Onderwijsvernieuwing: een continu proces

De nieuwe financieringswijze van het hoger

geeft een caleidoscopisch beeld van zeven

en universitair onderwijs legt de verantwoor-

jaar onderwijsvernieuwing bij de partners

delijkheid voor onderwijsvernieuwing zeer

van de Universitaire Associatie Brussel. De

nadrukkelijk bij de instellingen zelf. Met het

voorbije jaren hebben vele docenten – soms

accent op output dient vandaag veel aan-

ten koste van hun eigen nachtrust – succes-

dacht uit te gaan naar een kwaliteitsvolle

volle onderwijsvernieuwingen doorgevoerd.

instroom-, doorstroom- en uitstroombegelei-

Succesvol wil zeggen dat de studenten er

ding met inzet van geëigende deskundigheid

beter van geworden zijn.

en digitale hulpmiddelen. Ook de impact van de evolutie van het internet blijft aandacht opeisen. Web 2.0 bestaat uit dynamische

Erasmushogeschool Brussel doen verslag van

sites waaraan iedereen op zeer eenvoudige

hun praktijkervaringen en inzichten, waarbij

manier kan bijdragen. Het kunnen identifi-

kritische reflecties en stellingnamen niet uit

ceren van connecties tussen verschillende

de weg worden gegaan. Bijvoorbeeld over de

domeinen, ideeën en concepten wordt een

verhouding tussen onderwijsvernieuwing die

kerncompetentie. Hoe zien faciliterende

door de docent werd geïnitieerd en onder-

leeromgevingen er in de toekomst uit voor

wijshervorming die van bovenaf werd opge-

de studenten, fysiek en virtueel? Het lijkt

legd. Onderwijsvernieuwing is niet mogelijk

een contradictio in terminis maar is het niet:

zonder de vereiste materiële, psychische en

onderwijsvernieuwing is een traditie.

sociaal-culturele ruimte. Zullen er in de toekomst nog middelen zijn voor innovatieve

Onderwijsvernieuwing, een continu proces is

projecten wanneer tegelijkertijd middelen

bedoeld voor ieder die betrokken is bij het

nodig zijn voor het inbedden van resultaten

hoger onderwijs en bij onderwijsvernieuwing.

uit innovatieve projecten?

Onderwijsvernieuwing: een continu proces

Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.)

Auteurs van de Vrije Universiteit Brussel en de

Onderwijsvernieuwing: een continu proces

Onderwijsvernieuwing, een continu proces

ISBN 978 90 5487 488 1

www.vubpress.be

9

789054 874881

Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.)

Omslagontwerp: Stipontwerpt, Antwerpen Foto omslag: Boekverzorging: Stipontwerpt, Antwerpen Druk: Flin Graphic Group, Oostkamp – 2008 Uitgeverij VUBPRESS VUBPRESS is een imprint van ASP nv (Academic and Scientific Publishers nv) Ravensteingalerij 28 B-1000 Brussel Tel. 0032 (0)2 289 26 50 Fax 0032 (0)2 289 26 59 e-mail: [email protected] www.vubpress.be – ISBN 978 90 5487 488 1 NUR 841 / 100 Wettelijk depot D/2008/11.161/032 – De Creative Commons NaamsvermeldingNiet-commercieel-Gelijk delen 2.0 België Licentie is van toepassing op dit werk. Ga naar http://creativecommons.org/ licenses/by-nc-sa/2.0/be/ of stuur een brief naar Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, VS om deze licentie te bekijken.

Onderwijsvernieuwing: een continu proces Thea Derks, Jan Driesen, Arnout Horemans, Frederik Questier, Kris Steenhaut, Hilde Van Lindt (eds.)

Redactioneel

Deze uitgave kon worden gerealiseerd dankzij de steun van de dienst Onderwijszaken van de Vrije Universiteit Brussel en de dienst Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel. We danken alle auteurs, die met hun bijdragen in dit boek een schets hebben gegeven van de zeven voorbije jaren onderwijsvernieuwing en van toekomstperspectieven. Tegelijkertijd memoreren we dat het complete verhaal van onderwijsvernieuwing bij de Universitaire Associatie Brussel het werk is van veel meer collega's die er mee vorm aan gaven. Binnenkort wordt deze publicatie in haar geheel online geplaatst en zullen vele links de lezer de mogelijkheid bieden om verder achter de schermen te kijken. Voor het zien van de digitale uitgave en voor actuele informatie over onderwijsvernieuwing verwijzen we naar de websites http://osc.vub.ac.be en http://www.icto.be.

Inhoud

Voorwoord

09

Benjamin Van Camp, Luc Van de Velde

De verankering van verandering: de evaluatie van een paradox

12

Marleen Wynants

01 Competenties

21

Opleidingscompetenties en mogelijke integratie van het portfolio

23

Steven De Backer, Thea Derks, Eric Kerckhofs, Kristine De Martelaer

Naar een geïntegreerd competentiebeheersysteem voor de Erasmushogeschool Brussel

40

Peter De Baer, Koen Kerremans en Rita Temmerman

Flits | Onderwijsinnovatie in het kader van het Europees ‘Leven Lang Leren Programma’ (LLLP) (2007-2013)

52

Competentievergelijking voor de podiumtechnieken in Europa

54

Chris Van Goethem

Flits | E-learning project Variazioni

65

02 Onderwijspraktijk

67

Integratief onderwijs in de opleiding apotheker

69

Bart Rombaut, Sophie Sarre en Pascale Petit

De watertoren: een integratief project voor toekomstige ingenieurs

82

Abdellah Touhafi, Kris Steenhaut en Jan Lemeire

Flits | Zevende dag in Hanoi

92

Leren vertalen van technisch-wetenschappelijke teksten: een andere didactische aanpak

94

Marc De Kegel

Brugproject technologisch ondernemen aan de Vrije Universiteit Brussel

101

Marc Goldchstein

Flits | Project: bijdragen tot businessplan ‘Halfgeleidercomponenten voor CO2-lasers’

117

EPISTAT Competentiegericht OnderzoeksOnderwijs

120

AnneMarie Depoorter, Stijn Van Achter, Leonard Kaufman, Herwig Jansen, Ronald Buyl, Diane Van Den Broeck, Peter Delobelle

Mondelinge taalbeheersing Frans II. What’s in a name?

140

Evelyne Namenwirth

Interprofessioneel onderwijs in de gezondheidszorg

159

Guido Goelen, Gerlinde De Clercq, Erna Derycke, Luc Huyghens, Eric Kerckhofs

Een pleidooi voor creatieve integratie van onderzoeksgestuurd onderwijs

175

José Depuydt

Flits | ‘Van heterogene instroom naar doorstroom’. Flexibele en webgebaseerde begeleiding door het Centrum voor Studie en Begeleiding (Wetenschappen)

196

03 Academisering

197

Naar een academische tolkopleiding via de empirische onderbouwing van werkveldgerichte competenties

199

June Eyckmans

Reflecties over de academisering van de opleiding industriële wetenschappen Mark Runacres

212

04 Ondersteuning

223

Onderwijsvernieuwing en onderwijsservice Centrale ondersteuning in retrospectief en in perspectief

225

Thea Derks, Frederik Questier

Flits | Project basiswiskunde

246

ICTO, een ondersteunende dienst voor onderwijsvernieuwing

248

Jan Driesen, Kris Steenhaut

Onlinetoetsing met Questionmark Perception aan de EhB

253

Arnout Horemans

Flits | Online oefenomgeving statistiek

263

05 Onderwijsvernieuwingsdagen (2002-2008)

265

Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2002 ‘Een andere kijk op leren’

267

Dag van de onderwijsvernieuwing, 3 juni 2003 ‘Een kwestie van evenwicht’

271

Dag van de onderwijsvernieuwing, 27 mei 2004 ‘Onderwijsvernieuwing in de lift’

273

Dag van de onderwijsvernieuwing, 8 juni 2005 ‘Flexibel leren. Geen grens te ver?!’

277

Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2006 ‘Hoger Onderwijs in Brussel: sleutels voor 2012’

281

Dag van de onderwijsvernieuwing, 5 juni 2007 ‘Competenties meester worden. Evalueren in de praktijk’

285

Dag van de onderwijsvernieuwing, 4 juni 2008 ‘Evidence Based Education: oplossing voor de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk?’

289

Voorwoord

Dit boek verschijnt naar aanleiding van de Dag van de Onderwijsvernieuwing, die dit jaar al voor de zevende keer plaatsvindt. De bijdragen bieden een veelzijdig beeld van de onderwijsvernieuwing binnen onze universitaire associatie. U krijgt een bloemlezing van good practices en boeiende beschouwingen. Informatie- en communicatietechnologie is niet meer weg te denken in het hoger en universitair onderwijs. De vernieuwing van de jongste jaren ging gepaard met grondige veranderingen in het onderwijslandschap zelf. Denken we maar aan de bachelor- en masterhervorming, flexibilisering en academisering. Onze onderwijsgemeenschap werd gedwongen om alle opleidingsprogramma’s grondig te evalueren en bij te sturen. En van meet af aan ging het niet alleen om de inhoud, maar ook om rationalisatie. Uit diverse bijdragen in dit boek blijkt dat onderwijsvernieuwing die van binnen uit gewenst wordt, raakpunten heeft met onderwijsvernieuwing die van boven af wordt opgelegd. Maar tegelijk botsen ze ook. Zoals in Nederland, waar het onderwijsvernieuwingsbeleid mislukt is, omdat de ambities veel te groot waren en de beschikbare ruimte te klein. Onderwijsvernieuwing is immers niet mogelijk zonder de vereiste materiële, psychische en sociaal-culturele ruimte. De voorbije jaren hebben veel docenten – soms ten koste van hun eigen nachtrust – succesvolle onderwijsvernieuwingen doorgevoerd. Succesvol wil zeggen dat de studenten er beter van geworden zijn. Vandaag staan we voor nieuwe uitdagingen. We moeten consolideren én vernieuwen, en dat in tijden van schaarste. De nieuwe financieringswijze van het hoger en universitair onderwijs legt de nadruk op output. Daarom moeten we ons instroom-, doorstroom- en uitstroombeleid (life long learning) versterken. We beschouwen het als onze opdracht

9

om méér studenten aan te trekken van Brusselse scholen. En om in ons programmaaanbod en onze begeleiding meer in te spelen op de diversiteit van studentengroepen. Internationalisering wordt steeds belangrijker. We moeten e-learning tools meer en beter benutten. Wat collega en socioloog Mark Elchardus in zijn jongste boek over geluk beweert, gaat ook op voor onderwijsvernieuwing: het komt niet uit de lucht vallen, we moeten er hard aan werken. Het moet worden opgewekt, gestimuleerd, begeleid en gekoesterd. Wij danken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van dit boek.

Benjamin Van Camp, rector Vrije Universiteit Brussel Luc Van de Velde, algemeen directeur Erasmushogeschool Brussel

10

De verankering van verandering: de evaluatie van een paradox Een gesprek met VUB-vicerector Onderwijs Rosette S’Jegers en directeur Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel Ann Langenakens Marleen Wynants

Na zeven jaar onderwijsvernieuwing in de Universitaire Associatie van Brussel is de verankering van de vernieuwingen met een meerwaarde, een noodzakelijke stap. Tegelijkertijd worden ruimte en middelen gezocht om nieuwe projecten te initiëren en te stimuleren. Het creatieve spanningsveld tussen vernieuwing en institutionalisering vraagt om een kristalheldere definitie van onderwijsvernieuwing en het expliciteren van de hoekstenen van wat onze noorderburen verandermanagement noemen. Aan het begin van de derde fase van de onderwijsvernieuwing peilen vicerector Onderwijs Rosette S’Jegers en directeur Onderwijs van de Erasmushogeschool Brussel Ann Langenakens samen naar criteria om de meerwaarde van de vernieuwingen te evalueren en naar mogelijkheden om die te verankeren. Een proces dat parallel loopt met de versterking van de toegevoegde waarde die de associatie zelf biedt en de plaats die het onderzoek van onderwijs daarin zou moeten krijgen. De grote uitdaging voor de toekomst is het vinden van een goede balans tussen het experimenteren binnen de onderwijsvernieuwing zelf en de inbedding van waardevolle vernieuwingen. In die context blijft de terugkerende en cruciale vraag: hoe evalueer je verandering? Ann Langenakens: Of beter nog: hoe evalueer je de verankering van de verandering? Rosette S’Jegers: Precies, want het gaat hier om een stevige contradictio in terminis, omdat onderwijsvernieuwing vernieuwend zou moeten kunnen blijven en de nodige verankering staat daar loodrecht op. Hoe kan je projecten en experimenten blijven opstarten als je ze tegelijk ook moet kunnen verankeren? Hoeveel ruimte zal er binnen 12

de krijtlijnen van het nieuwe financieringsdecreet blijven voor onderwijsvernieuwing? Precies op dit vlak speelt de schaal van de associatie een rol omdat je natuurlijk fondsen moet hebben die dat toelaten.

Onderzoek van onderwijs Onderwijsvernieuwing en de verankering ervan is, gezien de nieuwe financieringscriteria, een noodzakelijke evolutie. De échte paradox zit in de vraag hoe we innoverende werkvormen kunnen combineren met de vraag tot schaalvergroting. Innoverende werkvormen impliceren meestal kleinere groepen en dus meer menskracht voor de begeleiding ervan. Als het om grotere groepen gaat, zal men snel terugvallen op ‘klassieke’ onderwijsvormen. Niet dat die slechter zijn, en je hebt waarschijnlijk beide nodig om tot betere resultaten te komen en écht competentiegericht onderwijs te organiseren. Ann Langenakens: Het onderzoek van onderwijs verdient een grotere plaats in het geheel omdat de meerwaardes van onderwijsvernieuwingsinitiatieven objectief aantoonbaar moeten zijn. Daar moeten dus dringend meetinstrumenten en criteria voor ontwikkeld worden, en ook een stevige zelfreflectie is daaraan gekoppeld. Rosette S’Jegers: De onderwijsvernieuwing heeft intussen al enkele fasen doorlopen. Rond de eeuwwisseling had je een eerste fase met ad-hocprojecten waar het ministerie geld voor vrijmaakte, dan kwam een tweede fase met aanvullende middelen waar je al dan niet competitief op inspeelde en nu zitten we in een derde fase met een type van financiering die ons vooral op de resultaten gaat beoordelen. Of dat nu onderzoeksgebonden of diplomagebonden resultaten zijn, centraal staat de efficiëntie waarmee studenten hun trajecten – van bachelor tot doctor – doorlopen. We gaan weinig of geen vernieuwingsprojecten kunnen initiëren of stimuleren die niet zullen bijdragen tot een van die dingen. We moeten dus beter ingesteld zijn op een grotere instroom van studenten. Die instroom is divers, zodat we technieken moeten gebruiken om die mensen aan de begincompetenties te helpen die het zinvol maken om aan een opleidingstraject te beginnen. De onderwijsvernieuwingsprojecten moeten ook bijdragen tot het doorstromen van die mensen naar de masteropleidingen of naar de arbeidsmarkt. En liefst resulteren ze ook in een grotere output in de vorm van diploma’s, afgelegde doctoraten,

13

een potentieel aan vorsers die later onderzoek gaan doen en referenties en citaten gaan opbouwen, patenten en spin-offs opzetten … Dus als die onderwijsvernieuwingsprojecten niet rechtstreeks bijdragen tot de voorgaande dingen, dan zullen we vrij snel de reactie krijgen ‘Onderwijsvernieuwing? Connais pas!’. Ann Langenakens: Laten we even teruggaan naar de vraag ‘onderwijsvernieuwing, wat is dat?’. Er zijn immers zoveel soorten van onderwijsvernieuwing. Enerzijds hebben we de onderwijsvernieuwing op het niveau van de curricula, de werkvormen en de toetsen of evaluatie. Anderzijds is er het ICT-gebeuren, dat een flexibelere leeromgeving zou moeten mogelijk maken. Ten slotte zijn er de projecten die zich exclusief op studentenbegeleiding richten. Rosette S’Jegers: Op dit moment staat het verbreden van de resultaten van bestaande of afgelopen projecten centraal. Sommige zaken worden direct opgepakt omdat ze makkelijk toepasbaar en veralgemeenbaar zijn, maar andere kan je niet zomaar integreren op algemene schaal. Ann Langenakens: Dat klopt. Wanneer een instellingsbreed draagvlak voor succesvolle projecten moet worden gecreëerd, dan heeft dat in de eerste plaats met cultuur en attitude te maken. Mensen moeten de kans krijgen daarin opgeleid te worden en dan zal het ook werken. De mogelijkheid tot transfereerbaarheid van vernieuwingen naar andere opleidingen en de aanwezigheid van opleidingsoverstijgende samenwerking zullen in de toekomst bijkomende criteria worden op grond waarvan middelen voor onderwijsvernieuwingsprojecten worden toegekend. Hiermee hopen we de instellingsbrede vertaalslag achteraf te vergemakkelijken. Concreet gezien betekent dat dus ten eerste dat opgedane ervaringen moeten worden doorgekoppeld naar andere opleidingen, ten tweede dat onderwijsvernieuwing blijvend geïnitieerd wordt vanuit de opleidingen met de nodige input van een centraal onderwijskundig team en ten slotte dat er, in het beste geval, een stevig onderzoeksluik bijkomt. Rosette S’Jegers: We zitten met deze derde fase in een soort van onderzoek dat zijn toepassingswaarde in het totale onderwijsproces moet bewijzen, omdat anders de middelen stoppen. En dat is niet evident, want veel mensen die aan onderzoek van onderwijs

14

doen, denken in een normaal onderzoekspatroon, namelijk ‘ik wil hier iets doen wat misschien een quantum leap geeft, maar ik hoef me geen zorgen te maken over de vraag of dat in het beleid van de instelling past’. Maar net zoals de druk van maatschappelijke economische relevantie ook op onderzoek verhoogd wordt, zo wordt ook onderwijsvernieuwing in een nieuwe context geplaatst. De grote vraag is: kan je op die manier nog effectief aan onderwijsvernieuwing doen? Het klopt dat de middelen voor fundamenteel onderzoek meer en meer zullen worden aangevuld vanuit toegepast onderzoek en dat iedereen zich gaat moeten richten naar een maatschappelijke meerwaarde, maar voor onderzoek blijven de belangrijkste parameters publicaties, referenties, doctorandi etc. Als het onderzoek heeft opgebracht wat het verondersteld werd te doen, dan word je daar op de universiteit voor gewaardeerd. In onderwijszaken hebben we die luxe niet. Ann Langenakens: Toch is echte vernieuwing en creativiteit zonder ‘speeltuin’ niet mogelijk. En dat is onze paradox: enerzijds zitten we in een constant proces van verankering, terwijl we ook de middelen moeten hebben om nieuwe experimenten op te starten, ook al leiden sommige van die experimenten tot niets. We zouden dus los van alles een soort van impulsfonds moeten hebben, want hoe kan je aan externe middelen geraken als je niets kan laten zien?

Van momentum naar lange termijn Rosette S’Jegers: Ik denk dat we in de toekomst veel vlugger dingen vanuit de onderwijsvernieuwing moeten loslaten. Het e-portfolio en het leerplatformprincipe zouden allang niet meer in de onderwijsvernieuwing moeten zitten maar eerder in onderwijskundige ondersteuning en een geïntegreerd databeheer. Dat wil niet zeggen dat het portfolio geen vernieuwingspotentieel meer heeft, bijvoorbeeld als een geïntegreerd deel in de opvolging van onze medewerkers. Voor mensen die in een doctorale fase zitten, bijvoorbeeld, of een vorserfase of in een bevorderingsfase … Het portfolio kan uitgroeien tot een instrument waarbij je over de disciplines heen naar mensen kan kijken en naar de verschillende onderdelen waarin ze sterk scoorden. Of dat dan portfolio moet heten of matrixbenadering, dat laat ik in het midden. Het is sowieso heel complex om iemand te beoordelen en te begeleiden, maar efficiënt leren omgaan met die gecombineerde informatie die we binnenkrijgen, is cruciaal.

15

Ann Langenakens: Ik zie inderdaad ook vanuit dat portfolio een evolutie naar een ruimer volgsysteem voor studenten: het SVS dus, of het studentvolgsysteem. Dat betekent een algemeen volgsysteem met alle mogelijke gegevens vanuit alle mogelijke databanken die zowel door de administratie als de trajecten studentenbegeleiding gebruikt kunnen worden om een relevant zicht te krijgen op het profiel van onze studenten, voor de instroombegeleiding, voor de doorstroombegeleiding, bij deliberaties en dergelijke. Wat zich nu dus echt opdringt, is dat we veel duidelijker de doelstellingen moeten formuleren om de mensen die met onderwijsvernieuwing bezig zijn te oriënteren en te begeleiden.

Kernkwaliteiten en competenties Kleinschalige pedagogisch vernieuwende projecten kan je niet vergelijken met brede administratieve vernieuwingen. Enerzijds moet je voor iedereen een inspirerende context of nieuwe dynamiek aanbieden; anderzijds moet je die kleine initiatieven kunnen vatten en voor studenten zichtbaar maken. Maar dat is cultuur en dat vraagt initiatieven en alertheid van iedereen. Hoe dan ook, het formuleren van doelstellingen en competenties blijft de eerste stap in elke onderwijsvernieuwing, of niet? Ann Langenakens: Een van onze eerste vernieuwingsdagen was dan ook gewijd aan het formuleren van competenties en zelfs al noem je dat nu geen onderwijsvernieuwing meer, pas door het concreet formuleren van die competenties valt alles op zijn plaats. Hogescholen waren op dat vlak de vernieuwers avant la lettre, want omdat we bezig zijn met de vorming van een professie, stonden eindcompetenties allang centraal. Nu komt het erop neer om de verworvenheden van het competentiegericht onderwijs – dat binnen onze opleidingen succesvol is en ook in al onze visitatierapporten als absoluut sterk punt wordt erkend – ook in te passen in het door de overheid voorgestelde nieuwe onderwijs- en financieringskader. Rosette S’Jegers: We zijn effectief beginnen nadenken in functie van competenties. En dan zien we dat in opleidingen zoals geneeskunde, farmacie, ingenieurs en rechten, je criteria kan formuleren die je nodig hebt om met die opleiding geassocieerde professionele activiteiten uit te oefenen. Op al die terreinen zie je een geïntegreerde benadering of

16

evidence based aanpak. En dat is voor mij, wat curriculum betreft, de echte onderwijsvernieuwing geweest. Of daar nu toevallig een leerplatform of portfolio aan te pas komt, dat zit in wat wij de tools van de onderwijsuitvoering noemen, dat blijft de ondersteuning. Ann Langenakens: Het werkt inderdaad het best daar waar de competenties het makkelijkst te formuleren zijn, daar waar mensen opgeleid worden voor een bepaalde functie, een bepaalde professie. Of wij als instelling in ons opzet slagen, wordt bepaald door hoe onze studenten het doen op de arbeidsmarkt. Dus als die koppeling heel strak is, dan heb je een directe toetssteen, anders niet.

Nu laat ik je los Rosette S’Jegers: Het gaat hem ook niet langer over de breuk hogeschool/universiteit; het gaat hem eerder over de bruggen die tussen bepaalde opleidingen zelf gebouwd moeten worden. Dus enerzijds heb je doelstellingen gedefinieerd vanuit de opleiding, maar tegelijk willen we ook rekening houden met vragen vanuit het werkveld. Ann Langenakens: En ik herhaal het, je moet vertrekken vanuit de competenties en eens je die competenties definieert, dan is het duidelijk waar het over gaat, hoe die verschillende opleidingsprofielen vorm kunnen krijgen. Je ziet dat ook in de samenstelling van de programma’s met een absolute nadruk op het persoonlijke parcours van de student. Rosette S’Jegers: Het is ook precies bij die competentiegerichte opleidingen dat er meer lesgevers met gemengde statuten zijn. De proffen die er lesgeven, zijn deels specialisten of staan in de praktijk en zijn deels pedagogen. Ik denk dat zij de competenties van een student inschatten tot op het moment dat ze zeggen: nu ben je in staat om autonoom voort te gaan. ‘Nu laat ik je los, nu mag je gaan.’

De prijs van vernieuwing Rosette S’Jegers: Er wordt vaak geschermd met onderwijsvernieuwing en het moet allemaal beter, individueler en je moet je onderwijs- en evaluatievormen continu aanpassen aan de snel veranderende context, maar als economist maak ik de bedenking dat

17

iemand daarvoor het kostenplaatje moet betalen. En daar wordt weinig of geen rekening mee gehouden. In de jaren tachtig zaten wij al met samenwerkingen met hogescholen – de STIHO-projecten – daar waren we absolute voorlopers. Thea Derks, institutioneel coördinator onderwijsvernieuwing bij de VUB, heeft daarop voortgebouwd, en we zijn altijd bovenaan blijven staan in de extra middelen die we verwierven voor onze groep van instellingen op basis van onderwijsvernieuwende projecten. Maar, en dit is de kern van de zaak, in relatief slecht gefinancierde instellingen als de onze is het moeilijk om bepaalde van die projecten naar een veralgemening te brengen. Want dan word je voor de realiteit geplaatst en heb je een grotere structurele omkadering nodig en die kost geld. Je kan het oorspronkelijke project ook op een platform zetten en het de titel onderwijsvernieuwing meegeven, maar dan krijg je een waaier van pilootprojecten en daar stopt het dan. Vroeger bestonden er ook gemeenschappelijke projecten, maar die waren niet gericht op een associatieve samenwerking zoals we die vandaag kennen. De STIHO-projecten bestonden tussen universiteiten en hogescholen, kriskras door Vlaanderen. Die waren echt gebaseerd op mensen die mekaar vonden, op inhoudelijke maar ook op pedagogische en technische punten, en die mekaar aanvulden. Toen het concept van de associatie voelbaar werd, zijn we vrij snel op een rijtje gaan zetten wat de meest evidente verrijking van onze samenwerking zou kunnen zijn. Met de vroegere ‘aanvullende middelen’ voor onderwijsvernieuwing haalde VUB een relatief hoge score: normaal gezien krijgen we 10 % van de middelen voor onderwijs tussen de universiteiten, maar voor die onderwijsvernieuwing haalden we 12 tot 13 % binnen. Voor één keer was de schaal géén handicap, omdat vernieuwing blijkbaar makkelijker bewerkstelligd wordt in een relatief kleinere instelling waar het er wat soepeler en minder gecentraliseerd aan toe gaat. Ook tijdens de visitaties komen onze creatieve onderwijsvormen er goed uit. De resultaten zijn er dus, maar om het niet bij een eenmalige verworvenheid te houden, moet er een inbedding komen. En pas dan kan je van evidence based spreken. Dat is logischerwijze ook het nieuwe thema geworden van de dag van de onderwijsvernieuwing. Ann Langenakens: Inderdaad, en we zien in ons beider instellingen ook al voorbeelden van die inbedding. Zo zijn we van een experimenteel gebruik van een digitaal leerplatform door een kleine groep collega’s gegaan naar een brede inbedding. Van het leerplatform is gebleken dat het werkt en iederéén verwacht nu gewoon dat het platform

18

dag en nacht beschikbaar is. Tegelijkertijd realiseer ik me dat de vernieuwing lang niet afgelopen is op het vlak van sociaal leren in virtuele leeromgevingen, integendeel. Innovatieve experimenten en de verbreiding van resultaten gaan hand in hand. Een ander voorbeeld vind ik het competentieleren. Het onderwijsbeleid in Vlaanderen heeft ons ertoe genoodzaakt om competenties te formuleren en om op associatieniveau een methodiek en een procedure voor de erkenning van verworven competenties vorm te geven. We hebben geleerd van de eerste ervaringen met de portfoliomethodiek en vandaag spreken we van een verworvenheid waar serieuze kandidaten werkelijk de vruchten van plukken. Op het terrein van instromen, aansluiten en doorstromen is er nog veel werk. Deze thema’s spelen niet alleen op het vlak van de associatie of Vlaanderen maar ook breder en ik denk dan bijvoorbeeld aan ontwikkelingen naar een European Qualification Framework en de nadruk op learning outcomes. We hebben te maken met een continu proces van experimenteren en implementeren waarbij onderwijsvernieuwing en de zorg voor onderwijskwaliteit in mekaars verlengde liggen. Als we nu eens zeven jaar vooruitblikken, dan denk ik eerlijk gezegd niet dat we het fundamenteel anders moeten aanpakken. Het blijft een én-énverhaal van vernieuwing en inbedding. Hoe we dit klaren in tijden van schaarse middelen en dwingende eisen? We moeten stellig preciezer zijn in het aangeven van prioritaire thema’s, en verder zie ik maar één uitweg om onze paradox te lijf te gaan en dat is door het bundelen van onze krachten op een creatieve wijze. Met dank aan Stijn Van Achter, Sara Engelen, Thea Derks en Hilde van Lindt.

w

Biografie

Marleen Wynants (°1958) is onafhankelijke tekstschrijfster en netwerkster. Ze was hoofdredacteur van het postpunkmagazine Fabiola, schreef artikels voor de belangrijkste persgroepen in België en heroriënteerde haar focus op interdisciplinaire netwerking en wetenschappelijke projecten en vooral op de mensen erachter. Zij is operationeel directeur van het VUB universitair en industrienetwerk en co-editeur (samen met vicerector Jan Cornelis) van How Open is the Future? en Brave New Interfaces. Ze rapporteert over kunst en wetenschap in art en Janus. 19

01 Competenties

Opleidingscompetenties en mogelijke integratie van het portfolio Ervaringen in de opleidingen lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen en revalidatiewetenschappen en kinesitherapie Steven De Backer, Thea Derks, Eric Kerckhofs, Kristine De Martelaer

Inleiding

01 | Competenties

Volgens decretale eisen (Structuurdecreet, 2003) dient de finaliteit van een hogeronderwijsopleiding te worden geëxpliciteerd in competenties. Tot op heden werden voor de VUB-opleidingen revalidatiewetenschappen en kinesitherapie (REVAKI) en lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen (LO) doelstellingen en eindtermen geformuleerd. De opleidingen van de faculteit LK werden respectievelijk in 2003 (LO) en 2004 (REVAKI) door de visitatiecommissie doorgelicht. De visitatiecommissie gaf de opleiding REVAKI een zeer goede score voor de onderwijsleersituatie en een goede score voor het onderwijsprogramma en het onderwijsprofiel. Wel werd aangegeven dat de doelstellingen en eindtermen verder uitgewerkt moesten worden in competentiegebieden en competenties (VLIR, 2004). Voor de opleiding LO, die voldoende scoorde voor de onderwijsleersituatie en het onderwijsprogramma en -profiel, stelde de visitatiecommissie vast dat er aandacht was voor competentieontwikkeling in het onderwijsvernieuwingsproject ‘portfolio’. Zij concludeerde eveneens dat de doelstellingen en eindtermen nog onvoldoende uitgekristalliseerd waren en niet volledig geïmplementeerd werden (VLIR, 2003). Doordat ze te algemeen geformuleerd werden, waren ze volgens de commissie onvoldoende gekend bij de studenten. In het voorjaar van 2005 werd contact opgenomen met de centrale dienst voor onderwijsvernieuwing, het OSC. Er werd binnen de faculteit een studienamiddag belegd waar een quick scan werd uitgevoerd van de mate van competentiegerichtheid van de opleidingen. De voornaamste conclusies waren dat er meer gezamenlijk overleg moest komen over de organisatie en de invulling van het onderwijs en dat de opleidingscompetenties expliciet geformuleerd dienden te worden.

23

Om te voldoen aan de eisen van het structuurdecreet, een antwoord te bieden op de opmerkingen van de visitatiecommissies en rekening te houden met de conclusies van de competentiescan startte in maart 2007 een project van twaalf maanden met als titel ‘Omschrijving van de opleidingscompetenties, de implementatie ervan en de mogelijke integratie van het portfolio voor de opleidingen van de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie’.

Onderwijsvernieuwing

Doelstellingen van het project Het projectplan (Kerckhofs, 2006) vermeldt volgende doelstellingen: 1 competenties formuleren voor de opleiding revalidatiewetenschappen en kinesitherapie en lichamelijke opvoeding en bewegingswetenschappen; 2 nagaan of het invoeren van het portfolio een nuttige bijdrage kan leveren en zo ja, hoe een dergelijk portfolio best concreet wordt uitgewerkt; 3 de betrokkenheid van de stagebegeleiders bij de opleiding verhogen; 4 de betrokkenheid van alle vakgroepen en docenten bij de opleiding verhogen; 5 een systeem uitwerken ter implementatie van die competenties in het onderwijs; 6 een systeem van kwaliteitsbewaking uitwerken om te evalueren of de competenties ook daadwerkelijk door de opleiding worden gerealiseerd; 7 de samenhang van de opleiding versterken. Daarnaast diende het project een voorbeeldfunctie te vervullen door een werkwijze aan te reiken die ook door andere opleidingen zou kunnen worden gevolgd. Hierna bespreken we de uitwerking van de diverse doelstellingen. We schetsen een beeld van wat is bereikt en besluiten met suggesties gericht op de toekomst.

Formulering van competenties Uitgangssituatie De visitatiecommissies voor LO (VLIR, 2003) en REVAKI (VLIR, 2004) hebben aanbevolen om doelstellingen en eindtermen van de opleidingen te herschrijven in competenties en deze competenties te vertalen naar het opleidingsprogramma. Dit betekent dat de opleidingen

24

moeten komen tot het formuleren van opleidingscompetenties die gedragen worden door het ganse onderwijscorps. Dat draagvlak lijkt een onmisbare voorwaarde om het onderwijs te organiseren in functie van een gemeenschappelijk doel en om een richting aan te geven waarnaar elke docent zijn opleidingsonderdeel kan oriënteren. Methodisch aanpak en uitwerking De projectgroep, bestaande uit de voorzitter opleidingsraad REVAKI, de voorzitter opleidingsraad LO, de coördinator OSC en een projectmedewerker, besloot te vertrekken vanuit de vraagstellingen ‘Wat verwacht het academisch personeel van de faculteit LK van een afgestudeerde?’ en ‘Wat zijn de maatschappelijke en beroepsgerichte verantwoordelijkheden van de afgestudeerde?’. Deze holistische aanpak (Cluitmans, 2005) had de voorkeur vanwege de mogelijkheid tot discussie over de bestaande opleidingsonderdelen en om te vermijden dat doelstellingen en eindtermen zonder enige kritische reflectie zouden worden herschreven tot competenties.

01 | Competenties

Naar analogie met andere, vergelijkbare opleidingen werd beslist om een competentiematrix op te stellen die start vanuit een aantal rollen die een afgestudeerde moet vervullen bij het uitoefenen van zijn functie. Het begrip ‘rol’ kan worden opgevat als een samenhangend geheel van taken en verantwoordelijkheden, met daarbij benodigde competenties (Klarus, 1998). Door een indeling te maken in rollen veronderstellen we dat de student vanaf de start van de studie een zicht krijgt op het toekomstige beroepenveld. Per rol hebben we opleidingscompetenties geformuleerd. Om het overzichtelijk, transparant en evalueerbaar te houden, werd het aantal opleidingscompetenties per rol beperkt. In juli 2007 vond een eerste werksessie plaats met het academisch personeel van de faculteit LK en de stagebegeleiders van de REVAKI-opleiding. Deze werksessie behelsde een uiteenzetting over het project en een workshop. Kleine heterogene groepjes (ZAP, AAP, BAP en stagebegeleider) gaven een aanzet tot de selectie van rollen en de formulering van de opleidingscompetenties. Zij baseerden zich op een door de projectgroep aangeboden voorbeeld, dat was ontstaan uit een analyse van bestaande gelijkaardige en aanverwante opleidingen in binnen- en buitenland (zie figuur 1).

25


Het voorbeeld voor de opleiding REVAKI was eenvoudiger op te stellen dan dat van de LO. Internationaal zijn er namelijk verscheidene opleidingen kinesitherapie die reeds een competentiematrix hebben opgesteld (Bully, 2005; SROF, 2005; NVFK, 2006; Coppoolse, 2006; …). Voor LO kan als voorbeeld het internationale AEHESIS-document (Petry et al., 2006) gebruikt worden, rekening houdend met het feit dat daarin voor elke afstudeervariant een andere competentiematrix werd opgesteld. Het is belangrijk dat de faculteit de voorkeur geeft aan een eensgezinde manier van formuleren. Dit vereenvoudigt de transparantie van de competenties zowel voor personeel, studenten, potentiële studenten en externen.

REVAKI

Zorgverstrekker

Onderzoeker Adviseur

Begeleider

Innovator

Andere

COMPETENTIES

Screenen/ diagnosticeren

Opzoeken Analyseren

Deskundigheid bevorderen

Analyseren

Innoveren van het beroep

…

Coachen

Implementeren/ uitvoeren

Therapeutisch handelen Preventief handelen Professionele samenwerking

Interpreteren en vertalen naar de gebruiker Eigen onderzoeksopzet

Adviseren

Plannen

Leiding geven aan innovatieve projecten

Evalueren Wetenschappelijke onderbouw van fysio-therapeutische besluiten

Figuur 1: Aanzet tot competentiematrix REVAKI. Competenties zijn geformuleerd in steekwoorden.

26

Gezien het beperkte aantal aanwezigen op de werksessie besloten we om via de opleidingsraden REVAKI en LO verder te werken aan een consensus over rollen en opleidingscompetenties. In de opleidingsraad zijn alle vakgroepen betrokken via hun vertegenwoordiger. Voor de opleiding REVAKI zijn uiteindelijk zes rollen geselecteerd, waarbij de rol ‘zorgverstrekker’ de centrale plaats inneemt (zie figuur 2).

01 | Competenties

Figuur 2: Schematische voorstelling van de rollen van de kinesitherapeut

De opleidingscompetenties werden omschreven in gedragstermen en omdat opleidingscompetenties vrij algemeen geformuleerd en lastig te evalueren zijn, werden ook toetstermen omschreven. Met het begrip ‘toetsterm’ duiden we onderdelen aan van de opleidingscompetentie die een verband leggen tussen de opleidingscompetentie en de eindcompetenties van opleidingsonderdelen (zie figuur 3).

27

ROL:

Zorgverstrekker

OPLEIDINGSCOMPETENTIE:

De student is in staat om vanuit kinesitherapeutisch perspectief kwaliteitsvol en rekening houdend met de meest actuele principes van de evidence based practice de klachten van de patiënt/cliënt te inventariseren (‘screenen’).

TOETSTERMEN:

• Kent de richtlijnen en de methodologie van het anamnesegesprek en past deze toe. • Signaleert ontbrekende informatie m.b.t. het medisch dossier en vraagt deze op bij de verwijzende arts. • Houdt rekening met het genezingsproces, aanvaardingsproces, verwerkingsproces en belevingsproces. • …


Figuur 3: Voorbeeld van een opleidingscompetentie en een aantal bijbehorende toetstermen binnen de rol van zorgverstrekker

Hoewel de mogelijke stappen voor het formuleren van competenties en rollen sequentieel worden voorgesteld, is het daadwerkelijk formuleren veelal een iteratief1 proces (De Sitter & Demeyer, 2002, SERV, 2007). Elke volgende stap levert ook weer informatie op voor de voorgaande stappen, waardoor deze bijgesteld en aangescherpt kunnen worden. Bereikte situatie en toekomst In totaal zijn voor REVAKI 31 opleidingscompetenties met daarbij behorende toetstermen geformuleerd. Voor de opleiding LO werd nog geen competentiematrix opgesteld. Men wil hier eerst de resultaten afwachten van een lopend onderzoek rond beroepsprofielen en beroepscompetenties voor de afgestudeerde om vanuit deze gegevens een competentiematrix op te stellen. Omdat beide opleidingen voor een deel parallel lopen, is het interessant dat de LO-opleiding een gelijkaardige structuur van competentiematrix opstelt als die voor de REVAKI-opleiding. In maart 2008, bij het afsluiten van het project, moet het formuleren van toetstermen nog afgewerkt worden. Volgende stappen die via de opleidingsraad verlopen, zijn het afchecken van de inhoud van de competentiematrix aan de competenties beschreven in het structuurdecreet en het verder linken van de competentiematrix aan de eindcompetenties van alle opleidingsonderdelen. De competentiematrix gaat in voege na goedkeuring door de faculteitsraad.

28

Gebruik van het portfolio Uitgangssituatie Het onderwijsvernieuwingsproject ‘portfolio’, gestart in 2002 bij de opleiding LO, was gericht op competentieontwikkeling in de ‘bewegingsvorming en methodiek’. Studenten van het eerste jaar werden via het portfolio begeleid door studenten van het derde jaar. Vermits er door het OSC in 2003 een generiek portfoliosysteem (PointCarré) werd ontwikkeld, is dat van de faculteit stopgezet. Er werd beslist te wachten tot het generiek portfoliosysteem van het OSC klaar zou zijn voor gebruik.

Methodische aanpak en uitwerking De opleiding LO introduceerde in 2006-2007 het portfolio opnieuw in het derde jaar bij het opleidingsonderdeel ‘capita selecta van de beroepssectoren in de LO en bewegingswetenschappen’ (figuur 4). Het e-portfolio werd aan dit OO gekoppeld omdat de studenten door de sprekers met diverse beroepservaring en competenties aangezet worden tot nadenken over beroepsmogelijkheden en afstudeervarianten. Tijdens het jaar gaf de begeleider tweemaal schriftelijk feedback in de vorm van opmerkingen en tips. Bij deze feedback kreeg de begeleider een beeld van inzet, reflectievermogen en bereidheid tot levenslang leren. Daarnaast waren er groepsgesprekken met als doel het reflectievermogen, de kritische ingesteldheid en de communicatieve vaardigheden van de studenten te stimuleren.

01 | Competenties

De opleiding REVAKI gebruikt het e-portfolio sinds 2004 bij de opvolging van het opleidingsonderdeel (OO) ‘onderzoek en behandeling’. De aandacht gaat uit naar bevordering van zelfstandigheid van studenten en naar ondersteuning bij de ontwikkeling van competenties. Dit gebeurt via zelfstudieopdrachten, het meedenken van studenten bij het werken aan relevante vaardigheden en het samenstellen van een reader waar studenten voor zichzelf informatie verzamelen. Elk jaar worden de activiteiten verder uitgebreid. Bij de start van het e-portfolio bij de opleiding REVAKI in 2004 was er nog geen samenwerking met het OSC.

29

Inhoud van het e-portfolio bij het opleidingsonderdeel ‘capita selecta van de beroepssectoren’ (LO) • persoonlijke pagina • opstellen van een cv • sterkte-zwakteanalyse: bespreking van de verschillende afstudeervarianten2 waaruit de student laat zien waarom hij een afstudeervariant kiest • Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) • reflectie op de opleidingscompetenties (2006-2007) • reflecteren op de eigen leerstijl (2007-2008)


Figuur 4: Inhoud e-portfolio ‘capita selecta van de beroepssectoren’ (LO)

Vanaf het academiejaar 2007-2008 werd het e-portfolio al in het tweede bachelorjaar ingevoerd en wel in het OO ‘didactiek van de bewegingsvorming’. Het accent ligt hier op reflectie betreffende didactische competenties van zichzelf en van medestudenten. Bij REVAKI kreeg het portfolio binnen het opleidingsonderdeel ‘onderzoek en behandeling’ een voornamere rol (zie figuur 5). Tijdens het jaar werden voortgangs- en groepsgesprekken georganiseerd, eveneens met als doel de kritische ingesteldheid, het reflectievermogen en de communicatieve vaardigheden van de studenten na te gaan.

Inhoud van het e-portfolio bij het opleidingsonderdeel ‘onderzoek en behandeling’ (REVAKI) • persoonlijke pagina • Wat zijn binnen het vakgebied kinesitherapie uw sterke en zwakke punten? • Wat hebt u de afgelopen twee jaar binnen het vakgebied kinesitherapie gepresteerd? • Toon hoe u dat met behulp van uw portfolio kan documenteren. • Wat hebt u gelezen? • Welke patiënten/ziektebeelden hebt u bestudeerd? • Welke praktijkvaardigheden hebt u verworven?

30

• • • • • •

Welke papers hebt u geschreven? Leg uit hoe u vakinformatie op kwaliteit en betrouwbaarheid kunt beoordelen. Illustreer uw persoonlijke visie op het vakgebied kinesitherapie. Wat hebt u naast de gevraagde onderdelen zelf aan uw portfolio toegevoegd? In welke praktijkgerichte initiatieven hebt u actief geparticipeerd? bespreking van casussen: casus patiëntbespreking gelinkt aan de stagedoelstellingen en opleidingscompetenties • stagedoelstellingen: bespreking van de stagedoelstellingen waaraan u wil werken; bespreking van de opleidingscompetentie waaraan u wil werken • reflectieverslagen: reflectie over de uitgevoerde stage; reflectie over de stagedoelstellingen; reflectie over de opleidingscompetenties • scan van de opleidingscompetenties: zelfevaluatie over de opleidingscompetenties met een score van 1 tot 5

Jaarlijks zijn er een aantal tussentijdse voortgangsgesprekken waarin de stagebegeleider feedback geeft over het proces. Tijdens de examenperiode verdedigt de student het portfolio. Bij de beoordeling houdt men naast de inhoud ook rekening met de kritische ingesteldheid, het vermogen tot reflecteren en de bereidheid tot levenslang leren.

01 | Competenties

Figuur 5: Inhoud e-portfolio ‘onderzoek en behandeling’ (REVAKI)

Tijdens een werksessie voor de faculteit LK in januari 2008 over het gebruik van het e-portfolio is gebleken dat er bij enkele andere docenten eveneens interesse is om portfoliogebruik te integreren. Meer specifiek is dat het geval bij de afstudeervarianten waar authentieke situaties worden aangeboden die duidelijk competentiegericht zijn. Vooral het zelfstandig werken (logboek), self-assessment (sterkte-zwakteanalyse, Persoonlijk OntwikkelingsPlan, in vraag stellen van eigen functioneren) en mogelijkheid van het eportfolio om van op afstand feedback te geven, spreken aan.

31

Bereikte situatie en toekomst In beide opleidingen hebben docenten die al met het portfolio werkten, het gebruik ervan uitgebreid. Ondertussen werken zowel LO als REVAKI samen met het OSC, wat voor beide portfolio’s een meerwaarde naar inhoud en werkwijze als gevolg heeft gehad.


Tijdens het project kon de begeleiding van het e-portfolio bij de opleiding LO worden gedaan door de projectmedewerker. Na het project zal deze verantwoordelijkheid volledig op de schouders van de verantwoordelijke van het opleidingsonderdeel ‘capita selecta van de beroepssectoren’ rusten. Ook bij de opleiding REVAKI berust de begeleiding van het portfolio bij de verantwoordelijke van het OO ‘onderzoek en behandeling’. In de toekomst zal de stagecoördinator REVAKI een deel van de begeleiding van het e-portfolio REVAKI op zich nemen. In de faculteit leeft ook een opvatting dat het begeleiden van studenten en het geven van tussentijdse feedback aan de hand van een portfolio meer past bij een professionele bacheloropleiding dan bij een academische opleiding. De veronderstelling is dat studenten aan de universiteit reeds op zelfstandige basis reflecteren, waardoor het geven van feedback niet meer nodig is. Mocht het de wens van de faculteit zijn om het e-portfolio een grotere plaats te geven in de opleiding, dan zullen het doel, de begeleiding en evaluatie en de manier waarop het portfolio geïntegreerd wordt in de opleiding duidelijk moeten zijn. Studenten dienen voldoende feedback te krijgen op wat zij moeten maken, anders zullen ze immers snel een verminderde interesse en inzet tonen en het e-portfolio wellicht ervaren als een noodzakelijk kwaad of een extra last. Door samen te werken kan de individuele taakbelasting van de begeleider en evaluator verminderd worden.

Verhogen betrokkenheid stagebegeleiders Uitgangssituatie De verplichte stageperiode bij de opleiding REVAKI wordt al jaren begeleid door stagebegeleiders van onder meer het Universitair Ziekenhuis in Jette en privépraktijken. Uit gesprekken is gebleken dat de stagebegeleiders zich wel verantwoordelijk voelen voor het coachen van de studenten, maar ze laten de evaluatie liever in handen van het aca-

32

demisch personeel. Het academisch personeel van zijn kant wenst dat de stagebegeleiders meer verantwoordelijkheid nemen in het evalueren van de studenten. Methodische aanpak en uitwerking Vanaf de start van het project is er contact met de stagebegeleiders, zodat zij als ervaringsdeskundigen feedback konden geven over de invulling van de competentiematrix. Via twee elektronische vragenlijsten werd nagegaan wat de kerntaken van de stagebegeleiders zijn. In 2002 heeft COLO3 een beroepscompetentieprofiel (BCP) ontworpen dat gericht is op een directe beroepspraktijkgerichte set van kerntaken (Mulders, 2002). Een kerntaak wordt omschreven als ‘een kenmerkend en betekenisvol onderdeel van de beroepsuitoefening van een representatieve beroepsgroep’ (Cluitmans, 2005). De kerntaken vormen de essentie van het beroep en het aantal schommelt tussen twee en acht.

Tijdens de jaarlijkse samenkomst van de stagebegeleiders met de faculteit werd nagegaan hoe de stagebegeleiders de wisselwerking met de faculteit hadden ervaren. Uit de bevraging kon worden opgemaakt dat de stagebegeleiders ook vragende partij zijn om de betrokkenheid met de faculteit te verhogen. Zij hebben nood aan feedback van studenten en verwachten een betere communicatie vanuit de faculteit.

01 | Competenties

Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat de voornaamste kerntaken voor de afgestudeerde REVAKI zijn: diagnose stellen, praktisch handelen/behandeling, begeleiden, evalueren, onderzoeken, rapporteren, administratie/management.

Bereikte situatie en toekomst Door het in dienst nemen van een stagecoördinator REVAKI is de interactie tussen het academisch personeel en de stagebegeleiders verbeterd. Daarnaast wil men via het eportfolio studenten laten reflecteren over de uitgevoerde stage. De informatie uit deze gesprekken zal gebruikt worden om de invulling en het te verwachten resultaat van de stage te verbeteren. De ervaring die studenten opdoen tijdens de stageperiode is zeer belangrijk. Het lijkt dan ook evident om de stagebegeleiders meer verantwoordelijkheid te geven. Via een vooropgestelde leerroute en reflecties hieromtrent bewijst de student aan de stagebegeleider zijn gemaakte vorderingen.

33

Wat hebben we geleerd?


De tijd die voorzien was voor het project bedroeg twaalf maanden en de doelstellingen waren ambitieus. In het bijzonder is gewerkt aan de eerste drie doelstellingen: het formuleren van competenties, het gebruik van het e-portfolio en de betrokkenheid van de stagebegeleiders. Bij doelstelling vier, over het verhogen van de betrokkenheid van alle vakgroepen en docenten bij de opleiding, is gebleken hoe moeilijk het is om gezamenlijk overleg te organiseren. De opkomst in faculteitsbrede sessies en in diverse opleidingsraden bleef beperkt. Een complicerende factor was ook dat tijdens het projectjaar een herstructurering van de REVAKI-opleidingen gaande was naar aanleiding van een beslissing over de opleidingsduur. Doordat de competentiematrix nog niet afgewerkt is, dienen ook de doelstellingen vijf, zes en zeven, een systeem ter implementering van de competenties in het onderwijs, een systeem van kwaliteitsbewaking en het versterken van de samenhang van de opleiding, nog verder gerealiseerd te worden. Terugkijkend menen wij dat het zinvol was om de diverse doelstellingen te combineren. Doordat aan de competentiematrix gewerkt werd door het academisch personeel en de stagebegeleiders hebben we de mogelijkheid gecreëerd om samen aan de opleiding te werken. Nu het project beëindigd is en de projectmedewerker niet meer de drijvende kracht is, bestaat er echter een risico dat het werk stilvalt. Tot slot geven we een aantal plus- en minpunten en aandachtspunten aan die bruikbaar kunnen zijn mocht u voor uw opleiding een competentiematrix willen opstellen en mocht u het e-portfolio in uw onderwijs willen integreren. Opstellen van een competentiematrix Pluspunten: • Er wordt een mogelijkheid gecreëerd om te reflecteren over bestaande opleidingsonderdelen en de opleiding zelf. • Er ontstaat een verbeterde afstemming van de diverse opleidingsonderdelen op elkaar. • De heterogene samenstelling van de vergadermomenten (ZAP, AAP, stagebegeleider en studenten) zorgt voor een breed draagvlak.

34

Minpunten: • De drukke agenda van het academisch personeel bemoeilijkt het plannen van gezamenlijke vergadermomenten. • Zeker niet iedereen is overtuigd van het nut en de meerwaarde van een competentiematrix.

01 | Competenties

Aandachtspunten: • Stel vast wat uw vertrekpunt is: vertrekt de competentiematrix vanuit het beroepenveld, vanuit de opleiding of vanuit een voorbeeld uit aanverwante opleidingen? Afhankelijk van de keuze kan later een onderzoek worden gedaan naar de invulling vanuit andere vertrekpunten. Indien men vertrekt vanuit een voorbeeld van aanverwante opleidingen4 kan men nagaan of de opgestelde matrix toepasbaar is in het beroepenveld en welke opleidingsonderdelen eventueel aangepast moeten worden. • Programmeer op voorhand maandelijkse vergadermomenten. Dit kan via een bestaande overlegvorm (opleidingsraad, onderwijscommissie …), maar beter is een aparte werkgroep die zich beperkt tot het opstellen van de competentiematrix. • Zorg ervoor dat elke vakgroep steeds vertegenwoordigd is in de opleidingsraad (aandacht voor vervanging bij afwezigheid vakgroepvertegenwoordiger). De vakgroepverantwoordelijke bespreekt de tussentijdse documenten met zijn vakgroep en bereidt daar de volgende opleidingsraad voor. • Hoewel het een iteratief proces is, zal er eerst een consensus zijn over de rollen, nadien over de opleidingscompetenties en op het einde over de toetstermen. • Organiseer een bevraging bij de studenten. Herhaal die later, wanneer de matrix in voege is. • Goedkeuring van de competentiematrix gebeurt op het niveau van de faculteit. Gebruik van het e-portfolio Pluspunten: • De student wordt gestimuleerd stil te staan bij werkpunten en positieve punten. • De student geeft blijk van een vermogen om te reflecteren. • De student geeft blijk van het zelfstandig kunnen werken. • De student wordt gestimuleerd tot levenslang leren. • Het proces van de student kan gevolgd en bijgestuurd worden. • De vaardigheid in het ICT-gebruik verbetert.

35

Minpunten: • Voortgangsgesprekken vragen personeel en tijd. Om het reflecteren een kans te geven, moeten de evaluator en de begeleider verschillende personen zijn. Dit vraagt betrokkenheid van meer personeel of met andere woorden: het zorgt voor een extra taakbelasting. • Het is een tijdsintensieve bezigheid voor ICT-dummies. • Studenten zijn er niet zonder meer van overtuigd dat het gebruik van een e-portfolio een meerwaarde heeft.


Aandachtspunten: • Is er voldoende begeleiding? Indien de feedback op het e-portfolio wegblijft, zal de inzet van de student beperkt zijn. Kan er personeel aangeworven worden? Wat is de financiële implicatie hiervan? • Betrek studenten in een vroeg stadium. Zorg voor voorlichting en hulpdocumenten. Vraag naar hun ervaringen.

36

Bibliografie Beroepsprofiel van de fysiotherapeut (2005), Koninklijk Nederlands Genootschap voor Fysiotherapie. Amersfoort. Bulley, C., Donaghy, M., Coppoolse, R., Bizzini, M., van Cingel, R., DeCarlo, Dekker, L.M., Grant, M., Meeusen, R., Phillips, N. & Risberg, M. (2005), Sport Physiotherapy Competencies and Standards, Sport Physiotherapy for all Project. A Leonardo Da Vinci Funded Project. (Online) available at: www.sportphysiotherapyforall.org/publications. CLUITMANS, J.J. (2005), Aan de slag met competenties. Competentiegericht leren in HBO en MBO. Onderwijsbureau Drs. M.A.F. Dekkers. Neunen, p. 48. COLO (2002), Ontwikkelingsplan Kwalificatiestructuur. Protocol Beroepscompetentieprofielonderzoek. Zoetermeer. COPPOOLSE, R., SMITS, B.C.M., MAAS, R.A.H.M., LEONHARD, J., DEENEN VAN ZON, J. & STEVENS, W.J.M. (2006), Beroepscompetentieprofiel Kinderfysiotherapeut. NVFK. De onderwijsvisitatie Lichamelijke Opvoeding (2003), Een evaluatie van de kwaliteit van de opleidingen Lichamelijke Opvoeding aan de Vlaamse universiteiten. VLIR. Brussel.

01 | Competenties

De onderwijsvisitatie Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie (2004), Een evaluatie van de kwaliteit van de opleidingen Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie aan de Vlaamse universiteiten. VLIR. Brussel. Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (2003), Belgisch staatsblad. DE SITTER, J. & DEMEYER, S. (2002), Omvorming naar Bacheloropleiding. Faculteit wetenschappen UA. p. 3. KERCKHOFS, E. (2006), Omschrijving van de opleidingscompetenties revalidatiewetenschappen en kinesitherapie, de implementering ervan en de integratie van het portfolio. Projectplan ingediend als aanvraag voor het Fonds voor OnderwijsVernieuwing Projecten (OVP), dienst Onderwijszaken, VUB. KLARUS, R. (1998), Competenties erkennen; een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Academisch Proefschrift. Den Bosch: CINOP. KOERS, H., VAN BINSBERGEN, R., BOURS, R., SMIT, B., VAN DE VOORT, S., TIMMERMANS, L. & COPPOOLSE, R. (2006), Beroepscompetentieprofiel fysiotherapeut in Hart- en Vaatrevalidatie. NVHF. MULDERS, M. (2002), Format Beroepscompetentieprofiel. Handleiding voor het opstellen van beroepscompetentieprofielen. Adviesnota, uitgebracht aan COLO in het kader van het ontwikkelingsplan Kwalificatiestructuur. Nieuwegein. NIJHUIS VAN DER SANDEN, R., VAN GOOR, B., ENGELBERT, R. & HEERKENS, Y. (2001), Functieprofiel Kinderfysiotherapeut. In opdracht van het KNGF en de NVFK in samenwerking met het NPi. PETRY, K., FROBERG, K. & MADELLA, A. (2006) Thematic Network Project AEHESIS. Aligning a European Higher Education Structure In Sport Science. Report of the Third Year. The Institute of European Sport Development & Leisure Studies, German Sport University Cologne. SERV (2007), Beroepstructuren, beroepscompetentieprofielen en standaarden. Competentiemanagement. De lerende organisatie en levenslang leren. Vlaams Parlement. SROF (2005), Competentieprofiel Fysiotherapeut. Studierichtingoverleg Fysiotherapie. KNGF. Amersfoort. Standards of Competence (2002), The Federation of State Boards of Physical Therapy. Approved by the Board of Directors, August 2000.

37

VAN MEETEREN, N.L.U. (2006), Studiegids Fysiotherapiewetenschap. Universiteit Utrecht. Zelfevaluatierapport Lichamelijke Opvoeding (2003), Vrije Universiteit Brussel. Zelfevaluatierapport Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie (2004), Vrije Universiteit Brussel.


Noten

38

01 Een iteratief proces wordt gekenmerkt door stelselmatige herhaling van onderdelen van het proces, zij het met instelbare, veranderlijke waarden, waardoor allerlei variaties en vertakkingen in het resulterende patroon kunnen optreden. 02 In het derde bachelorjaar kiest de student een afstudeervariant voor de masteropleiding LO. De faculteit biedt de afstudeervarianten ‘training en coaching’, ‘fitheid en gezondheid’ en ‘sportmanagement en onderwijs’ aan. 03 Protocol Beroepscompetentieprofielonderzoek, COLO Ontwikkelingsplan kwalificatiestructuur, Zoetermeer, 2002. COLO is de vereniging van de achttien kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. 04 Dit is de methode die de faculteit LK heeft gekozen bij de REVAKI-opleiding; de LOopleiding zal vertrekken vanuit het beroepenveld.

w

Biografie

Steven De Backer studeerde in 1994 af als licentiaat lichamelijke opvoeding aan de Vrije Universiteit Brussel. In 1998 behaalde hij zijn aggregaatsdiploma aan de VUB. Sinds 1995 staat hij in het onderwijs. Hij werkte elf jaar als lector in de lerarenopleiding secundair onderwijs optie lichamelijke opvoeding (didactiek, olympische gym, anatomie, trainingsleer …). Tegenwoordig geeft hij lichamelijke opvoeding in het Koninklijk Atheneum te Mortsel.

Eric Kerckhofs is doctor in de kinesitherapie en licentiaat in de klinische psychologie. Hij is als voltijds hoofddocent verbonden aan de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie van de VUB en doceert in de opleiding revalidatiewetenschappen en kinesitherapie. Zijn specialisatie is de neurologische revalidatie en hij is dan ook coördinator van een master-na-masteropleiding in de neurologische revalidatie.

01 | Competenties

Thea Derks, van 2000 tot 2008 coördinator Onderwijsvernieuwing VUB en diensthoofd OSC en daarvoor werkzaam in Nederland. Na studies in pedagogische en andragogische wetenschappen werkzaam als docente in het hoger sociaalpedagogisch onderwijs (Amsterdam), als stafmedewerker bij het Landelijk Studiecentrum ten dienste van de Volwasseneneducatie (Amersfoort) en als senioradviseur bij Centrum Innovatie Opleidingen (Den Bosch).

Kristine De Martelaer studeerde af als licentiate in de LO aan de Universteit Gent in 1989 en behaalde in 1997 haar doctoraat in de LO aan de Vrije Universtiteit Brussel. Sinds 2001 is zij docente aan de VUB (geschiedenis LO/sport, didactiek, EHBO, vakdidactiek). Haar onderzoeksexpertise situeert zich rond de rechten van het kind in de sport, kwaliteit LO en brede school, bewegingskansen voor kleuters, en CPR in het onderwijs.

39

Naar een geïntegreerd competentiebeheersysteem voor de Erasmushogeschool Brussel Peter De Baer, Koen Kerremans en Rita Temmerman


Inleiding De voorbije jaren werd op vrijwel alle niveaus en over de verschillende departementen heen werk gemaakt van de implementatie van competentiebeheer binnen de Erasmushogeschool Brussel (EhB). Docenten en medewerkers aan de tien departementen herwerkten de achtendertig verschillende opleidingen tot competentiegerichte curricula. Hierbij werd getracht de diverse opleidingsonderdelen zo efficiënt mogelijk op elkaar af te stemmen om een grotere flexibiliteit mogelijk te maken. Studenten kunnen bijvoorbeeld aan de hand van de vereiste begincompetenties van elke opleiding een geïndividualiseerd leertraject uitstippelen. Dankzij de eindcompetenties kunnen ze zich een beter beeld vormen van wat de opleiding precies inhoudt en in hoeverre die aansluit bij hun persoonlijke capaciteiten en interesses. De competentiegerichte aanpak maakt het mogelijk om geïndividualiseerde leertrajecten samen te stellen over de grenzen van de traditionele opleidingen en opleidingsinstellingen heen. De mogelijkheid om eerder verworven competenties, d.w.z. verworven buiten de formele opleidingen, te laten erkennen maakt het ook makkelijker om iedereen levenslang toegang te geven tot aangepaste opleidingen. Deze nieuwe aanpak vereist ook nieuwe competenties van de docenten zelf. Functiebeschrijvingen binnen de EhB werden dan ook voorzien van competentieprofielen die enerzijds (kandidaat-)docenten een beter inzicht geven in hun takenpakket en vereiste competenties. Anderzijds verbeteren de nieuwe functieprofielen het aanwervings-, evaluatie- en promotiebeleid binnen de EhB. In dit artikel beschrijven we eerst het structuur- en flexibiliseringsdecreet hoger onderwijs dat aanleiding was voor het competentiegerichte beleid binnen de EhB. Vervolgens bespreken we de implementatie van deze decreten binnen de EhB in de vorm van het opstellen van opleidingsprofielen. We geven enkele mogelijke toepassingen van oplei40

dingsprofielen en we schetsen hoe een dergelijk competentiegericht beleid tot standaardisatie en uitwisselbaarheid van competenties en kwalificaties kan leiden. Tot slot formuleren we een besluit over de aanpak tot dusver.

