Natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk. Een educatief kompas richting duurzame ontwikkeling

Natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk. Een educatief kompas richting duurzame ontwikkeling.

Natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk Een educatief

kompas richting duurzame ontwikkeling

COLOFON Publicatie van Centrum Voor Natuur- en milieueducatie vzw Appelmansstraat 12 bus 6 2018 Antwerpen www.c-v-n.be Tel +32 (0)3/226.02.91, [email protected], www.c-v-n.be Deze publicatie is mede tot stand gekomen door financiële steun van de Vlaamse Overheid, Departement Leefmilieu, Natuur en Energie, afdeling Milieu-integratie en -subsidiëringen. Tekst en redactie: Ellen Vandenplas m.m.v. Paul Stryckers, Ann D’heedene & Stella Van Hofstraeten. Met dank aan de leden van het leescomité: Lieve Van Cutsem (Agentschap Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen, afdeling jeugd), Willy Sleurs (Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, afdeling projecten), Katrien Van Poeck (Departement Leefmilieu, Natuur en Energie (dienst NME)), Annemie Vercruysse (Socius), Ilona Plichart (‘Wablieft’), Ingrid Pauwels (Ecolife), Leo Declercq (Provincie West-Vlaanderen, dienst NME), Ann D’heedene (CVN), Barbara Janssens (Netwerk Bewust Verbruiken), Monique Sys (Universiteit Antwerpen), Annemie Demedts (Coprogram) Een extra woord van dank aan Jürgen Loones, Katrien Van Poeck, Kathleen Geldmeyer (De Helix),Rudy Sempels (De Vroente) en Peggy Criel van de dienst NME (LNE, Vlaamse overheid) voor hun kritische zin en bijdrage aan deze publicatie. Lay-out: EPO Drukwerk: EPO © CVN oktober 2011 Depotnummer: D/2011/4460/1 Gedrukt op cyclusprint, gemaakt van 100% gerecycleerde vezels.

Voorwoord 9 Inleiding 11 Leeswijzer 12

Deel I: De grondvesten 15 Hoofdstuk 1: Duurzame ontwikkeling 17 1.1. Genoeg, voor altijd, voor iedereen 17 1.2. Het ecologische, het economische en het sociale gaan samen 18

Hoofdstuk 2. Samen op weg 21 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Aard van veranderingen is bepaald 21 Concrete invulling van veranderingen blijft een moeilijke opdracht 24 Hoe kunnen concrete veranderingen dan tot stand komen? 28 Conclusie: “Samen op weg” 34

Hoofdstuk 3. Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (=EDO) 35 3.1. Duurzaam leren of indoctrineren? 35 3.2. Duurzaam leren en sociaal leren 39

Hoofdstuk 4. EDO in Vlaanderen 41 4.1. Het Vlaamse onderwijs: de eindtermen voor educatie voor duurzame ontwikkeling 41 4.2. Het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’ 42 4.3. Vlaamse EDO-publicaties 45

Deel 2: Het gereedschap 47 Hoofdstuk 1: Het EDO-kompas 49 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

EDO vereist nieuwe kennis 49 EDO bevordert systeemdenken 50 EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden 51 EDO houdt rekening met emotionele aspecten 52 EDO is gericht op actie 53 Samengevat: hoofd – hart – handen 54

Hoofdstuk 2: Aandachtspunten 55 2.1. “De puzzel en de puzzelstukjes” 55 2.2. “Leren kan je altijd en overal” 55 2.3. “Dromen inspireren” 57 2.4. “Vertrekken vanuit wat leeft in de groep!” 60 2.5. “Een ‘open end’ of een ‘happy end’?” 61 2.6. “Je eigen rol als vormingswerker” 62

Hoofdstuk 3. Aan de slag 63 3.1. Stap 1: “Verdiep je zelf in de wondere wereld van je thema en de relatie met duurzame ontwikkeling” 63 3.2. Stap 2: “Stel je doelen… realistisch” 64 3.3. Stap 3: “Bepaal je inhouden” 65 3.4. Stap 4: “Hoofd-hart-handen ook in de werkvormen” 65 3.5. Stap 5: “Hoofd – Hart- Handen” of is het Hart – Hoofd – Handen?” 66 3.6. “The quest for quality” 66

Hoofdstuk 4: Een sprookje 69

Deel 3: De bouwstenen 71 Hoofdstuk 1: Het hoofd 73 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.4. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12.

EDO vereist nieuwe kennis… 73 EDO bevordert systeemdenken… 74 Mindmap 77 Leestafel 79 Expertcarrousel 81 Sorteren 83 Veerkracht van het web 86 Visvangst 89 De tragedie van de snoepjes 93 Gedragspatroongrafiek 95 Relatiecirkels 98 Causale lussen 100

Hoofdstuk 2: Het hart 102 2.1. EDO vereist waardeontwikkeling… 102 2.2. EDO vereist omgaan met emoties… 105 2.3. Toekomstbeeld 108 2.4. Eigen waardehiërarchie 111 2.5. Waardehiërarchie van een ander 114 2.6. Consequenties op een rij 117 2.7. Waardeconflict 120 2.8. Filo-café 122 2.9. Zet een stap voorwaarts 124 2.10. Stappenplan voor duurzame ethische besluitvorming 128 2.11. Rollenspel 131 2.12. Lagerhuis 135 2.13. Zes denkhoeden van De BONO 138

Hoofdstuk 3: De handen 142 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 3.12.

EDO vereist actiegerichtheid… 145 Trash art 146 Backcasting 148 Verhalend ontwerpen 151 Ideeëngesprek 155 De duurzaamheidprijswinnaar 157 Post-piek-rondleiding voor toeristen 160 GPS-brainstorm 162 Duurzame maaltijd 164 Bruggen bouwen 165 Brief aan jezelf 167 Ja, maar… 168

Bibliografie: 170 CVN zet je op weg rond (E)DO 173

Voorwoord Duurzame ontwikkeling is geen nieuw begrip. Meestal wordt verwezen naar 1987 als startdatum, jaar waarin het Brundtlandrapport Our Common Future werd gepubliceerd. Maar het begrip was ook daarvoor al in beleidsrapporten terug te vinden. We zijn dus ruim een generatie lang ‘duurzaam aan het ontwikkelen’. En toch lijkt het einddoel, een duurzame samenleving, verder af dan ooit. Waar zit dan het probleem? Op een abstract, conceptueel niveau is het niet zo moeilijk om een duurzame samenleving te beschrijven:  een samenleving waarin de wereldbevolking zich stabiliseert op een niveau dat geen afbreuk doet aan de ecologische draagkracht van de aarde;  een samenleving waarin grondstoffen geen afval opleveren maar steeds opnieuw gebruikt kunnen worden;  een samenleving die draait op hernieuwbare energie;  een samenleving waarbinnen het gebruik van natuurlijke hulpbronnen eerlijk verdeeld wordt tussen de leden ervan;  een samenleving met een economie die de voorgaande punten ondersteunt. In feite kun je elke maatschappelijke en individuele beslissing aan voorgaande punten toetsen. Maar de aarde, die soms als een ‘ruimteschip’ wordt voorgesteld, gedraagt zich eerder als een gigantische ‘supertanker’. Om zo’n gevaarte van koers te doen veranderen, vergt ontzettend veel grote en kleine stappen. En bij elke stap zijn er heel wat argumenten te bedenken om die niet te zetten. Argumenten van politieke, economische, sociale, culturele, psychologische, religieuze … aard. Daarom wordt duurzame ontwikkeling meestal omschreven als een cultuuromslag, een verandering die zowel top down als bottom up gestuurd en gedragen wordt. Duurzaamheid is iets wat van onszelf moet worden. Iets waarbij we ons onbehaaglijk voelen, als we het missen. En hier komt het belang van educatie voor duurzame ontwikkeling (EDO) op het voorplan. Educatie is geen manipulatie, maar stelt mensen in staat zelf de nodige keuzen te maken om hun leven verder richting te geven, in dit geval naar meer duurzaamheid. Deze publicatie wil hiertoe een bijdrage leveren. Ze richt zich tot wie vorming verzorgt binnen het brede middenveld. Ze reikt nieuwe inzichten en methodieken aan om van EDO een krachtig instrument tot maatschappelijke

voorwoord

| 9

verandering te maken. Krachtig, op de wijze van educatie: stapje voor stapje, met steeds meer mensen op weg gaan naar een duurzame wereld. Voor CVN voegt deze publicatie een nieuw element toe aan onze EDO-werking, die we in 2006 hebben opgestart. Na een eerste visietekst op EDO (2006) verscheen in 2008 de handleiding ‘Samen op weg – duurzame ontwikkeling in de natuurexcursie’ waarmee we ons rechtstreeks naar de ‘werkvloer’, de natuurgidsen, richtten. Nu is de doelgroep docenten en begeleiders van groepen in het brede middenveld. Ik ben ervan overtuigd dat deze nieuwe handleiding een even grote respons zal krijgen als de vorige. Veel plezier ermee! Paul Stryckers, Directeur CVN

10 | natuuren milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk

Inleiding Je bent een vormingswerker die niet alleen zelf duurzaam en bewust probeert te leven, maar dit ook graag aan anderen, jongeren, kinderen en volwassenen, wil doorgeven. Je weet dat dit niet altijd eenvoudig is. Het pad van vormingswerkers ligt bezaaid met uitdagingen en valkuilen. Maar tegelijk ligt dit pad ook vol zinvolle inspanningen, inspiratie, uitdagende experimenten en verrijkende ontmoetingen. Jij leest nu deze brochure omdat je een meerwaardezoeker bent. Je wil deelnemers op een aangename en boeiende manier iets laten leren over duurzame ontwikkeling? Je wil deelnemers meenemen in een zoektocht naar hoe we duurzamer kunnen leven? Of misschien wil je wel het onderwerp natuur en milieu verruimen naar het mondiale en de toekomstige generaties en weet je niet precies hoe? Of ben je een vormingswerker die wel eens wat meer wil weten over het nieuwe credo ‘educatie voor duurzame ontwikkeling’ binnen de NME-sector? Of wil je beter kunnen omgaan met discussies binnen je vormingen rond wat nu de ‘juiste’ (lees duurzame) keuze is? Of…? Deze brochure wil je kompas zijn op het educatieve pad dat je kiest om de wereld te verbeteren, om haar leefbaarder en duurzamer te maken. Ze wil een hulpmiddel zijn om je te helpen samen met anderen op weg te gaan richting ‘duurzame samenleving’. Want daar dromen we van en daar willen we naartoe! Deze brochure is gemaakt door het CVN, Centrum Voor Natuur- en milieueducatie vzw, met de steun van de Vlaamse overheid. Het doel is om vormingswerkers, jeugdwerkers en educatoren een kader en heel concrete ideeën te geven over hoe ‘educatie voor duurzame ontwikkeling, kortweg EDO’ vorm kan krijgen. We wensen je veel inspiratie! Het voltallige CVN-team

inleiding

| 11

Leeswijzer De brochure bestaat uit drie onderdelen: ‘de grondvesten’, ‘het gereedschap’ en ‘de bouwstenen’. Elk onderdeel bestaat vervolgens uit verschillende hoofdstukken. De drie delen kunnen apart gelezen worden. Ben je dus een echte praktijkmens of heb je al voldoende theorie over duurzame ontwikkeling en educatie voor duurzame ontwikkeling achter de kiezen, dan kun je meteen overgaan naar ‘het gereedschap’ en/of ‘de bouwstenen’. ‘De grondvesten’ biedt een beknopt overzicht van het theoretisch discours met betrekking tot duurzame ontwikkeling en een kader voor vormingswerkers die werk willen maken van EDO. In concreto: een eerste hoofdstuk bekijkt de betekenis van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’. Een tweede hoofdstuk gaat in op de concrete veranderingen vereist voor een duurzame ontwikkeling. En op de uitdagingen die dit meebrengt voor onze huidige maatschappelijke structuren. In een derde en vierde hoofdstuk gaan we in op de rol die educatie hierbij kan spelen. Tot slot bekijken we de huidige toestand in Vlaanderen in het onderwijs, het sociaal-cultureel werk en het jeugdwerk. ‘Het gereedschap’ biedt de vormingswerker concrete tips en handvatten om daadwerkelijk werk te maken van duurzame ontwikkeling binnen een vorming. Concreet: een eerste hoofdstuk bevat de inhouden waaraan je kunt werken tijdens een vorming: ‘Nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties en actiegerichtheid’, kortweg: Hoofd – Hart – Handen. Het is het eigenlijke EDO-kompas voor elke vormingswerker. In een tweede hoofdstuk geven we je enkele goed gekozen aandachtspunten mee om daadwerkelijk aan de slag te gaan. Het gaat om aandachtspunten van andere vormingswerkers die reeds de EDO-sprong gewaagd hebben. Een derde hoofdstuk levert een didactisch stappenplan waarmee je duurzame ontwikkeling kunt integreren. En we eindigen met een sprookje: ‘The wonderful Wizard of Oz’ dat de essentie van EDO treffend samenvat. Dan volgen ‘de bouwstenen’. Het bevat ideeën en werkvormen die je kunt gebruiken binnen je vorming. Het is een ‘EDO-werkvormen-databank’ waaruit je naar hartelust kunt putten. Hierbij hebben we de opdeling Hoofd (nieuwe kennis – systeemdenken), Hart (waardeontwikkeling – omgaan met emoties) en Handen (actiegerichtheid) behouden.


