NYELVI ÉS IRODALMI TANULMÁNYOK A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI (IB) PROGRAMBAN MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM (A szerzők tapasztalt tanárok, mind a magyar, mind az IB rendszerét kiválóan ismerik. Dőlttel szedve és kiemelve jelenik meg, ami jelentős eltérés az IB-ben, és ezért érdemes lenne a magyar rendszerbe is beépíteni.) I. A tantárgy bemutatása 1. A tantárgy tartalma és céljai A tananyagot a saját anyanyelvükön tanulják a tanulók, értelemszerűen magyarul (szemben az összes többi tárggyal az IB rendszerében, ahol az oktatás nyelve angol, francia vagy spanyol lehet). A tananyag tartalmazza: irodalmi szövegek formális (szakszerű) elemzését, különböző műfajú szövegek tanulmányozását a magyar és a világirodalomból, valamint az irodalmi hagyományok hatásának megismerését. A tanulók alaposan fognak ismerni különféle műfajú, típusú szövegeket, gyakorlottak lesznek a szövegelemzésben és irodalmi művek elemzésében, elsajátítják a műelemzéshez szükséges nyelvkészletet, s ismereteiket jól felépített, akár terjedelmesebb érvelő írásműben is tudják rögzíteni. A tanulók megszerzik azokat a kompetenciákat, melyek segítségével sikeres tanulmányokat folytathatnak még a számos felsőfokú oktatási intézmény által ajánlott főként irodalmi, de akár filozófiai, jogi vagy nyelvi kurzuson is. 2. A tanterv összeállítása, az egyes anyagrészekhez kapcsolódó ellenőrzési formák A tantervet a tantárgyat tanító tanár állítja össze a következő előírásokat betartva: Középszinten 10, emelt szinten 13 „művet“ kell tanulmányozni. (Egy „mű“ lehet egy regény, egy dráma, egy memoár, egy szerző minimum 5 novellája, egy költő minimum 15 verse vagy egy esszéíró minimum 8 esszéje.) A műveket egy az IBO által összeállított világirodalmi és egy magyar irodalmi listáról kell kiválasztani1.
Egy szerző más-más művével kétszer is szerepelhet, de nem ugyanabban a tananyagrészben.
Középszinten legalább három, emelt szinten legalább négy különböző műfajú művet kell választani. Emelt szinten ezen kívül kötelező a 2. tananyagrészben (lásd 1. táblázat) egy költő műveit tanulmányozni.
A művek legalább három különböző irodalomtörténeti korszakból származzanak.
A világirodalmi szerzők legalább három különböző nemzetet képviseljenek.
Az egyes tananyagrészek különböző célokat állítanak középpontba és bármely sorrendben taníthatók. A következő összefoglaló (1. táblázat) bemutatja az közép- és az emelt szint közti különbségeket, illetve az egyes tananyagrészekhez kapcsolódó ellenőrzési formákat. 1
Kivéve a 4. anyagrészt (lásd táblázat), ahol bármely szerző bármely művét lehet választani.
1. táblázat A TANANYAGRÉSZ NEVE ÉS CÉLJAI
MŰVEK SZÁMA; A TANULMÁNYOZÁSSAL TÖLTHETŐ ÓRASZÁM Középszint Emelt szint
2 mű
3 mű
40 óra
65 óra
2. rész: Részletes tanulmányok Cél: A tanulmányozott szövegek részletes elemzése. Az irodalomkritika eszközeinek megismerése. A szóbeli kifejezőkészség fejlesztése.
2 mű
3 mű
40 óra
65 óra
3 mű
4 mű
40 óra
65 óra
Egyik tananyagrészhez sem kapcsolódó vizsgafeladat Cél: A két év során elsajátított ismeretek és kompetenciák alkalmazása ismeretlen irodalmi szöveg elemzésénél.
1) Egy 10 perces szóbeli kommentár a 2. részben tanult költő bármelyik tanult verse alapján.
A tananyagrész elvégzése után, bármikor a két év során.
25 %
A tananyagrész elvégzése után, bármikor a két év során.
2) Egy 10 perces beszélgetés a tanárral a 2. részben tanult másik két mű egyikéről. Esszé: Egy – a tanulmányozott műfajhoz kapcsolódó – kérdés megválaszolása legalább két, a 3. részben tanult mű összehasonlításával.
A vizsgán középszinten: 90 perc emelt szinten: 120 perc 25%
Szóbeli prezentáció a 4. részben tanult művek egyikéről. A prezentációhoz egy az órán nem tárgyalt szempontot kell választani.
4. rész: Szabadon választott Cél: A választott művek megismerése és megértése. A szóbeli kifejezőkészség fejlesztése. A szóbeli prezentáció formai és tartalmi követelményeinek elsajátítása.
Emelt szint
A mű irodalomtörténeti, életrajzi, műfajtörténeti stb. kontextusáról folytatott órai beszélgetések alapján született 300-400 szavas reflexió.
Egy 10 perces szóbeli kommentár a 2. részben tanult két műből vett részletek vagy versek alapján.