Structuur- en flexibiliseringsdecreet hoger onderwijs Het decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen leidde tot een aantal belangrijke vernieuwingen. Zo moest vanaf academiejaar 2005-2006 voor elke opleiding een opleidingsprofiel worden opgesteld. Zo’n opleidingsprofiel is een geordende opsomming van de specifieke (basis)competenties die binnen een opleiding worden verworven (artikel 88 van het decreet van 30 april 2004). Competenties zijn de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische kennis), vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagelijkse, veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten (Sociaal Economische Raad van Vlaanderen). 01 | Competenties

Met het decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen werd een nieuw studievoortgangsysteem ingevoerd. Het uitgangspunt hiervan is dat een student op aangepaste wijze en op eigen tempo aan hoger onderwijs kan deelnemen en competenties kan verwerven. De flexibilisering van het hoger onderwijs betekent de overschakeling van een jaarsysteem naar een creditsysteem. De studievoortgang wordt niet langer bepaald op grond van slagen voor alle examens jaar na jaar, maar door het verwerven van creditbewijzen voor de afzonderlijke opleidingsonderdelen. Je behaalt een creditbewijs voor elk opleidingsonderdeel waarvoor je op basis van een evaluatie (examen) hebt aangetoond dat je de relevante (deel)competenties in voldoende mate verworven hebt. De som van alle voorziene credits van een opleiding leidt tot een diploma. Studievoortgang kan vereenvoudigd en/of versneld worden door erkenning van eerder verworven kwalificaties (EVK) en eerder verworven competenties (EVC). De juiste kwalificaties of competenties kunnen tot (deel)vrijstellingen leiden. Het resultaat is een geïndividualiseerd studietraject. Een EVK staat hierbij voor een kwalificatie voor een eerdere opleiding; een EVC is een competentie die iemand heeft verworven buiten een formele opleiding, bijvoorbeeld door werkervaring.

41

Voorlopig werden er door de overheid enkel lijsten van basiscompetenties voor een leerkracht secundair onderwijs en een leerkracht lager onderwijs vastgelegd (besluit van de Vlaamse regering van 5 oktober 2007 betreffende de basiscompetenties van de leraren). Voor het hoger onderwijs waren deze gegevens nog niet voorhanden. Onze opdracht was dan ook om voor elke opleiding binnen de Erasmushogeschool Brussel zo’n lijst met (basis)competenties op te stellen. Aangezien de EhB achtendertig opleidingen aanbiedt die soms nog uit verschillende deelopleidingen bestaan, vergde dit behoorlijk wat inspanning en organisatie.


Implementatie binnen de EhB

42

Naar aanleiding van het structuurdecreet en het flexibiliseringsdecreet werd binnen de Erasmushogeschool Brussel een werkgroep Competenties opgericht. In de werkgroep zaten onder meer vertegenwoordigers van de diverse opleidingen aan de EhB samen met vertegenwoordigers van de dienst ICT & Onderwijsvernieuwing. Samen hebben zij voor elke opleiding een lijst met basiscompetenties opgesteld, gebaseerd op de bestaande lijsten van basiscompetenties voor leerkrachten, de visietekst voor de lerarenopleiding en andere beleidsinformatie. Vervolgens werd aan alle docenten gevraagd om voor hun opleidingsonderdeel een opleidingsfiche op te stellen waarin de lijsten met begincompetenties en eindcompetenties staan vermeld. De begincompetenties zijn de competenties die de student verondersteld wordt te beheersen bij aanvang van de opleiding. De eindcompetenties zijn de competenties die de student verondersteld wordt te beheersen na voltooiing van de opleiding. Aan elke competentie wordt ook een niveau toegekend. Waar mogelijk werd hiervoor verwezen naar bestaande classificatiestandaarden zoals het Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor talen.

01 | Competenties

Figuur 1: Multilingual Categorisation Framework Editor

Zodra de opleidingsfiches werden opgesteld moesten de gegevens nog naar een databank worden omgezet, waardoor ze beheerd konden worden met het elektronische Informat Schoolsoftware-systeem. Dit systeem bestaat onder meer uit het BaMaFlexsysteem voor studenten- en examenadministratie, personeels- en stagebeheer. De omzetting gebeurde door onderzoekers van het Centrum voor Vaktaal en Communicatie van het departement Toegepaste Taalkunde (zie kader: onderzoeksgroep Centrum voor Vaktaal en Communicatie) met behulp van eigen softwaretoepassingen zoals de Multilingual Categorisation Framework Editor. Figuur 1 toont de gebruikersinterface van de gebruikte toepassing met daarin competenties gerelateerd aan opleidingen binnen de EhB.

43


Onderzoeksgroep Centrum voor Vaktaal en Communicatie Het Centrum voor Vaktaal en Communicatie (CVC) is een onderzoekscentrum aan het departement Toegepaste Taalkunde dat in 1998 werd opgericht door huidig departementshoofd Rita Temmerman. CVC is gespecialiseerd in de studie van vaktaal, meertaligheid, terminologiebeheer en het beheer van tekstcorpora. De onderzoeksgroep bouwt voort op de principes van vaktaalbeschrijving die Rita Temmerman heeft voorgesteld in haar boek Towards new ways of terminology description. The sociocognitive approach (Amsterdam/ Philadelphia, John Benjamins 2000). Meer informatie over de onderzoeksgroep vind je op de website (http://cvc.EhB.be/).

De verzamelde informatie kan nu worden gebruikt om de inhoud van de opleidingsonderdelen te actualiseren en kan het competentiegerichte personeelsbeleid aan de EhB ondersteunen. De opleidingsinformatie is nu ook voor iedereen online toegankelijk, onder meer via het Hogeronderwijsregister (zie figuur 2). Met deze informatie wordt een aantal doelstellingen beoogd. In de eerste plaats helpt het studenten bij hun studiekeuze. In de tweede plaats vergemakkelijkt het de erkenning van de diploma’s binnen het onderwijs en op de arbeidsmarkt.

Figuur 2: Bachelor in de toegepaste taalkunde (http://www.hogeronderwijsregister.be/) 44

Mogelijke toepassingen van opleidingsprofielen Op dit moment is het opleidingsprofiel binnen de hogeschool een nuttig evaluatie-instrument dat het mogelijk maakt om de integratie van competenties binnen de opleiding te evalueren: • Welke competenties worden in de opleiding niet of te weinig gerealiseerd? • Welke competenties komen onvoldoende aan bod in de opleidingsonderdelen en waarom? • Wordt voor elke competentie het gewenste niveau bereikt? • Dient het competentieniveau te worden aangepast of zijn het eerder de respectieve doelstellingen van de opleidingsonderdelen die meer in de lijn van het beheersen van een competentie moeten worden uitgeschreven?

Doordat de basiscompetenties per opleiding worden samengesteld door ervaringsdeskundigen (docenten) wordt de kwaliteit en de relevantie van de opleidingsinhouden gegarandeerd. Jaarlijks kunnen deze competentiegebaseerde leerinhouden nu beter worden geëvalueerd en aangepast. Hierbij wordt uiteraard steeds rekening gehouden met de maatschappelijke doelen voor het onderwijs zoals die door de diverse overheden en door de onderwijsinstellingen worden vooropgesteld. In de beleidsnota 2004-2009 van minister Frank Vandenbroucke vinden we bijvoorbeeld zeven strategische beleidslijnen: 1) talenten ontwikkelen tot competenties; 2) competenties omzetten in transparante kwalificaties; 3) een levenslang basisrecht op kwaliteitsonderwijs en -vorming waarborgen; 4) gelijke kansen als uitgangspunt; 5) veilige en moderne leeromgevingen garanderen; 6) leerkrachten in hun professionalisering ondersteunen; en 7) effectief en doelmatig bestuur in onderwijs en vorming stimuleren. Deze beleidsnota vermeldt o.a. ook als speerpunt een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt voor gelijke onderwijskansen. Ook hiertoe biedt de competentiegerichte aanpak veel mogelijkheden aangezien ook de arbeidsmarkt meer en meer competentiegedreven wordt. In een bedrijfscontext wordt competentiebeheer gezien als een vorm van kennisbeheer. Het

01 | Competenties

De koppeling tussen opleidingsonderdelen en competenties maakt het ook mogelijk om op basis van eerder verworven kwalificaties en competenties een geschikt opleidingstraject uit te stippelen. Dit zorgt dan ook voor meer flexibiliteit bij het opstellen van een opleidingstraject.

45


zorgt ervoor dat een onderneming beschikt over medewerkers met de gewenste kennis, vaardigheden en attitudes, de basiselementen van een competentie. Concreet gebeurt dit door in een analysefase voor elk beroep binnen de onderneming een lijst van meetbare competenties op te stellen die noodzakelijk worden geacht. De beroepsprofielen die resulteren uit deze analysefase worden vervolgens gebruikt om onder meer het eigen personeel te evalueren, bij te scholen of nieuwe jobkandidaten aan te werven. Het CVC werkte in dit verband ook al een project uit in samenwerking met de VUB-onderzoeksgroep STAR Lab van de faculteit Wetenschappen (zie kader: Een competentieplatform voor Vlaamse KMO’s).

Een competentieplatform voor Vlaamse KMO’s In de periode 2005-2007 werkte het Centrum voor Vaktaal en Communicatie samen met de VUB-onderzoeksgroep STAR Lab van de faculteit Wetenschappen aan een project rond competentiebeheer voor bedrijven (Kerremans et al.). Dit project werd gefinancierd door het Instituut voor Innovatie door Wetenschap en Technologie in Vlaanderen (IWT) en zeven Vlaamse bedrijven. Het project had als doel het realiseren van een drietalige kennisbank (Engels, Frans, Nederlands) waaruit bedrijven informatie kunnen halen over algemene competenties die vereist zijn om een beroep naar behoren uit te oefenen. Door deze informatie via een elektronisch platform aan te bieden, speelde het project in op een behoefte vanuit de Vlaamse kleine en middelgrote ondernemingen om competentiebeheer te introduceren in de eigen onderneming. Uit een rapport van de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV) was immers gebleken dat kleinere ondernemingen competentiebeheer niet gebruiken, ondanks de vele voordelen die het voor hen oplevert (Baisier 2002). Voor bedrijven biedt competentiebeheer bijvoorbeeld objectievere criteria en normen om personeel te beoordelen. Het biedt bovendien ook meer duidelijkheid over rollen en verwachtingen van medewerkers en maakt de erkenning van eerder verworven competenties mogelijk. Het opstellen van competentiegerichte beroepsprofielen, wat competentiebeheer nadien mogelijk maakt, bleek volgens de SERV echter een groot struikelblok te zijn voor kleinere ondernemingen om competentiebeheer ook daadwerkelijk te implementeren. Met de realisatie van een drietalige kennisbank van functieprofielen trachtten CVC en STAR Lab

46

dit probleem op te lossen. De functieprofielen beschrijven immers de vereiste competenties waarover iemand moet beschikken voor het uitoefenen van een specifieke functie. Door de kennisbank via een elektronisch platform aan te bieden, kunnen ondernemingen hun eigen functieprofielen makkelijker samenstellen en kunnen ze ook makkelijker competentiegerichte vacatures uitschrijven. Figuur 3 geeft de architectuur van het platform weer: terminologie uit beroepsprofielen en opleidingen kan via een ontologieplatform worden gebruikt in e-HRM-applicaties. Meer informatie over dit project vind je op http:// cvc.EhB.be/PoCeHRMOM/Frameset.htm.

ontologieplatform

databanken van ssollicitanten ollicitante olli en

INFORMATIEUITWISSELING

beroepsopleidingen, trainin ng training

beroepsprofielen

01 | Competenties

E-HRM applicaties

meertalige, ontologische terminologie

Figuur 3: Platformarchitectuur

47


Standaardisatie en uitwisselbaarheid

48

Het structuur- en het flexibiliseringsdecreet gelden voor alle Vlaamse universiteiten en hogescholen. De beschreven competentiegerichte aanpak is dan ook van toepassing voor alle Vlaamse opleidingsinstituten voor volwassenenonderwijs. Deze Vlaamse wetgeving is bovendien een uitwerking van de Europese Bolognaverklaring van juni 1999, waarin de 29 lidstaten afspreken om hun stelsels van hoger onderwijs te hervormen. Het doel is hierbij om te komen tot een gemeenschappelijk en open Europees hoger onderwijs met onderling vergelijkbare graden en erkende diploma’s. Het lijkt ons dan ook aangewezen om over de grenzen van de opleidingsinstituten heen, en aansluitend bij de arbeidsmarkt, te werken aan een gemeenschappelijk competentieplatform. Een dergelijk competentieplatform zou kunnen bestaan uit duidelijk gedefinieerde en aan elkaar gekoppelde en in meerdere talen opgestelde competenties, competentieniveaus, kwalificaties en beroepen die op een gestructureerde en toegankelijke manier voor iedereen raadpleegbaar zijn. We menen dat dit voor alle betrokkenen een meerwaarde zou bieden en tot een verdere harmonisering van het onderwijs en de arbeidsmarkt kan leiden. Binnen de Universitaire Associatie Brussel werken het CVC en de VUB-onderzoeksgroep STAR Lab hier actief aan mee (zie kader: Een competentieplatform voor Vlaamse KMO’s). Maar ook Tead vzw werkte in Europees verband reeds aan een vergelijkbaar project voor de theatersector, het ‘Theatre Technical Training in the European Union’-project. In navolging van dit laatste project werken Tead v.z.w. en het CVC momenteel aan een breder ‘Live Performance Technics in the European Union’-project. Ook dit project beschrijft de vereiste competentie(niveau)s binnen de liveperformancesector in het kader van het Europese ‘Life Long Learning’-programma.

Besluit Naar aanleiding van het structuur- en het flexibiliseringsdecreet werd de voorbije jaren binnen de Erasmushogeschool Brussel een competentiegericht beleid uitgewerkt. Dit beleid lijkt tot dusver voor de studenten tot de gewenste flexibiliteit bij het samenstellen van een opleidingstraject te leiden. Het draagt ook bij tot de verdere harmonisering van het onderwijsaanbod binnen de Erasmushogeschool Brussel. Om over de grenzen van de onderwijsinstelling tot een verdere harmonisering van het onderwijs te komen met afstemming op de arbeidsmarkt, lijkt het ons aangewezen dat er op Vlaams, nationaal en/of Europees niveau een gemeenschappelijk competentieplatform wordt uitgebouwd.

Referenties 01 | Competenties

BAISIER, L. (2002), Competentiebeheer als instrument van personeelsbeleid. Een verkenning in de industrie. SERV-uitgave (http://www.serv.be/uitgaven.aspx?prm1=3/). Flexibiliseringsdecreet: decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Belgisch Staatsblad). Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor talen (http://taalunieversum.org/ onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader/). KERREMANS, K., DE BAER, P. & TEMMERMAN, R. (forthcoming). Dealing with terminological variation in Termontography: examples from the ‘PoCeHRMOM’ project. Proceedings LSP 2007 Conference, Augustus 27-31, Hamburg, Germany. Structuurdecreet: decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Belgisch Staatsblad).

49

w

Biografie

Ir. Peter De Baer is onderzoeker en softwareontwikkelaar bij het Centrum voor Vaktaal en Communicatie. Hij werkte mee aan het competentieplatform voor Vlaamse KMO’s en realiseerde mee het competentiebeheer binnen de EhB. Voortbouwend op deze ervaringen ontwikkelt hij een competentieplatform voor het life long learning-project ‘Live Performance Technics in the European Union’.


Koen Kerremans is onderzoeker bij het Centrum voor Vaktaal en Communicatie. Van september 2005 tot en met augustus 2007 werkte hij mee aan het door het IWT gefinancierde competentieplatform voor Vlaamse KMO’s. Een van zijn voornaamste taken in dit project was het ontwikkelen van een meertalige databank van competentiegerichte beroepsprofielen. Deels hierop voortbouwend is hij in januari 2008 gestart met een doctoraatsproject rond variatie in terminologie.

Prof. dr. Rita Temmerman is departementshoofd van het departement Toegepaste Taalkunde en coördinator van het Centrum voor Vaktaal en Communicatie (CVC) van de Erasmushogeschool Brussel. Haar onderzoek spitst zich toe op vaktaal en meertalige terminologiestudie. Ze ligt aan de basis van de sociocognitieve benadering binnen de terminologiestudie, waarover ze het boek Toward New Ways of Terminology Description. The Sociocognitive Approach (2000, John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia) publiceerde. In dit boek laat ze het verband tussen taal en cognitie zien aan de hand van analyses van wetenschappelijke teksten in de biowetenschappen (DNA-technologie). Sinds 2001 heeft ze zich samen met haar CVC-medewerkers toegelegd op het ontwikkelen van software om alternatieve methodes voor meertalige terminologiebeschrijving en kennisbeheer mogelijk te maken. Onderzoeksprojecten en publicaties van het CVC: http://cvc.ehb.be.

50

Onderwijsinnovatie in het kader van het Europees ‘Leven Lang Leren Programma’ (LLLP) (2007-2013) Flits

Flits

Op 15 november 2006 werd door het Europese Parlement en de Raad een besluit1 aangenomen tot vaststelling van een actieprogramma op het gebied van een leven lang leren. Ter uitvoering van dit actieprogramma organiseert de EU jaarlijks een oproep tot het indienen van voorstellen in het kader van het LLLP. Doelstelling Het algemene doel van het programma is om ‘door middel van LLL een geavanceerde kennismaatschappij met duurzame economische groei, meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang tot stand te brengen. Het programma beoogt in het bijzonder de onderlinge uitwisseling, samenwerking en mobiliteit tussen de onderwijs- en opleidingsstelsels te bevorderen met het oog op het bereiken van een kwaliteitsreferentie op wereldniveau’ (art. 1.2). Een van de specifieke doelstellingen (art. 1.3. (h)) van het globale LLL-programma is ‘het ondersteunen van de ontwikkeling van vernieuwende, op ICT gebaseerde inhoud, diensten, pedagogische benaderingen en 52

praktijken voor een leven lang leren’. Het is hoofdzakelijk deze specifieke doelstelling die relevant is voor de financiering van onderwijsinnovatie. Structuur en type activiteiten Het LLL-programma omvat vier sectorale programma’s (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci en Grundtvig) en ook een transversaal programma, dat verschillende kernactiviteiten bevat. Elk van de vier sectorale programma’s heeft de hierboven vermelde specifieke doelstelling ook als operationele doelstelling opgenomen. Ook het transversaal programma, dat tot doel heeft om de Europese samenwerking te bevorderen op terreinen die twee of meer subprogramma’s bestrijken, maakt melding van deze specifieke operationele doelstelling. Ter bevordering van onderwijsinnovatie financiert de EU multilaterale projecten en netwerken. Meer informatie hierover vindt u op de website http://eacea.ec.europa.eu. Informatie over de financiering van mobiliteit en partnerships vindt u op de EPOSwebsite, http://www.epos-vlaanderen.be.

Best practices I SEE In het kader van het Leonardo da Vinciprogramma 2000-2006 werd door de Europese Commissie het ‘Interactive Simulation Exercise for Emergencies’ (I SEE)-project uitgekozen als een van de twintig best practices uit een 2000-tal innovatieve projecten. De VUB Research Group on Disaster Medicine was coördinator van dit project. Meer informatie hierover vindt u op www. iseeproject.org.

PAVE (Promoting Audio Visual Education) ICTO participeert in het Europese PAVE (Promoting Audio Visual Education)-project, dat gefinancierd wordt door het Grundtvigprogramma. In dit project wordt een curriculum samengesteld voor de promotie van het gebruik van audiovisuele middelen ten behoeve van lesgevers in het volwassenenonderwijs. ICTO verzorgt samen met het departement Rits de module over het gebruik van video in het onderwijs voor de eerstvolgende editie van de lessenreeks van 1 tot 5 juli 2008 op de universiteit van Aberystwyth te Wales. Voor meer info: http://projects.um.edu.mt/pave.

flits

UNICA Euromaster in Urban Studies In 2006 kende de Europese Commissie een Curriculum Development Grant toe aan 4CITIES (UNICA Euromaster in Urban Studies). 4CITIES is een internationaal masterprogramma in de stedelijke studies dat door zes universiteiten in vier hoofdsteden van Europa ontwikkeld wordt onder leiding van de Vrije Universiteit Brussel (onderzoeksgroep COSMOPOLIS – City, Culture & Society). Dit programma speelt in op de behoefte aan een interdisciplinaire vorming in de stedelijke studies waarbij het verwerven van academische kennis en vaardigheden gecombineerd wordt met praktische ervaring op het gebied van projectontwikkeling en vormgeving. De studenten verblijven tijdens hun tweejarige studie achtereenvolgens in Brussel, Wenen, Kopenhagen en

Madrid. Het programma wordt ontwikkeld onder de auspiciën van UNICA (Network of Universities from the Capitals of Europe) en gaat van start in het academiejaar 2008-2009. Voor meer informatie over het programma, zie www.4cities.eu.

Voor meer informatie en ondersteuning m.b.t. het LLLP kunt u terecht bij: Hilde Van Lindt Dienst Onderwijszaken, VUB Advisor Funding, Education & Innovation [email protected] 1 Besluit nr. 1720/2006/EG van het EP en de Raad van 15 november 2006 tot vaststelling van een actieprogramma op het gebied van een leven lang leren. P.B. L327, 27.11.2006, p. 45-68. 53

Competentievergelijking voor de podiumtechnieken in Europa


Chris Van Goethem

Heb je ooit geprobeerd het programma van je opleiding te vergelijken met het programma van een school in bijvoorbeeld Helsinki? Of met een functieomschrijving uit de sector? Dan heb je vast ontdekt dat dit niet evident is. Nochtans zijn al deze profielen hoogstwaarschijnlijk uitgewerkt in competenties. Beroepsprofielen, opleidingsprofielen, standaarden, leertrajecten, job- en functieomschrijvingen, evaluaties van medewerkers zijn telkens opgebouwd uit competenties. We zijn dagelijks bezig met aanleren, evalueren en bijsturen aan de hand van competenties. Iedereen is het meestal eens over de inhoud, maar hanteert een verschillende schrijfwijze. Dit levert moeilijkheden op in bijvoorbeeld de relatie met stageplaatsen of het vergelijken van het opleidingsprofiel met het verwachtingspatroon van de sector. Door de vertaalslag die telkens moet worden gemaakt, gaat soms waardevolle informatie verloren of ontstaan misverstanden. Een student krijgt dan ook soms de indruk dat de eisen van het werkveld niet overeenstemmen met de evaluatiecriteria van de opleiding omdat de competenties er anders geformuleerd zijn.

Een voorbeeld van een competentieprofiel in de podiumkunsten. Het opleidingsprofiel van een opleiding wordt omgezet in competentie-units. Deze worden over de diverse vakken, workshops, activiteiten enz. verdeeld. Aan de hand van dit profiel kan een student op elk moment zelf bijhouden welk niveau er van hem verwacht wordt. Tijdens de evaluaties kunnen zwakke en sterke punten gedetecteerd worden en eventueel targets voor een persoonlijk parcours worden vastgelegd. De student kan ook zelf bewijsmateriaal aanvoeren van buiten de opleiding (vakantiewerk, eigen opzoekwerk enz.). Na zijn opleiding kan hij dit profiel gebruiken bij sollicitaties: het profiel kan geautomatiseerd vergeleken worden met de vacatures of functiebeschrijvingen van potentiële werkgevers. Tijdens zijn carrière kan hij het profiel gebruiken om zijn verdere leerloopbaan in kaart te brengen. Hij kan bewijzen van opgedane ervaring aanbrengen, 54

onderdelen voorleggen aan een assessor … Uit het profiel kan ook de bijscholingsbehoefte afgeleid worden. Voor beroepen waarvoor audiovisuele informatie belangrijk is bij het solliciteren, ontstaat tegelijkertijd een portfolio dat gebruikt kan worden bij sollicitatiegesprekken. Het ‘Theatre Technical Training in EU’-project1 (TTT) is in de bovenstaande context erg belangrijk door de systematiek om competenties vergelijkbaar en contextonafhankelijk te maken. Dit maakt het mogelijk om profielen uit verschillende systemen transparant te maken en dus ook vergelijkbaar met profielen uit een andere context. Het TTT-project (EU Leonardo Da Vinci) is opgezet door de European Social Partners2 van de podiumkunsten in samenwerking met partners uit verscheidene landen. Hoewel de ontwikkelde content specifiek voor de podiumkunsten is geschreven, is de ontwikkelgroep ervan overtuigd dat de methodiek bruikbaar is voor andere sectoren.

01 | Competenties

De TTT-competentie-units vormen de basis van het systeem. Het zijn competentieomschrijvingen die zo opgesteld zijn dat ze universeel bruikbaar worden in diverse processen waarbij competenties als referentie dienen. Op basis van deze units worden tools ontwikkeld voor Life Long Learning, onderwijs, opleidingen of HR-competentiemanagement in de sector. De units kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden bij het samenstellen van een portfolio, het uitwerken van een persoonlijk leerpad, het uitwerken van een opleiding, onlineassessment, het onderzoeken van opleidingsbehoeften en het vergelijken van functieprofielen met diploma’s of certificaten.

Achterliggende problematiek Alvorens dieper in te gaan op de structuur van de units en de werking van het systeem probeer ik kort de achterliggende problematiek(en) te schetsen die de vergelijkbaarheid in de weg staat/staan.

55

Competentieprofielen worden vaak geschreven met één specifieke doelstelling en binnen een bepaalde context. Hierdoor ontstaat een format dat aan een praktische of economische realiteit moet voldoen. Binnen een hogeschool hanteert men vaak een format dat beperkingen oplegt aan de hoeveelheid competenties om de leesbaarheid en hanteerbaarheid te bevorderen of om conformiteit met andere opleidingen te waarborgen. In andere gevallen (bv. SERV-standaarden) moeten de competenties binnen een bepaalde tijdspanne kunnen worden gemeten om begrijpelijke budgettaire redenen.


De competentieprofielen worden in een bepaalde legale context geschreven. Ze verwijzen naar nationale regelgeving die weliswaar gelijkaardig is (ze is immers gebaseerd op dezelfde Europese regelgeving) maar anders wordt gedefinieerd. Een goed voorbeeld hiervan is de welzijnswetgeving, waarvan de uitgangspunten Europees bepaald zijn maar waaraan elk land op een licht verschillende manier uitwerking geeft. Bijkomend is er de problematiek van nationale certificering, denk maar aan het gebruik van vuurwerk in Duitsland of geautomatiseerde trekkenwanden in Nederland. De profielen verwijzen naar of zijn geschreven op basis van deze specifieke certificaten. Bij gebrek aan vergelijkingsmogelijkheden zijn de certificaten enkel lokaal geldig. De profielen worden geschreven vanuit een bepaalde arbeidsorganisatie. Elk beroep heeft een bepaalde traditie en functiestructuur die in de loop van de geschiedenis is beïnvloed door de (al dan niet) erkenning van het beroep, het maatschappelijke belang, sectoroverschrijdende modellen enz. Zo ook hebben CAO’s invloed op de functies omdat ze bevoegdheden regelen, beperkingen opleggen in bijvoorbeeld werktijden en de relatie tussen functies bepalen. Profielen worden in verschillende talen geschreven. Voor een goed begrip van de reikwijdte is het nochtans belangrijk de competenties in de eigen taal te kunnen lezen. Het begrip ‘taal’ moet hierbij ruim geïnterpreteerd worden. Het gaat niet enkel over verschillende talen, maar ook over het gebruik van een specifiek jargon of het verschil tussen academisch of professioneel taalgebruik. Een mooi voorbeeld hiervan is de academische formulering van de competentie ‘het managen van persoonlijke tijdsbeheerssystemen’, wat eigenlijk neerkomt op het ‘gebruik van een agenda’.

56

Tot slot worden competenties veelal vanuit een bepaald onderwijssysteem of -niveau geschreven. Wat in het ene land een voortgezette academische opleiding is, kan in een ander land een gecertificeerde vocational training zijn. Binnen hetzelfde land worden opleidingen die op elkaar aansluiten anders omschreven, wat de aansluiting tussen de verschillende niveaus uiteraard niet bevordert. De ontwikkelde systemen om de transparantie in Europa te bevorderen, zoals het Europees portfolio, het Europees cv en het diplomasupplement, zijn op zich zeer nuttige instrumenten, maar houden door hun open karakter beperkingen in wanneer men wil gaan vergelijken, selecteren of (automatisch) vertalen. Ze zijn daarenboven slechts beperkt bruikbaar voor de creatieve sector omdat daar het presenteren van het eigen werk op multimediale dragers zeer belangrijk is. Andere systemen, zoals ENG card3, beperken zich dan weer tot formele gecertificeerde informatie, wat een totaalbeeld van de persoon in kwestie in de weg staat.

01 | Competenties

Bij aanvang van het project werd ook snel duidelijk dat het onmogelijk is om functies, functietitels of opleidingen tot deze functies te definiëren. Niet alleen is de inhoud van een bepaalde functie afhankelijk van de eerder aangehaalde factoren; zelfs binnen dezelfde nationale context of, nog sterker, zelfs binnen dezelfde organisatie bleken functies sterke variaties te vertonen. Binnen de meeste organisaties werd dit ook als een voordeel gezien; variaties binnen een bepaalde functie geven immers meer slagkracht en flexibiliteit. Eenvormigheid hierin zou dus geen goede zaak zijn. Hetzelfde geldt voor de opleidingen. Opleidingen staan of vallen met de mensen die er lesgeven, hun visie, hun achtergrond, hun relatie met de sector. Elke opleiding is dus per definitie uniek en dat blijkt een goede zaak. Vanuit het standpunt van Life Long Learning geldt hetzelfde voor de beroepsbeoefenaar. Zijn competenties worden niet enkel bepaald door opleiding en bijscholing, maar ook door ervaring op de werkvloer of in zijn privéleven. Kortom, elk persoonlijk profiel is uniek.

57

Concept Dit alles bracht ons tot de volgende vraag: hoe kunnen we al deze unieke, in verschillende contexten geschreven profielen transparant en vergelijkbaar maken zonder aan het unieke karakter te raken? Het resultaat is een definitie van een competentie-unit die de kleinste gemene deler is van bestaande competenties, die taal-, cultuur- en geografieonafhankelijk is en die zo universeel mogelijk geschreven is.


Het concept van de kleinste gemene deler is essentieel. De vaardigheden binnen een unit zijn zo samengesteld dat ze enkel samen voorkomen. Het antwoord op de vraag of iemand een bepaalde competentie beheerst, kan enkel ja of nee zijn. Op deze manier vormt de unit altijd een deel van een in een andere format geschreven competentie. Met andere woorden: elke andere competentie kan omschreven worden als een of meerdere TTT-competentie-units. De competenties worden geschreven zonder referentie naar lokale situaties, specifieke werkmethodes of apparatuur, werkomgeving, wet of regelgeving. Dit betekent uiteraard niet dat geen rekening wordt gehouden met bijvoorbeeld wetgeving; alleen zal verwezen worden naar de ‘plaatselijk geldende wetgeving’, eerder dan naar een specifiek artikel of document. De taalonafhankelijkheid wordt gegarandeerd door elke competentie een unieke code toe te kennen. De vertaling van de competentie heeft dezelfde code, zodat men elk profiel in de beschikbare talen kan lezen. Het gebruik van één brontaal (Engels) en het gebruik van een eenvormige zinsstructuur garandeert dat er geen te grote afwijkingen van de originele omschrijving kunnen optreden. In de mate van het mogelijke is ook geprobeerd om de units zo universeel mogelijk te schrijven. Door de competenties in kleinste gemene delers op te splitsen komen identieke competenties in verschillende beroepsvelden aan de oppervlakte. Hoewel lichtontwerpen en klankontwerpen bijvoorbeeld twee wezenlijk verschillende activiteiten zijn, zal toch de competentie ‘ontwerpen’ gemeenschappelijk zijn. Door de competentie ‘ontwerpen’ los van de context te schrijven zal deze herbruikbaar worden, niet enkel voor andere bestaande activiteiten maar ook voor nieuwe ontluikende beroepen zoals 58

de ‘beeldontwerper’. De combinatie van de competenties bepaalt dan uiteindelijk welk functieprofiel iemand heeft. In principe is het zelfs mogelijk de competenties te hergebruiken in andere sectoren.

Competentie-units Een competentie-unit is opgebouwd uit twee onderdelen: de header die de unit in een context plaatst en de elementen die de eigenlijke inhoud van de competentie beschrijven.

01 | Competenties

In de header staan een aantal basisgegevens die de plaats van de competentie in het geheel van het productieproces plaatsen. Het productieproces is opgedeeld in enerzijds verschillende vakgebieden (met subvakgebieden) en anderzijds het verloop van het productieproces. De plaats van een unit in deze matrix is niet absoluut, maar geldt enkel als 59

referentie. De unit wordt steeds geplaatst waar hij het meest zichtbaar of belangrijk is. Zo zal de competentie ‘binnen- en buitenbrengen van materiaal voor een voorstelling’ als een algemene competentie bij het voorbereiden van de productie staan. Uiteraard komt deze competentie ook aan bod in de rest van het proces en in verschillende vakgebieden. Waar dit zinvol is, wordt in andere gebieden een verwijzing geplaatst. De bovenstaande gegevens zijn gecodeerd en vormen samen met een uniek nummer de unieke code van de unit.


Niveau De header geeft verder een bepaald niveau aan een competentie. Dit niveau verwijst naar de EQF4-niveaus. Het is echter slechts een verwijzing omdat de EQF-levels het niveau van een diploma of certificaat aangeven waarbij niet enkel de competenties maar ook de combinaties ervan van belang zijn. Nochtans is deze verwijzing een goede indicatie van het te verwachten niveau. Context De omschrijving van de context geeft de mogelijkheid om op een meer informele manier de context van een bepaalde competentie duidelijk te maken. Status (versiebeheer) Tot slot geeft de status aan in welke fase van het creatieproces de unit zich bevindt (zie verder bij ‘Creatieproces’). Voor de gebruikers zijn enkel de status ‘aanvaard’ en ‘nieuwe versie beschikbaar’ van belang. Om de integriteit van de profielen te bewaren is het immers van belang om, wanneer een competentie aangepast wordt, een referentie naar de originele competentie te behouden. Elementen De elementen vormen de kern van de competentie-unit. Het zijn de eigenlijke omschrijvingen van de competenties. Deze worden omschreven binnen vier onderdelen, namelijk vaardigheden, kennis, attitude en verantwoordelijkheid. De vaardigheden worden omschreven in acties die essentieel zijn. De kennis geeft weer welke achterliggende kennis noodzakelijk is om bepaalde acties accuraat te kunnen uitvoeren. Het onderdeel attitude geeft inzicht in de verwachte attitudes bij een bepaalde

60

actie en het onderdeel autonomie schept duidelijkheid over de verantwoordelijkheid die men heeft bij het uitvoeren van een bepaalde actie. Deze schrijfwijze en het belang die aan attitude en verantwoordelijkheid worden gehecht zijn te verklaren door het complexe proces dat theater maken is. Het geheel van technische, artistieke en menselijke factoren in combinatie met strikte deadlines, een grote flexibiliteit en sterk wisselende ploegen maken dat attitude en autonomie soms belangrijker worden dan het correct uitvoeren van een taak.

Uiteraard blijft er een belangrijke verantwoordelijkheid bij de persoon die de competenties moet interpreteren. Hij moet ze immers opnieuw in een lokale, concrete context plaatsen. Maar dit is niet anders dan bij bestaande systemen. Het is immers onmogelijk competenties zo gedetailleerd te omschrijven dat ze enerzijds hanteerbaar blijven en er anderzijds geen interpretatie mogelijk is.

01 | Competenties

Profielen Op deze manier geschreven competenties maken het mogelijk om bijvoorbeeld het profiel van een persoon vanaf de start in het onderwijs bij te werken via werkervaring en bijscholing, onafhankelijk van het land of de organisatie waar hij de competenties vergaard heeft. Bovendien kan hij door middel van zelfevaluatie op basis van diezelfde competenties zelf een traject uitzetten voor zijn verdere loopbaan. Dit profiel kan tegelijkertijd gebruikt worden voor een sollicitatie of een evaluatie. Het is hiervoor niet noodzakelijk dat de verschillende organisaties hun methodiek aanpassen; het is voldoende een ‘vertaling’ te maken. (Voor een overzicht van de reeds uitgewerkte tools, zie onder ‘Tools’.)

Creatieproces De units worden geschreven door een groep experten uit de diverse deelnemende landen. Deze worden bijgestaan door nationale consortia, die ook instaan voor het testen en evalueren van de inhoud. In een eerste fase wordt een lijst gemaakt van mogelijke units binnen een bepaald vakgebied. Op basis van bestaand materiaal (nationale documenten, opleidingsprofielen …) en gesprekken met de nationale consortia schrijft de expertengroep een eerste versie

61

van de units. Deze worden getoetst aan de praktijk. Na een tweede lezing worden de units getest aan de hand van verscheidene tools. Na goedkeuring door de gehele groep worden de units online gepubliceerd. De units worden pas na goedkeuring vertaald naar de andere projecttalen om de integriteit van de teksten te garanderen.

Virtuele samenwerking De groep komt gedurende het project slechts een paar keer samen om de grote lijnen uit te zetten en problemen te bespreken. Het eigenlijke werk gebeurt volledig online in een wekelijkse VIP-conference meeting (Skype).


Deze werkmethode maakt het mogelijk om samen te schrijven, contact te houden en te discussiëren over interpretaties. Tijdens de werksessies worden de teksten in real time op een Wikiserver aangepast, zodat de deelnemers aan het gesprek de besproken wijzigingen ook visueel ter beschikking hebben. De resultaten op de Wikiserver zijn ook zichtbaar voor de nationale consortia en kunnen direct met de diverse tools gelinkt worden. Zo is de integriteit van de teksten gegarandeerd; er bestaat immers slechts één juiste versie van het materiaal. De voordelen van deze werkmethode zijn enorm: de sessies kunnen kort (en dus intensief) gehouden worden, verplaatsingen worden beperkt en de real life meetings kunnen gebruikt worden voor zaken waarbij persoonlijk contact belangrijk is. De reallifemeetings worden meestal georganiseerd in combinatie met andere evenementen voor de doelgroep. Dit maakt het mogelijk om de vinger aan de pols te houden en met een grotere groep in discussie te treden. Op deze meetings komen ook de superviserende partners en de lokale consortia rechtstreeks aan bod.

62

Tools In de loop van het project zijn verscheidene tools ontwikkeld en getest. Er is bewust gekozen om de tools als maquette (mock-up) te testen. Deze methode geeft meer flexibiliteit en vormt een goede basis om in een later stadium een onlinetool uit te werken. De beschikbare tools werken momenteel offline als eenvoudige Excelwerkbladen, maar de inhoud van de competentie-units wordt op de server opgevraagd. Er zijn momenteel drie tools beschikbaar. In het persoonlijk profiel kan een beroepsbeoefenaar zijn eigen profiel aanmaken, maar het kan ook gebruikt worden voor het opmaken van een profiel van een opleiding of een functieomschrijving.

01 | Competenties

De tweede tool vertrekt van dezelfde set gegevens om de behoefte tot bijscholing te bepalen. In de testsituatie werd een groep technici gevraagd om dit zowel voor zichzelf als voor een collega in te vullen. De directe leidinggevende werd hetzelfde gevraagd. Aan de hand van de vergelijking van de drie resultaten werden de extremen besproken om tot een correct beeld te komen van de behoefte. Interessant hierbij was dat de persoon in kwestie zich meestal minder competent inschatte dan zijn collega’s en oversten. Het resultaat van de test vormt alvast een goede start tot het verder uitwerken van deze tool. Een derde tool maakt het mogelijk om verschillende profielen met elkaar te vergelijken. Zo kan bijvoorbeeld een opleidingsprofiel dat in het Fins opgesteld is, vergeleken worden met een profiel dat in het Nederlands is gemaakt. De eerste testen geven aan dat de vergelijking voldoende accuraat is om op een zinvolle manier gegevens uit te wisselen. Alle tools zijn downloadbaar op de TTT-site. De Excelbladen zijn eenvoudig aan te passen aan de concrete behoefte van de gebruiker. Zo zouden de doelstellingen en vorderingen kunnen worden bijgehouden voor toepassing binnen een Long Life Learning-traject .

Life Performance Technics in EU Het vervolgproject LPT (Life Performance Technics in EU) werkt verder aan nieuwe competenties en tools. Het team is versterkt met de deelname van CVC (EHB) en de Academy of the Teatro alla Scala. 63

De vakgebieden worden uitgebreid met ‘management’, ‘video for life performance’ en ‘ontwerp’. Daarnaast wordt gewerkt aan o.a. een mock-up van een portfolio die zowel gestructureerde als niet-gestructureerde informatie kan bevatten. Deze portfolio kan op termijn uitgroeien tot een assessment tool waarbij de kandidaat zijn bewijsvoering digitaal kan aanbieden en de beoordeling en opvolging volledig online uitgevoerd kan worden. Naast deze concrete stappen wordt gewerkt aan het definiëren van een onlineplatform dat de resultaten van eerdere projecten en bestaande standaarden (zoals het Europees cv) combineert met web 2.0-technologie, zodat de gebruiker binnen hetzelfde platform zijn volledige beroepstraject kan documenteren en de informatie hieruit selectief kan verspreiden.


Noten 01 Zie http://tttineu.stadia.fi. 02 De European Social Partners vertegenwoordigen de werknemers (Euro-Mei) en de werkgevers (Pearle*) uit de podiumkunstensector. 03 ENG card is het resultaat van een feasibility study van Eurocadres naar een European Engineering Professional Card (zie www.eurocadres.org). Het systeem beperkt zich tot gecertificeerde informatie zoals bijvoorbeeld diplomasupplementen. 04 EQF, European Qualifications Framework (zie http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html).

w

Biografie

Chris Van Goethem, medestichter van TEAD vzw, is docent podiumtechnieken aan het RITS (EHB) en Sabbattini (DeSingel Antwerpen). Hij is vice-chair van de OISTAT Education Commission. De afgelopen jaren werkte hij o.a. mee aan het beroepsprofiel en de standaarden podiumtechniek (SERV), het ontwikkelen van het lesprogramma CVO, het TTT-project en Scenofest PQ07 Praag. TEAD vzw focust zich vooral op de ondersteuning van opleiding en LLL. 64

Flits

E-learning project Variazioni

EhB – Koninklijk Conservatorium maakt via dit project een uitgelezen collectie handschriften, historische opnames en video’s van masterclasses online toegankelijk. Naast de ontwikkeling van uniforme metadata en tools voor het catalogiseren levert het project een belangrijke bijdrage tot de vrijwaring van het Europees muzikaal erfgoed. Partners: • Fundación Isaac Albéniz (Spanje) • Germinus XXI (Spanje) • Dipartimento di Sistemi e Informatica, Universitá degli Studi di Firenze (Italië) • Rigel Engineering S.R.L. (Italië) • Universitat Pompeu Fabra (Spanje)

• Lithuanian Academy of Music and Theatre (Litouwen) • Erasmushogeschool Brussel – Koninklijk Conservatorium (KCB) • Escola Superior de Música e das Artes do Espectáculo do Porto (Portugal) • Sibelius Academy (Finland) • Association Europeenne des Coservatoires, Academies de Musique et Musikhochschulen (AEC) • Exitech, Extreme Information Technology S.R.L.(Italië)

flits

Variazioni is een e-learningproject dat kadert in het ‘eContentplus programme’ van de Europese Commissie. Het project heeft als doel het ontwikkelen van een Content Enrichment Portal (CEP), waar conservatoria en muziekhogescholen hun archieven kunnen publiceren en catalogiseren. Gebruikers kunnen de archieven online raadplegen en ze door middel van gespecialiseerde tools verrijken en integreren in nieuwe documenten (variaties).

Duur van het project: september 2006 tot eind februari 2009 http://cep.variazioniproject.org/ Verantwoordelijke: Jan D’haene Coördinator Internationale Relaties, Koninklijk Conservatorium Brussel Opleidingsverantwoordelijke Muziektheorie

65

02 Onderwijspraktijk

Integratief onderwijs in de opleiding apotheker Bart Rombaut, Sophie Sarre en Pascale Petit

Actuele situatie van de onderwijsvernieuwing De onderwijsvernieuwing in de opleiding farmaceutische wetenschappen van de VUB is nagenoeg voltooid. Dit blijft echter een momentopname. Een opleiding moet zichzelf constant in vraag stellen en het onderwijs en de hieraan verbonden onderwijsmethodes moeten voortdurend in evolutie zijn.

02 | Onderwijspraktijk

Opdat een onderwijsvernieuwing kan slagen, moet aan twee voorwaarden voldaan zijn: (1) er moet een incentive zijn en (2) de onderwijsvernieuwing moet een breed draagvlak hebben. De incentive in onze opleiding was de snel evoluerende takenrol van de apotheker in de hedendaagse samenleving en het feit dat traditionele onderwijsmethodes niet in staat waren om de nieuwe vereiste competenties (zoals communicatievaardigheden en teamwork) aan de studenten farmacie bij te brengen. Bijgevolg was een onderwijsvernieuwing noodzakelijk om competitief te blijven. Het brede draagvlak dat noodzakelijk is om tot een geslaagde onderwijsvernieuwing te komen, werd gerealiseerd door het instellen van een Stuurgroep Onderwijsvernieuwingen Farmacie, waarin (jonge) leden van alle vakgroepen van de opleiding vertegenwoordigd zijn. Net als competenties, die gradueel opgebouwd moeten worden, moeten ook de onderwijsmethodes (die het verwerven in de competenties mogelijk maken) stapsgewijs opgebouwd worden. Dit hebben we ook ‘door schade en schande’ moeten leren. Een onderwijsvernieuwingsproject start dus best in het eerste jaar van de bachelor. In de opleiding farmaceutische wetenschappen wordt in het eerste jaar van de bachelor gestart met het Lijnproject (zie tabel 1). Dit Lijnproject is een ‘rode draad’ doorheen de opleiding en keert terug in het tweede en derde jaar van de opleiding. Aan dit Lijnproject, dat in het eerste jaar in essentie projectonderwijs is, worden telkens nieuwe elementen toegevoegd. Zo wordt in het tweede jaar een elektronische portfolio toegevoegd en eindigt het Lijnproject met een bachelorproef in het derde jaar van de bachelor in de farmaceutische wetenschappen. Deze graduele opbouw in het Lijnproject en de confrontatie

69

met projectonderwijs (ook gradueel opgebouwd – zie later) maakt dat de student in het derde jaar van de bachelor in staat is om Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) aan te kunnen. Dit wordt aangebracht in de opleidingsonderdelen preparatieve analytische scheikunde en farmaceutische microbiologie (zie tabel 1). Op dat ogenblik heeft de student ook voldoende ervaring opgedaan met theoretisch geïntegreerd onderwijs om dit in de praktijk om te zetten. Dit gebeurt in het opleidingsonderdeel (OO) (bio)farmaceutische analyse, geïntegreerd practicum. Deze lijn wordt doorgetrokken in de beide masters in de farmaceutische wetenschappen: daar worden de studenten geconfronteerd met het farmaceutische spel GIMMICS, waar alle verworven competenties die in het Lijnproject en de andere onderwijsvernieuwingen werden aangeleerd, samengebracht worden en specifiek in dienst worden gesteld van het apothekersberoep.


Context

70

De noodzaak om tot deze onderwijsvernieuwing te komen en vooral het invoeren van nieuwe onderwijsmethodes is toe te schrijven aan de evolutie van het beroep van apotheker. Waar de apotheker vroeger de bereider was van geneesmiddelen en ook in staat was om deze te analyseren, is er nu een verschuiving merkbaar: de apotheker wordt eerder de ‘kenner’ van het geneesmiddel en is de ‘begeleider’ ervan. De patiënt komt meer centraal te staan en bijgevolg is er een noodzaak voor een patiëntgecentreerde opleiding in plaats van een geneesmiddelgecentreerde opleiding. Om te voldoen aan deze nieuwe competenties die geëist worden van een apotheker werd de tweejarige masteropleiding reeds opgesplitst in een master in de farmaceutische zorg (die beter voorbereidt op de officina) en een master in de geneesmiddelenontwikkeling (die beter voorbereidt op het werk van een apotheker in de industrie). In beide masters is er een stage in de officina en beide masters krijgen ook de titel van apotheker. Deze verdeling over beide masters geeft meer speelruimte om de toekomstige apothekers beter voor te bereiden op de brede waaier van competenties die noodzakelijk zijn om het beroep van apotheker aan te kunnen. Er werden ook nieuwe OO’s ingevoerd, zoals kwaliteit van de patiëntenzorg (in de master in de farmaceutische zorg) en optimalisatie en data-analyse (in de master in de geneesmiddelenontwikkeling), om aan de nieuwe noden van een apotheker te voldoen. Door het invoeren van keuzemogelijkheden (topics in pharmaceutical research, topics in pharmacy practice, enz.) werden ook de mogelijkheden verbreed.

Ondanks al deze inspanningen beseften we dat aan een aantal van de gevraagde competenties niet voldaan werd. Competenties zoals teamwork, communicatie, geïntegreerd werken en probleemoplossend werken kwamen onvoldoende aan bod of zouden vroeger in de opleiding aangeboden moeten worden (omdat andere competenties hierop steunen). Een andere vaststelling was dat deze competenties moeilijk bij te brengen waren met klassieke onderwijsmethodes en dat de verdere onderwijsvernieuwing bijgevolg moest steunen op recentelijk ontwikkelde onderwijsmethodes zoals projectonderwijs, probleemgestuurd onderwijs en gaming (Petit e.a., 2008a).

Implementatie van de onderwijsvernieuwing


Lijnproject ‘van molecule tot patiënt’: de ‘rode draad’ doorheen de opleiding Zoals hoger gesteld waren er ontbrekende competenties zoals communicatievaardigheden, teamwork, geïntegreerd leren, probleemoplossend werken en presenteren van resultaten. Dergelijke competenties worden best zo vroeg mogelijk in de opleiding bijgebracht. De vraag was: welke onderwijsmethode is het best geschikt om deze competenties bij te brengen? Uit de literatuur bleek snel dat Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) hiervoor in aanmerking komt (Duch, 2001). De ervaring leerde ons echter dat PGO een opstapje nodig heeft (zie ‘Handige tips en besluit’). Studenten accepteren vlugger en beter PGO als ze eerst en reeds in de eerste bachelor geconfronteerd worden met Project Onderwijs (PO). Dit PO, aangevuld met een aantal andere hedendaagse en originele onderwijsmethodes, werd ingevoerd in het OO ‘Lijnproject I: van molecule tot patiënt’. De einddoelen van dit OO zijn dus: (1) teamwork promoten; (2) communicatievaardigheden bijbrengen; (3) aanzetten tot interdisciplinariteit en levenslang leren; en (4) een opstapje te zijn naar PGO. Maar we willen de student ook een eerste inzicht laten krijgen in het beroep van apotheker, hem/haar kennis laten maken met specifieke medische en farmaceutische terminologie, het gebruik van geneesmiddelen en de verschillende galenische vormen van geneesmiddelen (tabletten, siropen, spuiten, enz.). De suggestie om deze laatste einddoelen reeds in het eerste jaar van de bachelor in de farmaceutische wetenschappen te laten verwerven, kwam van de visitatiecommissie (1993), die stelde dat studenten zo vroeg mogelijk in hun opleiding in contact moeten komen met het latere beroep.

71

Minstens even belangrijk is dat dit OO het startpunt is van een ‘Lijnproject’ dat verder ontwikkeld wordt in de twee volgende jaren van de bacheloropleiding. In elk jaar van dit Lijnproject (zie tabel 1) worden nieuwe competenties opgepikt en kan de evolutie van de competenties bekeken worden. Omgekeerd kunnen de docenten vaststellen of de competenties die vooropgesteld waren voor elk jaar van het modeltraject, ook inderdaad door de studenten verworven zijn.


Bovendien krijgen de studenten met dit Lijnproject meer vrijheid en zelfcontrole over wat ze leren. We moedigen de studenten aan om een maximum aan initiatief te nemen tijdens de drie jaren van het Lijnproject en dit vanaf het begin, nl. het selecteren van informatie tot het presenteren van hun bachelorproef in het derde jaar van de bachelor. Basis van het OO is dus PO. In dit model van onderwijs vergeten we de typische klasomgeving met docentgecentreerde ex-cathedralessen en leggen we ons toe op interdisciplinair, studentgecentreerd onderwijs, waar de nadruk gelegd wordt op projecten die zich in real life voordoen. Hoe gaat het Lijnproject I nu praktisch van start? Studenten van de eerste bachelor farmaceutische wetenschappen worden onderverdeeld in groepjes van zes à acht studenten. Uit de literatuur blijkt dat een dergelijk aantal studenten per groep optimaal is (Moust e.a., 1997). Dit werd door ons onderzoek bevestigd (Petit e.a., 2008b). De selectie van studenten per groep werd bepaald na het afnemen van een leertype- en leerstijltest. Studenten blijken verschillende leerstijlen te hebben (Kolb, 1984). Het samenbrengen van studenten met verschillende leerstijlen binnen één groep verhoogt de gelijkheid van kansen en ook de samenwerking binnen de groep. Aan elke groep wordt een promotor toegewezen (een ZAP-lid van het Farmaceutisch Instituut) en elke groep krijgt een farmaceutisch product. Dit kan een humaan of diergeneeskundig geneesmiddel zijn, maar ook elk ander product dat in een Belgische officina teruggevonden kan worden (cosmetica, dieetproducten, nutraceuticals of geneeskrachtige kruiden). Elk farmaceutisch product wordt aangeboden in zijn oorspronkelijke verpakking met inbegrip van de bijsluiter. Tijdens het project, dat gedurende één week loopt op het einde van het tweede semester van het eerste jaar van de bachelor,

72


verzamelen de studenten zoveel mogelijk informatie over het farmaceutisch product (maar ze steunen voornamelijk op de OO’s die ze in dat eerste jaar hebben doorlopen). Om de studenten in de goede richting te sturen, start de projectweek met een inleidende cursus en ontvangen ze een uitgebreide handleiding (waarin ook de eindtermen van het project vermeld staan). Elke groep studenten krijgt een lokaal toegewezen waarin ze gedurende die week als groep kunnen functioneren. Elk lokaal beschikt over minstens één computer met internetaansluiting, printmogelijkheden, boeken enz. De promotoren houden op regelmatige basis contact met de groep. Gedurende de week moeten de studenten ook een papieren portfolio bijhouden waarin alle relevante informatie over het farmaceutisch product wordt bewaard. Deze portfolio bestaat uit (1) een cv-onderdeel en (2) een datacollectieonderdeel, maar ook uit (3) een reflectieonderdeel, waarin gereflecteerd moet worden over alle werk zaamheden, maar ook over de medestudenten en over zichzelf. Op het einde van het project presenteert elke groep een poster en houdt ze een mondelinge presentatie voor het hele Farmaceutisch Instituut. Het doel van deze beide communicatievormen is het uitwisselen van gegevens over deze farmaceutische producten en het delen van de werkwijze waarop deze informatie vergaard is. Ten slotte wordt van elke student door de projectleider een interview afgenomen. Doel van dit interview is het peilen naar de interactie die er is geweest tussen studenten en promotoren en het peilen naar mogelijke problemen in het OO. Het verslag van dit interview wordt ook in de portfolio opgenomen. Elke student ontvangt ook nog een vragenlijst waarop in een vijfpuntenschaal (Preston e.a., 2000) geantwoord moet worden. Doel van deze vragenlijst is de klassieke onderwijsmethodes te vergelijken met deze nieuwe onderwijsvormen en het project verder te optimaliseren (Petit e.a., 2008b).

Presentatie na lijnproject 73


In de tweede bachelor in de farmaceutische wetenschappen blijft elk groepje verder werken met hetzelfde farmaceutisch product, in wat nu het OO ‘Lijnproject II: van molecule tot patiënt’ heet. Opnieuw worden de tijdens dit modeljaar verworven competenties verbonden met het farmaceutisch product (gelijklopend met Lijnproject I), maar er zijn een aantal extra onderwijsvernieuwingen in het OO verwerkt. De verzamelde informatie moet nu in een elektronische portfolio worden ondergebracht. Een tweede aanvulling is het invullen van het zogenaamde officinawerkboek. Dit officinawerkboek moet de student helpen bij de eerste echte kennismaking met een apotheek (= officina) en het beroep van apotheker. De taken in het werkboek zijn zo opgevat dat de student aangemoedigd wordt om voor de uitbouw van het Lijnproject een stagemeester (= verantwoordelijke voor een officina) te zoeken die bereid is om hem/haar bij de uitvoering van deze taken te helpen. Bedoeling is dat de student minstens enkele uren doorbrengt in de officina. Tijdens deze werkbezoeken moet elke student nieuwe eindtermen over zijn/ haar farmaceutisch product verwerven: (1) plaatsen van het product in de officina, (2) gebruiksadviezen bij het farmaceutisch product, (3) aanduiden van equivalenten van het product en hun plaats in de officina enz. Deze opdracht (officinawerkboek) moet voor het eerst in de opbouw van het Lijnproject individueel worden aangepakt. Dit individuele karakter wordt verdergezet in het OO ‘Lijnproject III: van molecule tot patiënt, met inbegrip van de bachelorproef’. Dit is het derde deel van de ‘rode draad’ en wordt aangeboden in het derde jaar van de bachelor in de farmaceutische wetenschappen. Nu gaat het Lijnproject volledig individueel. Elke student kiest in samenwerking met de promotor een wetenschappelijk artikel dat (nog steeds) gerelateerd is aan het oorspronkelijk farmaceutisch product. Dit artikel wordt bestudeerd, geanalyseerd en ten slotte op het einde van het academiejaar verdedigd voor een jury van professoren van het Farmaceutisch Instituut. Als dusdanig worden de laatste competenties rond het farmaceutisch product verworven in het Lijnproject. Deze zijn gecentreerd rond het opzetten en het beoordelen van wetenschappelijk onderzoek. Probleem Gestuurd Onderwijs in de opleiding Dankzij de ervaring die opgedaan werd met het projectonderwijs in het Lijnproject zijn de studenten in het derde jaar van de bachelor in de farmaceutische wetenschappen klaar om PGO aan te kunnen. PGO heeft drie essentiële kenmerken: (1) probleemoplossend leren, (2) zelfsturend en actief leren en (3) coöperatief leren.

74

In essentie krijgen de studenten een taak aangeboden: een probleem of een beschrijving van een bepaalde situatie die ze in een groep van zes à acht studenten onder leiding van een tutor bespreken. Tijdens deze (voor)bespreking wordt nagegaan welke voorkennis er in de groep aanwezig is. Zo ontstaan aanknopingspunten waarbinnen naar aanvullende kennis moet worden gezocht. Nadat de leerdoelen zijn geformuleerd, volgt een periode van zelfstudie. Daarna komen de studenten opnieuw samen tijdens de nabespreking om hun bevindingen aan elkaar mee te delen, onduidelijkheden uit te klaren en een antwoord te formuleren op het probleem van de taak (Moust e.a., 1997). Deze boeiende onderwijsvorm wordt aangeboden in de OO’s preparatieve analytische scheikunde en farmaceutische microbiologie. Belangrijke onderdelen van deze OO’s (spectroscopische technieken en antibiotica, respectievelijk) worden niet meer ex cathedra gedoceerd maar volledig vervangen door PGO. Deze onderdelen vormen telkens een blok. In dit model komen studenten doorgaans tweemaal per week samen met hun onderwijsgroep. 02 | Onderwijspraktijk

Per blok (bv. antibiotica) is er een blokboek opgesteld waarin alle taken (= probleemomschrijvingen) zijn opgenomen. Daarin worden o.a. ook de manier van taken oplossen (= zevensprong), de te behalen doelstellingen, de groepsindeling en het blokschema geëxpliciteerd. Het apothekersgame GIMMICS Door gebrek aan ruimte kan hier geen bijkomende aandacht besteed worden aan het geïntegreerd onderwijs dat verder aangeboden wordt in het derde jaar van de bachelor farmaceutische wetenschappen en het eerste masterjaar (zie tabel 1). Het koninginnenstuk van de onderwijsvernieuwing is echter het OO officinastages, casuïstiek, wetgeving en deontologie dat aangeboden wordt in het tweede masterjaar van zowel de master in de farmaceutische zorg als de master in de geneesmiddelenontwikkeling. Dit betreft het apothekergame GIMMICS (Groningen Institute Model for Management In Care Services), waarin de officinapraktijk zo getrouw mogelijk wordt nagebootst. Dit model werd oorspronkelijk ontwikkeld in de opleiding apotheker aan de Rijksuniversiteit Groningen en werd later overgenomen door de Universiteit van Utrecht. De Vrije Universiteit Brussel is de eerste universiteit buiten Nederland die dit concept heeft overgenomen. Het was vooral een antwoord op het rapport

75


Apothekersgame gimmicks in actie

van de visitatiecommissie (2003), die stelde dat de leerdoelen, het niveau en de eisen die gesteld worden aan de officinastage te veel de Belgische situatie zou reflecteren. Het opzet van de stage zou meer moeten aansluiten bij de huidige internationale ontwikkelingen binnen de officina en deze ontwikkelingen zouden zoveel mogelijk in de stage moeten worden ondergebracht teneinde het beroepsveld in België te beïnvloeden. De universiteiten moeten met andere woorden opnieuw een voortrekkersrol spelen. We meenden dat GIMMICS een gepast antwoord zou geven op deze overigens terechte kritiek. GIMMICS is een game (spel) waarbij studenten in teamverband gedurende een viertal weken fulltime hun eigen apotheek runnen. Daarbij krijgen ze diverse opdrachten voorgeschoteld, gebaseerd op reële praktijkgevallen. Wanneer een opdracht correct wordt uitgevoerd, krijgt de apotheek er (virtuele) patiënten bij, zo niet blijven er patiënten weg. De apotheek die op het einde de meeste patiënten heeft, wordt uitgeroepen als winnaar. De apotheken (waarvoor binnen het Farmaceutisch Instituut kleine ruimtes gecreëerd werden) worden bemand door teams van vijf à zes studenten en zijn dagelijks doorlopend geopend van 9.00 u. tot 17.00 u. Er wordt tevens een wachtdienst georganiseerd. De studenten richten hun officina zelf in (materiaal is aanwezig). Elke apotheek beschikt

76

over een softwareprogramma met e-ticketprinter voor het afleveren van geneesmiddelen en voor geneesmiddelenbewaking. Er is telefoon, internetaansluiting en de nodige wetenschappelijke literatuur aanwezig. In een nabijgelegen lab kunnen bereidingen uitgevoerd worden. GIMMICS heeft eveneens als voordeel dat de heterogeniteit van de stage kan worden opgevangen. Niet elke student krijgt dezelfde opleiding en faciliteiten tijdens zijn stage. Door te werken in een gecontroleerde setting zoals GIMMICS kunnen specifieke leermomenten aan bod komen en kan elke student door het spel op hetzelfde niveau gebracht worden. Ook hier is er een interne evaluatie voorzien, die bestaat uit een bevraging van de studenten na het doorlopen van GIMMICS. Een externe evaluatie is voorzien in de vorm van jaarlijkse bijeenkomsten van de diverse gebruikers van GIMMICS om ervaringen uit te wisselen en GIMMICS verder te evalueren. Onderwijsvernieuwing Opleidingsonderdelen

Werkvorm

1ste bach. Farm. Wet.

