever (Hanzehogeschool Groningen) wil meer gebruik gaan maken van e-learning in zijn onderwijsaanbod. Is dat realistisch of is het vooral een hype? A: Het is geen hype! (Mad Multimedia heeft op dit moment verschillende projecten voor e-learning lopen). Q: Wat is e-learning op dit moment meer dan toepassen van ICT in een onderwijsinstelling? A: E-learning heb ik zelf vroeger niet gebruikt, maar voor het bedrijf zorg ik wel voor de afzet in de educatieve sector. Daarmee wordt niet het kopiëren van een boek bedoeld, maar het echt interactief maken van dingen en het betrokken laten zijn van studenten zowel als docenten. Q: Wat is de toegevoegde waarde van serious gaming aan e-learning? Is serious gaming met andere woorden meer dan een aardigheidje, een middel om studenten te lokken bijvoorbeeld? A: We hebben geen onderzoek laten doen naar de pedagogische kant van serious gaming. Dit hebben we, over de tien jaar dat dit bedrijf bestaat, geleerd met trial en error in de commerciële sector. Het is een bewezen concept gebleken en er is om die reden geen apart onderzoek gedaan naar de pedagogische kant van serious gaming. Serious gaming biedt meer interactie met de speler, waardoor deze meer betrokken is. Dit is wat volgens ons serious gaming meerwaarde geeft ten opzichte van het louter toepassen van ICT. Als we kijken naar Amerika en de zorgsector, dan zien we dat ze daar met het gebruik van serious games goede resultaten boeken. Het geeft in de zorgsector mensen een betere indruk van bijvoorbeeld het ziektebeeld van patiënten. De toegevoegde waarde van serious gaming is dat het aantrekkelijk is, iets dat mooi en leuk is zorgt ervoor dat mensen terugkomen. Er zal dus meer rendement zijn, terwijl mensen zich daar niet eens van bewust zijn. Ze vinden wat ze doen leuk en leren er tegelijkertijd enorm veel mee. Er moet wel een vervolgtraining of toets aanvast geplakt worden om er zeker van te zijn dat het niet in het onderbewustzijn blijft hangen. Toetsing zorgt ervoor dat de mensen zich bewuster worden van wat ze geleerd hebben. Q: Serious Gaming kan misschien helpen onderwijs aantrekkelijker te maken, maar kan het onderwijs ook verbeteren? A: Niet aan de orde gekomen. Q: Is er al sprake van een standaard aanbod of is het vooral maatwerk per organisatie? A: Het is altijd maatwerk, dat gestuurd is door onze ervaring met serious games. Q: Best practices van serious gaming als succesvol leermiddel: kent u daar voorbeelden van? {Wordt daarbij samengewerkt in het afnemen of zijn het individuele afnemers?} A: Wat wij geleerd hebben is om los te laten wat je zelf graag in de game wilt stoppen. Je moet de gebruiker/opdrachtgever vragen wat ze willen. Begin gewoon met de basis dingen als de besturing van de game, maar ook achterhalen wat hun motiveert en enthousiast maakt. Echt proberen te achterhalen wat ze willen, hierbij moet de gebruiker betrokken worden, niet alleen de opdrachtgever. Interview met Wieke Paulusma
BIJLAGE 4
10
Er zit niet echt een rode draad in het ontwikkelproces omdat geen proces hetzelfde is. Begin vooral niet te moeilijk, het aftasten van het aanvangsniveau is erg belangrijk. Begin je te moeilijk, dan haakt iedereen af, begin je te makkelijk dan raken ze verveeld en haken vaak ook af. Dingen die hierbij kunnen helpen zijn bijvoorbeeld instelbare leessnelheid, een continue helpfunctie voor als mensen niet weten hoe ze verder moeten en korte uitleg die overgeslagen kan worden als men dat wil. Q: Wat zijn de eisen die serious gaming in het onderwijs stelt aan de ontwikkelaars, wat moeten zij weten en wat moeten zij kunnen om een succesvol spel te maken? A: Niet afzonderlijk beantwoord. Q: Wat zijn de eisen aan de medewerkers van de onderwijsinstelling? Aan welke disciplines zoals docenten, managers, ICT-ers? A: We leveren bij onze spellen altijd instructies en geven ook instructies aan de mensen die het inzetten. We geven echter geen aparte lesuurtjes aan de klant om het geheel te leren, dit weten ze vaak al, omdat ze betrokken zijn bij de ontwikkeling en ook al testversies gespeeld hebben. Daarnaast hebben ze altijd nog hun documentatie waarin zij dingen kunnen terugvinden mochten ze het even niet meer weten. Wij zijn eigenlijk nooit op locatie om dingen te instrueren, tenzij dit wordt verzocht. Het spel moet gedurende het productieproces duidelijk worden voor de klant. Q: Welke eisen stelt succesvolle toepassing aan de infrastructuur van de school? A: De games die wij maken zijn toegespitst op de meest gangbare versies van flash en kunnen dus ook op de meeste systemen probleemloos draaien. Zorg en onderwijsinstellingen hebben wel de neiging een houding aan te nemen van “ICT rules”. De medewerkers/gebruikers van de ICT middelen worden erg beperkt wat hun rechten betreft. Hierdoor zijn er veel beperkingen op internet gebied wat vaak problemen kan veroorzaken. Een voorbeeld van zo’n probleem is het niet geïnstalleerd hebben van flash en dat men dat ook zelf niet mag installeren. Ook zijn er bedrijven die een grote server gebruiken die alles streaming naar de computers stuurt, wat ook niet blijkt te werken. Daarnaast komt nog dat mensen games voorbij zien komen en die dan ook willen hebben. Waar deze mensen echter zich niet van bewust zijn, ook de ICT mensen binnen bedrijven vaak niet, is wat er komt kijken bij het kunnen draaien van een dergelijke game. Q: Is het een kwestie van flink investeren, of kunnen onderwijsinstellingen hun reguliere budgetten gebruiken door andere dingen te laten waarvoor serious gaming in de plaats kan komen? A: Het is belangrijk dat als je met serious games begint, dat het klein wordt ingezet en geprobeerd. Dit zal kosten beperken en fouten die gemaakt worden hebben niet gelijk grote financiële gevolgen. Begin dus klein, met bijvoorbeeld een vak. Als dit werkt en de meeste problemen hiermee zijn opgelost, dan kan er stapsgewijs meer en meer worden ingezet en kan dit ook steeds grootser worden. Q: Hoe zit het met de onderhoudskosten, is dat te betalen uit de huidige schoolbudgetten? A: Niet aan de orde gekomen. Q: Wat moet de overheid doen om succesvolle toepassingen te stimuleren? A: Ik vind zelf dat bedrijven hier een grotere rol in moeten gaan spelen dan de overheid, maar dat komt wellicht ook omdat ik zelf uit de bedrijfssector kom. Dingen die met subsidies gemaakt zijn mogen daarna niet meer worden vermarkt of opnieuw verkocht worden. Dit zorgt ervoor dat de ontwikkelaars dingen niet kunnen recyclen en ook instanties als scholen uiteindelijk duurder uit zijn. Q: Ziet u ook een rol voor het bedrijfsleven of delen van het bedrijfsleven? A: Zie vorige vraag Q: Welke ontwikkelingen in de ICT zijn belangrijk voor de toekomst van serious gaming? A: Niet aan de orde gekomen.
Interview met Wieke Paulusma
BIJLAGE 4
11
Q: Wat de werkwijze betreft: hoe gaat het proces in zijn werk, welke fases kent het? A: We beginnen met de klant zien, om te weten te komen wat hun doelgroep is, wat willen ze, wil je content overbrengen of juist kwaliteitsverbetering behalen. Dan wordt er een plan opgezet, dan het financiële plaatje waarop een planning volgt. Daarna willen we samenkomen met alle betrokkenen, dat betekent de opdrachtgever zowel als de gebruiker. De gebruiker is belangrijk, omdat deze het uiteindelijk gebruikt en het doel is dat zij het leuk vinden om te spelen. Er is vaak een verschil in wat het idee van een goede game is bij de opdrachtgever en het idee van een goede game bij de uiteindelijke gebruiker. Dit moet dus goed worden afgestemd. Q: Wat zijn de belangrijkste kritische succesfactoren in zo’n proces volgens u? A: Zie vorige vraag Q: Wat zijn de meest gemaakte fouten als het om serious gaming in het onderwijs gaat? A: Niet aan de orde gekomen. Q: Serious gaming gaat het helemaal maken in het onderwijs? A: Ja, dat denk ik wel (zie ook het antwoord op de volgende vraag). Q: Binnen twee jaar / vijf jaar / tien jaar? A: Binnen vijf jaar is de situatie al wel heel anders dan nu. Dit verwacht ik omdat er meer uitgevers bij ons aan de deur komen en de huidige en volgende generaties studenten echt meer computer georiënteerd zijn. Q: Ten slotte: moet er een opleiding komen voor ontwikkelaars van serious gaming? A: We kunnen slecht aan personeel komen en vinden het dus absoluut nuttig om meer gespecialiseerd opgeleide mensen te krijgen. De meeste mensen zijn te algemeen opgeleid.
Interview met Wieke Paulusma
BIJLAGE 4
12
BIJLAGE 5
Interview met Corné Kox Verkorte weergave Geïnterviewde: Corné Kox Functie: Docent aan de Hanzehogeschool te Groningen Specialiteit: Nieuwe Media Datum: 04-09-2008 Q: Mijn opdrachtgever (Hanzehogeschool Groningen) wil meer gebruik gaan maken van e-learning in zijn onderwijsaanbod. Is dat realistisch of is het vooral een hype? A: Geen hype, maar serious gaming zal geen vervanging worden maar een toevoeging. Q: Wat is e-learning op dit moment meer dan toepassen van ICT in een onderwijsinstelling? A: Op het moment is het niet veel meer dan dát, inderdaad. Q: Wat is de toegevoegde waarde van serious gaming aan e-learning? Is serious gaming met andere woorden meer dan een aardigheidje, een middel om studenten te lokken bijvoorbeeld? A: Je raakt een andere doelgroep, mensen die - en nu generaliseer ik even - moeilijk langdurig geconcentreerd kunnen leren, die worden hiermee aangesproken. De generatie van nu is anders, het is een generatie mensen die veel dingen tegelijk kunnen, maar onze hersenen zijn in die tijd niet meegegroeid. Als veel dingen tegelijk worden gedaan, blijft er maar een klein deel hangen. Dit is niet per definitie slecht, maar het betekent wel dat je de focus moet beheren. Zo is er wel eens een onderzoek geweest naar kinderen met ADHD. Deze kinderen hadden moeite met de tafels uit hun hoofd te leren zoals ons dat normaal wordt aangeleerd. Ze hebben vervolgens een spelletje met appels en peren gebruikt om uit te leggen hoe te tafels in elkaar zitten en hieruit bleek dat de kinderen het veel makkelijker leerden en beter begrepen. Dit werkt omdat je dichter bij de belevingswereld bent van zo’n kind. Iets wat je leest, daar blijft een bepaald percentage van hangen, maar iets dat je leest en hoort blijft al weer meer hangen. Als je bij het lezen en horen ook nog het doen toevoegt, dan blijft er nog meer hangen. Q: Serious Gaming kan misschien helpen onderwijs aantrekkelijker te maken, maar kan het onderwijs ook verbeteren? A: Ja, zie de vorige vraag. Als voorbeeld ken ik mensen die alle steden van het spel World of Warcraft uit hun hoofd kennen, maar niet weten dat Het Spui in Den Haag zit. Als je dat zou combineren en World of Warcraft in Den Haag laat afspelen, dan weet je feilloos de weg in Den Haag. Q: Is er al sprake van een standaard aanbod of is het vooral maatwerk per organisatie? A: Daar ben ik nog niet bekend mee. Q: Best practices van serious gaming als succesvol leermiddel: kent u daar voorbeelden van? {Wordt daarbij samengewerkt in het afnemen of zijn het individuele afnemers?} A: Je ziet dat ze in Amerika een aardig stuk verder zijn dan bij ons. Ik zelf heb geen directe betrokkenheid bij serious games en heb dus ook geen ervaring met best practices. Maar de achterstand is wel in te lopen. Q: Wat zijn de eisen die serious gaming in het onderwijs stelt aan de ontwikkelaars, wat moeten zij weten en wat moeten zij kunnen om een succesvol spel te maken? A: Niet aan de orde gekomen.