MIKOR TÖRTÉNIK; ARÁNYA A VÉGSŐ OSZTÁLYZATBAN
15%
3. rész: Egy műfaj tanulmányozása Cél: A választott műfaj irodalmi, esztétikai és történeti hagyományainak megismerése, és a művek elemzése. Azonos műfajú művek összehasonlítása.
Középszint
1200-1500 szavas esszé az egyik tanulmányozott műről.
1. rész: Világirodalom Cél: A világirodalmi művek művészettörténeti, filozófiai, irodalomtörténeti, szociológiai, történelmi és életrajzi beágyazottságának közös vizsgálata, és a művek értelmezése. Az irodalmi esszé formai és nyelvi követelményeinek elsajátítása.
ELLENŐRZÉSI FORMÁK
3 mű
3 mű
30 óra
30 óra
A tananyagrész elvégzése után, bármikor a két év során.
15%
Írásbeli kommentár: Egy korábban nem tanulmányozott szöveg írásbeli elemzése kéthárom irányító kérdés segítségével
Írásbeli kommentár: Egy korábban nem tanulmányozott szöveg írásbeli elemzése
A vizsgán középszinten: 90 perc emelt szinten: 120 perc 20%
3.1. Értékelési módok Az értékelés kétféle módon történik. A külső értékelést egy külső (nem az iskolában tanító szakember) vizsgáztató végzi. A belső értékelés az adott csoportot tanító tanár feladata. A vizsgáztató a világirodalmi esszét (lásd 1. táblázat 1. rész, 25 %), a vizsgaesszét (lásd 1. táblázat 3. rész, 25 %) és az ismeretlen szövegről írt kommentárt (lásd 1. táblázat utolsó rész, 20 %) osztályozza. Ezen kívül moderálja a csoportot tanító tanár által a szóbeli feleletekre adott osztályzatokat: kommentár (lásd 1. táblázat 2. rész, 15 %) és prezentáció (lásd 1. táblázat 4. rész, 15 %). A vizsgáztató meghatározza a végső osztályzatot is. 3.2. Értékelési szempontok Az IBO által megadott értékelési szempontok három fő területre összpontosítanak: 1. művek ismerete és megértése 2. irodalmi eszközök (vers- és prózapoétikai eszközök) elemzése 3. nyelvi és szerkezeti felépítés Ezek a szempontok térnek vissza mindegyik feladat értékelésénél, a feladat típusához igazítva. Az értékelési szempontok részletes leírást adnak minden egyes pontsávra (0-5 pont vagy 0-10 pont). Ezeket ilyen részletesen nem áll módunkban leírni. Az alábbiakban csak egy példát mutatunk be. Értékelési szempontok a 2. anyagrész (Részletes tanulmányok) szóbeli feladatához: Középszint: A: a műrészlet / vers ismerete és megértése (10 pont) B: az irodalmi eszközök értő bemutatása (10 pont) C: a felelet felépítése, szerkezete (5 pont) D: nyelvhasználat (5 pont) Elérhető maximális pontszám: 30 pont Emelt szint: A: a vers ismerete és megértése (5 pont) B: az irodalmi eszközök értő bemutatása (5 pont) C: a kommentár felépítése, szerkezete (5 pont) D: a beszélgetés során tárgyalt mű ismerete és megértése (5 pont) E: a beszélgetés során feltett kérdések megválaszolása (5 pont) F: nyelvhasználat (5 pont) Elérhető maximális pontszám: 30 pont II. „Jógyakorlatok“ A Nemzetközi Érettségi Programban tartott magyarórák során számos ún. „jógyakorlatot“ alakítottunk ki. Ezek a „jógyakorlatok“ két fő okból jöhettek létre és működnek kiválóan. Egyrészt mert elegendő idő áll rendelkezésünkre a megvalósításukhoz. Másrészt a diákokat erősen motiválja, hogy ezek a gyakorlatok a sikeres vizsgázást készítik elő. Az alábbiakban két ilyen „jógyakorlatot“ mutatunk be. 1. Készülés a világirodalmi esszé megírására A világirodalmi esszé eredménye 25 %-ban számít bele a végső osztályzatba, ezért különösen fontos, hogy az esszék a lehető legmagasabb színvonalúak legyenek – mintha publikálásra szánnák. Az esszé megírását gondos, több hónapos (!) előkészítés előzi meg, mely a következő lépésekben történik:
2. táblázat Részfeladatok
Határidők (pl. a 2010-12-es programban)
1. szempont meghatározása 2. anyaggyűjtés (idézetek és elemző megjegyzések táblázatban) 3. tézis megfogalmazása + vázlat 4. piszkozat leadása 5. dolgozatok közös bírálata 6. dolgozat leadása
2010. november 29. 2011. január 10. 2011. január 17. 2011. február 14. 2011. február 21-28. 2011. március 16.