Lijnproject I: van molecule tot patiënt

• Projectonderwijs (basis)

2de bach. Farm. Wet.

Lijnproject II: van molecule tot patiënt

• Projectonderwijs • Elektronische portfolio

3de bach. Farm. Wet.

• Lijnproject III m.i.v. bachelorthesis • Instrumentele analytische scheikunde, theorie + PGO • Farmaceutische microbiologie, theorie + PGO • (Bio)farm. analyse, geïntegreerd practicum

• Projectonderwijs (bachelorthesis) • Probleem Gestuurd Onderwijs • Probleem Gestuurd Onderwijs • Geïntegreerd Onderwijs

1ste jaar master in de farmaceutische zorg en 1ste jaar master in de geneesmiddelen-ontwikkeling

Inleiding tot de masterproef

• Geïntegreerd onderwijs

2de jaar master in de farmaceutische zorg en 2de jaar master in de geneesmiddelen-ontwikkeling

Officinastages, casuïstiek, wetgeving en deontologie

• GIMMICS (elektronische portfolio)


Modeltraject

Tabel 1: Overzicht van de onderwijsvernieuwing in de opleidingen Farmaceutische Wetenschappen aan de VUB

77

Evaluatievormen Goede evaluatievormen zijn een noodzaak wanneer men aan een onderwijsvernieuwing begint. Hoe goed men deze onderwijsvernieuwing ook voorbereidt, niet elke ingreep is geslaagd. Ook wij hebben initieel enkele fouten gemaakt. Gelukkig voor ons bestond er een evaluatiesysteem dat ons snel op de foutieve ingrepen wees. Enkele voorbeelden:


1 Vooraleer het Lijnproject ingevoerd werd, werden de studenten onmiddellijk met PGO geconfronteerd in het derde jaar van de bachelor in de farmaceutische wetenschappen. Al snel voelden tutoren aan dat de studenten het moeilijk hadden met deze nieuwe aanpak en dat ze onvoldoende voorbereid waren. Dit (subjectieve) signaal werd snel bevestigd door een objectief gegeven. Studenten aan de VUB worden jaarlijks uitgenodigd om deel te nemen aan een evaluatie van hun opleiding. Deze zogenaamde onderwijsevaluatie gebeurt online na elk semester. Ook via deze weg gaven de studenten een signaal en zo bleek het noodzakelijk om snel in te grijpen en dus het Lijnproject in te voeren. 2 Vermits we na de visitatiecommissie van 1993 al een aanbeveling kregen om de studenten sneller met het uiteindelijke beroep in contact te laten komen, werd oorspronkelijk een OO ingevoerd in het eerste jaar van de bachelor farmaceutische wetenschappen (toen nog ‘eerste kandidatuur’) dat ‘inleiding tot de farmacie’ heette en waar tien ZAPleden van het Farmaceutisch Instituut een overzicht gaven van wat het beroep inhoudt. Ook hier waren er snel signalen van de studenten (lage aanwezigheid, weinig interesse) en werden deze signalen opnieuw bevestigd door harde cijfers van de onderwijsevaluatie. Als reactie hierop werd het Lijnproject ingevoerd (Petit et al., 2008a). Deze beide feiten wezen op het belang van een goede (en vooral snelle) evaluatievorm. Vandaar dat we samen met het Lijnproject ook nieuwe evaluatievormen hebben ingevoerd. Enerzijds gaat het om een enquête, die als doel heeft de onderwijsmethode door de studenten te laten beoordelen. Deze enquête, onder de vorm van een vragenlijst met

78

een vijfpuntenschaal, maakt integraal deel uit van de portfolio (zie eerder ‘Lijnproject “van molecule tot patiënt”: de ‘rode draad’ door de opleiding’). De enquête wordt anderzijds aangevuld met een interview dat van elke student wordt afgenomen na het respectieve OO. De enquête en het interview worden nagenoeg onmiddellijk verwerkt en geagendeerd op de stuurgroep onderwijsvernieuwing, zodat vóór het volgende academiejaar weer (mogelijke) aanpassingen worden doorgevoerd (Petit et al., 2008b).

Handige tips en besluit


Tot besluit nog enkele bedenkingen: 1 Elk beroep (en dus niet alleen het beroep van apotheker) evolueert zeer snel in deze hectische tijd. Opleidingen moeten bijgevolg bijna constant in evolutie zijn. 2 Wanneer nieuwe competenties ingevoerd moeten worden, zoals communicatieve vaardigheden, vereist dit bijna altijd ook de introductie van nieuwe onderwijsmethodes. 3 Wanneer nieuwe onderwijsmethodes ingevoerd moeten worden, moet daar al mee begonnen worden in het eerste jaar van de opleiding. 4 Er moet een evaluatiesysteem voorhanden zijn om de onderwijsvernieuwing te beoordelen en ze tijdig te kunnen aanpassen. 5 Het is aanbevolen de studenten een geslaagde mix aan te bieden van traditionele leermethodes (zoals ex-cathedraonderwijs) en vernieuwende onderwijsmethodes zoals probleemgestuurdonderwijs en projectonderwijs. Enkel dan ontstaat een brede leeromgeving, die de student voorbereidt op zijn latere beroep en de uitdagingen van levenslang leren.

Dank Onze dank gaat uit naar alle personeelsleden van het Farmaceutisch Instituut – van ATP’er tot ZAP’er – die allen collectief hebben samengewerkt om deze onderwijsvernieuwing tot een succes te maken.

79

Referentielijst


PETIT, P., FORIERS, A., & ROMBAUT, B. (2008a), The introduction of new teaching methods in pharmacy education – I. Lessons learned from history, the need of a project track. Pharmacy Education, in press. PETIT, P., FORIERS, A., & ROMBAUT, B. (2008b), The introduction of new teaching methods in pharmacy education – II. The starting point. Pharmacy Education, in press. DUCH, B.J., GROH, E., & ALLEN, D.E. (2001), The power of problem-based learning. Sterling, VA: Stylus Publishing. KOLB, D.A. (1984), Experimental learning: Experiences as the source of learning and development. NJ: Prentice-Hall Inc. MOUST, J.H.C., BOUHUIJS, P.A.J., & SCHMIDT, H.G. (1997), Probleemgestuurd leren. WoltersNoordhoff Groningen. PRESTON, C.C., & COLMAN, A.M. (2000), Optimal numbers of response categories in rating scales: reliability, validity, discriminating power, and respondent preferences. Acta Psychologica, 104, pp. 1-15.

80

w

Biografie

Prof. dr. Bart Rombaut werd geboren in 1958 (het fenomenale expojaar!) en is nu diensthoofd van de vakgroep Farmaceutische Biotechnologie en Moleculaire Biologie. Hij is voorzitter van het Farmaceutisch Instituut en vicedecaan studentenbeleid van de faculteit Geneeskunde en Farmacie van de Vrije Universiteit Brussel. Hij is gastprofessor in Nijmegen (Nederland) en lid van de Real Academia de Farmacia in Spanje. Hij is ook treasurer van de European Association of Faculties of Pharmacy. Virologie is zijn stokpaardje en hij heeft een bijzondere interesse voor het ontwikkelen van vaccins. Hij besteedt ook heel wat tijd aan de introductie van nieuwe onderwijsmethodes in de opleiding farmaceutische wetenschappen.


Sophie Sarre behaalde haar apothekersdiploma (1989) en haar doctoraat in de farmaceutische wetenschappen (1995) aan de Vrije Universiteit Brussel. Zij introduceerde GIMMICs in de opleiding. Zij is sterk betrokken bij de inhoud van het curriculum, vooral wat farmaceutische zorg betreft, en bij alle beroepsrelevante aspecten van de apothekersopleiding. Zij doceert ook farmaceutische scheikunde en analyse van geneesmiddelen. Haar onderzoek omvat neurofarmacologische studies in diermodellen voor de ziekte van Parkinson en het herseninfarct. Zij heeft diverse projecten met de APB (Algemene Pharmaceutische Bond) en is bestuurslid van het Belgisch Genootschap voor Farmaceutische Wetenschappen.

Pascale Petit werd geboren in 1969 en is verantwoordelijke onderwijsvernieuwingen (o.a. projectonderwijs, PGO, portfolio en vaardigheidstrainingen) in het farmacieonderwijs aan de Vrije Universiteit Brussel sinds 1999. Zij werkt in het Centrum voor Studie en Begeleiding – Medische Wetenschappen (CSB-M). Ze is licentiate in de biomedische wetenschappen en geaggregeerde van het hoger secundair onderwijs. Momenteel is ze bezig met haar doctoraat over onderzoek naar onderwijsvernieuwingen in de opleiding farmacie. 81

De watertoren: een integratief project voor toekomstige ingenieurs Abdellah Touhafi, Kris Steenhaut en Jan Lemeire By three methods we may learn wisdom: first, by reflection, which is noblest; second, by imitation, which is easiest; and third by experience, which is the bitterest. (Confucius)


Motivering De troef van de industrieel ingenieur gevormd aan de Erasmushogeschool Brussel, departement Industriële Wetenschappen en Technologie, is zijn multidisciplinariteit. Dat men hier van een troef mag spreken wordt pas duidelijk wanneer men de noden van de Belgische samenleving en de industrie voor ogen houdt. Dan stelt men snel vast dat deze actoren meer op zoek zijn naar de allroundingenieur dan naar zijn sterk gespecialiseerde tegenpool. Op deze tendens wordt dan ook ingespeeld door een aanbod van een brede algemene bachelor in de industriële wetenschappen die naast de wetenschappelijke basisvakken zowel elementen uit de domeinen mechanica, elektronica en informatica omvat. In het tweede jaar van deze brede bachelor werken de studenten in groep aan een multidisciplinair project. Bedoeling van dit project is tweeledig: • kennismaking met een aantal facetten van het ingenieursberoep en het leggen van de link tussen theorie en praktijk; • leren werken in groep en het aanscherpen van de communicatieve vaardigheden. Een van de projecten, uitgekozen omwille van zijn pedagogische waarde in combinatie met de relatieve eenvoud en kost van de opstelling, is het project watertoren.

82

Oorsprong en technische uitdagingen van het project Een gedeelte van het watertorenproject was reeds sinds de jaren tachtig een laboproef voor industrieel ingenieurs ter illustratie van het vak regeltechniek. Een meer uitgebreid project, genaamd watertoren, was inmiddels ook geboren in de faculteit Ingenieurswetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel, een geesteskind van Prof. J. Tiberghien en Prof. A. Barel. Bij de opbouw van het project watertoren van EhB-IWT kon dan ook nauw worden samengewerkt met de associatiepartner.

Multidisciplinair project Watertoren


De ingenieursstudenten worden ondergedompeld in het hart van het ingenieursberoep: zij krijgen een schaalmodel van een echt watertorensysteem, uitgerust met de nodige sensoren en actuatoren die het waterpeil kunnen meten en/of beïnvloeden, en een pc die verbonden kan worden met de sensoren en actuatoren. Het programmeergedeelte, een niet-triviale softwareontwikkeling, dient te worden uitgevoerd op een pc. De student wordt geconfronteerd met regeltechnische problemen eigen aan een terugkoppellus. Voor verdere details over de onderdelen en de technische uitdagingen van het project zie referenties. Figuur 1 geeft een algemeen beeld van de opgave.

Opgave: Ontwerp een watertoren die ervoor zorgt dat het waterniveau constant blijft op een gewenste hoogte en dit onafhankelijk van het afgenomen waterdebiet.

h Verbruikers Gezuiverd water

Pomp

Figuur 1: De opgave in het kader van het multidisciplinair project watertoren 83

Zoals het de bedoeling is van een multidisciplinair project, kwamen er veel onderdelen van zowel geziene als ongeziene leerstof samen. Zo werd er een beroep gedaan op aanwezige kennis van elektronica (analoog-digitaalconversie, bussystemen, versterkertrappen), mechanica (vlottersysteem, proefopstelling) en informatica (besturings- en meetalgoritmes). Er waren echter ook zaken nodig die opzoekwerk vereisten. Zo gingen we aan de slag met regelsystemen, een discipline die pas in het derde jaar onderwezen werd. Toch werd het meest bijgeleerd door de theoretische, vaak nog moeilijk te bevatten begrippen in een praktische opstelling in werking te krijgen. Er moest dan ook een middenweg gezocht worden tussen de vaak nog conceptuele leerstof en de realisatie van een haalbare en werkende oplossing.


Verloop van het project en beoordeling Startfase Vooraleer de studenten effectief starten met de technische realisaties gekoppeld aan het watertorenproject, krijgen ze tijdens een inleidend seminarie van acht uur de voorbereidende theoretische achtergrondinformatie die nodig is voor de uitvoering van het project. Verder krijgen de studenten een vooropgesteld tijdschema dat het verloop van het project weergeeft (zie figuur 2). Vervolgens gebeurt er een opdeling in groepen. De studenten voeren het project uit in groepsverband (zes studenten per groep). Eerste evaluatiemoment De bedoeling is dat de groepsleden op regelmatige basis aan elkaar verslag uitbrengen en hun vorderingen neerschrijven in een kort verslag. Elke groep duidt een voorzitter en een secretaris aan. Er worden dan vergadermomenten ingelast tijdens de loop van het project. Tijdens het eerste evaluatiemoment (checkpoint 1) wordt door de begeleiders nagegaan of er inderdaad een duidelijke groepsstructuur werd opgebouwd en of er een gezonde overlegcultuur aanwezig is bij de studenten. Voorts wordt er per groep gecontroleerd of de voorgestelde oplossing technisch haalbaar is. Belangrijk is dat de studenten aantonen dat ze op een gestructureerde wijze tot een resultaat trachten te komen. Zo dienen ze eerst de nodige voorstudie uit te voeren op basis van de beschikbare literatuur

84

in de bibliotheek en op het internet. Er wordt nagegaan of er voldoende experimentele testmomenten zijn opgenomen in hun plan van aanpak en mogelijke alternatieven worden besproken. Daarnaast waken de begeleiders er ook over dat er een duidelijke taakverdeling is opgenomen voor de technische uitwerking van de oplossing.

Vertaling van het ontwerp naar een implementatie Nadat de studenten hun basisontwerp hebben vervolledigd en groen licht hebben gekregen van de begeleider, kunnen ze starten met de implementatie. In eerste instantie betekent dit het aftasten van technologieën en het vertalen van hun basisontwerp naar een systeemarchitectuur. Daarbij dienen de studenten ernaar te streven hun wetenschappelijke basiskennis uit de fysica en de wiskunde toe te passen in combinatie met de praktische kennis en vaardigheden opgedaan in vakken zoals elektronica, elektriciteit en mechanica. Voorts worden de studenten enerzijds geconfronteerd met opgelegde technologie zoals het verplicht gebruiken van een computer voor de sturing van het systeem en krijgen ze anderzijds de vrijheid om een eigen invulling te geven aan de methodiek om de hoogte van het water in de watertoren te bepalen. Op deze manier trachten we de creativiteit van de studenten aan te moedigen maar tegelijk een zekere minimale technologische invulling te garanderen. Uit onze ervaringen blijkt inderdaad dat sommige studenten op diverse manieren probeerden om het gebruik van een computer in hun opstelling te vermijden. Uiteindelijk zijn de studenten toch tot verscheidene oplossingen gekomen door gebruik te maken van hoogtechnologische meetsondes, zelfgemaakte elektronische schakelingen of gerecycleerde computermuizen.


Experimenteren en ontwerpen De expliciete experimenteermomenten hebben als doel de studenten te leren hoe ze nieuwe (voor de student onbekende) technologie kunnen meester worden, vertrekkende van hun basiskennis. De studenten dienen op een kwantitatieve wijze aan te duiden waarom een bepaalde techniek of technologie interessant is om een bepaald deelprobleem op te lossen. In functie van hun opgedane kennis trachten de studenten tot een basisontwerp te komen. Op het ogenblik dat een groep zijn basisontwerp kan voorleggen, grijpt een tweede evaluatie (checkpoint 2) plaats en kan er bijgestuurd worden. Tijdens deze evaluatie wordt er gekeken naar de kwaliteit van het ontwerp. De begeleider evalueert de wijze waarop de studenten hun experimenten hebben uitgevoerd en de verantwoording die ze geven voor de gemaakte keuzes.

85

Presentatie van de resultaten en laatste evaluatie Ten slotte bereiden studenten een presentatie voor waarbij zij tevens de goede werking van hun watertoren demonstreren. Dit is meteen ook de eindevaluatie (checkpoint 3). Enerzijds wordt de werking van de watertoren geëvalueerd door te kijken naar de originaliteit van de oplossing en het aanhouden van de minimale technologische vereisten in de opgave (het gebruik van computer en software, het aantal gebruikte sensoren en actuatoren …). Anderzijds wordt er ook een competitief element bij de evaluatie ingebouwd waarbij een aantal performantievereisten worden uitgetest. Zo wordt er gekeken naar de absolute en relatieve fout van het regelsysteem indien de opgave stelde dat het water in de watertoren een statische hoogte (wenswaarde voor de hoogte) diende aan te nemen. Daarnaast wordt er ook gekeken naar de mogelijkheid om een geïnduceerde dynamische fout weg te werken door middel van het regelalgoritme.

KENNISMAKING MET OPSTELLING EN SIMULATOR


VERDELING TAKEN IN GROEP + TIJDSCHEMA CHECKPOINT KEUZE SENSOREN

KEUZE ACURATOREN

REGELING BEDENKEN

SENSOREN PROBEREN

ACURATOREN PROBEREN

REGELING SIMULEREN

TOP LEVEL ONTWERP MAKEN CHECKPOINT VERWEZENLIJKING SOFTWARE EN/OF HARDWARE INTEGRATIE EN TESTEN OP SIMULATOR EN TOREN VERBETERINGEN AANBRENGEN INTEGRATIE EN TESTEN OP SIMULATOR EN TOREN PRESENTATIE VOORBEREIDEN CHECKPOINT

Figuur 2: Het verloop van het project

86

Tijdens die eindevaluatie verduidelijken de studenten wie welke bijdrage heeft geleverd. Betreffende dat laatste is het de student die zichzelf zal beoordelen. De uiteindelijke quotering is een gewogen combinatie van groepswerking (vergaderingen, organisatie, overlegcultuur, tussentijdse rapporten), globale technisch-wetenschappelijke prestatie, eigen inbreng in het project en de kwaliteit van de presentatie en demonstratie.


Figuur 3: Toekomstig industrieel ingenieur aan het werk ten behoeve van de watertoren

87


Figuur 4: Prof. Tiberghien (VUB-ETRO), de geestelijke vader van het project watertoren, inspecteert de opstelling

Figuur 5: In de ban van de watertoren op de Nijverheidkaai departement IWT-Ehb 88

Getuigenissen van studenten Wat leerden jullie uit het project watertoren? Wat ik vooral onthouden heb, is dat teamwork niet zo eenvoudig is als ik eerst dacht. Teamwork is natuurlijk essentieel voor grotere projecten, maar om het project tot een goed einde te brengen moeten er goede afspraken gemaakt worden en moet er voldoende communicatie zijn om elkaar op te volgen.


Waren er grote verschillen met meer traditionale labo-oefeningen en zo ja, welke? Absoluut! Het grootste verschil was dat men zelf creatief te werk moest gaan om een gesteld probleem op te lossen, rekening houdend met bepaalde beperkingen. In een traditioneel labo volgt men een bepaald stappenplan dat welomlijnd is en waarmee men vooral theoretische zaken leert te begrijpen. Het project watertoren pakt de dingen via de praktische kant aan, waardoor er a priori veel meer tijd nodig is om tot eenzelfde resultaat te komen, maar waardoor er veel meer bijblijft. Het geeft ook een gigantische voldoening te zien hoe een zelf in elkaar geknutseld regelsysteem voor een watertorentje naar behoren blijkt te functioneren. Het verschil lag vooral in de omvang en de omschrijving van de opdracht. De traditionele oefeningen zijn naar mijn mening beknopter en specifieker (meer stap voor stap) dan het watertorenproject. Hoe was de samenwerking in de groep? Hoe kan die verbeterd worden? Doordat de groep te groot was, werd het werk niet evenredig verdeeld. Enkelen namen algauw al het werk op zich. Misschien kan een betere opvolging tijdens het project hiervoor een oplossing bieden. Naar mijn mening viel de begeleiding wat tegen. Zo’n project is natuurlijk zelfstandig werk, maar aangezien het hier om een proefproject ging (het was het eerste jaar dat men het watertorenproject organiseerde), vind ik dat er meer evaluatie mocht zijn tijdens de loop van het project. Was de evaluatie correct? Er was een vorm van peerevaluatie waarbij we elkaar in de groep moesten evalueren. Ik vind peerevaluatie tussen de teamleden van een dergelijk project zeker een goede vorm van evaluatie.

89

Verbeterpunten


In de eerste uitgave van het project beperkte de begeleiding zich tot zestien uur op de tachtig uur die door de studenten gespendeerd werden aan de uitvoering van hun project. Dit bleek te weinig te zijn, in hoofdzaak doordat de studenten nog niet voldoende ervaring hadden met groepswerk (met relatief veel groepsleden). Het is dan gauw zo dat enkele studenten aan de zijlijn gaan staan. De beperkte begeleiding van de studenten heeft er ook toe geleid dat heel wat sensoren en actuatoren de projectsessies niet hebben overleefd. Heel wat studenten bleken nog niet voldoende maturiteit te bezitten voor het zelfstandig experimenteren met nieuwe, voor hen onbekende technologieën. Hoewel een relatief grote groep van de studenten zich zowel voor de elektronische als voor de mechanische kant van het project kon interesseren, waren er verscheidene studenten die een te nauwe visie hadden op de technologische raakvlakken tussen deze twee disciplines. De aanwezigheid van de begeleiders zal worden opgetrokken tot veertig uur.

Dankwoord Met dank aan de studenten industrieel ingenieur die nu in het masterjaar studeren en in het bijzonder aan Bart Lemmens, Damien Decremer en David Steenhoff voor hun aandeel in het tot stand komen van deze bijdrage. Op basis van de verzamelde feedback van de studenten kon een verbeterde versie van het project watertoren worden ingevoerd met meer evaluatiemomenten en meer begeleiding.

Referenties TIBERGHIEN, J., DEBLAUWE, N. & BAREL, A., (2007), A water tower to introduce electronic engineering and computer science, in: Measurement science and education in the Internet era, Measurement Volume 40, Issue 2, p. 192-201. (http://www.sciencedirect.com/science/article/B6V42-4KFTXYJ3/2/d8b2248a90936de7529de59fc50f69ac) BAREL, A. & TIBERGHIEN, J. (2003), Un château d’eau pour futurs ingénieurs, in: Proc. CETSIS-EEA-2003, Colloque sur l’Enseignement des Techniques et des Sciences de l’Informatique et des Systemes en Electronique, Electrotechnique et Automatique, Université Paul Sabatier, 13-14 november, Toulouse, France, p. 413. 90

w

Biografie

Abdellah Touhafi (Abdellah.Touhafi @docent.ehb.be) behaalde in 2001 een doctoraat aan de Vrije Universiteit Brussel. Momenteel is hij docent aan EhB waar hij ingebedde elektronische systemen doceert. Hij is coördinator van de Rapptor Research Groep aan de EhB en actief betrokken bij de implementie van projecten met betrekking tot herconfigureerbare systemen, mechatronica en akoestische meetsystemen. Hij heeft onderzoeksinteresses in de volgende domeinen: ontwerp van ingebedde systemen, parallelle gegevensverwerking en sensornetwerken.


Kris Steenhaut ([email protected]) behaalde haar doctoraat aan de Vrije Universiteit Brussel in 1995. Momenteel is zij docent telecommunicatie aan de Erasmushogeschool Brussel en aan de Vrije Universiteit Brussel. Zij is tevens technisch coördinator van EhB-ICTO en actief betrokken bij de implementatie van inhoudsbeheer ten behoeve van het onderwijs. Haar onderzoeksinteresses hebben voornamelijk betrekking op de toepassing van technieken uit de artificiële intelligentie voor de controle en uitbating van telecommunicatiesystemen, met focus op sensornetwerken en optische netwerken.

Jan Lemeire werkt sinds 2001 als assistent aan de VUB. Hij verstrekt onderwijs aan ingenieurstudenten rond programmeertechnieken en IT-vaardigheden. Hij behaalde in 2007 zijn doctoraat met als thema prestatie-analyse en causale inferentie.

91

Flits

Flits

92

Zevende dag in Hanoi

“Maandagochtend was zijn assistent, dr. Tien, er om mij te verwelkomen. Na een wat moeilijke inwijding (voornamelijk te wijten aan het feit dat ik het Vietnamengels nog niet gewend was) kende ik de voornaamste dingen in het lab. ‘s Middags echter kwam de hartelijkheid zelf binnen, dr. Hung, een vrolijke en vooral trotse dertiger. Hij kwam naar me toe met een A4 vol opsommingen die hij mij, met ondersteuning van een pen en vijf andere vol te kribbelen blaadjes, in zo een kort mogelijke tijd probeerde in te peperen. De opzet van het alweer trots door hem gepresenteerde websysteem (svn, ftp, forum, http, ssh enz) werd duidelijk, evenals de situering van het hele project waar ik deel van uitmaak. Ook moest ik, zoals elke student, een todolijst opmaken van elke dag (zijn opsommingen bleken mijn eerste todolijst te zijn), met aan het einde van de week een multimedia-report: een PowerPointpresentatie met opgenomen stem die hij dan zou bekijken in de administratieve spelonken van het systeem. Vervolgens werd mij met de grootste grijns

een studentenkaart gepresenteerd, hoogst persoonlijk door hem vervaardigd. Van de 3000 studenten op de universiteit bleken wij twintig de enigen te zijn met een kaart, en het nut ervan werd al snel uitgelegd. In de kaart zit een RFID-chip die gescand wordt aan de deur, zodat die opengaat met behulp van een elektromagneet. Dan wordt je binnenkomst opgenomen op camera en een persoonlijke boodschap afgespeeld. Toen werd ook duidelijk waarom een studente mij ‘s ochtends was komen vragen wat ‘oodmonin, hav a nis daye’ in het Nederlands was: bij het uitproberen van mijn kaart was een vaag ‘koedemog, nok e feene dak’ te horen. Via Toon (aan wie dr. Hung een uitgebreid verslag van al zijn uitvindinkjes heeft gegeven voor het VLIR-filmpje) weet ik dat de tijd van binnen- en buitengaan gelogd wordt en als statistieken op te zoeken is in diezelfde administratieve pagina’s. Bij de vraag wat de werkuren zijn, ratelde hij ‘8:30 to 18:30’ af. ‘Sometimes 19:30.’ Bij wijze van toegeving werd eraan toegevoegd: ‘But Saturday only in the morning’. Oeps.

De studenten zelf zijn opgedeeld in kleine groepen, van vier of vijf. Zo’n groep heeft zelf ook een todolijst (in het Vietnamees). Voor de rest bepaalt iedereen zijn eigen werkgang. Bij het zien van de vingervlug tikkende en klikkende Vietnamezen vreesde ik dus dat het tempo vrij hoog lag, maar ik heb de indruk dat het wel meevalt.

Gisteren vroeg dr. Hung of we in België ook een automatisch systeem hebben met chips in onze studentenkaart. Natuurlijk glunderende hij weer toen ik daar negatief op antwoordde, en we geraakten in gesprek. Hij vertelde dat er de week daarop een afvaardiging van Panasonic zou komen om de status van het project op te volgen. ‘En als je weet hoe duur die vliegtuigen van Japan naar Hanoi wel zijn, dan is dat

een hele eer!’, vervolgde hij. Toch kreeg ik meer en meer de indruk dat zulke bedrijven enorm profiteren van de gratis werkkrachten die al hun werk opknappen. Het is nu vrijdag en ik hoop dat ze niet boos worden als ik morgen niet kom. We zijn van plan om met de ons hopelijk aangekochte fietsen de Ho Chi Mingmonumenten te gaan bezoeken in een ander deel van de stad.”

flits

Er is nog niet zoveel contact met de andere studenten omdat de meeste bijna geen Engels spreken. Andere weer wel, maar die gebruiken af en toe de vreemdste uitspraken. Zo vertelde een student dat ze hier Total Commander, een filemanager, moeten gebruiken, tegen ‘vruuz’. Dat bleek ‘viruses’ te zijn. ‘FPGA’ klonk als ‘efpezie’ en ‘viaul’ bleek ‘VHDL’ te zijn. Bij het spreken van correct Engels verstaan ze ons slechter, dus meestal maken we korte, vaak niet kloppende zinnen. Terwijl dr. Hung juist blij was dat ze nu Engels zouden moeten leren.

David Steenhoff VLIR-UOS reisbursaal, masterstudent Industriële Wetenschappen en Technologie EhB Hanoi, 21 september 2007

93

Leren vertalen van technisch-wetenschappelijke teksten: een andere didactische aanpak


Marc De Kegel

Op het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool wordt in de master vertalen het vak gespecialiseerd vertalen aangeboden. Een van de onderdelen daarvan is het vertalen van technisch-wetenschappelijke teksten. Sinds een aantal jaren werken de collega’s van alle taalvakgroepen daarvoor samen in projectvorm. Concreet houdt dat in dat alle masterstudenten rond eenzelfde (technisch-wetenschappelijk) thema werken. De bedoeling is de studenten een werken vertaalmethode aan te reiken die nauwer aansluit bij de realiteit op het terrein en hun de competenties aan te leren die zij daarbij nodig hebben. De studenten worden ook veel actiever betrokken, zij scherpen hun computervaardigheden aan en de colleges bereiken een hoger rendement. De rol die ICT bij deze projectmatige aanpak speelt, is erg belangrijk en loopt parallel met de technologische evolutie in de vertaalwereld.

Historiek Vroeger verliep een vertaalles min of meer als volgt: de studenten kregen een kopie van de te vertalen tekst. Thuis maakten de studenten hun voorbereiding. Tijdens de contacturen werd de tekst dan zin per zin bekeken en vergeleken met de vertaling van de studenten. Terwijl een student zijn vertaling voorlas, mochten de andere studenten dan kritiek geven en suggesties doen. Tot slot was er het oordeel van de docent. Op die manier kwam men tot een gemeenschappelijke eindzin die vele malen werd voorgelezen totdat iedereen de juiste zin had genoteerd of de bestaande zin had aangepast. Aan het einde van het jaar volgde een individueel vertaalexamen. In een tussenfase, toen we al over internetfaciliteiten en e-mail beschikten maar nog niet over een elektronische leeromgeving, experimenteerden enkele collega’s al met een nieuwe aanpak. Zo werden de te vertalen teksten via e-mail verstuurd, bereidden de studenten de teksten in elektronische vorm voor en werkten we in een computerklas

94

met beamer. De studenten konden hun tekst onmiddellijk aanpassen op basis van het commentaar van hun medestudenten en van de docent. Aan het eind van de vertaling werd de eindversie naar alle studenten gemaild. De huidige projectvorm is ontstaan vanuit onvrede met de toenmalige manier van werken. ICT leek hier de didactische aanpak aanzienlijk te kunnen verbeteren. De aanpak is zuiver in de praktijk ontstaan, zonder dat er expliciet literatuur over werd geraadpleegd.

Projectbeschrijving


Keuze van het onderwerp Ieder jaar wordt voor alle vreemde talen (Engels, Frans, Duits, Italiaans, Spaans en Deens) een gezamenlijk projectonderwerp gekozen. Het eerste onderwerp voor het vak ‘vertalen van technisch-wetenschappelijke teksten’ was biotechnologie. Daarna kwamen onderwerpen aan bod als drinkwaterproductie en afvalwaterzuivering. Momenteel houden we ons bezig met het bierbrouwproces. De reden voor deze ‘algemene’ onderwerpen is dat de docenten op het internet hierover teksten in elektronische vorm moeten zoeken die zij ter vertaling aan hun studenten zullen voorleggen. Het onderwerp moet dus wel breed zijn, zodat er in alle talen voldoende tekstmateriaal beschikbaar is. Vertalen over water en bier is daar een mooi voorbeeld van, aangezien er in elk land water wordt geproduceerd en gezuiverd en er in zowat elk land bier wordt gebrouwen. Onderwerpen die nationaal of lokaal verankerd zijn en waarvan het couleur locale-gehalte erg hoog is, komen uiteraard minder in aanmerking als project. Afspraken maken Twee keer per jaar (vóór de start van de module en aan het eind van de module) vergaderen alle betrokken docenten. In de inleidende vergadering worden duidelijke afspraken gemaakt en (technische) vragen besproken. In de afsluitende vergadering wordt de module geëvalueerd en een thema voor het volgende academisch jaar vastgelegd. Deze vergaderingen zijn heel belangrijk om de violen op elkaar af te stemmen. Het is ook nuttig dat de student voor de verschillende talencombinaties dezelfde aanpak ziet.

95


Gebruik van vertaaltools Dit vertaalvak houdt ook in dat de studenten in de praktijk moeten werken met een aantal vertaaltools die ze in de informaticalessen hebben leren kennen: een tekstverwerker (Word), een terminologieprogramma (MultiTerm van SDL), een vertaalgeheugenprogramma (Translator’s Workbench van SDL), een reeks onlinedatabanken en woordenboeken op het intranet en het internet. Het spreekt voor zich dat een dergelijke projectmatige aanpak niet alleen een hele investering in harden software vergt, maar ook een sterke coördinatie.

96

Inwerken in de materie Voor het eigenlijke vertalen van start gaat, is het belangrijk dat een vertaler zich inwerkt in de materie. Wetenschappelijke en technische onderwerpen zijn niet altijd evident voor studenten die resoluut voor talen hebben gekozen. Daarom nodigen we ieder jaar een of meerdere deskundigen uit om over het onderwerp te komen spreken en gaan we op het terrein ook kijken hoe een en ander in de praktijk in zijn werk gaat (bedrijfsbezoek). Op die manier leren de studenten over de theorie en de praktijk van het behandelde onderwerp. Daarnaast krijgen de studenten ook een papieren reader ter beschikking met een reeks Nederlandstalige teksten over het onderwerp. Zij nemen deze reader door, markeren interessante termen en krijgen extra informatie over het onderwerp. Onlinetest Na een tijdje constateerden we wel dat bepaalde studenten het niet zo nauw namen met hun aanwezigheid op de uiteenzetting door de gastdocent(en) en/of het bedrijfsbezoek. Ook stelden we vast dat studenten hun reader niet gebruikten om hun vertalingen voor te bereiden. Die problemen werden opgelost door in het systeem van permanente evaluatie ruimte te voorzien voor een onlinetest (met behulp van Perception) die na een drietal weken wordt afgenomen (na de uiteenzetting en het bedrijfsbezoek). Alle studenten maken de test op hetzelfde moment en krijgen daarvoor één uur de tijd. Zij mogen hun aantekeningen en hun reader daarbij raadplegen. De computer kiest uit een set van veertig vragen ad random twintig vragen. Het gaat om multiplechoice- en multipleanswervragen waarbij gokgedrag wordt bestraft. De twintig vragen zijn gebaseerd op de reader (tien vragen), de uiteenzetting door de gastdocent (vijf vragen) en het bedrijfsbezoek (vijf vragen). Op die manier zijn we zeker dat alle studenten de nodige basisbagage hebben opgedaan om het vertaalproject verder tot een goed eind te brengen.

Het spreekt voor zich dat er op organisatorisch vlak wat werk aan de winkel is: opstellen van de vragen voor elk van de drie deelaspecten (reader, uiteenzetting, bedrijfsbezoek); inbrengen van de vragen in het Perceptionsysteem; een gemeenschappelijk tijdstip vastleggen waarop alle studenten aan de test kunnen meedoen; voldoende computers reserveren; technische problemen oplossen (o.a. inloggen); resultaten rapporteren aan de collega’s enz. Er is dus heel wat voorbereidend werk te doen, maar het grote voordeel is wel dat we met één druk op de knop de resultaten kunnen aflezen. Vertaallessen Tijdens de eerste les krijgen de studenten verdere toelichting bij het project en ontvangen zij ook de vertaalopdracht. In eerste instantie lezen de studenten de brontekst en proberen ze hem te begrijpen. Ze halen er de woorden of woordgroepen uit waarvan zij denken dat het terminologie is. Deze terminologische lijst wordt via elektronische weg (meestal in Excelformaat) aan de docent bezorgd, die nagaat of de geselecteerde termen wel echte ‘technische’ termen zijn. 02 | Onderwijspraktijk

Wanneer de lijst in orde is, voegen de studenten de termen toe aan het terminologiebestand van MultiTerm dat zich op het intranet bevindt. Zij gaan dan via alle mogelijke papieren en elektronische middelen op zoek naar een definitie, een context en een vertaling. Wanneer dit werk klaar is, melden zij dat aan de docent, die de prestatie evalueert. De docent geeft feedback over het terminologiewerk van de studenten, zodat deze de database kunnen verbeteren en aanvullen waar nodig. Als de terminologiefase achter de rug is, wordt gestart met de vertaling van het document (dat beschikbaar is in de elektronische leeromgeving Dokeos). Er wordt vertaald met behulp van een vertaalgeheugenprogramma (Translators Workbench) dat alle tot dan toe vertaalde zinsparen van een bepaalde talencombinatie (bv. Frans-Nederlands) bijhoudt en meldt wanneer dezelfde of een soortgelijke zin reeds werd vertaald. Dit draagt bij tot de consistentie van de vertaling. Meestal vertalen de studenten eerst een proefpagina, waarna ze de opmerkingen van de docent moeten verwerken voor ze de rest van de vertaling maken. Op deze manier maken de studenten de hele vertaling en sturen ze die dan ter verbetering door via Dokeos. Sommige vakgroepen laten de studenten in groepjes werken, andere vakgroepen laten de student individueel vertalen. Op het einde van de rit geeft de docent feedback op de ingeleverde vertalingen. Dat kan individueel of klassikaal gebeuren.

97

Dokeos De elektronische leeromgeving Dokeos is de spil waarrond alles draait. Die dient voor het doorsturen van bestanden, het uitwisselen van informatie, het plaatsen van mededelingen en als discussieforum. Het is een krachtig bindmiddel dat als een rode draad doorheen het hele project loopt.


Evaluatie Alle collega’s werken met een systeem van permanente evaluatie. Onderdelen van die evaluatie zijn: • een online-evaluatie over de reader, het bedrijfsbezoek en de lezing (geldt voor 20%), • een selectie van de termen, • terminologisch werk, • de eerste te vertalen pagina, • de volledig vertaalde opdracht, • een beknopte vertaaltest (indien met groepen werd gewerkt). De openboek onlinetest wordt, zoals hoger al werd vermeld, afgenomen in de loop van de eerste maand. Met deze test willen we zeker zijn dat de studenten zich effectief in de materie hebben ingewerkt. Het is onze ervaring dat de studenten goed scoren op deze test. Het doel is dus bereikt. De andere onderdelen van de permanente evaluatie volgen de chronologie van het vertaalproces (eerst terminologie, dan vertalen).

Besluit Door gebruik te maken van ICT-ondersteuning is het grootste deel van de vertaallessen in ons departement heel grondig veranderd. Als docent sta je niet meer tegenover, maar tussen de studenten. Je loopt van het ene werkgroepje naar het andere, leest mee, leert mee, geeft tips en probeert te helpen wanneer er een vraag komt.

98

De taakbelasting van de docent verzwaart wel, aangezien elk groepje een andere tekst vertaalt en er tegenover vroeger ook meer evaluatiemomenten zijn ingebouwd. Bovendien vergt de voorbereiding heel wat coördinatie: opstellen van de reader, opmaken van vragen voor onlinetest, contacten leggen met deskundigen, afspraken maken met alle betrokkenen enz. De studenten zijn nu wel veel actiever bij het lesgebeuren betrokken, er wordt een beroep gedaan op hun samenwerkingscapaciteiten en hun activiteiten sluiten beter aan op de latere beroepspraktijk. Studenten met twee digitale linkerhanden verliezen soms wel eens de moed bij de technische aspecten van het hele project: inloggen met gebruikersnamen en wachtwoorden op het intranet en op de elektronische leeromgeving en simultaan werken met drie programma’s en een reeks elektronische en onlinewoordenboeken is niet voor iedereen evident. Maar het is een realiteit en in een dergelijk project krijgen ze de kans zich daarin te oefenen.

Tips • • • • •

Maak op voorhand goede afspraken met alle collega’s. Stel een duidelijke taakverdeling op (wie doet wat?). Maak gebruik van de moderne ICT-mogelijkheden. Zorg ervoor dat er een techneut in de groep zit (technische problemen zijn er altijd). Gastcolleges en bedrijfsbezoeken doen het uitstekend om studenten enthousiast te maken. • Plan de nodige tijd in om werkjes na te kijken en feedback te geven.


Het is in principe zelfs mogelijk vertaalcursussen in deze vorm volledig online te laten verlopen, of te opteren voor een mengvorm waar beide systemen naast elkaar voorkomen.

99

w

Biografie

Marc De Kegel Erasmushogeschool – departement Toegepaste Taalkunde Vakgroep Deens Projectcoördinator technisch-wetenschappelijk vertalen E-mail: [email protected]


100

Brugproject technologisch ondernemen aan de Vrije Universiteit Brussel Marc Goldchstein

Why bother? De visionaire inzichten van Joseph Aloïs Schumpeter zijn het economische leidmotief geworden van de westerse beleidsmakers. ‘The fundamental impulse that sets and keeps the capitalist engine in motion comes from the new consumers’ goods, the new methods of production or transportation, the new markets, the new forms of industrial organization that capitalist enterprise creates. (…) This process of industrial mutation (…) incessantly revolutionizes the economic structure from within, incessantly destroying the old one, incessantly creating a new one. This process of Creative Destruction is the essential fact about capitalism.’1 02 | Onderwijspraktijk

Ondertussen weten we het allemaal: ‘qui n’avance pas recule’. De enige manier om economisch en maatschappelijk bij te blijven (op individuele schaal, als organisatie en als land) is permanent te veranderen, te innoveren, te ondernemen. Zo kan men ‘meesurfen’ op de golven van industriële en maatschappelijke levenscycli. Innovatief, groeigericht ondernemerschap staat dan ook hoog op de politieke agenda’s. In Vlaanderen haalt het onderwerp met De Bedenkers zelfs primetime televisie. Ook het Flanders District of Creativity, het Arkimedes risicokapitaalfonds, het Vlaams Innovatie Fonds, Cultuurinvest enz. hebben tot doel innovatief ondernemerschap aan te moedigen. Niet ten onrechte trouwens. België heeft de droeve eer om een van de minst ondernemende landen van Europa2, zelfs van de ganse wereld te zijn, en dan nog in het bijzonder bij universitair geschoolden3. Ook op Europees niveau doen we het niet zo goed. Een van de belangrijkste struikelblokken op weg naar de Lissabondoelstellingen van de EU is de innovatieparadox. ‘Europe is not innovation poor, but we have a real European paradox – we invest substantially in education and R&D spending is increasing but, for some reason, the investment does not translate into successful companies, new products and good jobs.’4

101

Elementen van oplossing voor de innovatieparadox De economische wetenschap leert ons een aantal elementen betreffende de oorzaken van de innovatieparadox en het gebrek aan – succesvol – ondernemerschap. Onder meer de volgende conclusies kunnen getrokken worden. Deze elementen vormen het denkkader van het project ‘technologisch ondernemen aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB)’.


• De onbekendheid van de bevolking met de wereld van het ondernemen, haar gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen en gebrek aan zicht op opportuniteiten zijn sterk bepalende factoren voor de kans op een carrière als ondernemer5. • Het is van groot belang dat technologische start-ups gedragen worden door organisch gegroeide en professioneel complementaire teams. Dit team moet voldoende commerciële expertise aan boord hebben en een goede kennis hebben van de eigenheden van de markt waarin het actief is6.

102

Snapshot van het project Februari 2008 is een uitstekend moment om een eerste stand van zaken te maken van het brugproject ‘technologisch ondernemen aan de Vrije Universiteit Brussel’. Inleiding tot het bedrijfsbeheer Eind vorige maand hebben 46 studenten, voor het grootste deel in hun masterjaren, een schriftelijk examen rond bedrijfsbeheer afgelegd. Ze hebben hierin de jaarrekeningen van twee fictieve supermarkten vergeleken en hun oordeel over hun operationele efficiëntie en financiële toekomstperspectieven geformuleerd. Ze hebben het aankoopproces van een consument vergeleken met dat van een supermarktketen die een belangrijke investering doet in haar logistiek proces. Ze hebben de fases van de industriële levenscyclus van de sector beschreven aan de hand van de historieklijn van Colruyt. Niets uitzonderlijks, behalve dat het hier niet gaat om studenten bedrijfskunde, handelsingenieur of (T)EW, maar wel om (o.m.) 22 bio-ingenieurs, 10 burgerlijk ingenieurs en 10 computerwetenschappers.

Technologievakken voor handelsingenieurs Ook hebben een twintigtal masterstudenten ‘handelsingenieur Solvay’ examens achter de rug voor de vakken biotechnologie (prof. Muyldermans) of fotonica (prof. Thienpont). De handelsingenieurs volgen tijdens hun masterjaren ten minste één ‘technologisch profiel’; dit jaar hadden ze daarbij binnen dit project de keuze tussen fotonica en biotechnologie. Een wetenschaps-/technologiecursus, georganiseerd door de partnervakgroepen, vormt daarvan het eerste onderdeel. Met deze cursussen werd de eerste fase van het opleidingstraject ‘technologisch ondernemen’ uitgerold. Handelsingenieurs en ‘technologische ingenieurs’ (bio-ingenieurswetenschappen, burgerlijk ingenieur, computerwetenschappen) werden ingeleid in mekaars domeinen.

• In de cursus ‘bedrijfseconomische aspecten van de biotechnologie’ wordt een beeld opgehangen van de boeiende en hoogst eigen wereld van de biotechnologie. Het is een van de weinige technologische groeisectoren waarin België een toonaangevende rol speelt. De studenten ontdekken de geschiedenis van de sector, het fascinerende businessmodel van biotechbedrijven, ze krijgen inzichten in de patentstrategieën en in de complexe samenwerkingsverbanden, ze maken persoonlijk kennis met hoofdrolspelers van de Vlaamse biotechindustrie. • In de cursus ‘bedrijfseconomische aspecten van de fotonica’ ligt de nadruk op de fascinerende en weidse wereld van de fotonica. De verschillende toepassingen (lasers, beeldschermen, night vision, telecom, lab-on-a-chip …) worden in kaart gebracht. In deze cursus ligt de nadruk ook op het leren omgaan met ‘het nieuwe’: nieuwe technologieën, nieuwe markten, nieuwe producten. We gaan samen op stap naar het grote fotonicagebeuren ‘Photonics Europe’ in Straatsburg. Ook komen een aantal Belgische fotonicaondernemers hun verhaal doen. De studenten voeren een groepswerk uit: ze brengen een bepaald technologisch domein, bedrijf of product in kaart.


Bedrijfseconomische aspecten van fotonica/biotechnologie Op 11 februari vonden beide groepen mekaar terug voor een volgende serie cursussen. Twee nieuwe cursussen werden opgestart, ten behoeve van zowel technologische ingenieurs als handelsingenieurs.

103


Entrepreneurship In het tweede semester loopt de cursus entrepreneurship, verplicht voor handelsingenieurs en een keuzevak voor een brede waaier van opleidingen. Hier leiden we de studenten op in de diverse aspecten van het ondernemerschap. We bestuderen een aantal bedrijven in de diepte, om zo ‘uit eerste hand’ het ondernemerschap te leren kennen. Enfocus Software, de fitnessketen Sportopolis/Health City en vanaf dit jaar Ablynx, het biotechnologiebedrijf gebaseerd op kameelantilichaamtechnologie ontwikkeld aan de Vrije Universiteit Brussel. Businessplans en studentenondernemingen In februari wordt de draad ook opgenomen in de lopende ‘businessplanprojecten’. Zes studententeams, negentien studenten in totaal, zijn sinds oktober aan het werk om onderdelen van businessplans uit te werken, voor projecten aangebracht door technologische vakgroepen van de VUB (dit jaar TONA, DBIT en ETRO). Zo werken een handelsingenieur, een burgerlijk ingenieur fotonica en een Erasmus Mundusstudent fotonica uit India samen aan het marketingplan van een nieuwe lasertechnologie recht uit de labo’s van de VUB; vorig jaar werden hiervan reeds de productiekosten in kaart gebracht. De studenten voeren deze opdrachten uit als deel van hun opleiding (3 tot 6SP (studiepunten)).

De boeiende wereld van de fotonica. 104

Het matchmaking event voor projecten en studenten was de eerste ‘projectenbeurs’, gehouden in het Trefcentrum Y op 3 oktober. De groepen worden begeleid door het projectteam en door de projectleider binnen de partnervakgroep. Een team is in voorbereiding om een studentenonderneming, een internetbedrijf, op te starten.


Sarah Van Overmeire presenteert haar business project (een marktonderzoek rond lap-on-chip) aan een groep studenten (handelsingenieurs, bio-ingenieurs en burgerlijk ingenieurs).

Factsheet van het project Doelstellingen Het project werd opgebouwd rond volgende doelstellingen: • focus op een onderwijsaanbod rond technologie en ondernemerschap; • sectoriële focus op bepaalde technologische domeinen, gekozen op basis van economische relevantie en technologische expertise aan de VUB; • interdisciplinaire opleiding: een brug slaan tussen handelsingenieurs en technologisch ingenieurs, in teams laten samenwerken; • praktijkgericht: teamopdrachten, businessplanprojecten, studentenondernemingen; • onrechtstreeks doel: een ‘biotoop’ creëren rond technologisch ondernemen aan de VUB. 105

Zie de bijlage op p. 113 voor de inpassing in de curricula van de diverse opleidingen.


De initiatiefnemers Het brugproject ‘technologisch ondernemen aan de VUB’ is het initiatief van de vakgroep Bedrijfseconomie en Strategisch Management (BEDR), onder leiding van prof. Rosette S’Jegers (tevens vicerector onderwijs). De vakgroep werd in 1970 opgericht door prof. dr. Henri Vander Eycken en ontwikkelt sinds lang innovatieve onderwijsconcepten rond ondernemerschap. Het project studentenondernemingen, opgestart in 1984, stelt risicokapitaal ter beschikking aan studenten voor hun ondernemingsproject. Doorheen de jaren werden zo tientallen studentenondernemingen begeleid. Ook qua onderzoek rond technologisch ondernemen kan de vakgroep een lange historiek voorleggen. Recentelijk doctoreerde Iris Vanaelst met Essays on entrepreneurial teams in innovative high-tech start-ups. Prof. S’Jegers is bestuurder bij Participatie Maatschappij Vlaanderen, met bijzondere aandacht voor de participaties van deze holding in innovatieve ondernemingen. Projectleider Marc Goldchstein (1958) is ‘handelsingenieur Solvay’ van opleiding. Hij heeft na zijn studies vier jaar bij BEDR gewerkt als researcher rond venture capital en academisch ondernemen en hij was lid van de raad van bestuur van de VUB. Vervolgens heeft hij achttien jaar ervaring opgedaan in technologisch ondernemen, onder meer als een van de oprichters van SoftCore, een van de eerste spin-offs van de VUB, bij Ram Mobile Data en Enfocus Software (een Trends Gazelle). Hij heeft binnen deze bedrijven een brede waaier van verantwoordelijkheden gedragen. Hij is tijdens die jaren ook verbonden gebleven met BEDR als verantwoordelijke voor het project studentenondernemingen. Op vraag van de faculteit ES houdt hij zich sinds 2004 bezig met de cursus entrepreneurship. Van daaruit heeft hij het project technologisch ondernemen opgebouwd. Daarnaast heeft hij een deeltijdse activiteit als fotograaf/journalist. De ‘vruchtbare grond’ Projecten ontstaan niet uit het niets; ze groeien in de regel op in een bestaand ‘ecosysteem’. Dat leren ons onder meer het verhaal van Silicon Valley7 en dat van de biotechnologie8. Niet enkel de vakgroep BEDR draagt bij op dit punt. De opleiding ‘handelsingenieur Solvay’ heeft sterke technologische roots. De ULB/VUB heeft begin vorige eeuw onder impuls van mecenas Ernest Solvay (een van de ‘100 grootste Belgen’) het onderwijsconcept handelsin-

106

genieur ontwikkeld, dat sindsdien overgenomen werd door nagenoeg alle Vlaamse universiteiten. Het project technologisch ondernemen wordt door de faculteit beschouwd als een belangrijke strategische ontwikkelingsas voor deze opleiding. Ook de eigenheid van de Vrije Universiteit Brussel speelt een belangrijke rol in het succes van het project. Een zeer brede waaier van vakgroepen, waarvan vele op topniveau in hun onderzoeksdomein, zit op één campus samen. Informele contacten ontstaan vlot en een samenwerking over faculteiten heen is eveneens operationeel haalbaar. Ook de nauwe samenwerking tussen de partners en de Technology Transfer Interface-cel maken van de VUB een ideale omgeving voor degelijke innovatieve projecten. Dit is het moment om op te werpen dat de Vrije Universiteit Brussel een uitzonderlijk fermentatievat is voor projecten van deze aard, uniek in haar diversiteit, moderniteit, openheid, gebaldheid. Vanuit ‘schumpeteriaans’ oogpunt is de VUB een uiterst waardevol ecosysteem, dat gekoesterd zou moeten worden. There is more to life than cost cutting.

Financiële partners Het project wordt voor een belangrijk deel door externe middelen gefinancierd. Het project mobiliseert meer dan 500 000 euro gespreid over drie jaar (2007-2009). De Vlaamse regering geeft in het kader van de ‘brugprojecten economie – onderwijs’ financiële steun ten belope van 248 998 euro en een gelijkaardig bedrag wordt bijgedragen door de partnerbedrijven: Bank Degroof, Bekaert, ETC, Ethias, Fundus, IBM Belgium, Solvay, Tyco Electronics, Sirris (Agoria), Yakult en de Participatiemaatschappij Vlaanderen. Partnerbedrijven werken ook mee aan de invulling van het programma9.


De projectpartners Het project is een succes dankzij de inzet van een groot aantal partners.

VUB-partnervakgroepen, Technology Transfer Interface Het project heeft een duidelijke sectoriële technologische focus: biotechnologie, fotonica, micro-elektronica en ICT … Voor elk van deze domeinen ontwikkelen we een nauwe werkrelatie met de VUB-vakgroepen uit het betrokken technologische domein. Ze doceren technologiecursussen voor handelsingenieurs, brengen businessprojecten en industriële

107

contacten aan. De eerste drie vakgroepen werden gekozen onder meer omwille van hun statuut van Industrieel Onderzoek Fonds (IOF) Zwaartepunt. Zij zijn medeondertekenaar van het projectvoorstel. Het betreft: • de vakgroep Elektronica en Informatica (ETRO), onder leiding van prof. dr. Jan Cornelis (tevens vicerector); • de onderzoeksgroep Industriële Microbiologie en Voedingsbiotechnologie (IMDO), vakgroep Bio-ingenieurswetenschappen (DBIT), onder leiding van prof. dr. Luc De Vuyst (tevens vakgroepvoorzitter DBIT); • de vakgroep Toegepaste Natuurkunde en Fotonica (TONA), faculteit Ingenieurswetenschappen, onder leiding van prof. dr. Hugo Thienpont.


Verscheidene personen zetten zich sterk in voor dit project. Naast de hierboven genoemde personen danken we in het bijzonder prof. dr. Serge Muyldermans, prof. dr. Johan Stiens en de aanbrengers van businessprojecten. De Technology Transfer Interface-cel is verantwoordelijk voor het opzoeken van economisch valoriseerbare onderzoeksresultaten en het begeleiden van de technologietransferdossiers en spin-offprojecten aan de VUB. De TTI-cel is een logische en actieve partner binnen het project10. Het projectteam Het team technologisch ondernemen bestaat uit drie leden: de projectleider en twee medewerkers. Thomas Crispeels specialiseert zich het eerste jaar in de biotechnologie, Tom Guldemont in de fotonica. De sectoriële expertise van het team wordt geleidelijk erkend: zo heeft Thomas Crispeels recentelijk gedurende anderhalve dag een gastcollege gegeven aan de Dresden University of Technology rond ‘entrepreneurship in biotechnology’. De faculteit ES Verscheidene leden van de faculteit ES dragen bij tot het project, onder meer met hun bijdrage tot de cursus ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’: prof. dr. Elvira Haezendonck (tevens titularis), Diane Breesch (cotitularis), Malaika Brengman, Cathy Macharis en Eddy Torfs.

108

Onderwijsvernieuwingproject In maart 2008 gaat een nieuw project van start: het onderwijsvernieuwingsproject – OVP-project – ‘technologisch ondernemen aan de VUB’. Het OVP-fonds is opgericht om continuïteit in onderwijsvernieuwing aan de Vrije Universiteit Brussel te garanderen. De gekozen strategie is het combineren van bottom-upinitiatieven met steun van centrale middelen. Het voorstel ‘technologisch ondernemen’ wordt ten belope van 89 000 euro gefinancierd door het OVP-fonds. Binnen dit OVP-project worden bepaalde facetten ontwikkeld die complementair zijn aan het brugproject. De focus ligt o.m. op de verdere uitbouw van de cursus ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’ en het projectgebaseerd onderwijs. Ook zal de samenwerking met het TTI rond de starterseminaries verder worden uitgebouwd.

Wanneer zijn we geslaagd? 02 | Onderwijspraktijk

• We wensen voldoende studenten te bereiken: de studenten handelsingenieur en een substantieel deel van de ‘technologische’ ingenieurs. We zijn daarbij pas echt tevreden als de studenten ook iets opsteken van de cursus. Dit jaar zijn er in totaal 154 inschrijvingen op de cursussen ontwikkeld vanuit het projectteam. • Anderzijds hechten we groot belang aan die studenten die zich actief interesseren voor het domein en dus o.m. meewerken aan businessplanprojecten. Het volstaat dat zich elk jaar een klein aantal studenten effectief op het pad van technologisch ondernemerschap begeeft na hun studies om als project een relevante impact te hebben. Dat negentien studenten zich het eerste jaar engageren in dergelijke projecten wordt als erg positief beschouwd. • De projectleider stelt zich informeel een simpel leerdoel voor ogen: als hij erin slaagt om de studenten zo op te leiden dat ze de domme beginnersfouten vermijden die hij en zijn collega’s bij SoftCore hebben begaan, acht hij zich geslaagd. We voorzien om gebruik te maken van een meetinstrument rond ondernemersvaardigheden, dat ontwikkeld wordt door de vakgroep Arbeids- en Organisatiepsychologie (AROR), faculteit PE, onder leiding van prof. Pepermans, om de impact van ons opleidingsaanbod op de ondernemersvaardigheden van de studenten te evalueren.

109


• We stellen tot doel om in ten minste één technologisch domein uit te groeien tot een expertisecentrum, onder meer voor onderwijs aan derden. Er lopen projecten in deze richting in biotechnologie en fotonica. • We hechten groot belang aan een breed draagvlak voor het project binnen de VUB. We stellen ons ook tot doel bij te dragen tot het ontstaan van een breed ecosysteem rond technologie en ondernemerschap binnen de VUB, wat resulteert in meer en betere spin-offs vanuit de VUB. • We stellen ons tot doel het onderwijsaanbod rond technologisch ondernemen te gebruiken om de betrokken opleidingen aan de VUB actief te marketen naar potentiële studenten. We hopen dat het project zo kan leiden tot een toename van het aantal studenten in de betrokken studierichtingen. • Sustainability van het project is een belangrijke uitdaging. We stellen ons tot doel de verderzetting van het project na de looptijd van het brugproject te verzekeren.

110

Tips over wat werkt en wat niet For what it’s worth: de volgende persoonlijke bemerkingen. Strategische bedenkingen • Een goed project beantwoordt aan een belangrijke nood, surft op een industriële levenscyclus. Dit vergemakkelijkt steeds het mobiliseren van middelen. • Een goed project is strategisch en mobiliserend: het speelt maximaal in op de sterkten van zijn ecosysteem/stakeholders en mobiliseert daarbij de aanwezige resources voor het project. De projectleider gebruikt de term ‘magnetiseren’: een goed project slaagt erin de potentiële energie van haar stakeholders te mobiliseren en een welbepaalde richting uit te sturen. Zo krijgt een project momentum. • Er moet een goede fit zijn tussen de noden van het project en de beschikbare resources, in het bijzonder de menselijke en financiële. Het projectteam moet de nodige ervaring en kennis voorhanden hebben (of aantrekken) om het project succesvol te realiseren. • Binnen een doordacht project vullen de verschillende onderdelen mekaar aan en maken ze zoveel mogelijk gebruik van dezelfde tools en competenties. Qua inspanning is 1 + 1 + 1 = 2; qua resultaat is 1 + 1 = 3.

• Een van de boeiende aspecten van het project is de injectie door de projectleider van ‘niet-academisch DNA’ in de genepool van de VUB. Misschien voor herhaling vatbaar? Wie weet doet een departement revenants de guerre-mirakels: een seed fund voor ex-VUB’ers die na een professionele carrière terugkeren naar de alma mater om er een concreet project op poten te zetten.

•

•

• •


•

Over het gebruik van reallifecases Het project steunt onder meer op casestudies als onderwijskundige aanpak. We laten het verhaal vertellen, chronologisch, vrij gedetailleerd (acht uur en langer), uit de eerste hand. Dit geeft een levendig en tastbaar beeld van het ondernemen. Er zijn momenten waar de studenten aan de lippen van de sprekers hangen. We interviewen de sprekers steeds van tevoren. Daarbij sturen we de inhoud van de presentatie aan, bijvoorbeeld naar veelzeggende anekdotes (‘het conflict met de venturecapitalisten rond de verkoop van Enfocus’) of bepaalde perspectieven (hoe houden ondernemers in de fitnesssector de vinger aan de pols van de markt?). De betrokken personen, veertien man tot nu toe, werken met plezier (en zonder vergoeding) mee aan dit project. In de theorie wordt systematisch verwezen naar de cases; tijdens het examen wordt onder meer getoetst of de studenten de theorie kunnen toepassen op de cases. Het is de bedoeling om het gebruik van deze cases als rode draad in de theorie verder uit te werken, inclusief in de cursus ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’.