De praktijk aan het woord Om zicht te krijgen op hoe vormingswerkers aan de slag gaan met EDO, bracht CVN in de barre wintermaanden van 2010 een bezoek aan 15 organisaties die bezig zijn met EDO en enquêteerde nog eens 20 organisaties. Het werden stuk voor stuk boeiende gesprekken. Gesprekken die de auteurs van deze publicatie een goed zicht gaven over wat EDO betekent in het werkveld. Maar ook gesprekken die inspireerden bij de keuze van geschikte werkvormen om EDO vorm te geven. Het resultaat van dit alles willen we je niet onthouden en dus zul je hier en daar tussen de tekst een kadertje vinden onder de titel: ‘de praktijk aan het woord’. Het gaat steeds om treffende quotes die verhelderend kunnen werken.

leeswijzer

| 13

Deel I: De grondvesten

‘Duurzame ontwikkeling’ en ‘Educatie voor duurzame ontwikkeling’ kortweg EDO. Je wil wel eens kort en duidelijk weten waarover DO en EDO gaat? In dit deel geven we je de basis mee. Een eerste hoofdstuk bekijkt de betekenis van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’. Een tweede hoofdstuk gaat in op de concrete veranderingen vereist voor duurzame ontwikkeling. En op de uitdagingen die dit meebrengt voor onze huidige maatschappelijke structuren. In een derde en vierde hoofdstuk gaan we in op de rol die educatie hierbij kan spelen. Tot slot bekijken we de huidige toestand in Vlaanderen in het onderwijs, het sociaal-cultureel werk en het jeugdwerk.

deel i: de grondvesten

| 15

Hoofdstuk 1: Duurzame ontwikkeling 1.1. Genoeg, voor altijd, voor iedereen In de jaren 1970 groeide op grote schaal het besef dat er iets fout liep met de manier waarop de menselijke samenleving zich op onze planeet ontwikkelt. Mensen werden op grote schaal geconfronteerd met toenemende vervuiling, met uitputting van natuurlijke grondstoffen en met een verschil in levensstandaard tussen de verschillende werelddelen. Men realiseerde zich dat het oplossen van ecologische problemen gepaard moest gaan met het bijsturen van sociale en economische ontwikkelingen. Tegen deze achtergrond werd in 1987 het Brundtlandrapport gepubliceerd. Conclusie van dit rapport was dat de belangrijkste mondiale milieuproblemen het gevolg waren van de armoede in het ene deel van de wereld en de niet-duurzame consumptie en productie in het andere deel van de wereld. Het rapport riep als een van de eerste op tot ‘duurzame ontwikkeling’. De Brundtlanddefinitie van duurzame ontwikkeling luidt als volgt: “een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen.” Duurzame ontwikkeling bevat 3 kerngedachten: - Genoeg: we moeten ernaar streven dat de basisbehoeften van elke mens op deze planeet vervuld kunnen worden. - Voor iedereen: iedereen in de hele wereld heeft recht op een aanvaardbare levensstandaard (de ruimtedimensie: hier en elders). - Voor altijd: toekomstige generaties hebben net als de huidige generatie recht om in hun basisbehoeften te voorzien. Dit betekent dat de huidige generatie zorgvuldig moet omgaan met het milieu en met de voorraad aan natuurlijke grondstoffen (de tijdsdimensie: nu en later). De Zuid-Afrikaanse vertaling van het concept ‘duurzame ontwikkeling’ is zeer kernachtig ‘volhoubare ontwikkeling’. Belangrijke concepten binnen het denken over duurzame ontwikkeling zijn de ‘ecologische voetafdruk’ en de ‘ecologische schuld’.

deel i | hoofdstuk 1: duurzame ontwikkeling

| 17

Bioproductief land Visgronden Energieland Bebouwd land Biodiversiteit

De ecologische voetafdruk maakt duidelijk dat de huidige consumptie- en productiepatronen sociaal en ecologisch niet duurzaam zijn. De figuur toont dat elke mens om te kunnen overleven nood heeft aan een stukje van de aarde om hem/haar van voedsel en energie te voorzien, aan grond om op te wonen en te leven en aan natuurlijke rijkdom die het ecosysteem van de aarde in balans houdt. We verbruiken met alle aardbewoners meer dan de aarde ons kan blijven bieden. Bovendien is er een groot verschil in verbruik tussen het rijke westen en het arme zuiden. Zij die teveel ‘milieugebruiksruimte’ inpalmen, hebben een ecologische schuld tegenover zij die niet toekomen aan hun recht op een ‘eerlijk aarde aandeel’. Een eerlijke verdeling zou zijn dat iedere mens 1,8 ha grond per persoon kan gebruiken om in zijn levensbehoeften te voorzien. Nu verbruiken wij ongeveer 8 ha per persoon en de armste bewoners ongeveer 1 ha. De mondiale ecologische voetafdruk was in 2003 25 % groter dan het ecologisch draagvlak van de planeet aarde. In 2008 was dat al 40 %. Met zijn allen bouwen we een ecologische schuld op tegenover de aarde en teren we op haar reserves.

1.2. Het ecologische, het economische en het sociale gaan samen Duurzame ontwikkeling streeft niet alleen naar een gezonde leefomgeving, maar ook naar een goeie levenskwaliteit voor iedereen op deze wereld, en


dat vraagt sociale rechtvaardigheid en voldoende financiële middelen. Vaak wordt in dit verband gesproken van de drie pijlers of in het Engels van de triple bottom line (Planet, People, Profit). Drie pijlers doen denken aan een krukje op 3 poten: als je er een wegneemt, valt het krukje om. Een samenleving is volgens deze benadering dus pas duurzaam, als de drie pijlers even sterk ontwikkeld zijn. Bij het zoeken naar duurzame oplossingen moeten 3 vragen gesteld worden:  is wat we doen ecologisch verantwoord?  is wat we doen sociaal rechtvaardig?  is wat we doen economisch haalbaar? Een veel gebruikte figuur om de verwevenheid tussen ecologische, economische en sociale duurzaamheid voor te stellen is die van de 3 vendiagrammen:

Sociaal

Rechtvaardig

Economisch

DUURZAAM Leefbaar

Houdbaar

Ecologisch

Toch is er op deze voorstelling ook kritiek. Een dergelijke benadering plaatst het ecologische op dezelfde hoogte als het sociale en het economische. Als de 3 pijlers in evenwicht zijn, dan wordt het geheel ‘duurzaam’. Maar dit gaat voorbij aan de werkelijkheid. De drie overlappende elementen gaan onterecht uit van de veronderstelling dat er zoiets mogelijk is als een harmonische verhouding tussen de drie sferen, een ‘win-win-win’ situatie voor economie, milieu en samenleving. In de realiteit is het vaak zo dat de relaties tussen het ecologische, het economische en het sociale veeleer gebaseerd zijn op conflict en contradictie dan op harmonie. Als men enkel focust op het gemeenschappelijke, dan blijven belang-

deel i | hoofdstuk 1: duurzame ontwikkeling

| 19

rijke tegenstellingen waarvoor oplossingen gevonden moeten worden buiten het vizier.

Profit

People

Planet

In plaats van duurzame ontwikkeling voor te stellen als 3 pijlers, hanteren we beter een voorstelling van concentrische cirkels die boven elkaar geplaatst zijn. Dit noemen we de holistische visie. Dit beeld is gebaseerd op het besef dat de draagkracht van ecosystemen en van individuen en samenlevingen gelimiteerd is. Ecologie is geen luxeprobleem, maar een basisvoorwaarde om te kunnen bestaan. Als de ecologische voorwaarden van een voldoende leefbaar milieu en voldoende grondstoffen om te overleven, niet vervuld zijn, dan is een duurzame sociale en economische ontwikkeling niet mogelijk. We leven in een begrensd ecosysteem met een beperkte ‘milieugebruiksruimte’ waarvan de ‘lusten én lasten’ verdeeld moeten worden. Het ecologische is de basis en geeft de krijtlijnen aan waarbinnen een sociaal rechtvaardige maatschappij vorm kan krijgen. Binnen een sociaal rechtvaardige maatschappij kan de economie zich ontplooien. Het economische zit in deze voorstelling vervat in de binnenste cirkel, m.a.w. binnen de grenzen van de draagkracht van ‘milieu’ en ‘mens’. Dit betekent niet dat het economische niveau onbelangrijk is, integendeel. In een ideaal economisch systeem worden de beschikbare middelen op een doeltreffende en doelmatige manier ingezet, zonder dat dit leidt tot uitputting van de aarde of tot armoede van een deel van de wereldbevolking. De spelregels van dit economische systeem dienen ervoor te zorgen dat het systeem over zeer lange tijd ‘volhoubaar’ of stabiel is. We moeten dus afstappen van een ‘groeieconomie’ die gebaseerd is op steeds verdere groei om winst te kunnen maken om verder in groei te kunnen investeren.


Hoofdstuk 2. Samen op weg 2.1. Aard van veranderingen is bepaald Het besef dat we naar een samenleving moeten streven waarin generatie na generatie blijvend in haar behoeften kan voorzien, is inmiddels algemeen aanvaard. Dat we daarvoor moeten veranderen, is duidelijk. En zelfs over de aard van de verandering die nodig is om ons te kunnen oriënteren op duurzaamheid, is er overeenstemming: een fundamentele omwenteling in onze hele manier van produceren en consumeren. Dit stelt grote uitdagingen aan onze economie en onze maatschappij. Want: in de huidige maatschappij worstelen diverse sectoren (landbouw, verkeer en vervoer, waterbeheer, energievoorziening, bouwsector en gezondheidszorg) met hardnekkige, aanslepende problemen van ‘onduurzaamheid’. Het is dus nodig om bijvoorbeeld minder grondstoffen te gaan gebruiken. Dat impliceert onder andere dat de economie moet ‘dematerialiseren’. Dit kan door bijvoorbeeld in bedrijven alles online te archiveren en te delen in plaats van alles op papier bij te houden.

Rapport “Prosperity Without Growth? – The Transition to a sustainable economy” door The Sustainable Development Commission, professor Tim Jackson

deel i | hoofdstuk 2. samen op weg

| 21

Het is bovendien ecologisch niet houdbaar dat iedere wereldburger eenzelfde materiële welvaart zal verwerven als diegene die de meeste Westerlingen bezitten. Toch willen we in een duurzame samenleving dat er genoeg is voor iedereen. Bijgevolg zullen we een andere visie op welvaart moeten accepteren, een visie waarin niet zozeer materiële luxe, maar wel psychisch welbevinden centraal staat en ons de nodige voldoening geeft terwijl we materiaal met minder toekomen. Zo introduceerde de koning van Bhutan (een land in de Himalaya) het begrip Bruto Nationaal Geluk in plaats van een Bruto Nationaal product als graad van ‘welzijn’. Maar kunnen we bijvoorbeeld leven in een maatschappij waarin mensen nog maar 1 keer per jaar een nieuw kledingstuk kopen? Kunnen we net zo tevreden zijn met een leven dichter bij huis? Als we echt iets willen veranderen, dan moeten we dus kiezen voor fundamentele veranderingen in de structuur van onze huidige maatschappij. Dit wordt ook wel ‘transitie’ genoemd.

3 niveaus om aan duurzame transitie te werken Peter Tom Jones (2009) stelt dat er op 3 niveaus aan duurzame transitie kan worden gewerkt: 1. Low hanging fruits (vb. dakisolatie, zonnepanelen): win-win-situaties binnen het huidige productie- en consumptiepatroon 2. Productie- en consumptiepatronen ombuigen (mobiliteit, voedsel, wonen, reizen, energievoorziening) 3. Het onduurzaam samenlevingsmodel veranderen: geleidelijke omkering van het wereldsysteem (financieel-economisch, monetair, cultureel, ethisch,…)

Een transitie is een structurele maatschappelijke verandering die het resultaat is van op elkaar inwerkende en elkaar versterkende ontwikkelingen op het gebied van economie, cultuur, technologie, instituties en natuur en milieu. Het gaat dus niet om een aanpassing van het huidige systeem, maar wel om een fundamentele omvorming ervan. Het is echter onrealistisch om te denken dat zo’n omvorming plots kan plaatsvinden in de vorm van een ‘revolutie’. Het zal wellicht veel eerder gaan om een ‘evolutie’ die zich binnen de bestaande maatschappij opdringt.


Een diepgaande maatschappelijke transitie lijkt misschien op het eerste zicht onrealistisch, maar als je het op langere termijn bekijkt, hebben zich in onze maatschappij al enkele belangrijke transities voorgedaan. Een bekende transitie uit het verleden was de transitie van steenkool naar aardgas als belangrijkste energiebron. Dit vergde systeeminnovaties voor aardgaswinning en distributie, woningbouw en de ontwikkeling van (huishoudelijke) apparatuur. Destijds leek het onvoorstelbaar dat steenkool niet langer gebruikt zou worden en dat aardgas de toekomst zou worden. Andere transities waren de overgang van een industriële economie naar een diensteneconomie, en de demografische transitie van een hoog naar een laag geboorte- en sterftecijfer in West-Europa tussen 1750 en 1960. Transities duren vaak lang, tot zelfs meerdere generaties, en vergen de steun en inzet van bedrijven, maatschappelijke organisaties, kennisinstellingen, maatschappelijke netwerken en individuele burgers. Collectief wereldbeeld uitgedaagd Duurzame ontwikkeling dwingt ons dus om onze waarden, normen en maatschappijvisies in vraag te stellen. Deze zijn niet langer aangepast aan de huidige noden. Het is goed dat we allemaal ons best doen om bijvoorbeeld gebruikt papier te recycleren, maar daarmee alleen zullen we het niet redden. Kleine bijsturingen van ons maatschappelijk systeem zijn onvoldoende om tot de noodzakelijke diepgaande veranderingen te komen. In ons huidige, collectieve denkpatroon van na de industriële revolutie denken we nog teveel in termen van het hier en nu. We zijn ook gewoon om erg antropocentrisch te denken: de mens kan alles controleren en beheersen. Maar uitputting van grondstoffen, overstromingen, klimaatverandering… maken ons steeds meer duidelijk dat we afhankelijk zijn van de natuur. Duurzame ontwikkeling vraagt om een evolutie naar een minder antropocentrische, wereldwijde en langetermijnvisie op mens en maatschappij. Voor wie hierover meer wil lezen, verwijzen we graag naar de publicaties van wetenschappelijk onderzoeker Peter Tom Jones (K.U.Leuven). Individuele routines en gewoontes uitgedaagd Duurzame ontwikkeling plaatst mensen niet alleen collectief maar ook individueel voor dilemma’s. Er moeten immers voortdurend afwegingen gemaakt worden tussen:  de verschillende componenten (ecologisch, economisch en sociaal)


| 23

 de korte en de lange termijn  de belangen in eigen land en het mondiaal belang Belangrijk daarbij is dat duurzame ontwikkeling vraagt om keuzen die vaak net iets anders liggen dan onze primaire impuls ons ingeeft. We zijn geneigd om ons individuele eigenbelang en de resultaten op korte termijn in onze afwegingen te laten doorwegen, terwijl duurzame ontwikkeling net vraagt om een collectief denken op lange termijn. Bovendien kunnen de afwegingen verschillen per situatie. Het gaat hier om diepgaande levenskeuzes die een ruime impact hebben op onszelf en onze samenleving. Maar ook kleinere keuzes, zoals de keuze om de auto thuis te laten of een of enkele dagen per week geen vlees te eten, hebben een behoorlijke impact op het globale systeem op voorwaarde dat ze door heel veel mensen gemaakt worden.