Az egyes részfeladatokat a tanár egyenként értékeli, a diákot tanácsokkal látja el. A piszkozat elkészítése után, a tanulók – a PhD-védések mintájára – egymás dolgozatait is megbírálják, értékelik. Minden diáknak két opponense van, akik előre elkészítik bírálataikat az IBO által megadott értékelési szempontokat figyelembe véve. Ezt a tanórán szóban elmondják, és az esszé írójának lehetősége van válaszolni a felmerült kritikákra, illetve a csoport többi tanulója is elmondhatja véleményét a dolgozatról. A közös megbeszélések során a diákok rengeteget tanulnak egymástól és abból, hogy elolvassák egymás dolgozatait. Gyakran sokkal keményebb kritikákat fogalmaznak meg, mint a tanár. Ezután az esszé írója otthon átdolgozza, finomítja művét. 2. Szóbeli prezentációk A 4. anyagrészhez kapcsolódó szóbeli prezentációknál lehetőség van arra, hogy a tanuló ún. „kreatív“ formában közelítse meg a művet. A kreatív típusú előadások része az „értékelés“ (az ún. rationale), melyben a tanuló kifejti, milyen célokat akart megvalósítani a feladattal, és mit értett meg ezen keresztül a műből. Tehát nem elég például Örkény stílusában megírni néhány egypercest és felolvasni azokat, hanem meg is kell magyarázni, milyen irodalmi, stilisztikai eszközöket imitált a novellákban a tanuló, és miért pont ezeket választotta. Az elmúlt években diákjaink számos feledhetetlen, ötletes „kreatív“ prezentációval álltak elő, melyek nemcsak szórakoztatóak voltak, de tartalmasak is, hiszen a művek elmélyült tanulmányozása előzte meg őket. Két példa kreatív prezentációkra és a hozzájuk fűzött tanári értékelésre az előírt értékelési kritériumok alapján: A tanuló Büchner Woyzeck című drámája alapján készítette el kreatív előadását. Az előadás első felében Woyzeck és Marie kapcsolatát illusztrálta egy saját maga által koreografált tangó formájában, melyet filmfelvételen láthattunk.
(Fehér Viktória IB-s tanuló és Futó Tibor)
http://www.youtube.com/watch?v=6w1roA3ZSj8&feature=youtu.be Az előadás második felében röviden ismertette a tangó történetét, elmagyarázta a koreográfia, jelmez, háttér funkcióját és elemezte a két szereplő kapcsolatát azt a kérdést kutatva, milyen okok vezethettek a szerelmi gyilkossághoz.
Tanári értékelés A: a mű ismerete és megértése A tanuló kitűnően ismeri és érti a művet. Az értékelés (rationale) során konkrét szövegrészekre hivatkozva bizonyította állításait. B: az előadás kivitelezése Bravúros! A filmfelvétel jó minőségű volt, a magyarázat során visszanéztünk egy-egy részletet a táncból, s nemcsak a koreográfia, ruhák, háttér, de a zeneválasztás (Roxane dala a Moulin Rouge című filmből) is az előadó szándékait támasztotta alá. C: A nyelvhasználat gördülékeny, a hangnem a célnak megfelelő volt. A tanuló G. García Márquez Egy előre bejelentett gyilkosság krónikája című műve alapján készítette el kreatív műfajú prezentációját. A Vicario fivérek tárgyalásának mintegy 500 oldalas Jegyzőkönyvéből az elbeszélő csupán 322 oldalt „talál meg“, s ezek tartalmát illetve a vizsgálóbíró „széljegyzeteit“ tárja az olvasó elé. A tanuló néhány „elveszett oldal“ tartalmát rekonstruálta előadásában, majd a vizsgálóbíró jellemét, regényben betöltött szerepét értelmezte a „széljegyzetek“ segítségével. http://www.libri.hu/konyv/egy-elore-bejelentett-gyilkossag-kronikaja.html
Tanári értékelés A: a mű ismerete, megértése A tanuló alaposan bemutatta a Jegyzőkönyv hátterét, szövegkörnyezetét a műben, meggyőzően indokolva az általa megírt részletek adatait. Értékelésében (rationale) kitért a korabeli kolumbiai igazságszolgáltatás körülményeire, a „jegyzőkönyv“ mint szövegtípus jellemzőire. B: az előadás kivitelezése Az előadást több szellemes ötlet fűszerezte (pl. a „megtalált lapok“ bevizezése, a vizsgálóbíró széleskörű műveltségét illusztrálandó Petőfi idézetek használata a rekonstruált széljegyzetekben, illetve a Real Madrid két focistájának nevének felhasználása a tanúk listáján). Az előadás menete jól követhető volt. C: nyelvhasználat A nyelvhasználat, főként az értékelés (rationale) során néhol túl informális, néhol pontatlan volt.
III. Magyar és az IB rendszer, az érettségik összehasonlítása 1. A magyar oktatási rendszer és érettségi, illetve az IB-s magyaroktatás közös pontjai 1.1. A két oktatási rendszer céljai, a tanulókban kialakítandó kompetenciák, illetve a tantárgy oktatásával kapcsolatos tantárgyspecifikus és pedagógiai alapvetések lényegében megegyeznek.