Businessprojecten • De vakgroep BEDR en de projectleider hebben ondertussen een goede twintig jaar ervaring met het begeleiden van studentenondernemingen. Sinds dit jaar komen er ook de technologische businessplanprojecten bij. Keer op keer zijn deze projecten uitdagingen voor alle betrokkenen: wat zijn product en markt deze keer, wie zijn de studenten … ? Bij de technologische businessplanprojecten speelt de projectleider binnen de technologische vakgroep een belangrijke rol als drijvende kracht. • Deze businessplanprojecten en studentenondernemingen zijn proeven van echt ondernemerschap: het zijn reële projecten, er zijn concrete deliverables, de studenten moeten hun weg zoeken in voor hen onbekend domein. Dus wordt falen als een onvermijdelijke – en niet minder leerrijke – optie beschouwd. In de quotering wordt veel

111


belang gehecht aan kwaliteit, inzet, teamwerk en professionaliteit in contacten met derden; de regelmatige contacten zorgen ervoor dat de begeleiders een goed beeld hebben van het geleverde werk. • Binnen het OVP-project zal de begeleiding van dergelijke projecten verder uitgewerkt worden en worden coach-the-coach-aspecten uitgewerkt.

112

Bijdragen van derden • De eerste samenwerkingen kregen vorm dankzij persoonlijke contacten, maar nu heeft het project voldoende aantrekkingskracht, waardoor niet-persoonlijke contactpersonen bereid zijn mee te werken. • Voor de meeste partners geldt dat de gevraagde inspanning niet te zwaar mag zijn en zich meestal beperkt tot het vertellen van hun verhaal. Voor projecten die meer werk vergen, moet er een duidelijke reden zijn voor de samenwerking: een concreet project, passen in het kader van de strategie van de betrokkenen … • Een warm persoonlijk contact is wat ons betreft evenzeer een must; het is een van de successen (en de schone dingen) van het project dat er uitstekende persoonlijke banden ontstaan zijn met verscheidene personen. De praktijk van onderwijsinnovatie aan de Vrije Universiteit Brussel • Dit project is enkel mogelijk dankzij een hoge mate van soepelheid vanwege de instelling. Zo kan men opmerken dat de projectleider een personeelsstatuut heeft dat een onderwijsinnovatie op zich is. Als praktijklector is hij geen lid van het ZAP-kader van de instelling en kan hij zich dus focussen op de onderwijstaak zonder de verplichting om ook op onderzoeksvlak resultaten te boeken. • Bereid zijn risico’s te nemen en niet afgeschrikt worden door onzekerheden op langere termijn is eveneens een must bij ondernemerschap; hier toont de VUB zich een goede leerling. Ook flexibiliteit bij de uitvoering is noodzakelijk. Tot nu toe is alles zonder problemen op zijn pootjes gevallen, dankzij soepelheid en goodwill van de betrokkenen (secretariaten, programmaverantwoordelijken, leslokalenbeheer). • Logistiek gezien (lesuren, planning examens) is de samenwerking over faculteiten heen niet evident, maar toch is ze zonder noemenswaardige problemen verlopen. Het nieuwe Campus Information System zal bijdragen tot het gemakkelijker inplannen van dergelijke projecten. Vervolgens lijkt het me zinvol om een grondige blik te werpen op het administratieve informatiesysteem en de administratieve flows.

Besluiten Wat het project technologisch ondernemen betreft, durf ik te zeggen: so far so good. De beloofde cursussen staan er, de roll-out verloopt volgens plan en er is vrij grote belangstelling vanwege studenten en veel steun vanuit partnervakgroepen en faculteiten. Van de reeds gedoceerde cursussen durven we te zeggen dat ze hun leerdoelen grotendeels bereiken. Na de periode van drie jaar zal een aanbod ontwikkeld zijn dat een brede waaier van technologische opleidingen in diverse faculteiten zal coveren. Er kan overwogen worden om dit aanbod open te trekken naar andere faculteiten en mogelijk naar partnerinstellingen en hogescholen.


Het project technologisch ondernemen kan beschouwd worden als een format. Een bedrijfseconomische vakgroep legt bruggen naar sectorspecifieke vakgroepen en opleidingen en ontwikkelt in samenspraak een (deels) sectorspecifiek onderwijspakket ten behoeve van bedrijfseconomen en sectorspecialisten. Binnen deze opleidingen is er plaats voor projectwerk in multidisciplinaire teams rond concrete businessopportuniteiten. Dit format lijkt ons onder meer ook toepasbaar op sectoren uit de creatieve economie en op bepaalde aspecten van de dienstensector.

Bijlage: inpassing in het curriculum Handelsingenieur VUB • Het vak ‘entrepreneurship’ (6SP, prof. E. Haezendonck, praktijklector M. Goldchstein) is verplicht voor de master handelsingenieur. • De handelsingenieurs kiezen tijdens hun master ten minste één technologieprofiel. Dit jaar hebben ze o.m. de keuze uit biotechnologie en fotonica; volgende jaar komen daar ‘nanotechnologie, chemie en materialen’ en ‘micro-elektronica en ICT’ bij. • Elk technologieprofiel bevat steeds een technologievak, gedoceerd door de betrokken partnervakgroep. Dit jaar zijn dat biotechnologie (prof. S. Muyldermans) en fotonica (prof. H. Thienpont) (beide 6SP).

113


• Elk technologisch profiel bevat steeds een vak ‘bedrijfseconomische aspecten van …’. Dit jaar zijn dat biotechnologie (6SP, prof. S’Jegers, praktijklector M. Goldchstein, sectoriële specialist Thomas Crispeels) en fotonica (6SP, idem + sectoriële specialist Tom Guldemont). Binnen deze vakken voeren de studenten meestal een eigen (groeps)werk uit. • Een keuzeprofiel binnen de masteropleiding is het profiel (ondernemerschap en strategie’. Binnen het vak businessplan (6SP, prof. S’Jegers, praktijklector M. Goldchstein) dragen de studenten bij tot het schrijven van onderdelen van een businessplan voor een concreet businessproject. Binnen het OO (opleidingsonderdeel) studentenonderneming (6SP, prof. S’Jegers, praktijklector M. Goldchstein) kunnen de studenten hun project (waarvan ze het businessplan in het vorige OO hebben geschreven) ook in de praktijk waarmaken. Master in Business and Technology (VUB/ULB Solvay Business School) • Vanaf academiejaar 2008-2009 start een vernieuwde Engelstalige versie van de opleiding handelsingenieur, een gezamenlijk project van de faculteit ES van de VUB en de befaamde Solvay Business School van de Université Libre de Bruxelles. De technologische profielen biotechnologie en fotonica zijn samen met de cursus entrepreneurship opgenomen in de opleiding als innovation profile. Master in de bio-ingenieurswetenschappen • Bij de bio-ingenieurs zijn de vakken ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’ (3SP) en ‘bedrijfseconomische aspecten van de biotechnologie’ (3SP) verplicht; ‘entrepreneurship’ en ‘businessplan’ zijn keuzes. Master ingenieurswetenschappen • Bij de burgerlijk ingenieurs fotonica zijn de vakken ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’ (3SP) en ‘bedrijfseconomische aspecten van de fotonica’ (3SP) verplicht. • Bij de ingenieursopleidingen master ‘elektronica en informatietechnologie’ en ‘chemie en materialen’ worden deze vakken als deel van een optiepakket rond ondernemerschap aangeboden. Ook in andere ingenieursopleidingen zijn er onderdelen als keuzevak opgenomen.

114

Computerwetenschappen • In de bacheloropleiding kunnen de studenten kiezen voor het profiel ‘samenleving en economie’, waarvan ‘inleiding tot het bedrijfsbeheer’ en ‘entrepreneurship’ deel uitmaken. Ook in de masterjaren kunnen ze voor bepaalde cursussen opteren.

Noten


01 SCHUMPETER, J. (1942), Capitalism, Socialism and Democracy, citaat samengesteld door de auteur. 02 GLOBAL ENTREPRENEURSHIP MONITOR 2006 Report Summary, (Clarysse). 03 GLOBAL ENTREPRENEURSHIP MONITOR 2002 Report for Belgium (De Clercq, Manigart, Clarysse, Crijns, De Sutter, Verzele). 04 VANHANEN, M., Eerste Minister Finland op Innovation Day, Brussel, 9/11/2006. 05 GLOBAL ENTREPRENEURSHIP MONITOR 2003 Executive Report, p. 43. 06 Onder meer VANAELST, I. (2007), Essays on entrepreneurial teams in innovative hightech start-ups, Doctoral dissertation, Vrije Universiteit Brussel – Universiteit Gent. 07 KENNY, M. (ed.), Understanding Silicon Valley, the anatomy of an entrepreneurial region (2000), Stanford University Press. 08 SWANN, P. & PREVEZER, M. (1996), A comparison of the dynamics of industrial clustering in computing and biotechnology (1996), Research Policy 25, p. 1139-1157. 09 Dank o.m. aan Lisbeth Jacobs van Bekaert, Bart Degeest van Yakult en Ignace De Bock van Fundus voor hun bijdragen tot de cursussen en aan de vertegenwoordigers van P&V in de raad van bestuur van het risicokapitaalfonds voor studentenondernemingen ETC nv. 10 Dank aan Sonja Haesen en Hugo Loosvelt voor hun bijdragen tot de cursussen.

115

w

Biografie

Marc Goldchstein is als praktijklector en projectleider entrepreneurship verbonden aan de vakgroep Bedrijfseconomie en Strategisch Management (BEDR) van de Vrije Universiteit Brussel. Hij is handelsingenieur van opleiding en heeft na zijn studies vier jaar aan de VUB gewerkt als onderzoeker rond venture capital en ondernemerschap. Hij was ook lid van de raad van bestuur van de instelling. Daarna heeft hij een carrière in hightechstart-ups uitgebouwd, beginnend bij SoftCore, een van de eerste spin-offs van de VUB, tot recentelijk bij Enfocus Software, de dochter van het beursgenoteerde Artwork Systems. Hij heeft diverse directiefuncties vervuld in management, sales, marketing, finance, strategie en productmanagement.


116

Project: bijdragen tot businessplan ‘Halfgeleidercomponenten voor CO2-lasers’ Flits

Dit jaar werd het project voorgesteld op de eerste technologische projectenbeurs en zijn er twee extra studenten aan boord gekomen van het projectteam: een student burgerlijk ingenieur fotonica, Frederic De Robiano, en een Erasmus Mundusstudent fotonica uit India, Keerti Vardhan Sharma. De doelstelling van dit jaar is bij te dragen tot het schrijven van een businessplan voor een mogelijke spin-off. Hiervoor moeten de studenten inzicht verwerven in de markt van lasergebaseerde materiaalprocessen. Naast het verzamelen van internet-

gegevens is het echter ook essentieel om te velde te trekken. Er werden interviews gepland met enkele bedrijfsmensen, maar we hebben ook de grote handelsbeurs LASYS te Stuttgart bezocht met de drie studenten en twee assistenten, samen een team van zes mensen. Om efficiënt te werk te gaan op een beurs van meer dan 200 bedrijven werd een planning opgemaakt van de verschillende soorten bedrijven die bezocht zouden worden.

flits

Het project draait om het valorisatiepotentieel voor grensverleggende opto-elektronische componenten voor CO2-lasers, meer in het bijzonder een nieuw type Qswitchschakelaar en hoogvermogendetector-arrays. Vorig jaar heeft Kevin Douven, een handelsingenieurstudent, de productiekost van deze componenten in kaart gebracht. De meerwaarde van de bijdrage is dat de student onbevooroordeeld naar de cijfers heeft kunnen kijken aangezien hij er nog niet jaren bij betrokken was. Hij heeft zeer efficiënt de kritische punten van het productieproces in kaart gebracht.

De eerste dag was het de bedoeling om zoveel mogelijk objectieve informatie te verkrijgen over de lasermarkt in zijn totaliteit. De eerste bedrijfsinterviews werden in groep afgelegd, maar al snel werden drie duo’s gevormd om zoveel mogelijk gegevens te verzamelen. Bij de meeste bedrijven werd een korte inleiding gegeven over de doelstelling van ons bezoek binnen het kader van een cursus technologisch ondernemen. Dit gegeven werd typisch zeer warm onthaald door de meeste vertegenwoordigers van de bedrijven, ondanks het feit dat wij niet direct potentiële klanten waren. De directeur van het Canadese Instituut voor Fotonische Innovaties, die o.a. 117

Flits

verantwoordelijk is voor strategische planning in de Canadese fotonica-industrie, is ons op de beurs komen opzoeken om meer te weten te komen over de context van het project. Hij was zeer geïnteresseerd om samen te werken. Wie weet vertakt dit verhaal over onderwijsvernieuwing rond technologisch ondernemen zich wel naar de andere kant van de Atlantische Oceaan. De tweede dag werden de doelstellingen van de contacten over een andere boeg gegooid: nagaan hoe de firma’s reageren op de nieuwe originele halfgeleidercomponenten van de VUB. Dit heeft o.a. geleid tot een uitnodiging van een van de grootste laserbedrijven ter wereld, gevestigd te Duitsland, om onze componenten in hun labo’s te komen testen. Voor de studenten was dit een unieke belevenis om diepere inzichten te verkrijgen in de markt van lasergebaseerde laserprocessen, en het polyvalente team heeft ook geproefd van teambuilding. We zien nu uit naar de vertaling van hun gegevens naar mogelijke businessmodellen en hun visie op het businessplan. J. Stiens

118

flits

Het projectteam rond opto-elektronische componenten voor CO2-lasers op stap naar Stuttgart voor de grote laserbeurs LASYS. v.l.n.r. Prof. Johan Stiens, projectverantwoordelijke Kevin Douven, student handelsingenieur Tom Guldemont, medewerker aan het project ‘technologisch ondernemen’ Keerti Vardhan Sharma, Erasmus Mundusstudent uit India (die voor het eerst sneeuw aanraakt) Werner Vandermeiren, researcher in het domein bij LAMI-ETRO-IRW Frederic De Robiano, student burgerlijk ingenieur fotonica, is op de vuilnisbak gekropen voor deze eerste foto in de sneeuw van Keerti.

119

EPISTAT Competentiegericht OnderzoeksOnderwijs AnneMarie Depoorter, Stijn Van Achter, Leonard Kaufman, Herwig Jansen, Ronald Buyl, Diane Van Den Broeck, Peter Delobelle


Waarom zou ik zoveel moeite doen? Bij het begin van het derde millennium werd in de opleiding geneeskunde opgemerkt dat masterstudenten weinig benul hadden van hoe een onderzoek eruitziet, welke aspecten er aan bod moeten komen etc. Dit desondanks een resem opleidingsonderdelen zoals ‘wetenschappelijk denken en informatica’, ‘formuleren en verdedigen van een wetenschappelijke hypothese’ en ‘medische statistiek’. Bovendien stelde de visie van de opleiding dat het professioneel handelen van artsen dient te berusten op gedegen wetenschappelijk onderzoek. Onderzoekscompetenties dienden dus expliciet ingebouwd te worden binnen de ‘onderzoeksleerlijn’ van de opleiding, wat leidde tot samenvoeging van de vroeger afzonderlijke opleidingsonderdelen ‘epidemiologie’ en ‘medische statistiek’. De betrokken docenten waren er ook van overtuigd dat deze ‘onderzoekscompetenties’ niet aangeleerd konden worden door uitsluitend gebruik te maken van ‘klassieke’ onderwijsvormen (hoor- en werkcolleges) zoals die tot dan toegepast werden. Er werd geëxperimenteerd met ‘activerende’ onderwijsvormen, maar door een gebrek aan een gedegen onderwijskundige ondersteuning had dit een wisselend succes. Pas na het aansluiten van een onderwijskundige bij het onderwijsteam kon een structurele en een in de wetenschap gefundeerde aanpak verwezenlijkt worden. Daarom wordt er vandaag in het opleidingsonderdeel ‘epidemiologie en medische statistiek’ in het tweede jaar bachelor van de opleiding geneeskunde op een heel andere manier vorm gegeven aan onderwijs dan enkele jaren geleden. Er is nu sprake van één onderwijsteam dat een totaalaanpak hanteert waarbij activerende onderwijsvormen gecombineerd worden met meer ‘klassieke’ onderwijsvormen tot een slimme mix die leidt tot betere studieresultaten bij studenten. Deze ‘slimme mix’ heeft de naam EPISTAT meegekregen en heeft als centrale doelstelling ‘het kritisch kunnen omgaan met onderzoeksgegevens van medisch gericht wetenschappelijk onderzoek’. 120

EPISTAT biedt een expliciet antwoord op de vraag naar meer horizontale en verticale vakkenintegratie binnen de opleiding geneeskunde aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB). Op horizontaal vlak werden de twee opleidingsonderdelen, ‘epidemiologie’ en ‘medische statistiek’, geïntegreerd rond het thema ‘onderzoek’ en verticaal sluit EPISTAT aan bij het opleidingsonderdeel ‘wetenschappelijk denken en informatica’. In de volgende opleidingsonderdelen, ‘formuleren en verdedigen van een wetenschappelijke hypothese’ en de ‘masterproef geneeskunde’, worden deze onderzoekscompetenties verder uitgediept. De bijdrage die EPISTAT daarvoor verleend aan deze opleiding werd duidelijk onderstreept en bevestigd door de meest recente visitatie.

TIP: Een onderwijsvernieuwing vraagt, hoe je het ook draait of keert, altijd een extra inspanning van de betrokkenen, zowel van studenten als docenten. Deze inspanningen doe je echter niet zomaar. Je wil namelijk andere (en betere) doelstellingen bereiken dan vroeger, doelstellingen die je niet (of slechts gedeeltelijk) kan bereiken met ‘klassieke’ onderwijsvormen. Vernieuwde doelstellingen vragen vernieuwde onderwijs- en evaluatievormen.


EPISTAT past ook binnen het algemeen uitgetekende onderwijsconcept van de VUB dat competentiegericht leren in flexibel en krachtig onderwijs centraal stelt (Derks, 2000). Actief en collaboratief leren wordt vooropgesteld als middel om academische competenties te verwerven op het vlak van zelfstandig leren, onderzoek en beroepsuitoefening. De uitgewerkte methodologie werd intussen ook reeds uitgebreid naar andere opleidingen binnen de VUB.

EPI-WAT? Geen estafette! Bij de start van het project was er vooropgesteld de onderwijsbijeenkomsten te organiseren volgens een estafettesysteem waarbij elke onderwijsgroep één fase van het onderzoeksproces voor haar rekening zou nemen, dit om de belasting van de studenten niet te hoog te maken boven op de bestaande hoorcolleges en werkcolleges. Elke onderwijsgroep zou het werk voortzetten van een andere onderwijsgroep. Deze benadering heeft echter een aantal duidelijke nadelen:

121

• Ze sluit niet aan bij de reële praktijk: bij de uitvoering van een onderzoek draagt men als onderzoeksteam uitdrukkelijk de volledige verantwoordelijkheid voor zowel het eindproduct als het onderzoeksproces zelf. Dit is bij een estafettesysteem duidelijk niet het geval. • De betrokkenheid is eerder beperkt: studenten hebben enkel aandacht voor hun onderdeel van het onderzoek. Het zicht op het totale onderzoek is minder belangrijk, want daar worden ze niet op afgerekend. Studenten dreigen zo het zicht op het geheel te verliezen. • Gevaren voor ontsporing: als een onderwijsgroep het haar toegewezen onderzoeksdeel onvoldoende uitwerkt, dan hypothekeert dit de daaropvolgende onderwijsgroepen en het onderzoeksproces in zijn geheel.


Om aan deze nadelen tegemoet te komen werd er een vernieuwd concept uitgedacht. In deze vernieuwde benadering is de onderwijsgroep voor één onderzoek in zijn geheel verantwoordelijk. Men voert het onderzoek nu dus volledig uit van begin tot einde. Deze vernieuwde benadering heeft echter ook enkele nadelen: • Er wordt verwacht dat de studenten een grote tijdsinvestering moeten doen voor dit project. Door de contactmomenten drastisch te verlagen wordt getracht om hieraan tegemoet te komen. De studietijd wordt ook continu bewaakt doorheen het proces door middel van een grondige studietijdmeting. • Deze benadering vraagt meer inspanning van de betrokken docenten. Er dient daarbij duidelijk geëvalueerd te worden of de geleverde inspanning ook een meerwaarde betekent voor docenten én studenten ten opzichte van het originele model. Structuur, planning en organisatie Voor de start van het project bestonden de opleidingsonderdelen ‘epidemiologie’ en ‘medische statistiek’ elk uit twaalf hoorcolleges en tien werkcolleges. Dit betekende 88 contacturen met een studielast van 202 uur waarvoor zeven studiepunten aangerekend worden.

122

Het vernieuwde programma ziet er als volgt uit: 1 inleidend college van 2 uur EPISTAT-oefening • 6 onderwijsbijeenkomsten van 2 uur • 6 onderwijsbijeenkomsten van 1 uur • 1 studentencolloquium van 4 uur • 2 ‘flash’ hoorcolleges van 1 uur • 2 ‘flash’ hoorcolleges van 1 uur • 1 tussentijdse voortgangsessie van 2 uur epidemiologie • 4 hoorcolleges van 2 uur • 4 werkcolleges van 2 uur medische statistiek • 5 hoorcolleges van 2 uur • 6 werkcolleges van 2 uur 02 | Onderwijspraktijk

Dit levert een totaal op van 68 contacturen voor de studenten. Er zijn dus minder contacturen dan voorheen, waardoor meer tijd vrijkomt om zelfstandig materiaal te zoeken en te verwerken voor de EPISTAT-oefening. Zo wordt getracht om de taakbelasting van de studenten in evenwicht te houden. Een grondige studietijdmeting gaat tevens expliciet na of studenten dit ook als dusdanig ervaren. TIP: Begin in een instelling met overwegend ‘klassieke’ onderwijsvormen op tijd met de reservering van lokalen waar studenten in kunnen vergaderen alsook met het inbouwen van het programma in het uurrooster. Je hebt verscheidene kleinere ruimtes nodig met een vergadertafel en een bord of flip-chart waarop de studievoortgang van de onderwijsgroep kan worden bijgehouden. Deze vereiste blijkt voor instellingen met een traditie van ‘klassieke’ onderwijsvormen vaak een probleem te zijn. Probeer er tevens voor te zorgen dat de ruimtes dicht bij elkaar gelegen zijn. Elke tutor heeft zijn of haar inhoudelijke specialiteit en kan zo, indien nodig, snel een collega-tutor raadplegen.

123


Onderwijsvormen: een slimme mix Het inleidend college EPISTAT start met een inleidend college waarbij het hele onderwijsteam aanwezig is. Het bestaat uit twee delen, waarbij het voor het eerste deel vooral informatieverstrekking betreft en voor het tweede deel een training in het werken volgens probleemgestuurde principes. Dit inleidend college is van cruciaal belang omdat studenten hier voor het eerst geconfronteerd worden met het feit dat er in dit opleidingsonderdeel op een andere manier gewerkt zal worden dan in andere opleidingsonderdelen. Er zal heel wat inspanning van hen verwacht worden en dat moet meteen verduidelijkt worden. Tezelfdertijd wordt hier ook uitgelegd dat ze er tijdens het proces niet alleen voor zullen staan. Er zal steun zijn van medegroepsleden, de tutor, een ‘blokboek’, een PointCarréwebsite en ‘open deuren’ bij alle tutoren. Er wordt ook duidelijk verteld dat dit opleidingsonderdeel gedragen wordt door een onderwijsteam en niet door individuele docenten die elk afzonderlijk verantwoordelijk zijn voor hun eigen stuk. Niet alleen de docenten werken echter geïntegreerd, er wordt ook duidelijk gemaakt dat alle verschillende onderdelen inherent met elkaar verbonden zijn en elk hun specifieke doelstelling hebben. Tijdens het eerste deel van het inleidend college wordt de structuur van het geheel uit de doeken gedaan. Daarbij wordt verantwoord welke onderwijs- en evaluatievormen er gebruikt worden en waarom. Er wordt aan de studenten duidelijk gemaakt wat er van hen verwacht wordt en wat ze van het docententeam kunnen verwachten. Er wordt ook uitgelegd op welke manier de onderwijsgroepen geacht worden te werken (zie ook ‘onderwijsgroepen’) en hoe het werk zal worden geëvalueerd. Deze informatie staat ook opgetekend in het ‘blokboek’. Dit is een handleiding voor de studenten die alle benodigde informatie bevat om het geheel tot een goed einde te brengen. De inhoud heeft betrekking op de doelstellingen, onderwijsvormen, werkwijzen, gevraagde rapporteringen, quotering en uurroosters. Tijdens het tweede deel wordt de manier van werken in de onderwijsgroepen geoefend door middel van een oefening in ‘probleemgestuurd werken’. Studenten krijgen een fictieve case voorgeschoteld die ze op de geijkte manier dienen aan te pakken. Deze case wordt louter voor de oefening gebruikt. Na deze oefening hebben de studenten een basisvaardigheid ontwikkeld om probleemgestuurd aan de slag te gaan.

124

De EPISTAT-oefening Het centrale deel van EPISTAT bestaat uit de EPISTAT-oefening, een doe-omgeving waarbij elementen en principes uit projectonderwijs gecombineerd worden met elementen en principes uit het probleemgestuurd onderwijs. Studenten werken in kleine groepen van maximaal tien studenten en worden met behulp van probleembeschrijvingen doorheen een onderzoek geleid dat ze zelf opzetten en waarvan ze zelf het onderwerp bepalen. Dit onderwerp kadert in een jaarlijks wisselend algemeen thema. Ze leren een relevant en contextrijk onderzoeksprobleem kwantitatief – zowel epidemiologisch als statistisch – aan te pakken en doorlopen daarbij systematisch alle onderzoeksfasen. Elke groep wordt begeleid door een tutor die zorgt voor een continue opvolging en een tussentijdse feedback. Inherent aan het EPISTAT-ontwerp is dat het ontwikkelen van de ‘theorie van onderzoek’ geïntegreerd wordt met het ‘toepassen van de theorie’. Het uitvoeren van een onderzoek doet leren over de theoretische concepten van onderzoek zelf.


De EPISTAT-oefening volgt de drie klassieke fasen van onderzoek, nl. literatuuronderzoek, dataverzameling en data-analyse. Deze drie fasen vertegenwoordigen ook de drie blokken die inhoudelijk onderscheiden worden. Elk blok bestaat uit vier onderwijsbijeenkomsten en drie zelfstudies: 1 Voorbespreking 1 2 Zelfstudie 1 3 Nabespreking 1 + voorbespreking 2 4 Zelfstudie 2 5 Nabespreking 2 + voorbespreking 3 6 Zelfstudie 3 7 Nabespreking 3 Bij de eerste onderwijsbijeenkomst worden de studenten geconfronteerd met een onderzoeksprobleem. Dit probleem wordt dan besproken tijdens de ‘voorbespreking’, die eindigt met de vaststelling dat de groep bepaalde onderwerpen nog niet of onvoldoende grondig kent. Deze onderwerpen worden de ‘leerdoelen’ van de groep, die individueel door de groepsleden worden opgezocht in de fase van de zelfstudie. Studenten zijn op die manier onderling afhankelijk van elkaar. Vervolgens komt de groep opnieuw samen tijdens de tweede onderwijsbijeenkomst, waarin de leerdoelen worden besproken in

125

een ‘nabespreking’. Hierna wordt een vervolgprobleem door de tutor aangeboden, wat opnieuw besproken dient te worden in een nieuwe ‘voorbespreking’. Dit proces herhaalt zich nog een tweetal keer tot het blok wordt afgesloten met een finale nabespreking. Deze manier van werken is geïnspireerd op de werkwijze die gebruikt wordt in probleemgestuurd onderwijs (Moust et al., 2002).


Na elk blok wordt er van de studenten een ‘studentenrapport’ verwacht met twee inhoudelijk duidelijk onderscheiden onderdelen. Het eerste deel is een samenvatting van de ‘theorie van onderzoek’ die ze tijdens dat blok nodig hebben gehad voor het eigen onderzoek. Het tweede deel beschrijft de toepassing van de theorie op het eigen onderzoek. Zo beschrijven de studenten in het eerste deel bijvoorbeeld verschillende statistische toetsen en beschrijven ze in het tweede deel welke statistische toets ze gekozen hebben en waarom, en wat het resultaat daarvan is voor het eigen onderzoek. Na de afsluiting van blok 3 wordt niet alleen het beschreven ‘studentenrapport’ verwacht maar ook een wetenschappelijk artikel waarin het eigen onderzoek wordt voorgesteld. Naast de studentenrapporten en het wetenschappelijk artikel wordt er ook van elke bijeenkomst een ‘verslag’ gevraagd. Hierin wordt beschreven wat er besproken is en wat de leerdoelen en afspraken zijn die de groep gemaakt heeft. Dit vormt tevens de toetssteen en is een instrument voor de tutor om de onderwijsgroep te begeleiden. Het proces wordt na drie blokken afgesloten met de organisatie van een studentencolloquium waar studenten hun eigen wetenschappelijk onderzoek voorstellen. Tijdens dit slotmoment komt alles en iedereen weer samen doordat studenten aan elkaar de eigen resultaten kunnen voorstellen. De studenten werden eerder ondersteund in het geven van een presentatie tijdens de tussentijdse ‘voortgangssessie’. Op dit colloquium worden alle actoren uitgenodigd die bij de verschillende onderzoeken betrokken zijn geweest alsook de decaan en docenten die gespecialiseerd zijn in de betrokken domeinen. Doordat iedereen welkom is op dit colloquium wordt de realiteitswaarde zo groot mogelijk gehouden.

126

Het onderwerp van het onderzoek dat de onderwijsgroep uitvoert, wordt door henzelf gekozen. Er is echter één overkoepelend thema dat elk jaar wijzigt en dat gekozen wordt door het onderwijsteam. Voorgaande thema’s waren o.a. ‘Is lachen gezond?’ en ‘Ik word daar zo moe van’. Iedere groep krijgt ook een onderzoeksdesign opgelegd. Op die manier wordt er per onderzoeksdesign minstens één onderzoek uitgevoerd. De vier epidemiologische onderzoeksdesigns zijn transversaal, experimenteel, case control en cohortenonderzoek. Op die manier hebben de studenten op het einde van het proces minstens één voorbeeld per onderzoeksdesign voorhanden.

De ‘flash’ hoorcolleges en werkcolleges Doorheen de onderwijsbijeenkomsten van de EPISTAT-oefening worden ook nog een aantal hoorcolleges en werkcolleges verweven. Dit zijn doorgaans kortere sessies van één uur waarbij specifieke kennis en vaardigheden worden aangereikt die rechtstreeks van toepassing zijn op de EPISTAT-oefening. Er wordt gekozen voor topics die niet meteen in het curriculum staan, maar die studenten toch nodig hebben om het onderzoek op een goede manier voort te zetten. Het kunnen ook complexe topics zijn die verhelderd worden door de uitleg van een expert ter zake. Voor het blok van de dataverzameling wordt bijvoorbeeld een kort hoorcollege georganiseerd over het bepalen van een steekproef of het opstellen van een statistisch analyseplan. Deze kennis kunnen de studenten vervolgens meteen toepassen op het eigen onderzoek. De meeste ‘flash’-hoor- en werkcolleges worden vooraf bepaald, maar het is ook mogelijk om op vraag van de studenten een extra hoor- of werkcollege te organiseren.


De tussentijdse ‘voortgangsessie’ De EPISTAT-oefening loopt over twee semesters. Hierdoor worden er tussen de twee semesters door ongeveer twee maanden geen activiteiten uitgevoerd. Om de studenten bij het aanvang van het tweede semester terug te activeren wordt er een tussentijdse voortgangssessie georganiseerd waarbij alle groepen gevraagd wordt om de stand van hun onderzoek aan elkaar voor te stellen. Dit moment wordt ook expliciet aangegrepen om de studenten feedback te geven over de presentatievaardigheden die ze nodig hebben in verband met de voorstelling van hun onderzoek op het studentencolloquium. De criteria die hier gebruikt worden, zijn dezelfde als de criteria die gebruikt worden tijdens het studentencolloquium.

127

De ‘klassieke’ hoorcolleges en werkcolleges Tot slot is er nog een deel basiskennis en basisvaardigheden uit het domein van de epidemiologie of de medische statistiek die niet aan bod komen binnen de EPISTAToefening. Deze worden behandeld binnen ‘klassieke’ hoor- en werkcolleges los van de EPISTAT-oefening.


ICT-ondersteuning Door de omkadering van EPISTAT in het teleleerplatform van de VUB (PointCarré, gebaseerd op Dokeos) worden de mogelijkheden die ICT (Informatie- en Communicatie Technologie) biedt, optimaal benut en wordt beantwoord aan de groeiende vraag naar flexibel leren van de on-campus-student en aan de behoeften van de off-campus-student. De ICT-ondersteuning is zo ontworpen dat ze gebruikt kan worden in de meest courante teleleerplatformen en niet enkel in het huidige platform van de VUB. Het nut hiervan is duidelijk gebleken tijdens de overstap die de VUB gemaakt heeft waarbij het teleleerplatform Blackboard door Dokeos vervangen werd. Om het algehele onderwijsdesign van EPISTAT optimaal te ondersteunen zijn er vier types van functionaliteit van belang: 1 documenten aanbieden; 2 aankondigingen versturen; 3 documenten vertrouwelijk versturen; 4 documenten binnen een groep delen. Ten eerste is het van belang dat docenten flexibel documenten kunnen aanbieden aan de studenten. Voor de diverse onderdelen moet er namelijk een duidelijk onderscheid gemaakt kunnen worden. Zo zijn bepaalde documenten gerelateerd aan de EPISTAT-oefening (bijvoorbeeld het blokboek) en zijn andere documenten gerelateerd aan de ‘klassieke’ hoorcolleges en werkcolleges (bijvoorbeeld cursusteksten of slides). Ten tweede moet het mogelijk zijn om aankondigingen te versturen naar de gehele studentengroep, naar één onderwijsgroep of zelfs naar één specifieke student. Binnen de onderwijsvormen die in EPISTAT gebruikt worden, moet de docent in continue verbinding kunnen staan met de studentengroep. Dit kan bijvoorbeeld nodig zijn om een nieuw

128

‘flash’-hoorcollege aan te kondigen, om een groep aan te manen om haar tussentijds rapport zo snel mogelijk in te leveren of om een student te vragen zijn of haar peer assessment-formulier in te leveren. Deze berichten worden zowel per email verstuurd als op het teleleerplatform bewaard (enkel zichtbaar voor de betrokkenen). Ten derde moet een teleleerplatform toelaten om documenten vertrouwelijk te versturen. Dit is vooral van belang bij het proces van het peer assessment. Studenten moeten namelijk hun ingevulde formulier op een vertrouwelijke manier naar de begeleidende tutor kunnen sturen.


De functionaliteit die van cruciaal belang is voor het ondersteunen van EPISTAT is de groepenfunctie. De docent moet op een teleleerplatform meerdere groepen kunnen aanmaken die elk over een eigen documenten- en communicatieruimte beschikken. Binnen deze online groepsruimte kan de voortgang door elke groep zelfstandig worden bijgehouden. Hoe een onderwijsgroep dit organiseert, is volledig vrij maar gebeurt wel onder toezicht van de tutor. In de groepsruimte kunnen groepsleden onderling documenten uitwisselen en discussiëren tussen de onderwijsbijeenkomsten door. Samenvattingen die gemaakt worden in de fase van de zelfstudie kunnen zo nog voor de volgende onderwijsbijeenkomst met de groep gedeeld worden. Deze dynamiek laat de tutoren ook toe om de onderwijsgroep op te volgen en te begeleiden tussen de eigenlijke onderwijsbijeenkomsten door. Er is niets zo motiverend voor een onderwijsgroep dan een tutor die ook een bijdrage en hulp levert op hun forum. Het geeft nog meer het gevoel dat een onderwijsgroep er niet alleen voor staat. Onderwijsgroepen In het academiejaar 2003-2004 waren er achttien studenten ingeschreven in de tweede kandidatuur geneeskunde. In het academiejaar 2007-2008 is dit aantal opgelopen tot 58 studenten. Dit zorgt uiteraard voor de nodige problemen inzake begeleiding, onderwijsgroepsgrootte en het vinden van voldoende geschikte lokalen. Een ideale groep bestaat uit ongeveer zeven personen, maar het onderwijsteam is nu genoodzaakt te werken met groepen van tien personen (= zes groepen). Deze factoren versterken het belang van peer assessment als instrument voor de begeleiding en evaluatie van studenten.

129


De samenstelling van de groepen gebeurt niet willekeurig maar op basis van een leerstijlenenquête. Deze gegevens worden aangereikt door het Centrum voor Studie en Begeleiding van de campus Jette en dienen als basis voor het samenstellen van de diverse groepen. Door de groepen zo heterogeen mogelijk te maken qua leerstijlen trachten we de kans te vergroten dat studenten beter van elkaar gaan leren.

130

De studenten nemen tijdens de onderwijsbijeenkomsten afwisselend de rol van ‘gewoon groepslid’, ‘notulist’ en ‘gespreksleider’ op zich. De notulist zorgt enerzijds voor het visualiseren van de voortgang van de onderwijsgroep op een flip-chart of bord en anderzijds voor een duidelijk verslag van de onderwijsbijeenkomst in de groepsruimte op het teleleerplatform. De gespreksleider moet het verloop van de bijeenkomst bewaken en stimuleren. Na elke sessie worden de rollen gewisseld en neemt de student die in de vorige sessie de rol van notulist had de rol van gespreksleider aan. De uitvoering van de verschillende rollen wordt getraind tijdens het inleidend college, maar niettemin is het duidelijk dat studenten moeten leren omgaan met deze rollen. Daarom zal de tutor tijdens de eerste onderwijsbijeenkomsten meer sturend optreden om de gespreksleider en de notulist te ondersteunen. Geleidelijk kan de tutor deze sturing dan verminderen. Elke groep wordt in principe begeleid door één tutor. Deze tutor, die een docent of assistent kan zijn, neemt tijdens de EPISTAT-oefening een duidelijke rol aan als ‘procesbegeleider’ of ‘coach’. De docent is op dat ogenblik dus geen bron van informatie. Zijn of haar rol bestaat zowel uit het bewaken van het groepsproces als de inhoudelijke voortgang van de groep. De vaardigheden om een groep op deze manier te begeleiden zijn niet automatisch aanwezig bij docenten of assistenten uit een ‘klassieke’ instelling. Daarom is het van belang om niet enkel de studenten te trainen in het werken volgens een probleemgestuurd model maar ook de begeleidende tutoren. Het is bovendien aangeraden om bij de start van een dergelijk project ook tijd en middelen te voorzien voor een goede tutortraining door experten ter zake.

Studenten evalueren studenten Het ingrijpen in de onderwijsvorm vraagt ook een aanpassing op het gebied van de evaluatie. Indien dit niet gebeurt, bestaat de kans dat de studenten niet geneigd of gemotiveerd zullen zijn om veel tijd en energie te stoppen in de nieuwe onderwijsvorm. In dat geval wordt het primaire doel van de EPISTAT-oefening gemist. Deze visie is overigens in lijn met de visie van de VUB over evalueren (Derks, 2003). De inhoud van de ‘klassieke’ hoorcolleges en werkcolleges in ‘epidemiologie’ en ‘medische statistiek’ worden geëvalueerd door middel van een schriftelijk examen. Deze examens leveren in totaal acht van de twintig te verdienen punten voor het opleidingsonderdeel ‘epidemiologie’ (vier punten) en ‘medische statistiek’ (vier punten).

De criteria voor het artikel en de presentatie van het wetenschappelijk onderzoek zijn: inhoud • duidelijke onderzoeksvraag • juiste en volledige bronvermelding • duidelijke en volledige methode • geargumenteerde data-analyse • plausibele en overzichtelijke resultaten • kernachtige en relevante besluiten • zelfkritisch • essentieweergevend abstract • adequaat antwoord op vragen vorm • duidelijke structuur • visueel aantrekkelijk • auditief aantrekkelijk • timing gerespecteerd


De resterende twaalf van de twintig punten worden verdiend door het werk in de EPISTAT-oefening. Elke student krijgt voor de EPISTAT-oefening een score op acht die tot stand komt door een groepspunt op het wetenschappelijk artikel en de presentatie (i.e. punt gegeven door de tutor).

131


De tot stand gekomen groepsscore wordt individueel gevarieerd op basis van een coëfficiënt die verkregen wordt vanuit het peer assessment. De vier overige punten van de twaalf worden verdiend op het examen, waar over de EPISTAT-oefening een extra vraag wordt gesteld waarvoor men de wetenschappelijke artikels van de andere groepen gelezen moet hebben. De criteria die gebruikt worden voor het peer assessment zijn: • betrokkenheid (bij de zaak zijn, meedenken, de gedachtegang volgen, taakgerichtheid); • initiatief nemen (bereidheid tot het opnemen van taken, zelf de handen uit de mouwen steken); • goed voorbereid zijn (leerdoelen opzoeken en samenvatting voorbereiden, goede en bruikbare informatie inbrengen); • structuur aanbrengen in de eigen opgezochte informatie en deze beknopt en overzichtelijk meedelen aan de anderen; • inbrengen van vernieuwende ideeën in de discussie; • kritisch zijn; • constructief mee bouwen aan probleemoplossing (bruikbare oplossingen voorstellen en bereid zijn tot zoeken naar compromissen); • eigen mening durven zeggen (assertiviteit); • luisteren naar de anderen en inspanning doen om de anderen te begrijpen; • positieve bijdrage aan groepssfeer: iedereen betrekken, elkaar stimuleren en motiveren. Peer assesssment wordt tijdens de EPISTAT-oefening na elk blok toegepast. De twee eerste keren wordt het enkel gebruikt als oefening en om de studenten feedback te geven over hun individueel functioneren. Op deze manier leren studenten het instrument ook te gebruiken. De laatste keer wordt het gebruikt om de quotering die de groep als geheel krijgt, individueel te variëren. Elk peer assessment wordt uitvoerig door de tutor in de onderwijsgroep besproken, waarbij de sterke en zwakke punten van elke student afzonderlijk belicht worden. Op deze wijze kan een student zich op bepaalde punten verbeteren zonder dat het meteen een invloed heeft op de eindquotering.

132

TIP: Zorg ervoor dat niet alleen jezelf, maar ook je studenten voldoende ervaring kunnen opdoen met het gebruik van peer assessment. Studenten vinden het niet gebruikelijk om anderen, en zeker niet zichzelf te evalueren. Dat is een vaardigheid die geleerd moet worden. Gebruik daarom in een onderwijsproces peer assessment de eerste keren alleen om tussentijds feedback te geven aan de studenten over hun functioneren in de onderwijsgroep. Een goed groepsgesprek is in deze cruciaal. Koppel er indien nodig pas in een latere fase ook quoteringen aan vast. Deze manier van werken komt ook de betrouwbaarheid van de cijfers ten goede. Opdat de studenten de verschillende onderdelen (theorie epidemiologie, theorie medische statistiek en de EPISTAT-oefening) even ernstig zouden nemen werd een extra criterium ingebouwd in de evaluatie; op elk van de onderdelen dient er namelijk een score behaald te worden van minimaal 40 %. Als deze score niet behaald wordt, telt het laagste punt als eindscore. Deze puntenregeling wordt op voorhand duidelijk aan de studenten uitgelegd tijdens het inleidend college. 02 | Onderwijspraktijk

TIP: Als je je onderwijsmethode aanpast, pas dan ook je evaluatiemethode aan en zorg ervoor dat beide congruent zijn. Als de onderwijsmethode in conflict is met de evaluatiemethode, dan zal de evaluatiemethode meer invloed hebben op de activiteiten van de studenten dan omgekeerd.

En, werkt het nu? In het kader van een iteratief ontwikkelproces wordt EPISTAT hoofdzakelijk op twee manieren continu opgevolgd, nl. met een studietijdmeting en met een jaarlijkse bevraging van de studenten na afloop van de examens. Deze zijn aanvullend op de evaluaties die centraal georganiseerd worden door de VUB in het kader van de interne kwaliteitszorg. De studiebelasting voor studenten wordt opgevolgd doorheen een uitgebreide studietijdmeting van de EPISTAT-oefening. Op elke onderwijsbijeenkomst wordt aan de studenten gevraagd anoniem aan te geven hoeveel tijd ze tussentijds besteed hebben aan de EPISTAT-oefening. Het resultaat hiervan toont aan dat de toegemeten studiebelasting voor dit opleidingsonderdeel niet overschreden wordt. Het opleidingsonderdeel is door

133

EPISTAT dus niet zwaarder geworden dan officieel begroot. Deze vaststelling is vrij stabiel gebleven sinds EPISTAT voor het eerst geïmplementeerd werd.


Bij bevraging nadien blijkt wel dat de studenten de EPISTAT-oefening als té tijdrovend ervaren. Er is dus een duidelijk verschil tussen de ‘werkelijke’ tijdsinvestering en de ‘ervaren’ tijdsinvestering. De oorzaak hiervan is vermoedelijk dat de studenten geen rekening houden met het feit dat ze tijdens de uitvoering van de EPISTAT-oefening reeds een groot deel van de theoretische kennis verwerkt hebben, in tegenstelling tot het ‘klassieke’ systeem, waarbij alle kennis grotendeels tijdens de blok- en examenperiode op het einde wordt verwerkt. Het onderwijsteam probeert hierop in te spelen door de studenten van bij het inleidend college duidelijk te maken dat er hard zal moeten worden gewerkt, maar dat ze op het einde van het proces, nog voor de examens van start zijn gegaan, reeds twaalf van de twintig punten verdiend zullen hebben. Behalve het feit dat studenten naderhand vinden dat EPISTAT te veel van hun studietijd vraagt, zijn andere belangrijke vaststellingen stabiel gebleven doorheen de jaren: • De studenten zijn van mening dat ze de competenties die ze ontwikkeld hebben in de EPISTAT-oefening in hun latere loopbaan goed zullen kunnen gebruiken. • De overgrote meerderheid vindt EPISTAT een interessante oefening. • Een meerderheid van de studenten vindt dat de gegeven ‘flash’-hoor- en werkcolleges een goede ondersteuning bieden voor de EPISTAT-oefening. • De meeste studenten vinden peer assessment een goede manier om inzicht te krijgen in het eigen functioneren in een onderwijsgroep. Het gebruik van peer assessment om studenten te begeleiden enerzijds en de resultaten te koppelen aan een effectieve quotering anderzijds wordt door vele studenten in het begin als bedreigend ervaren. Doordat ze leren dat het instrument op een positieve manier gebruikt wordt om iedereen individueel de kans te geven zichzelf te verbeteren, wordt het echter aanvaard als een goed instrument. Daarnaast vinden de betrokken tutoren het ideaal om meer inzicht te krijgen op de black box van de groepsprocessen en de dynamiek van een onderwijsgroep.

134

Zowel het didactisch ontwerp van de gebruikte onderwijsvormen als het gebruik van peer assessment werden in de vorm van twee posters voorgesteld op de ‘11th International Conference on Medical Education’. Er werden over EPISTAT ook uitgebreide presentaties verzorgd op verscheidene edities van de Dag van de Onderwijsvernieuwing van de Universitaire Associatie Brussel. Op basis van de informatie en feedback die zo op verschillende manieren verzameld is, wordt EPISTAT elk jaar verder geoptimaliseerd. In 2006 was het onderwijsteam klaar om de ontwikkelde onderwijsmethodiek te verbreden en in andere opleidingen te gaan toepassen, wat o.a. een neerslag gevonden heeft in het O²-project (OnderzoeksOnderwijs), waarbij drie schakeljaren van de VUB vanaf academiejaar 2007-2008 betrokken zijn: • Gerontologie • Verpleeg- en vroedkunde • Management en beleid van de gezondheidszorg


De schakelprogramma’s trekken in de eerste plaats mensen aan die een professionele bachelor achter de rug hebben, vaak reeds in het beroepsleven staan, maar over onvoldoende academische competenties beschikken om meteen over te gaan naar een eerste jaar master. Aangezien onderzoekscompetenties een belangrijk onderdeel vormen van een masteropleiding worden in deze drie schakelprogramma’s achttien studiepunten besteed aan een geïntegreerde oefening die gestoeld is op EPISTAT. Tot besluit kan nog vermeld worden dat de slaagcijfers enorm gestegen zijn door de invoering van EPISTAT. In de periode voor EPISTAT was het slaagcijfer voor epidemiologie ongeveer 80 % en had medische statistiek een slaagcijfer van minder dan 50 %. Vandaag slaagt bijna 100 % van de studenten voor het opleidingsonderdeel ‘epidemiologie en medische statistiek’. Anders uitgedrukt bereiken nu bijna alle studenten de competenties die het onderwijsteam voor ogen had door aangepaste onderwijsvormen, inhouden en evaluatievormen die congruent op elkaar aansluiten.

135


Referenties

136

DERKS, T. (2000), Competentiegericht leren in flexibel onderwijs. Het vernieuwde onderwijsconcept van de VUB. Vrije Universiteit Brussel. Dienst Onderwijszaken. DERKS, T. (2003), Congruent evalueren: eindresultaat project. Vrije Universiteit Brussel. Dienst Onderwijszaken. DOCHY, F., HEYLEN, L. & VAN DE MOSSELAAR, H. (2000), Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving: handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. DOLMANS, D.H.J.M. (1999), Constructie van taken in probleemgestuurd onderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff. DOLMANS, D.H.J.M. (1999), Probleemgestuurd onderwijs: mythes en merites. Groningen, Wolters-Noordhoff. ELEN, J. (2000), Technologie voor het onderwijs: een inleiding in onderwijstechnologische inzichten en realisaties. Leuven, Acco. LKOUNDI, A. & VAN WOERDEN, W. (1997), Ontwerpen van cases. Leren van praktijkgevallen. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen, Wolters-Noordhoff. MOUST, J. & DE GRAVE, W. (2000), Werken in Onderwijsgroepen. Wolters-Noordhoff bv, Groningen. MOUST, J., BOUHUIJS, P., SCHMIDT, H. & DE GRAVE, W. (2002), Probleemgestuurd Leren. Wolters-Noordhoff bv, Groningen. VAN DER VLEUTEN, C.P.M. & DRIESSEN, E.W. (2000), Toetsing in Probleemgestuurd Onderwijs. Wolters-Noordhoff bv, Groningen.

w

Biografie

Stijn Van Achter is master in de onderwijskunde, gespecialiseerd in didactisch ontwerpen en het gebruik van ICT en evaluatievormen in het hoger onderwijs. Hij werkte voor een eLearning-bedrijf dat onlinezelfstudiecursussen produceert. In 2003 werd hem gevraagd het Epistatproject op te zetten en te begeleiden samen met het bestaande onderwijsteam van het opleidingsonderdeel epidemiologie en medische statistiek van de opleiding geneeskunde van de VUB. Het resultaat is een methode voor ‘OnderzoeksOnderwijs’ die in een academische omgeving in verschillende contexten gebruikt kan worden.


Ronald Buyl behaalde de diploma’s van licentiaat in lichamelijke opvoeding en licentiaat in de motorische revalidatie en kinesitherapie en ging daarna aan de slag als assistent op de dienst Biostatistiek en Medische Informatica. Zijn onderzoeksinteresse gaat uit naar elektronische (para)medische dossiersystemen, met een bijzondere aandacht voor e-health-ontwikkelingen binnen de kinesitherapie. In dit kader werkte hij mee aan verscheidene projecten betreffende het elektronisch register (Kinelectrics) en de Organisatie van het Kinesitherapeutisch dossier (OKIDO). Daarnaast is hij verantwoordelijk voor de werkcolleges in het kader van de lessen biostatistiek en informatica voor de diverse opleidingen binnen de faculteit Geneeskunde en Farmacie.

Peter Delobelle, MD, behaalde zijn diploma in de genees-, heel- en verloskunde en werkte dan achtereenvolgens als huisarts in beroepsopleiding, als medisch journalist voor de Artsenkrant en als assistent-specialist in de psychiatrische kliniek van het AZ Stuyvenberg te Antwerpen. Hij legde daarna het examen tropische geneeskunde af en ging vervolgens werken voor Artsen Zonder Grenzen in Centraal-Afrika, Afghanistan en Colombia. Daarna werd hij door de VUB aangeworven als coördinator van een interuniversitair project in Zuid-Afrika. Hij is momenteel tewerkgesteld als assistent in de vakgroep Maatschappelijke Gezondheidszorg van de faculteit Geneeskunde en Farmacie. 137

Leonard Kaufman (°1948) studeerde wiskunde aan de Vrije Universiteit Brussel en behaalde er in 1975 een doctoraat in de wetenschappen. In 1980 werd hij docent en nadien gewoon hoogleraar aan de faculteit Geneeskunde en Farmacie van de VUB en sinds 1991 is hij hoofd van de eenheid Biostatistiek en Medische Informatica. In 2007 werd hij lid van de Koninklijke Academie voor Geneeskunde van België. Hij is auteur of medeauteur van 140 publicaties in boeken en wetenschappelijke tijdschriften en van vier boeken over chemometrie en clusteranalyse.


AnneMarie Depoorter (°1943) studeerde geneeskunde, schoolhygiëne en arbeidsgeneeskunde aan de RUG en deed enkele jaren terreinwerk in dat verband. Ze volgde een specialisatie in epidemiologie aan de London School of Hygiene and Tropical Medicine. Ze werkte als assistant bij de Dienst voor Hygiëne en Sociale Geneeskunde aan de Universiteit Gent mee aan de realisatie van vernieuwend projectonderwijs. Ze kwam in 1980 naar de VUB als verantwoordelijke voor de vakgroep Maatschappelijke Gezondheidszorg. Ze was er steeds om bekommerd de juiste kanalen te vinden om sociale geneeskunde en epidemiologie verteerbaar te maken voor geneeskundestudenten en werkte daartoe verscheidene studentgerichte onderwijsvormen uit. Vanaf de jaren negentig timmerde ze samen met Leonard Kaufman aan een lange weg van projectwerk voor statistiek en epidemiologie, die resulteerde in een opvoedkundig onderbouwde finale versie, Epistat, die een integratie van beide ‘vakken’ inhoudt en een schakel is in de onderzoeksgerichte lijn van het artsencurriculum aan de VUB sinds 2003.

138


Herwig Jansen (°1958) studeerde geneeskunde te Gent en vestigde zich nadien als huisarts te Riemst in Limburg. Na zijn specialisatie in de Jeugdgezondheidszorg (JGZ) werd hij deeltijds assistant bij de vakgroep Maatschappelijke Gezondheidszorg in 2001. Daar kon hij zijn interesse voor ICT, onderwijs en teamgebeuren en zijn organisatorische talenten uitleven in Epistat. Als innovator heeft hij een krachtige impuls gegeven aan dit onderwijs. Hij was de motor om de cursussen epidemiologie en sociale geneeskunde als eerste in de faculteit Geneeskunde en Farmacie via het teleleerplatform toegankelijk te maken en andere docenten ervan te overtuigen er ook gebruik van te maken. Hij heeft bij menig ‘oudere’ werkstudent, zowel in de JGZ als in de Medisch-Sociale Wetenschappen, de drempel voor de computer weggenomen en de studiebelasting verkleind door thuiswerkzaamheid een realiseerbare optie te maken. Met dezelfde gedrevenheid heeft hij het Belgisch Mucoviscidoseregister, waarvan hij nu de coördinator is, helpen te elektroniseren. Hij werkt aan een studie rond socio-economische en -demografische determinanten van de transitie naar volwassenheid bij personen met mucoviscidose. Hij is lid van diverse wetenschappelijke adviesraden, waaronder de EU-Taskforce on Rare Diseases van DG_Sanco, Orphanet België en het fonds Weesziekten en -geneesmiddelen van de Koning Boudewijnstichting. Hij was tot 2005 actief in het Epistatteam.

Diane Van den Broeck (°1951) studeerde medisch-farmaceutische technieken, later aangevuld met een bijzondere licentie in de menselijke ecologie (VUB). Ze is sinds 1974 verbonden aan de vakgroep Maatschappelijke Gezondheidszorg van de VUB voor de administratieve coördinatie. Sinds 1980 is ze regelmatig betrokken bij onderzoek en onderwijs, onder meer voor opzoekingswerk en begeleiding van studenten. Ze verzorgt de administratieve ondersteuning van Epistat en is na een specifieke opleiding nu ook tutor.

139

Mondelinge taalbeheersing Frans II. What’s in a name? Evelyne Namenwirth


In memoriam Eric De Vos1 glorierijke leraar

Stil nu! Het examen gaat beginnen. Het licht gaat uit, de acteurs treden in actie: geluk, emoties, tranen soms, applaus. Nee, dit is geen metafoor. Zo verloopt inderdaad het eindmoment en meteen ook een deel van het examen voor de cursus mondelinge taalbeheersing Frans II (tweede bachelor 2 talen). In het kader van dit artikel zal ik het vooral hebben over de totstandkoming van het evenement, over de lange weg die studenten, lesgever en o zovele acteurs samen bewandelen, over de obstakels die ze gezamenlijk overwinnen, over tovenaars en heksen die ze op hun tocht tegenkomen. U vraagt zich misschien af of een of andere God de Moeder ergens met punten zwaait en welke haar criteria zijn om arme studentjes toe te laten tot haar paradijs? Maar – u weet het – Rome werd niet op één dag gebouwd, en projectonderwijs evenmin. Daarom krijgt u nog een snuifje archeologische vondsten en een vleugje theoretische fundering als toemaatje. O ja, nog dit: mocht u intussen een prullenmand tegenkomen als dwingende incentive, dan kunt u misschien meteen zelf aan de slag. De weg naar good practice: opgedane ervaring en … toeval!

Opgedane ervaring Sedert meer dan drie decennia ben ik belast met de cursus mondelinge taalbeheersing Frans II (eerst voor de tweede kandidatuur romaanse talen, onlangs voor de tweede bachelor 2 talen). In die drie decennia heb ik een terugkerende klacht gehoord: ‘Er is een kloof tussen research en praktijk.’ Niets nieuws onder de zon dus wanneer, anno 2007, de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) de minister van Onderwijs adviseert middelen te vinden om de kloof te dichten. Ik heb de tijd gehad modes te zien komen en wegebben. Ik heb eraan meegedaan want het strekt tot aanbeveling om ‘in’ te blijven. Zo was het in de 140

jaren negentig van de vorige eeuw in mijn vakgebied, de toegepaste taalkunde, ondenkbaar om een voordracht te houden over de weldaden van een klassiek talenpracticum of over de audio-orale methode die toen als passé gold. Het was dan reeds bon ton om het bijvoorbeeld te hebben over het toen zeer opgangmakende begrip ‘autonomie’2.


En hoewel ik dus ijverig meedeed met de hype, van het ene colloquium naar het andere huppelde en het ene nieuwe ‘paradigma’ na het andere ‘inplugde’3, besefte ik toch meer en meer dat er, ondanks het nooit aflatende défilé van modes, in mijn eigen praktijk – hoe paradoxaal het ook moge klinken – ‘veranderende’ constanten waren. Bij het herlezen van een van mijn eerste artikels4 ontmoet ik met blijdschap een jonge ik-versie. Enthousiast was ze zeker, en vrij ondernemend. Ondanks de toen geldende strenge regels inzake taalonderwijs voor anderstaligen zette ze de studenten aan om in het park van Brussel interviews af te nemen van onbekenden met een nieuwigheid van toen, de draagbare cassetterecorder. Er werd daarbij gegeten, gedronken en gelachen in de taal van Voltaire. Zij besluit: de wijn helpt om in de vreemde taal te durven ‘duiken’. Ik ontwaar hier reeds een embryo van wat in de loop der jaren een duidelijkere vorm zou krijgen, namelijk de voorwaarden creëren om de benaming van de cursus mondelinge taalbeheersing Frans II een eigen invulling te geven. Door de jaren heen blijft de vraag die ik tot mezelf richt: is er congruentie tussen de titel van de cursus en de invulling die je eraan geeft? Ik wilde in geen geval zelf het grootste deel van de tijd tateren noch mijn studenten tot papegaaien omtoveren. Toch was dat lange tijd schering en inslag, juist mede door het feit dat men de bevindingen van taalonderzoek op de praktijk wilde toepassen (m.a.w. de kloof tussen onderzoek en praktijk wilde dichten). Studenten moesten, in hokjes opgesloten, dialogen herhalen tot ze deze uit het hoofd kenden. Door zuurstofgebrek kon het gebeuren dat sommige vogels neervielen vooraleer dit proces voltrokken was. Later, toen de mode van de communicatieve vaardigheden woedde, werd verwacht dat studenten zouden interageren in een contextloze omgeving. We verlaten het park van Brussel en maken een sprong in de tijd van zowat twintig jaar. De weg naar good practice?

141

… toevallige omstandigheden … hoe onaangenaam ook Het project waarvan u nu een beschrijving krijgt, heeft waarschijnlijk lange tijd gebroed, maar er moest een katalysator komen om het te doen ontluiken. De naam van de katalysator vindt men op het flesje, in keurige letters: Woede. U ziet het, de incentive kan soms heel prozaïsch zijn.


Wij schrijven anno 1995. Mijn collega’s en ikzelf staan op het punt om weggegooid te worden in een prullenbakcategorie die de aanlokkelijke naam ‘uitstervend kader’ draagt. Woedend en gegriefd spring ik in mijn pen en schrijf ik een toneelstuk dat onze perikelen hekelt. Er moesten nu alleen nog studenten gevonden worden en iemand die de regie zou verzorgen om het stuk te spelen ter gelegenheid van het twintigjarige bestaan van ons instituut (dat gelukkig samenviel met onze wonderlijke redding uit de prullenmand).

142

Dit werd dan de eerste mise en voix et en espace5 uit een lange reeks. Deze reeks kreeg er, voornamelijk door organisatorische redenen (zie infra) twee jaar geleden een broertje bij: kortfilms rond een welbepaald thema.

En zo zie je maar hoe een vrij traumatische ervaring de vonk kan zijn die een klein vlammetje doet oplaaien. Het project mise en voix et en espace kon boven de doopvont gehouden worden. Het zou vele onvoorziene gedaantewisselingen kennen en de docente aanzetten tot vele invraagstellingen en tot het behalen van nieuwe competenties, namelijk een diploma in stemtechnieken. Levenslang leren is een keuze. Waar haal ik het lef vandaan te beweren dat het hier om good practice gaat? De doelstellingen die ik vooropgesteld heb, worden gerealiseerd op inhoudelijk vlak, zijn ook vakoverschrijdend en integreren de evaluatie op inhoudelijk vlak, maar ook vakoverschrijdend.

Om er maar een paar op te noemen: Interageren met medestudenten, met de externe partners (regie, auteurs, winkeliers, mensen uit buurten die studenten niet kennen, zoals Curegem in Anderlecht, waar de partnerorganisatie Beeldenstorm haar lokalen heeft), interageren met de jury waaraan ze de synopsis van hun film voorleggen, interageren met de docente over de tekst die de film begeleidt, argumenteren hierover, emoties kunnen uiten in de vreemde taal, een discussie voeren, een discussie leiden, een standpunt verdedigen, toegevingen doen, een telefonische afspraak maken, een auteur om verduidelijking vragen, een logboek kunnen verdedigen.