2.2. Concrete invulling van veranderingen blijft een moeilijke opdracht OK, we moeten veranderen en over de aard van de verandering zijn we het min of meer eens (zie hierboven: veranderingen in ons hele productie en consumptiesysteem). Dat is duidelijk. Maar wat houden die veranderingen dan concreet in? Dat is onduidelijk. De Vriendt (2009) verwoordt het treffend: “Als onze lange termijndoelen al dezelfde zijn, dan nog zijn onze korte- of halflange termijnbelangen anders. Wie wil werken rond verandering zal dit moeten doen in een context van dissensus”. Wat ‘duurzaam’ heet en wat niet… wordt beïnvloed door tal van factoren zoals uiteenlopende wereldbeelden en politieke visies, verschillen in waarden en normen, tegenstrijdige belangen, enz. Er zijn dus geen kant-en-klare recepten voorhanden voor de concrete invulling van de veranderingen. Wat sociaal, ecologische of zelfs economisch duurzaam is, kan meestal wel worden beschreven. Zie ook het onderstaand voorbeeld van biodiesel. Maar de onderlinge samenhang blijkt vaak lastig te bepalen. In welke mate weegt bijvoorbeeld een ecologisch en economisch duurzaam voordeel op tegen een sociaal nadeel? Er zijn geen vaste maten om dit soort kwesties tegen elkaar af te wegen. We moeten ons dan ook hoeden met het voorschrijven van wat duurzaamheid is en wat de weg naar een duurzame samenleving is. En dit om de eenvoudige reden dat niemand het momenteel weet.


Mensen moeten dus zelf deze betekenis geven. Dat is de uitdaging. Mensen moeten leren kiezen, maar ook leren denken in systemen. Alles is met alles verbonden en een keuze op het ene domein heeft zijn impact op een ander domein. Concluderend kunnen we stellen dat het niet (altijd) duidelijk is wat we moeten doen om duurzaam te handelen. Er zijn (vaak) geen kant en klare recepten. Door de complexiteit van het vraagstuk zijn er doorgaans meerdere wegen die kunnen leiden naar een oplossing. Door de complexiteit ontstaat er ook onzekerheid over de juistheid en effectiviteit van de voorgestelde oplossingen.

EEN VOORBEELD Biodiesel –dit is olie geteeld uit planten– wordt gepromoot als duurzaam alternatief voor gewone diesel. Bij de keuze voor de brandstof voor onze wagens moeten we dus volgens de principes van duurzame ontwikkeling met de volgende zaken rekening houden: Vervuilt de biodiesel het milieu niet of minimaal? Is ze hernieuwbaar (Planet)? In vergelijking met de traditionele brandstof is de impact op het milieu minder. De grondstoffen waaruit biodiesel worden gemaakt zijn hernieuwbaar. Maar voor de teelt van biodiesel worden in de Derde Wereld nieuwe landbouwgebieden aangelegd, ten koste van tropische wouden en oeroude natuurgebieden. Hierdoor wordt een ernstige aanslag gepleegd op de natuurlijke ruimte en op de biodiversiteit. Berokkent de productie van biodiesel geen schade aan onze maatschappij (People)? Biodiesel berokkent geen schade aan onze Westerse maatschappij. Ze is minder vervuilend en dus hebben we meer propere lucht en minder CO2. De gewassen voor biodiesel worden echter hoofdzakelijk in de Derde Wereld geproduceerd, en daar rijzen wel problemen door de grootschalige teelt (zie verder). Is de productie van de biodiesel economisch rendabel (Profit)? Biodiesel lijkt op het eerste zicht economisch rendabel. Door hun eindigheid zullen fossiele brandstoffen immers alsmaar duurder worden. Zullen toekomstige generaties nog brandsof hebben?


| 25

Rekening houden met de tijdsdimensie leert ons dat we moeten kiezen voor hernieuwbare energiebronnen zodat ook de komende generaties nog brandstof hebben (uitputting olievelden). In dit perspectief is biodiesel een mogelijk alternatief indien blijkt dat daarnaast voldoende voedsel wordt geproduceerd en de aanplant van gewassen voor biodiesel het ecosysteem niet aantast. Wellicht zijn er nog andere mogelijkheden (wind- of zonne-energie,…). Wat zijn de gevolgen van biodiesel voor andere mensen op deze aarde? De ruimtedimensie leert ons dat de biodiesel die wij verbruiken, wordt geproduceerd in Derde Wereldlanden waardoor er nog meer productstroom van de Derde Wereld naar het rijke Westen is. De teelt van biodiesel zorgt dat er minder voedingsgewassen worden geproduceerd in de Derde Wereld, met voedselschaarste tot gevolg. De teelt van biodiesel is in handen van multinationals, ze ontwricht de lokale economie doordat er minder voedsel voor de lokale markt wordt geproduceerd. Het telen van gewassen voor de productie van biodiesel vraagt veel landbouwgrond en kan geen wereldwijde oplossing zijn als een groot deel van de wereld zou overschakelen op dit soort brandstof. (Zie ook bij People.)

Infopaneel Eden Project: ‘Biofusel: Cons’


Infopaneel Eden Project: ‘Biofusel: Pros’

Als we dit alles in overweging nemen, dan komen we tot de slotsom dat biodiesel op dit moment geen duurzame oplossing is. We zullen dus in de toekomst verder moeten zoeken. Misschien zijn maatregelen tot minder autogebruik duurzamer, en hoe zijn die te stimuleren? Of streven we toch naar maximale vervoersmogelijkheden voor iedereen en zoeken we verder naar een duurzame brandstof voor onze wagens? En wie zal nieuwe, zuinige motoren produceren voor deze auto’s? En is de bestuurder bereid om deze duurzame wagens te kopen, en tegen welke prijs?

EEN VOORBEELD Biologisch geteelde Nieuw-Zeelandse kiwi’s kunnen in Nieuw-Zeeland een duurzame en dus zeer geschikte voedselbron zijn, maar het vraagt enorm veel energie (brandstof) om diezelfde kiwi’s naar West-Europa te transporteren. In West-Europa zijn dezelfde kiwi’s dus veel minder ‘duurzaam’. Bovendien komen ze hier ’s nachts met het vliegtuig toe, wat behalve veel luchtvervuiling en energieverspilling ook nachtlawaai tot gevolg heeft.


| 27

2.3. Hoe kunnen concrete veranderingen dan tot stand komen? We moeten dus veranderen in een context van ‘dissensus’. Er zijn twee manieren om te timmeren aan deze veranderingen: van ‘bovenaf’ of ‘van onderuit’. (1) Een nieuwe vorm van (be)sturen over de verschillende domeinen heen: transitiemanagement. Hierbij tracht men het huidige systeem te doorgronden en vanuit een gedeelde maatschappelijke agenda voor duurzame ontwikkeling ‘sturend’ in te grijpen op het bestaande systeem. Het gaat om een nieuw soort bestuur/beleid. (2) Of via een transitiebeweging van onderuit. Hierbij groeit bij (een groep) individuen het idee dat zich andere keuzes opdringen om een leefbare toekomst, ook voor onze kinderen, tegemoet te zien. In beide gevallen vertrekt men vanuit het besef dat er in de ontwikkeling van het huidig systeem één en ander fundamenteel schort om te (kunnen) evolueren tot een duurzame toekomst. Beide benaderingen zijn bovendien complementair aan elkaar (Maes,T. 2009). Transitiemanagement ( TM ) De afgelopen jaren is men zowel wetenschappelijk als in het beleid druk bezig met het experimenteren met nieuwe vormen van sturing speciaal gericht op transities naar duurzaamheid, onder de noemer ‘transitiemanagement’. Voor het bewerkstelligen van die noodzakelijke transities zijn tal van samenhangende ‘systeeminnovaties’ nodig: vernieuwingen op het niveau van technologieën, regels en organisatievormen. Zo ontwikkelde zich in Vlaanderen in 2004 transitiemanagement voor Duurzaam Wonen en Bouwen (DuWoBo). De opgave was: een aanzet geven tot een fundamentele verandering naar een dagelijkse praktijk van wonen en bouwen die beantwoordt aan de principes van duurzame ontwikkeling. Het doel is: vanuit een streefbeeld voor 2030 en via projecten en experimenten al doende leren en al lerend doen om nieuwe paden richting duurzaamheid in te slaan. In de plaats van een volledige controle en beheersbaarheid van de problemen, zoals in de klassieke wijze van sturing, wil TM veeleer een gezamenlijk zoeken leerproces organiseren, gericht op langetermijnoplossingen (Maes, T., 2009). Transitie-initiatieven (TI) Burgers hebben vaak meer macht dan ze willen geloven. Denk maar aan de ‘Arabische lente’ in het voorjaar van 2011. Daarom heeft het zin om samen


op kleine of op grotere schaal een voortrekkersrol te spelen en te werken aan maatschappelijke verandering. Vanuit het maatschappelijke middenveld zien we dan ook dat diverse initiatieven zich ontplooien, zo zijn er bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in Europa lokale gemeenschappen die onder de noemer van Transitiestad (Transition town) ‘van onderuit’ zelf aan de slag gaan om hun manier van wonen, werken en leven duurzamer te maken. Een ander mooi voorbeeld is de Fair Trade economie waarin boeren een eerlijke prijs krijgen voor hun producten en gestimuleerd worden om duurzaam te werken.

Het transitiehandboek van Rob Hopkins, oprichter van de Transitiebeweging.


| 29

Het 4 E-model In het verlengde hiervan verwijzen we naar het Britse DEFRA 4E-model waarmee Jones en De Meyere (2009) werken. De E’s om duurzame productie en consumptie mogelijk te maken, aan te moedigen, actoren en mensen te engageren en het goede voorbeeld te geven gaan op voor zowel Transitiemanagement (TM) als voor Transitie-initiatieven (TI) Het model wil een kader bieden voor effectieve strategieën voor gedragsverandering gebaseerd op een mix van instrumenten. Het model gaat ervan uit dat de kloof tussen milieuvriendelijke attitudes van veel mensen en het ontbreken van duurzame gedragspatronen op grote schaal veroorzaakt wordt door heel uiteenlopende barrières. Deze belemmeringen situeren zich op het niveau van structuren (instituties, machtsverhoudingen,…), cultuur (wereldbeeld, ethiek,…) én werkwijzen (routines, regels,…). Demeyere en Jones (2009) geven in dit verband een interessante analyse van barrières in het overgaan tot duurzaam handelen. • ATTITUDE: het probleem ontkennen, ‘ik heb geen macht’: het maakt niet uit of ik de auto thuislaat of niet, mijn auto alleen zal het milieuprobleem niet oplossen of verergeren, ik kan er niets aan doen, ook al zie ik de natuur nog zo graag en ben ik me bewust van het milieuprobleem. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar…

Individueel

Attitude

Gedrag

Wereldbeeld

Structuren

Intern

Extern

• GEDRAG: gewoontevorming, ‘ik doe het altijd zo’: vaak zit ik in de auto voordat ik me heb afgevraagd of ik misschien beter met de fiets kon gaan. Een auto is ook wel gemakkelijk: ik ben er sneller en in de auto is het droog en warm. Als mijn moeder belt dan rij ik eventjes 30 kilometer tot bij haar, da’s toch logisch

Collectief Barrières voor duurzaam gedrag, volgens Ken Wilber Bron: Terrra Reversa (Jones & De Meyere 2009)


dat ik voor haar zorg. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar… • WERELDBEELD: wereldbeeld, cultuur, sociale normen, ‘ik ben vrij om te doen wat ik wil’: jezelf kunnen verplaatsen met de auto is een recht. Je auto is je vrijheid. Wie geen auto heeft, kan niet mee in onze snelle maatschappij. Wie geen auto heeft, is een zonderling, een loser. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar… • STRUCTUREN: regulerend fiscaal kader en technologie, ‘anders kost het mij te veel geld’: hoe meer ik met de auto rij, hoe meer mijn autobelasting en verzekeringen renderen. De trein en de bus kosten me extra geld, en deze auto heb ik toch. Er is ook geen treinstation in de buurt en aan het station is weinig plaats om mijn auto te parkeren. Ik weet wel dat met de auto rijden milieuonvriendelijk is, maar… De transitie naar een duurzame samenleving kan daarom pas slagen wanneer cultureel-psychologische veranderingen en structurele veranderingen hand in hand gaan. Aandacht hebben voor de 4 verschillende onderstaande invalshoeken versterkt de mogelijkheden tot transitie naar een duurzame samenleving. • Enable (maak mogelijk) Een overgang naar duurzaam gedrag en slimme consumptie moet in de eerste plaats mogelijk gemaakt worden. Beschikbaarheid is hier bepalend, je kunt niet kiezen voor wat niet bestaat of onbereikbaar is. Kiezen voor meer ecologische kleding is vandaag tijdrovend en duur. Kiezen voor duurzaam gedrag moet mogelijk zijn en zo gemakkelijk mogelijk worden gemaakt. Men-