Mindkét rendszer célja többek között,2 hogy megismertesse a tanulót az anyanyelvén született művek irodalmi örökségével, és megtanítsa értékelni azt a tanulónak lehetőséget adjon a szóbeli és írásbeli kifejezőkészségeinek fejlesztésére felismertesse a tanulóval: az irodalom az ember világról alkotott tapasztalatainak, élményeinek, értelmezéseinek kifejezője az irodalmi művek tanulmányozásán keresztül fejlessze a tanuló kreativitását és kritikai gondolkodását, erkölcsi ítélőképességét a tanulmányai során felébressze, táplálja benne az olvasási kedvet, a művészetek és ezen belül az irodalom szeretetét 1.2. A kétszintű magyar érettségi és az IB-s vizsgakövetelmények nagyon fontos közös pontja, hogy mindkettőben szerepel egy korábban nem olvasott, nem tanult (verses vagy prózai) mű önálló értelmezése. Ez azt jelenti, hogy mindkét rendszer kiemelt kimeneti készségként jelöli meg azt, hogy a tanuló legyen képes a kurzus során tanult szövegértési, szövegelemzési és szövegalkotási eljárásokat kreatívan alkalmazni, és a tanult stratégiák segítségével egy ismeretlen szöveggel kapcsolatban önálló véleményt kialakítani és megfogalmazni. Ezt várja el mind a magyar írásbeli érettségi szövegalkotási feladata, mind az IB-s vizsga írásbeli kommentár feladata. 1.3. Mindkét rendszerben része a vizsgának a szóbeli és írásbeli ellenőrzés is, tehát elvárja a tanulótól mindkét kifejezésmód magas szintű ismeretét és használatát. 1.4. Noha nem ugyanolyan súlyú szempontként van kezelve, de mindkét rendszer tanít irodalomtörténeti kontextust, elhelyezi a műveket a keletkezés korszakába, szellemi áramlatába, stílusirányzatba, foglalkozik adott esetben a szerző életrajzának, pályaképének vonatkozó elemeivel. 1.5. A magyar rendszer szóbeli érettségijének követelményrendszere tükrözi azt az igényt, hogy némely szerzőket mélyebben, részletesebben (életműtételek), míg másokat csak egy-egy szempont vagy mű alapján (látásmód- és portrétételek) tárgyaljon, illetve hogy bizonyos tematikus szempontok alapján értelmezzen műveket (világirodalom, drámatörténet, irodalmi határterületek stb.). Ugyanez a megközelítésbeli változatosság megfigyelhető az IB-s rendszerben is: a világirodalmi művek feldolgozása például a szerzők egy-egy művére koncentrál, azon keresztül mutat be bizonyos jellegzetességeket, míg a „részletes tanulmányok” blokkban lehetőség nyílik rá, hogy egy szerző teljes pályaképét megismerjék a tanulók. 2. A legjelentősebb különbségek a két rendszer között és ezek értékelése Talán az a legfontosabb különbség a két rendszer között, hogy míg a kimeneti oldalon, célként nagyon hasonló elvárásokat fogalmaz meg mindkét tantárgy, az IB-s magyaroktatás a tanításban lehetőséget is ad arra, hogy ezek a célok megvalósulhassanak, olyan feltételrendszert teremt, amelyben nem sikkad el ezeknek az elvárásoknak a fontossága. Ezzel szemben a magyar rendszer sajátosságai nem feltétlenül szolgálják ezeknek a céloknak a minél hatékonyabb megvalósulását, hanem – látszólag – más szempontokat érvényesítenek a tanításban. Összességében tehát az IB-s magyaroktatásban sokkal szorosabb a kapcsolat a tanítás és ellenőrzés, módszertan-tematika és kimeneti célok között, mint a magyar rendszerben. 2.1. A csoportok létszáma és annak hatása az oktatási folyamatra A magyar oktatási rendszer magyaróráit tekintve mintegy hagyományként őrzött sajátosságként van jelen a 30 fölötti osztálylétszám, miközben a legtöbb tárgyat már csoportbontásban tanulják a diákok. Az 1. pontban megfogalmazott célokat szinte lehetetlen akár csak elégséges szinten is megvalósítani, ha a diák harmincadmagával üli végig az órákat. Ezzel szemben a kiscsoportos oktatás szinte önmagában megold egy sor olyan problémát, amellyel a magyar oktatási rendszer magyartanárai nap mint nap küzdenek: ha kisebb a létszám, egy diákra jóval nagyobb tanári figyelem jut, és ez igaz nemcsak az órai munkára, ahol a kis létszámú csoport diákja mintegy késztetve van arra, hogy aktívabban vegyen részt a munkában, hanem a dolgozatok 2
(az IB-s Language A: Literature Guide, illetve a cikk írásakor érvényben lévő érettségi követelményrendszer és a 2013 szeptemberétől érvényes kerettantervi leírás alapján)