Op inhoudelijk vlak De studenten wordt de mogelijkheid geboden om van zoveel mogelijk aspecten van de mondelinge taalvaardigheid te kunnen proeven in een ‘natuurlijke omgeving’. ‘J’ai pu améliorer mon français grâce aux multiples occasions de prendre la parole.’ (Sh.C., 2007)

143


Op weg naar de ontmoeting met auteur Evelyne Pieiller in Parijs6

144

Wat het vocale aspect betreft, is er bijzondere aandacht voor de stem (hoogte, sterkte, prosodie) en voor de uitspraak. Teksten, stem en uitspraak worden bijgespijkerd in een gemoedelijke maar tegelijk veeleisende sfeer.7 Het zou ons echter te ver leiden om hierover uit te wijden. Enkele getuigenissen van studenten kunnen een idee geven van het werk. ‘Et le dernier point qui me reste à commenter est le travail que j’ai fait sur la projection de la voix. J’ai appris à corriger la façon de me tenir: en déplaçant mon centre de gravité, en pliant les jambes et en essayant de détendre la mâchoire et les épaules; ainsi je suis arrivé à contrôler mon souffle et à projeter ma voix sans faire d’effort.’ (Mich., Fables de la Fontaine)

Vakoverschrijdend De volgende competenties en vaardigheden komen o.a. aan bod: • communicatieve en sociale vaardigheden binnen de universiteit maar ook met de buitenwereld: ‘Avec mon groupe, j’ai beaucoup travaillé à Anderlecht, un quartier que je ne connais pas: boulangeries turques, pizzerias tunisiennes. J’aime bien découvrir les autres cultures et les habitudes alimentaires. C’est un vrai enrichissement.’ (Sh.C., 2007); • zin voor teamwork; • zelfstandig en coöperatief werken: ‘J’ai beaucoup travaillé avec Romy pour améliorer ma prononciation.’ (Sh.C., 2007) ‘Le groupe qui avait tellement de difficulté dans notre cas à travailler ensemble m’a laissé tout à fait perplexe quand j’ai vu le jour J que tout le monde s’est mis à travailler ensemble comme une grande machine tendue vers un seul but.’ (Carnet de Bord A.P.C., 2007); • doelgericht plannen; • afstand nemen en relativeren.


“corps insufflé, lecture inspirée!”

145


Er wordt gestreefd naar emancipatorisch onderwijs en naar het ontwikkelen van de kritische zin. Harmonieuze integratie van de evaluatie De docente evalueert, maar haar rol hierin is vrij marginaal daar zij dat doet aan de hand van het geleverde eindproduct (voorstelling) en van een gesprek (dat ook geëvalueerd wordt). Het gesprek handelt over de zelfevaluatie die de student in papiervorm bij zich heeft. Hiervan heeft de student reeds een elektronische versie opgestuurd. Het is het vervolg van het logboek van het eerste jaar mondelinge taalbeheersing I. Het bevat voornamelijk een narratief logboek en een uitgebreid rapport over de eigen werking in het kader van het projectonderwijs, het eigen aandeel in de groep, de samenwerking in de groep en de evaluatie van de andere groepsleden. Daarnaast is er ook een evaluatie onder de vorm van een rooster met een lijst van criteria. De twee evaluaties moeten congruent zijn. Indien er incongruenties te bespeuren vallen, dan is dit meteen een onderwerp van gesprek tussen student en lesgever om incongruenties op te heffen. Men mag niet vergeten dat de verschillende parameters van de vakdoelstellingen en de evaluatie ervan gekend zijn. De vakoverschrijdende parameters kunnen echter niet allemaal ingeschat worden: ze duiken op tijdens het proces. Toch moet men ze (1) onderkennen, (2) analyseren en (3) een plaats geven in de eindevaluatie. De evaluatie gebeurt uiteraard na de voorstelling tijdens of net voor de zittijd. En zo komt men dankzij dit soort projectonderwijs tot een mooie integratie van inhoudelijke en vakoverschrijdende doelstellingen waarbij de evaluatie van de opgedane competenties stapsgewijs (logboek) opgevolgd kan worden. ‘Dresser le bilan de cette aventure collective est un retour en arrière utile pour nous tous. C’est un bilan nuancé qui s’esquisse, du fait que plusieurs aptitudes nouvelles ont été assimilées en profondeur. Tout d’abord, si la ligne directrice a résolument été la maîtrise de la langue française, le thème majeur a été la participation active à un nouveau type d’enseignement: l’enseignement autodidactique et interactif. Mais avant d’ébaucher le déroulement du projet avec son évaluation et ses impressions, il faut situer l’ensemble sur les deux années de formation en langues romanes.’ (Mich Fontaine, 2005)

146

Context Wij konden rekenen op een uitermate gunstige onderwijscontext. Voor zijn implementatie kon dit projectonderwijs meevaren op diverse golven: een nieuw opgerichte dienst die onderwijsvernieuwing steunde (OnderwijsServiceCentrum) en die tevens het eerste universiteitsbrede teleleerplatform introduceerde. Onder impuls van de dienst Onderwijsvernieuwing was er ook de vraag naar toenemende zelfwerkzaamheid van de studenten en een bijzondere aandacht voor de eerste portfolio-experimenten waarmee ik al enkele jaren in mijn eigen hoekje bezig was. Ook congruent evalueren stond bij hen in de kijker. Het is in deze context dat het theaterprojectonderwijs zich verder kon ontwikkelen.

De cursus mondelinge taalbeheersing II kreeg aldus gaandeweg een heel passend kleedje. Wat begonnen was met kleinere mises en voix et en spectacle, vooral in het eerste jaar, groeide uit tot ambitieuze projecten.


Het moet gezegd dat theater als praktijk in het vreemdetaalonderwijs al heel lang bestaat en door alle modes heen als een gulfstream stand gehouden heeft. Het geeft dan ook een warm gevoel om zichzelf een schakel te voelen in die lange traditie. ‘Il est relaté qu’en 1604, à Pont-à-Mousson, on a pu assister à une représentation en italien, en l’honneur de Marguerite de Mantoue. De l’avis des spectateurs, les élèves-acteurs semblaient s’exprimer dans leur langue maternelle.’ 8

Evolutie van het project Projectonderwijs is in geen geval een statisch gegeven. Het zijn vooral externe gegevens die de veranderingen sturen. Het leek mij interessant om de evolutie van enkele parameters in kaart te brengen voor de periode 2000-2008. Hierbij betekent  beter en/of complexer, complexer  slechter want stroever  in de tijd uitgebreid tot

147

2008


2000

TIJD PARTNERS

ONDERSTEUNING

RUIMTE

TIJD

EVALUATIE

GROEPSWERK













Docent Studenten en regisseur

Eigen dienst vooral secretariaat en technicus

Lokalenbezetting zelf te bepalen en zelfs lokalen in eigen dienst

Toonmoment door docent geëvalueerd

 Stagiaires ULB

 Dienst cultuur

Toenemende restricties

 Socioculturele associatie = Beeldenstorm Anderlecht

 Socioculturele associatie

Alles op voorhand reserveren tot het filmen onder een boom op de campus

Van vele mogelijkheden >> schaarse momenten waarop studenten, nu ingeschreven in uiteenlopende taalmogelijkheden, samen kunnen komen

Mogelijkheden voor groepswerk omgekeerd evenredig met programmahervormingen en toenemende individuele trajecten voor de studenten

 Studenten agogiek die in project stage lopen

 Studenten agogiek

 Externe jury synopsis

Programmaherziening vermindert het aantal studiepunten en dus de bereidheid om veel te investeren

 Logbook in narratieve vorm  Geformaliseerde zelfen peerassessment

 Uitbreiding items door studenten aangereikt

 Juryrapport maakbaarheid synopsis

Tabel Evolutie project

148


Toenemende restricties: toelating vragen om te filmen onder een boom op de campus. Mei 2007

Men gebruikt dus noodgedwongen meer hybride vormen. De plenaire zittingen blijven bestaan. De voltallige groep (van 20 tot 35 studenten) is kritisch en steungevend aanwezig, vooral in de voorbereidende fase. In een tweede fase werken de studenten in groepjes van vier die elkaar ondersteunen. De geïndividualiseerde trajecten eisen hier ook hun tol. Zelden ijveren de vier leden naar een gezamenlijk product. Meestal resulteert de samenwerking in vier kleine afzonderlijke eindproducten. De zeer goed werkende commissies die instaan voor de verschillende operationele aspecten moeten noodgedwongen een deel van hun bevoegdheden afgeven aan de agogen. Er blijven grijze zones, zoals de uitnodigingen, de programma’s, de zorg voor de keuze van de titel, van de affiche en het aanbrengen van proviand (appelen en water worden gegeerd) tijdens de laatste repetities en op de dag van de voorstelling: ‘Wie wil vegetarisch?’ 149


Mei 2007 ‘Wie wil vegetarisch?’

Om nog niet te spreken van de studenten van de commissie ‘techniek’, die hun diplomatieke gaven moeten activeren in ettelijke onderhandelingen: ‘mogen we hier, kunnen we daar, hoeveel stopcontacten zijn er, hoeveel watt verdragen die?’ Met het onnozelste, het meest onverwachte, moet constant rekening gehouden worden. En zo stevenen we verder naar het einddoel, eerst kabbelend en dan in de hoogste versnelling. ‘Immédiatement nous avons été divisé en plusieurs commissions, chacune responsable pour une tâche spécifique en rapport direct avec le théâtre. Je me suis proposé, ensemble avec deux chaleureuses jeunes dames, Joany et Marilyn, à être responsable pour la commission programme, ce qui inclut la réalisation des affiches, des petits programmes pour le public, la recherche d’information technique en ce qui concerne le ballon (…) et Maupassant et son époque … On avait du pain sur la planche!’ (V.E. Ballon)

150


151

Institutionele knelpunten Wij kunnen niet onverdeeld positief verhalen over het projectonderwijs.


De universiteit is een grote, moeilijk te besturen boot geworden. Cursussen worden stelselmatig herleid tot bezetting van vierkante meters en uren les. Eigenlijk zouden de mensen die het schip besturen zowel op administratief als op technisch niveau een opleiding moeten krijgen in de noden en werking van onderwijsvernieuwingsprojecten. Maar dit is waarschijnlijk een vrome wens. Want tussen hen en de mensen die de projecten uit de grond stampen, gaapt geen kloof maar een ware afgrond. Wij weten niet hoelang zulke omvangrijke projecten kunnen blijven bestaan aangezien de mazen van de regels en wetten steeds kleiner worden, gezien ook de koers die ons langzaam maar zeker van onderwijsvernieuwend naar onderwijsbewakend voert. Niet vreemd in een politieke en sociale context waar bewaking tot heilige koe is verheven. Daar is een uiterst geformatteerd onderwijslandschap gewoon een afspiegeling van. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat er op institutioneel niveau geen congruentie bestaat tussen discours en implementatie over onderwijsvernieuwing. Zoals wij het hoger in de tabel reeds aanhaalden, zijn de problemen op organisatorisch vlak talrijk en steeds veranderend. Zo is het theaterproject met de overgang van kandidatuur naar bachelor kopje onder gegaan. Er konden gewoon geen uren gevonden worden waarop alle studenten de laatste week voor het examen intensief konden repeteren. Die knelpunten hebben dan wel geleid tot het zoeken naar nieuwe oplossingen. Het creditsysteem zorgt ook voor de nodige kopzorgen. Sommige studenten die een aangepast programma volgen, klagen aldus: ‘J’avais deux cours en même temps. J’ai non seulement pris un mauvais départ dans le travail de groupe mais aussi raté mon oral pour l’autre cours auquel je ne pouvais assister qu’une fois sur deux.’ … ‘C’était un peu le sentiment d’avoir deux bras là où il en faut quatre.’ (Carnet de Bord A.P.C., 2007) De initiatieven in het kader van onderwijsvernieuwing krijgen niet de nodige erkenning, hoewel vele studenten getuigen van de voordelen.

152

En nu nog de hamvraag: waarom werkt het?


Herkent u het portret van deze studente? Zij zit maar te zitten, prutst aan de ritssluiting van haar pennenzak, stuurt een sms’je om de verveling te doorbreken. Zij zal de notities wel uit het hoofd studeren. En wat gaat de tijd traag voorbij. Het is om de frontale onderwijssituatie te doorbreken, om de student niet meer herleid te zien tot een eenzaam zitvlak op een stoel gezeten, dat ik overgegaan ben tot deze vorm van integratief projectonderwijs. ‘A la rigueur, il s’avère plutôt facile de faire un travail de perroquet et de réciter le même syllabus devant les mêmes profs lors de l’examen oral, occasion à laquelle les professeurs s’endorment à leur tour, parfois même en ronflant …’ (K.C. Font, 2005) In de eerste bachelorjaren is het uiterst belangrijk om de inertie van vele studenten te doorbreken. Zelfs de zwakste student, diegene voor wie het universitaire traject niets meer is dan een lijdensweg, diegene die het reeds opgegeven heeft, kan gemetamorfoseerd worden door een project. Het solidaire groepsgebeuren kan een opening, een toegang zijn tot de kennis. Zijn de docenten die zo’n project opzetten dromers of verdwaalde mystici? De inspanning van alle deelnemers is niet te schatten, de beloning onder de vorm van bruisend leven evenmin. ‘Je ne peux que conclure de façon positive; cet accroissement de tensions pendant des mois et l’apothéose du 19 mai ont mis en place certains réseaux de neurones dans notre cerveau qui nous serviront à developer (sic) des tas de choses dans l’avenir, qu’il soit proche ou lointain.’ (Mich, Fontaine, 2005)

Tips voor docenten • Houd archieven bij als zovele bewijzen van het werk dat je verricht hebt. Voor een terugblik op mijn good practice kon/kan ik diverse bronnen aanspreken: de persoonlijke ervaring/stagerapporten van masterstudenten ‘Français Langue Etrangère’ van de ULB die stage lopen op het ITO9/uitgebreide logboekrapporten van alle studenten over hun ervaringen en bevindingen i.v.m. de mise en voix et en espace of film/ het gezamenlijk logboek voor elk project, bijgehouden door de ‘scriptverantwoordelijken’ en gearchiveerd in papiervorm maar ook in Blackboard of PointCarré of op een blog/de foto’s en de video’s opgenomen tijdens de plenaire voorbereidingen, tijdens de contacten, individueel of in kleine groep, met de docente (uit die opnames maken de studenten ook een making of, die na de voorstelling geprojecteerd wordt)/een eindwerk romaanse filologie/reacties per mail en zelfs per sms en dit zowel van eerstejaarsstudenten als van 153


oud-studenten, collega’s, sympathisanten, familieleden die de vertoning bijwonen/’Je viens de surprendre deux de vos étudiantes à discuter de scénario dans le tram. Je pense bien fort à vous, A bientôt.’ (sms van RVDG van 22 februari 2008)/de gesystematiseerde evaluaties waarvan sommige criteria door de studenten zelf bepaald werden/de teksten van de kleine uiteenzetting die de docente houdt voor elke voorstelling/de artikels in het tijdschrift van de vakgroep Franse Taal/de rapporten van de studenten agogiek. Het zou interessant zijn om uit het geheel van deze bronnen de ‘trajecten’, de routes vrij minutieus te volgen. Zelfs voor één enkele parameter (bv. ruimte) zou aldus een vlakke cartografie ontstaan waarop men de ontelbare verplaatsingen zou kunnen opvolgen. Om er maar enkele zeer zichtbare te noemen: van de campus tot bij de kruidenier om proviand te halen voor de groep, van de partnerorganisatie in Anderlecht tot op de Campus, van Brussel naar Parijs om een auteur te interviewen, van de technische dienst naar de aula, van de aula naar het leslokaal … Wanneer men gelijkaardige kaarten zou maken voor enkele andere parameters en de verkregen kaarten op elkaar zou plaatsen, dan zou men een niet te overzien netwerk krijgen dat een idee zou kunnen geven van de uitzonderlijke complexiteit van zo’n project.10 Terug naar de tips: • Wees dus bewust van de complexiteit van hetgeen je onderneemt en wees er fier op dat je zoiets op poten zet. • Erkenning en dankbaarheid van je eigen instelling mogen niet je drijfveren zijn. • Erkenning komt meestal onverwacht en die getuigenissen mag je warm koesteren: From: NVDB Date: Thu, 11 May 2006 22:41:33 +0200 (CEST) To: [email protected] Content: Chère Mme Namenwirth, On (moi et Suzanne) voulait encore une fois vous féliciter pour le théâtre du 2ème bachelor, c’était vraiment un plaisir de vous revoir et de voir que vous n’avez rien perdu de votre enthousiasme, ni de vos principes pédagogiques! En regardant les photos de notre spectacle d’il y a (déjà) deux ans, nous avons quand-même été frappées par une nostalgie soudaine... Toutefois, je sais que chaque année ce projet théâtral est une aventure, une histoire en soi pour vous et pour les étudiants. Continuez

154

à offrir cette occasion aux étudiants de se déployer aussi à un niveau plus artistique parce que c’est une expérience unique et cruciale, je crois, dans une formation universitaire et donc académique. Bien que ce ne soit pas toujours évident (alors que je ne vois pas pourquoi ce ne serait pas une évidence de s’occuper du théâtre dans les études de langues), il faudra néanmoins persister car ce travail n’est jamais en vain. Félicitez surtout vos étudiants qui se sont montrés capables de s’exprimer de leur propre façon face à un public, tout en se servant de la créativité qui va au-delà du cadre purement théorique. J’ai par ailleurs particulièrement apprécié les interventions musicales du violon: chapeau pour le violoniste. Le spectacle total offrait un petit monde magique. On se croyait vraiment dans un ballon: loin du moi-ici-maintenant sur terre. Or il faut toujours descendre évidemment...

Bien à vous! Nefer et Suzanne


Merci donc pour ces deux heures théâtrales et nous espérons pouvoir revenir chaque année. Étant presque des ‘anciennes’ ce seront pour nous des moments de nostalgie partagée...

• Houd op een controlefreak te zijn. • Delegeer naar studenten toe. Zij weten vaak meer en beter. In vele opzichten zijn zij de experts. Wees bereid naar hun expertise te luisteren. Zo leren ze ook jouw vakexpertise te appreciëren. • Zorg ervoor dat informatie voor alle deelnemers (ook eventuele ‘partners’) toegankelijk is, dat ze gecentraliseerd wordt en dat jij de informatie checkt vooraleer tot actie wordt overgegaan (teleleerplatform of een blog die voor de gelegenheid door studenten wordt gecreëerd). • Blijf cool. • Zoek steun bij collega’s, vrienden en ondersteunende diensten (hier het OnderwijsServiceCentrum, mijn eigen dienst ITO en de partnerorganisaties).

155


• Wees niet bang voor onzekerheid. Onzekerheid kan een troef zijn. Bepaal wel heel raak je vakdoelstellingen en een zo strikt mogelijke agenda met deadlines. • Leg ook strenge gemeenschappelijke omgangs- en discussieregels op: altijd het woord vragen en luisterbereidheid opleggen: ‘(…) il n’est pas du tout évident de travailler en groupe mais il existe une ‘recette miracle’ pour éviter les conflits. Il s’agit simplement de savoir écouter les autres attentivement.’ (Fel, La F, 2005) • Probeer niet te allen tijde sympathiek over te komen. • Deze vorm van onderwijs vergt enorm veel inzet van alle deelnemers maar is ook ‘voedend’ voor alle deelnemers. Ze laat de mensen die eraan deelnemen niet onaangeroerd, noch op inhoudelijk vlak, noch op menselijk vlak.

156

‘Que dire après une telle aventure? On tombe dans un trou noir – le vide, la solitude – après tant d’activité en groupe. Mais le sentiment d’avoir créé quelque chose ensemble est formidable; les différences entre les gens disparaissent quand tous travaillent pour un même but.’ (T.H. La Font, 2005) ‘En conclusion, une toute petite citation (de notre professeur), résumant en outre très bien l’esprit du cours, me paraît excellente: “En avant les enfants!”’ (ADB/ballon, 2006) Kortom: ga ervoor!

Noten


01 Psycholoog en assistent bij Professor Jean-Pierre De Waele; later schoolpsycholoog en leraar. Kon talloze hopeloze jonge mensen begeesteren. 02 NAMENWIRTH, E. ‘Lever l’ambiguïté au sujet du terme d’autonomie’ in G. AUB-BUSCHER (ed.), The Linguistic Challenge of the New Europe, Papers of the 3rd CercleS Conference Hull, 23-25 September 1994, CERCLES, Plymouth, 1996, p. 23-35. NAMENWIRTH, E. ‘Autonomie et nouvelles technologies: alliance fortuite? In D. LITTLE and B. VOSS (eds.), Language Centres: Planning for the New Millenium, papers of the 4th CercleS Conference Bergamo, September 1995. 03 PUREN, C. (1994), La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme. Paris: Didier, Crédif. 04 NAMENWIRTH, E. (1976), ‘Vers un emploi plus diversifié de l’enregistreur à cassettes’ in J. NIVETTE (ed.), Language Teaching with the Help of Multiple Methods, Brussels, Aimav, Paris, Didier (p. 135-140). 05 Namenwirth, Evelyne: ‘Variations: La chevalière à la triste boiture’ in M.-R. BLOMMAERT (ed.), Metamorfosen in Taalonderwijs, Brussel, Vrije Universiteit Brussel, Studiereeks Interfacultair Departement voor Taalonderwijs nr. 7, 11-24. 06 Pieiller Evelyne (2002), L’Almanach des contrariés, Gallimard, coll. « L’arpenteur », Paris. Zie ook affiche. 07 BLOMMAERT M.-R. & NAMENWIRTH, E. (2006), ‘Interaktion von Körper und Stimme. Neue Strategien in der Sprecherziehung’ in D.-W. ALHOFF (Hrsg.), Sprechen. Zeitschrift für Sprechwissenschaft, Sprechpädagogig – Sprechtherapie – Sprechkunst, Heft 46, 11-21. NAMENWIRTH, Evelyne, ‘Corps insufflé, lecture inspirée’ in Französisch heute, Kallmeyer 2007, 2, p. 152-169. 08 VERDEIL, J. (1995), ‘Théâtre et pédagogie. A propos du théâtre scolaire’ in Cahiers pédagogiques 337 (coursenligne.univ-artois.fr/Arts/fichiers/cahpedag.pdf ). 09 DAVID, J. (2006), Rapport de stage effectué à la Vrije Universiteit Brussel, 7 mars-18 avril 2006, pour l’obtention du Master FLE, Université Libre de Bruxelles (Delbart, A-R, dir.). 10 LATOUR, B. (2005), Re-assembling the Social. An Introduction to Actor-Network Theory, Oxford University Press, Oxford (Franse uitgave: 2007) 319-322.

157

w

Biografie

Evelyne Namenwirth is romaniste, heeft wetenschapsontwikkeling gestudeerd en is gediplomeerd in de pneumafonie (adem-/stemtechnieken). Zij heeft een passie voor projectonderwijs. Zij streeft naar congruentie tussen inhoudelijke, samenwerkings- en organisationele vaardigheden door middel van evalueren en reflectie. Hierbij vormen proces en product een geheel. Leven brengen in het onderwijs is haar motto.


158

Interprofessioneel onderwijs in de gezondheidszorg Guido Goelen, Gerlinde De Clercq, Erna Derycke, Luc Huyghens, Eric Kerckhofs


9 u ‘s ochtends in het skillslab van de afdeling Verpleegkunde van de Erasmushogeschool: enkele studenten van de opleidingen geneeskunde (VUB), kinesitherapie (VUB), verpleegkunde (EhB) en voedingsen dieetleer (EhB) komen samen. Aan dit groepje van een tiental studenten vertelt de docent/begeleider dat de groep twee uur later een gesprek zal hebben met een patiënt met de ziekte van Parkinson. Het doel is om op basis van dit gesprek een interprofessioneel zorgplan voor deze patiënt op te stellen. De studenten hebben twee uur de tijd om dit gesprek voor te bereiden en kunnen gebruikmaken van de bibliotheek en van het internet. Om 11.00 u. komt de patiënt binnen en kunnen de studenten gedurende een halfuur vragen aan hem stellen. Nadien zoeken zij de nodige informatie op en overleggen ze met elkaar om een voor de patiënt geschikt individueel interprofessioneel zorgplan op te stellen. Om 16.30 u. stellen zij dit zorgplan voor in aanwezigheid van de docent/begeleider en wordt het ganse proces besproken met nadruk op de onderlinge samenwerking. Dan vullen de studenten een peer assessment-formulier in over de werkzaamheid van de leden van de groep. Verwacht wordt dat een dergelijke onderwijsvorm een incentive geeft tot betere samenwerking tussen verschillende beroepsgroepen in de gezondheidszorg met meer begrip van en respect voor elkaars bijdrage!

Context Het belang van interdisciplinaire samenwerking in de gezondheidszorg is soms vanzelfsprekend, bijvoorbeeld bij operaties. In die situaties is daar dan ook aandacht voor, in het bijzonder voor de communicatie tussen de teamleden (Mills et al., 2007; Davenport et al., 2007). Hoewel de meeste studies over interdisciplinaire samenwerking het ziekenhuis betreffen, kan het vlotte verloop van deze samenwerking ook daarbuiten van nut zijn (Modell et al., 1998).

159


Opleidingsinspanningen bedoeld om het interdisciplinair teamwerk in de gezondheidszorg te verbeteren, gebeuren meestal laat in de opleiding of als onderdeel van de permanente vorming (Lingard et al., 2008; Gilkey & Earp, 2006; Blum et al., 2005; Friedman & Berger, 2004). Het hier besproken onderwijsvernieuwingsproject ‘Interprofessioneel onderwijs in de gezondheidszorg’ betreft een poging om dergelijke interdisciplinaire samenwerking vroeg in enkele studierichtingen in de gezondheidszorg te integreren. Het is gestart als een onderwijsvernieuwingsproject ondersteund door het Stimuleringsfonds (2003) van de EhB. De studierichtingen die daarvoor werden uitgekozen, maken deel uit van het departement Gezondheidszorg en de faculteiten Geneeskunde en Farmacie en Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie van de Universitaire Associatie Brussel. In principe zou het interessant zijn om bijvoorbeeld ook studenten psychologie of moraalwetenschappen te laten deelnemen. Om praktische redenen zijn de lessen tot nu toe echter beperkt tot studenten van één campus, in dit geval de campus te Jette. De geschiktheid van de student voor interdisciplinair teamwerk kan binnen het competentiemodel opgedeeld worden in kennis, vaardigheden en attitudes. Attitudes zijn misschien moeilijker te verbeteren dan kennis of vaardigheden. Precies daarom werd besloten het succes van deze lessen daaraan af te meten. We hebben geprobeerd de voor interdisciplinaire samenwerking relevante attitudes van de studenten te beïnvloeden door ervaringsgericht leren, concreet door de studenten met andere beroepsgroepen te laten samenwerken in veilige en gecontroleerde omstandigheden. Probleemgestuurd onderwijs leek daarvoor destijds geschikt en deze keuze lijkt nog steeds te verdedigen (Koh et al., 2008). Om de belevenis in deze omstandigheden zo motiverend mogelijk te maken voor de studenten werden daarbij echte patiënten als triggers voorzien.

Implementatie Sedert het academiejaar 2003-2004 worden de hier beschreven lessen gegeven aan de studenten van de opleidingen verpleegkunde (EhB), revalidatiewetenschappen en kinesitherapie (VUB) en geneeskunde (VUB). Sinds het academiejaar 2005-2006 is daar nog de opleiding voedingsen dieetkunde (EhB) bijgekomen. Er waren destijds wel experimenten

160

met probleemgestuurd onderwijs met echte patiënten als triggers gerapporteerd, maar interprofessioneel was dit onuitgegeven (Harden, 1998; Cooper et al., 2001; Reynolds, 2003; Spencer et al., 2000; Dammers et al., 2001). De implementatie in de eerste jaren is vlot verlopen en reeds elders gerapporteerd (Goelen et al., 2006). De organisatie van de lessen is in de loop der jaren geëvolueerd, onder meer dankzij feedback van de studenten. Hieronder wordt de huidige organisatie van de lessen samengevat. Zowel grote als kleine mogelijke knelpunten en hun concrete aanpak worden vermeld om geïnteresseerde collega’s toe te laten gelijkaardige lessen te organiseren. Tabel 2 geeft een beknopt overzicht van het verloop van de lessen zoals deze voor de studenten op één dag worden gegeven.

Gevolg gevend aan de wensen van de studenten worden de lessen nu op één dag gepland en bij de aanvang van het semester. Mogelijk ervaren de studenten door de lessen op één dag te geven ook meer hoe het is om met de andere beroepsgroepen samen te werken. Toen dit onderwijs nog per twee lesuren op meerdere weken werd gegeven, werd immers vastgesteld dat de studenten tussen de lessen voor het groepswerk vooral terugvielen op de eigen beroepsgroep.


Aandachtspunten bij de organisatie van interprofessioneel probleemgestuurd onderwijs met echte patiënten als triggers Het uurrooster De eerste voorwaarde voor het geven van interprofessioneel onderwijs is dat de uurroosters van de verschillende studierichtingen daarvoor op hetzelfde ogenblik tijd voorzien. Dit dient op tijd afgesproken en soms is het alleen mogelijk met de bereidwillige medewerking van collega-lesgevers.

De studenten Selectie: Voor de beroepsgroepen met een professionele bachelor (verpleegkunde en voedingsen dieetkunde) was het aangewezen de studenten van het tweede jaar aan de lessen te laten deelnemen. De competentie ‘interprofessioneel samenwerken’ is toegewezen aan de leerinhouden van het tweede jaar. De studenten van het eerste jaar werden

161

nog te onervaren geacht. De lessen aan de laatstejaars geven zou dan weer niet in overeenstemming geweest zijn met het doel dit vroeg in de opleiding te doen. Uit de beroepsgroepen met een langere opleiding werden studenten van ongeveer dezelfde leeftijd geselecteerd, in dit geval het tweede jaar geneeskunde en derde jaar revalidatie en kinesitherapie.


Informatie vooraf: Naast plaats, begin- en einduur is de informatie voor de studenten vooraf beperkt tot de verwachting dat zij: • werken in groepjes van een tiental studenten met vertegenwoordigers van elk van de diverse beroepsgroepen; • een groepsgesprek hebben met een patiënt (in 2008 een Parkinson- of geriatrische patiënt); • op het einde van de dag als groepswerk een interprofessioneel zorgplan afleveren geschikt voor interprofessioneel gebruik. Indeling in kleine interprofessionele groepjes: Een praktische manier om groepjes samen te stellen die zoveel mogelijk dezelfde grootte en verhouding van de diverse beroepsgroepen hebben is: • ken iedere student een computergegenereerd toevalsgetal toe; • rangschik de studenten volgens (a) beroepsgroep en (b) toevalsgetal; • ken de studenten gerangschikt in die volgorde nummers 1, 2, 3 … n toe, waarbij n het aantal groepen is; • rangschik nu de studenten op groepsnummer (en naar wens op beroepsgroep en alfabetisch op naam). Informatie bij aanvang van de dag: Deze omvat: • de melding dat het de bedoeling is dat ze leren door wat ze die dag ervaren (ervaringsgericht leren); • het plan voor het verloop van de dag, hier samengevat in tabel 2; • de wijze waarop zij worden beoordeeld voor dit onderdeel van hun opleiding, hier samengevat onder de ondertitel ‘beoordeling van de studenten’.

162

De patiënten Het geven van deze lessen met echte patiënten veronderstelt dat deze daarvoor geschikt zijn en bereid gevonden worden om mee te werken. Selectie: De aandoening van de patiënten dient zodanig gekozen dat zij: • tussenkomst behoeven van elk van de beroepsgroepen die deelnemen aan de lessen; • ambulant zijn. In het verleden werden de lessen ook met gehospitaliseerde patiënten gegeven, maar de groepjes studenten naar de ziekenhuiskamer van de patiënt loodsen bleek moeilijker dan gedacht. We beperken ons nu tot ambulante patiënten die naar de leslokalen komen. Het dossier dat de studenten samenstellen, betreft hierdoor wel de thuiszorg, maar de problemen van samenwerking tussen de beroepsgroepen zijn waarschijnlijk deels dezelfde intra- en extramuraal. 02 | Onderwijspraktijk

Of de patiënten de aan de deelname aan de lessen inherente inspanning kunnen leveren, wordt aan hun eigen oordeel overgelaten. Dit kan aangevuld worden met de mening van de lesbegeleider(s), maar er is geen formeel psychologisch of medisch onderzoek voorzien. Het is voorzichtig één of twee patiënten te vragen stand-by te zijn voor het geval een van de voorziene patiënten alsnog verhinderd is. Taak: De patiënten: • zorgen zelf voor hun vervoer en dat van de eventuele mantelbegeleider naar de leslokalen en terug; • hebben een gesprek van een halfuur met een groepje van ongeveer tien studenten samengesteld uit de diverse beroepsgroepen; • zijn geheel zichzelf tijdens dit gesprek, maar hoeven geen verplichting te voelen om te persoonlijke onderwerpen te bespreken.

163

Begeleiding: De deelname aan de lessen wordt uiteraard vooraf met de patiënten besproken. Op de dag zelf gebeurt dit nogmaals door de docent/begeleider van het betreffende groepje studenten. Na afloop wordt de patiënt de gelegenheid gegeven dit met deze lesgever te bepreken. Later wordt hen een dankbrief gestuurd met een bescheiden geschenkenbon.


De lesgevers Selectie: Er waren geen vooraf bepaalde criteria voor de selectie van de lesgevers. Er was ervaring met zowel probleemgericht onderwijs als onderwijs met echte patiënten en simulatiepatiënten. Taak: Deze omvat zowel de begeleiding van de patiënten als van de studenten zoals deze kan afgeleid worden uit tabel 2 en deze tekst. Het observeren van het werk van de kleine groepjes studenten dient voor het beoordelen van de studenten maar ook voor het eventuele bijsturen van het proces. Het is daarbij aangewezen dat de begeleiders – in de huidige situatie vier lesgevers voor per dag acht, geschrankte, groepjes studenten – in de loop van de dag onderling overleggen. Op het einde van de dag wordt een nabespreking door de lesgevers voorzien met peer review van de beoordeling van de groepswerken en de individuele studenten. Beoordeling van de studenten De voor interdisciplinaire samenwerking relevante attitudes van de studenten zijn meetbaar en worden door deze lessen positief beïnvloed. Een onopgelost knelpunt bij het organiseren van deze lessen is dat de quotering van de studenten voor dit deel van hun opleiding niet op deze attitudes gebaseerd kan worden. De meting gebeurt immers via een vragenlijst, en de sociale wenselijkheid zou hun antwoorden dan te zeer kunnen beïnvloeden. De huidige beoordeling berust op peer assessment door de studenten en beoordeling door de lesgevers van het afgeleverde patiëntendossier en het individuele werk.

164

Beoordeling van het patiëntendossier Op het einde van de dag levert ieder groepje studenten een exemplaar van het patiëntendossier dat ze hebben samengesteld af bij de docent die het groepje begeleidt. Dit gebeurt zowel onder de vorm van een hard copy voor onmiddellijk gebruik als van een gemaild bestand. Dit dossier wordt door de studenten voorgesteld en kritisch besproken met de begeleider. Het wordt theoretisch getoetst op bruikbaarheid voor de behandeling van de patiënt die de studenten die dag hebben ontmoet. Daarbij wordt bijzondere aandacht besteed aan de bruikbaarheid voor de diverse vertegenwoordigde beroepsgroepen en aan de instrumenten voor communicatie tussen deze beroepsgroepen. De quotering van het werk gebeurt in samenspraak met de begeleiders van de overige groepen.

Student: N.N. (naam van de te beoordelen student)

Veel slechter

Slechter

Beter

Veel beter

Enthousiasme en algemene medewerking in de groep

1

2

3

4

Ideeën aanbrengen

1

2

3

4

Openstaan voor ideeën van anderen

1

2

3

4

Informatie beknopt en begrijpbaar verstrekken

1

2

3

4

Luisteren naar en begrijpen van verstrekte informatie

1

2

3

4

Bijdragen tot de leiding van de groep

1

2

3

4

Bereidheid tot aannemen van taken

1

2

3

4

Volbrengen van taken volgens afspraak

1

2

3

4


Peer assessment Dit gebeurt individueel op het einde van de dag aan de hand van voorgedrukte formulieren. Ieder van de studenten van elk groepje geeft ieder van de overige leden van het groepje een score voor elk van de items op de Likertschaal, samengevat in tabel 1. Wie welke scores geeft, is alleen bekend aan de docent. Welke scores men voor de diverse items heeft ontvangen, kan geaggregeerd bekendgemaakt worden aan de studenten.

Tabel 1: Peer assessment voor de studenten

165

Deze items zijn zoveel keren op het peer assessment-formulier gedrukt als er studenten in het groepje zijn. De instructie voor het invullen luidt: ‘Geef aan hoe de andere studenten het voor elk van de opgenoemde punten hebben gedaan in vergelijking met het gemiddelde van de groep. Omcirkel het antwoord dat het best met uw mening overeenstemt.’


Bij de verwerking worden alle items even zwaar gewogen en wordt voor alle studenten een per groepje gestandaardiseerde score berekend (z). Deze wordt gebruikt om de quotering op het groepswerk als volgt te individualiseren: quotering patiëntendossier x (1 + (z/4), met dien verstande dat men nooit meer dan het maximum van de punten voor dit onderdeel kan hebben. Deze gecombineerde score maakt drie vierde van de waardering van de student voor dit opleidingsonderdeel uit.

166

Individuele beoordeling door de docent Deze is gebaseerd op de informatie vergaard door de docent tijdens het contact met het kleine groepje studenten aan het begin en einde van de dag, telkens een halfuur, aangevuld tijdens de contacten met de groep in de loop van de dag. Dit moet de docent toelaten ieder van de studenten te beoordelen op dezelfde items die gebruikt worden bij het peer assessment. Per student levert de docent één score af waarop door weging één vierde van de waardering van die student wordt gebaseerd.

Activiteit voor de studenten

9.00 u

• De studenten van de diverse beroepsgroepen worden ontvangen en ingedeeld in een van de interprofessionele groepjes (± tien studenten). • Zij maken kennis met de docent die hun groepje de rest van de dag begeleidt. • Zij krijgen het dagschema, samengevat in deze tabel. • Zij maken zich vertrouwd met het lokaal en de computer met internetverbinding, waar ze de rest van de dag over mogen beschikken.

9.30 u.

• Het groepsgesprek met de patiënt, bijvoorbeeld een Parkinsonpatiënt, wordt formeel en inhoudelijk voorbereid en daarbij worden minstens volgende vragen beantwoord: • Welke kennis en vaardigheden zijn er in de groep die relevant kunnen zijn voor het gesprek en het samenstellen van het patiëntendossier? • Wat moet er zeker aan bod komen in het gesprek, wat zal waarschijnlijk nog aan bod komen en in welke mate kan dit nuttig zijn voor het samenstellen van het patiëntendossier? • Hoe zullen zij de patiënt en de begeleider welkom heten, waar zullen zij plaatsnemen, wie leidt het gesprek, hoe wordt het gesprek beëindigd? • De docent is beschikbaar om vragen te beantwoorden en observeert het proces van tijd tot tijd maar stuurt alleen als het verloop van de dag in het gedrang dreigt te komen, bijvoorbeeld omdat de studenten niet tijdig klaar zijn om de patiënt te ontvangen.

11.00 u

• Ieder groepje studenten ontvangt en interviewt een ambulante patiënt, meestal vergezeld door een begeleider uit de mantelzorg. Zij vragen de patiënt of zij die later op de dag nog telefonisch mogen contacteren voor bijkomende informatie. • De docent observeert maar neemt niet deel aan het gesprek.

11.30 u.

• Na afloop van het gesprek met de patiënt is het aan ieder groepje studenten om te komen tot een patiëntendossier dat geschikt is voor gezamenlijk gebruik door de aanwezige beroepsgroepen. • Er wordt van hen verwacht dat ze zoveel mogelijk gebruikmaken van het lokaal dat ze voor die dag toegewezen kregen en dat ze samenwerken binnen het eigen interprofessionele groepje en niet met de andere studenten. • De begeleider is van tijd tot tijd aanwezig in het betreffende lokaal om het proces te observeren en eventuele vragen te beantwoorden maar laat de studenten zoveel mogelijk zelf beslissen, ook over lunch- en ander pauzes.


Tijdstip

167

16.00 u.

• De studenten stellen het dossier, dat ze hebben opgemaakt over de patiënt die ze hebben gesproken, voor aan de docent die hun groepje begeleidt. Deze vraagt waar nodig om verduidelijking, met aandacht voor de voorziene instrumenten voor de communicatie tussen de beroepsgroepen. • Het verloop van de dag en de samenwerking tussen de studenten wordt als groep kritisch besproken met de docent. • Peer assessment: de studenten geven de overige studenten van hun groepje individueel een score op voorgedrukte formulieren.

16.30 u.

Einde van de dag voor de studenten

Tabel 2: Verloop van de interprofessionele lesdag vanuit het standpunt van de studenten


Elk van de patiënten en lesgevers kan per dag twee groepjes studenten doen als dit geschrankt gebeurt, bijvoorbeeld door voor een tweede reeks studenten de dag een halfuur later te laten aanvangen.

Studenten werken samen aan een interprofessioneel zorgplan. 168

In welke mate is dit evidence based? Of deze lessen hun beoogde effect bereiken, werd bij de eerste implementatie onderzoeksmatig nagegaan en reeds elders gerapporteerd (Goelen et al., 2006). We vatten de voornaamste conclusies hieronder samen. De bedoeling is de attitudes van de studenten, die van belang zijn voor een goede interdisciplinaire samenwerking, te verbeteren. Om dit vast te stellen was een controlegroep nodig en een instrument om deze attitudes te meten. Als controlegroep werden de studenten van de betreffende opleidingsjaren uit 2003 gebruikt en als interventiegroep de studenten uit 2004. Beide generaties studenten kregen dezelfde probleemgestuurde lessen in kleine groepen met echte patiënten als triggers, maar alleen in 2004 waren de groepen interprofessioneel samengesteld.

De IEPS werd voor en na de lessen van zowel de studenten van de controle- als van de interventiegroep afgenomen. Alleen bij de interventiegroep was er een statistisch significante verbetering in de attitudes relevant voor interdisciplinaire samenwerking.


De Interdisciplinary Education Perception Scale (IEPS) werd gebruikt om de attitudes te meten (Luecht et al., 1990). Deze schaal dateert van 1990, maar werd nog in 2002 precies voor dit doel geschikt geacht (Hawk et al., 2002). De achttien items van deze zespunten-Likertschaal zijn in deze publicaties terug te vinden.

Of deze verbetering ook in klinisch opzicht relevant is geweest, weten we niet. We zien geen mogelijkheid om vast te stellen of deze lessen via de beïnvloeding van deze attitudes hebben geleid tot een betere interdisciplinaire samenwerking en daardoor een betere gezondheidszorg voor patiënten uit de handen van teams waar deze studenten ondertussen deel van uitmaken. Het lijkt wel haalbaar om te meten of deze lessen onder hun huidige, schijnbaar verbeterde, vorm meer effect sorteren. Het meetinstrument is voorhanden; er moet alleen opnieuw een controlegroep komen. Dit kan gebeuren door de lessen deels in groepjes samengesteld uit de diverse studierichtingen te geven en deels in seminariegroepjes 169

samengesteld uit studenten uit één studierichting. Welke studenten in de controle- en welke in de interventiegroep terechtkomen, wordt best door toeval bepaald. Na de meting kan dit dan omgewisseld worden. Misschien kan ook gemeten worden in welke mate de lessen niet alleen de attitudes verbeteren maar ook de kennis en vaardigheden, relevant voor interdisciplinaire samenwerking. De lessen waarover hier gerapporteerd wordt, vragen heel wat organisatie. Dit kan reeds afgeleid worden uit de sectie ‘Implementatie’ hierboven, maar daar mag nog bij vermeld worden dat het elke keer meer is dan verwacht.


De eerste en grootste moeilijkheid bij de organisatie van interprofessioneel onderwijs is misschien wel het op elkaar afstemmen van de uurroosters in de diverse opleidingen. Zolang men tevreden is met het verbeteren van de attitudes in verband met interdisciplinaire samenwerking is dit haalbaar gebleken, maar daar kan natuurlijk maar een beperkt aantal lesuren aan besteed worden. Als we met dergelijke lessen meer willen doen dan de studenten voor te bereiden op interdisciplinaire samenwerking, met andere woorden als we via interprofessioneel probleemgestuurd onderwijs met echte patiënten als triggers ook kennis en vaardigheden uit het gewone curriculum willen bijbrengen, dan zal dit nog heel wat voorbereiding vergen. Die kennis en vaardigheden zullen verschillen van beroepsgroep tot beroepsgroep. Dat kan dan weer vereisen dat de studenten uit de diverse opleidingen aangepast worden voorbereid en geëxamineerd. Er zal dan ook minder speling zijn wat betreft het stadium in hun opleiding waarbij de studenten bepaalde lessen volgen, maar het lijkt ons in ieder geval het proberen waard. Concrete oplossingen voor de knelpunten die wij hebben ervaren, zijn te vinden bij de beschrijving van de implementatie van de lessen. Gezien deze in het begin van de opleiding met echte patiënten gegeven kunnen worden, zal dit ook wel later in de opleiding kunnen. Wij kijken uit naar pogingen in die richting en herinneren aan de noodzaak van een controlegroep voor de effectmeting.

170

Bibliografie


BLUM, R.H., RAEMER, D.B., CARROLL, J.S., DUFRESNE, R.L. & COOPER, J.B., A method for measuring the effectiveness of simulation-based team training for improving communication skills. Anesth. Analg. 2005; 100(5):1375-80. PMID: 15845689. COOPER, H., CARLISLE, C., GIBBS, T. & WATKINS, C., Developing an evidence base for interdisciplinary learning: a systematic review. J. Adv. Nurs. 2001; 35:228-37. PMID: 11442702. DAMMERS, J., SPENCER, J. & THOMAS, M., Using real patients in problem-based learning: students’ comments on the value of using real, as opposed to paper cases, in a problem-based learning module in general practice. Med. Educ. 2001; 35:27-34. PMID: 11123592. DAVENPORT, D.L., HENDERSON, W.G., MOSCA, C.L., KHURI, S.F. & MENTZER, R.M. Jr., Risk-adjusted morbidity in teaching hospitals correlates with reported levels of communication and collaboration on surgical teams but not with scale measures of teamwork climate, safety climate, or working conditions. J. Am. Coll. Surg. 2007; 205(6):778-84. Epub 2007 Oct. 18. PMID: 18035261. FRIEDMAN, D.M. & BERGER, D.L., Improving team structure and communication: a key to hospital efficiency. Arch. Surg. 2004 Nov.; 139(11):1194-8. PMID: 15545566. GILKEY, M.B. & EARP, J.A., Effective interdisciplinary training: lessons from the University of North Carolina’s student health action coalition. Acad. Med. 2006 Aug.; 81(8):749-58. PMID: 16868433. GOELEN, G., DE CLERCQ, G., HUYGHENS, L. & KERCKHOFS, E., Measuring the effect of interprofessional problem-based learning on the attitudes of undergraduate health care students. Med. Educ. 2006; 40(6):555-61. PMID: 16700771. HARDEN, R.M., AMEE guide No. 12: Multiprofessional education: Part 1 – effective multiprofessional education: a three-dimensional perspective. Med. Teach 1998; 20:402-8. PMID: 15369904. HAWK, C., BUCKWALTER, K., BYRD, L., CIGELMAN, S., DORFMAN, L. & FERGUSON, K., Health Professions Students’ Perceptions of Interprofessional Relationships. Acad. Med. 2002; 77:354-57. PMID: 11953306. KOH, G.C., KHOO, H.E., WONG, M.L. & KOH, D., The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ. 2008; 178(1):34-41. Review. PMID: 18166729.

171


172

LINGARD, L., REGEHR, G., ORSER, B., REZNICK, R., BAKER, G.R., DORAN, D., ESPIN, S., BOHNEN, J. & WHYTE, S., Evaluation of a preoperative checklist and team briefing among surgeons, nurses, and anesthesiologists to reduce failures in communication. Arch. Surg. 2008; 143(1):12-7. PMID: 18209148. LUECHT, R.M., MADSEN, M.K., TAUGHER, M.P. & PETTERSON, B.J., Assessing Professional Perceptions: Design and Validation of an Interdisciplinary Education Perception Scale. J. Allied Health 1990; 19:181-91. PMID: 2365636. MILLS, P., NEILY, J. & DUNN, E., Teamwork and communication in surgical teams: implications for patient safety. J. Am. Coll. Surg. 2008; 206(1):107-12. Epub 2007 Sept. 17. PMID: 18155575. MODELL, M., WONKE, B., ANIONWU, E., KHAN, M., TAI, S.S., LLOYD, M. & MODELL, B., A multidisciplinary approach for improving services in primary care: randomised controlled trial of screening for haemoglobin disorders. BMJ. 1998; 317(7161):788-91. PMID: 9740569. REYNOLDS, F., Initial experiences of interprofessional problem-based learning: a comparison of male and female students’ views. J. Interprof. Care. 2003; 17(1):35-44. PMID: 12772468. SPENCER, J., BLACKMORE, D., HEARD, S., MCCRORIE, P., MCHAFFIE, D., SCHERPBIER A. et al., Patient-oriented learning: a review of the role of the patient in the education of medical students. Med. Educ. 2000; 34:851-57. PMID: 11012935.

w

Biografie

Guido Goelen is arts en behaalde ook zijn doctoraat in de medische wetenschappen aan de VUB. Hij heeft praktijkervaring in zowel de huisartsgeneeskunde als de genetische counseling bij erfelijke kanker. Ook zijn onderzoek gebeurde op zeer diverse terreinen, zoals genetica, artspatiëntcommunicatie en onderwijs. Sinds 2004 geeft hij als onbezoldigd gastprofessor aan de faculteit Geneeskunde en Farmacie een deel van de lessen medische vaardigheden.

Erna Derycke is licentiate in de biomedische wetenschappen richting gezondheidswetenschappen en tevens gegradueerde in de dieetleer. Zij heeft als diëtiste gewerkt en is sinds 1976 werkzaam in het onderwijs. Sinds 1996 is zij verbonden aan de Erasmushogeschool Brussel als coördinator van de opleiding voedingsen dieetkunde. Zij is actief lid geweest van de beroepsvereniging en heeft meegewerkt bij het uitbouwen van de wettelijke omkadering van het beroep.


Gerlinde De Clercq is van basisopleiding verpleegkundige en licentiate in de medisch-sociale wetenschappen. Sinds 1994 is zij verbonden aan de Erasmushogeschool Brussel. Binnen haar huidige opdracht coördineert zij als opleidingshoofd de opleiding verpleegkunde en ze heeft ook een beperkte lesopdracht binnen de opleidingen verpleegkunde, vroedkunde, voedingsen dieetkunde en de master in verpleeg- en vroedkundige wetenschappen.

173

Luc Huyghens is arts-internist met bijzondere beroepstitel ‘intensieve geneeskunde en urgentiegeneeskunde’. Als deeltijds hoogleraar coördineert hij o.a. het medisch vaardigheidsonderwijs binnen de artsopleiding aan de faculteit Geneeskunde en Farmacie van de VUB. Hij is medisch diensthoofd van de dienst Intensieve Geneeskunde van het Universitair Ziekenhuis Brussel.

Eric Kerckhofs is doctor in de kinesitherapie en licentiaat in de klinische psychologie. Hij is als voltijds hoofddocent verbonden aan de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie van de VUB en doceert in de opleiding revalidatiewetenschappen en kinesitherapie. Zijn specialisatie is de neurologische revalidatie en hij is dan ook coördinator van een master-na-masteropleiding in de neurologische revalidatie.


174

Een pleidooi voor creatieve integratie van onderzoeksgestuurd onderwijs Onderwijsvernieuwing aan de vakgroep Architectonische Ingenieurswetenschappen José Depuydt

Totale architectuur ontstaat wanneer alle relevante ontwerpbeslissingen tegelijkertijd in beschouwing zijn genomen en geïntegreerd zijn in een geheel door een goed georganiseerd team, dat de mogelijkheden bezit om prioriteiten vast te leggen. Cecil Balmond, december 2002

In een publicatie in het magazine Delta1 wordt gesteld dat ‘duurzame ontwikkeling’ een belangrijke uitdaging betekent voor het onderwijs. De aandacht hiervoor is direct te koppelen aan het onderwijs zelf, zowel op het niveau van de inhoudelijke consequenties (aandacht voor samenhang, aandacht voor verschillende temporele schalen, omgaan met onzekerheden), als op het niveau van de procesmatige gevolgen (multi- en interdisciplinaire benaderingen, internationale samenwerking, ruimte voor verschillende visies op duurzame ontwikkeling, probleemoplossend onderwijs gestuurd door maatschappelijk relevantie).


Kader en geschiedenis

In elk geval was die insteek een richtkader om aan onderwijsvernieuwing te doen en specifieke competenties te integreren in het curriculum met het doel dit, weliswaar avant la lettre, te realiseren. Duurzaamheid concretiseren in het architectuuronderwijs is gaandeweg een van de ethische grondslagen geworden van de opleidingen. In het zog van de eerste oliecrisis in de jaren zeventig van de twintigste eeuw werd in het internationale architectuurdebat meer en meer de klemtoon gelegd op energiezuinig bouwen en ecologische en groene architectuur.

175

Duurzaamheid is niet enkel het voorwerp van onderwijs maar ook een middel voor onderwijsmanagement. Studenten iets leren over duurzaamheid is één zaak; studenten leren te leren, ofwel leren duurzaam handelen, is een andere zaak. De student komt iets leren. Vroeger lag het accent op het ‘iets’; meer en meer ligt het accent op het ‘leren’ zelf. Dit vergt een belangrijke verschuiving in de houding van de student, maar ook van de docent. Onderwijsvernieuwing moet ten dienste staan van de verschuivende concepten in dit ‘hoger’ opvoedingsconcept. Sleutelwoord hier is het begrip ‘competentie’, waarvan de deeldimensie ‘houding’ een belangrijk ingrediënt is. Laten we ‘houding’ definiëren als openheid t.a.v. het ‘andere’, waarbij verschillende dimensies aan de orde zijn: • culturele differentiatie, • flexibele opstelling ten aanzien van de bouwopgave, • structurele omgang met verandering, • kritische, vrije perceptie van de werkelijkheid.


Deze missie zou kunnen worden samengebald in het begrip ‘e-co-learning’.

Hoe het allemaal begon… De vakgroep Architectuur werd bij wijze van spreken initieel ‘per toeval’ betrokken bij onderwijsvernieuwing. Al voor de uitgebouwde instrumenten en strategieën had ik een uitgesproken interesse voor architectuurpedagogie.2 Een gesprek met PBL-expert Prof. Rob Cowdroy3 van de University of Newcastle in Australië en coördinator onderwijsvernieuwing Thea Derks tijdens een van haar eerste werkdagen op de Vrije Universiteit Brussel creëerde een platform van enthousiasme en zin in het ‘andere’. De context voor PBL (problem based learning) aan de faculteit Architectuur van de University of Newcastle was hun visitatierapport van 1984. Insteek waren de inzichten in de cognitieve psychologie m.b.t. leren steunend op constructivistische kennisopbouw, op de veranderende pedagogische cultuur m.b.t. life long learning, discovery learning … learning by doing (John Dewey) en op aanname van de postmoderne concepten m.b.t. leren en kennis en de kwantitatieve overdaad aan over te leveren kennis.

176

Om de kloof tussen onderwijs en professionele werkelijkheid te overbruggen wordt op basis van reële professionele opdrachten kennis uit het toegeleverde onderwijs geïntegreerd in het vak architectonisch ontwerpen. Cowdroy stelt dat een werkelijke design studio niet alleen maar een fysische werkplek is. Het is bovenal een conceptuele constructie, want zonder die toegevoegde waarde is de design studio een lege plaats. De design studio is een manier van denken waar integratie van complexe functionele en intellectuele waarden tot uiting komen. Het is een oord van reflectie op de realiteit van de professionele praktijk. Hierin schuilt een kritische functie. De design studio krijgt in die zin het statuut van een research studio.


In 2001 wordt hierop inhakend een project onderwijsvernieuwing ingediend.4 Het belang van constructivistisch georiënteerde leeromgevingen wordt als aanleiding aangevoerd met het doel het leerproces kwalitatief gevoelig te verhogen. De algemene doelstelling bestaat erin een kwalitatieve leeromgeving te designen voor de opleiding van burgerlijk ingenieurs-architecten, inpikkend op disciplinaire kenmerken zoals integratief denken en implementatie van vaardigheden en attitudes (bv. maatschappelijk engagement, burgerzin en kritische reflectie) en gebruikmakend van hedendaagse didactische technieken (bv. met laptops). Dit laatste, in aansluiting op participatie in het ‘laptopproject’ aan de VUB in 2001, betreft de opleidingsonderdelen architectuurtheorie (Gerard Van Zeijl/J. Depuydt) en vormactieve constructies (Marijke Mollaert). Een gemotiveerde student leert nu eenmaal beter. Het is van groot belang de aan te leren kennis, vaardigheden en attitudes te kaderen in een ruimer en relevant geheel. Een dubbele vorm van flexibiliteit werd beoogd. Ten eerste een temporele flexibiliteit, om didactische data (dia’s, referentieteksten, boeken, gebouwen, architecten, oeuvre …) beter te kunnen beheren en in te zetten op relevante tijdstippen. Hiertoe dienen de cursussen en het aangereikte didactisch materiaal herbekeken te worden in functie van de informatiedragers en de plaats van de informatie in het leerproces. Ten tweede een ruimtelijke flexibiliteit, om te beschikken over data uit verschillende vakgebieden die tezelfdertijd opgeroepen kunnen worden en die, gericht op onderzoeksattitude, aan studenten een zekere vorm van vrijheid bieden in het kunnen manipuleren van concepten en data.

177

Algemeen gesteld is met de implementatie van ICT: • differentiatie mogelijk, daar waar groepen heterogeen zijn, en dit zijn ze als we aannemen dat de student meer en meer zelf zijn eigen leerproces gaat managen (constructivistisch aspect); • herinnering mogelijk, daar waar de voorkennis ontoereikend is of vergeten, en dat is ze aangezien de kennis op zich geen doel is en enorm uitgebreid is (cognitief aspect); • actieve participatie mogelijk, daar waar de student een afwachtende houding aanneemt en wacht tot hem/haar wordt verteld wat en hoe het gedaan moet worden (behavioristisch aspect).


Deze benadering geeft aan dat constructivistische, cognitivistische en behavioristische leertheorieën elkaar niet per definitie uitsluiten, maar tezelfdertijd ingezet kunnen worden. Aansluitend op de ijver van de vakgroep architectuur om vakspecifieke kennis te integreren en te onderzoeken tijdens het ontwerpen werd concreet het doorzoekbare kennisbeheersysteem ARCHeMEDES ontwikkeld.5 De interesse vanuit de vakgroep werd gelegitimeerd door de wens om: • digitale informatie en data om te zetten en te verwerken; • integratief onderwijs te ondersteunen door vakoverschrijdende content in te zetten in het ontwerpatelier (up-to-date content kunnen lezen op verschillende plaatsen en op verschillende momenten); • studentenprojecten/-analyses (gemengd tekst/grafisch …) te archiveren en te hergebruiken; • de search in de digitale bibliotheek m.i.v. rating van de kwaliteit te optimaliseren. Bovendien was het de wens om gebruik/integratie van bestaande databanken te implementeren en de methodologie uit te breiden naar andere disciplines. Als resultaat werd het volgende beoogd: • Het ontwikkelen van een theoretisch model dat het leerproces ziet als de motor van de opleiding burgerlijk ingenieur-architect. Er wordt hierbij gesteund op een visie over ‘leren’ als omgaan met verandering. Deze verandering komt neer op het adapteren van institutionele regels door confrontatie van de eigen institutie met externe instituties.6

178

• Het ontwikkelen van een expertise in het gebruik van alternatieve didactische principes (groepwerk, zelfstudie, laptop … zelfevaluatie) in de wijze waarop tussen deze beschreven contexten ‘data’ worden uitgewisseld, opgevraagd en aangevuld. • Het inzetten van deze expertise voor het optimaal construeren van pedagogische tools (bijvoorbeeld leerblokken) in het onderwijs van ‘architectuur’ in een virtuele leeromgeving. • Ervaring op basis van het projectwerk systematisch optekenen, zodat conclusies veralgemeend kunnen worden met het oog op andere opleidingen.

Op dit ogenblik bevat het systeem honderden weblinks i.v.m. architectuur en cursusmateriaal dat opgedeeld is in kleine blokken. Op die manier wordt getracht ontwerpen leerprocessen in het architectonisch ontwerpen inzichtelijk te maken. Hierdoor is de kennis geproduceerd voor de studenten al voldoende aanwezig, maar de kennis geproduceerd door de studenten ontbreekt nog.


Als proefproject probeerden we vanaf 2004 een en ander door middel van elektronische documenten bij te houden en op systematische wijze te implementeren binnen ons ARCHeMEDES-kennismanagementsysteem. Er werd daarom een zekere discipline verwacht m.b.t. het invoeren van relevante en authentieke data in het systeem. In annex vindt u hiervan het gehanteerde format. Op papier een mooi plan, maar in werkelijkheid heel moeilijk om af te dwingen van zowel studenten als docenten. Het managen van dit alles bleek ook een bijna onbegonnen werk, zeker wanneer daar geen personeelskader voor werd ingezet.

Los van de vele interessante implicaties op een wijzigende houding in de onderwijsvisie van de vakgroep was ARCHeMEDES een (te) ambitieus project. Vele aspecten van onderwijsvernieuwing kwamen er samen. Aan de andere kant beseften we dat onderwijsvernieuwing geen doel op zich is, maar een instrument tot verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. In de context van aanwending van sociaalconstructivistische pedagogieën, competentiegericht leren en vormgeving van krachtige leeromgevingen wil ik dan ook een pleidooi houden om de ondersteunende ICT-tools op een geïntegreerde wijze te promoten. Kennisoverdracht gebeurt dynamisch en is te begrijpen als een gefaseerde transfer gaande van:

179

A plaats waar en door wie welke kennis wordt overgeleverd; B verschaffen van inzicht in de kennis; C structureren van kennis in functie van een individuele kennisconstructie; D positie van kennis in een lerende organisatiestructuur, m.a.w. een dynamische kennisconstructie voor een gemeenschap. De spiraalsgewijze voortgang van deze fasen A-B-C-D-A’-B’ … laat een event7 toe: het vermogen dat iets gebeurt in termen van het creëren van een andere blik.


Respectievelijk hebben de diverse ICT-tools waar het OSC (OnderwijsServiceCentrum) van de VUB zich de laatste jaren voor inzet, een bepaalde rol hierin: • adequate vormgeving van de fysische leeromgeving8; • gebruik van de elektronische leeromgeving PointCarré; • inzet van een e-portfolio; • kennisbeheer met ARCHeMEDES. De vraag vanuit de vakgroep om het OSC ervan te overtuigen het onderhoud van ARCHeMEDES over te nemen en te veralgemenen werd ondertussen gekruist door een initiatief van het OSC zelf, met als doel via een enquête te onderzoeken in welke mate de docenten een verwachtingspatroon, behoeften, wensen en vragen hebben ten aanzien van een kennisbeheersysteem. Eigenlijk is dit een ‘valse’ vraag als we ervan uitgaan dat er veel meer aan de hand is, namelijk onze zienswijze op kennis, leren, weten … en deze overstijgt het niveau van de ‘tools’. Het zoeken en vinden van een geslaagd evenwicht tussen ‘mens’ en ‘machine’ blijft een uitdaging. Uiteindelijk zijn de nieuwe ICT-tools maar een medium om mensen op een bepaalde wijze met elkaar in contact te brengen en zo samen met ‘kennis’ om te gaan.