ENGAGE Engagement creëren

ENABLE Mogelijkheden

KATALYSEREN

EXEMPLIFY Voorbeeld stellen

ENCOURAGE Ont- en aanmoedigen

Het Britse DEFRA4E-model Bron: Terrra Reversa (Jones & De Meyere 2009)


| 31

Enable

Maak mogelijk - Regulering - Informatie - Faciliteren - Alternatieven geven

Encourage

Engage

Moedig aan - EcoBelastingen - EcoSubsidies - Fiscaliteit - Quota

Betrek mensen - Community action - Samenwerken - Mediacampagnes

Exemplify

Catalyse

Toelichten/ illustreren - Het voorbeeld geven - Consistent beleid

sen moeten wéten dat de mogelijkheden tot een duurzame keuze beschikbaar en bereikbaar zijn. De overheden spelen hierin een belangrijke rol. • Encourage (ont- en aanmoediging) Duurzame keuzes moeten op verschillende manieren aangemoedigd worden. Dit kan deels met behulp van prijssignalen en vergt een omkering van de huidige prijsvorming waarin onduurzame keuzes en milieukosten vaak niet in rekening worden gebracht in de prijs van een product. Bio-producten zijn bijvoorbeeld vaak duurder dan niet-biologische producten, die een grotere milieuschade tot gevolg hebben. We leven in een wereld waar duurzame keuzes worden ontmoedigd. Recentelijk werd dit nog geïllustreerd met de hele heisa rond de zonnepanelen. Burgers werden tegen elkaar opgezet en duurzame energie kwam in een slecht daglicht te staan terwijl een energiemonopolist woekerwinsten in eigen zak steekt en nieuwe kerncentrales plant. Ook via sociale netwerken, relaties, media,… kunnen mensen immaterieel aangemoedigd worden om voor duurzaam gedrag te kiezen. • Exemplify (het voorbeeld stellen) Dit houdt in dat overheden en spilfiguren zelf het goede voorbeeld geven. Ook scholen, verenigingen, familiegroepen, jeugdbewegingen,… kunnen aan hun mensen een krachtig signaal geven door het goede voorbeeld te geven en zo te laten zien dat duurzame keuzes mogelijk zijn en dat zij zich enga-


geren om daarvoor te kiezen. Door over te schakelen op milieuvriendelijke producten en diensten geeft men bovendien een extra stimulans aan deze nieuwe sectoren in de economie (bv. energie-efficiënte gebouwen, hernieuwbare energie, elektrische voertuigen). Hierdoor kunnen die goedkoper worden en een groter marktaandeel behalen. • Engage (engagement creëren) Deze invalshoek vertrekt vanuit het besef dat het belangrijk is om mensen te betrekken bij veranderingsprocessen. De mens is immers een wezen dat is ingebed in sociale relaties. Sociale normen en gewoontes zullen pas veranderen wanneer hele gemeenschappen in beweging komen. Overheden, zeker op lokaal niveau, kunnen deze initiatieven helpen opstarten en ondersteunen maar ook verenigingen en groepen burgers kunnen zelf het heft in handen nemen. Engage betekent ook mensen ertoe krijgen duurzame handelingen uit te voeren, zodat ze zelf kunnen ervaren hoe het voelt op deze wijze te handelen.

2.4. Conclusie: “Samen op weg” De praktijk aan het woord “Wat Willy Sleurs ooit zei, is me altijd bijgebleven: ‘Wij, de volwassenen van nu, weten hoe het niet moet maar niet hoe het wél moet. De oplossingen die we tot nu toe bedacht hebben, zijn onvolkomen. De wondere oplossing hebben we nog altijd niet gevonden en de kans is klein dat we die plots zullen vinden. Dus moeten we de komende generaties opleiden met die onzekerheid. We moeten hen, maar ook onszelf, vormen om een zoekende houding aan te nemen.’”

Aan het einde van dit hoofdstuk begint het waarschijnlijk al te dagen. Duurzame ontwikkeling is dynamisch en veelzijdig. Het is niet te omschrijven als een eenduidige concrete doelstelling, maar veeleer als een ‘reis’ of ‘weg’ naar een meer duurzame samenleving, van bovenaf én van onderuit. Het is een voortdurende zoektocht zonder nauwkeurig omschreven traject. De uitdaging voor vormingswerkers is dan ook enorm. We kunnen niet eventjes snel-snel aanleren wat duurzaamheid is. We moeten de zoektocht begeleiden. Of zoals het CVN reeds in een vorige EDO-publicatie voor natuurgidsen schreef: Samen op weg! In een volgend hoofdstuk bekijken we meer in detail onze rol als vormingswerker.


| 33

CVN-publicatie: Samen op weg: duurzame ontwikkeling in een natuurexcursie


Hoofdstuk 3. Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (=EDO) 3.1. Duurzaam leren of indoctrineren? Uit de vorige hoofdstukken blijkt dat er ingrijpende veranderingen moeten gebeuren, willen we evolueren naar een duurzame(re) samenleving. Tegelijkertijd stellen we vast dat we niet meteen weten wat een duurzame samenleving concreet betekent, laat staan via welke weg(en) we die kunnen bereiken. Wat is dan de rol van leerprocessen en bij uitbreiding van de vormingswerker die aan EDO wil doen? We kunnen grofweg twee pistes bewandelen: (1) We kunnen het bepalen van de richting (=hoe zou een duurzame(re) samenleving er kunnen uitzien) en de manier(en) waarop we er moeten geraken (de concrete veranderingen) buiten het leerproces plaatsen en bijgevolg dus buiten onze vormingen. Dit wordt elders vastgelegd. Een vormingswerker doet met andere woorden tijdens een vorming alsof hij/zij precies weet wat een duurzame(re) samenleving inhoudt en welke concrete veranderingen er ons naar toe zullen brengen. Sorteren, zonnepanelen plaatsen, windmolens inplanten, minder vlees eten, trager rijden tijdens het SMOG-alarm,…: het zijn allemaal concrete veranderingen die aangeleerd moeten worden. (2) Het bepalen van de richting (=hoe zou een duurzame(re) samenleving er kunnen uitzien) en de manier(en) waarop we er moeten geraken (de concrete veranderingen) worden ‘de uitdagingen’ van het leerproces. Vormingswerkers proberen samen met de deelnemers een zo goed mogelijk beeld te vormen van hoe een duurzame samenleving er zou kunnen uitzien en zoekt samen met hen naar mogelijke concrete veranderingen

Hoe kunnen we sorteren? Foto: Eco-werf en Fost-plus.

deel i | hoofdstuk 3. educatie voor duurzame ontwikkeling (=edo)

| 35

als individu én als samenleving. Hoe kunnen we een samenleving vorm geven met minder olie? Hoe kunnen we afval beperken? Onze voetafdruk verkleinen?...: het zijn vragen die samen onderzocht kunnen worden. Kiezen we voor de eerste piste dan is er wel een plaats weggelegd voor educatie, maar niet voor EDO. Het komt er dan op aan educatie in te zetten om gedragsverandering te bereiken. Deelnemers moeten de oplossingen die we nu kennen voor de problemen gewoon aanvaarden en toepassen. Het zijn oplossingen die nu werken voor een concreet probleem. Katrien van Poeck drukt Hoe kunnen we onze ecologische (2010) het uit als: deelnemers zijn obvoetafdruk verkleinen? ject van verandering. In vaktermen noemt men dit instrumentele educatie. Instrumentele educatie is dikwijls gekoppeld aan gedragsdoelen op korte termijn en ook de leerinhouden zijn daarop afgestemd. Bij deze vorm van educatie duiken al snel volgende dilemma’s op: Wat als blijkt dat de pasklare oplossing toch niet zo duurzaam blijkt (vb. biodiesel)? Wat als de deelnemers met tegenstrijdige ‘wetenschappelijke’ argumentaties te maken krijgen buiten de vorming (vb. glazen flessen blijken uit de levenscyclusanalyse toch niet zo veel duurzamer te zijn dan hun plastic alternatieven)? Hoe gaan ze daar mee om als ze niet geleerd hebben om er mee om te gaan? Kiezen we voor de tweede piste dan is er wel een plaats weggelegd voor EDO. Het gaat er om samen met deelnemers tijdens het leerproces te zoeken naar wat een duurzame(re) samenleving kan betekenen. Daarbij dient men er zich steeds van bewust te zijn dat een concrete verandering die nu als duurzaam word bestempeld niet per se duurzaam is morgen. Het gaat er om ‘al doende te leren en al lerende te doen’. Duurzame ontwikkeling is niet enkel een persoonlijke kwestie, maar ook een publieke kwestie. Dit houdt in dat educatie niet zozeer gericht is op het hier-en-nu oplossen van specifieke problemen maar ook op de ‘empowerment’ van actieve, kritische en onafhankelijke bur-


gers die zelf beslissingen kunnen nemen en die voortdurend bijdragen aan een vormgeven van een duurzaam georganiseerde samenleving. Inspirerend in dit verband is Andrew Dobson’s (2003) visie op ‘ecologisch burgerschap’. Katrien Van Poeck (2010) drukt het uit als: deelnemers zijn subject van verandering. Dit staat tegenover deelnemers als object van verandering.

De praktijk aan het woord “De wereldwinkel zegt tegen jongeren dat chocolade met kinderarbeid wordt gemaakt en dat je dus beter wereldwinkelchocolade koopt.(…) Evengoed kan de keuze zijn om geen chocolade meer te eten. En er zijn misschien nog 10 andere acties te bedenken tegen kinderarbeid. Wij vinden het heel belangrijk dat jongeren zelf zoeken wat de mogelijkheden zijn. Dat proces vinden wij heel belangrijk. Het gaat in EDO niet om jongeren naar de nieuwe waarheid te sturen maar het gaat erom bij jongeren die competenties los te maken en te versterken welke hen helpen om keuzes te maken in deze complexe, snel veranderende, onzekere wereld.” Interessant in dit verband is de aanvulling van Katrien Van Poeck (2010) op het hierboven beschreven 4-E-model. Deze auteur stelt dat binnen dit model ook een rol weggelegd is voor leerprocessen. Daarbij is het belangrijk om te zien dat elk van de 4 E’s mogelijkheden geeft om aan educatie te doen. Het risico bestaat dat alles wat met leren te maken heeft exclusief onder de ‘engage’-pijler geplaatst wordt. Men wil zoveel mogelijk mensen engageren om samen de gewenste verandering waar te maken. Educatie en sensibilisering moeten duurzaamheidstransities dit ‘draagvlak’ bezorgen. Bijvoorbeeld door een groep gezinnen in een ‘Klimaatwijk’ uit te dagen om energie te besparen, of door sensibiliseringscampagnes voor het kopen van ‘Blije Bloemen’, het gebruik van spaarlampen, het invoeren van een ‘Donderdag Veggiedag’, het vermijden van blik en brik,… Zoals hierboven uitgelegd, spreken we dan van instrumentele NME, niet van EDO.

De praktijk aan het woord “Oorspronkelijk ging het alleen maar over verkeersveiligheid en de verkeersvaardigheid. Bijgevolg werden alleen maar verkeerslessen gegeven waarbij de hesjes, de fietshelmen en het bezoek aan het verkeerscentrum werden gepromoot. En dat zagen zij als duurzame mobiliteit. Dat was voor ons maar een van de vele aspecten om kinderen op een duurzame manier naar school te krijgen: het mogelijk maken van duurzame mobiliteit. Daar hield het bij de meeste scholen bij op. Zij zagen het grotere geheel niet. Zij zagen bijvoorbeeld niet de relatie tussen duurzame mobiliteit


| 37

en luchtverontreiniging, zure neerslag, broeikaseffect, de geluidsoverlast, de ruimtelijke ordening en versnippering door de aanleg van bijkomende verkeerswegen en aders en de lichthinder. Die aspecten hebben we opgenomen in de nieuwe bundel zodanig dat de leerkrachten ook op andere aspecten dan alleen die verkeersveiligheid en verkeersvaardigheid konden inzetten. Om kinderen later bewust keuzes te laten maken met betrekking tot duurzame mobiliteit.” EDO betekent veel meer dan dat en wordt best ruimer ingezet. Educatie als ‘vijfde E’ is leren gericht op ‘actiecompetentie’. Ze wil mensen de capaciteiten én het engagement bijbrengen om actief bij te dragen aan het wegwerken van de structurele oorzaken van onduurzaamheid. Waar het om gaat, is mensen de kans te geven zichzelf te ontplooien als ‘ecologische geletterde burgers’ die bereid en in staat zijn actief mee te werken aan een democratische, sociaal rechtvaardige en ecologisch duurzame samenleving. Leren is dan een kwestie van ‘empowerment’ en publiek debat. En niet zozeer van het uitrusten van ‘doelgroepen’ met de ‘juiste’ kennis, vaardigheden en attitudes om efficiënt te functioneren in maatschappelijke structuren en machtsverhoudingen die door anderen werden uitgetekend. Dit houdt in dat mensen niet alleen ‘leren’ om gehoorzaam en plichtsbewust te functioneren in de maatschappelijke structuren die voor hen werden uitgedacht maar dat zij net betrokken worden in het hele denkproces. Zij denken mee na over welk gedrag mogelijk moet zijn (‘enable’) en hoe men dit kan stimuleren (‘encourage’). Ze nemen de voorbeeldfunctie van de overheid kritisch onder de loep en klagen inconsistent beleid aan (‘exemplify’). En ze gaan zelf op zoek naar manieren om zoveel mogelijk mensen met uiteenlopende achtergronden bij dit proces te betrekken (‘engage’). Er zijn tal van mogelijkheden om hieraan gestalte te geven in zowel het formele onderwijs (leerplicht- én hoger onderwijs) als in niet-formele en informele leercontexten. Een voorbeeld dat in deze richting gaat, is het project ‘Duurzaam Huis’ van Samenlevingsopbouw Gent (Van Poeck, 2006). Samen met opbouwwerkers zoeken wijkbewoners naar manieren om duurzaam en menswaardig leven mogelijk te maken in deze specifieke lokale context (‘enable’). Ze experimenteren met maatregelen om dit te stimuleren, zoals extra premies en ondersteuning op maat bij een bouwblokrenovatie (‘encourage’). Inconsistent overheidsbeleid en alomtegenwoordige ‘Mattheüseffecten’ (= zij die al veel hebben, krijgen meer; zij die niets hebben, worden ontnomen wat ze verdienen) op vlak van duurzaamheid en huisvesting worden aangekaart (‘exemplify’). De kleinschalige, intensieve aanpak zorgt voor een grote betrokkenheid van de bewoners (‘engage’).