alaposabb javítására, szóbeli konzultációs lehetőségekre egyaránt. A kisebb létszám mindenképpen motiváltabb diákokat és tanárokat eredményez. 2.2. Az önálló munka fontossága Ugyancsak motiválóbb egy diák számára az a mértékű felelősség, amit az IB-s oktatás ráruház saját munkáját, teljesítményét illetően. A magyar oktatási rendszerben kevés a lehetőség rá, hogy folyamatos tanári segítséggel, de lényegében mégis önállóan hozzanak létre a tanulók prezentációt, házi dolgozatot. A tanárnak sem ideje, sem energiája akár több száz diákjával végigkövetni a folyamatot olyan mértékben, ahogyan ezt az IB-n tesszük. Így aztán, ha van is házi dolgozat vagy prezentáció, az sosem tud annyi előkészítést, tanári segítséget kapni, hogy a diák számára valódi súlya legyen a feladatnak. Az IB-n a hosszas előkészítés és folyamatos felügyelet azt is garantálja, hogy a diák valóban csak önálló munkát ad be a végén, míg a magyar rendszerben számtalan példa van rá, hogy a beadott munkák fél óra alatt, az internetről összeollózott szövegekből készülnek el. 2.3. A tanult szerzők és művek száma, az egy műre szánt órakeret Az IB-s rendszerben a két éves kurzus során a tanuló középszinten 10, emelt szinten 13 szerzővel foglalkozik részletesebben, ezen kívül vers- és prózaelemzések során előkerül még számos szerző, de általában csak egy-egy művel. Ezzel szemben a magyar rendszer 11-12. évfolyamán a kerettanterv szerint részletesebben 25-30, érintőlegesen további 10-15 szerző ismerete az elvárt. Ez természetesen azt is jelenti, hogy egy-egy mű tanulmányozására („mű” alatt a lírai életműveket is értjük) a magyar rendszerben maximum 10 tanóra áll rendelkezésre (életműtétel esetén), míg az IB-ban akár 20 is, azaz dupla annyi. Petőfit, Adyt vagy Kosztolányit 10 tanórában „megtanítani” gyakorlatilag csak frontális munkamódszerrel lehet –, ami viszont módszertanilag nemhogy nem szolgálja, de egyenesen lehetetlenné teszi a kitűzött célok megvalósítását, az önálló véleményalkotást, kritikai gondolkodás fejlesztését. Egyfelől veszteségként élhető meg, hogy az IB-s diák tanulmányai elvégzése után hozzávetőlegesen harmadannyi szerzőről hallott, mint a magyar rendszerben tanuló társai. Ilyenformán előállhat az a helyzet, hogy – horribile dictu – ez a diák csak egyetlen egy Babits-verset olvasott, és esetleg Szabó Lőrinctől egyet sem. Ugyanakkor a nyereség, ami ennek a veszteségnek az árán megszerezhető, véleményünk szerint az, hogy a diák a tanult szerzőket garantáltan jobban fogja ismerni, érteni és – megkockáztatjuk – szeretni (lásd 2.6. végét is), mint a magyar rendszerben tanuló társai. Egyáltalán nem biztos, hogy az a diák kap többet a magyaroktatástól, aki bár minimum 40 szerzőről „hall” a középiskolában a 11-12. évben, ámde a kötelező olvasmányokat nem vagy csak felibe-harmadába olvassa el (hiszen úgyis csak 3 tanóra jut a tárgyalására, arra meg „minek”), mint az az IB-s diák, aki egy teljes hónapig foglalkozik például Ottlik Iskola a határon című regényével, és akinek van ideje, lehetősége elmélyedni a szövegben, felfogni, megérteni a jelentőségét.
http://www.libri.hu/konyv/ottlik_geza.iskola-a-hataron-fuzott.html
2.4. Az ellenőrzés, terhelés elosztása a két év során, a célok, elvárások egyértelműsége A magyar oktatási rendszerben tanuló diákok számára a motivációvesztés egyik legfontosabb forrása, hogy nem megfogható számukra (hiába sulykolja a tanár rendszeresen), miért is tanulják mindazt, amit. A négy (vagy a két tanítási nyelvű oktatás egyes eseteiben öt) éves képzés végén az érettségi mint az összes
addigi év tudását tesztelő vizsga a középiskolában eltöltött idő nagy részében olyan messzeségben van a diákoktól, és a kimeneti kompetenciák elsajátítása mint célkitűzés annyira ködös („most azért tanuljak Zrínyiről, hogy három év múlva tudjak verset elemezni?”), hogy sok diák már csak emiatt is elkedvetlenedik. Emellett pedig az érettségi mint az öt év anyagát számon kérő vizsga aránytalanul nehéz, sok. A szóbeli vizsgán az érettségizők nagy része már csak homályos, akár évekkel azelőtt keletkezett olvasmányélményére támaszkodhat, ha egyáltalán – hiszen hogyan is lenne ideje újra végigolvasni az összes, a szóbeli tételek listáján szereplő művet. Az IB-s rendszerben a terhelés nemcsak egyenletesebben oszlik el (a fontos számonkérések közül kettő az első, kettő a második tanévben történik), de az egyes anyagrészek feldolgozásánál is sokkal egyértelműbb a diák számára, miért olvassa-elemzi azt a bizonyos művet, hiszen világos, mit kell produkálnia néhány hónap múlva az adott művel kapcsolatban: egy házi dolgozatot, egy prezentációt, egy szóbeli feleletet stb. Nem forgácsolódik szét annyira a diák figyelme, illetve ez azt is garantálja, hogy valóban foglalkozik a művekkel, elmélyed bennük, hiszen biztosan számíthat arra, hogy ezekre épül az ellenőrzés. Ezzel szemben sok, a magyar rendszerben tanuló diák csak reménykedik, hogy a szóbeli érettségin nem azt az 5-6 szerzőt húzza, akit már nem sikerült „megtanulnia”, így tudása, képességei nem haladják meg a (sokszor mások által kidolgozott) tételek bemagolását. Az IB-s diáknál azonban teljesíthető (!) alapfeltétele a jó jegynek a művek valódi ismerete, értése. 