Interview met Corné Kox
BIJLAGE 5
13
Q: Wat zijn de eisen aan de medewerkers van de onderwijsinstelling? Denk aan de disciplines docenten, managers, ICT-ers? A: Verschilt per persoon, ikzelf ben van nieuwe media en dus ben ik er al in thuis, maar er zijn genoeg mensen die zelfs moeite hebben met een powerpoint in elkaar zetten. Q: Welke eisen stellen succesvolle toepassingen aan de infrastructuur van de school? A: De hardware moet zeker worden aangepast of in ieder geval moet er naar gekeken worden of die voldoet of niet. Q: Is het een kwestie van flink investeren, of kunnen onderwijsinstellingen hun reguliere budgetten gebruiken door andere dingen te laten waarvoor serious gaming in de plaats kan komen? A: Je moet klein beginnen en kijken hoe je het moet inzetten. Het zal maatwerk zijn omdat we hier op de HG alleen al negentien instituten hebben. Dus zullen er minimaal al negentien verschillende games moeten komen en dat zullen er in de praktijk nog wel meer worden. Q: Hoe zit het met de onderhoudskosten, is dat te betalen uit de huidige schoolbudgetten? A: Er is al redelijk veel aanwezig om serious gaming te kunnen toepassen, computers zijn er al en die worden om de drie jaar vernieuwd. Of deze ook toereikend zijn, zal verschillen per instituut en game. Software onderhoud zijn we ook op ingericht, of je nu Office installeert of een game, dat is in principe hetzelfde. Er zullen wel nog heel wat aanpassingen moeten worden gedaan voordat het allemaal feilloos werkt. Voor probleemoplossing en andere hardware of softwarefouten zullen goede contracten moeten worden gesloten en er moet dus goed naar gekeken worden wat nodig is en wat dus absoluut geregeld moet zijn. Of dit alles binnen het huidige budget past heb ik geen idee van, maar er is dus al wel een deel dat al een budget heeft. Q: Wat moet de overheid doen om succesvolle toepassingen te stimuleren? A: De overheid moet kijken naar de ontwikkelingen er zullen uiteindelijk ook normen verschijnen. Daarnaast moet de overheid kijken naar de implementatiekant, maar omdat er nog geen aanbod is zal het dus lastig beginnen zijn. Een beetje het kip en het ei verhaal. In rijopleidingen zijn er al wel simulaties, maar dan zit je wel op het vlak van simulatie. Je zit erg snel op het vlak van simulatie, omdat dat voornamelijk leren is. Q: Ziet u ook een rol voor het bedrijfsleven of delen van het bedrijfsleven? A: Ik heb een contract met een man uit Apeldoorn, die een spel heeft ontwikkeld waarin je allemaal een bepaalde rol speelt. Je kan dan op de bedrijfsvloer een kijkje gaan nemen. Maar voor de brandweer en dergelijke zijn er ook al simulaties die gebruikt worden, dus er is ook voor het bedrijfsleven genoeg kans om zich in te laten met serious gaming. Q: Welke ontwikkelingen in de ICT zijn belangrijk voor de toekomst van serious gaming? A: Wat de grap is, is dat we gebonden zijn aan toetsenbord, scherm en muis. Als daar een verandering in zal komen, neem de Wii, dan ben je veel flexibeler en ontstaan er dus meer kansen. BWM heeft een filmpje op hun site waar een man in de garage staat en er komt een auto binnen. De garagemedewerker zet een bril op en ziet dan wat er stuk is en krijgt ook instructies welk gereedschap je nodig hebt. Dus BWM reparatie voor dummy’s, wat een goed voorbeeld is wat kan als er een andere manier van input is. Q: Wat de werkwijze betreft: hoe gaat het proces in zijn werk, welke fases kent het? A: Iedereen leert anders, waar je rekening mee moet houden zijn alle leermethodieken, dus denkers doeners etc. Je moet dus iedereen kunnen benaderen, dus je moet een game hebben die alle type studenten aanspreekt. Het is belangrijk de student niet te overdonderen, maar ook niet het niveau te laag te houden. Het niveau moet dus gekozen kunnen worden, maar het is beter om lager te beginnen, vooral als je iets nieuws leert. Op het HBO mag je niemand weigeren, hierdoor ontstaat er een niveauverschil, daar moet de game wel op in kunnen spelen.
Interview met Corné Kox
BIJLAGE 5
14
Q: Wat zijn de belangrijkste kritische succesfactoren in zo’n proces volgens u? A: Zie vorige vraag. De leercurven zijn erg belangrijk, je moet op ieder niveau de mensen kunnen prikkelen. Net als bij theorie, als men alles al kent, dan gaat men uit de neus eten. Zorgen dat iedereen geboeid blijft. Ook toetsing is erg belangrijk, om te controleren of het allemaal gaat zoals het hoort, maar wel verborgen toetsen. Het zal namelijk de interesse enorm doen afnemen omdat bijna geen een student toetsen leuk vindt. Q: Wat zijn de meest gemaakte fouten als het om serious gaming in het onderwijs gaat? A: Zie vorige vraag. Q: Serious gaming gaat het helemaal maken in het onderwijs? A: Niet aan de orde gekomen. Q: Binnen twee jaar / vijf jaar / tien jaar? A: Ik denk dat het vijf tot tien jaar zal duren, ik zie nog niet veel spectaculaire dingen nog om mij heen op dit gebied. Q: Ten slotte: moet er een opleiding komen voor ontwikkelaars van serious gaming? A: Je ziet al wel meer opleidingen ontstaan die hier mee te maken hebben, als je dat allemaal bij elkaar veegt dan ben je al een aardig eindje.
Interview met Corné Kox
BIJLAGE 5
15
BIJLAGE 6
Interview met Jelle de Boer Verkorte weergave Geïnterviewde: Jelle de Boer Functie: docent Hanzehogeschool, Instituut Communicatie & Media Projecten: Promotieonderzoek voor E-Learning Datum: 15-10-2008 Q: Wat is uw definitie van e-learning? A: E-learning is naar mijn mening gewoon leren en waar mogelijk de inzet van ICT, dat mag van mij heel breed zijn. Dat kan het inzetten van Blackboard zijn of bijvoorbeeld een game. Maar hoe langer ik er mee bezig ben, hoe meer de ‘e’ van e-learning wegvalt. Je bent nog steeds bezig met de problematiek van leren. Q: Sinds wanneer wordt e-learning toegepast binnen de Hanzehogeschool? A: Ik werk hier nu tien jaar en toen was het er ook al. Er was een groepje mensen dat de avondschool deed en daar hebben een paar programmeurs een elektronische omgeving voor gebouwd dat HELO heet. HELO staat voor ‘Hanze Elektronische Leeromgeving’. Dat is het eerste dat ik heb gezien, of er daarvoor al wat bestond weet ik niet. Q: Wat is de reden dat er voor e-learning gekozen is? A: Er was een duidelijke reden om afstanden te overbruggen voor de mensen die ’s avonds een opleiding volgden of van ver moesten komen. Het was dan natuurlijk heel handig om cijfers en andere informatie van huis uit te kunnen benaderen. De doelgroep was in eerste instantie niet de dagstudent maar de avondstudent en die zagen hier natuurlijk direct het voordeel van in. Q: Wat maakt e-learning beter dan zijn ‘voorganger’? A: Buiten de lesuren contact houden, normaal kon dat alleen tijdens de lessen. Q: Welke media hebben hun waarde in e-learning bewezen? A: Blackboard als CMS systeem heeft zijn waarde bewezen. Hiermee kun je content beheren en berichten middels announcements plaatsen, het hoeft dus niet altijd met de mail. Blackboard is dus een soort van platform waar je informatie kan vinden en mee kan communiceren. Naar de tevredenheid zijn een aantal enquêtes gehouden, maar ik zelf heb geen gegevens van de resultaten. Wel weet ik dat het beeld dat naar buiten kwam er eentje is dat men tevreden is. Er is binnen de school een kunstmatige klant-leveranciers verhouding gemaakt. Daarin is de ICT stafdienst de leverancier die blackboardservice beheert en de stafdienst onderwijszaken is de klant. Q: Wat heeft dat voor het onderwijs betekend? A: Elke docent heeft zijn eigen manier van communiceren, de een hangt wat op in de gang de andere hangt een briefje op de deur. Er was dus een brede analoge communicatie dat met de komst van Blackboard beter is geworden. Maar het ene probleem is opgelost, maar nieuwe problemen ontstaan. Zo is het vinden van alle informatie op Blackboard wat lastiger geworden. Q: Wat heeft dat voor de mediaproductie betekend? A: In de kern heeft het nog niet veel veranderd. Vroeger werd alles in worddocumenten geplaatst, maar toen werd dat in een reader omgezet en nu op Blackboard gezet. Je mag echter niet zomaar iets in Blackboard plaatsen omdat je met auteursrechten te maken hebt. Interview met Jelle de Boer
BIJLAGE 6
16
Er is wel een deal gesloten met Surf voor een mediaserver, waar veel films worden ontsloten, maar auteursrecht blijft een probleem. Het heeft wel de visie op leren veranderd. Q: Bent u tevreden met het huidige niveau van e-learning? A: Nee, op het moment nog niet, maar daar is niet direct een schuldige voor. Nog niet alle mogelijkheden worden benut. Het wordt nu eigenlijk alleen als CMS systeem gebruikt. Er is ook een aparte divisie die bezig is met LCSM (learning contentmanagement systeem). Ik zie te vaak dat, omdat er geen contact is, dat studenten het bos in gaan en de docent niet weet of het goed gaat, totdat er weer een tentamen slecht gemaakt is. Q: Bent u bekend met serious gaming? A: Nee, niet inhoudelijk, ik weet wel dat het niet normaal gamen is maar dat het serieus is, voor leren. Maar we weten er niet veel van. Wel weet ik dat er andere collega’s zijn die zich hier mee bezig houden waaronder Ben Voogd die een game gebruikt om bijvoorbeeld bij BWM les te geven. Q: Is het een hype of niet? A: Zeker geen hype meer, twee jaar geleden nog wel, toen was het zo van, iedereen speelt spellen dus op school moet dat ook. Dat gaat dan iets te snel en dan wordt het vaak geen leuke ervaring meer. Ik geloof wel dat als je iets leuk vindt dan leer je meer, daar ben ik van overtuigd. Onderwijs hoeft niet vervelend te zijn als je gemotiveerd bent en je vermaakt je tijdens je schooltijd dan pik je enorm veel op. Het is dus zeker geen hype meer. Q: Gaan e-learning en serious gaming volgens u samen? A: Ja Q: Zijn er voorzieningen nodig voor het kunnen toepassing van serious gaming binnen e-learning? A: Je moet een apparaat hebben en een verbinding hebben. Zodra er iets met WIFI of GPS gedaan gaat worden dan zal het wat moeilijker worden. Maar WIFI Groningen is als het goed is al op gang. Maar ik weet iets te weinig van dit af om de eisen die nodig zijn, aan cliëntkant of serverkant, aan te geven. Q: Is er financieel gezien ruimte voor serious gaming of moet hier een apart budget voor komen? A: Het is lastig om daar antwoord op te geven, maar je kunt bij stafdiensten een aanvraag doen om intern een subsidie te krijgen. Maar daar gaat wel tijd overheen om dat te regelen en te krijgen. Q: Binnen twee jaar / vijf jaar / tien jaar? A: Binnen vijf jaar zal er wel echt iets op poten staan wat serious gaming betreft.