3.2. Duurzaam leren en sociaal leren Veranderingsprocessen in het kader van duurzame ontwikkeling worden omschreven als leerprocessen van individuen, groepen en ruimer: ganse gemeenschappen. Dit werd onder andere bevestigd met de keuze van de VN om de periode 2005-2014 uit te roepen tot het ‘Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling’. Processen van sociaal leren die leiden tot een adequaat antwoord op de uitdagingen zijn hierbij noodzakelijk.

De Verenigde Naties omschrijven Educatie voor Duurzame Ontwikkeling als volgt: “Educatie voor Duurzame Ontwikkeling ontwikkelt en versterkt de capaciteit van individuen, groepen, gemeenschappen, organisaties en landen om oordeelkundige keuzes te maken ten voordele van duurzame ontwikkeling. Ze kan een verschuiving in de geestesgesteldheid van mensen bevorderen en hen daardoor in staat stellen onze wereld veiliger, gezonder en welvarender te maken, waarbij de levenskwaliteit toeneemt. EDO kan kritische reflectie, grotere bewustwording en betere kansen op volwaardige zelfontplooiing opleveren, zodat nieuwe visies en opvattingen kunnen worden verkend en nieuwe methoden en hulpmiddelen ontwikkeld.”

Van Poeck, K., Vandenabeele, J. & Wildemeersch, D. (2010) stellen dat sociaal leren daarbij een leerproces is dat in dialoog en samenwerking met diverse actoren kan ontstaan n.a.v. een maatschappelijk probleem. Problemen in de maatschappij worden gearticuleerd en geïnterpreteerd en toekomstprojecten voor een ‘beter’ samenleven uitgedacht en uitgeprobeerd. Het is een zoektocht naar creatieve en verantwoorde antwoorden op gestelde problemen. Leren van elkaar wordt een centrale opgave. De confrontatie van de eigen visie en handelingen met die van diverse actoren zoals burgers, wetenschappers, belangengroepen, overheid, enz. leidt mogelijk tot het herdenken en bijsturen van de eigen rol en verantwoordelijkheid. Tegelijkertijd komen door het samenbrengen van diverse perspectieven en deskundigheden nieuwe argumenten naar boven en krijgen creatieve oplossingen een kans. Van Poeck et al. (2010) wijzen er op dat sociaal leren in het kader van duurzame ontwikkeling maar een meerwaarde is als rekening gehouden wordt met volgende dimensies:


| 39

(1) De politieke dimensie van leren: het in vraag stellen van institutionele structuren en ongelijke machtsverhoudingen in het licht van rechtvaardigheid eerder dan bewerkstelligen van individuele gedragsverandering. Leren gaat dan over het blootleggen van fundamentele ‘grondoorzaken’ van onduurzaamheid. (2) De schaaldimensie: leerprocessen vereisen zowel individuele (private) als collectieve (publieke) acties. Door enkel in te zetten op de individuele component worden publieke kwesties gedepolitiseerd en onrechtvaardigheid gereproduceerd. (3) De ethische dimensie: dit verwijst naar het normatieve karakter van duurzame ontwikkeling. Leren voor duurzame ontwikkeling heeft minstens zoveel te maken met waarden als met kennis en vaardigheden. De centrale vraag is immers welke samenleving we willen doorgeven aan de toekomstige generatie. Er dient dus ruimte te zijn voor kritische reflectie en voor discussies over, vaak tegenstrijdige, waarden. (4) De relationele dimensie: dit verwijst naar duurzame ontwikkeling als sociale constructie. Duurzaamheid is een tijdelijk, historisch resultaat van een voortdurende strijd om ideeën, belangen, waarden, wereldbeelden en opvattingen binnen een begrensde ecologische context. Lokale gemeenschappen waarbinnen een dergelijke ‘strijd’ gevoerd wordt, zijn goed geplaatst om leerprocessen in het licht duurzame ontwikkeling mogelijk te maken.


Hoofdstuk 4. EDO in Vlaanderen Bij het samenwerken aan concrete EDO-initiatieven zoals studiedagen of publicaties ondervonden de leden van het Vlaamse EDO-overlegplatform keer op keer dat EDO een vlag is die vele ladingen dekt. Er wordt op veel uiteenlopende terreinen aan gewerkt: niet alleen in het onderwijs, van de kleuterschool tot de universiteit, maar ook in het jeugdwerk en het sociaalcultureel volwassenenwerk; niet alleen in natuuren milieueducatie, maar ook bij mondiale vorming, vredeseducatie en gezondheidsopvoeding, enzovoort. Hieronder geven we een beeld van EDO in het Vlaamse Onderwijs en EDO in het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’

4.1. Het Vlaamse onderwijs: de eindtermen voor educatie voor duurzame ontwikkeling Vanaf september 2010 werden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ‘duurzame ontwikkeling’ in het secundair onderwijs van kracht. Deze eindtermen vervangen de vroegere vakoverschrijdende eindtermen ‘milieueducatie’. Eindtermen zijn minimumdoelstellingen die iedere school dient te behalen tegen het einde van het secundair onderwijs. ‘Vakoverschrijdend’ betekent dat het thema in meerdere vakken aan bod dient te komen en dus bijvoorbeeld niet enkel als onderdeel van de biologielessen. We zetten de eindtermen hieronder op een rijtje: De leerlingen: 1. participeren aan milieubeleid en -zorg op school; 2. herkennen in duurzaamheidsvraagstukken de verwevenheid tussen economische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid; 3. zoeken naar mogelijkheden om zelf duurzaam gebruik te maken van ruimte, grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen; 4. zoeken naar duurzame oplossingen om de lokale en globale leefomgeving te beïnvloeden en te verbeteren; 5. tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed; 6. voelen de waarde aan van natuur(beleving) en het genieten van de natuur.

deel i | hoofdstuk 4: edo in vlaanderen

| 41

Aan de basis van de onderwijseindtermen liggen 5 competentiedomeinen bij leren en onderwijzen voor EDO (Sleurs, 2008): 1) kennis verwerven over duurzaamheidsvraagstukken 2) denken in termen van systemen of m.a.w. van samenhangende gehelen 3) situaties waarderen en ethische nomen hanteren 4) omgaan met emoties die door bepaalde duurzaamheidsvraagstukken worden opgewekt 5) actiegericht kunnen werken met de lerenden

4.2. Het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk en het ‘middenveld’ Het ‘middenveld’ of ‘verenigingsniveau’ heeft een belangrijke maatschappelijke waarde als het erom gaat in groep dingen te leren, engagementen op te nemen en als groep zijn stem in de samenleving te laten horen. Binnen het jeugdbeleid wordt duurzame ontwikkeling naar voren geschoven als een richtinggevend kader. Zo is duurzame ontwikkeling opgenomen als horizontaal thema in het Vlaams Jeugdbeleidsplan. De doelstelling ‘kinderen en jongeren stimuleren tot en ondersteunen bij een duurzame levensstijl en een betrokkenheid op mondiale thema’s’ maakt dit onmiddellijk heel concreet. Maar ook in het werkveld gebeurt er heel wat: zo koos de Chiro ervoor werk te maken van het organiseren van een duurzame startdag. In de gemeentes ontstaan heel wat initiatieven: verduurzamen van de jeugdlokalen, afvalarme fuiven, groene ruimte, duurzaam op kamp. Vanuit de Vlaamse overheid worden initiatieven in verband met jeugdwerk en duurzaamheid ondersteund door de werking JeROM binnen het departement Leefmilieu, Natuur en Energie. Concreet worden heel wat stimulansen voorzien om duurzame ontwikkeling in de praktijk te brengen: (duurzame voeding, duurzame jeugdwerkinfrastructuur, enz.). Neem gerust een kijkje op hun website: http://www.lne.be/doelgroepen/jeugd/jerom/ Traditioneel worden er in het sociaal-cultureel volwassenenwerk 4 kernfuncties onderscheiden: • de gemeenschapsvormende functie: het versterken en vernieuwen van het sociale weefsel, groepsvorming met het oog op een democratische, solidaire, open en cultureel diverse samenleving.


• de culturele functie: het verhogen van de participatie aan de cultuur die de samenleving te bieden heeft. • de maatschappelijke activeringsfunctie: het organiseren, stimuleren en begeleiden van vormen van maatschappelijk engagement en sociale actie. • de educatieve functie: het leren van personen en groepen, het organiseren en begeleiden van educatieve programma’s op lokaal en bovenlokaal vlak. Vaak gaat het in de activiteiten die verenigingen organiseren om een mix van deze functies, misschien te onderscheiden maar niet te scheiden van elkaar. Uiteraard is de rol van het middenveld breder dan enkel ‘educatie’. Niet alle activiteiten van middenveldorganisaties hebben expliciet een educatieve component, zelfs niet als het om een milieuorganisatie gaat. Zo kiest men bijvoorbeeld bij Greenpeace niet voor educatie als een belangrijke kerntaak. Als je met een klein bootje een groot schip kunt hinderen, moet je dàt doen want dat is de meest efficiënte interventie.

© Hugo Vermeren

Leren kan je overal! Foto CVN en Hugo Vermeren


| 43

Zowel binnen een organisatie die zich expliciet bezighoudt met vorming als binnen een jeugdbeweging of een milieuvereniging kun je aan EDO doen. Wie een actie onderneemt voor spaarlampen, een jeugdlokaal duurzaam wil verbouwen of juist een vorming wil geven over duurzaam tuinieren, kan aan EDO doen. Dit betekent wel dat we onze gangbare kijk op leren moeten veranderen. Mensen leren in een vorming maar ook door daadwerkelijk een feest duurzaam te proberen organiseren, kun je heel immers heel wat leren. Een evolutie die momenteel in volle gang blijkt. Dit bevestigden de interviews die in het kader van deze publicatie werden gedaan bij 15 organisaties die bezig zijn met EDO. Verschillende organisaties spraken in dit verband over het belang van informeel leren. We laten de praktijk voor zich spreken:

De praktijk aan het woord “Voor ons is educatie niet gelijk aan cursussen en vormingen. Dat is daar maar een klein onderdeel van. Voor ons is educatie alles wat in een lerend proces terecht komt en waarmee je mensen op pad neemt naar verandering. Dat is zeer, zeer breed. Dat kan een educatieve uitstap of fietstocht zijn, dat kan evengoed een informeel moment zijn dat rond dat thema is opgezet. Om aan educatie te doen, moet je een setting organiseren, een lerende context waarbij mensen dingen leren. Leren is eigenlijk het anticiperen op de bereidheid en de nieuwsgierigheid van mensen om tot nieuwe inzichten te komen. Leren gebeurt bij wijze van spreke even goed aan de toog als in een cursus. Evengoed aan de universiteit als op een wandeling. Evengoed op een uitstap met de familie als in een museumbezoek. Dat zijn allemaal lerende contexten…(…) Zeker bij EDO vinden we dat nog meer uitgesproken. Vormingen en cursussen lokken een gigantische weerstand op bij een aantal mensen en zorgen dus voor een selectie van geïnteresseerden. Wij denken dat je zeker met dit soort onderwerpen vooral niet te veel meer moet inzetten op mensen die boeken lezen en documentaires bekijken en aan acties deelnemen en lid zijn van verenigingen. (…) We moeten nu net die andere mensen bereiken en dat doe je dus met andere methodieken en in andere leercontexten. Dat is onze visie op educatie.”

De praktijk aan het woord Een cursus zet je op en heel vaak is op het einde van het cursuswerk, het proces gedaan. Een project zet je op met het oog op het stimuleren van een leerproces bij de participanten, bij de mensen van een wijk. (…) Dat leidt tot een soort event … De gemeente begint interesse te tonen (…) de regionale pers komt erbij… En hup, de gemeente pakt uit met het feit dat ze bewust inzetten op ecologisch in-


gerichte tuinen, … (…) En net door die communicatie, word je ook door een aantal andere gemeenten en bouwmaatschappijen gecontacteerd om projecten te doen rond ecologisch ingerichte tuintjes of iets soortgelijks. Je krijgt, met andere woorden, ook een onverwacht multiplicatoreffect. Dat is dan een maatschappelijke meerwaarde en niet alleen een educatieve meerwaarde voor de participanten.