2.5. A nyelvtantanítás szerepe Viszonylag nagy különbségnek tűnik, hogy az IB-s magyaroktatásban nincs explicit nyelvtantanítás. Azonban ez a különbség inkább csak látszólagos, hiszen amit a magyar oktatási rendszer külön nyelvtanórákon tanít, annak jó része az IB‐s magyarórákon is előkerül, az irodalmi művek elemzésének integrált részeként. A szövegelemzés és szövegalkotás során mindenféleképpen szükségesnek bizonyulnak a kommunikáció, a nyelv és a gondolkodás, a nyelvhasználat társadalmi meghatározottsága, a leíró nyelvtan, a szövegtan, a retorika, a stílus témaköreihez kapcsolódó ismeretek, fogalmak. Ezek azonban nem külön órán, hanem művek elemzése, szövegek alkotása során merülnek fel, mintegy tükrözve azt a szemléletet, miszerint a nyelv működésének tanulmányozása – lévén a nyelv az irodalom „anyaga” – elválaszthatatlan, integrált része az irodalomtanulásnak. 2.6. A feldolgozott szövegek kiválasztása, a kurzus tematikájának összeállítása, elrendezése A magyar rendszer kerettanterve, a forgalomban lévő tankönyvcsaládok egyféle tanmenetet tesznek lehetővé: a kronologikus rend szerinti haladást, kezdve az antikvitástól, befejezve a kortárs irodalomnál. Ez az elrendezés – noha támogatható bizonyos szempontból – olyan rendszert, rendet kényszerít az irodalmi művek tanításának és befogadásának módjára, amely sokszor nem enged láttatni a kronologikus összefüggéseknél fontosabb szempontokat. A művek értelmezésénél meghatározó szempont marad a korszak, stílus szerint való elhelyezés, és így az egyéb tárgyalási, összehasonlítási szempontok – melyek talán nagyobb érdeklődést tudnának kiváltani – sajnos nem érvényesülnek eléggé. Így nincs lehetőség igazán arra, hogy például a hasonló témát feldolgozó műveket egymás mellé helyezve taníthassuk, megmutatva, hogy ugyanazt az alapvető emberi élményt (például szerelem, barátság, generációk konfliktusa, hősiesség, hazaszeretet, kiszolgáltatottság) hogyan dolgozza fel egyik vagy másik alkotás. Ugyanígy, nem igazán lehet azonos műfajú műveket egymás mellett tanítani, aminek az lenne a célja, hogy megmutassuk a műfaji konvenciók jelentésképző szerepét. A gyerekek számára – hiába hivatkozik a tanár az előző évben tanultakra – nem áll össze a kép arról, hogyan is teremtődik párbeszéd az irodalmi művek között, ha például az eposz műfajtörténetét darabokban kapja: Homérosz, Zrínyi és Petőfi tanítása között túl sok idő telik el. A kerettanterv ugyan kétéves egységekben gondolkodik (9-10. és 11-12. osztály), amelyeken belül a tanár elméletben szabadon átrendezheti a művek tanítási sorrendjét, azonban a kerettanterv, az érettségi követelmények és a tankönyvek ebben olyannyira nem nyújtanak segítséget, olyannyira nem támogatják ezt a fajta törekvést, hogy kevés tanár meri vagy akarja magára vállalni az ezzel a munkával járó, nem kevés többletterhet.
Nemcsak a művek, hanem az irodalmi fogalmak tanítása is nehézkes így: a magyar oktatási rendszerben a kronológiai tárgyalási rend sokszor annyira széthúzza időben az egyébként kapcsolódó fogalmak tanítását, hogy mire odaérünk, hogy használni kellene egy már korábban bevezetett fogalmat, fel kellene eleveníteni egy korábban tanított művet, már gyakorlatilag taníthatja elölről a tanár, mert a gyerekek rég elfelejtették addigra. (Például az időmértékesség tanítása az antikvitás után csak Berzsenyinél merül fel érdemben legközelebb, mintegy másfél évvel később.) Az IB-s rendszer ezzel szemben pontosan azokra a kapcsolódási szempontokra épít, amelyek alkalmasak az érdeklődés felkeltésére. A tapasztalatok szerint viszonylag nehezen fogadja el a tanuló, hogy azért „kell” például Az ember tragédiáját az Arany-balladák után olvasni, mert egyazon korszakban keletkeztek. Ennél sokkal könnyebben belátja a diák, hogy az Árvácskát, az Iskola a határont és a Sorstalanságot azért érdemes egymás mellett tárgyalni, mert azon kívül, hogy a regénypoétikai megoldások összevetése termékeny módszer a műfaji sajátosságok használatának felismerésére, a közös témák sokasága (gyermeki látásmód, hatalom és elnyomás, beavatástörténet stb.) meggyőzően bizonyítja, hogy az irodalom valóban a körülöttünk és bennünk lévő világ művészi feldolgozásának egyik eszköze. Ezt a felfedezésszámba menő élményt a magyar rendszer kevéssé segíti elő. Ugyancsak hátránya a magyar rendszerben a művek tárgyalási sorrendjének az, hogy a tanár kicsit sem tudja a tananyagot a diákjai életkorához, képességeihez, horribile dictu érdeklődéséhez szabni. Ha tetszik, ha nem, ha be tudják fogadni, ha nem, minden 10.