Interview met Jelle de Boer
BIJLAGE 6
17
BIJLAGE 7
Antwoorden email-vragenlijst Over serious gaming als bruikbaar element in e-learning Instructie: Hieronder volgen een twintigtal vragen, mocht u een vraag niet kunnen beantwoorden laat deze dan leeg en ga dan verder met de volgende. Aan het einde van deze vragenlijst is er nog ruimte voor opmerkingen en overige informatie die u graag wilt delen. [NB. Daarvan is geen gebruik gemaakt. LM] Vier docenten hebben de vragen beantwoord. Hun antwoorden worden hier anoniem weergegeven. Vraag 1 Q: Mijn opdrachtgever (Hanzehogeschool Groningen) wil gebruik gaan maken van serious gaming als bruikbaar element in e-learning. Is dat realistisch? Of is het vooral een hype? A1: Het speelt wel in op de toekomstige generaties die met games is opgegroeid. Ik zie zeker nuttige mogelijkheden in het onderwijs. A2: is realistisch. A3: M.i. kunnen serious games, mits goed toegepast en ingebed in het onderwijs, een goede aanvulling vormen op regulier lesmateriaal. Met name door de interactieve feedbackmogelijkheden kan iemand meer een eigen (dynamische) leerroute volgen. Ik denk wel dat serious games altijd aangeboden moeten worden als onderdeel van een multimodaal of cross-mediaal palet aan middelen, zodat het verschil in leerstijlen ondervangen wordt. A4: De vraag die hieraan vooraf gaat is natuurlijk of e-learning überhaupt toegevoegde waarde heeft voor het (hoger) onderwijs. Uiteraard moet dan duidelijk gemaakt worden wat e-learning is; is dit een hele cursus die online wordt aangeboden, of hebben we het over digitale middelen ter ondersteuning van meer klassieke didactische vormen? Momenteel bestaat er een trend binnen het hoger onderwijs om meer gebruik te maken van digitale techniek als onderwijsondersteuning, hoewel dit waarschijnlijk eerder voortkomt uit de illusie dat men hiermee beter aansluit op de belevingswereld van de studenten dan dat aangetoond is dat dit een betere kennisoverdracht tot gevolg heeft (vgl. het rapport van de commissie Dijsselbloem). Docenten die goed zijn in hun vak worden vanuit de hogere bestuurslagen geforceerd dingen via digitale kanalen beschikbaar te stellen, hoewel dat helemaal niet binnen het pakket en de kunde van de docent in kwestie past. Voeg hierbij dat de technische middelen die de docenten ter beschikking worden gesteld om deze digitalisering door te voeren over het algemeen van een dusdanig abominabele kwaliteit zijn dat er slechts met veel moeite iets geproduceerd kan worden, en het beeld ontstaat van een extern gemotiveerde die met slechte middelen iets onduidelijks produceert. Het resultaat van deze werkzaamheden laat over het algemeen de tegenzin waarmee het geproduceerd is duidelijk zien. Aan de andere kant kan de virtuele wereld in het onderwijs zeker wel wat toevoegen, wanneer althans onderkent wordt dat dit heel erg appelleert aan een bepaalde leerstijl. Het is denkbaar dat er een studentengroep bestaat voor wie de traditionele leerweg vol obstakels blijkt, terwijl een digitale leerweg, bijvoorbeeld in de vorm van een serious game, de materie goed over kan brengen. Het vermoeden lijkt bovendien gerechtvaardigd dat niet alle stof zich even goed voor zo’n virtualisatie leent. Het beeld lijkt zich aldus te ontwikkelen dat het gebruik van (serious) games in het hoger onderwijs alleen dan werkelijk toegevoegde waarde heeft wanneer het op de juiste wijze en door de juiste personen binnen de juiste curriculumonderdelen wordt ingezet. Dat het hier een hype betreft lijkt me vanzelfsprekend. Overal lijken scholen en bedrijven ineens op de bandwagon te willen springen om een graantje mee te pikken. In de meeste gevallen kristalliseert een hype evenwel uit tot iets wat blijvend is. Het lijkt me raadzaam, met de preambuli die ik hierboven geschetst heb, nu even mee te gaan in de hype, om in de volgende fase niet het goede wat hieruit overblijft, te hoeven missen. Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
18
Vraag 2 Q: Wat is e-learning op dit moment meer dan toepassen van ICT in een onderwijsinstelling volgens u? A1: Het mogelijk maken van tijd- en plaats onafhankelijk leren door studenten. Engineering start naar alle waarschijnlijkheid volgend jaar een afstandsroute via de LOI. Studenten komen dan nog maar 4 dagen per jaar naar school. A2: het inpassen van nieuwe onderwijs technieken en denkbeelden binnen het analoge / digitale onderwijs. A3: Voor mij is e-learning het direct en interactief gebruik maken van computers en multimedia bij een leertaak. Binnen deze 'definitie' vallen dus zaken als ELO (Blackboard) en PowerPoint hier zeker niet onder, maar een trivia quiz of digitale toets al wel. A4: In mijn beleving is er nog helemaal geen sprake van e-learning in de meest strikte zin van het woord. De enige virtualisatie die het onderwijs in de afgelopen twintig jaar heeft ondergaan bevindt zich op het terrein van de administratie. Cijfers en afspraken worden nu in een virtuele wereld bijgehouden, terwijl dat twee decennia geleden op papier gebeurde. Men verkeert in de illusie dat communicatie tussen studenten en docenten (zowel met elkaar als onderling), dankzij media als msn en e-mail ook gevirtualiseerd is, maar dit leidt vaker tot onduidelijkheden dan dat er van werkelijke communicatie sprake is. Instellingen die bogen op een grote mate van e-learning doen over het algemeen niet meer dan het online zetten van colleges of het rondsturen van een vragenlijst. Dat het hier geen e-learning maar eerder een e-ondersteuning betreft, hoeft feitelijk geen betoog. Vraag 3 Q: Wat is volgens u de toegevoegde waarde van serious gaming aan e-learning? Is serious gaming met andere woorden meer dan een aardigheidje, een middel om studenten te lokken bijvoorbeeld? A1: Niet om te lokken, maar wel om te motiveren. Als studenten gepakt worden door een game, raken ze enthousiast, vooral het competitie element daagt uit, het sluit aan bij hun belevingswereld en ze leren er veel van (bijv. samenwerken). Het is soms moeilijk om met traditionele middelen huidige studenten te boeien. A2: spelenderwijs leren / situaties creëren die normaal niet mogelijk of moeilijk te realiseren waren (rollenspel bijv.) A3: De toegevoegde waarde is volgens mij dat met een massa-middel (goedkoop, voor iedereen hetzelfde) toch individuele verschillen aangesproken kunnen worden (dynamische adaptie, feedback, leerroutes). Dit geeft een flinke kostenreductie. Daarnaast worden serious games klassiek ingezet bij moeilijk of slechts kostbaar na te bootsen situaties zoals grote branden en rampen, machinekamer v.e. schip, psychologische gespreksvoering, e.d. A4: Zoals gesteld hebben games, evenals digitale middelen überhaupt, alleen dan een toegevoegde waarde wanneer ze op de juiste plaatsen en tijden met de juiste middelen ingezet worden. In alle andere gevallen is er sprake van onterechte moderniteitprofilering van de onderwijsinstelling in kwestie; inderdaad om studenten te lokken of om zich een betere aansluiting bij hun belevingswereld voor te stellen. Indien aan de eisen voldaan wordt, kan een instelling bijzonder veel hebben aan een serious game. Binnen een dergelijke omgeving kunnen immers situaties gesimuleerd worden die in het echte leven te gevaarlijk of te onwaarschijnlijk of te gevaarlijk zijn, of te moeilijk om na te bootsen. Studenten zouden binnen deze omgeving ervaringen op kunnen doen die ze in het werkelijke leven wellicht nooit gehad zouden hebben. Twee dingen vallen overigens op aan deze beschrijving: allereerst lijkt het erop dat serious gaming eerder een vorm van e-learning zijn dan dat ze hier een aanvulling op vormen. De topologie van de beide termen die in deze vragenlijst gebruikt worden, is, kortom, niet heel helder; iets wat ook al blijkt uit de vraagstelling bij vraag 1. Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
19