4.2. Vlaamse EDO-publicaties Er is over EDO de laatste jaren heel wat geschreven. In deze veelheid aan bronnen willen we twee publicaties naar voren schuiven die naar ons gevoel richtinggevend zijn voor EDO in Vlaanderen. ‘De vlag en de lading’ De vlag en de lading ontstond vanuit het Vlaamse EDO-platform waarbinnen een werkgroep de uitdaging aanging om te komen tot een meer eenduidige visie op wat EDO precies inhoudt. De centrale vraagstelling was: wat maakt dat sommige leerprocessen onder die noemer kunnen worden gevat en andere niet? In de publicatie ‘de vlag en de lading’ wordt EDO omschreven als ‘het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’. Het gaat er dus om individuen en groepen uit te rusten met die capaciteiten die ze nodig hebben om bewuste keuzes te kunnen maken voor zo’n leefbare wereld. Om dat te verwezenlijken, moet EDO aandacht hebben voor (1) het overbrengen van nieuwe kennis, (2) het bevorderen van systeemdenken, (3) waardeontwikkeling, (4) omgaan met emoties en (5) actiegerichtheid. Men kan daaraan werken door in educatieve praktijken te ‘verbreden’, te ‘verbinden’ en te ‘integreren’. Al deze uitgangs-


| 45

punten krijgen vorm in zowel de inhoudelijke als procesmatige aanpak van EDO. Schematisch wordt dit voorgesteld in de volgende figuur: Nieuwe kennis Systeemdenken

Verbreden

Waardeontwikkeling

Verbinden

Omgaan met emoties

Integreren

Verdiepen

Actiegerichtheid

INHOUD

PROCES

Schematische voorstelling van EDO volgens de publicatie ‘De vlag en de lading’.

‘Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in onderwijs?’ Dit boek werd geschreven in 2008 door Willy Sleurs, Veerle De Smet en Veerle Gaeremynck. Net als ‘de vlag en de lading’ vertrekt deze publicatie van het raamwerk dat het ENSI-CSCT-project biedt: nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties en actiegerichtheid. Dit handboek besteedt aandacht aan de wijze waarop het thema ‘duurzame ontwikkeling’ in de lespraktijk van de leraar lager en secundair onderwijs kan worden geïntegreerd. Het biedt ook inspiratie voor schoolleiders om ‘duurzame ontwikkeling’ een plaats te geven in het pedagogisch project van de school.


Deel 2: Het gereedschap (didactische implicaties)

Je wil duurzame ontwikkeling een plaats geven binnen je vorming? In dit deel krijg je handvatten en suggesties om aan de slag te gaan. Deze tips en handvatten steunen op het voorgaande hoofdstuk dat de grondvesten van EDO beschreef. Een korte herhaling: duurzame ontwikkeling gaat om ’genoeg, voor iedereen, voor altijd’. Daarbij is er binnen de samenleving min of meer eensgezindheid over de aard van de veranderingen (fundamentele veranderingen in de manier van produceren en consumeren), alleen de concretisering van deze veranderingen blijkt een moeilijke opdracht. Kant en klare recepten voor wat duurzaam dan concreet betekent, bestaan er niet. Wat vandaag duurzaam heet (vb: biodiesel), is dat morgen misschien niet meer. Educatie voor duurzame ontwikkeling gaat dus om ‘het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’. Jouw rol daarbij als vormingswerker? Het proces begeleiden. Samen op weg. Een eerste hoofdstuk bevat de inhouden waaraan je kunt werken tijdens een vorming: ‘Nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties en actiegerichtheid’, kortweg: Hoofd – Hart – Handen. Het is het eigenlijke EDO-kompas. In een tweede hoofdstuk geven we je enkele goed gekozen aandachtspunten. Het gaat om aandachtspunten van andere vormingswerkers die al de EDO-sprong gewaagd hebben. Een derde hoofdstuk biedt je een didactisch stappenplan waarmee je duurzame ontwikkeling kunt integreren in om het even welke vorming. Het vierde hoofdstuk vat de essentie van EDO samen naar analogie met een sprookje: ‘The wonderful Wizard of Oz’

deel 2 | het gereedschap (didactische implicaties)

| 47

Hoofdstuk 1: Het EDO-kompas Laten we eens kijken hoe we duurzame ontwikkeling kunnen vertalen binnen onze vormingen. We baseren ons hiervoor op het raamwerk dat het ENSI-CSCT-project1 ons levert.

1.1. EDO vereist nieuwe kennis Leren is weten. Het is noodzakelijk dat de lerende kennis aangereikt krijgt. Kennis over welbepaalde duurzaamheidsproblemen mag niet beperkt blijven tot kennis over de effecten van het probleem. Een presentatie over klimaatsverandering dient verder te gaan dan kennis over de gevolgen van klimaatveranderingen (wat?). Kennis over de grondredenen ervan (oorzaken?), mogelijke veranderingsstrategieën en alternatieve oplossingen (hoe?) en visies (waarheen?) moeten ook aan bod komen.

Sleutelelementen voor EDO zijn Nieuwe kennis gaat verder dan alleen kennis over en inzicht in: kennis over de gevolgen van klimaat• de tijds- en de ruimtedimensie verandering. van duurzame ontwikkeling: wat we nu doen (en wat we vroeger deden), heeft gevolgen voor later en wat wij hier doen, heeft gevolgen voor anderen elders op de wereld •de onderlinge afhankelijkheid van ecologische, economische, culturele, historische, ethische, technologische, sociale en politieke fenomenen • de onzekerheid die duurzaamheidskwesties kenmerkt en het daarmee samenhangende voorzorgsprincipe 1

www.ensi.org

deel 2 | hoofdstuk 1: het edo-kompas

| 49

• de draagkracht van de Aarde • biologische, culturele, sociale en economische diversiteit. Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan de schadelijke gevolgen van exoten op bijvoorbeeld inheemse soorten aan bod brengen. Maar ook samen met de deelnemers zoeken naar de oorzaken van de aanwezigheid van exoten, mogelijke visies op hoe we in de toekomst moeten omgaan met exoten en hoe deze visies te realiseren zijn.

1.2. EDO bevordert systeemdenken Denken in systemen betekent dat men kijkt naar alle factoren die met een bepaald probleem samenhangen. Het is verleidelijk om je te beperken tot eenvoudige lineaire oorzaak-gevolg-redeneringen. Zo zou je kunnen concluderen dat in een bepaald natuurgebied een beek in een half jaar tijd doods geworden is doordat de landbouwer naast de beek nu een boomkweekplantage heeft in plaats van koeien. Als we denken in termen van systemen, dan bekijken we ook de situatie van de landbouwer die het gemakkelijker heeft een degelijk loon te verwerven via een boomkweekplantage dan via koeien. We kunnen inzoomen op de manier waarop het ecosysteem verstoord werd en wat gepaste maatregelen kunnen zijn om weer leven in de beek te krijgen. We kunnen nadenken over een mogelijke en eventueel gewenste evolutie van vleesproductie naar andere landbouwactiviteiten in Vlaanderen. Duurzaamheidsvraagstukken vragen om een geïntegreerde benadering waarbij de verschillende aspecten niet van elkaar mogen worden losgeweekt. Ecologische, economische, culturele, historische, ethische, technologische en sociaal-politieke aspecten hebben elk hun impact op onze samenleving en beïnvloeden bovendien elkaar. Systeemdenken is cruciaal bij EDO, hoewel dit nog niet erg is ingeburgerd in onze samenleving. Systeemdenken in de praktijk brengen, kan door rekening te houden met volgende basisprincipes: • bestudeer liever gehelen dan deelaspecten • kijk eerder naar dynamische relaties dan naar lineaire oorzaak-gevolgketens • schenk meer aandacht aan processen dan aan feiten • focus je op patronen ontdekken eerder dan op details zoeken. Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten gaat kijken hoe exoten het ecosysteem bij ons verstoren. Maar kan ook samen met de deelnemers de relatie


tussen menselijke activiteiten en exoten bekijken. Daarbij kunnen vragen gesteld worden zoals: ‘Hebben veel inheemse soorten geen ‘exotische’ roots of: wanneer spreken we van een exoot?’ ‘Wat is het verband tussen klimaatopwarming en exoten?’ ‘Hoe staat menselijke mobiliteit in verband met exoten?’ enz.

1.3. EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden Duurzame ontwikkeling gaat om de vraag wat voor wereld we willen nalaten aan de generaties die na ons komen. Dit betekent keuzes maken: Ga je over op groene stroom? Vraag je iedereen om zonnepanelen te plaatsen? Maken we voeding duurder? Al die keuzes bepalen de richting waar je de wereld in wil sturen. En bij die keuzes spelen waarden en overtuigingen een belangrijke rol. Net die waarden en overtuigingen verschillen van persoon, groep tot groep, samenleving tot samenleving, enz. EDO moet dan ook activiteiten omvatten die waarden verduidelijken en bespreekbaar maken en daardoor aan mensen de kans geven om nieuwe waarden te laten ontstaan en te laten groeien. We leren het meest door onze eigen waarden en overtuigingen te confronteren met die van anderen. De vormingwerker zal dan ook de deelnemers laten ervaren wat hun eigen waarden zijn en die van anderen. Maar ook hen begeleiden om keuzes te maken en bestaande te beoordelen. Diversiteit aan opvattingen en achterliggende waarden is daarom geen drempel, maar juist een verrijking. Het biedt een ruimer en gevarieerder klankbord waaraan we onze eigen overtuigingen kunnen toetsen. JNM, VBV en Natuurpunt Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan samen met deelnemers

organiseren een debatavond ‘invasieve en autochtone bomen’


| 51

(eventueel door middel van een rollenspel) volgende vragen behandelen: ‘Welke argumenten zijn er om exoten te behouden/verwijderen?’ ‘Welke argumenten vind jij doorslaggevend?’ ‘Zou iedereen over exoten dezelfde mening hebben?’ enz.

1.4. EDO houdt rekening met emotionele aspecten Waarden en emoties zijn nauw met elkaar verbonden. Duurzaamheidsvraagstukken zoals ‘Moet de Amerikaanse eik verwijderd worden?’ of ‘Eten we beter allemaal vegetarisch?’ roepen heel wat emoties op. Educatie moet rekening houden met emotionele aspecten. Deze zijn immers onafscheidelijk verbonden met ons denken, reflecteren, waarderen, beslissen en handelen. Emoties zijn daarbij geen last maar kunnen integendeel constructief gebruikt worden om situaties te verbeteren. Ze zijn de drijvende kracht achter de motivatie waarmee EDO rekening moet houden. Een vormingswerker grijpt deze emoties aan om samen met de deelnemers te zoeken naar wat zij waardevol vinden en waar er verschillen liggen met anderen. ‘Waarom vind jij dat de Amerikaans eik wel/niet verwijderd moet worden?’ ‘Waarom ben je voor/tegen windenergie in jouw gemeente?’ Een goede emotionele ontwikkeling is ook van groot belang om consequent keuzes te maken met betrekking tot een duurzame(re) samenleving en om te leren onderhandelen. Mensen moeten leren opkomen voor hun mening, maar ook leren luisteren naar tegengestelde meningen, hun ongelijk leren herkennen indien van toepassing, hun visie bijschaven, zich neerleggen bij de beslissing van de meerderheid of net tegen de stroom in bij het eigen standpunt blijven,… EDO streeft naar ‘emotionele competentie’: • inzicht hebben in de eigen emoties en gevoelens • inzicht hebben in emoties en gevoelens van anderen • gevoelens betekenisvol kunnen uiten • emoties kunnen reguleren • @emoties productief kunnen gebruiken, bijvoorbeeld om problemen op te lossen en om open te staan voor nieuwe situaties. Voorbeeld: Wie vorming geeft over exoten kan samen met de deelnemers een project van ‘exotenverwijdering’ (vb: verwijderen van Amerikaanse eik) be-


zoeken. Vraag de deelnemers (eventueel door middel van een stellingenspel) of ze dit een goede of slechte keuze vinden en waarom.

Windmolens roepen emoties op

1.5. EDO is gericht op actie Vaardigheden om duurzaamheidskwesties aan te pakken verwerf je het best via persoonlijke ervaring. De beste manier om iets te leren en te integreren is nog steeds door het effectief te doen. Leren moet daarom gericht zijn op handelingsbekwaamheid. Het moet mensen leren omgaan met gevoelens van angst en bezorgdheid over wat misloopt én hen de moed en het engagement bijbrengen om zelf acties te ondernemen. We leren veel door zelf in actie te komen. Deze acties dienen níet om een probleem als dusdanig op te lossen, wél om de nodige competenties te verwerven om als burger te kunnen participeren in de samenleving. Niet om het even welke activiteit is zo’n actie. Het gaat hier om activiteiten die doelbewust worden gekozen, waarop wordt gereflecteerd en die gericht zijn op het zoeken naar oplossingen voor een specifiek probleem. Zo kun je er bijvoorbeeld voor kiezen om deelnemers aan jouw vorming een duurzaam beheerplan te laten opmaken voor het bos in hun gemeente, reke-


| 53

ning houdend met de verschillende gebruikers van het bos (recreanten, landbouwers, natuurliefhebbers, enz.). Zo gaan ze uiteraard niet zelf aan duurzaam bosbeheer doen maar ze leren wel welke argumenten spelen, welke emoties er achter schuilgaan, hoe de verschillende gebruikers verschillende belangen hebben en vooral ook: hoe ze wel/niet kunnen komen tot een gemeenschappelijke visie op duurzaam bosbeer. Voorbeeld: Wie een vorming geeft over exoten zou de deelnemers kunnen vragen om een beheerplan op te stellen voor een bos waar veel Amerikaanse eiken voorkomen rekening houdend met de wensen van een wandelaar, een buurtbewoner, Natuurpunt en de bosbouwsector.