Docentgestuurd versus studentgestuurd onderwijs Principes met betrekking tot een sociaalconstructivistische context en lerende organisaties beschouwen we in de vakgroep Architectonische Ingenieurswetenschappen als waardevol. Omwille daarvan staat de student centraal in een zelfgestuurde onderwijsleeromgeving, zonder daarmee echter de docentgestuurde aanpak te verloochenen. Het

180

is niet een kwestie van of-of maar van en-en. Om controle te krijgen op de pedagogie is het essentieel de meest adequate pedagogische methode voor de opleiding en de context van de opleiding in te zetten. Daarenboven is het essentieel te mikken op het bereiken van de hoogste kwaliteit excellence, rekening houdend met de vooraf gesitueerde bedenkingen rond het begrip ‘kwaliteit’. Die hoogste kwaliteit drukt zich uit in de: • leerdoelstellingen (opgelegd en maatschappelijk verantwoord en de eigen leerdoelstellingen van de lerende); • pedagogische methode die gekozen wordt om de leerdoelstellingen te bereiken, niet omwille van oneigenlijke motieven; • leervermogen en leeromgeving van de studenten; • doceer- en begeleidingstechnieken (didactiek). We merken op dat docent en student hierbij actieve en geëngageerde partners (moeten) zijn.


De relatie tussen docent en student is een bijzondere vorm van samenwerkend leren. Dit gebeurt het liefst in een adequate leeromgeving met aangepaste fysische leeromgevingen (flexibele ruimten), aangepaste leertools, aangepaste leermomenten met aandacht voor de complementariteit tussen face-to-face contact en een virtuele leeromgeving, een aangepaste temporele context (voorbereidingstijd, implementatietijd en terugkoppelingtijd). Daar waar vroeger het accent lag op de implementatietijd, verschuift de aandacht voor zowel de student als de docent naar de voorbereidingstijd en terugkoppelingstijd. Voor- en nazorg maken 75 % van het werk uit, poneerde ik ooit tijdens een lezing op een ‘Dag van de Onderwijsvernieuwing’. Onderwijs gaat mijns inziens over kwalificeerbare dingen … fascinatie. Motivatie eerder dan verplichting, concentratie in plaats van fragmentatie, begrijpende houding in plaats van een verdedigende houding en productie in plaats van re(pro)ductie. De design studio binnen de vakgroep fungeerde jaren als een plaats waar vele van die principes uitgetest werden. In die zin was het naast een ‘atelier’ ook een ‘pedagogisch laboratorium’. Conceptueel ontwerpen maakt integratief en constructivistisch denken nu eenmaal noodzakelijk. Architectonische concepten waren voorheen heel vrijblijvend en daardoor eerder een gesloten systeem. De verdediging van de student richtte zich dan ook op ‘geloof’ in plaats van op ‘bewijs’. In plaats van ex-cathedrahoorcolleges is er

181


contact tussen docenten en studenten op basis van consultaties in een rijke leeromgeving. Net zoals in de beroepspraktijk de professional collegae of andere specialisten consulteert. Twee kanttekeningen zijn hier van belang: • Het principe van consultatie sluit andere werkvormen niet uit (bv. seminaries, groepswerk onder begeleiding van een tutor en ex-cathedralezing). • Als een student op consultatie gaat, is het, in tegenstelling tot de beroepspraktijk, niet de bedoeling om een pasklaar antwoord te krijgen. Integendeel, de docent zal om constructivistisch-pedagogische redenen eerder helpen in het bepalen van een manier voor de student om op een relevante manier die informatie in te winnen en te interpreteren om zo zelf tot de oplossing te komen. Van de docenten wordt verwacht dat ze niet direct antwoord geven op vragen van studenten. De why-vraag is trouwens de meest provocerende. Dit schept dikwijls problemen, in die zin dat nieuwe en jonge docenten, die niet erg vertrouwd zijn met de beginselen van de constructivistische leerfilosofie, pasklare antwoorden geven (om hun eigen kennen te etaleren), voordoen hoe studenten moeten ontwerpen (om hun eigen smaak en kunnen te etaleren) en paradoxaal genoeg ongemeen populair zijn, ondanks het feit dat ze hun job niet uitoefenen volgens hun ‘contract’ met de faculteit t.a.v. onderwijsmethodiek.

Geluiden uit een ‘pedagogisch laboratorium’ – een evaluatie Concrete toepassingen gebaseerd op tussentijdse nota’s, lezingen en interne werkvergaderingen9 op de vakgroep aan de hand van een SWOT-analyse. Sterke punten Betreffende het opleidingsonderdeel architectonisch ontwerpen: • De design studio, eigen aan onze discipline, is een probleemgestuurd opleidingsonderdeel avant la lettre. Het op een nog explicietere wijze integreren van andere opleidingsonderdelen is voor de student motiverend aangezien hij/zij de directe verbanden en zin ziet van de inhoud van de erbij betrokken opleidingsonderdelen.10 In de marge dient opgemerkt te worden dat de integratie gebeurt in het hoofd van de student, niet in de design studio; de design studio is de plaats waar het bewijs van integratie wordt gecommuniceerd.

182

Betreffende de ondersteunende opleidingsonderdelen en hun integratie: • Sterk punt van de laptopklas was dat de studenten toegang hebben tot digitale data tijdens de les. Zo kan bijvoorbeeld, in het kader van een oefening, informatie gezocht worden over een bouwproject, een architect via het internet of via gespecialiseerde databanken (bv. Tensinet en ARCHeMEDES). • Op basis van een enquête naar aanleiding van het project ARCHeMEDES over de idee van een integraal onderwijsproject bleken aspecten als ‘creatie van een meerwaarde’ en ‘het beïnvloeden van het leerproces op een positieve manier’ heel goed te scoren, alsook het aspect ‘het bevorderen van de dialoog tussen student en docent en de studenten onderling’. Het gebruik van ICT om de integratie te bevorderen werd eveneens als goed beoordeeld. Ook hadden de studenten het gevoel dat ze een dieper inzicht kregen in de leerstof. De introductie van feedbacklussen in het leerproces werd ook gewaardeerd.


• De evaluatie van het architectonisch project gebeurde vroeger uitsluitend door een externe jury. Naderhand is een cultuur ontstaan waarbij de studenten aangemoedigd worden tot zelfevaluatie (o.a. reflectie t.a.v. zelf opgestelde doelstellingen, inlassen van reflectie- en verbetermomenten en interdisciplinaire jury’s). Het evalueren wordt gezien als een integraal onderdeel van het leerproces; de beoordeling is ook een leermoment. • Het actief betrekken van studenten bij het evaluatieproces door hen mee te laten participeren in een beoordelingssessie als evaluator moedigt hen aan actief te participeren, gebruikmakend van een disciplinair vocabularium. Anderzijds is het een oefening in ‘leren luisteren’ en in die zin is het een leermoment voor de student zelf. • De laatste jaren werd intern gewerkt aan een competentiematrix, met het doel om, in een logisch verloop van de eerste bachelor tot de meesterproef, (vakdisciplinaire en vakoverschrijdende) competenties aan te brengen en systematisch te integreren tot het bewijzen van de kerncompetenties eigen aan de opleiding d.m.v. de meesterproef. Het was een goede oefening om enerzijds het curriculum kritisch te bekijken en anderzijds tot ‘samenwerkend handelen’ te stimuleren.

183


Zwakke punten Betreffende het opleidingsonderdeel architectonisch ontwerpen: • Hoewel theoretisch steeds beoogd, is het evident dat kennis van ondersteunende opleidingsonderdelen geïntegreerd wordt in de design studio. De omgekeerde richting, nl. het inzetten van gerealiseerde kennis uit de design studio in de disciplinaire kennisdomeinen, is echter niet zo evident. De traditie om verworven kennis in de design studio, aan de hand van het project, te expliciteren op een academische wijze (d.m.v. een beschrijving, een publicatie …) is er nog te weinig. Het kennismanagementsysteem ARCHeMEDES moest hieraan tegemoetkomen, maar attitudes wijzigen is niet zo evident. Het is noodzakelijk in een dergelijk project te voorzien in een permanente ‘projectmanager’ enerzijds en het zorgen voor technische support en back-up anderzijds. • Studenten actief betrekken bij het evalueren stuit op het probleem dat ze geen ervaring hebben in het objectief positioneren van de leeruitkomst ten aanzien van een pedagogisch verwachte doelstelling die bereikt moet worden. Het blijft voor de studenten te veel een beoordeling van een medestudent als persoon.

184

Betreffende de ondersteunende opleidingsonderdelen en hun integratie: • E-learning is meer dan een techniek of een computertool; het is een nieuwe benadering in de wijze waarop we leren, leren te leren in een actieve en geëngageerde houding ten aanzien van de maatschappij. De computer is een hulpmiddel om de menselijke verhoudingen te manipuleren. • Als nadeel van de laptopklas werden vooral praktische elementen aangehaald: het lokaal is op slot, behalve wanneer er lessen in doorgaan; de aangekochte laptops zijn opgeborgen in een afsluitbare kast; de noodzaak aan een stopcontact voor de voeding vermindert de flexibiliteit in opstelling. Het lijkt nuttiger om te investeren in een algemeen draadloos netwerk dan in een laptopklas. Binnen de vakgroep Architectuur merken we dat, sinds de studenten de mogelijkheid hebben om in te pluggen op het netwerk (in atelier 1015), meer studenten een laptop kopen. • Gezien het belang voor ‘de pedagoog’ binnen een constructivistische leeromgeving om er voortdurend naar te streven zijn eigen onderwijspraktijk te theoretiseren, ligt het voor de hand dat naar methodologie action research een adequate methode is om een metaleerproces (leerproces over een leerproces) systematisch bij te houden. Om dit te operationaliseren lijkt het me mogelijk dat te koppelen aan een receptie-

onderzoek bij zowel studenten als betrokken docenten op basis van enquêtering op regelmatige tijdstippen, om een evolutie waar te nemen: longitudinaal vergelijkend onderzoek. Door gebrek aan professionele ondersteuning en discipline is dit achterwege gebleven, zodat de ervaringen in onderwijsvernieuwing niet wetenschappelijk verdisconteerd werden. Het hoort nog niet bij onze houding onze onderwijsopdracht ook te bekijken als een onderzoeksopdracht. Een systematisch aangepaste nazorg zou hiertoe kunnen bijdragen. • In de peiling bij de studenten was het opvallend dat vooral een verhoging van de werkdruk aangevoeld werd, m.i.v. hogere eisen die gesteld worden aan tijden ruimteplanning. • Studenten worden onvoldoende gebrieft over het wat, waarom en wanneer van vernieuwingen in bv. team teaching en evaluatiemethoden.


Opportuniteiten Betreffende het opleidingsonderdeel architectonisch ontwerpen: • Voor de studenten is het principe van collaborative learning een waardevolle competentie. • Actieve betrokkenheid van de student in het evaluatieproces verhoogt de mondigheid en werkt motiverend door een intersubjectieve groepsgeest. • Een intersubjectief beoordelingspanel leidt tot breed gevarieerd commentaar en zo ontstaan er vaak nieuwe ideeën en percepties. Betreffende de ondersteunende opleidingsonderdelen en hun integratie: • Het meer expliciet omgaan met verifieerbare kennis werd geactiveerd door de participatie in de laptopklas. De aangereikte kennis (in bv. architectuurtheorie) werd onmiddellijk getoetst en verrijkt door het opzoeken van voorbeelden, achtergrondteksten, definities … Hierdoor kreeg de aangereikte leerstof een context, en voor de verschillende studenten een verschillende context, waardoor ‘discours’ mogelijk werd. • Er wordt gestreefd naar een maximale visibiliteit van de cursusinhouden (en bijbehoren), met de mogelijkheid om vanuit een cursus naar andere cursussen te verwijzen. Uitwisseling wordt hierdoor ook vatbaarder en kan leiden tot ‘flexibele’ leertrajecten, door de opleidingsonderdelen heen. Bij de informatie moet wel metadata voorzien worden (trefwoorden, titels …) om de visibiliteit van specifieke topics en hun beschrijving te verbeteren, maar dit is meteen een zwak punt.

185


• Cursussen bevatten typisch ‘expliciete’ content. Architectuurontwerpen echter bevatten ‘impliciete’ content. De studenten verplichten om hun project ‘uit te leggen’ en om bij hun ontwerp de beschrijving van het concept toe te voegen zal hun leerproces ten goede komen. Tegelijk wordt het multidisciplinaire karakter van het ontwerpproces duidelijk. Bedreigingen Betreffende het opleidingsonderdeel architectonisch ontwerpen: • Het geïntegreerd werken in de design studio leverde soms interessante sessies op van team teaching. Los van het feit dat het voor iedereen extra tijd vergt, botst dit principe dikwijls op technisch-organisatorische problemen (uurroosters, lokalenbeheer …). In elk geval vergt team teaching veel ervaring. Ook dit is een proces van learning by doing. • Door het vervagen van de grenzen tussen opleidingsonderdelen, les en examen, moeten en mogen … is de direct inzetbare ‘parate’ kennis meer en meer afwezig. Tijdens de sessies van ontwerpmethodiek stimuleerde ik de studenten er steeds toe bij de argumentatie van ontwerphandeling en -beslissingen terug te vallen op aanduidbare kennis, attitudes van precedenten etc. Ook hier moest het kennismanagementsysteem ARCHeMEDES een dienende rol spelen om die elementen op een hanteerbare wijze te ‘vinden’ en te expliciteren. • Tijdsintensief: systematische, transparante verslaggeving is moeilijk, verwerking en communicatie is tijdrovend, alsook het doornemen van lijvige portfolio’s. • Een grote fout die we mijns inziens hebben gemaakt, is te veel ineens te willen veranderen. Het is raadzaam eerder stap per stap te werken bij het integreren van onderwijsvernieuwingaspecten. Het voordeel is dat als je één facet per tijdsperiode wijzigt, je tenminste op een meer objectieve en aanduidbare wijze het effect kunt inschatten. Betreffende de ondersteunende opleidingsonderdelen en hun integratie: • Het kennismanagementsysteem, een soort zoekrobot in het aanwenden van kennis, dat te gebruiken was voor het architectonisch ontwerp, leidde tot een houding alsof alle ontwerphandelingen opsplitsbaar waren in aparte kenniselementen en aparte vaardigheden.

186

• Idealiter zouden de docenten hun cursussen moeten digitaliseren, opdelen in (uitwisselbare) leerblokken, kernwoorden toevoegen aan de leerblokken, identificatiefiches opstellen … Dit vergt een heuse afstemming op elkaar en organisatie, dus overleg en dialoog. Dit in een periode dat iedereen zich in stilte terugtrekt om A1-publicaties te schrijven. • Versnippering van de ICT-tools (Elvas, webmail, portfolio’s, ARCHeMEDES, PointCarré …) werd als een bedreiging ervaren door de studenten. • Goedbedoeld, en soms terecht, experimenteren op pedagogisch vlak wordt door de studenten maar al te vaak afgestraft tijdens de evaluaties van de cursussen. Studenten hebben dikwijls te weinig inzicht in het waarom van bepaalde niet-conventionele benaderingen, of vergeten het na afloop.

Statements en pleidooien 02 | Onderwijspraktijk

• Het is van belang competenties te hanteren en deze te kaderen in een hiërarchische matrix, waarbij het dus gaat om meer dan een opsomming. Zeker voor een opleiding in de ingenieurswetenschappen is het aan te bevelen het principe van competentiegericht onderwijs onverwijld te forceren ten gunste van het doorbreken van de kunstmatige grenzen tussen de opleidingsonderdelen (hoewel die op papier voor de verrekenbaarheid mogen blijven bestaan). Per set van opleidingsonderdelen binnen een discipline is een coherente opbouw wenselijk. Dit is een benadering die indruist tegen een trend van ‘shoppen’. Het lijkt me een uitdaging om in termen van duurzaamheid team teaching te combineren met geclusterde leermodules. Dit kan een verzameling opleidingsonderdelen zijn, hetzij een logische en coherente opvolging van een pakket aan opleidingsonderdelen. Het is in deze aan te bevelen een onderscheid te maken tussen ‘kerncompetenties’ en ‘alle competenties’. De samenhangende leermodules zouden ten dienste kunnen staan van de systematische ontwikkeling van kerncompetenties. • Aandacht voor het principe van leren leren als kerncompetentie, gebaseerd op de mechanismen van een lerende organisatie, inzicht in de structurele aspecten van het leren, creativiteitsmanagement en adaptief denken. • Aandacht voor vakoverschrijdende competenties zoals schriftelijke rapportering, initiatie in onderzoeksmethodologie, leren denken in opportuniteiten en creatief denken.

187


188

• Meer open curricula waarbij het mogelijk wordt ruimte te creëren voor de student om competenties te ontwikkelen: ze te integreren in het leerproces, er diepgaand inzicht in te krijgen, ermee te experimenteren en ze toe te passen in andere contexten. Ruimte laten voor het event is essentieel; de student heeft hiertoe een zekere bewegingsvrijheid nodig, ook qua tijdsbesteding. Uiteindelijk ondergaan de studenten de initiatieven met betrekking tot onderwijsvernieuwing; zij vormen er een essentiële schakel in en hen moet dan ook de opportuniteit gegeven worden op een evenwaardige wijze bij te dragen. • Diversiteit een plaats geven kan ook door het curriculum te verdichten ten gunste van extracurriculaire activiteiten. Het is in die pedagogische marge dat de student de kans krijgt competenties te leren inzetten op een persoonlijke wijze. Voor de docent komt er ruimte vrij voor onderzoek en mogelijkerwijs, indien zo gestuurd, kan de ontwikkeling van de competenties van de student bijdragen tot het onderzoek. Voorzie in het curriculum voldoende marge voor attitudevorming, flexibele leertrajecten, voorbereiding op schakel- of voorbereidingsprogramma’s, keuzevakken, internationaal perspectief … • Studenten voorbereiden op open, complexe, transdisciplinaire en onvoorziene problemen, wat een houding vergt die verder reikt dan problem solving. Probleemmanagement als een dynamiek. • Werken met logboeken en portfolio’s is in de vakgroep voor het opleidingsonderdeel architectonisch ontwerpen, maar ook voor andere opleidingsonderdelen (architectuurtheorie, architectuurgeschiedenis, bouwtechnologie en andere) een standaardprocedure geworden met koppeling aan een scala van evaluatiestrategieën, gaande van selfassessment, peer assessment tot formal en external assessment. De logboeken hebben in se tot doel het leerproces op een gestructureerde wijze op te tekenen, met voldoende aandacht voor feedback en zelfgestuurd leren. Het blijft moeilijk voor de student om de discipline op te brengen het logboek op te bouwen, enerzijds volgens de cyclus intentie, voorbereiding, actie en feedback en bijstellen van de intentie, voorbereiding enz. (Deming) en anderzijds volgens de cyclus ervaring, reflectie, abstrahering, toepassing, nieuwe ervaring enz. (Kolb). Strakke formats zouden hieraan kunnen verhelpen, maar tegelijk moeten we ervoor waken een ‘te’ sturend gedrag te initiëren. De student gaat immers onvermijdelijk denken in termen van het format en daardoor de contextualiteit van het onderwerp verwaarlozen.


• Startpunt van een opzet is de leeruitkomst en niet de pedagogie. Aanvankelijk waren we te ‘naïef’ in de verwachtingen van de inzet van een meer ‘probleemgestuurd’ onderwijs, zoals het door Prof. Rob Cowdroy werd geïnitieerd. In feite was het zwakke punt dat we toen nog geen helder mission statement hadden als opmaat voor een brede inzet van pedagogische strategieën. Toen is de idee gegroeid om het evaluatieproces parallel te laten verlopen met het onderwijsproces. Evalueren wordt gedefinieerd als een integraal onderdeel van het leerproces; een beoordeling is ook een leermoment. Een procesmatige inzet van self-assessment, peer assessment, formal assessment en assessment door een interdisciplinair team kan enkel de student duurzaam voorbereiden op een proces van life long learning. Vele competenties houden geen rekening met de disciplinaire grenzen van een opleidingsonderdeel, en het beoordelen van een student door een team onderschrijft de aanvaarding dat de student een ‘geheel’ is. • Creëren van een situatie van coresponsabiliteit in het leerproces tussen docenten en student, tussen docenten onderling en tussen studenten onderling. • Durven experimenteren, bv. elkaars werk verbeteren en projecten doorschuiven zodat medestudenten verder werken op het project van iemand anders, zijn voorbeelden van didactische strategieën. • De student leert ook buiten de klassieke leeromgeving (impliciet, extracurriculaire ervaringen, maatschappij m.i.v. reële werkplekken, stage …). • In de beschreven context is het van belang dat de docent meer en meer de rol van de facilitator gaat opnemen. Daarvoor moet hij/zij zich een nieuwe set van vaardigheden en middelen toe-eigenen: • stimuleren en leiden van studenten zodat ze zin kunnen geven aan de informatie en ervaring waarmee ze omgaan; • uitzetten van leerobjectieven en studenten assisteren in het maken van connecties tussen ideeën; • erover waken dat elke student zich op volle capaciteit kan ontplooien; • zich actief engageren in het werk van de studenten d.m.v. participatie in groepswerk; • volgen van de stroom van het groepsgesprek en op juiste tijdstippen interveniëren; • verhoogd niveau van professionele en persoonlijke bewustwording bij studenten nastreven.

189

Synthese


De afsluitende beschouwingen zijn persoonlijke reflecties op de onderwijsvernieuwingen die plaatsvonden in de vakgroep Architectonische Ingenieurswetenschappen van de faculteit Ingenieurswetenschappen. Integratie is geen kwestie van optellen en aftrekken, maar een kwestie van conceptual change. Integratie vereist een zingevend samenhangend project of probleem(stelling). Dit moet met veel creativiteit uitgewerkt en aangebracht worden, met aandacht voor change management. Onderwijsvernieuwing appelleert aan een verwachtingspatroon van het andere, of anders handelen. Dit is tezelfdertijd hoopvol en bedreigend. Te vaak wordt het voorgesteld als een verlaten van het gekende en het zich initiëren in het nieuwe. Dat werpt microsociale problemen op, zeker voor deeltijdse docenten, die in onze vakgroep groot in aantal zijn en die per definitie minder betrokken zijn bij de onderwijsvoortgang. Het komt erop neer die dichotomieën te doorbreken en het bestaande en het nieuwe niet te zien als een verschuiving en inruiling, maar als een verhouding. Refererend aan de historische tegenstellingen ‘criticisme versus idealisme’, ‘rationalisme versus empirisme’, ‘spiritualisme versus positivisme’ (zij het algemeen), en meer concreet op het vlak van onderwijs ‘behaviorisme versus cognitivisme’, ‘focused versus general’, ‘fixed versus open’, ‘unsupported versus integrated’ … Het gaat niet om de juistheid van het ene of het andere, maar om de gelijktijdigheid in ad-hoc inzetbaarheid. Onderwijsvernieuwing moet noodzakelijk verlopen in fasen, aangezien het een groeiproces is. Algemeen vertoont een cultureel proces een voorgeschiedenis, mutatie, ontplooiing en uitwerking. Voor leerprocessen lijkt me diezelfde dynamiek van toepassing. Het komt er voor de betrokkenen op aan zich te weten positioneren in dit proces: waar sta ik, waar ga ik naartoe … Er bestaat een groot verschil tussen de ‘grote plannen’ en de invulling ervan. Onderwijsvernieuwing lijkt me in die zin te lijden aan de ‘modernistische ziekte’. Vanuit een postmodern bewustzijn zou je kunnen stellen dat de invulling, met inbegrip van een complexiteit aan concrete, soms tegenstrijdige acties, een meer concrete en levensvatbare grond zal zijn voor onderwijsvernieuwing. Hier komt het erop aan de concrete gebeurtenissen, acties, onderwijsvernieuwingsrealisaties te abstraheren tot een geïntegreerd geheel a posteriori.

190

Ik wil een pleidooi houden voor een serieuze verlaging van administratieve belasting. Zowel voor de studenten als voor de docenten moeten de administratieve taken vereenvoudigd worden. Intelligente formats, die snel ingevuld kunnen worden en vergelijkbaar zijn, zijn onontbeerlijk. Voorwaarde is dan wel dat ze voldoende opening laten voor inhoudelijke commentaren in plaats van enkel kwantificeerbare appreciaties.


Mijn idee is dat het ontwerpen van een performante leeromgeving ook een onderwerp zou kunnen zijn van een design studio zoals hiervoor gedefinieerd. De design studio als een onderzoeksomgeving kan geabstraheerd ingezet worden in alle disciplines en studiedomeinen. Een programmahervorming op basis van enkel een lijst van vakken en toegekende studiepunten is, ondanks de kwaliteiten en verbeteringen op zich, niet voldoende. Belangrijker is de inhoud van elk vak – cursusbeschrijving, relatie met andere modules, vereiste voorkennis, leerobjectieven en impliciet of expliciet aangeleerde (sociale, culturele, technische) vaardigheden – als onderdeel van het geheel te herbekijken en uit te maken welke pedagogische methode het meest adequaat is om de eindtermen van de opleiding in haar totaliteit te halen. Het ontwikkelen van een visie ingegeven door de kerncompetenties en het ontwerpen van een adequate leer- en leefomgeving die dat draagt, is belangrijk.

191

Annex Ontwerpmethodiek – Format voor het systematisch bijhouden van data


Document A – Template activiteiten ontwerpmethodiek Volgende rubrieken komen erin voor: • Opgave • Leerdoelstellingen van de opgave • Gehanteerde methodiek (observatie, literatuuronderzoek enz.) • Beoogde integratie van ondersteunende vakken • Visualisering Document B – Logboek student/persoonlijk leerproces De student houdt een logboek bij van zijn ontwerparbeid volgens de handelingscyclus van Deming. Volgende rubrieken komen erin voor: • Beschrijving van ontwerpintentie/doelstelling • Voorbereiding (welke kennis, documenten, referenties … zoek ik op waar en wanneer) • Hoe implementeer ik die kennis in de ontwerparbeid (tot expressie gebracht in tekening, model, nota …)? • Feedback en reflectie. Ben ik geslaagd in mijn ontwerpintentie/doelstelling? (Waarom wel, waarom niet en hoe eruit te leren?) • Divers (opmerking, regulering van de vier opeenvolgende activiteiten …) Document C – Interventie discipline/communicatie met ondersteunende opleidingsonderdelen Volgende rubrieken komen erin voor: • Enkele metadata (ondersteunend vakgebied, titularis en coördinaten, naam van de student, academiejaar, datum en referentie oefening) • Voorstelling van het ontwerpprobleem • Voorstelling van de wijze waarop de student kennis uit de discipline wil inzetten in het ontwerpprobleem • Reactie en opmerkingen van de titularis • Feedback en terugkoppeling van de student (Hoe is het aangewend, vormgegeven … ?) 192

Document D – Verslag activiteiten ontwerpmethodiek/tussenevaluaties en eindevaluaties – studentoverschrijdend: SWOT-analysis: Volgende rubrieken komen erin voor: • Sterke punten (opsomming + visualisatie) • Zwakke punten • Kansen (opsomming + visualisatie) • Bedreigingen • Algemene opmerkingen m.b.t. professionele vaardigheden (presentatie, houding, groepswerk …)


Document E – Best practices Volgende rubrieken komen erin voor: • Beschrijving van de opgave • Presentatie van de student (bv. Portfolio - 8 A4) • Kritische bespreking in termen van sterke punten • Kritische bespreking in termen van zwakke punten • Algemene beschouwingen m.b.t. communicatie over en weer tussen theorie en praktijk, m.a.w. verloop van de kennisontwikkeling (cfr. Inleiding)

Noten 01 Tom Waas, ‘Duurzame ontwikkeling, een must voor het hoger onderwijs’, in Delta, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, december 2007, nr. 16, Die Keure, 2007, p. 33-38. 02 Als afgevaardigde voor de vakgroep in de European Association for Architectural Education volgde ik een reeks intensieve trainingen in de architectuurpedagogie o.l.v. Prof. Jean-François Mabardi. 03 Prof. dr. Rob Cowdroy bracht in het kader van CER/IC – Stimulering van nieuwe initiatieven –Onderzoeksproject-expertencentra een werkbezoek aan de Vrije Universiteit Brussel in 2000. Promotor Prof. P. De Wilde, projectcoördinator José Depuydt – Verslag CER-1/10/2000.

193


194

04 José Depuydt, ‘Integratief onderwijs voor de Burgerlijk Ingenieur Architect in een “virtuele” leeromgeving’, VUB, interne nota, 2001. 05 Werkten mee aan het convenantproject (2003-2005): Tine Moens, Tim Hoebeek, Joke Reumers, Marijke Mollaert, Kris Steenhout en José Depuydt. Zie http://pointcarre.vub. ac.be/archemedes. 06 Verwijzend naar de theorieën over institutionele pedagogie van F. Oury. 07 Het begrip event refereert naar de theorieën van de Franse poststructuralistische filosoof Michel Foucault. 08 We verwijzen hier naar het onderzoeksproject van de VUB ‘Criteria en maatstaven ter optimalisering van de leercondities in flexibele ICT-lokalen’ o.l.v. projectteam Prof. José Depuydt, faculteit TW-ARCH, Ann Verdonck, faculteit TW-ARCH, Patrick Rombouts, faculteit TW-ETEC, Thea Derks, DOZ-Onderwijsvernieuwing, Koen Vanmeerbeek, DOZ-Onderwijsvernieuwing, Jo Coulier, DOZ-Onderwijsvernieuwing, 18 oktober 2002. Zie http://osc.vub.ac.be/publicaties. 09 Het zijn o.a. Constantin Spiridonidis (ed.), ‘Monotoring architectural design – education in European schools of architecture’, EAAE, Transactions on architectural education nr. 19, 2004, bijdragen aan verscheidene Dagen van de Onderwijsvernieuwing (VUB-EhB) met bijdragen van o.a. Marijke Mollaert, José Depuydt, ‘Een andere kijk op samenwerkend leren’ (2002), Tine Moens, Tim Hoebeek … Tine Moens, ‘Eindrapport: Kennisbeheersysteem ten behoeve van integratief onderwijs in de opleiding ingenieur-architect’, VUB, 2004, Thea Derks, Congruent evalueren: eindresultaat project, VUB-DOZ, 2003. Zie http://osc.vub.ac.be/publicaties. 10 Niet-limitatief hebben we het hier over architectuurtheorie, probleemoplossend denken, stabiliteit der bouwwerken, vormactieve constructies, architectuurgeschiedenis, CAD, vormleer, bouwtechnologie, ruimtelijke planning 1 en 2 en landschaparchitectuur.

w

Biografie

José Depuydt (°1961) studeerde in 1984 af als architect. In 1990 behaalde hij aan de VUB een bijzondere licentie in de bouwtechniek. Hij werkte tussen 1984 en 1989 in een beroepspraktijk architectuur en participatie in het beroepsverenigingsleven. Van 1989 tot 2008 was hij voltijds verbonden aan de vakgroep Architectuur van de VUB als respectievelijk praktijkassistent, praktijklector en deeltijds professorpraktijklector. Hij verzorgde onderwijs in de domeinen ‘architectonisch ontwerpen’, ‘architectuurgeschiedenis en -theorie’ en ‘vormleer’. Hij was afgevaardigde van TW/ARCH in diverse nationale en internationale verenigingen. Op het vlak van onderzoek droeg hij bij tot de kwalitatieve verbetering van leeromgevingen in functie van het overbrengen van de theorie en de praktijk van het architectonisch ontwerpen. 02 | Onderwijspraktijk

195

'Van heterogene instroom naar doorstroom' Flexibele en webgebaseerde begeleiding door het Centrum voor Studie en Begeleiding (Wetenschappen)

Flits

Flits

196

Dit project beoogt een betere afstemming van het eerste jaar bachelor in de wetenschappen op de eindtermen van het secundair onderwijs en is een uitbreiding van de aanzet gegeven in het project basiswiskunde (2007). Het is de bedoeling om toekomstige en instromende studenten een meer efficiënte en flexibele begeleiding aan te bieden, naar het ‘Web-spijkeren’model in Nederland. Voor verscheidene wetenschappelijke basisvakken (wiskunde, fysica en chemie) zal studiemateriaal ontwikkeld worden, zowel onder de vorm van manuscripten die een overzicht bieden van de nodige voorkennis als van een webgebaseerde ICT-omgeving met interactieve illustraties van basisconcepten uit de vakgebieden, mogelijkheid tot zelftoetsen, motiverende wetenschappelijke toepassingen uit de praktijk en geïndividualiseerde interactieve begeleiding met timing voor het studietraject. Dit project werd gehonoreerd als onderwijsvernieuwingsproject

aan de Vrije Universiteit Brussel (OVPronde 2008) en wordt uitgevoerd door het Centrum voor Studie en Begeleiding (wetenschappen). Het wordt ondersteund door docenten wetenschappen uit diverse opleidingen en faculteiten en door leerkrachten uit het secundair onderwijs. G. Sonck


03 Academisering

197

198


Naar een academische tolkopleiding via de empirische onderbouwing van werkveldgerichte competenties June Eyckmans

Inleiding In dit hoofdstuk schetsen we het verloop en de resultaten van een onderzoeksproject binnen de tolkwetenschap dat kadert binnen de academisering van de hogeschoolopleidingen, die voltooid dient te zijn tegen 2012-2013.

03 | Academisering

Net zoals de andere opleidingen van het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool Brussel (de bacheloropleiding toegepaste taalkunde en de masteropleidingen journalistiek en vertalen) dient het onderwijs binnen de masteropleiding tolken in de toekomst ingebed te zijn in onderzoek. Daarom werden de voorbije jaren onderzoeksmiddelen beschikbaar gemaakt voor het onderwijzend personeel, dat hierdoor de kans kreeg onderzoeksprojecten uit te schrijven met het oog op de academisering en de onderwijsvernieuwing van de opleidingen. Vooraleer we in dit hoofdstuk verslag uitbrengen van het betreffende onderzoeksproject, dat door de onderzoeksraad van de Erasmushogeschool (Bureau Hogeschool Onderzoek Brussel) werd toegekend (sectie 3), schetsen we in sectie 2 op welke manier de tolkopleiding kadert binnen het academiseringsbeleid dat het departement Toegepaste Taalkunde uittekende en geven we een korte toelichting over het vak tolken en de tolkentraining die eraan voorafgaat.

De academisering van marktgerichte opleidingen: een paradox? In het kader van de aangekondigde accreditatieronde (2012-2013) wordt de academiseringskoorts binnen het hoger onderwijs groter en gaat veel aandacht uit naar de evaluatie van de parameters van de academisering (aantal doctoren, % personeel dat aan onderzoek doet, bespreking van onderzoekscompetenties in het curriculum enz.). De maatschappelijke functie van de opleiding, die van bij het ontstaan van de hogeschool 199

haar kernkwaliteit en bestaansrecht vormt, dreigt hierdoor soms wat op de achtergrond te geraken. In het specifieke geval van het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool bestaat deze maatschappelijke functie uit het verstrekken van een kwaliteitsvol onderwijsaanbod dat toelaat competente vertalers en tolken (sinds 2000-2001 ook journalisten) te vormen. Een vorming die aansluit bij de competenties waar het beroepenveld nood aan heeft en die de afgestudeerden in staat stelt succesvol toegang te vinden tot dit segment van de arbeidsmarkt.


Van ‘opleiding van academisch niveau’ naar ‘academische opleiding’: het spanningsveld tussen het karakter van de opleiding en de vraag van de markt De opleidingen vertalen en tolken kunnen in Vlaanderen en in Franstalig België bogen op een lange traditie. In het post-Bolognatijdperk vormt het inbedden van deze opleidingen in een internationaal academisch milieu een uitdaging die zowel de hogescholen en universitaire associaties als de markt bestrijkt. Ik vermeld enkele ambivalenties met betrekking tot de academisering van de vertaalen tolkopleiding:

200

1 Het aantal doctoren vormt een belangrijke academiseringsparameter aangezien er wordt verondersteld dat doctoren borg staan voor de aanwezigheid van onderzoekscompetenties in het curriculum. De doctoren die worden aangeworven in de vertaalen tolkopleidingen in Vlaanderen zijn vooralsnog echter geen vertalers of tolken. Vaak hebben ze zelfs geen onderzoek verricht naar vertalen of tolken voor hun doctoraat. Het ‘importeren’ van (voornamelijk) doctoren-filologen betekent bijgevolg niet noodzakelijk dat de onderzoekscompetenties m.b.t. vertalen en tolken gewaarborgd zijn binnen de opleidingen. 2 Het invoeren van nieuwe theoretisch-wetenschappelijke vakken en onderzoekscompetenties betekent noodgedwongen ofwel het uitbreiden van het curriculum en de studieduur van de opleidingen, ofwel het afbouwen van de ‘andere dan onderzoeks’competenties. Deze andere competenties zijn net diegene die aansluiten bij het beroepenveld en die broodnodig zijn om volwaardige vertalers en tolken te kunnen vormen. Hierbij dient te worden opgemerkt dat de eisen van het werkveld er bovendien geenszins kleiner op zijn geworden de voorbije jaren.

Uit voorgaande voorbeelden mag blijken dat een academisering van de vertaalen tolkopleidingen zonder afbreuk te doen aan het eigen marktgerichte profiel een koorddansoefening is die met de nodige omzichtigheid dient te worden benaderd. Hierbij mag niet uit het oog worden verloren dat zowel voor als na, maar ook tijdens het academiseringsproces (dat een periode van tien jaar omvat) de kwaliteit van de opleiding dient te worden gewaarborgd ten aanzien van de belangrijkste shareholders, de studenten. Daarom heeft het departement Toegepaste Taalkunde er resoluut voor gekozen de opleidingen te academiseren zonder afbreuk te doen aan het eigen opleidingsprofiel en de beroepsgerichtheid van de drie masters. Dit betekent:

03 | Academisering

1 dat de opleidingen academisch worden binnen hun profiel omdat ze gaandeweg eigen toegepaste onderzoekslijnen ontwikkelen en de inzichten die hieruit groeien zullen implementeren in het onderwijsaanbod; 2 dat de nadruk wordt gelegd op een actualisering en een empirische onderbouwing van de werkveldgerichte competenties; 3 dat de masteropleidingen van het departement Toegepaste Taalkunde zich blijven richten op het ontwikkelen van vaardigheden (vertaalvaardigheden, tolkvaardigheden, journalistieke vaardigheden) opdat ze zouden blijven beantwoorden aan het beroepsprofiel en de marktvraag. De opleidingen worden academisch binnen hun profiel omdat ze gaandeweg eigen toegepaste onderzoekslijnen ontwikkelen en de inzichten die hieruit groeien zullen implementeren in het onderwijsaanbod. Deze opvatting van ‘academisering’ beantwoordt aan de accreditatie-eisen van de wetgever, de maatschappelijke noden van de arbeidsmarkt en aan internationale (in de eerste plaats Europese) doelstellingen. Tolken: de aard van het beestje Tolken kent verschillende disciplines. De meeste gekende is ongetwijfeld het conferentietolken. Conferentietolken werken in geluiddichte cabines en verschaffen simultane gesproken vertalingen van wat de sprekers zeggen. Dit gebeurt vaak in opdracht van de Verenigde Naties, de Europese Unie en andere internationale of multinationale organisaties. De nood aan conferentietolken groeide immers sterk met de proliferatie van allerlei

201


naoorlogse politieke en internationale organisaties. Uiteraard wordt ook in het nationale parlement dagelijks simultaan getolkt, evenals in talloze verenigingen, bedrijven, vakbonden, federaties, organisaties, academische instanties, beroepsverenigingen enz. Een andere veel voorkomende discipline is het sociaal tolken. Sociaal tolken situeert zich binnen de openbare diensten hulpverlening (gezondheidszorg, welzijn, jeugdzorg, werkgelegenheid, sociale huisvesting, onderwijs, sociaal-culturele sector enz.). Een derde variant is het gerechtstolken, dat zich afspeelt binnen een gerechtelijke context (rechtbanken, verhoren, getuigenissen enz.). Sociaal tolken en gerechtstolken werken eerder consecutief, dit wil zeggen dat ze eerst luisteren naar de boodschap en notities nemen en daarna de boodschap tolken naar de doeltaal. Met de uitbreiding van talen in de Europese Unie (momenteel kunnen 23 talen worden gebruikt in de vergaderingen) neemt de vraag naar hoogopgeleide tolken (en vertalers) toe. Een recente telling (Kingston P. in The Guardian Education Weekly, 29/01/08) wees bovendien uit dat de gemiddelde leeftijd van een EU-tolk vandaag 58 jaar bedraagt en dat een versnelde uitstroom van tolken zich aankondigt. Dat de tolkopleiding een belangrijke maatschappelijke functie vervult en onmiddellijk aansluit bij een dringende en steeds groeiende marktvraag hoeft daarom geen betoog. In de meeste landen opteert men daarom nog steeds voor een sterk vakgerichte tolkopleiding (vocational studies, zoals men het in het Verenigd Koninkrijk noemt) waarin de studenten intensief worden getraind in de technieken van het simultaan en consecutief tolken. Onderzoekscompetenties zijn enkel aanwezig in die zin dat van de studenten een belangrijke heuristische competentie wordt vereist. Als volleerde tolken zullen ze immers geconfronteerd worden met een brede waaier van onderwerpen, gaande van grenspostbeveiliging tot overbevissing, en moeten ze in staat zijn zich hierop autonoom voor te bereiden inzake terminologische kennis en vertrouwdheid met het domein. Dit verklaart ook waarom het tolkonderzoek op veel vlakken in zijn kinderschoenen staat vergeleken met ander taalkundig onderzoek (taalverwerving, psycholinguïstiek enz.). De internationale tolkgemeenschap ervoer niet de nood om onderzoek te verrichten naar de doeltreffendheid van tolktechnieken en slechts relatief recent (jaren negentig) ontstond er aandacht voor empirische studies binnen de tolkwetenschap. Een tolkwetenschap die zich bovendien zelf diende te ontvoogden van het grotere domein der translation

202

studies, waarbinnen weinig werd gedifferentieerd tussen vertaalen tolknoden. Gezien deze jonge internationale onderzoekscontext én het feit dat interpreting studies op geen enkele Vlaamse universiteit een onderzoeksdiscipline vormt, is de inbedding van tolkonderwijs in onderzoek geen evidentie. Een structurele onderzoeksondersteuning voor de tolkopleiding Aangezien de expertise inzake o.a. tolkonderzoek en het ontwikkelen van onderzoeksgebaseerde tolkcompetenties niet aanwezig is op de Vlaamse universiteiten, koos het departement Toegepaste Taalkunde voor een belangrijke structurele implementatie ter ondersteuning van de academisering van de te hervormen opleidingen: er werden kenniscentra opgericht die de onderzoeksmethodologische onderbouw van de opleidingen verzekeren gedurende het academiseringsproces. Deze kenniscentra zijn onderzoeksgroepen die een uitermate toegepast onderzoeksprofiel uitdragen, zoals het opleidingen toegepaste taalkunde betaamt. De oprichting en werking van de kenniscentra heeft tot doel:

03 | Academisering

1 de huidige docenten van het departement zoveel mogelijk bij het onderzoek te betrekken; 2 nieuwe onderzoeksprojecten van docenten (waaronder doctoraatsthesissen) en studenten (masterproeven) te stimuleren; 3 de toegang tot nationale en internationale netwerken te verbeteren; 4 te werken aan een effectieve verspreiding van onderzoeksresultaten via publicaties en via een eigen website. Het tolkonderzoek en de academisering van de tolkopleiding ressorteert onder het Kenniscentrum Vertaal- en Tolkwetenschappen en Vergelijkende Taalkunde (coördinator voor het onderdeel tolkwetenschappen: D. Bauwens). Om de verwevenheid van onderzoek en onderwijs in de masteropleiding tolken te bewerkstelligen, werd de academisering van de opleiding drieledig geïmplementeerd in het nieuwe curriculum: 1 Een aantal (nieuwe) theoretische vakken (o.a. ‘tolkwetenschappen en tolktechnologie’ en ‘studie van vaktaal en terminologie’) werden toegevoegd die zorgen voor de wetenschappelijke en methodologische schraging van de opleiding. Deze vakken worden gedoceerd door de doctoren van het departement. In het geval dat deze doctoren geen

203


doctoren vertalen of tolk zijn maar ‘geïmporteerde’ doctoren-filologen, wordt van hen verwacht dat zij bereid zijn zich in te werken in de vakspecificiteit van tolken. 2 De vakken waarin de tolkvaardigheden worden aangeleerd, werden gegroepeerd (bv. onder de noemer ‘atelier’ of ‘praktijkoefeningen’).Verder werd het aantal uren praktijk opgetrokken, zodat het minimumniveau om op de markt aan bod te kunnen komen, wordt gehaald. Deze tolkvaardigheden worden gedragen door de ‘vakmensen’ van het departement (geschoolde vertalers en tolken en native speakers-beroepstolken in elke vreemde taal). Ze zijn geen doctoren maar ze hebben zich ingeschakeld in de academisering op een van de volgende twee manieren: (a) ze dragen bij tot de werking van het kenniscentrum en (b) hun onderwijspraktijk is gestoeld op een geëxpliciteerde methodiek waarvan de waarde ofwel empirisch werd aangetoond ofwel als noodzakelijk wordt ervaren door het beroepenveld. De ‘ateliers’ zijn dus evenzeer academisch in die zin dat ze gebruikmaken van een geverifieerde didactiek en/of methodiek. Deze methodiek dient echter niet per se te worden geëxpliciteerd aan de student; de vakken leiden immers niet tot metakennis (in tegenstelling tot de vakken beschreven in 1). 3 De onderzoekscompetenties bij de studenten worden verder ontwikkeld aan de hand van het opstellen van een bachelorpaper en masterproef. In de bachelorpaper en/ of masterproef geeft de student blijk van een analytisch en synthetisch vermogen of van een zelfstandig probleemoplossend vermogen op academisch niveau. Sinds de toekenning van het eerste onderzoeksproject tolken is er bovendien werk gemaakt van de inschakeling van studenten in tolkonderzoek. In de volgende sectie brengen we verslag uit van het eerste onderzoeksproject binnen de tolkopleiding van het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool Brussel, dat een mooi voorbeeld vormt van academisering van een opleiding ‘binnen het eigen profiel’.

204

Verslag van een onderzoeksproject Inleiding Met dit onderzoeksproject wilden we onderzoeken wat de mogelijke bijdrage is van fraseologische kennis aan de tolkprestatie. De studie van fraseologie kende de voorbije jaren een ware hausse in het domein van de corpuslinguïstiek en de vreemdetaalverwerving. Ze werd echter nog nooit in verband gebracht met de tolkwetenschappen. Met de term ‘fraseologie’ verwijst men naar de studie van de syntagmatische relaties tussen woorden, of eenvoudiger gezegd: het zeer frequent voorkomen van bepaalde woordcombinaties in elke natuurlijke taal.

03 | Academisering

Het volstaat even te grasduinen in de programma’s van nationale en internationale colloquia om op te merken dat syntagmatische relaties tussen woorden een grote heropleving kennen. Door de technologische ontwikkeling die zich de laatste decennia heeft voorgedaan in de corpuslinguïstiek is de aandacht van taalkundigen zich gaan toespitsen op collocationele verbanden en in de vreemdetaalverwerving wordt steeds meer onderzoek verricht naar de bijdrage van zogenaamde multiword units tot het taalleerproces. Deze meerwoordcombinaties kunnen erg verscheiden zijn van aard (Boers et al., 2006), zowel wat hun samenstelling als hun functie betreft. Ze beslaan een scala dat reikt van collocaties (bv. ‘oorlog voeren’, en ‘belastingen heffen’) tot vaste frases, zoals idiomatische uitdrukkingen (bv. ‘een groen blaadje lusten’ en ‘een eitje met iemand te pellen hebben’) en zegswijzen (bv. ‘Oost west, thuis best’ en ‘In het land der blinden is eenoog koning’). Ze worden ook vaak phrases of chunks genoemd. Het beheersen van dergelijke meerwoordcombinaties zou de taalvaardigheid in de vreemde taal aanzienlijk verbeteren (Pawley & Syder, 1983; Nattinger & DeCarrico, 1992; Wray, 2002; Schmitt, 2004). Zo voert Skehan (1998) aan dat meerwoordcombinaties de vlotheid verbeteren aangezien deze chunks kant en klaar in het geheugen opgeslagen zijn en als dusdanig ook opgeroepen kunnen worden zonder dat er analytische vaardigheden moeten worden aangesproken. Dit betekent dat er meer werkgeheugen vrijkomt, wat de taalleerder in staat stelt om vooruit te denken over het vervolg van zijn boodschap en de vorm ervan. Het beheersen van idiomatische woordcombinaties zou de vreemdetaalleerder bovendien in staat stellen de taalvaardigheid van de moedertaalspreker te benaderen. Dit laatste is uitermate relevant voor aspirant-tolken van wie

205


wordt verwacht dat ze de vreemde taal op zeer hoog niveau beheersen. Daarom werd er een onderzoeksproject ingediend dat erop gericht was te onderzoeken of de meerwaarde van de kennis van meerwoordcombinaties (frases) kan worden aangetoond binnen een tolkencontext. Het kortetermijngeheugen van tolken wordt immers zwaar belast tijdens de tolkprestatie aangezien verschillende processen zich gelijktijdig dienen af te spelen (luisteren, begrijpen, onthouden, omzetten van de boodschap, spreken). Door het recycleren en holistisch reproduceren van frases zou meer geheugen kunnen vrijkomen voor de andere cognitieve processen die zich simultaan afspelen tijdens de tolkprestatie.

206

Het belang van fraseologische competentie bij het tolken In het hieronder beschreven onderzoeksdesign werd onderzocht wat de mogelijke bijdrage van de kennis van meerwoordcombinaties is aan de mondelinge taalvaardigheid én de tolkvaardigheid van aspirant-tolken. Volgens inzichten uit de vreemdetaalverwerving zou het verwerken en reproduceren van frases minder cognitief belastend zijn dan het analytisch genereren van taal via lexicale en grammaticale constructie. Daarom gaan we in het onderstaande onderzoek na of aspirant-tolken die een relatief hoog gebruik van frases vertonen (1) betere tolkprestaties neerzetten, (2) de indruk geven vlottere taalgebruikers te zijn en (3) hoger worden ingeschat wat lexicaal bereik en syntactische complexiteit betreft (beide dimensies vallen in het Engels onder de term range of expression). Participanten De participanten waren 26 Nederlandstalige studenten van het Engels in het derde jaar van hun opleiding aan het departement Toegepaste Taalkunde. Ze waren ingeschreven in de cursus ‘vertaling van het blad’ ter voorbereiding van de masteropleiding tolken die ze het daaropvolgende jaar wilden volgen. Vertalen van het blad is een kerndiscipline binnen elke tolkentraining. De discipline omvat dat een student een tekst tolkt in de doeltaal terwijl hij leest. Deze taak wordt als even cognitief belastend ervaren als simultaan of consecutief tolken (Agrifolio, 2004).

Methode De participanten tolkten allemaal eenzelfde tekst van het Nederlands naar het Engels en hun prestaties werden opgenomen. Nadien werden de opnames beluisterd door een professionele tolk met meer dan twintig jaar ervaring in het opleiden van tolken. Hij beoordeelde de prestaties van de studenten volgens drie parameters: (1) de tolkprestatie als geheel, (2) de vlotheid van de participanten en (3) de lexicale rijkdom en syntactische complexiteit van de geproduceerde doeltaal. Voor elke participant kende hij drie scores toe op een schaal van nul tot twintig.

Resultaten Na berekening van de Spearman rank correlatiecoëfficiënt bleek dat de tellingen van de beoordelaars (de frase-tellers) in grote mate overeenstemden (rs. .622, p<.001). Dit wil zeggen dat beide beoordelaars het eens waren over welke participanten relatief weinig of relatief veel frases hadden gebruikt in hun tolkprestatie.

03 | Academisering

Aan twee andere beoordelaars (blind judges) werd gevraagd om naar de opnames te luisteren en het aantal meerwoordcombinaties te tellen dat werd geproduceerd. Deze beoordelaars waren docenten Engels en ze waren vertrouwd met de concepten ‘frase’ en ‘meerwoordcombinatie’. Ze telden enkel correct gebruikte frases en elke nieuwe frase werd slechts eenmaal in aanmerking genomen (ze telden types, geen tokens). Er werd gekozen voor twee beoordelaars omdat de beoordeling en/of telling van meerwoordcombinaties altijd een zekere subjectiviteit inhoudt. Op deze manier werd het mogelijk een maat van intersubjectiviteit uit te drukken tussen beide beoordelaars.

Uit correlaties in tabel 1 blijkt dat de hoge scores die werden toebedeeld door de professionele tolkentrainer overeenkwamen met hoge frase-tellingen en dat lage scores overeenstemden met lage frase-tellingen. Deze correlaties waren significant en golden voor elke dimensie van de kwaliteitsbeoordeling: de vlotheid, het lexicale bereik en de syntactische complexiteit, en de tolkprestatie als geheel. Hieruit blijkt dat het gebruik van meerwoordcombinaties indicatief is voor de inschatting van de tolkprestatie van aspirant-tolken.

207

Kwaliteitsbeoordeling

rs. met frase-telling

P

Vlotheid

.327

< .05

Lexicaal bereik en syntactische complexiteit

.483

< .01

Tolkprestatie

.429

< .05


Tabel 1: Correlaties tussen de kwaliteitsbeoordeling en de frase-telling (De gemiddelden van de frase-tellingen van beide beoordelaars werden gebruikt.)

208

Enigszins opvallend is het feit dat de correlatie het kleinst is voor ‘vlotheid’. Dit druist in tegen de onderzoeksresultaten die reeds werden gerapporteerd in de psycholinguïstiek. De aangetoonde bijdrage van de kennis van meerwoordcombinaties tot vlot taalgebruik beperkt zich in de psycholinguïstische studies echter tot moedertaalsprekers, van wie men weet dat ze frases holistisch verwerken en opdiepen uit het geheugen (Skehan, 1998). Het lijkt daarom redelijk te veronderstellen dat een meerwoordcombinatie die door een moedertaalgebruiker wordt ervaren als een gestandaardiseerde frase, misschien nog niet holistisch wordt verwerkt door een taalleerder. En bijgevolg dat gevorderde taalleerders een groter aantal meerwoordcombinaties opdiepen als gehelen uit hun geheugen dan ‘minder gevorderden’ bij wie de kennis van meerwoordcombinaties nog geconsolideerd moet worden. In het laatste geval spreekt het voor zich dat de vlotheid nog geen baten kan vertonen van de kennis en het gebruik van meerwoordcombinaties. Om deze hypothese te verifiëren werd de groep participanten opgedeeld in negen gevorderde en zeventien ‘minder gevorderde’ studenten volgens de scores die ze hadden behaald op de Engelse taalvaardigheidsexamens drie maanden voor het experiment. Wanneer de Spearman rank correlaties tussen de vlotheidsbeoordelingen en de frasetellingen opnieuw werden berekend, bleek dit de vooropgestelde hypothese te bevestigen. Er was een zeer sterke correlatie tussen de vlotheidsscores en de frase-tellingen van de gevorderde studenten (rs. .854, p<.005), terwijl er helemaal geen correlatie meer werd aangetroffen tussen de vlotheidsscores en frase-tellingen van de ‘minder gevorderde’ studenten (rs. .118). Dit verklaart waarom de correlatie die werd berekend voor de volledige groep participanten eerder bescheiden was.

Discussie en conclusie De gegevens die we verzamelden in dit experiment lijken te bevestigen dat het gebruik van woordgroepen in de vreemde taal tot een hogere inschatting kan leiden van de tolkprestatie en de mondelinge taalvaardigheid van aspirant-tolken. Het aantal frases dat werd geproduceerd tijdens het vertalen van het blad correleerde significant met de inschatting van de parameters ‘vlotheid’, ‘lexicaal bereik’ en ‘syntactische complexiteit’ en met de beoordeling van de tolkprestatie als geheel. Dit bevestigt onderzoeksresultaten uit het domein van de vreemdetaalverwerving waarin werd aangetoond dat het gebruik van frases ertoe leidt dat studenten worden ingeschat als vlotte taalgebruikers. Wat de parameter ‘vlotheid’ betreft, dienen we op te merken dat de graad van verankering en consolidatie van meerwoordcombinaties een grote rol lijkt te spelen. Als een frase nog niet volledig holistisch kan worden opgeslagen en opgeroepen door de taalleerder, dan zal het gebruik van een dergelijke frase minder vlot verlopen.

Good practice op meer dan één manier

03 | Academisering

Aangezien het kortetermijngeheugen slechts zeer indirect werd geoperationaliseerd in dit experiment, zal verder onderzoek zich richten op het correleren van frase-tellingen en kwaliteitsbeoordelingen met de resultaten van gestandaardiseerde werkgeheugentoetsen.

De realisatie van dit onderzoeksproject is op meer dan één manier een voorbeeld van good practice gebleken. Niet alleen hebben de resultaten van het experiment geleid tot verscheidene publicaties en lezingen op zowel nationale als internationale congressen. De implicaties ervan kunnen worden omgezet in een op onderzoek gebaseerde verbetering van de tolkopleiding. Op deze manier wordt de tolkenopleiding geacademiseerd. De studenten die participeerden in het experiment kregen na afloop de resultaten meegedeeld en ontwikkelden op die manier een neus voor onderzoek. Een laatstejaarsstudent tolken maakte bovendien zijn masterproef op basis van een deel van de onderzoeksdata. De nieuwe onderzoeksvragen die ontstonden naar aanleiding van de analyse van de resultaten van dit onderzoeksproject, werden uitgeschreven in een nieuwe onderzoeksaanvraag, die na externe referee-ing werd toegekend. Op 1 februari 2008 startte dan ook de eerste doctorandus-tolk van het departement Toegepaste Taalkunde én de Universitaire Associatie. Hij is dezelfde student die zijn masterproef schreef over het

209

pilootonderzoek waarvan in dit artikel verslag werd uitgebracht. Met zijn onderzoek zal hij bijdragen tot de verdere empirische onderbouwing van de tolkopleiding, wat kadert binnen een academiseringsbeleid dat in de eerste plaats aandacht heeft voor werkveldgerichte competenties.


Bibliografie

210

AGRIFOGLIO, M. (2004), Sight translation and interpreting: a comparative analysis of constraints and failures. Interpreting, 6: 43-67. BOERS, F., EYCKMANS, J., KAPPEL, J., STENGERS, H. & DEMECHELEER, M. (2006), Formulaic sequences and perceived oral proficiency: putting a lexical approach to the test. Language Teaching Research, 10: 245-261. KINGSTON, P. (2008), Wanted: English speakers with fluency in sarcasm. The Guardian Education Weekly, January 29th. NATTINGER, J.R. & DECARRICO, J.S. (1992), Lexical phrases and language teaching. Oxford, OUP. PAWLEY, A. & SYDER, F.H. (1983), Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency. In: Richards, J.C. & Schmidt, R.W. (eds.), Language and communication. London, Longman, 191-225. SCHMITT, N. (ed.) (2004), Formulaic sequences: acquisition, processing and use. Amsterdam, John Benjamins. SKEHAN, P. (1998), A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford, Oxford University Press. WRAY, A. (2002), Formulaic language and the lexicon. Cambridge, CUP.

w

Biografie

June Eyckmans studeerde Germaanse filologie aan de Vrije Universiteit Brussel en behaalde haar doctoraat in de letteren aan de Radboud Universiteit van Nijmegen. In 2001 trad ze in dienst van de Erasmushogeschool Brussel, waar ze haar onderzoeksactiviteiten voortzette in het departement Toegepaste Taalkunde. In 2006 werd ze ook aangesteld als professor binnen de vakgroep Taal- en Letterkunde van de Vrije Universiteit Brussel. Ze publiceert in nationale en internationale tijdschriften over taal- en vertaalevaluatie, vreemdetaalverwerving en tolkwetenschap.

03 | Academisering

211

Reflecties over de academisering van de opleiding industriële wetenschappen Mark Runacres


Abstract Het invoeren van een onderzoeksonderbouw in de opleiding van industrieel ingenieurs aan het departement Industriële Wetenschappen en Technologie van de Erasmushogeschool Brussel heeft geleid tot belangrijke verschuivingen in de onderwijsaanpak. In het bijzonder is er een noodzaak aan het expliciet benoemen van de vereiste onderzoekscompetenties en moet erover gewaakt worden dat studenten deze competenties verwerven in de loop van de opleiding. Deze noodzaak heeft in het algemeen (dus ook voor de niet-onderzoeksgerichte vakken) een verschuiving veroorzaakt in de richting van competentiegericht onderwijs. Het verwerven van de vereiste competenties wordt gesteund door opleidingsonderdelen als onderzoeksmethodologie, maar mag zich hier niet toe beperken. Het verwerven van de onderzoekscompetenties door het doen van onderzoek (vooral tijdens de masterproef) blijft van fundamenteel belang.

Academisering van de tweecycliopleidingen: waarom, wat en hoe? De academisering is zonder twijfel de grootste uitdaging waar de hogescholen thans voor staan. De tweecycliopleidingen van de hogescholen worden academische bachelors en masters en zullen op dezelfde wijze beoordeeld worden als de bachelors en masters van de universiteiten (Martens 20051). Ze zullen ook dezelfde accreditering moeten behalen en als ze dit doen, is de academisering volbracht. Welke criteria er in het onheilspellende jaar 2013 precies gehanteerd zullen worden om dit te toetsen, weten we nog niet, maar de opleidingen zullen moeten bewijzen dat ze de essentiële voorwaarde van de academisering bereikt hebben, namelijk dat het onderwijs gestoeld is op onderzoek. Laat ons, voor we verder gaan, eens proberen te begrijpen waarom we academiseren en wat het precies betekent.

212

De decretale context is evenwel niet de essentie van de zaak. Veel belangrijker is de meerwaarde die de academisering heeft voor de student en het afnemend beroepenveld. Zoals in het rapport-Martens staat: ‘Het “aangepaste” curriculum moet ook een meerwaarde opleveren voor de student. Hij moet via deze aanpak een betere beroepsbeoefenaar worden.’ De meerwaarde van de academisering voor de student is voor de opleiding industriële wetenschappen nauw verbonden met het economisch nut ervan. Dit leidt tot een visie van de industrieel ingenieur als drijver van innovatie. Een KMO in een klein land als België moet innoveren om te overleven. Innovatie kan alleen wanneer er onderzoek in de buurt is en kan alleen gebeuren door onderzoeksvaardige mensen.

03 | Academisering

Waarom academiseren? Nu het zwaard van Damocles ons boven het hoofd hangt, lijkt het soms alsof de academisering van hogerhand is opgelegd aan de hogescholen. Toch zijn de hogescholen zelf al lang vragende partij voor een erkenning als academisch onderwijs. De onderwijswetten van de jaren zeventig hebben niet bepaald een levendige academiseringspolitiek in gang gezet en de constructie waarbij de tweecycliopleidingen ‘van academisch niveau’ waren, maar niet echt academisch, was altijd al een draak. De nieuwe decreten doen het op dit vlak veel beter. Het is me niet gegeven om enthousiast te zijn over een decreet, maar het structuurdecreet van 2003 zegt tenminste min of meer wat er van ons verwacht wordt. In de eerste plaats staat de essentie van de zaak er onomwonden: ‘Academisch gerichte opleidingen zijn op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd.’ Punt. En zo is het. Daarbij wordt er een lijst van competenties meegegeven waarover de student bij het voltooien van de opleiding moeten beschikken. Natuurlijk: de financiering van de hogescholen is beschamend, de onderwijsbelasting is fenomenaal en de administratieve overlast stijgt exponentieel. Er is niet bepaald reden tot vrolijkheid. Maar de richtlijnen zijn tenminste iets waarmee we aan de slag kunnen.