Het andere is dat het geleerde in deze omschrijving zich bevindt in het domein van vaardigheden, van kunden. Het is in mijn beleving moeilijk voor te stellen hoe werkelijk abstract theoretische kennis door middel van een game (of e-learning for that matter) over het voetlicht gebracht zou kunnen worden. Opnieuw spreekt hieruit mijn overtuiging dat e-learning en games als aanvulling op meer klassieke didactische vormen gezien moeten worden dan een vervanging daarvan. Vraag 4 Q: Serious gaming kan misschien helpen onderwijs aantrekkelijker te maken, maar kan het onderwijs ook verbeteren? (Zo nee, waarom niet ? Zo ja: geldt dat alleen voor simulaties of maakt het geen verschil of kan met serious gaming meer dan met simulaties?) A1: Ik geloof dat het onderwijs ook kan verbeteren, zeker bij simulaties waarbij zaken inzichtelijk gemaakt worden. Bij serious gaming zou het ook moeten kunnen, je moet alleen een goede toepassing zien te vinden/bedenken. A2: Ja, serious gaming is meer dan simulatie, het benadert het ‘gewone’ leven. A3: De toegevoegde waarde is volgens mij dat met een massa-middel (goedkoop, voor iedereen hetzelfde) toch individuele verschillen aangesproken kunnen worden (dynamische adaptie, feedback, leerroutes). Dit geeft een flinke kostenreductie. Daarnaast worden serious games klassiek ingezet bij moeilijk of slechts kostbaar na te bootsen situaties zoals grote branden en rampen, machinekamer v.e. schip, psychologische gespreksvoering, e.d. A4: Het antwoord op deze vraag hangt uiteraard helemaal af van wat er met ‘verbetering van het onderwijs’ bedoeld wordt. Plasterk onderscheidt in zijn Strategische Agenda (november 2007) een verhoging van de onderwijsintensiteit, een professionalisering van het onderwijzend personeel, een grotere diversiteit aan opleidingen, een grotere internationale mobiliteit van studenten, en een hoger percentage van de beroepsbevolking met een hogere opleiding (pp. 8-9). Indien het laatste punt als werkelijke verbetering van het onderwijs gezien wordt (de meningen daarover lopen uiteraard nogal uiteen), vervalt de dichotomie van deze vraag: aantrekkelijker hoger onderwijs vertaalt zich immers direct in een hoger percentage mensen wat een hogere opleiding volgt. Binnen deze opsomming leent verder alleen het eerste punt zich voor verbetering door inzet van serious games: indien studenten immers ’s avonds thuis op hun consoles nog gaan leren, heeft dit een directe positieve invloed op het aantal uren dat dagelijks aan leren besteed wordt. Het lijkt me belangrijk in dezen op te merken dat de games die in het onderwijs gebruikt gaan worden uiteraard niet door de onderwijsinstellingen zelf geproduceerd gaan worden. Er kan een appèl worden gedaan op commerciële bedrijven voor de ontwikkeling van een deel van hun curriculum. Onderwijsinstellingen staan daardoor wellicht een deel van hun onafhankelijkheid af, wat de uiteindelijke kwaliteit (diversiteit) niet per se ten goede hoeft te komen. Maar aan de andere kant is deze situatie wellicht vergelijkbaar met de afspraken die de instellingen momenteel ook al hebben met grote uitgeverijen zoals Wolters-Noordhoff en Nijgh/Versluys (zie ook de antwoorden op vragen 12 en 13). Vraag 5 Q: Is er bij uw weten al sprake van een standaard aanbod van serious gaming of is het vooral maatwerk per organisatie? A1: Geen idee, ik zou onderzoek naar wat er op de markt is en bruikbaar is voor technische opleidingen erg interessant vinden. A2: Volgens mij is het maatwerk per organisatie. A3: Voor zover ik kan inschatten zijn er enkele zeer brede serious games (bv. brain training achtige zaken), enkele specifieke games (bv. business games en natuurkunde op HAVO/VWO) en is de meeste overige inzet maatwerk (bv. leger, HBO's zelf, dijkbewaking). A:4 Bij mijn weten is er nog geen standaardaanbod. De games die ik heb gezien variëren ook allemaal in insteek, vormgeving, techniek en dergelijke. Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
20
Vraag 6 Q: Best practices van serious gaming als succesvol leermiddel: kent u daar voorbeelden van? {Wordt daarbij samengewerkt in het afnemen of zijn het individuele afnemers?} A1: Nee, maar die zijn wel te vinden via www.surf.nl en dan serious gaming in toetsen. Er is ook een special interest groep bij SURF over games en virtuele werelden. http://www.surfspace.nl/nl/themas/Games%20en%20Virtuele%20Werelden/start/pages/overzicht.aspx. Zelf geen ervaring mee. Wel eens wat gezien op een surfcongres. Onze pilotenopleiding (Technische Bedrijfskunde) werkt natuurlijk met vliegtuigsimulaties. A2: Geen voorbeelden. A3: De toepassing waar ik zelf aan heb gewerkt (simulatie, LM) is succesvol ingezet en heeft geleid tot (a) kostenbesparing en (b) de mogelijkheid om het hele jaar door te kunnen trainen (i.p.v. de twee weken dat het schip daar echt ligt). A4: Ik ken daar niet zo voorbeelden van. Vraag 7 Q: Wat zijn de eisen, volgens uw ervaring, die serious gaming in het onderwijs stelt aan de ontwikkelaars, wat moeten zij weten en wat moeten zij kunnen om een succesvol spel te maken? (Denk aan didactiek) A1: A2: Leerstijlen bedienen. A3: Samenwerking met een onderwijskundige lijkt me wenselijk. Daarnaast de mogelijkheid om de inhoud van het spel aan te passen en uit te breiden zodat deze up-to-date kan worden gehouden met de ontwikkelde stof (anders ligt een game al gauw in de kast). Daarnaast is dynamische aanpassing van het leerprogramma zeer wenselijk en een verwerkign of analyse van de resultaten evenzo. A4: Vraag 8 Q: Wat zijn de eisen aan de medewerkers van de onderwijsinstelling? Welke disciplines moeten docenten, managers en ICT-ers beheersen? A1: A2: ervaring in didactiek, ervaring in het spelen van spellen, ervaring in het bedienen van de computer A3: Basis computervaardigheden, ervaring met het middel zelf (de specifieke game) op dezelfde manier als dat een docent de oefening of boek kent. A4: Zoals in elk software-ontwikkeltraject is het van essentieel belang dat er verschillende rollen worden ingenomen door individuen (of teams) die voor die rol geschikt zijn, en dat er duidelijke, eerlijke en heldere communicatie tussen al die rollen plaatsvindt. Het lijkt me niet wenselijk dat een docent zelf op zijn zolderkamertje een game in elkaar gaat prutsen, want hoe goed zij ook in haar vak is, wanneer zij geen programmeur is het project gedoemd te mislukken. Aan de andere kant is het evenmin raadzaam een willekeurige gamestudio opdracht te geven een serious game te ontwikkelen voor een onderwijsinstelling; de studio weet weer veel van games, maar waarschijnlijk weinig van het curriculum, de studenten, of de omgeving waarin het gebruikt gaat worden. In mijn beleving kan een dergelijk project slechts dan slagen, wanneer er continue bijstelling door alle betrokkenen plaatsvindt, en een continue sturing geïnstitutionaliseerd wordt.
Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
21
Uiteraard doet dit een beroep op verschillende kwaliteiten die mensen dikwijls ontberen. Zo moeten ze openstaan voor kritiek van anderen, ze moeten de mogelijkheid onderkennen dat hun idee niet direct het beste is, ze moeten goed en accuraat communiceren en ze moeten de moed hebben hun fouten te erkennen. Deze kwaliteiten gelden overigens voor alle betrokkenen, dus niet alleen de docenten, maar ook de softwareontwikkelaars, designers en dergelijke in kwestie. Vraag 9 Q: Welke eisen stellen succesvolle toepassingen aan de infrastructuur van de school? (Welke hulpmiddelen zijn onmisbaar: netwerk, elke student een computer en scherm, inrichting les- en collegezalen en dergelijke) A1: A2: Je zegt het al. A3: Basisopzet computerlokalen met netwerk en internet lijkt me logisch. Daarnaast is een beamer wenselijk. Een opzet met twee studenten per computer is prima. Een mooi pakket is NetOp, waarbij je de schermen van de verschillende computers kunt bedienen en op de beamer kunt krijgen – hierdoor kun je de ICT infrastructuur didactisch sterker inzetten. A4: Het lijkt me evident dat het gebruik van serious games in het onderwijsdomein alleen kan slagen wanneer er in principe voor elke individuele student gelegenheid is het spel naar behoren daadwerkelijk te spelen. Dit vereist uiteraard een goed werkstation per student, goede internetverbindingen (wanneer er online gespeeld moet worden in ieder geval). Verder denk ik dat het lokaal een bepaalde opstelling moet hebben, waarbij het mogelijk is dat de studenten zowel individueel als in groepsverband kunnen werken. Vraag 10 Q: Is het een kwestie van flink investeren, of kunnen onderwijsinstellingen hun reguliere budgetten gebruiken door andere dingen te laten waarvoor serious gaming in de plaats kan komen? A1: Ik denk dat het ontwikkelen erg duur is. Tip: studenten inzetten als leeropdracht. Ik zou gaan voor onderzoeken wat er al is en dan docenten tijd geven om het in te bouwen in hun onderwijs. A2: Volgens mij past het in het budget, schoolboeken inruilen voor gaming. A3: In het geval van een brede toepassing waarbij de content kan worden aangepast aan het vak/thema/vaardigheid dan kan de investering op HG-niveau worden gedaan. Ik denk dan aan een module in Blackboard of een aparte module. Het LARMS-pakket past hier wellicht ook. Hoe meer je toegaat naar maatwerk (wat m.i. de kwaliteit en het leereffect ten goede komt) hoe meer je ook praat over (grotere) investeringen. Wel heeft de Hanzehogeschool de beschikking over een eigen ICTen-onderwijs club (ICTO), ICT dienst en diverse opleidingen (met studenten) waardoor via interne ontwikkelingen dergelijke systemen gerealiseerd zouden kunnen worden. A4: Vraag 11 Q: Hoe zit het met de onderhoudskosten, is dat te betalen uit de huidige schoolbudgetten? A1: A2: Studenten betalen schoolgeld dus kun je het budgetteren. A3: Als een dergelijk pakket dynamisch is opgezet ligt de inhoudelijke bijwerking bij de uitvoerende docenten. Het systeem zelf is software die sowieso moet worden onderhouden vanuit het standaardonderhoudsbudget. Volgens mij kunnen de kosten hier beperkt blijven.
Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
22
A4: Het lijkt me niet wenselijk dingen te laten ten bate van games in het onderwijs. Ik denk ook niet dat de investering primair van de instellingen zelf moeten komen, maar dat de minister daar een budget voor beschikbaar zou moeten stellen, maar dan alleen wanneer is aangetoond dat games een zekere meerwaarde aan het onderwijs geven, en aan de andere punten die ik hierboven noemde op een bepaalde manier gehoor is gegeven. Dit geldt uiteraard voor het hele spectrum: hard- en software, ontwikkeling van lesprogramma’s, salarissen van ondersteunde posten, en wat dies meer zij. Vraag 12 Q: Wat moet de overheid doen om succesvolle toepassingen te stimuleren? A1: er zijn al subsidiemogelijkheden hiervoor bij o.a. SURF. Onze hogeschool werkt momenteel aan een projectaanvraag op dit gebied. A2: Research en development faciliteren en bekostigen. A3: De overheid verstrekt op dit moment subsisidie aan diverse projecten en stimuleert bovendien onderzoek op dit gebied. Daarnaast is de overheid een grote afnemer. Ik zie niet direct een andere rol voor de overheid. A4: Het is niet de taak van de overheid om onderwijsmiddelen te ontwikkelen, of om bijvoorbeeld door aanbesteding bepaalde bedrijven een voorsprong te geven wanneer het gaat om lesmateriaal. Dit geldt voor boeken, maar het lijkt ook te gelden voor eventuele e-learningtoepassingen. De taak van de overheid is de a-priori mogelijkheidsvoorwaarden voor degelijk onderwijs te scheppen. Wanneer dat inhoudt onderwijsinstellingen meer gelden ter beschikking te stellen, dan moet zij dat zeker niet nalaten. Maar het lijkt me niet wenselijk de overheid een actieve rol toe te kennen bij de productie of de selectering van de daarvoor gebruikte middelen. Vraag 13 Q: Ziet u ook een rol voor het bedrijfsleven of delen van het bedrijfsleven? A1: in het bedrijfsleven worden ze al veel gebruikt (schijnt). A2: Het bedrijfsleven heeft belang bij modern en actueel opgeleide studenten. A3: Het bedrijfsleven is, uitzonderingen daar gelaten, traag in het adopteren van nieuwe leermiddelen. De meeste bedrijven houden zich niet direct met trainingen en dergelijke ofwel games/ict/media bezig en daardoor komt het pas laat bij hen aan. Je ziet wel dat trainingsinstanties (bijv. IdeeICT) bezig zijn te onderzoeken hoe van nieuwe media gebruik gemaakt kan worden. A4: Feitelijk dezelfde rol als die het bedrijfsleven nu speelt in de rest van de productie en stimulering van onderwijsmiddelen. Wanneer besloten is e-learning en games in het onderwijs toe te passen, dan moeten er producten ontwikkeld en geproduceerd worden. Het lijkt me vanzelfsprekend dat dat een taak is van het bedrijfsleven, onder dezelfde condities die momenteel gelden voor productie van lesmateriaal. Vraag 14 Q: Welke ontwikkelingen in de ICT zijn belangrijk voor de toekomst van serious gaming? A1: A2: Glasvezel netwerk. A3: M.i. voornamelijk ontwikkelingen op het vlak van usability en mens-computer interactie. Programma's en software worden steeds stabieler en interactiever en anderzijds leren mensen er steeds beter mee werken. Hierdoor verlaagt geleidelijk aan de drempel voor ICT middelen. Verder verbetert natuurlijk hardware e.d. waardoor je al gauw met bijvoorbeeld een laptop, handheld of mobiel platform bezig kunt.
Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
23
A4: Deze vraag is te breed en te algemeen om daar in dit bestek een accuraat of zelfs maar ter zake doend antwoord op te geven. Vraag 15 Q: Wat de werkwijze betreft: hoe gaat het proces in zijn werk, welke fases kent het? (Zijn er bijv. dingen waar je per se mee moet beginnen en dingen die echt pas op het laatst aandacht moeten krijgen?) A1: A2: Geef eerst aan wat het eindresultaat is, daarna uitleggen hoe je daar komt (stappenplan) en daarna beginnen met eerste stap. A3: Een vast omlijnd proces ken ik niet maar ik stel mij voor dat het een combinatie zo zijn tussen bekende fases uit software engineering (requirements, functioneel ontwerp, etc) en didactische ontwikkelfases (leerdoelen, leermiddelen, activiteiten, etc). A4: Vraag 16 Q: Wat zijn de belangrijkste kritische succesfactoren in zo’n proces volgens u? A1: A2: Communiceren over resultaten, reflectie en analyse. A3: Koppeling van beoogde leerdoelen aan requirements voor de software. Iteratief testen (gameplay testing) en feedback verwerken. De optie om inhoud aan te passen. A4: Het is mij niet helemaal duidelijk wat hier met ‘het proces’ bedoeld wordt. Betreft het hier het productieproces van een serious game, het besluitvormingsproces of games überhaupt in het curriculum worden opgenomen, het creatieve proces wat wellicht nog vooraf gaat aan de productiefase van een serious game, het proces van invoering van een eenmaal gemaakt game in het curriculum, nog iets anders of een combinatie van deze processen? Ik kan deze vraag daarom niet beantwoorden. Vraag 17 Q: Wat zijn de meest gemaakte fouten als het om serious gaming in het onderwijs gaat? (Als u hier geen ervaring mee heeft, waar denkt u dat het fout kan gaan?) A1: A2: Te veel spelelementen en te weinig didactiek, te complexe spellen (doolhof). A3: Aansluiting bij het (steeds veranderende) onderwijs verzwakt of verdwijnt. A4: Naar mijn idee zijn de fouten dezelfde als die gemaakt zijn bij de introductie van e-learning en ICT in het onderwijs. Namelijk dat er niet eerst gekeken wordt naar de doelen die iets dergelijks zou moeten dienen, maar eerder naar de manier waarop het ingezet kan worden. E-learning, net als ICT überhaupt, vertoont de neiging om als doel op zich gezien te worden, in plaats van een middel om bepaalde doelen te bereiken. Met Cooper ben ik van mening dat het gebruik van ICT primair gezien moet worden binnen het domein waar heb gebruikt wordt, en er daarom bij de productie primair gelet moet worden op dat domein. Het is slecht wanneer de serious games gemaakt gaan worden door personen die vooreerst zelf gamers zijn, en pas in tweede instantie onderwijs-deskundigen, net zoals het slecht is dat programmeerbare videorecorders gemaakt worden door programmeurs in plaats van mensen die die videorecorder uiteindelijk willen gaan gebruiken.
Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
24
Gelet op de ervaring die de gemiddelde docent met games überhaupt heeft, is het risico niet denkbeeldig dat hij zich voor de informatie aan de hand waarvan hij de game ontwikkelt allereerst verlaat op gamers, die niet per se een goed begrip hebben van de materie die middels dat game over het voetlicht gebracht moet worden. In dezen zijn de gamers wellicht de nieuwe inmates en de onderwijsinstelling het nieuwe assylum. Opnieuw: communicatie en rolverdeling zijn essentieel voor een goed project, dus het ontbreken daarvan vormt het grootste risico. Vraag 18 Q: Gaat serious gaming het helemaal maken in het onderwijs? (Zo niet: waarom niet en ga door naar vraag 20) A1: A2: Ja. A3: Nee, het wordt een van de (vele) leermiddelen of -modaliteiten die een docent/student/school kan inzetten om een bepaald leerdoel te bereiken. Sommige leerdoelen lenen zich er meer voor dan andere. A4: Ik weet niet precies wat er bedoeld wordt met ‘het helemaal maken in het onderwijs’. Indien dit betekent dat binnen afzienbare tijd serious games een bijzonder groot en inherent onderdeel vormen van het onderwijs, dan denk ik van niet, omdat er te veel dingen zijn die niet door games of op digitale wijze geleerd kunnen worden (zie ook mijn opmerkingen bij vraag 3). Indien bedoeld wordt dat serious games een welkome aanvulling gaan vormen op het bestaande lesmateriaal, dan ben ik eerder geneigd tot een positief antwoord. Het is natuurlijk onzinnig om een goeie en interessante nieuwe technologie niet te gebruiken voor het overdragen van kennis, indien dat een werkelijke toegevoegde waarde heeft. Vraag 19 Q: Binnen hoeveel jaar zal dit volgens u gebeuren: twee jaar / vijf jaar / tien jaar? A1: A2: 5. A3: Vraag 20 Q: Ten slotte: moet er een opleiding komen voor ontwikkelaars van serious gaming? A1: A2: Ja, betaald door het ministerie van onderwijs. A3: M.i. niet specifiek. Ik kan me echter wel heel goed voorstellen dat serious games design of serious games development een afstudeerrichting, major of minor is binnen een algemen game design en/of development opleiding. A4: Zeker wel.
Antwoorden email-vragenlijst
BIJLAGE 7
25
BIJLAGE 8
Business Games a la Carte: kort verslag van een seminar Donderdag zes november 2008 heb ik een seminar gevolgd bij hogeschool INHolland te Haarlem. Tijdens deze seminar hebben we kennis mogen maken met een management spel dat deels nog in ontwikkeling was, een pilot dus. In de game kreeg je het beheer over een frisdrankfabriek en kreeg je de verantwoordelijkheid om verschillende afdelingen binnen het bedrijf te beheren. Het mooie aan dit spel is dat het voor de docent cq. de trainer op verschillende punten instelbaar is, aan de achterzijde, de backend. Er kunnen daar onderdelen en functies van het spel worden ingeschakeld of uitgeschakeld. Daar kan ook gekozen worden voor een discipline (er zijn verscheidene disciplines) die geoefend wordt. Het niveau is dus door de docent te bepalen en ook heeft de docent in de hand welke disciplines in de les behandeld kunnen worden. Deze aanpak zorgt ervoor dat dit spel erg breed inzetbaar is en daarmee kosten bespaart. Het is niet nodig voor elke discipline een aparte game te ontwikkelen. Een absolute aanraden als het om functionaliteit van een serious game gaat. Daarmee houdt het echter niet op: er is ook een zeer uitgebreide overzicht beschikbaar voor de docent waarin die kan zien wat er door de student in en met de game is gedaan en wat daar de gevolgen van zijn. Deze functie is van essentieel belang voor de feedback aan de student. Op die manier is door de docent in principe te zien waar het eventueel mis gaat wie extra aandacht nodig heeft. Dit bespaart tijd en verhoogt de effectiviteit van de docent. Nadeel van de manier waarop de gegevens in de pilot beschikbaar kwamen is dat er veel, te veel gegevens, beschikbaar kwamen en de bereikbaarheid daarvan liet ook te wensen over: je moest steeds flink scrollen. Dat kost tijd en het verdraagt zich niet met het ritme van een spel. Ook de hoeveelheid gegevens, in diagrammen gegoten, is een punt dat nog aandacht verdient in de verdere ontwikkeling van het spel. Zonder een goede leidraad en de mogelijkheid direct de gegevens te benaderen die in een bepaalde situatie het meest relevant zijn, werkt de hoeveelheid gegevens juist als een nadeel. Naast dat we het spel hebben mogen spelen, werden we ook in staat gesteld een lezing bij te wonen, gegeven door een onafhankelijk onderzoeksbureau. Dit onderzoeksbureau heeft nagegaan wat het effect was van de inzet van het spel. De conclusie van het bureau is dat de meerderheid van de studenten het leren met een spel als ondersteunend middel als prettig en effectief ervaren. Tijdens de lezing werd ook uitgelegd waarom dit spel de kwaliteit van het lesgeven kan verhogen. Die redenen zijn hiervoor al benoemd. Behalve dat docenten effectiever kunnen lesgeven doordat ze keuzes kunnen maken in het multidisciplinaire spel en inzicht krijgen in de resultaten is er nog het voordeel, zo bleek uit de lezing, dat de student in een veilige omgeving de praktijk kan aftasten. Een voordeel dat voor elke serious game geldt. Hoewel de opzet van games à la carte, met zijn modulaire en ‘instelbare’ aanpak me aansprak, heb ik dus ook wat kritiekpunten. Meer in het algemeen ben ik wat kritisch over zulke seminars. Ze bevorderen wel de betrokkenheid van docenten bij de serious game ontwikkelingen, maar ze bereiken in de eerste plaats docenten die al enigszins geïnteresseerd zijn. Maar die worden in de breedte niet veel wijzer. Alleen het spel dat de organiserende instantie in de aanbieding heeft komt aan bod. Uitgevers zouden door het opzetten van een gezamenlijk seminar de onderwijswereld een betere dienst bewijzen.