1.6. Samengevat: hoofd – hart – handen De vijf hierboven voorgestelde competentiedomeinen zijn een hele boterham voor de beginnende EDO-vormingswerker. Daarom vatten we het nog even wat eenvoudiger samen. De 5 competentiedomeinen zijn immers mooi te herleiden tot het klassieke drieluik ‘hoofd, hart en handen’ dat in onderwijscontexten vaak wordt gebruikt en dat overigens ook de kern is van het transitiedenken. We krijgen dan onderstaand samenvattend schema: HOOFD – kennis en inzicht: (1) EDO vereist nieuwe kennis = kennis over duurzaamheidsproblemen, veranderingsstrategieën en oplossingen (2) EDO bevordert systeemdenken = inzicht in gehelen, relaties en processen HART – waarden en houding: 3) EDO is gericht op het ontwikkelen van waarden = waarden ontdekken en leren kiezen (4) EDO houdt rekening met emotionele aspecten = leren omgaan met emoties HANDEN – vaardigheden: (5) EDO is gericht op actie = handelen en doelbewust kiezen


Hoofdstuk 2: Aandachtspunten 2.1. “De puzzel en de puzzelstukjes” Uit de bovenstaande tekst blijkt dat er veel wordt verwacht van EDO. Educatie voor duurzame ontwikkeling is per definitie complex. Bovendien geven de vijf genoemde domeinen (nieuwe kennis, systeemdenken, waardeontwikkeling, omgaan met emoties, actiegerichtheid) heel wat mogelijkheden en richtingen aan. Het gevaar kan zijn dat de materie daardoor te complex lijkt, dat de drempel om eraan te beginnen te hoog aanvoelt. Dit kan vormingswerkers afschrikken om met EDO aan de slag te gaan. Maar wees gerust, je hoeft het niet allemaal in één keer te doen. Per activiteit kun je werken aan één of enkele domeinen van EDO. Een volgende keer kun je dan rond een ander aspect werken. Zo komen de deelnemers terecht in een duurzaam leerproces, en zo is het goed. Handvatten: • Het is het verhaal van puzzel en puzzelstukjes. Niet elk afzonderlijk stukje moet aan alle aspecten van EDO beantwoorden, de totale puzzel moet dat wel. Elk afzonderlijk stukje moet wel bijdragen aan de realisatie van de puzzel. • Het is in dit kader verrijkend om met een jaarthema, een dagthema of een kampthema te werken waaraan je jouw vorming koppelt. Zo wordt jouw vorming een onderdeel van een heel traject, oftewel een puzzelstukje van de grotere puzzel.

2.2. “Leren kan je altijd en overal” Deze publicatie is geschreven voor vormingswerkers uit het sociaal-cultureel volwassenenwerk, jeugdwerk, de milieubeweging en het maatschappelijk middenveld. En dus wordt er gewerkt met mensen die in hun vrije tijd kiezen om deel uit te maken van een groep. De bedoeling van de vereniging of groep is kansen te geven tot een ‘zinvol samenzijn’. Zoals in ‘de grondvesten’ al aangegeven wint informeel leren aan belangrijkheid, zeker als het gaat om EDO. Het gaat niet alleen om leren binnen een cursus maar ook tijdens een wandeling, tijdens een gezellig samenzijn. Misschien hebben jullie het zelf ook al ervaren: deelnemers hebben wel eens de ‘meest boeiende’ en ‘leerrijke’ discussies nà de vorming, aan de toog!

deel 2 | hoofdstuk 2: aandachtspunten

| 55

Leren op de fiets. Ecocyclo (ATB De Natuurvrienden) in de provincie Antwerpen. Foto: Marc Bosmans Handvatten: • Nodig mensen eens uit voor een gespreksavond (over bijvoorbeeld duurzame voeding) in plaats van een lezing. Het is minstens even boeiend en bijkomend lokt het ook vaak een ander publiek. • Steek je handen tijdens de vorming uit de mouwen voor een duurzamere wereld. Samen met deelnemers werken aan een duurzame wijk, een duurzame tuininrichting, een duurzaam beheer van een natuurgebied, enz. Al doende leren en lerend doen. • Gebruik de kracht van werken met een groep: sàmen kunnen we iets doen, alleen ben je maar alleen, maar als groep kunnen we een invloed hebben. • Doe-momenten en uitwisselingsmomenten zijn belangrijk, degelijke inhoudelijke informatie ook. Gooi het kind niet met het badwater weg. Gedegen kennis blijft belangrijk, alleen moet ze niet altijd op een traditionele manier overgedragen worden. Wie inspiratie wil, kijkt hiervoor best in deel III onder ‘Het Hoofd’.


De praktijk aan het woord “En we maken gebruik van de groep om informatie en ideeën uit te wisselen. De groep mag discussiëren. Dat gebeurt in onze huidige samenleving nog heel weinig: lezingen allerhande maar samen met elkaar babbelen over iets? Dat is zeer lang geleden bij de meeste mensen. Wij merken hoe tof mensen dat vinden om gewoon te babbelen over iets. Een spel geeft dan de nodige informatie om de discussie op gang te brengen. Het is de kapstok waaraan je de nodige dingen kunt hangen. En waarover de groep babbelt, bepaalt de groep.”

De praktijk aan het woord “Belangrijk is dat er een reflectie achteraf of doorheen de hele activiteit is. Wij werken zo weinig mogelijk theoretisch. Wij zien namelijk elke deelnemer als een mens die iets te brengen heeft. En dat brengt ook veel meer op. Mensen voelen dingen en hebben hun eigen ervaringen. Dan komt er ook altijd veel meer. Als je één persoon vooraan zijn verhaal laat vertellen dan is dat veel minder rijk in vergelijking met de inbreng van alle mensen die aanwezig zijn bij zo’n training.”

De praktijk aan het woord “De trainer is een begeleider en geen leider. De trainer werkt dus met de input van de groep maar zal wel in functie van wie daar zit, linken proberen te leggen.”

2.3. “Dromen inspireren” Niet alleen de vorming zelf, maar ook de omkadering is heel belangrijk. Zo voelen mensen wat jij en/of jouw organisatie belangrijk vindt en hoe jullie de toekomst dromen. De deelnemers ervaren dat de vereniging zelf ook gelooft in een duurzamere levensstijl. Op die manier wordt een positieve sfeer geschapen. Streven naar meer duurzaamheid is zinvol, haalbaar en leuk!

De praktijk aan het woord “…Luister naar mijn woorden maar kijk niet naar mijn daden, is echt dodelijk voor wie aan EDO doet.”


| 57

CVN kiest voor duurzame catering

Handvatten: • Formuleer met het bestuur of met een groep geïnteresseerde deelnemers een eigen visie op duurzame ontwikkeling en duurzaam leven. Waarop kun je in je eigen organisatie letten: duurzaam gebruik van kantoormateriaal, recyclagepapier en/of FSC-papier voor drukwerk, ecologische renova-


• •

•

• •

• •

tie van het gebouw, groene energieleverancier, beperken van het energieverbruik, aandacht voor seizoensgebonden, fairtrade en bio voeding, enz. Niet alleen het resultaat, maar ook het proces is belangrijk. Publiceer over de resultaten een artikel in je tijdschrift. Breng duurzame ontwikkeling en de inspanningen van je vereniging aan bod in je tijdschrift of nieuwsbrief. Eet een keer (of steeds) vegetarisch en/of biologisch en communiceer met de deelnemers waarom je dat doet. Ook met kinderen is dat perfect haalbaar. Zo geef je het goede voorbeeld en geef je mensen de mogelijkheid om eens nieuw gedrag uit te proberen zonder dat ze er zelf veel moeite voor hoeven te doen. Want leren doe je door te doen. Geef als vormingswerker en als organisator, begeleider van de groep steeds het goede voorbeeld. Zorg voor duurzame consumpties tussendoor (bio-producten, wereldwinkel, streekproduct, seizoensproduct,...). Geef aan lesgevers een duurzaam cadeau na hun vorming (wereldwinkelwijn, blije bloemen, een streekproduct of bio-product,...). Stimuleer carpoolen of naar de activiteit komen met de fiets of het openbaar vervoer. Organiseer je activiteit indien mogelijk op een plek die gemakkelijk met het openbaar vervoer bereikbaar is en vermeld dit in je uitnodiging. Moedig mensen in de uitnodiging ook aan om te carpoolen. Pas het beginuur van je activiteit indien mogelijk aan de aankomst van de trein/bus aan. Kom zelf met fiets of openbaar vervoer of carpool. Organiseer met je vereniging een actie, of doe mee aan een bestaande actie die duurzame ontwikkeling bij ons of elders in de wereld stimuleert. Roep de toekomst op. Voordat je begint met iets te willen veranderen, is het belangrijk dat je weet waar je naartoe wil, wat het einddoel kan zijn en hoe dat eruit ziet. Mensen laten ‘dromen’ van de ideale situatie en ze zich laten voorstellen hoe ze die kunnen bereiken, maakt het einddoel concreter en vatbaarder en de motivatie om ernaartoe te gaan groter. Geef mensen de kans om zelf over hun toekomst maar ook de toekomst van hun kleinkinderen na te denken en een positieve toekomst te visualiseren. Een ideale werkvorm ‘toekomstdenken’ wordt besproken in deel III, de bouwstenen, hoofdstuk 3: het hart.

De praktijk aan het woord “Wat ook heel belangrijk is, is dat de leerkracht een voorbeeldfunctie vervult. Als de leerkracht verkondigt dat leerlingen op een duurzame manier naar school moeten komen en hij of zij doet het zelf niet dan hebben al die lessen geen uitwerking.”


| 59

2.4. “Vertrekken vanuit wat leeft in de groep!” Het lijkt een open deur. En je kunt je de vraag stellen of dit niet geldt voor alle vormingen: aansluiten bij de interesse en leefwereld van de deelnemers is een startpunt om motivatie en betrokkenheid op te wekken. Alleen is het bij EDO een extra aandachtspunt. Duurzame ontwikkeling durft nogal eens vaag te blijven, een ver van mijn bed show. Het is aan de vormingswerker om de link te leggen tussen een maatschappelijk duurzaamheidsvraagstuk met het eigen leven. En vanuit de ideeën, waarden en perspectieven van de deelnemer als een soort reisleider op gestructureerde wijze de horizon van de deelnemers te verbreden. Dat vereist natuurlijk aangepaste middelen en werkvormen. En daarom ook deze publicatie. Handvatten: • Vertrek, in de mate van het mogelijke, van aansprekende dingen. Niet duurzame ontwikkeling maar de GSM van de jongeren, de tuininrichting van de (groot)ouder, de plannen van de (ver)bouwer, de rubberen laarzen van de natuurgids. EDO gaat over het verbinden van het dagelijkse leven van de deelnemer met maatschappelijke uitdagingen. Voorbeeld: ‘Eigen voeding’ versus ‘Energieproblematiek in de wereld’. • Sluit aan bij kennis die deelnemers al hebben. En je zult daarbij aangenaam verrast zijn over de hoeveelheid aanwezige ‘nieuwe’ kennis en over hoe deelnemers samen een heel systeem kunnen construeren met die kennis. Hoe je dat doet, kun je lezen in deel III van deze publicatie, onder ‘het hoofd’. • Werk zo veel mogelijk vanuit de Bond Beter Leefmilieu sluit met de actualiteit. Het hoeft niet altijd campagne ‘Ecobouwers opendeur’ moeilijk te zijn om vorming te geaan bij de plannen van bouwers en ven over duurzame ontwikkeling. verbouwers Sla eens een krant open en je zult


versteld staan van de hoeveelheid duurzaamheidsthema’s die voor het oprapen liggen: spaarlampen, waterproblematiek, hernieuwbare energie, kernrampen, armoede in het zuiden, genetisch gemanipuleerde aardappelen, enz. • Wil je bepaalde zaken die samenhangen met je thema en die misschien wat verder van de deelnemer afstaan, duiden? Maak alles zoveel mogelijk visueel. Een foto of video zegt immers meer dan 1000 woorden.

De praktijk aan het woord “…‘blije bloemen’ is een spel voor leerlingen en jeugdbewegingen over de aankoop van bloemen. Tijdens dat spel trekken we aan een draadje: ‘Je koopt bloemen hier en dat heeft meestal te maken met iets positiefs, bijvoorbeeld in het kader van een feest. Maar dat heeft ook effect elders.’ Zo proberen we duurzame ontwikkeling te koppelen zonder dat woordje duurzame ontwikkeling op tafel te gooien. We zullen hen leren waar de samenhang vooral zit en welke dingen daar belangrijk in zijn. Dan kom je automatisch op milieu, op sociale aspecten als tewerkstelling (wat is een vakbond? wat doet die dan?), man-vrouw, wie werkt voor die bloemen die jij voor je Valentijn gaat krijgen, pesticiden, gezondheid. Zo proberen wij wel de link te leggen.”

2.5. “Een ‘open end’ of een ‘happy end’?”