Wat? Als we een opleiding willen academiseren, wat moeten we dan eigenlijk doen? We kunnen een aantal dingen opsommen: 1 Het onderwijs moet worden verzorgd door onderzoeksactieve docenten met een doctoraat.

213


2 (Nieuwe) onderzoeksresultaten maken deel uit van het curriculum. 3 De studenten moeten gedurende hun opleiding onderzoeksvaardigheden en een onderzoeksgerichte houding verwerven. Het eerste punt is de beginvoorwaarde voor het academiseringsproces. Je hebt immers academici nodig om te academiseren. Het is dus een fundamenteel punt, maar omdat het eerder onder de noemer personeelsbeleid valt dan onder de noemer onderwijs, laten we het hier verder buiten beschouwing. Van het tweede punt mogen we verwachten dat wanneer de gespecialiseerde mastervakken gedoceerd worden door onderzoekers die actief zijn in het domein waarover ze lesgeven, de nieuwste ontwikkelingen automatisch aan bod zullen komen. Voor de bachelorvakken is dit iets minder vanzelfsprekend, maar ook daar geldt: waar het hart van vol is, loopt de mond van over. Een enthousiast onderzoeker spreekt vanzelf over zijn/haar onderzoek, ook tijdens het doceren van een bachelorvak. Het derde punt, namelijk het aan studenten meegeven van de noodzakelijke onderzoekscompetenties, is wellicht het moeilijkste en vergt een ingrijpende aanpassing van het curriculum en de onderwijsvisie. Hoe? Er is aan de hogescholen geen traditie van onderzoek. Onderzoekers zijn er op de hogescholen altijd wel geweest, maar een onderzoeksactiviteit als noodzakelijke voorwaarde voor het docentschap is een relatief nieuw gegeven. Een deel van het personeel is aangeworven toen onderzoeksactiviteit nog geen vereiste was en verricht dan ook dikwijls geen onderzoek. Het gevolg hiervan is dat we onderzoeksactiviteit door docenten en studenten aan de hogescholen niet kunnen beschouwen als iets vanzelfsprekends. Het is iets wat we nog in onvoldoende mate hebben en dat we door de juiste maatregelen en aanpassingen van het curriculum moeten verwerven. Het invoeren van onderzoeksvaardigheden gebeurt dan ook zeer nadrukkelijk en expliciet, door de vereiste onderzoekscompetenties te benoemen en daar waar nodig het curriculum aan te passen om die competenties aan te leren. In mijn eigen opleiding (aan de universiteit, en een tijd geleden) heb ik zulke vakken nooit gekregen. Aan onderzoek werden niet veel woorden vuilgemaakt. Er werd verondersteld, vermoed ik, dat het aanleren van onderzoeksvaardigheden vanzelf zou gaan,

214

door het contact met actieve onderzoekers. Ik kan me niet herinneren dat proffen of assistenten veel vertelden over hun onderzoek, tot het moment dat de voorstellen voor de licentiaatsthesissen er waren. Of dit een goed systeem was, wil ik hier in het midden laten. Belangrijk voor dit verhaal is dat de hogescholen, wegens het gebrek aan vanzelfsprekendheid van onderzoek aldaar, verplicht zijn om alles veel explicieter en nadrukkelijker aan te pakken.

Deze klassieke leerling-meesterrelatie veronderstelt een minimale explicitering van de aan te leren competenties. Het is learning-by-doing, of learning-by-watching. Vele van de competenties blijven impliciet: je verwerft ze door te doen wat een onderzoeker doet en door leidinggevende onderzoekers goed te observeren, maar zonder ze noodzakelijkerwijs te benoemen. Deze manier om onderzoekscompetenties over te dragen staat om een aantal redenen onder druk. Een van de redenen is de steeds snellere evolutie van de kennis, zeker op technologisch vlak. Wat je weet is al snel achterhaald en zal een hele loopbaan lang bijgespijkerd moeten worden. Wat je kunt is iets minder vluchtig en je hebt er dus alle baat bij om een duidelijk beeld te hebben van wat je competenties zijn. Een andere reden waarom competenties steeds explicieter benoemd worden, is wellicht dat zelfs van de mensen met een doctoraat slechts een kleine minderheid in de academische wereld terechtkomt. Het is dus noodzakelijk om duidelijk te maken wat die doctoren dan wel kunnen dat buiten de academische wereld gebruikt kan worden. In minder extreme mate geldt dit voor iedere academisch gevormde sollicitant, zeker in tijden van toenemende intersectoriële mobiliteit. Vandaar de nadruk op onderzoeksvaardigheden

03 | Academisering

Deze explicitering van de onderzoeksvaardigheden is een fenomeen dat uiteraard niet beperkt blijft tot Vlaamse hogescholen. Er is binnen Europa een beweging die zich verwijdert van het klassieke model van het aanleren van onderzoekscompetenties binnen een leerling-meesterrelatie. We evolueren meer naar een Amerikaans model, waar de verantwoordelijkheid voor het onderzoeksonderricht gedragen wordt door meer dan één meester en uiteindelijk berust bij het instituut dat het onderricht verzekert, en waar de onderzoekscompetenties expliciet geïdentificeerd en benoemd worden. Het oprichten van zogenaamde doctoral schools, zoals thans aan de Universiteit Gent en de Vrije Universitaire Brussel gebeurt, past zeker ook in die trend.

215

die overdraagbaar zijn van het ene domein naar het andere, en in het bijzonder van de academie naar de werkvloer. Alleen als je een etiket kunt plakken op je verworven competenties, kun je ze verkopen op de arbeidsmarkt. Mijns inziens leidt het invoeren van onderzoek als een essentieel ingrediënt van de opleiding dan ook onvermijdelijk tot een verschuiving naar competentiegericht onderwijs.


Onderzoekscompetenties in het curriculum van de industrieel ingenieurs aan de EhB Onderzoekscompetenties Het zou te saai zijn om hier een lijst te geven van alle onderzoekscompetenties, maar om ze onder de aandacht te brengen is het zinvol er enkele op te noemen2: • creativiteit; • kennis hebben van onderzoeksmethoden en -technieken en deze adequaat kunnen toepassen; • het vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context; • het kunnen aanduiden van de grenzen van paradigma’s; • in staat zijn om in een of enkele delen van het vakgebied een originele bijdrage aan de kennis te leveren. Deze lijst bevat duidelijk competenties die niet verworven kunnen worden zonder een grondige herziening van het curriculum en onderwijsvormen. Het aanleren van onderzoekscompetenties Reeds in het eerste jaar maken de studenten kennis met onderzoeksvragen en -methoden via het vak onderzoekstechnieken, dat in twee delen opgesplitst is. In het eerste deel van dit vak wordt een aantal basisvaardigheden aangeleerd die nodig zijn voor het verrichten van onderzoek in een wetenschappelijk kader: • kwantitatieve gegevensverwerking (meting, meetfout, onzekerheid, voorstelling en interpretatie van gegevens);

216

• het vinden en selecteren van informatie (m.i.v. literatuurstudie, bronvermelding en plagiaat); • wetenschappelijke rapportering. De onderwijsvorm voor dit opleidingsonderdeel is het werkcollege. Dit gebeurt in kleine groepen waarbij de studenten aan de computer werken. Ook de beoordeling gebeurt door middel van een hands-on opdracht aan de computer.

De bedoeling is dat de studenten het eerste jaar verlaten met de elementaire technieken die nodig zijn voor wetenschappelijk onderzoek, maar vooral dat ze enthousiasme ontwikkelen voor onderzoek.

03 | Academisering

In het tweede deel van het opleidingsonderdeel moeten de studenten voor de eerste keer zelfstandig een onderzoeksvraag onderzoeken. De studenten krijgen in groepjes van twee een technologische stelling of een vraag voorgelegd die ze via een literatuuronderzoek of een bezoek aan een technologische beurs moeten trachten te beantwoorden. Voorbeelden van deze stellingen en vragen zijn: • Gloeilampen moeten worden verboden en vervangen door spaarlampen. • Waarom rijdt in Europa slechts 10 % van de auto’s met een versnellingsautomaat en in Amerika 90 %?

In het tweede jaar wordt in onderzoeksmethodologie-1 dieper ingegaan op de basisprincipes van wetenschappelijk onderzoek. Dit vak bevat o.a. een inleiding tot de wetenschapsfilosofie, met de nadruk op de status en evolutie van wetenschappelijke paradigma’s. Verder wordt er aandacht geschonken aan de opeenvolgende stappen in het onderzoeksproces, de verschillende onderzoeksmethodes (bv. kwalitatief/kwantitatief, of beschrijvend/experimenteel). Er wordt dieper ingegaan op het vinden en selecteren van informatie, met een bijzondere nadruk op het principe van peer review en het gebruik van online tools als Web of Knowledge. Ten slotte wordt er aandacht besteed aan schriftelijke wetenschappelijke rapportering.

217


De evaluatie van dit opleidingsonderdeel bevat o.a. een eenvoudig onderzoeksprobleem. Een voorbeeld is: ‘Stel dat je twijfelt aan het nut van fietshelmen om fietsers te beschermen tegen ernstige verwondingen. Hoe zou je dit kunnen onderzoeken?’ Mijn ervaring als docent van dat opleidingsonderdeel is dat studenten zulke vragen als moeilijk ervaren. De aanpak van zo een onderzoeksprobleem volgt een redelijk vaststaand protocol, dat tijdens het college uitgebreid aan bod komt (stellen van de onderzoeksvraag of -hypothese, plannen van het onderzoek en ondernemen van een literatuurstudie). Maar net zoals in echt onderzoek moet dit gecombineerd worden met elementen van het onderzoek die met enig gezond verstand kunnen worden afgeleid, maar afhangen van de concrete onderzoeksvraag en dus niet in de cursus staan (bv. waar en hoe je het cijfermateriaal kunt vergaren). Dit zorgt dikwijls voor problemen. Ook taalproblemen worden uitvergroot. Binnen de opleiding hebben we een relatief grote fractie van anderstaligen, met een merkbare achterstand op het vlak van mondeling en schriftelijk Nederlands. Deze anderstaligen schijnen voor de ‘gewone’ vakken (die technisch of wetenschappelijk georiënteerd zijn) weinig hinder te ondervinden van hun taalachterstand. Taal blijkt in het vak onderzoeksmethodologie een belangrijker rol te spelen, met voor sommige studenten negatieve gevolgen. Dit onderstreept dat het vak onderzoeksmethodologie-1 daadwerkelijk nieuwe competenties binnenbrengt in de opleiding. Het toegenomen belang van taalbeheersing maakt ook dat we de taalbegeleiding van onze studenten een stuk ernstiger nemen dan voordien het geval was. Sinds dit academiejaar worden eerstejaarsstudenten getoetst op hun Nederlandse schriftelijke rapportering en voorzien we indien nodig taalbegeleiding in samenwerking met het Huis van het Nederlands. Leren en doen Ik heb in de voorgaande paragrafen sterk de nadruk gelegd op de noodzaak om het academiseringsproces te ondersteunen door het expliciet aanleren van onderzoekscompetenties, dikwijls door middel van opleidingsonderdelen die daar speciaal voor gemaakt zijn. Maar er zijn grenzen aan wat een student kan leren in een college, zelfs met handson werkcolleges. Uiteindelijk zullen ze het alleen moeten doen, hun eigen fouten maken en daarvan leren. En voor onderzoek geldt dit misschien meer dan voor ieder ander onderwerp.

218

Nergens is het zelf doen van onderzoek zo belangrijk als in de masterproef. De studenten worden hierop voorbereid door het uitvoeren van kleinere onderzoeksopdrachten tijdens de bachelorjaren. In het tweede bachelorjaar werken studenten in groepsverband een technisch-wetenschappelijk vraagstuk uit, waarbij ze geconfronteerd worden met verschillende technieken en technologieën. Enerzijds moeten ze een wetenschappelijk onderzoek verrichten naar de geschikte methoden, technologieën en technieken om tot een oplossing te komen. Anderzijds moet de voorgestelde oplossing vertaald worden naar een technologische invulling. De groepen vergaderen regelmatig en moeten tussentijds rapporteren aan de begeleiders. Voorts dienen ze bij de implementatie rekening te houden met de haalbare nauwkeurigheid, prestatie-indicatoren en de kostprijs. Op het einde van het project moeten de studenten een demonstratie en een presentatie geven van de verkregen resultaten.

03 | Academisering

In het derde jaar is er een relatief omvangrijk project van 144 uur, dat gezien kan worden als een bachelorproef. Hierin wordt, eveneens in groepsverband, een vakoverschrijdend en relatief complex onderzoeksproject opgestart. Deze projecten sluiten aan bij het onderzoek van het departement, in het bijzonder bij lopende doctoraatsprojecten. De student doet eerst een literatuurstudie, volgens de methodes die zijn aangeleerd tijdens de vakken onderzoeksmethodologie, en werkt daarna een experimentele studie uit. Deze dient gevalideerd te worden volgens de geziene onderzoeksmethodes. De resultaten worden neergeschreven in een rapport, de zogenaamde term paper. De student wordt daarbij beoordeeld op basis van de eigen inzichten die hij toont bij de evaluatie van de literatuur, de methodologische aanpak die hij gevolgd heeft tijdens het verloop van het onderzoeksgericht practicum en de kwaliteit van de rapportering. De masterproef is het culminerend punt van het onderzoeksonderricht binnen de opleiding. Het is het moment waarop alle verworven onderzoekscompetenties worden geïntegreerd en op een hoger niveau worden gebracht. Samenwerking met bedrijven wordt aangemoedigd, evenals samenwerking met onderzoeksgroepen van de hogeschool of universiteit, in het bijzonder de faculteit Ingenieurswetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. Bij samenwerking met bedrijven wordt erover gewaakt dat er een duidelijke onderzoekscomponent is. Dit is een verandering ten opzichte van vroeger, wanneer eerder operationele masterproeven nog de regel waren. Die aanpassing komt er niet vanzelf en gaat vaak gepaard met stevige discussies, waarin de vraag ‘wat is onderzoek’ dikwijls naar voren komt.

219


Uitdagingen van de academisering Het academiseringsproces biedt de hogescholen een kans om de kwaliteit van het onderwijs daadwerkelijk te verbeteren, maar houdt ook een gevaar in. Hogeschoolopleidingen onderscheiden zich historisch van de universitaire opleidingen door hun hogere mate van beroepsgerichtheid. Er bestaat een risico dat een opleiding waarin alle docenten een doctoraat hebben, een ander type ingenieur zal produceren, dat niet noodzakelijk beter aansluit bij de noden en verwachtingen van het beroepenveld. Een goede industrieel ingenieur kan werken met zijn hoofd en zijn handen. Bij doctoren zijn hoofd en handen doorgaans minder in evenwicht. De activiteiten die tot een doctoraat leiden, zijn nu eenmaal verschillend van de normale beroepsbeoefening. Ze zijn doorgaans meer reflectief en minder praktisch, en vaak geconcentreerd op een deelaspect van de discipline. Dat is onvermijdelijk en op zich niet eens zo erg, zolang er binnen de opleiding maar voor een juist evenwicht gezorgd kan worden. Maar de parameters waarmee de vooruitgang van de academisering gemeten wordt, maken dit evenwicht moeilijk te vinden en bemoeilijken zo ook het behoud van het eigen profiel van de opleiding industrieel ingenieur. Terwijl de hogescholen academiseren en hun opleiding op onderzoek stoelen, schuiven ze op in de richting van de universiteiten. Tegelijkertijd (en dit wordt veel minder besproken) evolueren de universiteiten al een tijd in de richting van een beroepsopleiding. We groeien dus naar elkaar toe, terwijl het beroepenveld wel degelijk vraagt om gescheiden profielen voor industrieel en burgerlijk ingenieurs. Binnen het departement Industriële Wetenschappen proberen we op een aantal manieren een overdreven drift naar het zuiver academische te vermijden. Eerst en vooral zijn we begonnen met het opstarten van een bedrijvenraad. Deze raad heeft als doel om de discussie met het afnemend beroepenveld een platform te geven, zodat er kan worden nagegaan of de opleiding nog voldoet aan de noden van het bedrijfsleven, en waarbinnen aanbevelingen geformuleerd worden om de aansluiting tussen opleiding en beroepspraktijk te verbeteren. Ten tweede zorgen we ervoor dat onderzoeksmethodologische vakken in de hogere jaren sterk bedrijfsgericht zijn. Er wordt aandacht besteed aan de economische aspecten van onderzoek (onderzoek en innovatie, technology transfer, octrooien, spin-offs, ondernemerschap en projectmanagement). Ten slotte worden projecten en masterproeven in samenwerking met bedrijven aangemoedigd.

220

Besluit De academisering van de opleiding heeft geleid tot belangrijke veranderingen in de onderwijsaanpak. Met name worden de verschillende onderzoekscompetenties duidelijk geïdentificeerd en wordt erover gewaakt dat studenten deze competenties verwerven in de loop van de opleiding. Dit heeft onvermijdelijk een verschuiving veroorzaakt in de richting van competentiegericht onderwijs. Het bijbrengen van onderzoekscompetenties gebeurt o.a. door opleidingsonderdelen zoals onderzoeksmethodologie, maar blijft hier niet toe beperkt. Het zelf doen van onderzoek, met name tijdens de masterproef, blijft zeer belangrijk. Er is een spanningsveld tussen een steviger onderzoeksonderbouw van de opleiding en het handhaven van de verworvenheden van een praktijkgerichte opleiding met een eigen profiel. Dit spanningsveld moet worden erkend.

Noten

w

03 | Academisering

01 MARTENS, H. (2005), Advies academisering. Ministeriële werkgroep academisering. 02 Deze competenties komen essentieel uit het structuurdecreet en zijn verder besproken tussen de diverse associaties.

Biografie

Mark Runacres doceert fysica, toegepaste wiskunde en onderzoeksmethodologie aan het departement Industriële Wetenschappen en Technologie van de Erasmushogeschool Brussel. Hij is tevens de onderzoekscoördinator van dat departement. Zijn onderzoeksdomein is het maken van computermodellen van fysische verschijnselen, met een bijzondere interesse voor astrofysische vloeistofdynamica.

221

04 Ondersteuning

224


Onderwijsvernieuwing en onderwijsservice Centrale ondersteuning in retrospectief en in perspectief Thea Derks, Frederik Questier

Comparatief voordeel in het onderwijs ligt niet in de capaciteit om uit te vinden en te produceren, maar eerder in het creëren van omgevingen die verandering omarmen en daar een maximale waarde uit kunnen halen1

04 | ONDERSTEUNING

Onderwijsvernieuwing wordt binnen de Universitaire Associatie Brussel vandaag de dag instellingsbreed gestimuleerd en ondersteund.2 Dit gebeurt met bijdragen aan innovatieve projecten, met onderwijsprofessionalisering en met (e-learning) services. We belichten de zeven voorbije jaren, waarbij meerjarenplanning op instellingsniveau, vernieuwd onderwijsconcept, innovatietopics en veranderstrategie bij de Vrije Universiteit Brussel de revue passeren. Wat betekende de gecombineerde aanpak van bottom-upinitiatieven en top-downsturing? We zoomen in op de centrale ondersteuning door het Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC) en geven praktijkvoorbeelden om de visie op ondersteuning te illustreren. Daarbij komt aan bod in welke mate we evidence based te werk gingen en wat we de afgelopen jaren hebben geleerd. Er blijken essentiële condities te bestaan voor het op succesvolle wijze centraal stimuleren en ondersteunen van onderwijsvernieuwing. Gelet op de uitdagingen van vandaag schetsen we perspectieven voor de volgende zeven jaren.

Referentiekader onderwijsvernieuwing Laten we beginnen met een fundamentele vraag: ‘Wat zijn in het hoger onderwijs beweegredenen voor onderwijsvernieuwing?’ Ons antwoord is dat hoger onderwijs, gebaseerd op onderzoek, essentieel bijdraagt aan maatschappelijke, economische en technologische ontwikkelingen. Tegelijkertijd staat het onderwijs zelf ook onder invloed van die ontwikkelingen. Behoefte aan onderwijsvernieuwing ontstaat zowel door impulsen ‘van binnenuit’ als door impulsen ‘van buitenaf’. Onderwijsvernieuwing is qua thematiek tijdgebonden 225


maar als proces een continu verschijnsel. Rond 2000 is de thematiek van de mogelijke en wenselijke rol van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs een hot item. Op het Europese vlak hebben we ‘Bologna’ dat ‘eraan zit te komen’ en waarvan de mogelijke consequenties in onderwijskringen aanleiding geven tot menig heftig debat. Het Vlaams ministerie van Onderwijs voert het zogenoemde STIHO-beleid, dat cofinanciering regelt van innovatieprojecten met als pijlers ‘samenwerking tussen instellingen’ en ‘ICT als hefboom’.3 Intern leeft de vernieuwingsdrang en de VUB springt mee op de STIHO-trein. Op rectoraal niveau wordt geconstateerd dat er méér nodig is om goed in te spelen op de veranderende omgeving en in 1999 bevestigt de raad van bestuur het meerjarenplan Onderwijsvernieuwing met aanwending van ICT. In dat kader richt de dienst Onderwijszaken een eenheid Onderwijsvernieuwing in en wordt een stuurgroep Onderwijsvernieuwing geïnstalleerd onder voorzitterschap van de vicerector onderwijs. De eerste opdracht is om een vernieuwd onderwijsconcept tot stand te brengen. Een expliciet geformuleerde visie wordt nodig geacht om samenhang en synergie te bewerkstelligen en om innovatieeilanden te verbinden. Studie en discussies in overlegorganen monden uit in het neerleggen van het visiedocument Competentiegericht leren in flexibel onderwijs (Derks, 2000). Na aanvaarding door de raad van bestuur (november 2000) is binnen de VUB een kader voorhanden voor onderwijsvernieuwing waarin intenties en ambities zijn vastgelegd voor de volgende vijf jaar.

Vernieuwd onderwijsconcept en veranderstrategie Vernieuwd onderwijsconcept Het visiedocument Competentiegericht leren in flexibel onderwijs formuleert de hoofddoelen van onderwijsvernieuwing: (1) het onderwijs op doeltreffende en aantrekkelijke wijze presenteren; (2) studenten beter introduceren in het academisch onderwijs (stimuleren motivatie, terugdringen drop-out), studenten op een aantrekkelijke, persoonsgerichte wijze en op een effectieve en efficiënte wijze onderwijzen en begeleiden in hun leerproces; en (3) studenten beter voorbereiden tot (start)bekwaam en maatschappelijk geëngageerd professional en op een toekomst van levenslang leren. Kernbegrippen in het vernieuwde onderwijsconcept zijn studentgerichtheid, activerend onderwijs, zelfstandig en permanent leren en het verwerven van academische competenties. Bij academische competenties gaat het om ‘vermogens om op wetenschappelijk verantwoorde wijze ongestructureerde

226

complexe situaties te analyseren, op creatieve en kritische wijze tot probleemformulering te komen en wegen te vinden om gedefinieerde problemen te bewerken’.

Kenmerkend is dat het onderwijsconcept: • aansluit bij de missie en de eigenheid van de VUB waarin het vrije onderzoek, de kritische vorming en in de gemeenschap te dragen verantwoordelijkheid centraal staan; • voortbouwt op resultaten van onderwijsvernieuwing binnen faculteiten (emerging practises); • grote nadruk legt op het in teamverband vormgeven aan opleidingen; • het aanwenden van ICT bestempelt als onontbeerlijk hulpmiddel maar niet als doel op zichzelf.

04 | ONDERSTEUNING

Voor zeven vernieuwingstopics, zowel met betrekking tot primaire onderwijsleerprocessen als tot de onderwijsleeromgeving, wordt het streefbeeld voor 2005 vastgelegd. Kort aangeduid gaat het om:4 1 onderwijsprogramma’s (implementatie Bolognaverklaring in creditsysteem en bachelormastergraden, aanbod voor volwassenen); 2 didactiek (mix van onderwijsmodellen, flexibilisering met behulp van ICT en internet); 3 onderwijsbegeleiding (persoonsgerichte en competentiegerichte begeleiding als specifiek VUB-kenmerk); 4 assessment (functionele toetssystemen passend bij een creditsysteem, benutting ICT en internet); 5 leeromgeving (gebruik van teleleerplatform, collaboratief leren, praktijkleren); 6 voorzieningen (lokalen toegerust voor web-based leren en onderwijzen); 7 deskundigheid (procesgericht onderwijsgedrag, support aan docenten: just-in-time, just-for-you; professionaliseringsbeleid gerelateerd aan loopbaanontwikkeling).

Enerzijds gaat het erom door te gaan met wat al gaande is, anderzijds is er tevens sprake van een cultuuromslag.

227


Veranderstrategie en visie op ondersteuning Competentiegericht leren in flexibel onderwijs wordt voorgesteld als richtinggevend kader. Het is geen keurslijf. Docenten en studenten zijn de centrale actoren in de onderwijsorganisatie; met hen staat of valt alle verbetering en vernieuwing. Kwaliteit van onderwijs hangt niet alleen af van de competenties van de individuele docenten maar ook van de aanwezigheid en kwaliteit van hulpmiddelen en ondersteuning binnen de onderwijsorganisatie. Initiatieven van docenten dienen centraal te worden gesteund en condities dienen te worden geschapen voor inbedding van resultaten in de reguliere onderwijsorganisatie. Het transitieproces wordt derhalve gebaseerd op een strategie die een combinatie is van bottom-upinitiatieven en van centrale sturing en ondersteuning. Docenten(teams) worden gezien als de belangrijkste actoren en zij worden uitgenodigd en gestimuleerd om zich te engageren. Zij doen al aan onderwijsvernieuwing, en heel vaak zonder extra middelen. Gezien de al zware werkdruk kunnen geen nieuwe taken worden opgelegd zonder extra middelen. Er dient, mede door bundeling van expertise, een professionaliseringsaanbod en een vraaggestuurde ondersteuning beschikbaar te komen.

228

Zuurstof voor innovatieve projecten In 2001 wordt, onder leiding van de vicerector onderwijs van de VUB, een ideeën- en projectenronde uitgeschreven voor docenten waarbij het onderwijsconcept als kader fungeert. Met behulp van intern opgespaarde middelen gaan datzelfde jaar zo’n twintig nieuwe projecten van start. Het gebruik van ICT is in vrijwel alle projecten een component en er wordt ook fors geïnvesteerd in apparatuur. Daarna biedt het convenantsbeleid van het Vlaams ministerie van Onderwijs kansen om nieuwe projecten uit te bouwen en resultaten van projecten te consolideren. Dankzij een van deze convenantprojecten kan centrale ondersteuning worden uitgebouwd. Vanaf 2003 wordt het Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC), door bundeling van expertise vanuit IDLO, EDUCO, DOZ/Onderwijsvernieuwing en nieuwe projectmedewerkers, uitgebouwd tot expertisecentrum voor onderwijsvernieuwing met aanwending van ICT. Het OSC richt zich expliciet op ondersteuning bij de implementatie van competentiegericht en flexibel onderwijs. Na de convenantperiode (2002-2005) komen, op basis van het onderwijsontwikkelingsplan (2003-2006) voor zowel VUB als EhB aanvullende middelen beschikbaar om bachelor- en masterhervorming, onderwijsvernieuwing en flexibilisering te stimuleren. Om het in de toekomst continueren van onderwijsvernieuwing te waarborgen stelt de

VUB het interne fonds voor OnderwijsVernieuwingsProjecten (OVP) in, dat voorziet in een tweejaarlijkse ronde, waarbij de best gerangschikte projectvoorstellen worden gecofinancierd. OSC en ICTO EhB intensiveren hun onderlinge samenwerking, met name op het vlak van e-learning tools, in het kader van de meerjarenplanning van de Universitaire Associatie Brussel (UAB). Met de nieuwe financiering voor het hoger onderwijs in 2008 komt de UAB in nieuw vaarwater en wordt nadrukkelijker gezocht naar externe fondsen om de armslag voor vernieuwing te behouden.

Centrale ondersteuning OSC: praktijkvoorbeelden

Ter illustratie volgen enkele voorbeelden van samenwerking met docenten en service bieden aan docenten uit de praktijk van het OSC en voorloper DOZ/Onderwijsvernieuwing.

04 | ONDERSTEUNING

Het OSC, opgericht in 2003, tracht te werken volgens de principes van vraaggestuurde ondersteuning enerzijds en het bieden van e-learning services aan iedere docent en student anderzijds. Ambities van het OSC5 zijn: 1 het ondersteunen en optimaliseren van de e-leeromgeving (PointCarré); 2 het initiëren, ondersteunen en coördineren van onderwijsvernieuwing; 3 het aanbieden van vormen van onderwijsprofessionalisering; 4 het laten uitstralen van onderwijsvernieuwing intern en extern.

Uitwisseling, learning by doing en actieonderzoek Dag van de Onderwijsvernieuwing Vanaf 2002 organiseert het OSC samen met collega’s van de EhB de Dag van de Onderwijsvernieuwing. Ieder jaar ontmoeten docenten en andere betrokkenen bij het onderwijs elkaar, maken ze kennis met resultaten van onderwijsvernieuwing en met nieuwe ontwikkelingen, leren ze van elkaar en doen ze inspiratie op.6 De Dag trekt zo’n tweehonderd deelnemers; de belangstelling vanuit andere hogeronderwijsinstellingen neemt toe. Pilootproject ‘Interactief onderwijs in de draadloze laptopklas’ (‘laptopproject’) Het ‘laptopproject’ maakte deel uit van de projectronde 2001 en was gericht op het realiseren van interactief onderwijs met laptops uitgerust voor draadloze internetconnectie. Doelstellingen waren het realiseren van nieuwe didactische werkwijzen met gebruik van

229


ICT en van een ondersteuningsmodel voor docenten. Daarnaast ging het om antwoorden op de vraag hoe het best tegemoet te komen aan de behoefte bij studenten aan (laptop)computers voor hun studie. De deelnemende docenten, afkomstig uit alle faculteiten, bespraken in voorafgaande sessies de verwachte meerwaarde van het werken in de laptopklas en werden vertrouwd gemaakt met het gebruik van de draadloze laptops. In het begeleidende actieonderzoek formuleerden zij persoonlijke doelstellingen en actiestrategieën en evalueerden zij uitgevoerde onderwijsleeractiviteiten. Gedurende acht weken in het tweede semester van het academiejaar 2000-2001 hebben veertien docenten in totaal bijna veertig lessen gegeven en hebben circa driehonderd studenten kennisgemaakt met de nieuwe aanpak. Technische en onderwijskundige ondersteuning was steeds beschikbaar. Het experiment heeft veel interessant materiaal opgeleverd. Het actieonderzoek heeft geleid tot persoonlijke rapportages van docenten die een unieke blik-in-de-keuken betekenen voor collega’s. Docenten hebben door het formuleren van hypothesen over de meerwaarde van de laptopklas, door hun onderwijsactiviteiten, door zelfreflectie, door uitwisseling van ervaringen en opnieuw formuleren van werkdoelen, in belangrijke mate bijgedragen aan inzichten over het belang van ICT, niet als doel op zich, maar als onontbeerlijk middel in het onderwijs. Uit de meningen van de studenten komen positieve en negatieve aspecten naar voren. Positief zijn studenten over de betere interactiemogelijkheden in de laptopklas in vergelijking met de pc-zalen. Zij melden dat door de compactheid van de laptops de sfeer van de klas behouden blijft. Negatief punt is dat de laptops alleen maar in het lokaal gebruikt mogen worden. Studenten waarschuwen dat er tijd nodig is om te wennen aan een andere manier van werken. Tevens wordt duidelijk gemaakt dat de laptop de docent niet kan vervangen en dat ‘live’ contact nodig blijft (Derks, 2001). ‘Hoe kunt u een teleleerplatform inzetten bij onderwijsvernieuwing?’ In een van de convenantprojecten7 is de in het laptopproject gevolgde methode opnieuw toegepast. In dit nieuwe learning by doing-project worden volgende doelen nagestreefd: • het expliciteren van de meerwaarde van het gebruik van het teleleerplatform (Blackboard); • het praktijknabij ondersteunen van docenten; • het beschikbaar krijgen van good practices; • het vertalen van opgedane inzichten in ondersteuningsactiviteiten van het OSC.

230

In de oproep tot deelname (2003) wordt aangegeven welke inspanningen van de docenten worden verwacht en op welke ondersteuning van het OSC-team mag worden gerekend. Aan het project namen veertien docenten(teams) deel; in iedere faculteit bleek interesse. De docenten formuleerden – vanuit hun persoonlijke behoeften tot verandering en vernieuwing – hypothesen met betrekking tot de mogelijke meerwaarde van het teleleerplatform. Deze hypothesen betroffen de rol van de docenten, de rol van de studenten en motivationele, vakinhoudelijke of leervaardigheidsdoelen. In verscheidene plenaire bijeenkomsten van docenten en OSC-team is aandacht besteed aan het elkaar informeren en als critical friends discussiëren over de voorgenomen onderwijsaanpak en over aanscherping van doelen, hypothesen en actiestrategieën. De resultaten zijn verwerkt in een publicatie (Deprez en Derks, 2005).

04 | ONDERSTEUNING

Quick scan ‘Hoe competentiegericht is onze opleiding?’ Van belang is dat opleidingsteams zelf problemen identificeren en vaststellen wat zij op korte en langere termijn willen veranderen en verbeteren. Specifiek voor opleidingsteams ontwikkelde het OSC de quick scan ‘Hoe competentiegericht is onze opleiding?’ en een programma voor een werksessie. In de werksessie (tijdsduur vier uur) wordt verheldering gegeven over wat competentiegericht opleiden inhoudt en – naar aanleiding van de verzamelde resultaten van de individueel ingevulde quick scan – bediscussieert het opleidingsteam nadien in welke mate men tevreden is over de opleiding en wat prioritaire wensen tot verbetering zijn. Deze werksessies zijn onder meer gehouden met opleidingsteams revalidatiewetenschappen en kinesitherapie, lichamelijke opvoeding, archeologie en kunstwetenschappen en communicatiewetenschappen. Meermaals vormde de werksessie het startpunt van de voorbereiding op de visitatie. Voor de revalidatiewetenschappen en kinesitherapie en voor lichamelijke opvoeding is uiteindelijk een projectplan in uitvoering gebracht met betrekking tot verbeteracties na de visitatie. E-learning De e-leeromgeving Dokeos/PointCarré In het academiejaar 2001-2002 startte de eenheid Onderwijsvernieuwing samen met enkele faculteiten proefprojecten omtrent het elektronische leerplatform Blackboard. Een jaar later werd dit leerplatform instellingsbreed ingezet, centraal beheerd en pedagogisch ondersteund door het pas opgerichte OSC. In 2003-2004 maakte reeds 60 % van

231


232

de 10 000 studenten gebruik van het leerplatform. Een surveyonderzoek wees op een grote tevredenheid onder studenten en docenten. Uit deze studie kwam echter ook naar voren dat studenten en docenten veel nuttige ideeën en tips hadden tot verbetering van het platform. De beheerders zaten al langer met de wens voor een meer open systeem waarmee aanpassingen en koppelingen met andere VUB systemen gemakkelijker zouden te verwezenlijken zijn. In 2003-2004 werd de leerplatformkeuze zeer grondig geëvalueerd met een behoefteanalyse, vergelijkend marktonderzoek, functionaliteitenanalyse en actieonderzoeken. Op basis daarvan werd in 2004-2005 het nieuwe VUB-leerplatform PointCarré opgezet. PointCarré is gebaseerd op het open source-leerplatform Dokeos, dat initieel ontwikkeld werd in België, maar dat thans ontwikkeld wordt door een internationale community. Door de bespaarde Blackboardlicentiekosten te benutten voor de aanwerving van een softwareontwikkelaar kon er gestreefd worden naar ‘meer voor hetzelfde geld’. De grote voordelen van Dokeos/PointCarré vloeien voort uit het open source-karakter, met principes zoals ‘geef een deur, krijg een huis’, en ‘door en voor gebruikers’: een gebruiksvriendelijk, innovatief, flexibel systeem dat gemakkelijk te doorgronden en ondersteunen valt (Questier, 2005). Het OSC ondersteunt PointCarré met introductiecursussen, cursussen voor gevorderden, handleidingen, veelgestelde vragen, demonstratiefilmpjes en een professionele helpdesk. E-portfolio Vanwege een grote belangstelling onder docenten voor portfolio als begeleidingsinstrument in het competentiegericht en flexibel onderwijs startte het OSC in 2003 een instellingsbreed portfolioproject. Acht opleidingen met portfolio-ervaringen of -interesse werden samengebracht in platformbijeenkomsten om bevindingen en wensen uit te wisselen. Op basis daarvan werd een gezamenlijke visie ontwikkeld op het ideale VUBe-portfolio, met als voornaamste eigenschappen studentgecentreerd, breed bruikbaar en gebruiksvriendelijk. Daarop begon het OSC met de ontwikkeling van een portfolio gebaseerd op het open source-content management-systeem Plone/Zope (Questier et al, 2004). Dit portfolio wordt anno 2008 gebruikt door veertien opleidingen en kent nog steeds een groeiend succes. Om nog beter te kunnen tegemoetkomen aan de wensen van de gebruikers (onder wie binnenkort ook doctorandi en professoren) wordt een nieuwe portfolioversie ontwikkeld binnen PointCarré/Dokeos.

Veranderstrategie, ondersteuning en resultaten

Ondersteuning Verschillende evaluaties (bevragingen OSC, surveyonderzoek, beoordeling externe convenantcommissie, zelfstudies, visitatierapporten) bevestigen het belang van het ondersteunen van competentiegericht onderwijs, van e-learning services en van onderwijsprofessionalisering. Vakinhoudelijke en vakdidactische expertise vanuit de opleiding in combinatie met onderwijskundige en e-learning-expertise blijkt belangrijk. In toenemende mate werken medewerkers van de Centra voor Studie- en Begeleiding (CSB) en OSC-medewerkers met opleidingsdocenten samen. Er is een duidelijke behoefte aan meer faculteitsgebonden en opleidingsgebonden ondersteuning.8 Samenwerking tussen het OSC, de vakgroep Onderwijskunde en het ITO (presentatie- en stemtechnieken) is onontbeerlijk gebleken bij het vormgeven van onderwijsprofessionalisering.9

04 | ONDERSTEUNING

Veranderstrategie De aanvaarding van competentiegericht en flexibel leren eind 2000 betekende niet dat onderwijsvernieuwing als verplichting werd opgelegd. Er werden wel streef- en tussendoelen geformuleerd, maar niet in gekwantificeerde vorm. Elders gebeurde wel dat bijvoorbeeld het terugbrengen van het aantal hoorcolleges werd opgelegd, een streefcijfer voor e-learning-platformgebruikers werd vastgelegd of de probleemgestuurde onderwijsaanpak instellingsbreed werd ingevoerd. De nieuwe decreten en het kwaliteitszorgkader bezorgden weldra alle VUB-docenten dan toch opgelegde veranderingen. Alle curricula zijn inmiddels hervormd volgens de bachelor-masterstructuur. Competentiegericht en flexibel onderwijs is een must geworden. Toch blijven we onderwijsvernieuwing eerder associëren met willen dan met moeten. De strategie van het centraal steunen van bottom-upinitiatieven is behouden gebleven door de instelling van het OVP-fonds en de werking van het OSC. Opgemerkt moet worden dat in het onderwijsontwikkelingsplan van de dienst Onderwijszaken bachelor- en masterhervorming, flexibilisering en onderwijsvernieuwing nauw met elkaar zijn verbonden en dat in recente onderwijsvernieuwingsprojecten nadrukkelijk de link wordt gelegd met kwaliteitszorg.

233


Resultaten van onderwijsvernieuwing We geven in dit bestek een globale aanduiding van resultaten:10 • Het integreren van ICT-gebruik in het onderwijs, dat wil zeggen het combineren van face-to-faceonderwijs en e-learning, gebeurt volop. • Het stimuleren van zelfwerkzaamheid en samenwerkend leren, in de vorm van bijvoorbeeld projectonderwijs, probleemgestuurd- en opdrachtgestuurd onderwijs met bijpassende toetsvormen (voortgangsevaluatie, peer- en zelfevaluatie), krijgt geleidelijk vorm binnen alle opleidingen. • Het formuleren van opleidingscompetenties en het verbinden van onderwijs aan realistische contexten wint aan betekenis. • Het op opleidingsniveau formuleren van een integratief, richtinggevend concept doet recht aan het eigene van de opleiding.

234

Wat hebben we geleerd? Onze leerpunten bondig samengevat: • Het gebruik van ICT in het onderwijs kwam eerder en makkelijker tot stand dan het formuleren van competenties en het implementeren van competentieontwikkelend onderwijs. Het eerste kan een zuiver individuele beslissing zijn van een docent; het tweede is een langdurig proces en vergt een teamaanpak die niet de ‘cultuur van het huis’ was. • Inzet van centrale ondersteuning, onderwijskundige en ICT-expertise is onontbeerlijk, maar gedijt enkel bij meerzijdige communicatie met actoren: in individuele contacten met docenten, in overleggen, in projecten, door de Dag van de Onderwijsvernieuwing, platforms, website, helpdesk,… Visibiliteit is nodig (want onbekend maakt onbemind). • Centrale voorzieningen (zoals e-leeromgeving PointCarré en adequaat uitgeruste lokalen) zijn onontbeerlijk. Gebruiksgemak telt zeer zwaar voor docenten. Een waarlijk facilitaire leeromgeving vergt een doordacht instellingsbeleid. • Drijfveer voor vernieuwing is dat studenten er uiteindelijk beter van zullen worden. Een verandercultuur is nodig, dat wil zeggen een geest om (als opleidingsteams, als dienst) continu te willen streven naar innovatie en verbetering). Incentives, zowel externe (kwaliteitszorg) als interne (bijvoorbeeld OVP-fonds en valorisatie inspanningen docenten in promotiebeleid) spelen daarbij een belangrijke rol.

• Experimentele, kleinschalige projecten, afgebakend in de tijd, en implementatieprocessen die veel tijd vragen, dienen naast elkaar te blijven bestaan. Immers, de ‘cost gaat voor de baet uit’ en ‘niets is af maar blijft in evolutie’.

Perspectief

04 | ONDERSTEUNING

Sommigen lijken zich de vraag te stellen of we nu de belangrijkste onderwijsvernieuwingen achter de rug hebben en of we nu deze investeringen (al dan niet volledig) kunnen verschuiven naar verbreding en verankering van al wat we nu ontwikkeld hebben. Er klinkt natuurlijk een redelijk argument in die vraag: verbreding is zeer zeker nodig. Zowel verbreding van pilootprojecten naar instellingsbrede voorzieningen als verbreding van een eerder beperkt gebruik van e-learning tools (verspreiden van leermateriaal) naar meerwaardegebruik om het leerproces en -rendement van studenten te verbeteren. Maar naast verbreding en verankering van de innovaties die hun nut bewezen hebben, blijft continue onderwijsvernieuwing nodig. Onderwijsvernieuwing zal eerder in een stroomversnelling komen en er ligt veel meer onderwijsvernieuwing voor ons dan achter ons! Dat blijkt duidelijk wanneer we overlopen wat vandaag gaande is en wat op ons af komt:

‘The future of learning is written in the future of knowledge.’ (Downes, 2004)

De maatschappij evolueert steeds sneller naar een kennis- en informatiemaatschappij. Het internet wordt hoe langer hoe meer de hoeksteen van deze maatschappij. En ook dat internet evolueert steeds sneller. Hype of niet: men spreekt vandaag van ‘Web 2.0’, zeer treffend door Dario de Judicibus (2008) gedefinieerd als ‘a knowledge-oriented environment where human interactions generate contents that are published, managed and used through network applications in a service-oriented architecture.’ Web 1.0 lag in het verlengde van het klassieke publiceren: enkele auteurs creëerden vrij statische sites voor vele lezers. Web 2.0 bestaat uit dynamische sites waar iedereen op zeer eenvoudige manier kan aan bijdragen. De kleine contributies van vele honderdduizenden samenwerkende burgers leiden tot creaties van – eerder voor onmogelijk gehouden – kennis-

235


databanken zoals de encyclopedie Wikipedia. Zo komt men niet alleen tot uitgebreide beschrijvende kennisdatabanken, wisdom of the crowds (Surowiecki, 2004) en collective intelligence (Weiss, 2005), maar ook nieuwe kennis wordt hoe langer hoe meer gecreëerd op het web zelf (alvorens het al dan niet nog klassiek gepubliceerd wordt in wetenschappelijke tijdschriften). Databanken en functionaliteiten zijn rechtstreeks via het web manipuleerbaar en combineerbaar (mash-ups), zelfs zonder programmeerkennis (Lamb, 2007). De impact van Web 2.0 is zo groot dat men ook spreekt van Life 2.0, World 2.0, en – hoe kan het ook anders – Learning 2.0 en Instruction 2.0 vloeien daar uit voort. Een onderwijskundig geschoold oog ziet misschien onmiddellijk de toepasbaarheid van het sociaalconstructivisme. We hebben nog veel werk voor de boeg met de implementatie van dergelijke relatief nieuwe pedagogische en didactische inzichten. Toch confronteert het nieuwe informele leren van de Web 2.0-internauten ons reeds met de beperkingen van deze leertheorieën. Wederom nieuwe leertheorieën zijn dan ook in volle constructie en bespreking; jawel, vooral op het web. Zo stelt het connectivisme dat ‘our ability to learn what we need for tomorrow is more important than what we know today’ (Siemens, 2004; Siemens, 2006). Leren evolueert (voor een deel) naar een technologisch ondersteund proces van het connecteren van (al dan niet menselijke) ‘informatiebronnen’. Het kunnen identificeren van connecties tussen verschillende domeinen, ideeën en concepten wordt een kerncompetentie. Deze wijzigende maatschappij zorgt natuurlijk ook voor een andere studenteninstroom. Nieuwe studenten stromen in met (gemiddeld) steeds betere ICT-vaardigheden. De individuele niveauverschillen blijven echter groot en voor de eisen van de informatiemaatschappij volstaan deze instroom-ICT-vaardigheden absoluut niet. Daar zit een grote uitdaging want ‘students are digital natives, while teachers are digital immigrants’ (Prensky, 2001). Dit betekent dat docenten bijna meer nood aan ICT-trainingen zullen hebben dan studenten. Om nog maar te zwijgen van didactische training, want met de nieuwe wetenschappelijke inzichten op het vlak van leren en lesgeven wordt ‘onderwijzen’ zoals onze docenten-voorgangers onhoudbaar. De dagelijkse leefwereld van instromende studenten omvat sociale netwerken, mobiele genetwerkte toestellen, rich internet applications, multimedia, virtuele 3D-omgevingen, fotorealistische computerspellen e.d. Hun verwachtingen dreigen te gaan botsen met de

236

Met de lokale realiteit van universitaire associaties en allianties groeit ook de noodzaak voor goede oplossingen qua studentenmobiliteit. Om didactisch kwaliteitsverlies te vermijden zullen we videoconferentiemogelijkheden moeten uitbreiden naar echte teleclassing en virtual classroom-functionaliteiten. Deze worden idealiter gekoppeld aan de leerplatformen, die zullen moeten worden voorzien van een soort onderlinge roamingsmogelijkheden voor studenten en docenten. Leeromgevingen evolueren vandaag naar beter content management, maar morgen zullen ze evolueren naar knowledge management. De evolutie van cursusgecentreerde naar studentgecentreerde eigenschappen zal in eerste instantie ondersteuning kennen met portfoliofunctionaliteiten. Het portfolioplatform van de eerste generatie was op de VUB losstaand van het centrale leerplatform en andere systemen. Het portfolioplatform van de tweede generatie maakt deel uit van de in ontwikkeling zijnde nieuwe geïntegreerde leeromgeving. De grootste wijzigingen in die nieuwe Dokeosversie zitten in eerste instantie niet zozeer in de gebruikersinterface, maar onder de motorkap: een nieuwe gelaagde, geabstraheerde en open structuur die moet toelaten alle toekomstige nieuwe functionaliteiten eenvoudiger te ontwikkelen zonder een breuk met het verleden. Vandaag is het portfolio een uitstekend

04 | ONDERSTEUNING

meer klassieke ICT-voorzieningen van de universiteiten. Enerzijds zullen studenten overal internetconnectie wensen, niet in het minst in het leslokaal. Talloze onderzoekstudies wijzen dan ook op de meerwaarde van de nieuwe (authentieke) leerscenario’s die mogelijk worden wanneer internet in het leslokaal voorhanden is (zie bv. Campbell, 2004; Dolder, 2005; King-Dow Su, 2008). Anderzijds wordt het een uitdaging om onze leerplatformen gelijke tred te laten houden met de andere technologische ontwikkelingen. Dankzij de oprichting van onderwijsvernieuwingscentra in zowat elke zichzelf respecterende universiteit (sommige met honderd medewerkers, zoals OTEC, het OnderwijsTechnologisch ExpertiseCentrum van de Open Universiteit Nederland) zitten er vele nuttige nieuwe ontwikkelingen in de pijplijn. Leerplatformen evolueren naar intelligentere systemen die niet alleen studenten assisteren bij het (actief, authentiek, zelfgestuurd, sociaalconstructivistisch …) leren, maar die ook docenten assisteren met (tijdbesparende) functionaliteiten zoals krachtige auteursomgevingen, samenwerkingsmogelijkheden intra en extra muros en suggesties voor nieuwe leermaterialen. Leeromgevingen van diverse onderwijsinstellingen zullen genetwerkt worden, zodat zowel docenten als studenten leerobjecten van andere onderwijsinstellingen kunnen raadplegen.

237


238

instrument bij competentiegericht en flexibel leren. In de toekomst is het portfolio waarschijnlijk ook het ideale aggregatiemiddel voor het genetwerkt en open leren, dat zich ook steeds meer buiten de academische muren zal afspelen. Sommige onderzoekers, zoals Prof. Stephen Downes, voorspellen drastische verschuivingen, zoals kandidaatstudenten die hun universiteit kiezen op basis van op eigen houtje doorgenomen leermateriaal, misschien zelfs maar in een zeer late fase van examinering, of verschuivingen zoals van de huidige universiteiten naar één virtueel geglobaliseerde universiteit. Levenslang leren wordt een noodzaak en een Europese prioriteit om onze maatschappij competitief te houden. Onze studenten een levenslanglerenattitude bijbrengen is een mooie uitdaging, maar we moeten ons ook bezinnen over hoe we de reeds professioneel actieve bevolking kunnen aanspreken. Het is duidelijk dat het e-learning-aanbod van universiteiten als een virtueel uithangbord een bepalende factor wordt voor de studiekeuze. Onze Vlaamse overheid zet de universiteiten in een competitief spel om dezelfde beperkte middelen, met als voornaamste financieringsparameters de instroom, doorstroom en vooral uitstroom van studenten. Hoewel daarmee de specifieke onderwijsvernieuwingsmiddelen verdwijnen (zie kader), zijn de raakvlakken met de doelstellingen van onderwijsvernieuwingscentra legio: studenten kiezen voor de universiteit van de toekomst, niet van het verleden. Het motivationele aspect en attitudevorming worden steeds belangrijker. Rijke en authentieke leeromgevingen spelen daar perfect op in. Zolang de ontwikkeling en implementatie van leerplatformen in handen is van onderwijsvernieuwingscentra – bestaande uit gemengde teams van onderwijstechnologen en onderwijskundigen – en niet in handen van ICT-diensten of commerciële firma’s, is er ook de beste garantie dat de invoering van ICT gericht is op de didactische meerwaarde en de verhoging van het leerrendement.

Instaan voor een blijvend vernieuwen en verbeteren van het onderwijs ‘In 2008, wanneer ook het nieuwe financieringssysteem voor het hoger onderwijs in werking treedt, wil ik de middelen voor onderwijsinnovatie volledig integreren in het globale financieringspakket van de hogescholen en de universiteiten. De aanvullende middelen zullen vanaf 2008 dus niet meer als dusdanig herkenbaar zijn. De toekenning ervan zal dan ook niet meer afhankelijk zijn van de goedkeuring en evaluatie van convenants of onderwijsontwikkelingsplannen. Dit is een belangrijke verandering en een stevige uitdaging voor de besturen van de hogescholen en de universiteiten. Want vanaf dan ligt onderwijsvernieuwing volledig in hun handen. Vanaf dan is het hun volle verantwoordelijkheid. Het gevaar is uiteraard dat deze “ontkleuring” [van de middelen] zal leiden tot een afbouwen of zelfs stilvallen van de dynamiek in onderwijsvernieuwing die het voorbije decennium is ontwikkeld. Maar ik durf erop vertrouwen dat dit niet zal gebeuren.’

De vraag naar financiële kosten-batenanalyses zal groeien. Het thema van onze zevende Dag van de Onderwijsvernieuwing, ‘Evidence Based Educational Innovation’, sluit daar ook bij aan. Hoe nuttig en nodig het soms ook kan zijn, in onze instellingen is de ruimte tot ‘speeltuin’-experimenteren met onderwijsvernieuwing al jaren vrij beperkt. Meestal wanneer we ‘experimenteren’ of beginnen met bepaalde technieken, bestaan er elders reeds uitvoerige indicaties of bewijzen van de meerwaarde. Nieuwe werkvormen en tools zijn dan ook meestal niet minder evidence based dan de klassieke werkvormen. Maar welke werkvorm of tool optimaal is, hangt volledig af van de context: wat moet worden overgebracht, aan welke studenten en wat zijn de competenties van de docent (de ene is een perfecte redenaar, maar is zwak in het begeleiden van groepen, een ander net omgekeerd)? Centrale onderwijsvernieuwingsdiensten moeten een palet aan werkvormen en tools kenbaar maken, ter beschikking stellen en ondersteunen. Individuele docenten en opleidingen moeten dan de ruimte krijgen om te experimenteren met de integratie van hun repertoire aan werkvormen en tools in hun eigen onderwijs.

04 | ONDERSTEUNING

Frank Vandenbroucke, Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Toespraak, Dag van de docent Associatie K.U.Leuven, 26 oktober 2006

239


The Horizon report, edition 2008: ‘As the gap grows between new scholarship and old, leadership and innovation are needed at all levels of the academy – from students to faculty to staff and administrative leadership.’ ‘Experimentation must be encouraged and supported by policy.’ (New Media Consortium, Educause Learning Inititiative, 2008)

De bovenstaande – niet extensieve – schets van wat op ons afkomt aan uitdagingen, alsook van potentiële oplossingen, maakt duidelijk dat extra investeringen voor onderwijsvernieuwing nodig zullen zijn. Hoewel de langetermijnmeerwaarde en noodzaak, alsook daaruit voortvloeiende concurrentiële voordelen, duidelijk zouden moeten zijn, dreigt toch het conflict met de vraag naar besparingen, rationalisering en schaalvergroting. Zo zijn de innoverende werkvormen met het beste leerrendement uiteraard best toepasbaar op kleinere studentengroepen met veel begeleiding en feedback door docenten. De vraag naar schaalvergroting en de kleinere docenten-studentenratio zal de vraag doen stijgen naar technologische ondersteuning voor tijdbesparende werkvormen en assessmentmethoden. Maar elders is reeds gebleken dat gelijktijdig kunnen besparen en dergelijke nieuwigheden invoeren een illusie is. Naarmate het palet van tools breder wordt, is er namelijk ook meer nood aan ondersteuning en onderhoud. De voornaamste vraag blijft dus: hoe kunnen we deze uitdagingen in de onderwijsvernieuwing financieel en organisatorisch aan? Het antwoord ligt voor ons waarschijnlijk voornamelijk op de volgende vlakken: samenwerking, fondsenwerving, meer disseminatie van good practices en opportuniteiten, een beter en meer afgestemd trainingsaanbod en valorisatie van de onderwijsvernieuwingsinspanningen. De twee onderwijsvernieuwingscentra van de Universitaire Associatie Brussel werken reeds goed samen op vele vlakken, zoals dit boek, de onderwijsvernieuwingsdag, de ontwikkeling van het leerplatform en, sinds kort, een voor elkaar opengesteld cursusaanbod. De ontwikkeling van het Dokeosleerplatform is een open source-samenwerking, gestart in België, maar met een internationale community van gebruikers en ontwikkelaars. Op dit eigenste ogenblik focussen we sterk op een optimalisering van deze

240

communitywerking. Niet alleen kan de interne samenwerking beter, we moeten ook de kansen grijpen tot samenwerking met onderzoekers, bijvoorbeeld omtrent e-learning of andere nieuwe technologieën, en de fondsen die daarvoor beschikbaar zijn. Andere samenwerkingsmogelijkheden die we wensen te exploreren betreffen deze met de onderwijskundige onderzoeksdiensten en de bibliotheek. Om de externe fondsenwerving en projectwerking van zowel de centrale onderwijsdiensten als facultaire onderwijsvernieuwers te faciliteren heeft de dienst Onderwijszaken en het Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum van de VUB recentelijk een adviseur aangeworven die zich daar specifiek kan op richten.

04 | ONDERSTEUNING

Om te komen tot een verbreding en verankering van de best practices hopen we facultaire medewerkers te kunnen aanstellen die onder centrale begeleiding de opleidingen kunnen helpen bij de omvormingen tot meer competentiegerichte en geflexibiliseerde curricula. We hopen dat daarbij ook centraal de ruimte gecreëerd wordt om beter te kunnen komen van facultaire pilootprojecten naar instellingsbrede dienstverlening of infrastructuur. Een intensere samenwerking tussen de centrale onderwijsvernieuwingscentra en de facultaire onderwijsvernieuwingspioniers kan vermijden dat de gebruikte technieken na afloop van projecten moeilijk schaalbaar, generaliseerbaar of centraal ondersteunbaar blijken. Verbreding en verankering betekent namelijk, naast implementatie, ook voornamelijk ondersteuning. Dat onderwijsvernieuwing en onderwijsondersteuning (service) in onze instelling aan elkaar gekoppeld zijn in één dienst is dan ook een sterke troef! En een intensere samenwerking met de dienst kwaliteitszorg kan helpen bij het vaststellen van de eventuele remediëringsnoden en andere behoeften, de monitoring van de onderwijsvernieuwingseffecten, alsook bij het integreren van de onderwijsvernieuwingsaandacht in de reguliere cycli omtrent de opleidingsvisitaties. Qua trainingsaanbod hebben we thans het cursusaanbod, de onderwijsvernieuwingsdag, het seminarie onderwijsprofessionalisering en onze blogs en nieuwsbrieven waar we rapporteren over nieuwigheden en conferenties. We wensen dit, na behoefteanalyse, uit te breiden. Eén mogelijkheid, misschien voor de verre toekomst, is, zoals de K.U.Leuven het doet, het organiseren van een postgraduaatcursus ‘hoger onderwijs’ voor docenten. Voorlopig denken we dat we best uitbreiden naar meer korte middagsessies, met, naast

241


de digitale didactiek, ook meer aandacht voor algemene universitaire didactiek en nieuwe werkvormen. Op onze website en/of in ons leerplatform wensen we kleine modules aan te bieden omtrent specifieke onderwerpen zoals ‘probleemgestuurd leren’, ‘actief leren’ en ‘studenten motiveren’. We beseffen dat docenten gelimiteerd zijn qua tijd en we krijgen vaak van de onderwijsvernieuwingspioniers te horen dat ze worstelen met de (schijnbaar in verhouding tot onderwijs zwaardere) druk van de onderzoeksevaluaties. Daarom wensen we alles in het werk te stellen om de valorisatie van de onderwijsvernieuwingsinspanningen te verbeteren. We hopen dat dit enerzijds rechtstreeks kan in de aanstellings- en promotieprocedures; een ZAP-portfolio dat het academisch dossier zou vervangen is in volle bespreking. Anderzijds wensen we de valorisatiemogelijkheden ook te vergroten door meer te wijzen op bijvoorbeeld de presentatie- en publicatiemogelijkheden van de onderwijsvernieuwingsprojecten, wat de disseminatiecirkel dan ook rond maakt.

242

Geheel in de trend van Learning 2.0 kunnen we uiteindelijk ook streven naar een verschuiving van de focus op teacher training naar teacher learning: informeel, coöperatief, open leren, met de onderwijsvernieuwingscentra als coach of katalysator!

Referenties CAMPBELL, A.B. & PARGAS, R.P., (2003), Laptops in the classroom, Proceedings of the 34th SIGCSE technical symposium on Computer science education, February 19-23, Reno, Navada, USA. DARIO DE JUDICIBUS (2008), World 2.0, L’Indipendente, http://lindipendente.splinder. com/post/15354690/World+2.0. DEPREZ, I. & DERKS, T. (samenstelling en redactie) (2005), Hoe kunt u een teleleerplatform inzetten bij onderwijsvernieuwing? Verslag van actieonderzoek. Vrije Universiteit Brussel, Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC), Brussel, http://osc.vub.ac.be/publicaties/data/rapport_teleleerplatform_inzetten_bij_ onderwijsvernieuwing.pdf. DERKS, T. (2000), Competentiegericht leren in flexibel onderwijs. Het vernieuwde onderwijsconcept van de VUB. Vrije Universiteit Brussel, dienst Onderwijszaken, http://osc.vub.ac.be/publicaties.

04 | ONDERSTEUNING

DERKS, T. (samenstelling en redactie) (2001), ‘Learning by doing’, Evaluatierapport fase 1 Pilootproject Interactief onderwijs in de draadloze laptopklas. Deel I. Beschrijving, conclusies en aanbevelingen. Deel II. Actieonderzoek. Rapportages van de docenten. Vrije Universiteit Brussel, Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC), Brussel, http://osc.vub.ac.be/publicaties. DOLDER, C.R. & SUPERNAW, R.B. (2005), Use of E-Mail Communication to Develop Relationships Between Pharmacy Students and Patients, Am J Pharm Educ., 69(2). DOWNES, S. (2004), New directions in learning, http://www.downes.ca/files/NDL.ppt. LAMB, B. (2007), Dr. Mashup; or, Why Educators Should Learn to Stop Worrying and Love the Remix, EDUCAUSE Review, Vol. 42, No. 4: 12-25. NEW MEDIA CONSORTIUM, EDUCAUSE LEARNING INITITIATIVE (2008), The Horizon report, 2008 edition, http://www.nmc.org/pdf/2008-Horizon-Report.pdf. PRENSKY, M. (2001), Digital natives, digital immigrants, On the Horizon, NCB University Press, Vol. 9, No. 5, 9(5). QUESTIER, F., MEEUS, W. & DERKS, T. (2004), Ontwikkeling en implementatie van een instellingsbreed elektronisch studentenportfolio, ICT en onderwijsvernieuwing, 6, 97-116. QUESTIER, F. (2005), Open Source leerplatform opende nieuwe perspectieven voor Vrije Universiteit Brussel, in ‘Open Bron, Open Inhoud, Open Leren’, red. GOMBEIR, D. & QUESTIER, F., Wolters Plantyn. SIEMENS, G. (2004), Connectivism, a learning theory for the digital age, http://www. elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. SIEMENS, G. (2006), Knowing Knowledge, LuLu Publishing, ook downloadbaar via http:// www.knowingknowledge.com. SU, K.-D., (2008), An integrated science course designed with information communication technologies to enhance university students’ learning performance, Computers & Education, in press. SUROWIECKI, J. (2004), The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations, Little, Brown. WEISS, A. (2005), The power of collective intelligence. netWorker, 9(3):16-23.