Business Games a la Carte: kort verslag van een seminar
BIJLAGE 8
26
BIJLAGE 9
Gimmics, een good practise serious gaming Door de aandacht te vestigen op enkele goede voorbeelden, kan duidelijk worden wat er feitelijk kan met gamen in het onderwijs. De hier beschreven good practice is Gimmics (http://www.games2learn.nl/GIMMICS). Dat spel wordt in het farmacieonderwijs gebruikt (in Groningen en in Utrecht en Brussel).
Gimmics, de feiten Gimmics is de afkorting van Groningen Institute Model for Management in Care Services. Het spel Gimmics staat ook wel bekend als de apotheekgame. Het spel is in eigen beheer ontwikkeld door de afdeling Farmacie van de Rijksuniversiteit van Groningen (RUG). De RUG is licensiehouder. Het spel is in eerste instantie bedoeld voor farmaciestudenten. Het wordt gespeeld tegen het eind van de studie. Per jaar kunnen, in drie tot vier spelronden, in totaal ruim 100 studenten het spel spelen. Gimmics werd voor het eerst in het curriculum opgenomen in 2000. Vier jaar later nam de Universiteit van Utrecht het spel af en nog weer twee jaar later deed ook de Vrije Universiteit van Brussel dat.
Gimmics, het spel Gimmics is een role-playing game die vier volledige weken duurt. Zo’n vijf teams van elk vijf of zes farmaciestudenten moeten in het spel ieder een apotheek runnen met zo’n 8000 klanten. De apotheek wordt in een fictieve plaats gesitueerd. Daarover krijgt de student veel ‘speels’ gebrachte (leuke namen, grappige foto’s) maar toch realistische informatie. De studenten krijgen dus patiënten (gespeeld door acteurs) aan de balie aan wie ze recepten moeten uitleveren. Maar alles wat daar verder bij komt kijken aan feitelijke apothekershandelingen maar ook de papierwinkel er omheen, moeten ze ook doen. Ook gesprekken met (echte) professionals in de zorg, zoals huisartsen, maar ook met de leveranciers van medicijnen en met bijvoorbeeld ziektekostenverzekeraars horen er bij. De spelleiding, die bestaat uit twee docenten en twee studentassistenten, kijkt of de studenten hun werk goed doen. Als dat het geval is krijgen ze meer patiënten, als dat niet het geval is lopen er (virtueel) patiënten weg (of gaan ze dood). Wie de meeste patiënten krijgt wint. De spelleiding zorgt er voor dat er niet alleen routinematige maar ook niet-routinematige werkzaamheden aan bod komen. Ze brengen bijvoorbeeld regelmatig incidenten in die om een oplossing vragen.
Gimmics en ICT Gimmics (na zijn digitaal herontwerp ook wel e-GIMMICS genoemd) is als spel een combinatie van een analoge simulatiegame en een digitale game, waarbij het digitale aspect vooral zit in de ICT-utilities, dat wil zeggen de ondersteuning door: o o o o o o o o o o o
Game-Website: informatie, registratie, feedback, game organisatie, narratieve context Klassementen (scores) Powerpointpresentaties: leermiddelen, informatie, instructie Apothekersystemen: patiëntenregistratie, medicatiebewaking en recepten invoeren Mailfunctionaliteit, ook voor spelregie Tekstverwerking, andere office-faciliteiten en reguliere hardwarefaciliteiten Elektronisch foutenformulier en andere standaard formulieren Digitale krant ‘De Omroeper’: nieuws, spel, communicatie, organisatie, narratieve context Acteurregistratiesysteem Casusmanagementsysteem Knowledgebase
Voor de laatste drie onderdelen is het project Gristos ingezet. Het zorgde voor het digitale herontwerp van Gimmics, om het spel met behulp van geautomatiseerde hulpmiddelen beter beheersbaar, overdraagbaar en bestuurbaar te maken (Stichting Surf, p. 16).
Gimmics, een good practise serious gaming
BIJLAGE 9
27
Het acteursregistratiesysteem dient voor het vastleggen en raadplegen van de belangrijke gegevens over de tientallen acteurs die bij Gimmics worden ingezet. Gristos heeft verder onder andere ook gezorgd voor een websysteem ('De familie Deusing') waarmee voor de farmacieopleidingen longitudinale casuïstiek kan worden opgeslagen en ontsloten. Met het casusmanagementsysteem kunnen, onder andere voor de acteurs, gegevens worden opgeslagen en beschikbaar gesteld over de honderden patiënten en hun bijzonderheden en over de in het spel in te brengen incidenten,. Die kunnen ook zelf hun gegevens aanpassen, niet alleen wat hun profiel betreft maar ook hun bereikbaarheid en beschikbaarheid. In dit systeem zijn ook leerdoelen en informatie over moeilijkheidsgraden verbonden met de casussen. Het systeem kent daarom ook een stevige zoekfunctie. De knowledgebase is volgens de beschrijving op http://www.surffoundation.nl/smartsite.dws?id=10442 een kennismanagementsysteem waarin vastliggende beschrijvingen staan van nieuwe kennisintensieve taken in de coördinatie, begeleiding en beoordeling van e-Gimmics. De spelkennis die de docenten hebben kan daarmee makkelijker worden overgedragen op nieuwe studentassistenten.
Gimmics en de praktijk Anders dan in een stage kan in een spel gestuurd worden op waar de student mee in aanraking komt en daarmee kan preciezer worden gestuurd op leerdoelen. In een stage is wat geleerd wordt sterk afhankelijk van wat zich in de stageperiode toevallig aandient. Ook zal de organisatie waar stage wordt gelopen de stagiaire niet bloot stellen aan situaties die risico’s inhouden. De gevolgen van foutieve handelingen kunnen groot zijn. In een spel is dat geen probleem. Daarom heeft de afdeling Farmacie van de RUG Gimmics ontwikkeld, om tussen de twee masterstages door ongehinderd van de praktijk te kunnen proeven en daarvan gericht wat te leren. Na een week van voorbereiding, waarin de studenten hun apotheek inrichten (in een leslokaal), een beleidsplan schrijven en zich inwerken in de materie en het materiaal waar ze in het spel mee moeten werken, worden ze in de tweede week helemaal eigen baas. Maar over wat er op hun afkomt zijn ze niet de baas: de patiënten en de spelleiding zorgen regelmatig voor stevige input. Daarvan maken ook de opdrachten deel uit: recepten verwerken die via de computer binnenkomen (waaronder nogal wat recepten waaraan wat mankeert), overleg met mensen uit het zorgveld, patiéntenvragen beantwoorden en lastige klanten te woord staan. Net echt. Zoals het ook net echt is dat de studenten zelf moeten uitzoeken waarom ze patiënt kwijt raken als zich dat voordoet. De spelleiding zorgt er voor dat later zich een soortgelijk geval voordoet als waardoor ze een klant zijn kwijtgeraakt, waardoor nagegaan kan worden of de studenten inmiddels wat geleerd hebben. Als dat nog niet het geval is, wordt men op de fout aangesproken door bijvoorbeeld een zorgverlener of een familielid van de patiënt. Als het maar fout blijft gaan mag het team een joker inzetten maar daar heeft men er per spel maar één van.
Gimmics en de resultaten Een van de betrokken ontwikkelaars, Aaldrik Sillius, schrijft in zijn wiki over Gimmics het volgende over de opbrengsten van de game (http://www.games2learn.nl/GIMMICS,_een_farmaciegame_voor_HO_en_VO): “De studenten geven aan dat ze door de vele contacten met experts uit het zorgdomein en met patiënten beter in staat zijn probleemsituaties het hoofd te bieden. Ook geven ze aan dat de game hen leert om verbanden te leggen tussen allerlei kenniselementen en vaardigheden die hun in de afgelopen studiejaren separaat zijn aangereikt. Kortom: de studenten zijn beter voorbereid op hun komende stages en hun uiteindelijke beroepspraktijk.” (retrieved 18 november 2008).
Eerder in zijn artikel stelt hij dat wat de studieprestaties betreft het competitie-element er voor zorgt dat studenten flink hun best doen of anders wel door hun collega-studenten onder druk worden gezet om dat te doen. Dat er geen uitleg komt van gemaakte fouten terwijl men wel merkt dat er fouten zijn gemaakt (klanten lopen weg) dwingt de studenten tot zelfreflectie. Als in extreme gevallen een individuele student zo niet is te corrigeren dan wordt hij eerst door een spelfiguur aangesproken (bijvoorbeeld een conflictbemiddelaar) en pas in laatste instantie door de spelleiding. Die schorst hem zonodig. Dat zijn groepsdynamische leerprocessen. Die komen boven op de zeer uiteenlopende sociale ervaringen die studenten toch al in de game opdoen.