-es diáknak el kell (kellene) olvasnia a Bánk bánt, és meg kellene értenie Berzsenyi költészetének mélységeit. Ennek legtöbbször az az eredménye, hogy ha a tanuló be is magolja, amit a tanára mond, maga az olvasás semmilyen pozitív élményt nem jelent számára. (Az időrendben való haladás ugyanis azzal is együtt jár, hogy a nyelvileg nehezebben megközelíthető műveket kell korábban olvasni, és a könnyebben érthető XX. századi nyelvezeten íródott művek következnek később. Ugyanígy, a kamaszok számára élvezetesebb regényolvasás jellemzően nem téma az első két évben – míg utána, a realizmus korszakától kezdve pedig ömlesztve, már-már befogadhatatlan ütemben, mennyiségben.) Jellemzően csak az utolsó előtti és az utolsó tanévben mondják azt a diákok, hogy valamelyik kötelező olvasmányuk tetszett nekik – sokan pedig még akkor sem. Vagyis a diákok gimnáziumi irodalomtanulásuk első két-három évében szinte egyáltalán nem olvasnak olyat, ami élményszámba megy – vagy ha igen, az mindenképpen negatív élmény. Csoda-e, hogy alulmotiváltak az olvasásban, és hogy a „magasirodalomról” (vagy egyáltalán az irodalomról) az a benyomásuk alakul ki, hogy az unalmas, érthetetlen és élvezhetetlen? Az életkori sajátosságokat, a tanulók fejlettségi szintjét és érdeklődését tehát nagyon kevés lehetősége van a magyar rendszer magyartanárának figyelembe venni, amikor tanmenetet ír. Ezzel szemben az IB-s rendszer – noha keretek közt, hiszen van a világirodalmi műveknek és magyar szerzőknek egy hivatalos listája, amelyről a tanárnak választania kell – lényegesen megengedőbb a tananyag összeállításában. Természetesen vannak kritériumok, amelyeknek meg kell feleljen a tanult művek listája (például kell szerepeljen benne mű mindhárom műnemből, legalább három különböző korszakból), de ez még mindig hagy lehetőséget arra, hogy a tanár a saját preferenciáit is figyelembe véve és a csoportot, gyerekeket ismerve dönthessen. Van arra lehetőség, hogy a tanár az első félév tapasztalatai alapján azt mondja: a csoport egyik felét jobban megfogják a női sorsok az irodalomban, a másik felét viszont inkább a filozofikusabb témák mozgatják meg, ezért Ibsent és Dosztojevszkijt választja ki a világirodalmi témához. Természetesen az IB-s magyartanár is megtanítana legszívesebben „mindent”. Az IB-s magyartanárnak is fáj a szíve (különösen, miután a tanulói igazán jól reagálnak a kiválasztott művekre), hogy azt a 20 másik művet velük nem lehet feldolgozni, elolvastatni. Ugyanakkor belátja, hogy – ha jól csinálja a dolgát –, akkor a diákjainak olyasmit sikerült átadnia (az olvasás szeretetét, használható elemzési stratégiákat, azt az élményt, hogy az irodalmi művek igenis megközelíthetőek!), ami hosszabb távon inkább eredményez olvasó, a művészetet értő és szerető, gondolkodó felnőtteket, mint a magyar rendszer, ahol ugyan szóba kerül mindaz a másik 20 szerző is – de minek...? 2.7. A tanítás mint élmény és tapasztalat a két rendszerben A tanár szempontjából a két oktatási rendszer két egymástól nagymértékben eltérő tanítási élményt nyújt, holott a tananyag – irodalmi művek feldolgozása – ugyanaz. Noha a kemény munka és a
megköveteltnél nagyobb mennyiségű befektetett energia a magyar rendszerben is jár eredményekkel – bár ez sokszor csak évekkel vagy évtizedekkel az érettségi után derül ki –, mégis, a magyar rendszerben való irodalom- és nyelvtantanítás a tanárok többsége számára a folyamatosan kudarcélményekkel, a tantárgy ilyen módon való tanításának működésképtelen voltával, a diákok érdektelenségével és a befektetett energiák hiábavaló elpazarlásával szembesítő, kimerítő munkát jelenti. A 30 fölötti osztálylétszám lehetetlenné teszi az értelmes, gyümölcsöző vitákat (vagy ha adódik is egy-egy, az a csoportból mindössze 4-5 tanuló aktivitását jelenti), a tanár energiái a fegyelmezésre mennek el, a gyerekek pedig – egyáltalán nem meglepő módon – jobb esetben megértő, rosszabb esetben gúnyos mosollyal figyelik a katedrán vergődő pedagógus próbálkozásait, hogy