243


Noten

244

01 Wat Prof. Richard Hawkins, University of Calgary, zegt over de capaciteit van een maatschappij, geldt stellig ook voor het hoger onderwijs. Zie over zijn lezing op 17 mei 2006 in Brussel de bijdrage Het verschil tussen spitstechnologie en innovatie in: Akademos (juni 2006). 02 Bij Vrije Universiteit Brussel door dienst Onderwijszaken en OSC i.s.m. vakgroep Onderwijskunde en ITO. Bij Erasmushogeschool door dienst Onderwijs en ICTO. 03 Het Stimuleringsbeleid rond Innovatie in het Hoger Onderwijs (STIHO) is neergelegd in een besluit van 23 juli 1997 van de Vlaamse regering. Vanaf 1997 vindt vijf keer een aanvraagronde plaats. 04 Voor het volledige overzicht, zie par. 7.2 van het visiedocument. 05 Zie jaarwerkplan OSC 2006/07. 06 Zie overzichten van thema’s, titels van presentaties en voordrachthouders elders in dit boek. 07 Project ‘Vraaggestuurde support in OnderwijsServiceCentrum voor docenten en ICTservicepunt studenten’ 2003-2005. 08 Het plan voor een geïntegreerd begeleidingslandschap voor docenten en studenten van de faculteit Geneeskunde en Farmacie is hiervan een duidelijk voorbeeld. 09 Zie informatie meerdaags onderwijsseminarie op de website http://osc.vub.ac.be. 10 Zie ook de diverse bijdragen aan dit boek. Zie verder bijvoorbeeld Instellingsrapport projecten convenant (2005), Evaluatie Onderwijsontwikkelingsplan (2006) en jaarverslagen onderwijs.

w

Biografie

Drs. Thea Derks, van 2000 tot 2008 coördinator Onderwijsvernieuwing VUB en diensthoofd OSC en daarvoor werkzaam in Nederland. Na studies in pedagogische en andragogische wetenschappen werkzaam als docente in het hoger sociaalpedagogisch onderwijs (Amsterdam), als stafmedewerker bij het Landelijk Studiecentrum ten dienste van de Volwasseneneducatie (Amersfoort) en als senioradviseur bij Centrum Innovatie Opleidingen (Den Bosch).

Dr. Frederik Questier is sinds januari 2008 coördinator van het Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC) van de Vrije Universiteit Brussel. Voordien was hij werkzaam op het OSC als onderwijstechnoloog. Frederik is ook gastprofessor en titularis van het vak onderwijstechnologie in de lerarenopleiding van de VUB. 04 | ONDERSTEUNING

245

Flits

Project basiswiskunde

Flits

Elk jaar in september biedt de faculteit Wetenschappen toekomstige studenten de gelegenheid om tekorten in voorkennis bij te spijkeren en zo de kloof tussen het secundair onderwijs en de universitaire studie te dichten. Tijdens het academiejaar 2006-2007 werkten Gert Sonck en Wolfgang Jacquet, toen beide werkzaam bij de vakgroep Wiskunde en bij het Zelfstudiecentrum-B, een plan uit om de brugcursus wiskunde van de faculteit Wetenschappen om te vormen en uit te bouwen tot een geïntegreerd dynamisch geheel. Verschillende wijzigingen in de leerplannen van het secundair onderwijs alsook het nieuwe bacheloronderwijs noopten tot deze herwerking. Daarbij komen de nog te weinig benutte nieuwe mogelijkheden die voortspruiten uit de veralgemeende beschikbaarheid van het internet in combinatie met het creëren van krachtige ICTomgevingen voor het ondersteunen van individuele leerprocessen.

246

Meer dan alleen maar het ontwikkelen van studiemateriaal bruikbaar tijdens het begeleide brugonderwijs in september, was het de bedoeling om de nodige wiskundige voorkennis te presenteren in een boek ondersteund door een dynamische ICT-omgeving en forum. Het boek diende zowel geschikt te zijn voor een zelfstandige studie alsook dienst te kunnen doen als naslagwerk tijdens de verdere studie. De volledigheid van de behandelde lijst wiskundige werktuigen, het verschaffen van conceptueel inzicht en de pedagogische opbouw werden dan ook belangrijke aandachtspunten. Verder werd veel aandacht besteed aan gedifferentieerde oefeningen bij de topics. Dank zij de steun van het Onderwijsvernieuwing en OnderwijsServiceCentrum (OSC) onder leiding van Thea Derks, werd het brugboek ‘Basisvaardigheden Wiskunde’ in augustus 2007 gefinaliseerd en gepubliceerd bij VUBPRESS. In september 2007 ging de website www.basiswiskunde.

be online. Deze website biedt visuele en interactieve illustraties bij de aangebrachte concepten in het boek en biedt, in de vorm van uitgewerkte voorbeeldopgaven en oplossingen, hulp aan de studenten die de oefeningen in het boek oplossen en geselecteerde doorverwijzingen naar educatief wiskundige sites en fora. Het OSC werd betrokken in de opstart van de website.

Gert Sonck [email protected] Wolfgang Jacquet [email protected]

flits

Zowel boek als website werden reeds als studiemateriaal gebruikt tijdens het brugonderwijs wiskunde in september 2007. Verder werd het boek tijdens het academiejaar 2007-2008 gebruikt als remediëringsinstrument voor studenten in de faculteit Wetenschappen met tekorten bij een voorkennistest wiskunde.

Hetgeen vandaag beschikbaar is, is slechts het zaadje dat in de toekomst verder zal groeien: in het project ‘Van heterogene instroom naar doorstroom’ wordt het materiaal uitgebreid en wordt gezorgd voor een verbreding naar andere wetenschappelijke basisvakken zoals chemie en fysica.

Verschillende scholen en leraars uit het secundair onderwijs betoonden interesse voor het boek en de website. Rond het project ‘Basisvaardigheden wiskunde’ ontstaat een dynamiek van overleg tussen hoger onderwijs en secundair onderwijs over de aansluitingsproblematiek in de wetenschappen. Het project biedt een moderne en flexibele begeleiding binnen de context van de heterogene instroom aan de universiteit.

247

ICTO, een ondersteunende dienst voor onderwijsvernieuwing Jan Driesen, Kris Steenhaut

Net als het OnderwijsServiceCentrum van onze associatiepartner is ook de dienst ICTO van de Erasmushogeschool Brussel betrokken bij de ondersteuning van ICT-gerelateerde onderwijsvernieuwing.


In het artikel van Thea Derks en Frederik Questier zijn een aantal prognoses voor het toenemend gebruik van ICT weergegeven. Wij kunnen ons om deze beschouwingen scharen. Tijdens de negen jaar dat ICTO actief is, hebben we kunnen vaststellen dat de roep om ‘blended learning’ steeds luider is geworden. Het merendeel van de docenten vindt het nu vanzelfsprekend om hun klassikaal onderwijs te ondersteunen met een digitale Dokeos-cursus. Hierin vind je zowel de leerinhouden terug als de tools voor communicatie tussen studenten en docenten. De mogelijkheden om groepen te vormen, leerpaden aan te maken, forums en chats te organiseren hebben een andere dimensie gegeven aan het onderwijs. In het kader van levenslang leren kunnen nu ook werkenden gemakkelijker toegang krijgen tot een hogere opleiding en ook internationaal ontstaan nieuwe vormen van samenwerking. ICT wordt alom beschouwd als een hefboom voor flexibel, studentgecentreerd onderwijs. Deze evolutie vereist natuurlijk begeleiding en ondersteuning. Uit de cijfers van ICTO blijkt dat het gebruik van de elektronische leeromgeving blijft toenemen: in het academiejaar 2005-2006 stelden we 1.335.000 activiteiten in ons systeem vast, in vorig academiejaar liep dit op tot 1.540.000 en voor het huidige academiejaar 2007-2008 zijn we de 1.330.000 al gepasseerd en verwachten we meer dan 2.300.000 activiteiten. Opvallend is dat 42% van de logins op Dokeos gebeurt tussen 17 u en 7 u. We stellen vast dat 10% van alle wekelijkse logins in het weekend gebeuren. Ondertussen steken initiatieven voor afstandsonderwijs de kop op. Een aantal docenten vraagt naar het online gebruik van beeld en geluid, de aansluiting bij web 2.0 ontwikkelingen, wiki’s en de mogelijkheid van online peer assessment. 248

Ook de online toetsing zit in de lift. U vindt een artikel, geschreven door onze ICTOmedewerker Arnout Horemans, eerder in dit boek. Al negen jaar is ICTO in beweging om dit alles technisch maar ook pedagogisch-didactisch mogelijk te maken. Voortdurende opleiding en communicatie met de EhB-campussen past in dit beeld. Ook het Studentenvolgsysteem (SVS) wordt sinds 2007 in onze ICTObinnenkamers ontwikkeld. Terwijl onze medewerkers van tijd tot tijd betrokken zijn in internationale projecten proberen we in de mate van het mogelijke ook nog een zinvolle bijdrage te leveren aan de ontwikkelgroep van Dokeos. We overlopen even kort onze historiek en onze core business in de volgende alinea’s zodat u ons beter kan leren kennen.

Historiek 04 | ONDERSTEUNING

Sedert zijn oprichting in 1999 is de dienst ICTO actief in de begeleiding van onderwijsvernieuwende initiatieven die voor een deel op departementaal vlak ontwikkeld worden. De dienst ICTO is tevens verantwoordelijk voor de uitbating, de uitbouw en de voortdurende actualisering van de elektronische leeromgeving waarin Dokeos centraal staat. ICTO selecteert, evalueert en ontplooit onderwijsondersteunende ICT-tools en waakt erover dat het onderwijs binnen de Erasmushogeschool Brussel gelijke tred te houdt met de razendsnelle evoluties in het ICT-domein. Als kern van de digitale leeromgeving werd in de lente van 2000 na uitgebreide marktverkenning Blackboard gekozen. In combinatie met de Question Mark Perception software voor digitaal assessment, is deze software jarenlang de basis geweest van ons elektronisch leren. Voor de verspreiding van Blackboard en Perception in Vlaanderen heeft de EhB een wezenlijke rol gespeeld. In 2006 trok EhB resoluut de kaart van de open source leeromgeving Dokeos in nauwe samenwerking met VUB en de associatie universiteit Gent. De introductie van Dokeos opende een waaier aan nieuwe functionaliteiten en bracht een nieuw elan teweeg binnen de onderwijsvernieuwing van de Erasmushogeschool Brussel.

249

De roep naar een flexibel contentbeheersysteem en de ondersteuning van streaming video klinkt steeds luider, zeker vanuit het kunstdepartement Rits. ICTO is dan ook reeds gedurende vijf jaar actief in het onderzoek en de sturing en ontwikkeling van een contentbeheersysteem.

Missie De missie van ICTO was vanaf de aanvang: het verkennen, promoten en begeleiden van het gebruik van ICT in de Erasmushogeschool Brussel maar ook daarbuiten. De O staat voor onderwijsvernieuwing en is tot nog toe slechts beperkt van toepassing.


Doelstellingen 1 2 3 4 5

Technische ondersteuning: serveronderhoud, helpdesks voor probleemoplossing Opleiding: cursussen, stimuleringsnamiddagen en onderwijsinnovatiedagen Onderzoek naar nieuwe tools en mogelijke functionaliteiten Communicatie- en veranderingsmanagement Ontwikkeling van LCMS Dokeos en Studentenvolgsysteem (SVS)

ICTO biedt ondersteuning via een aantal helpdesk-services; Ook externe organisaties hebben beroep gedaan op deze dienstverlening met vragen over e-learning, het oplossen van gecompliceerde technologische problemen i.v.m. de gebruikte e-tools, change management en strategisch ICT-beleid. ICTO is ook een opleidings- en expertisecentrum voor Dokeos, QMPerception en enkele jaren geleden was dat ook zo voor Blackboard, Learn eXact en andere e-learning tools. Wanneer gevraagd verleent ICTO interne en externe opleidingen en helpdesk-services. Het onderzoek van ICTO verloopt veelal in samenwerking met onze associatiepartner in de vorm van projecten. Deze projecten zijn gericht op het beheren van leerinhouden, digitale didactiek, het opbouwen van online cursussen, studentenbegeleiding en digitale portfolio’s. Door de voortdurende wijzigingen in het digitaal leren, speelt ICTO ook een rol in het communiceren en implementeren van veranderingen binnen en buiten de EhB.

250

De Erasmushogeschool Brussel heeft vanaf zijn start dan ook een voortrekkersrol vervuld in Vlaanderen inzake het ICT-gebruik in het onderwijs.

Core business van ICTO in 7 punten.

04 | ONDERSTEUNING

1 De dienst ICT en Onderwijsvernieuwing (ICTO) ontwikkelt en evalueert ICT- tools die passen in een globale digitale architectuur van de elektronische leeromgeving van de EhB. Dokeos staat hier centraal. Vandaar dat we werken met een ontwikkelgemeenschap die de kwaliteit van de leeromgeving constant verbetert en die vooral rond de brug Brussel-Gent gesitueerd is. 2 Onderhouden van een elektronische leeromgeving. Dokeos beheert alle inhouden van de EhB-curriculumcursussen. Door een koppeling met BamaFlex worden de cursussen automatisch in Dokeos ingebracht. Er is een koppeling van docenten en studenten die het vak volgen aan de curriculumcursussen. Een LDAP-server (gehost bij Dienst Informatica) zorgt voor de authenticatie van de gebruikers. Nogal wat docenten werken met aangevraagde niet-curriculumcursussen. ICTO maakt deze dan aan, buiten BamaFlex om. Wij beheren de inhouden. Docenten voegen de studenten in dit geval zelf toe. 3 ICTO beheert ook de LASSI-toetsen voor eerstejaars waarin gegevens over studievaardigheden en attitudes wordt bijgehouden ten behoeve van de trajectbegeleiders. Een SVS (Studentenvolgsysteem) wordt door ons ontwikkeld op vraag van dienst Onderwijs en de trajectbegeleiding. De bedoeling is het studentenprofiel met de examenresultaten, verslagen van trajectgesprekken, Instroom- en Lassi-resultaten te bundelen en per student zichtbaar te maken voor studenten, trajectbegeleiders, studiebegeleiders en beleidsverantwoordelijken (statistieken) Gegevens uit een reeks databanken worden zo samengebracht. 4 ICTO beheert de server van de elektronische toetsing in QuestionMark Percepion. We beheren de testen en testresultaten van de online toetsing. Deelnemende docenten en studenten worden in een database bijgehouden en zijn gekoppeld aan de toetsen. We leiden daarbij zelf de gebruikers op. 5 Aangezien opleiding en helpdesk noodzakelijk zijn voor een efficiënt gebruik is dit ook een core-item.

251

6 Daarbij is de sensibilisering en communicatie van alle vernieuwingen belangrijk in het totaal van veranderingsmanagement. Opleiding in de online didactiek en de gebruiksinstructies bij onze digitale tools zijn onmisbaar om een elektronische leeromgeving succesvol te beheren. 7 Tenslotte zijn we naast ICT-facilitators ook een stukje onderwijsinnovatiebegeleiders. Vandaar ook onze bijdrage aan de totstandkoming van dit boek. Dat betekent dat we in enkele (onderzoeks)projecten meedraaien om onze kennis up-to-date te houden en waar we kunnen, met een toch beperkte personeelsbezetting, ondersteunen we graag vernieuwingsprojecten en onderzoek in de departementen. We hopen jullie in deze context te mogen ontmoeten.


w

Biografie

Jan Driesen ([email protected]) is agoog, docent pedagogiek, psychologie, communicatie en hrm. Sinds 1999 is hij coördinator van de dienst ICT en Onderwijsvernieuwing aan de Erasmushogeschool Brussel.

Kris Steenhaut ([email protected]) behaalde haar doctoraat aan de Vrije Universiteit Brussel in 1995. Momenteel is zij docent telecommunicatie aan de Erasmushogeschool Brussel en aan de Vrije Universiteit Brussel. Zij is tevens technisch coördinator van EhB-ICTO en actief betrokken bij de implementatie van inhoudsbeheer ten behoeve van het onderwijs. Haar onderzoeksinteresses hebben voornamelijk betrekking op de toepassing van technieken uit de artificiële intelligentie voor de controle en uitbating van telecommunicatiesystemen, met focus op sensornetwerken en optische netwerken.

252

Onlinetoetsing met Questionmark Perception aan de EhB Arnout Horemans

Wat verstaan we onder ‘onlinetoetsing’? ‘Onlinetoetsing’ is het organiseren van alle mogelijke vormen van tests, examens en assessments in het algemeen die gebruikmaken van computers en servers. Het glijmiddel voor deze activiteit is uiteraard het internet.

Actueel gebruik van Questionmark Perception Momenteel werken alle departementen op drie na met Questionmark Perception als online-assessment-tool. Er kunnen tot 1700 studenten worden ingeschreven. Nadat de docenten werd gevraagd hun ongebruikte assessments van het systeem te verwijderen, stonden er in juni 2007 nog 800 assessments online. Er worden jaarlijks duizenden assessments afgenomen. In het eerste semester van het academiejaar 2007-2008 werden er ongeveer 3600 assessments voorgelegd.

04 | ONDERSTEUNING

Onlinetoetsen worden niet enkel gebruikt voor summatieve assessments – dat is uiteraard de meest kritische toetsvorm – maar eveneens voor diagnostische en formatieve evaluatie. M.a.w. waar staat een student die instroomt nu, waar scoort hij sterk, waar zwak en hoe kan hij verbeteren? Ten slotte kan een systeem als QM Perception ook worden ingezet voor het organiseren van (wereldwijde) enquêtes waarmee je materiaal verzamelt voor je onderzoek.

In het totaal zijn er een veertigtal docenten actief in het systeem, zowel voor het afnemen van summatieve als formatieve toetsen als voor enquêtes. Per departement is er een Perceptioncoördinator die de lokale technische problemen probeert op te vangen en op te lossen. Verder is er een helpdeskfunctie waarnaar kan worden gemaild door studenten en docenten. De docenten vinden op Dokeos ook een ‘cursus’ met informatie over het systeem.

253

Hoe gaat het in zijn werk? In 2000 heeft ICTO de keuze gemaakt om te werken met het ‘commerciële’ systeem Questionmark Perception. De keuze was gebaseerd op het feit dat het inzetbaar was voor vele soorten toetsen. QM is een actief bedrijf met wereldfaam en met een ondersteuningspunt in België. Bovendien was in de EhB al ervaring opgebouwd met de Windowsversie van Perception, een versie die enkel binnen een computernetwerk kon draaien, zonder het internet dus.


Wat doet een student? Aan het systeem zijn twee kanten: de student surft met een gewone browser (of tijdens examens bij voorkeur met een zogenaamde secure browser) naar het Perceptionadres en logt in. Er komt dan een lijst met een of meer assessments ter beschikking. De student kiest het assessment en klikt op ‘start’. De toets verschijnt en aan het einde levert de student hem in. Wat doet een docent? De docent doorloopt een ander verhaal. Die moet eerst een reeks vragen maken op zijn computer (met de Question Manager in versie 3 van Perception) en op basis daarvan een assessment samenstellen (met de Assessment Manager). Dan wordt het hele pakketje naar de server gestuurd. Een alternatief is dat de docent de vragen rechtstreeks online opstelt via de site, met name de Enterprise Manager. De mogelijkheden zijn hierbij echter beperkter. Aangezien je voor Perception per deelnemende student betaalt, zitten niet alle studenten van de hogeschool per definitie in het systeem. Daarom moeten de studentengegevens de eerste keer worden ingebracht. In onze elektronische leeromgeving Dokeos kan je mits toestemming aan de hand van de gebruikerslijst met studenten per cursus ook een lijst downloaden voor Perception. Je krijgt dan een bestandje op je harde schijf dat je zonder problemen kan opladen in Perception en zo worden de studentengegevens ingevoerd. Tegelijk ontvangen de studenten volautomatisch een e-mail die zegt dat een docent bezig is met Perceptionvoorbereidingen en met de specifieke inloggegevens. (Een student kan zijn Perceptiongegevens overigens steeds weer naar zijn studentenmail laten sturen door te klikken op de link ‘Mail Perception paswoord’, die verborgen zit achter de Dokeos-login.) 254

Aan de docentenkant van Perception (de Enterprise Manager) legt de docent dan via een zogenaamd schema de link tussen de student(engroep) en het assessment en bepaalt hij of zij hoe het assessment moet worden afgelegd. Zodra de student rond is met het assessment, kan de docent hierover een rapport genereren. De rapportmogelijkheden zijn erg uitgebreid. Zoals je ziet, is het takenpakket van de docent een heel stuk uitgebreider. Het best volgt een geïnteresseerd docent hiervoor een opleiding.

Voor- en nadelen

04 | ONDERSTEUNING

De voordelen van het gebruik van een onlinetoetssysteem liggen voor de hand. Ze komen sterker tot hun recht naarmate het aantal studenten toeneemt. Een van de voordelen is dat de student objectieve vragen krijgt voorgeschoteld. D.w.z. de vragen kunnen niet à la tête du client worden gesteld, iets waartoe sommige docenten verleid kunnen worden wanneer ze een mondeling examen organiseren. Voorwaarde is wel dat de vragen goed zijn opgesteld, en dat is dan weer geen sinecure. Het vragenmateriaal is makkelijk uitwisselbaar met collega’s en je kan beschikken over een hele rist vraagsoorten. Bovendien kan je gemakkelijk audio, video, grafische elementen, flash, links e.d. integreren in de vragen. Bij oefenmateriaal dat losstaat van examens of summatieve toetsen maakt onlinetoetsen het mogelijk dat studenten op hun eigen tempo kunnen werken. Bovendien is het materiaal overal beschikbaar, dag en nacht. Studenten kunnen aan het einde van hun oefening onmiddellijk feedback krijgen en die kan afgestemd worden op het soort fout dat ze maken. Ook de docent kan door de vele rapporteringsmogelijkheden snel een overzicht krijgen en eigen feedback leveren. Onlinetoetssystemen betekenen een besparing op papier en drukinkt, maar uiteraard een investering in een server, computers, switches e.d. Ten slotte is een toets ook individualiseerbaar, d.w.z. met de betere toetsplatformen en ook met QM Perception kan je vertakkingen inbouwen: wanneer de student een bepaalde score heeft behaald op een reeks vragen, kan je hem naar een andere reeks sturen. Als

255

de score onder een bepaald niveau ligt, stuur je hem naar ‘basisoefeningen’; als de score boven een bepaald niveau gaat, schotel je moeilijkere opdrachten voor.


Het ontwerpen van goede toetsen en vragen is echter arbeidsintensief: je stopt veel tijd in de voorbereiding. Die win je terug doordat je verbeterwerk beperkt is en goede vragen kan je uiteraard recupereren voor volgende toetsen. Hoe groter je studentenaantallen, hoe groter het voordeel dat je hebt bij elektronisch toetsen. Werken met computers vergt een zekere ICT-vaardigheid en die moet soms worden aangescherpt, zowel bij docenten als bij studenten. Bij het onlinewerk ben je uiteraard afhankelijk van een hele reeks factoren: de server, de computers, het internet. Ook de veiligheid van de informatie is een item: één slordigheid kan ervoor zorgen dat een wachtwoord in handen komt van een student, die hierdoor een examen vooraf kan inkijken. Een ander gevaar is het feit dat deze manier van toetsen zich hoofdzakelijk beperkt tot kennis- en inzichtsvragen. Verder is er de kritiek dat je met het systeem geen complexe vaardigheden of competenties kan toetsen. Nochtans is er heel wat mogelijk, kan je hogere competenties ook toetsen, zoals het toepassen van kennis, analyseren en synthetiseren en kritisch omgaan met informatie.

Feedback Goede feedback is erg belangrijk bij online-assessments met formatieve doeleinden. Goede software geeft je de mogelijkheid om bij een aantal mogelijke antwoorden specifieke feedback te geven. Het geven van feedback op assessmentniveau kan dan nog eens aan of uit worden gezet. Er is ook niet één soort onlinefeedback. Je kan ‘gewone feedback’ geven, d.w.z. de juiste oplossing van de vraag, eventueel aangevuld met de redenering hoe tot dit antwoord wordt gekomen. Maar je kan ook zogenaamde directieve feedback geven: kijk op pagina x in je leerboek, kijk op website y. Je kan ook gewoon hints geven die leiden tot het oplossen van de vraag.

256

Een andere mogelijkheid is bijvoorbeeld dat bij examentoetsen de docent feedback geeft op de individuele prestaties van de student aan de hand van het rapport dat het systeem genereert. Je kan in de definitie van je rapport alle mogelijke informatie selecteren en opvragen.

De vragen Een van de grote voordelen van online-evalueren is het feit dat zowel de precieze vraagformulering als de mogelijke goede antwoorden op voorhand vastliggen. M.a.w. de docent moet hier goed over hebben nagedacht. Dit maakt deze vragen uiterst objectief: er is later geen gewijzigde beoordeling meer mogelijk onder invloed van allerlei factoren zoals sympathie/antipathie voor de student, verstrooidheid en leereffect bij de docent zelf tijdens de correctie.

04 | ONDERSTEUNING

De mogelijke soorten vragen zijn erg uitgebreid. De meest populaire is uiteraard de meerkeuzevraag, met een aantal varianten daarop, bijvoorbeeld de selectievraag, de janeen- of de juist-foutvraag. Een meerantwoordenvraag, waarbij je de keuze hebt meer mogelijkheden tegelijk aan te vinken, behoort ook tot die familie. Verder zijn er invulvragen: je wordt gevraagd een stukje tekst in te vullen, in een tekstvenster of in speciaal daarvoor gelaten gaten in een tekst. De voorwaarde hiervoor is dat het aantal mogelijke correcte antwoorden herleid kan worden tot een of enkele items. Denk bijvoorbeeld aan de vervoeging van werkwoorden in een bepaalde tijd en wijze, kennisvragen zoals ‘wie was in 2007 de koning van België’ e.d. Een apart soort vraag is de hotspotvraag, die eveneens is opgedoken in de laatste versie van Dokeos: de student krijgt een afbeelding te zien en heeft een marker. Deze marker sleept de student naar de correcte plaats of zone op de afbeelding. Bijvoorbeeld: ‘sleep je injectienaald naar die plek van het lichaam waar je het best een bepaald soort product inspuit’ (de student ziet een afbeelding van een lichaam en gebruikt de injectienaald als marker). Of: ‘sleep het juiste vlaggetje naar het juiste land’, voor het vak aardrijkskunde. Je hebt ook een vraagsoort waarbij de student vrij tekst mag schrijven. Die kan uiteraard niet door de computer worden gecorrigeerd, dus bestaat de mogelijkheid dat de docent na het beëindigen van de toets deze essay- of opstelvragen handmatig scores toekent.

257

Heb ik goede vragen?


Wanneer je een set vragen hebt, is het nog niet afgelopen. Bij de meeste vraagsoorten die je online gebruikt, bestaat namelijk de kans dat de student het antwoord raadt. Vooral in het geval van summatief toetsen is een goede vraagkwaliteit belangrijk. Raadkans De grootte van de raadkans hangt af van het aantal alternatieve antwoorden voor die vraag. Voor een vraag met vier alternatieven is de raadkans 25 %, voor drie alternatieven 33 % enz. Voor een essay- of opstelvraag is de raadkans uiteraard 0 %. Die raadkansen moet je verrekenen wanneer je vastlegt wanneer iemand al dan niet geslaagd is. Neem nu dat de studenten twintig meerkeuzevragen krijgen voorgeschoteld met telkens vijf antwoordalternatieven en ze normaal zouden slagen bij het behalen van 50 % van de punten. In dat geval weet de kandidaat voldoende bij 50 % en kunnen we stellen dat er naar 50 % wordt geraden. In dat geval bedraagt de raadkans 1/5 x 50 % = 10 % en slaagt de kandidaat met een score van 50 + 10 = 60 %. Bij een mix van vraagvormen moet de raadkans per vraagvorm worden berekend. Statistiek ondersteunt de vraagkwaliteit Zodra de vragen zijn opgesteld, dienen ze in feite getest te worden. De statistiek kan hierbij een stukje helpen. In QM Perception zit een heel deel statistische analyse verwerkt. Je kan die gegevens ophalen via het rapport ‘itemanalyse’. Zo kan je de p-waarde van de vraag bekijken. Dat is het aandeel van de antwoorden op het goede alternatief. Wanneer iedereen voor een vraag het juiste alternatief heeft aangeduid (die dus een p-waarde van 1 heeft), maakt ze weinig onderscheid tussen wie de stof goed kent en wie niet. Hetzelfde is het geval wanneer niemand juist antwoordde en de p-waarde dus 0 bedraagt. Idealiter ligt de p-waarde halverwege tussen de kansscore en de maximumscore. Dit punt ligt op 50 % van de maximumscore, vermeerderd met de raadkans. Bij een vierkeuzevraag is een vraag met een p-waarde van 0,75 (0,5 + 1/4) een vraag die het best discrimineert. Uiteraard is een vraag met een p-waarde die hier enigszins van afwijkt, niet per definitie slecht: ze is ofwel net iets makkelijker of net iets moeilijker.

258

De a-waarde geeft de proportie antwoorden op het foutieve alternatief (of de afleider). De a-waarde vind je in het itemanalyserapport onder ‘informatie uitkomsten’ en heet daar ‘verhouding geselecteerd’. Als van de 100 deelnemers 23 de afleider x kiezen als antwoord op de vraag, dan is de a-waarde 0,23. Als de a-waarde voor een bepaald alternatief hoger ligt dan de p-waarde, is verhoogde aandacht noodzakelijk, want dan kan er iets grondig mis zijn met de vraag. Een derde interessant statistisch instrument bij het kwaliteitsonderzoek van vragen is de correlatie item/totaal (cit), m.a.w. de correlatie tussen de score op een bepaalde vraag en de score op de toets als geheel. Die coëfficiënt varieert tussen -1 en +1. Als de score laag ligt, betekent dit dat studenten die een goed eindresultaat behalen regelmatig fout scoren op die vraag en/of studenten met een slecht eindresultaat goed. De cit wordt het best steeds bekeken in het licht van de p-waarde. Betekenis

Negatief

Dit betekent dat hoger scorende deelnemers de vraag fout beantwoordden, terwijl lager scorende deelnemers ze correct beantwoordden. De vraag moet waarschijnlijk verwijderd of opnieuw bekeken worden.

Rond 0,0

Geen voorspelbare relatie tussen de vraagscore en de testscore. De vraag moet waarschijnlijk verwijderd of opnieuw bekeken worden.

0,0 tot 0,19

Lage correlatie tot totaalscores

0,20 tot 0,29

Matige correlatie tot totaalscores

0,30 tot 0,44

Sterke correlatie tot totaalscores

Groter dan 0,45

Zeer sterke correlatie tot totaalscores

04 | ONDERSTEUNING

Correlatie itemtotaal

Een vierde element dat ons informatie kan verstrekken is de itemdiscriminatie. Dat is een getal dat toont hoe de uitslag van het item kan verschillen of discrimineren tussen een hoog scorende groep (de bovenste 27 % van de assessmentscore) en een laag scorende groep (de onderste 27 % van de assessmentscore). Dit getal kan schommelen tussen -1,0 en +1,0. Hoe hoger de discriminatie, hoe beter de vraag in een assessment discrimineert tussen hoog scorende en laag scorende mensen.

259

Voorbeeld van formatief toetsen met Perception In het departement Toegepaste Taalkunde worden de taallessen ondersteund met oefeningen op Perception. Het gaat hier om zes vreemde talen en Nederlands. Elke student dient minstens twee vreemde talen te kiezen.


Tijdens de lesweken dient de student per taal gemiddeld twee oefeningen te maken. Deze worden voorzien van automatische feedback en resultaten aan het eind van de oefening. De student kan de oefening oneindig opnieuw maken. Een tweetal keren per jaar ontvangt de student op de website van het departement een overzichtsrapport met de gemaakte oefeningen en hiervan enkel de hoogst behaalde score. Ook de docent ontvangt deze informatie en kan zelf bepalen in welke mate de resultaten en het meewerken aan deze oefeningen meetellen voor de eindbeoordeling. Sommige docenten kennen 25 % van de punten toe aan de behaalde resultaten in Perception; andere houden de rapporten achter de hand als instrument bij de deliberatie.

Voorbeeld van materiaalverzameling voor onderzoek Een aantal jaren geleden heeft een collega onderzoek verricht naar de stijl van websites. Zij heeft hiervoor de contactinformatie verzameld van een hele reeks universitaire websites wereldwijd en de webmasters uitgenodigd om via een eenvoudige link deel te nemen aan een enquête. Op basis hiervan heeft zij haar onderzoekswerk gedaan. Een andere collega voerde onderzoek uit naar het gebruik van allerlei computertools in de vertaalwereld in Vlaanderen. Hierbij werden freelance vertalers en KMO’s verzocht tot deelname aan de bevraging.

Voorbeeld van een summatieve onlinetoets Bij de organisatie van een summatieve onlinetoets komt heel wat kijken. De voorbereiding moet secuur worden uitgevoerd of het loopt misschien helemaal fout. Een voorbeeld is het examen ‘Taal en Computer’ dat de studenten van BA2 in het departement Toegepaste Taalkunde via een online-assessment afleggen.

260

04 | ONDERSTEUNING

Nadat de vragen en het assessment goed en wel op de server draaien en zijn getest, wordt het assessment op een vastgelegde manier toegekend aan de betrokken studenten. Het assessment zal beschikbaar worden op de dag en het uur die werden bepaald. Verder moet je een aantal praktische zaken regelen. Je moet het lokaal of de lokalen reserveren en soms ook surveillanten engageren. Bij de netwerkbeheerder ga ja na of het lokaal in orde is, de internetverbinding goed werkt en eventueel de secure browser is geïnstalleerd. Je speelt de centrale dienst (in het geval van de EhB is dat ICTO) de gegevens met betrekking tot het examen door zodat men een extra oogje in het zeil kan houden. Je maakt een aanwezigheidslijst waarop je de student laat tekenen bij het betreden van het examenlokaal. Op die manier controleer je of alle studenten die deelnemen aan de toets wel degelijk fysiek aanwezig zijn en niet in een ander lokaal deelnemen met de boeken open. Een andere mogelijkheid hier is om een wachtwoord te voorzien dat je intikt of meedeelt op het moment van het examen en dat de student toegang verschaft tot het assessment. Uiteraard dienen ook de studenten op de hoogte te zijn van de aanpak van een online-assessment. In sommige departementen wordt hiervoor eerst geoefend met een oefenassessment. De student ontvangt een document met alle concrete inlichtingen die hem helpen de technische kant van de proef zo gemakkelijk mogelijk door te komen en moet weten op welke plek het examen plaatsvindt. Het best hou je ook de lijst met de logins van de studenten achter de hand. Om die reden is de login voor QM Perception verschillend van die voor de studentenmail en de elektronische leeromgeving. Vele studenten worden toch nog verrast omdat ze de gewoonte hebben hun inloggegevens te kopiëren uit een e-mail of iets dergelijks, maar met o.a. de secure browser kan de student geen andere programma’s starten. Bij het maken van het rapport, ten slotte, is het ook interessant de IP-adressen van de deelnemers mee op te nemen. Hierdoor werd in het verleden al een student op fraude betrapt.

Evidence based? Uit een onderzoek met betrekking tot zeventien gevallenstudies in Groot-Brittannië blijkt dat online-assessment de leeromgeving verbetert en de resultaten voor de studenten significant verhoogt voor een ruime waaier van disciplines en toepassingen. Om onlineassessment te doen slagen is een actieve ondersteuning vanuit de instellingen onontbeerlijk, zowel op pedagogisch als op technisch vlak.

261

Wat bleken de elementen die pleiten voor het gebruik van dit evaluatie-instrument? In eerste instantie een verhoogd leerresultaat bij de studenten. De feedbackmogelijkheden zijn aanzienlijk ruimer en de online-aanpak is uiteraard flexibeler. Hoe groter de groepen, hoe nuttiger deze aanpak werd bevonden. Ten slotte bleken de testresultaten objectiever. De grootste struikelblokken blijven het niveau van het academisch personeel en de mogelijkheden die ze hebben of krijgen om opleiding te volgen.

Wat vinden de studenten er zelf van?


Een tijd geleden werden de studenten van het departement Gezondheidszorg bevraagd over Questionmark Perception. In verband met het gebruik van QM Perception als voorbereidingsen oefensysteem voor het examen gaf 52 % een tien op tien. 85 % van de studenten gaf acht op tien of meer. Over de wijze van examineren gaf 45 % van de studenten een tien op tien, 82 % gaf acht of meer.

w

Biografie

Arnout Horemans geeft les vertaling en toegepaste informatica aan het departement Toegepaste Taalkunde van de Erasmushogeschool Brussel. Een van zijn vakken is computerondersteund vertalen in de derde bachelor. Hij is eveneens webmaster en ICT-coördinator van het departement. Daarnaast is hij werkzaam in het ICTO-team van de Erasmushogeschool Brussel, waar hij alle activiteiten i.v.m. online-assessment coördineert en trainingen geeft in ICT voor het onderwijs. Hij beschikt over een ruime leservaring, waaronder ook twintig jaar in het volwassenenonderwijs en in het hoger onderwijs.

262

Flits

Online oefenomgeving statistiek

Het idee bouwt voort op de positieve ervaringen met de software WebOef, die in het kader van een eerder STIHO-project werd ontwikkeld voor het online ter beschikking stellen van oefeningen wiskunde voor studenten in de humane wetenschappen. In het project ‘Online oefenomgeving statistiek’ werd echter geopteerd voor de software Curios. Deze software, ontwikkeld

en beheerd door het ICT&O-team van de UGent, wordt volledig geïntegreerd in het leerplatform PointCarré. Voor het beheer onder PointCarré wordt gezorgd door het OSC van de VUB. Het project loopt van 1 oktober 2006 tot 30 september 2009. In de eerste fase werd veel aandacht besteed aan de werking van de software Curios, die nog in ontwikkeling is. In het kader van de alliantie heeft OSC een voorstel geformuleerd om samen met ICT&O aan de ontwikkeling te werken. De bedoeling is een module voor metadata en voor gerandomiseerde selectie van taken te construeren.

flits

Het project ‘Online oefenomgeving statistiek’ beoogt de ondersteuning van het onderwijs in de statistiek en in de data-analyse over alle faculteiten heen. De uitwerking gebeurt in overleg met de interfacultaire werkgroep Statistiek-CSB. Inhoudelijk wordt gestreefd naar een webtool waarin opgaven over beschrijvende en inferentiële statistiek alsook over data-analyse worden aangeboden. Vormelijk moet het systeem op een flexibele en directe manier de verwerving van kennis en vaardigheid stimuleren, door het onmiddellijk bij de opgaven aanbieden van feedback, modeloplossingen, links naar informatieve externe websites en toegang tot statistische software.

De eerste concrete test wordt in maart 2008 gelanceerd en de resultaten zullen worden geanalyseerd en voorgelegd aan de werkgroep Statistiek-CSB.

M.A. Guerry

263

05 Onderwijsvernieuwingsdagen (2002-2008)

Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2002 ‘Een andere kijk op leren’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Presentatoren

Onderwijsvernieuwing als gemeenschappelijke uitdaging

Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs, VUB, Ignace Van Dingenen, directeur Onderwijs, EhB

European program for intercultural education met behulp van Blackboard

Dirk Dieltjens, dept. Lerarenopleiding, EhB

Naar integratief onderwijs in de opleiding ingenieur-architect

José Depuydt, Marijke Mollaert, vakgroep Architectuur, VUB

Skills, vernieuwd en geïntegreerd en Frameboard, leeromgeving voor medische vaardigheden

Luc Huyghens, Marc Nyssen, fac. Geneeskunde, VUB

Skillslab: vaardigheidstraining in opleidingen gezondheidszorg

Gerlinde Declercq, dept. Gezondheidszorg, EhB

Competenties als startpunt voor het onderwijs in de lerarenopleiding

Patrick Stubbe, dept. Lerarenopleiding, EhB

Startcompetenties en ontwikkeling van kritisch Christa Huygens, Bieke Spruyt, ZSC-A, VUB vermogen en argumentatiebekwaamheid in de humane wetenschappen Van hoor- naar webcolleges in de taalwetenschap

Nele Costers, Piet Van de Craen, vakgroep TALK, VUB

Procesgericht biologieonderwijs met behulp van leeromgeving Educol

George Eisendrath, EDUCO, VUB, Reen Tallon, ZSC-B, VUB

Probleemgestuurd Onderwijs in de opleiding apotheker

Pascale Petit, ZSC Jette, VUB

Groepswerk in de opleiding communicatie

Liliane Priem, Hilde Hendrickx, Annick Biesmans, dept. Communicatie, EhB

Mentaal visualiseren als leerstijl: kritische analyse van IMAGELEXsoftware voor computerondersteunde woordenschatverwerving

Frank Broers, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

05 | Onderwijsvernieuwingsdagen (2002-2008)

Titels presentaties

267

Zelfevaluatie bij mondelinge taalbeheersing

Marie-Reine Blommaert, Instituut voor Taalonderwijs, VUB

De digitale portfolio als instrument voor een competentiegerichte lerarenopleiding

Wil Meeus, Karel de Grote-Hogeschool Antwerpen/Lerarenopleiding VUB

Het studentvolgsysteem in de lerarenopleiding Luc De Meulenaere, Griet Deknopper, dept. Lerarenopleiding, EhB Doorgedreven modularisering: een brug te ver? Francis Vander Mynsbrugge, Pol Ghekiere, Lucianus Van Rompaey, dept. Hotel en Toerisme, EhB Inhoudbeheer en just-in-time learning

Kris Steenhaut, ICTO, EhB, Ann Nowé, vakgroep COMO, VUB


Klinische anatomie in de laptopklas; snel actief Peter Van Roy, dienst Experimentele aan de slag met de aangeboden leerstof Anatomie, VUB

268

Competentiegericht en flexibel wiskundeonderwijs met de digitale leeromgeving Weboef

Marie-Anne Guerry, vakgroep Manpower Planning, VUB

Biochemie 2de kandidatuur opleiding arts en biomedische wetenschappen

Bart Van der Auwera, fac. Geneeskunde, VUB

Objectgeoriënteerde analyse voor toegepaste economie

Tanguy Coenen, vakgroep Beleidsinformatica, VUB

Betrokkenheid in competentiegericht leren bij medestudenten stimuleren via portfolio

Kristine De Martelaer, Sylvie Leblicq, opl. Lichamelijke Opvoeding, VUB

Portfoliomethodiek natuurkunde

Eddy Carette, ZSC-B, VUB

(Elektronische) portfoliobegeleiding stages 1ste licentie medisch-sociale wetenschappen

Koen Putman, Fred Louckx, Med.-Soc. Wetenschappen, VUB

Toegepast statistiekonderwijs in een volledig nieuw kleed

Wim Selen, Luc Hens, Vesaliuscollege, Brussel

Blackboard inschakelen bij hoor- en werkcolleges in een opleiding informatica

Joeri Gerrits, dept. Industriële Wetenschappen en Technologie, EhB

Ontwikkeling van een multimediale leer- en toetsomgeving voor de cursus wetenschapsmethodologie

Ignace Glorieux, Heidi Belet, Michael Debusscher, vakgroep Sociologie, VUB

Het gebruik van Question Mark Perception voor computergestuurde taaloefeningen, onderzoek, toetsen en examens

Arnout Horemans, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Taalverrijking semi-economisch Frans dankzij multimedia

Luc Rotsaert, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

UniSono, een computerondersteund project voor begeleide zelfstudie van het muzikale gehoor

Peter Swinnen, Koninklijk Conservatorium, EhB

Screen translation: To Dub or to Sub

Martine Goedefroy, Frank Broers, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Inleiding sociologie

Michael Debusscher, vakgroep Sociologie, VUB

Casussen voor multiprofessionele opleiding in de gezondheidszorg

Eric Kerckhofs, vakgroep Kinesitherapie, VUB

De virtuele bibliotheek

Alexander Stierman, bibliothecaris, EhB

Draaiboek voor studenten in een handicapsituatie

Joeri Van den Brande, Handicap en Studie, VUB

Virtueel museum

Jeroen De Samblancx, R&D, Wetenschapscommunicatie, VUB

IPAVUB: Thema Levenskwaliteit

Grietje Goris, Veronique De Lange, Instituut voor Post-Academische Vorming, VUB

IPAVUB: A modular Postacademic Interuniversity Course Information Technology

Jacques Tiberghien, Nathalie Blocry, Informaticatechnologie, VUB 05 | Onderwijsvernieuwingsdagen (2002-2008)

269

Dag van de onderwijsvernieuwing, 3 juni 2003 ‘Een kwestie van evenwicht’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Titels presentaties

Presentatoren

Competenties in het hoger onderwijs: modetrend of relevant concept? De meerwaarde van competentieleren

Nadine Engels, vakgroep Onderwijskunde, VUB

Invulling competenties en aansluiting curriculum VUB en EhB

Dirk van Damme, Vlaamse Interuniversitaire Raad (VLIR)

Realiseren van competentiegericht onderwijs

Jo Boon, Open Universiteit Nederland

Competentiegericht begeleiden en beoordelen Herman Van de Mosselaer, Plantijn Hogeschool Antwerpen Beoordelen van competentie en kwaliteitseisen, Integratief toetsen in het vreemdetalenonderwijs

Frank Boers, June Eyckmans, Murielle Demecheleer, EhB

Portfolio als instrument bij zelfevaluatie en assessment

Evelyne Namenwirth, ITO, VUB Frederik Questier, OSC, VUB

Onderwijsvernieuwing met ICT en werkdrukbeheersing: valt dat te rijmen? Stijging werklast: perceptie en feitelijkheid

Carine Smolders, Hogeschool Gent

Brengt ICT-gebruik stijging of daling van werkdruk mee?

Henk de Wolf, Open Universiteit Nederland

Beheersing werkdruk: rol van beleid & management

Luc Van de Poele, UGent


Competentiegericht evalueren: vrome wens of haalbare kaart?

271

Dag van de onderwijsvernieuwing, 27 mei 2004 ‘Onderwijsvernieuwing in de lift’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Titels presentaties

Presentatoren

Onderwijsontwikkeling: streefdoelen, balans en perspectief

Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs, VUB Ann Langenakens, directeur Onderwijs, EhB

Erkenning van eerder verworven competenties Gerlinde De Clercq, dept. Gezondheidszorg, en kwalificaties: ervaringen in Roos Van Kerckvoorde, Tony Van Looy, Gezondheidszorg en Sociaal-Agogisch Werk dept. Sociaal Agogisch Werk, EhB Karin Nys, vakgroep Kunstwetenschappen en Archeologie, VUB Kristine De Martelaer, Wouter Cools, Bart Vandaele, vakgroep Bewegingsvorming en Sporttraining, VUB

Interactief leren en peerassessment in project Epistat

AM Depoorter, Maatschappelijke Gezondheidszorg, fac. Geneeskunde en Farmacie, VUB Stijn Van Achter, Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC), VUB

Authentiek leren in Smalle Business Projects: Hotel – Toerisme

Lucianus Van Rompaey, Eddy Bovijn, dept. Hotel-Toerisme, EhB

PointCarré, een nieuwe e-leeromgeving

Frederik Questier, Stijn Van Achter, Koen Vanmeerbeek, Roan Embrechts, Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum (OSC), VUB

Begeleiding en evaluatie bij verwerven van academische competenties in 1ste jr. wetenschappen met polyvalentie

Henri Eisendrath, Zelfstudie- en begeleidingscentrum (ZSC-B), VUB

Elektronisch portfolio

Gert Sonck, ZSC-B, VUB

Wetenschappelijke rapporteren in Biologie

Irena Tallon, ZSC-B, VUB

Huiswerken als onderwijsbegeleiding wiskunde

Gert Sonck, ZSC-B, VUB

Cross-disciplinaire verwerkingsopdrachten wiskunde – natuurkunde

Eddy Carette, Evelyne Van den Bosch, ZSC-B, VUB


Meerwaarde van een teleleerplatform bij onderwijsvernieuwing

273


274

Het labotraject scheikunde

Hendrika Jaspers, ZSC-B, VUB

Studentvolgsysteem in de Lerarenopleiding EhB

Dirk Dieltjens, Griet Deknopper, Lerarenopleiding, EhB

ARCHeMEDES: inhoud en kennisbeheer in opleiding Ingenieur-architect

Wim Debacker, Karel De Wilde, Caroline Henrotay, Jonas Lindekens, Tine Moens, Tom Van Mele, José Depuydt, Tim Hoebeek, Marijke Mollaert, vakgroep Architectuur, VUB

Digitale informatiemarkt: bibliotheek en studielandschap

Alexander Stierman, centrale administratie Ehb Ben Van Beeck, dept. Communicatie, EhB

Digitale beelden Dans

Wouter Cools, Bart Vandaele, Erik Vandenabeele, Kristine De Martelaer, vakgroep Bewegingsvorming en Sporttraining (BETR), VUB Kevin Vercammen, opl. Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie, VUB

Evaluatie van geheugenstrategieën in het vreemdetalenonderwijs

Hélène Stengers, June Eyckmans, Arnout Horemans, Anne Hoorelbeke, Marc De Kegel, Frank Boers, Centre for Foreign Language Teaching, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Interprofessioneel onderwijs gezondheidszorg VUB – EhB

Guido Goelen, Gerlinde de Clercq, dept. Gezondheidszorg, EhB Luc Huyghens, fac. Geneeskunde en Farmacie, VUB Eric Kerckhofs, fac. Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie, VUB

Multimediale aanpak van vreemdetalenonderwijs

Luc Rotsaert, André Lapeere, dept. Communicatie, EhB

ICTO

Christian Devalez, Jan Driesen, Arnout Horemans, Kris Steenhaut, dept. ICTO, EhB

OSC en PointCarrré

Isabel Deprez, Thea Derks, Roan Embrechts, Frederik Questier, Stijn Van Achter, Koen Vanmeerbeek, Dienst OSC, VUB

START+ Voorbij de start: ontwikkeling van ingebed zelfstandig leervermogen in 1ste kandidaturen Humane Wetenschappen

Bieke Spruyt, Christa Huijgens, ZSC-A, VUB

Dag van de onderwijsvernieuwing, 8 juni 2005 ‘Flexibel leren. Geen grens te ver?!’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Titels presentaties

Presentatoren

Flexibel leren, geen grens te ver?!

Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs, VUB

Kiezen en begeleiden van flexibele studietrajecten Individuele studieroutes via de Digitale Onderwijs Catalogus in Groningen

Annemieke ter Borg-Spitholt, Onderwijs Support, Hanzehogeschool Groningen

Schets van studentenvolgsysteem Trace, Jean Marie Maes, instrument voor trajectbegeleiding Hogeschool Digitaal Leren, sector Onderwijs, Hogeschool Gent Gent Ann Langenakens, directeur Onderwijs, EhB

Functie en taken van studietrajectbegeleiders bij de Vrije Universiteit Brussel

Marc Vandersteen, dienst Onderwijszaken, VUB

Paneldiscussie Kiezen en begeleiden van flexibele studietrajecten

Annemieke ter Borg-Spitholt, Onderwijs Support, Hanzehogeschool Groningen Jean Marie Maes, Digitaal Leren, sector Onderwijs, Hogeschool Gent Ann Langenakens, directeur Onderwijs, EhB Marc Vandersteen, dienst Onderwijszaken, VUB Nadine Engels, vakgroep Educatiewetenschappen, VUB


Het vormgeven aan studieloopbaanbegeleiding bij de Erasmushogeschool Brussel

Flexibel ter beschikking stellen van leerinhouden Flexibel ter beschikking stellen van leerinhouden

Jan Driesen, Kris Steenhaut, ICTO, EhB

Een flexibel gebruik van onderwijsmateriaal. Auteursrecht als spelbreker of als hulp?

Melanie Carly, fac. Rechten, KUL/KUB

277


Paneldiscussie Flexibel ter beschikking stellen van leerinhouden

Jan Driesen, ICTO, EhB Melanie Carly, fac. Rechten, KUL/KUB Wim Schreurs, fac. RC, VUB Koen Vanmeerbeek, OSC, VUB Maarten Cannaerts, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap/De Nayer Instituut

Erkennen van verworven competenties en kwalificaties (EVC/EVK): beleid en praktijk

Isabel Deprez, OSC, VUB Saskia Lieveyns, dienst Onderwijs, EhB

Op weg naar een competentiegericht curriculum

Eva Marrannes, dept. Communicatie, EhB

Opleidingstrajecten à la carte met behulp van de Digitale Onderwijs Catalogus van de Hanzehogeschool Groningen

Annemieke ter Borg-Spitholt, Frits Salomons, Onderwijs Support, Hanzehogeschool Groningen

Logboekkunst door begeleide zelfevaluatie: vakoverschrijdend en competentiebundelend

Marie-Reine Blommaert, Evelyne Namenwirth, ITO, VUB Lesley Penne, 1ste bachelor Frans/Spaans, VUB

Een geïntegreerde aanpak voor communicatie en sociale vaardigheden

Diederik Tilkin-Franssens, Luc Debruyckere, dept. Sociaal-Agogisch Werk, EhB

Aan de slag met onderzoeksmethoden in humane wetenschappen

Peter Theuns, Frederik Van Acker, vakgroep Arbeids- en Organisatiepsychologie, VUB

Experience in the use of synchronous e-learning in a traditional university for nontraditional learners

Dolan Dudley, Dept. of Computer Sciences, Trinity College Dublin Stijn Van Achter, OSC, VUB

Towards a learning society. E-learning modules Ruben Lombaert, Frederik Lambrecht, Institute European law and European Institutions for European Studies, VUB

278

Levenslang leren zonder grenzen (IPAVUB)

Grietje Goris, Véronique De Lange, Instituut voor Post-Academische Vorming, VUB

Flexibel leren – gewoonweg: grenzeloos!

Filip Callewaert, Internationale Betrekkingen en Mobiliteit, VUB Jean-Pierre Roose, Bureau Internationalisering, EhB

Onderwijsvernieuwing & OnderwijsServiceCentrum, OSC

Thea Derks, Karina Van den Berghe, Jo Coulier, Isabel Deprez, Roan Embrechts, Eddie Maes, Frederik Questier, Stijn Van Achter, Koen Vanmeerbeek, OSC, VUB

ICT & Onderwijsvernieuwing, ICTO

Jan Driesen, Kris Steenhaut, Roel Neefs, Arnout Horemans, EhB

Vertaalbureausimulaties

Martine Baetens, Arnout Horemans, Eugenia Knops, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Start en voorbij de start! Digitaal leermateriaal rond startcompetenties en leerinhouden

Bieke Spruyt, Christa Huijgens, Zelfstudiecentrum-A, VUB Myriam Coninx, Interfacultair Departement voor Lerarenopleiding, VUB

Evidence Based Medical skills: from theory to practice (Medskills)

Anouk De Smedt, Ronald Buyl, opl. Geneeskunde, VUB

Interactive Simulation Exercise for Emergencies Michel Debacker, vakgroep Kritische Zorgen, (I SEE) onderzoeksgroep Rampengeneeskunde, VUB


279

Dag van de onderwijsvernieuwing, 28 mei 2006 ‘Hoger Onderwijs in Brussel: sleutels voor 2012’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Titels presentaties

Presentatoren

Arbeidsmarktontwikkeling voor hoogopgeleiden

Emiel Meert, Brusselse Gewestelijke Dienst voor Arbeidsbemiddeling

Dromen en denken over scholing in Brussel

Koen Pelleriaux, studiedienst sp.a

Open leren, open inhoud. Hoger onderwijs in internationaal perspectief

Marijk Van der Wende, Vrije Universiteit Amsterdam en CHEPS/Universiteit Twente

Uitdagingen voor het hoger onderwijs in Brussel

Benjamin Van Camp, rector VUB

Babel in Brussel: vragen bij taalvaardigheid Rudi Janssens, onderzoekscentrum BRIO, VUB

Videopresentatie

Lotte Dewagter, Joeri Vermeulen, dept. Gezondheidszorg – Lerarenopleiding, EhB Uus Knops, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Van taalbeleid naar taalvaardigheid. De Europese visie toegepast op het hoger onderwijslandschap te Brussel

Piet Van de Craen, Evy Ceuleers, vakgroep TALK, VUB

BRUTUS – BRUsselse TUtoren voor Scholieren

Géraldine Devisscher, UAB

Academisch Nederlands

Elke Schellekens, Huis van het Nederlands, Ilse Strobbe, dept. Lerarenopleiding, EhB

Tandemonderwijs

Michael Whitburn, Instituut voor Taalonderwijs (ITO), VUB

Paneldiscussie Taalbeleid

Piet van de Craen, vakgroep TALK, VUB Ann Langenakens, directeur Onderwijs, EhB Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs, VUB Machteld de Metsenaere, Diversiteitsforum, VUB


Een taalsociologische kijk op het onderwijs in het meertalige Brussel

281

Internationale curriculumontwikkeling Achttien jaar internationale curriculumontwikkeling: cases en ervaringen

Eric Corijn, Stefan de Corte, COSMOPOLIS, VUB

Landscape networking

Pol Ghekiere, Steven Goossens, dept. Horteco, EhB

Internationale curriculumontwikkeling: het Brussels Institute of China Contemporary Studies

Gustaaf Geeraerts, Brussels Institute of China Contemporary Studies (BICCS), VUB


E-learning en diversiteit

282

U kan beter … (leren uit onze fouten) Leerpad PointCarré voor Patiënteneducatie

Sandrina Schol, master verpleeg- en vroedkunde en huisartsenopleiding, VUB

Project Virtual Classroom

Tanguy Coenen, fac. ESP, VUB Stijn Van Achter, OSC, VUB

Van gesloten naar open, Web 2.0

Sven Villain, dept. RITS, EhB

Dag van de onderwijsvernieuwing, 5 juni 2007 ‘Competenties meester worden. Evalueren in de praktijk’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Presentatoren

De onderwijsbeleidsagenda 2007-2012

Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs VUB

Van competenties naar learning outcomes? Impact van het Bolognaproces

Lucien Bollaert, dienst Onderwijs en onderzoek, Hogeschool West-Vlaanderen

Een referentiekader voor competentiegericht evalueren

Nadine Engels, vakgroep Educatiewetenschappen, VUB

Kwaliteitsverbetering van stages in de medische sector

Ives Hubloue, opl. Geneeskunde/UZ, VUB Sandrina Schol, Interuniversitair Centrum Huisartsgeneeskunde/opl. Verpleeg- en Vroedkunde, VUB

Competentie-assessment in de lerarenopleiding

Pieter Dewitte, dept. Lerarenopleiding, EhB

Peer assessment in de opleiding ingenieur architect

José Depuydt, vakgroep Architectonische Ingenieurswetenschappen, VUB

De nieuwe online tool voor peer assessment

Stijn Van Achter, OSC, VUB

Web 2.0: social software

Tom Wambeke, KATHO

Del.icio.us: social bookmarking

Koen Vanmeerbeek, OSC, VUB

Simulatieapotheek in de opleiding farmacie

Sophie Sarre, opleiding Farmacie, VUB

Het vertaalbureau in de opleiding toegepaste taalkunde

Martine Baetens, Arnout Horemans, dept. Toegepaste Taalkunde, EhB

Portfolio in een competentiegerichte leeromgeving, nuttig maar niet evident!

Luc De Bruyckere, opleiding sociaal-agogisch werk, EhB

e-Portfolio medisch-sociale wetenschappen

Stefan Hardonk, vakgroep Medische Sociologie, VUB

Blogging: academische essayistiek en de blogosfeer. Een blogexperiment over media en politiek

Nico Carpentier, dept. Communicatiewetenschappen, VUB

Wiki: samen schrijven

Cindy De Smet, dept. Lerarenopleiding, Hogeschool Gent


Titels presentaties

285

Evalueren van sociale vaardigheden: video assessment

Geert De Raedemaeker, opleiding verpleegkunde, EhB

Competentiegericht labotraject practica chemie in eerste bachelor WE en GF

Hendrina Jaspers, ZSC-B/fac. GF, VUB

Online toetsing met Question Mark Perception

Arnout Horemens, dept. Toegepaste Taalkunde/ICTO, EhB


Online toetsing van statistiekkennis met Curios Camille Vanderhoeft, Alain Isaac, fac. ESP, VUB

286

De oefenrechtbank

Kristof Salomez, vakgroep Sociaal Recht, VUB

Hoe evalueren in een open onderwijsproject? Is onzekerheid een troef?

Evelyne Namenwirth, Interfacultair Departement voor Taalonderwijs (ITO), VUB

Dag van de onderwijsvernieuwing, 4 juni 2008 ‘Evidence Based Education: oplossing voor de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk?’ http://osc.vub.ac.be/professionalisering/dag_van_de_onderwijsvernieuwing/

Presentatoren

Welkomstwoord

Rosette S’Jegers, vicerector Onderwijs,VUB Ann Langenakens, Directeur Onderwijs, Erasmushogeschool Brussel (EhB)

Towards more knowledge-based policy and practice in education and training

Angelos Agalianos, Europese Commissie, DG for Education and Culture

De relatie tussen onderwijsonderzoek en praktijk in Vlaanderen

Johan Van Braak, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde

Onderwijsvernieuwing in de praktijk: van planning tot evaluatie

Bart Rombaut, VUB, Vicevoorzitter Onderwijsraad (OWR)

Zeven Jaar Onderwijsvernieuwing in de Universitaire Associatie Brussel (UAB). In welke mate evidence based en hoe de kloof te dichten? Paneldiscussie

Nadine Engels, Voorzitter Vakgroep Onderwijskunde, VUB Thea Derks, Voormalig Coördinator Onderwijsvernieuwing en OnderwijsServiceCentrum, VUB Jan Driesen, Coördinator ICTO, EhB Bart Rombaut, Vicevoorzitter OWR, VUB Johan Van Braak, UGent, Vakgroep Onderwijskunde

Evidence based onderwijsvernieuwing: over wat werkt en wat niet. Voorstelling van Good Practices Sterrenlicht in het klaslokaal

J.P. De Greve, N. Mennekens

Mondelinge taalbeheersing Frans

Evelyne Namenwirth

Interprofessioneel onderwijs in de Gezondheidszorg

Guido Goelen


Titels presentaties

289

Opleidingscompetenties en hun implementatie Steven De Backer in de opleidingen “Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen” en “Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie” Pilootstudies in de Biologische Wetenschappen Luc Leyns EPISTAT en O2. Competentiegericht Onderzoeksonderwijs in de opleiding Geneeskunde en Schakelprogramma’s.

Stijn Van Achter, Bram Van Renterghem


Praktijkgerichtonderzoek ter bevordering van in door- en uitstroom van studenten. Voorstelling van Good Practices

290

Competent van schoolbank naar werkvloer.

Annie Verhaeghe (EhB)

Compentievergelijking voor podiumkunsten in Europa.

Chris Van Goethem (EhB)

Technologisch ondernemen aan de VUB

Thomas Crispeels

In- en doorstroom in de Wetenschappen: de uitdaging!

Gert Sonck en Eddy Carette

Academisch Nederlands

Eugenia Knops (EhB)

Onderzoek Diversiteitsbeleid

Machteld De Metsenaere

Diversiteitsbeleid VUB

Joeri Van den Brande

Slotwoord

Dirk Van Damme, Kabinetschef, Kabinet Minister van Werk, Onderwijs en Vorming.

Onderwijsvernieuwing: een continu proces

Recommend Documents