Gimmics, een good practise serious gaming
BIJLAGE 9
28
Belangrijk winstpunt van het spel is ook dat het kennis op populatieniveau laat vertalen naar het individuele niveau, van patiënt mevrouw Jansen bijvoorbeeld. Dat is voor het beoordelingsvermogen van de student erg nuttig. Het helpt hem om in aanvulling op wat ‘de boeken’ zeggen een ‘pluis – niet pluis’ gevoel te ontwikkelen en leert hem dan anderen te raadplegen en die informatie daarna zelf te wegen. Belangrijk is verder dat het spel in staat stelt om andere dingen te meten dan kennis van feiten alleen of alleen te kijken of een student een bepaald onderdeel goed doet (bijvoorbeeld receptafhandeling): het spel laat het toe ook naar de interactie met anderen (collega’s, zorgverleners, patiënten) te kijken en dat te registreren. Dat geldt ook voor hoe studenten omgaan met de ‘chaos’ die de praktijk buiten de boekjes nu eenmaal is en hoe ze omgaan met niet standaard gebeurtenissen. Het is heel belangrijk om te kunnen zien hoe mensen oplossingen kiezen. Met spel is dat beter te volgen dan met een klassiek tentamen. Een voordeel is ook dat de grens tussen onderwijs en training vloeiender wordt. Wat de belemmeringen voor het ontwikkelen van het spel betreft, stelt Gimmics projectleider Van der Werf in een video-interview op http://www.game-simulatiewegwijzer.nl (retrieved 22 oktober 2008) dat men heeft geprofiteerd van het feit dat een visitatiecommissie die de afdeling kwam doorlichten erg enthousiast was over het spel. De kosten vielen mee, maar men kon er zo wel even flink wat manuren aan besteden. Van der Werf suggereert dat dat in het algemeen niet zo makkelijk gaat. Het hoger onderwijsstelsel zit volgens hem qua financiering maar ook qua organisatie en cultuur in ons land niet zo in elkaar dat mensen met goede ideeën elkaar kunnen vinden en een tijdje hun gang kunnen gaan. De situatie in Amerika is wat dat betreft veel gunstiger, al is het nog altijd zo dat verschillende disciplines in een hogeschool nog makkelijker bij elkaar te brengen zijn dan in de meer verkokerde universitaire wereld. Opvallend is dat contacten zijn gelegd met het VMBO (apothekersassistenten) en het VO. Daar wil men de belangstelling voor farmacie aanwakkeren. Van der Werf stelt dat het motief voor het spel was dat men onderwijsvernieuwing wilde realiseren door ICT in te zetten voor een game die zelf ook al een vorm van onderwijsvernieuwing is. Daarmee leert deze casus veel voor wie digitale games in wil zetten, hoewel de ICT inzet vooral bedoeld was om het spel te faciliteren en de voordelen van het spel optimaal te benutten. De faculteit is op het idee voor het spel gekomen doordat men drie doelen wilde verenigen: integratie van vakken, de beroepswerkelijkheid naar binnen halen, maar wel regie houden op het onderwijs. Via een ontwerpmethode uit de bedrijfskunde, waarmee oplossingen gezocht kunnen worden zonder dat men van te voren weet wat men wil, heeft dat geresulteerd in de game.
Gimmics en de e-factor Hoewel Gimmics nu e-Gimmics heet, stelt Van der Werf duidelijk dat het spel niet bedoeld is als vorm van afstandsonderwijs. De IT-kant was aanvankelijk vooral bedoeld als ondersteuning maar er ontstond vrij snel behoefte aan meer IT in het spel: een betere webbased omgeving, vooral om de regie er beter op te kunnen houden. Het spel is ook niet geschikt voor afstandsonderwijs want het is plaats- en tijdgebonden. . Wat mijn definitie van serious gaming betreft wordt dus niet aan het criterium van optimale toegankelijkheid voldaan. Maar nu ook de apothekerspraktijk steeds digitaler wordt, zal er in de toekomst toch meer gekeken moeten worden naar de mogelijkheden om activiteiten op afstand te organiseren. Van der Werf geeft zelf aan dat het oefenen van medicatiebewaking zich daarvoor wel zou kunnen lenen. De Jong (2006) schrijft in een recensie van het spel ook dat veel ‘analoge’ activiteiten door digitale simulaties vervangbaar zijn, waardoor Gimmics nog flexibeler zou kunnen worden en minder plaatsonafhankelijk. Hij wijst er op dat veel van de huidige cliënt- en patiëntsimulaties al interactief worden gerealiseerd en ook het raadplegen van experts al virtueel mogelijk is.
Gimmics, een good practise serious gaming
BIJLAGE 9
29
BIJLAGE 10
Sharkworld: een ’promising practice’ Sharkworld is een voorbeeld van een serious game dat nog niet eens gespeeld kan worden, omdat het zich in de bètafase bevindt. Maar het heeft al wel twee grote prijzen gewonnen. Het spel wordt hier besproken omdat het vooral de potentie van serious gamen laat zien, het is een promising practice.
Sharkworld, de feiten Het spel SharkWorld is gemaakt door het Rotterdamse bedrijf Ranj dat gespecialiseerd is in serious games maken. Het is ontworpen op initiatief van het Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor het Technisch Installatiebedrijf. Dat wil “ambitieuze (aankomende) werknemers uitdagen zich verder te ontwikkelen tot technisch projectleider.” (http://www.otib.nl/OTIB/Nieuws). Ranj is Sharkworld ontving de Best Dutch Game Award 2008 in de categorie Serious Gaming. Ook won het de European Innovative Games Awards 2008. Uit het jury-oordeel bij de Nederlandse prijs: “Een goede educatieve game kan ook leuk zijn. Inspelen op spelplezier is belangrijk bij het motiveren van jong en oud om moeilijke stof tot zich te nemen. De winnaar onderscheidt zich met een spel dat visueel sterk is en op unieke wijze crossmediale elementen combineert. De speler voelt zich volledig ingebed in de virtuele wereld en originele verhaalwendingen zorgen daarbij voor extra spanning.”(http://www.immovator.nl/winnaars-van-de-dutch-game-awards) De andere prijs, een initiatief van de Europese Commissie (met de regering van de Duitse deelstaat Hessen) werd voor het eerst uitgereikt. Sharkworld kreeg de prijs als overall winnaar en als winnaar van de eigen categorie 'Software Innovation and Media Use'. Sharkworld versloeg 76 concurrenten. (http://www.engineersonline.nl/mbm/engineers.nsf/htmlViewDocuments/178BBBCE015F0C40C12574FD007A617B) Een van de andere genomineerden was Wii Fit. De prijs bestond uit een geldbedrag van 20.000 euro. Eerder al won Ranj prijzen met de serious games Operation Ibiza (over de ombouw van een vervallen kasteel tot een concertzaal met giga lichtshow) en Pool Paradise (over het veranderen van een vervallen zwembad in een mega zwemparadijs. In Sharkworld gaat het om een haaienbassin. In alle gevallen gaat het dus om het bouwen en runnen van een recreatief centrum.
THE GAME (bron: http://test.sharkworld.nl/Description.html) Sharkworld offers aspiring project managers the opportunity to gain experience with several aspects of project management in an attractive and motivating setting. The game creates a convincing virtual enviroment in which projects develop in (accelerated) real time. The player is forced to act and intervene immediately. the game is propelled by an underlying suspense story. It deliberately blurs the line between reality and fiction, to form a lifelike test case for aspiring project managers. The game uses several different game principles and will be fully playable online. The time it takes to bring the Sharkworld project to a good end is much longer than the five days total playing time. In oder to enhance the feeling of passing time, time tightens at strategic moments. A trip from the hotel to an appointment is done at lightning speed. Images of the city with accelerated traffic streams, sunrise and sunset all illustrate the passing of days and nights. THE PREMISSE An Olympic location near the city of Sha Cheng is rebuilt into the first large scale shark aquarium in the world, combined with a swimming paradise: "Sharkworld". The Dutch (international) installation company "Spector Install" has acquired this project. The Company has had a lot of experience with swimming pools, congress halls, hospitals and dolphin aquarium, but has never worked with sharks. Their corporate web site provides a nice overview of several installation and construction projects in both utility as well as industrial, with a diversity of cases. The last project manager on site has mysteriously disappeared and must be replaced. You, the player, apply for this job and are sent to China immediatly. You land in the middle of an ongoing project and must see that the project succeeds and is brought to a good end. What the player does not know at the start of the game is that not everything in the game is what it seems, or even real. A lot of things turnout to be setups and tests, designed to test your project management abilities.
Sharkworld: een ’promising practice’
BIJLAGE 10
30
Sharkworld, het spel Het spel wordt in de aanmelding voor de Dutch Game Awards als volgt beschreven (dit is een citaat omdat niet zelf kon worden nagegaan hoe het spel meer in detail verloopt): “Het spel wordt voortgestuwd door een suspense story. Bij het inloggen in het spel wordt de speler direct naar China gevlogen om daar als projectmanager de aanbouw van het grootste haaienbassin ter wereld begeleiden. De speler krijgt een virtuele desktop Op de desktop bevinden zich alle benodigde tools als e-mail, plannertool een financiële tool en de mogelijkheid om middels chat conversaties te voeren. Daarnaast kan hij op eigen initiatief naar diverse locaties afreizen om daar persoonlijk met verschillende mensen te overleggen. Al snel ervaart de speler dat er meer belangen spelen dan alleen het slagen van het project. De speler ervaart in deze game dat projectmanagement niet alleen om het maken van planningen en begrotingen gaat maar juist om het begeleiden van het proces. Door het videomateriaal, de storyline, tools en de verschillende conversaties die de speler voert ervaart hij wat het is om een balans te zoeken tussen de verschillende steakholders van het project. Hij moet inspelen op verschuivende doelstellingen en hoofd van bijzaak onderscheiden. Het spel beslaat niet alleen economische aspecten van projectmanagement maar ook sociale aspecten zoals conflictmanagement, culturele gevoeligheid, diplomatieke skills. Het spel kent vele vormen van interactie met de speler. Cut scenes, email, kranten artikelen, chat, voice-mail, en sms (op je RL eigen mobiele telefoon). Dat alles zonder het 1 entertainmentgehalte uit het oog te verliezen.”
Sharkworld, de mogelijkheden SharkWorld is een online browser based Flash game. De virtuele wereld waarin het spel zich afspeelt is aantrekkelijk en realistisch, volgens de vele reviewers die het spel nu al hebben mogen bekijken. Als je zelf wilt kijken, dan moet je genoegen nemen met een trailer, maar die is veelbelovend. Het volledige spel is nog niet te spelen. Je kunt je wel pre-registreren. Je krijgt dan bericht zodra het spel in 2009 wordt gelanceerd. Het lijkt er op dat dit een marketing truc is. Een spel dat prijzen wint moet al af zijn. Misschien is de webdistributie nog niet rond, ook dat kan. Ranj schept zo in ieder geval wel verwachtingen. Wat daar nog bij komt is dat het spel alles in zich heeft om een hype te worden. Vaak hoor je wetenschappers zeggen dat de grenzen tussen spelen en leren en tussen spelen en werken zullen vervagen: Ranj loopt op die werkelijkheid vooruit door van Sharkworld een 7x24 uur spel te maken. Je kan op elk moment van de dag informatie krijgen of een opdracht. Als het project zich ontwikkelt wordt de speler onmiddellijk tot actie gedwongen. Hij moet beslissen, ingrijpen en bijsturen en dat op elk realistisch moment van de dag (en de nacht?). Je mobiele telefoon speelt dus ook mee. Stel je voor dat je in gezelschap van vrienden bent en je wordt door Sharkworld gebeld… waar gaat het gesprek daarna over? Innovatieve spelmakers zijn kennelijk ook innovatieve marketeers. Hoe dan ook: dat e-learning niet meer plaats- en tijdgebonden leren is, neemt Ranj wel heel letterlijk. In een persbericht laten de makers weten dat de game online is te spelen en een speeltijd kent van vijf dagen (netto!). Het persbericht meldt ook dat er ook buiten de installatiewereld al veel belangstelling is getoond voor het spel, vanuit consultancybedrijven en vanuit de personeelsafdelingen van grote organisaties. De makers zien de prijs als een bewijs dat een serious game niet onder doet voor een commerciele entertainment game en ze vinden dat het daar zelfs nog extra dimensies aan toevoegt. Het is ook een bewijs dat Nederland in serious gaming voorop loopt in de wereld. Voor Ranj, zo zegt het bedrijf op de eigen site, is een game naast een leermiddel ook een communicatiemiddel en een middel voor werving en selectie. Ook helpt het inzicht te krijgen in complexe structuren. “Entertainment is daarbij geen doel, maar een middel om de ervaring te verdiepen en op een impliciete manier te laten beleven. Dit vergt een scherpe analyse van de te communiceren inhoud vanuit de ogen van de gamedesigner, een proces waarin 2 opdrachtgever, domeindeskundigen en spelontwikkelaar nauw met elkaar moeten samenwerken.”