beszélgetést kezdeményezzen. Hiába lenne jó a normál rendszerben is sok-sok műelemző feladatot adni, és azt mind színvonalasan javítani, érdemben értékelni: ha a tanár minden diák verselemzésével csak 30 percet tölt el (ami alatt valóban érdemi, mind a tartalmi, mind a nyelvi teljesítményre nézve részletes szöveges értékelést nem is lehet megalkotni), ki lehet számolni, mennyi idő alatt „javítódik ki” egy 36 fős osztály témazáró vagy házi dolgozata. A tanulási folyamatban a diák számára egyáltalán nem mindegy, hogy a tanára mennyire motivált és lelkes. A tanár lelkesedése, hite abban, hogy amit csinál, annak van értelme, előbb-utóbb átragad a legtöbb diákra. A pozitív visszajelzések, a diákok motivált volta pedig tovább ösztönzi a tanárt: a diákok jó hozzáállását még több felkészüléssel, még izgalmasabb órák megtervezésével és megtartásával hálája meg. Öngerjesztő folyamatról van szó, és sajnos ez igaz arra is, amikor ugyanezek a diákok és ugyanez a tanár motiválatlan. A legnagyobb különbség abban áll, hogy a magyar rendszer ennek az öngerjesztő folyamatnak tipikusan a negatív, az IB-s pedig a pozitív formáját hívja elő. IB-s magyartanárnak lenni sok szempontból jutalomjáték: a kedvező feltételek és a sok pozitív visszajelzés (mind az informálisak, a diákoktól, mind az objektívek, például vizsgaeredmények útján szerzettek) a tanár munkáját kifizetődővé teszi, látja értelmét annak, hogy ennyi energiát belefektessen a tanításba. Kis energiabefektetéssel nem is lehet ezt csinálni. Az IB-s tananyag feldolgozása sokkalta nagyobb elmélyülést kíván meg a tanártól, mint a magyar rendszerbeli, hiszen ott nagyon kevés óra áll rendelkezésre egy mű feldolgozásához. Az IB-s rendszerben a felkészülés a szakirodalomban való elmélyülést éppúgy jelenti, mint a művek alapos, többszöri átolvasását, kijegyzetelését, amire a magyar rendszer nem ad lehetőséget, hiszen a tanárnak olyan ütemben kell újabb és újabb szerzőkből naprakésznek lenni, hogy sokszor a műveket is alig van idő újraolvasni, nemhogy a szakirodalmat. Az IB-s programban ezért a tanár nagyobb kihívással és ugyanakkor nagyobb szellemi, intellektuális élménnyel találkozik. Munkamódszerek, kreatív feladatok tekintetében szintén a lehetőségek tárháza az IB. Minden magyar rendszerben tanító tanárnak vannak, lennének ötletei, hogy mit lenne jó még melléolvasni, gyakorolni, játszani, megnézni, megbeszélni: de sajnos a tanmenet nagy úr, ilyesmikre nincs idő. Sőt, sokszor a frontális tananyagátadáson kívül sincs idő semmire: a pármunka vagy csoportmunka csak az időt rabolja, hiába fejleszti jobban az önálló gondolkodást, az anyaggal haladni kell. Az IB-s magyarórán az egy-egy műre jutó nagyobb órakeret viszont lehetővé teszi a tananyag játékosabb, kreatívabb feldolgozását, a különböző munkaformák alkalmazását, vagyis a tanár módszertanilag is kiteljesedhet, megvalósíthatja, kipróbálhatja ötleteit, és ezáltal fejlődhet, megőrizheti kreativitását.
IV. Hosszú esszé a Magyar nyelv és irodalom tantárgyból A Magyar nyelv és irodalom tantárgy a Nemzetközi Érettségi Program rendszerén belül az 1-es tantárgycsoportba tartozik. Az 1-es tantárgycsoportba tartozó tárgyakra ugyanazok a hosszú esszé előírások vonatkoznak. Három kategória közül lehet választani. Ezek a kategóriák az adott esetben így értendők: 1) egy vagy több magyar irodalmi mű értelmezése az irodalomkritika eszközeivel 2) egy vagy több magyar irodalmi és egy vagy több világirodalmi mű összehasonlítása 3) egy vagy több szépirodalmi vagy nem szépirodalmi szöveg nyelvi jelenségeinek vizsgálata Néhány esszécím az elmúlt évekből különböző kategóriánként: 1) - A halálmotívum jelentése Ady Endre A Halál rokona című versében - Lónyay Erzsébet viszonya a magyar költőnőkhöz, avagy Psyché helye a magyar nőirodalomban - Mitikus elemek a magyar népmesékben, avagy miért vasorrú a bába?
- Mesterkélt vagy hiteles karakter a Csokonai Lili nevű fiktív narrátor-írónő Esterházy Péter Csokonai Lili: Tizenhét hattyúk című művében? - A predesztináció motívumának vizsgálata Mészöly Miklós Saulus című regényében - Petőfi Sándor kevésbé ismert költői szerepei és szerepdilemmái 2) - Sátániáda – a Gonosz alakja Goethe, Madách és Bulgakov műveiben 3) - Nagyanyám beszél, avagy a jász nyelvjárás vizsgálata. Melyik nagy nyelvjárás típushoz tartozik a jász: a tiszaihoz vagy a palóchoz?
……………………… Bibliográfia Language A: literature guide. International Baccalaureate, UK, February 2011
Szili Ágnes és Udvardy Eszter