1 2
http://www.gameinthecity.nl/detailpagina-game/?id=68 http://www.ranj.nl/
Sharkworld: een ’promising practice’
BIJLAGE 10
31
BIJLAGE 11
MoSCoW methode voor afweging spelvereisten Must have Evaluatie voor gebruiker Tijdslimiet
Should have Progress report voor manager Wisselende vragen
Could have Verschillende niveaus
Ladder, laat alleen de top 3 zien
Game master
Beveiliging
Scorebord Minigame
Geschiedenis bijhouden Attractief
Constante feedback over prestatie na elke actie
Duidelijke omschrijving van het doel van het spelelement
Een knop opties
Singel player
Een stop knop
Systeem moet gemakkelijk te leren zijn
Het leerdoel van het spel moet niet verteld worden tijdens het spel. Persoonlijke highscore bij elke onderdeel
Gegevens moeten opgeslagen worden, om volgende keer mee door te gaan Er moet een handleiding zijn, waarin staat wat je moet doen. Moeilijkheidsniveau moet van tevoren ook instelbaar zijn Gemakkelijk aanpasbaar User informatie
Gedrag deelnemers Interactie met systeem; keuze bepaalt toekomst Systeem moet informatie over de mini games geven. Dus niet over de serious game zelf. Hoofdactiviteit moet niet afgeleid worden, door de omgeving (zoals score, tijd) De uitdaging moet moeilijker worden gedurende het spel. Zaken moeten gemakkelijk onthouden kunnen worden Muziek
Highscore bij elke onderdeel Login Onderwerp voldoet aan applicatiestandaard (ASL), incl. de leerdoelen
Filmpjes
Won’t have Speler moet zichtbaar zijn Karakter moet knap/ aantrekkelijk personage zijn Speler/personage moet emoties vertonen Futuristische context
Manager login
Bron: http://www.cs.vu.nl/~eliens/multimedia/@archive/student/mIS-MMC/Serious-Gaming-for-ASL-1-1.pdf
MoSCoW methode voor afweging spelvereisten
BIJLAGE 11
32
BIJLAGE 12
Ontwerprichtlijnen Multi-user Online Serious Games Tabel Educatieve ontwerprichtlijnen multi-user online serious games geordend naar 4 uitgangspunten Ontwerprichtlijn 1. Didactisch scenario - geef een duidelijke structuur aan - zorg dat er mogelijkheden zijn voor exploratie en ontdekking - zorg dat de gebruiker diens voortgangsgegevens kan opslaan - zorg voor een goed geordende set van problemen die toenemen in moeilijkheidsgraad - zorg dat er voldoende uitdaging is, maar ook niet te moeilijk - werk met ‘cycles of expertise’ waardoor de lerende voldoende kan oefenen en steeds vaardiger wordt - werk met systeemsimplificatie, nadruk op sleutelvariabelen, t.b.v. beter begrip van het reële systeem - werk met ‘sandboxes’ (wel authentiek, maar zonder de risico’s en gevaren uit de realiteit) - definieer per level wat nodig is om naar een volgend level te kunnen gaan (bijvoorbeeld: welk resultaat) 2. Optimale mix van game-, simulatie- en pedagogische elementen - zorg voor een adequate user-interface (consistent en transparant) - zorg dat de lerende snel en eenvoudig een identiteit (karakter) kan aannemen - zorg voor krachtige middelen als hulp bij de taakuitvoering (perceptie en actie zijn sterk onderling verbonden) - verschaf concrete ervaringen als startpunt voor betekenisgeving - zorg dat voortgang gebaseerd is op leerwinst en NIET op toeval - zorg dat de inhoud belangrijk is en niet triviaal - zorg voor zeer eenvoudige, uitdagende, en het leren niet storende of verhinderende dynamische aspecten - zorg dat er zoveel mogelijk ‘winnaars’ zijn - zorg voor een verhaal met een duidelijk doel en voldoende detail voor achtergrondinformatie en ‘cut scenes’ - zorg voor een ‘interactive design’ met een heldere setting, rollen, acties en terugkoppeling 3. Afstemming op de lerende - positioneer de lerende IN de leeromgeving (first person perspective) i.p.v. toeschouwer - geef informatie op aanvraag en op tijd - zorg dat de lerende voldoende keuzemogelijkheden heeft 4. Optimale begeleiding - d.m.v. samenwerking bescherming voor verstrekkende gevolgen t.g.v. onjuiste handelingen in het begin - zorg dat concrete ervaringen aan systeemdenken worden gekoppeld (reflectie, inpassen in groter geheel) - zorg dat foutieve acties/antwoorden geen puntverlies opleveren - zorg dat de lerende voldoende informatie krijgt over diens individuele voortgang - zorg dat de lerende voldoende informatie krijgt ter vergelijking met medelerenden Bron: Nadolski R., Van der Hijden P., Tattersall C., Slootmaker A.,(2006). Multi-user online srious games, Beleid, ontwerp en gebruik, Utrecht: Stichting Digitale Universiteit
Ontwerprichtlijnen Multi-user Online Serious Games
BIJLAGE 12
33
BIJLAGE 13
Organogram Instituut voor Communicatie & Multimedia Onderstaand organogram is gemaakt op basis van gegevens van de opdrachtgever, naar analogie van het ontwerp van het organogram van de Hanzehogeschool Groningen.
Legenda CS/IDM= Communicatiesystemen/Informatiedienstverlening en Management CO= Communicatie IC=International Communication.
Organogram Instituut voor Communicatie & Multimedia
BIJLAGE 13
34
BIJLAGE 14
Twee good practices e-learning Practicum Nieuwe Media in Hyves Het is niet zo vreemd dat juist studenten Communicatie- en Informatiewetenschappen (in dit geval van de Universiteit Utrecht) als onderdeel van een Practicum Nieuwe Media een nieuwe leeromgeving als studieobject kiezen. Die omgeving is de social community Hyves. Voor studenten biedt deze omgeving het voordeel dat ze er privé ook vaak al gebruik van maken en dan kost het niet veel extra moeite om ook onderwijsberichten te lezen en er op te reageren. Daardoor is Hyves een leeromgeving die veel en snelle interactie kent tussen docent en student. Dat komt ook doordat je Hyves berichten direct kunt laten doorsturen naar e-mail of SMS. Ook de interactie tussen studenten onderling is makkelijk te realiseren (bijvoorbeeld via het aanmaken van subhyves) en het inschakelen van externen is makkelijk. Voor docenten biedt Hyves de mogelijkheid meerdere projecten te monitoren. Wat niet kan via Hyves is het aanhangen van extra functionaliteit voor ondersteuning van de communicatie of discussie. Hyves is wat dat betreft geen onderwijstool. Het biedt ook geen mogelijkheden voor toetsen of het volgen van studenten. Daardoor is het geen echte ELO. De initiators van deze good practice waarschuwen er voor Hyves niet tegelijk te gebruiken met andere tools of een ELO. Dat zou op zich een ernstige beperking zijn, maar binnen een bepaalde studieonderdeel kunnen docenten en studenten met elkaar afspreken Hyves te benutten voor hun onderlinge communicatie. Wat dat betreft levert deze practice het inzicht op dat nieuwe media die buiten het onderwijs belangrijke functies ondersteunen dat ook in het onderwijs kunnen, als ze maar gebruikt worden waar ze voor zijn en dat kan dan ook juist een beperkt, specifiek gebruik zijn.
Behrloo, een virtuele stad voor competentiegericht leren Studenten aan de Politieacademie combineren leren met werken in de praktijk. Zij hadden om die reden behoefte aan een praktische context voor hun schoolopdrachten. Met Behrloo is op die wens van de studenten aangesloten. Er is een virtuele leeromgeving gecreëerd, een internetgebaseerde simulatie die voor alle afdelingen en door alle jaren heen wordt gebruikt. Behrloo is een virtuele stad waarin de studenten competenties aanleren die ze nodig hebben in de praktijk. Ze leren praktische dingen als slachtofferidentificatie, opsporing van illegale activiteiten (explosievenopslag, hennepkwekerij) en optreden bij verkeersongevallen. De casussen uit de virtuele praktijk worden soms weer in andere delen van het onderwijs als lesmateriaal verwerkt. De twee grote voordelen van simulaties spelen ook hier: studenten kunnen in een veilige omgeving oefenen en als ze fouten maken kunnen ze daar, door feedback, van leren. Dat laatste is één van de redenen waarom docenten, in tegenstelling tot wat ze soms denken, ook bij simulaties als begeleider van leerprocessen actief moeten blijven, zo waarschuwen de mensen achter Behrloo. Zij wijzen er ook op dat een simulatie goed moet passen bij het gebruikte onderwijsconcept en de leerdoelen. Bijzonder belangrijk is ook het advies om een simulatie niet zo specifiek te maken dat deze nog maar voor één doeleinde of één doelgroep kan worden ingezet. Net zo belangrijk is het advies om een simulatie niet gladjes te laten verlopen: hoe meer ruis, hoe meer concentratie op het maken van de juiste keuzes nodig is. In datzelfde kader past het ook dat de simulaties niet lineair verlopen. Als onderdeel van Berhloo is ook een game ontwikkeld: Backbone. Simulatie is al een vorm van serious gaming. Als daarbinnen een aparte game wordt gemaakt wordt het nog interessanter.
Twee good practices e-learning
BIJLAGE 14
35
gevonden op de fotosite Flickr
De Essentie van Serious Gaming Spellen worden gespeeld. Dat lijkt een open deur. Maar het gaat er bij een serious game niet om dat je een leerzame inhoud leuk verpakt, want de vorm is niet doorslaggevend. Een spel ontleent zijn belangrijkste waarde aan hoeveel voldoening het geeft om te spelen, zoals een film erg afhankelijk is van het verhaal en van de acteurs maar vooral van de (bewegende) beelden en zoals een liedje van de stem (en het uiterlijk) van de zanger afhankelijk is en van de tekst maar vooral van de muziek. Voor elke boodschap is er een ideaal middel en elk middel heeft zijn eigen mogelijkheden én stelt zijn eigen eisen: een website moet geen boek zijn qua tekst en een affiche geen A4-tje. Een leerspel moet dus een echte game zijn. Maar een spel moet ook een leermiddel zijn (het is en blijft een tool), maar als het spelelement overheerst zoek de balans dan niet door het spel minder spel te maken maar door meer leerinhoud toe te voegen.