:

Je wil dat deelnemers iets leren. Een valkuil daarbij is dat je deelnemers een specifiek duurzaam gedrag wil aanleren. Je wil hen aanleren hoe ze bijvoorbeeld energievriendelijk kunnen leven. Hoewel waardevol, zit er mogelijks ook een addertje onder het gras en is er geen sprake van EDO. Bijvoorbeeld: leer je je deelnemers om biologische koffie of eerlijke koffie te drinken of gewoon water te drinken, van de kraan uiteraard? EDO gaat om keuzes maken (op basis van waarden) en die moet/kun je niet voor de deelnemers maken. Het gaat om waardeontwikkeling en niet om waardeoverdracht. Beter is om mensen zelf te laten zoeken naar wat duurzaam leven inhoudt. Daarbij moet je bereid zijn om deelnemers naar huis te sturen zonder kant en klare antwoorden/keuzes. Meer zelfs: soms moet je aanvaarden dat deelnemers naar huis gaan met een keuze waar je zelf niet volledig achterstaat maar de deelnemers des te meer. Kun/wil je dat?


| 61

De praktijk aan het woord “Het moet toch nog hanteerbaar blijven voor de deelnemers? Je kunt ze toch niet met te veel vragen naar huis sturen? Wat zijn ze hier anders komen doen? Langs de ene kant moet je ze wel aan het denken zetten maar je moet ze ook wel iets van richting wijzen, iets van handvatten aanreiken. (….) En dan die waarde-educatie (….) maar hoe begin je eraan? “

2.6. “Je eigen rol als vormingswerker” We gaan samen op weg met onze deelnemers, zoeken samen, we zijn procesbegeleider. Mooi, maar mogen we dan geen eigen mening meer hebben? Natuurlijk wel. Een vormingswerker die vegetarisch eten belangrijk vindt, mag dit meegeven aan de deelnemers. Je mag dit alleen niet opdringen als het enige zaligmakende alternatief. Jouw mening is belangrijk in het gesprek. Het gaat er om jouw rol heel bewust in te zetten opdat deelnemers leren om op grond van een goede afweging tot een eigen beslissingen te komen. Je kunt daarbij kiezen uit:  Neutraliteit: de vormingswerker is onpartijdige voorzitter van een gesprek  Betrokkenheid: de vormingswerker laat gedurende het gesprek horen wat zijn/haar mening is  Advocaat van de duivel: de vormingswerker neemt met opzet een tegengestelde positie in dan die van de deelnemers  Evenwichtige Aanpak: de vormingswerker biedt de deelnemers een grote variatie aan verschillende en alternatieve meningen. Handvatten: • Denk na over volgende vragen: Hoe ga je reageren op een deelnemer die als enige een afwijkende ervaring inbrengt? Hoe ga je ingebrachte ervaringen nuanceren of zelf ontkrachten zonder dat de deelnemer het gevoel krijgt dat zijn mening niet wordt gerespecteerd? • En ook: Hoe ga je ervoor zorgen dat deelnemers eigen ervaringen gaan inbrengen en daarvoor ook gerespecteerd worden door anderen?


Hoofdstuk 3. Aan de slag 3.1. Stap 1: “Verdiep je zelf in de wondere wereld van je thema en de relatie met duurzame ontwikkeling” Deze publicatie richt zich op het vertalen naar duurzame ontwikkeling in de eigen vormingen. Daarbij besteden we ruime aandacht aan werkvormen om EDO vorm te geven. Toch is het belangrijk om daarbij de achtergronden bij een onderwerp niet uit het oog te verliezen. Voor een goede vorming rond duurzame voeding en/of klimaat is een leuke werkvorm natuurlijk belangrijk, maar als je geen goed overzicht hebt van de achtergronden bij een onderwerp, dan wordt het lastig om de leuke werkvorm ook goed uit te voeren. Je begint dus met het analyseren van het thema/onderwerp. Vorm een beeld van de complexiteit van je onderwerp. In principe ben je hier bezig met het in kaart brengen van ‘nieuwe kennis’ en ‘systeemdenken’. Handvatten: • Maak voor jezelf een mindmap met alle (sleutel)elementen die verband houden met je thema. Voor meer informatie over het maken van een mindmap, verwijzen we je door naar ‘de bouwstenen’, deel ‘Het hoofd’. • Verbreed je mindmap eventueel door doelbewust te zoeken naar oorzaken, gevolgen maar ook alternatieve visies en strategieën. Ga dus op zoek naar ‘nieuwe kennis’. • Maak voor jezelf een relatiecirkel en/of een causale lus. Voor meer informatie over het maken van een relatiecirkel en/of een causale lus, verwijzen we je door naar ‘de bouwstenen’, deel ‘Het hoofd’. Het schematiseren van relaties is een instrument om inzicht te krijgen in de wijze waarop ‘systemen’ functioneren. Bereid je niet alleen inhoudelijk voor maar leef je in de mogelijke perspectieven en vooroordelen van de deelnemers in. Maak een actoranalyse en een belangenanalyse en/of waardeanalyse. Deze analyses kunnen handig van pas komen als je werkt aan ‘waardeontwikkeling’, ‘omgaan met emoties’ en ‘actiegerichtheid’. Handvatten: • Maak een actoranalyse. Welke actoren zijn er allemaal betrokken bij jouw thema?

deel 2 | hoofdstuk 3. aan de slag

| 63

• Maak een belangen/waardenanalyse. Welke belangen/waarden hebben de verschillende betrokken actoren en hoe kunnen deze mogelijks in conflict komen?

3.2. Stap 2: “Stel je doelen… realistisch” Bij het ontwerpen of samenstellen van een vorming, vraag je je af: ‘Wat wil ik bereiken met mijn vorming, gegeven de startsituatie van de deelnemers en de context waarbinnen ik de vorming geef (aantal uur, hoeveel deelnemers, enz.)?’ Het mag duidelijk zijn: ‘deelnemers iets bijbrengen over de klimaatproblematiek (vb: klimaatvluchtelingen) in het Zuiden’ voldoet niet. Maar: ‘deelnemers kunnen beoordelen in hoeverre hij/zij een bijdrage kunnen leveren aan de oplossing van de klimaatproblematiek in het Zuiden’ gaat al een stuk meer in de richting van een beoogd resultaat. Handvatten: • Hou bij het bepalen van je resultaat rekening dat we EDO omschreven hebben als: ‘het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’. Dat is het algemeen doel, onze droom. Jouw doel moet daaraan bijdragen. • Jouw formulering van je doel moet in 1 zin weergeven wat je met een bepaalde vorming/reeks vormingen wil bereiken. Maar: hoe je dat wil bereiken biedt wel nog ruimte voor verschillende invullingen. • De formulering van je doel moet bij EDO altijd leiden tot oplossinggericht denken en een vorm van vorming waarbij de deelnemer gaat nadenken over hoe hij/zij zelf betrokken is bij een vraagstuk. Wie een goed omschreven eindresultaat heeft, kan relatief eenvoudig de volgende vraag beantwoorden: ‘Wat moeten mijn deelnemers nu kennen, kunnen, zijn aan het einde van mijn vorming?’ Deze vraag beantwoorden, is cruciaal om te bepalen hoe je vorming er uit zal zien. In geval van ons voorbeeld bepaal je nu dus wat de deelnemer moet kennen/ kunnen/zijn om te kunnen beoordelen in hoeverre hij/zij een bijdrage kan leveren aan de klimaatproblematiek in het Zuiden. En hier komt het Hoofd – Hart – Handen denken terug aan bod: ga je werken aan 1) het overbrengen van nieuwe kennis, (2) het bevorderen van systeemdenken, (3) waardeontwik-


keling, (4) omgaan met emoties en (5) actiegerichtheid. Dat zou je kunnen zien als de concrete doelstellingen waaraan gewerkt kan worden in een vorming.

3.3. Stap 3: “Bepaal je inhouden” We kunnen hierover kort zijn. Waarschijnlijk heb je een pak inhoud die je wil brengen. De wondere wereld van klimaatverandering is bijvoorbeeld nagenoeg eindeloos. Maar het zijn de doelen die bepalen welke inhoud je zult brengen en vooral welke niet. Het is een middel om te snoeien in de inhoud. In de beperking kent men de meester!

3.4. Stap 4: “Hoofd-hart-handen ook in de werkvormen” Bezig zijn met EDO betekent niet alleen bezig zijn met een goede inhoudelijke uitwerking van het thema, maar eveneens met het educatief proces. Met andere woorden met de manier waarop de educatie aan de deelnemers wordt aangeboden. Mensen leren niet alleen door inhouden aangeboden te krijgen, ze moeten die inhouden ook verwerken en integreren. Hoe meer men zelf actief met de leerstof aan de slag kan gaan en betrokken wordt, hoe beter en diepgaander er wordt geleerd. Het gebruik van verschillende en interactieve werkvormen heeft een belangrijke waarde binnen het verenigingswerk en zeker in het kader van EDO. Interactieve werkvormen zetten mensen aan het denken en stimuleren hen om onderling visies en ervaringen uit te wisselen. Niet alleen worden mensen door de werkvorm ‘gedwongen’ om zelf actief met de leerstof bezig te zijn, ze luisteren op die manier ook beter naar elkaar en leren van elkaar.

De praktijk aan het woord “We proberen altijd te werken met activerende werkvormen. Wij geven weinig gewoon les.

Door een kort activerend iets te doen, is de interesse van mensen wel geprikkeld om daadwerkelijk zelf iets te doen. Bovendien voelen ze dingen aan waardoor je nadien een theoretisch gesprek of een discussie kunt voeren en tot inzichten kunt komen. Het is niet gewoon het spelen van bijvoorbeeld een spel en that’s it. We vinden het altijd wel belangrijk om er iets mee te doen.”


| 65

Interactieve werkvormen verrassen door hun motiverende en inspirerende invalshoek. De inhoud blijft de deelnemers daardoor beter bij. Bovendien bevorderen interactieve werkvormen niet alleen de creativiteit van de deelnemers, maar ook de creativiteit van de begeleider of vormingswerker. Want leren in een vrijetijdscontext moet leuk zijn. Er mag gelachen worden en enthousiasme lokt enthousiasme uit.

De praktijk aan het woord “Kinderen of volwassenen een waanzinnig voorstel laten doen om geluid te beperken. Dat kan een manier zijn om hen te laten nadenken over hoe ze het probleem zouden kunnen oplossen. Niet alleen constateren dat problemen er zijn maar ook verder nadenken over hoe je het kunt oplossen, is belangrijk. Een gek idee kan de bron zijn om een echt verwezenlijkbaar idee te laten kiemen.”

Bij deze stap gaan we niet in op de concrete handvatten. Deze worden immers uitgebreid behandeld in deel III: de bouwstenen.

3.5. Stap 5: “Hoofd – Hart- Handen” of is het Hart – Hoofd – Handen?” We zijn het zo gewoon. We geven informatie aan de deelnemers (nieuwe kennis over bijvoorbeeld energiegebruik) en/of kennis van een systeem (energie is een mondiaal thema), we vragen de deelnemers wat ze denken van het energiethema: Wat vinden ze belangrijk? Hoe zien ze de toekomst? en eindigen met een activiteit om na te gaan hoe we ons energieverbruik kunnen verduurzamen. Kortom: Hoofd-Hart-Handen. Maar waarom het niet eens anders proberen? Waarom deelnemers niet gewoon aanspreken op hun emoties omtrent kernenergie, vertrekken vanuit het hart? Of waarom mensen niet gewoon meteen aan de slag laten gaan met een actieplan ‘duurzame energie in Vlaanderen’, vertrekken vanuit de handen?

3.6. “The quest for quality” Bij wijze van afsluiter, geven we hier nog enkele kwaliteitseisen mee. Het gaat om aandachtspunten die niet alleen gelden voor EDO maar voor elke educatie. Al verdienen ze in het kader van EDO zeker extra aandacht:


Handvatten: • Enthousiasmeer, betrek. Leren vanuit enthousiasme en positiviteit werkt veel beter dan leren vanuit negativiteit. Betrokkenheid en enthousiasme gaan hand in hand. Zorg dus voor een enthousiasmerende boodschap. De waarheid mag gezegd worden, maar zorg dat de deelnemers met een goed gevoel denken: ‘Yes, we can!’ • Werk aan positieve ervaringen. Een positieve ervaring met handelen (bijvoorbeeld handelen dat momenteel als duurzaam wordt bestempeld, zoals vegetarisch eten) dient een goed gevoel te geven aan diegene die het gedrag stelde. Ook hier blijft het belangrijk mensen te belonen en in het zonnetje te zetten omwille van hun handelen. Zolang iemand zich goed voelt bij zijn handelen, zal hij gemotiveerd zijn om dit te blijven doen.

De praktijk aan het woord “De boodschap die we proberen te brengen is een positieve boodschap: er kan iets aan veranderd worden. Milieueducatie waarbij het negatieve toekomstbeeld wordt voorgeschoteld… wij vinden dat verkeerd… Je mag kinderen wijzen op het feit dat er problemen zijn maar je moet ook altijd voorschotelen dat er iets kan aan gedaan worden. Ook door positieve initiatieven in de kijker te zetten. Bij sommige scholen zien we dat ouders die hun kinderen met de wagen brengen, een boete krijgen… dat is een negatieve inslag. Je kunt evengoed mensen belonen als ze milieuvriendelijk naar school komen. Bijvoorbeeld: kinderen die te voet of met de fiets naar school komen, ‘flitsen’ en die foto’s dan op de website zetten als beloning . Altijd het positieve benaderen in plaats van het negatieve.”

• Algemene

principes voor educatieve processen (kwaliteitsvol educatief proces en een zinvolle leeromgeving): • Zijn methoden en materialen aangepast aan het niveau van de doelgroep? • Hoe sluit men aan bij de leef- en ervaringswereld van de doelgroep? • Hoe worden zelfstandig leren én leren in groep bevorderd? • Stuurt men aan op samenwerking om relevante ideeën en informatie te ontwikkelen, uit te wisselen en te vergelijken? Op welke manier? • Hanteert men flexibele werkplannen die openstaan voor verandering? • Welke kansen zijn er voor ervaringsleren? • Welke nieuwe ervaringen doet de doelgroep op? • Worden relevante, tastbare veranderingen in de omgeving gebruikt als een leerkans en als een arena voor echte acties? Welke?


| 67

• Participatie: • Wordt de doelgroep voldoende betrokken en worden de zorgen, de ervaringen, de ideeën en verwachtingen van deelnemers gewaardeerd? Op welke manier? • Is er een klimaat waarin iedereen voelt dat hij/zij zonder vrees kan bijdragen aan vernieuwende ideeën en voorstellen? • Hoe worden overleg, dialoog en gezamenlijke besluitvorming gestimuleerd? • Welke werkvormen worden gebruikt om actieve participatie te verzekeren?

De praktijk aan het woord “Mensenrechten, wij streven naar een cultuur van mensenrechten. Dat zit in alles. Dat gaat ook om hoe wij omgaan met deelnemers. Daarom zijn al onze methodieken erop gericht om mensen dat te laten voelen. Zodat we niet moeten zeggen: wij vinden participatie belangrijk. Maar dat ze het gewoon doen.”


Hoofdstuk 4: Een sprookje Paul Stryckers, directeur van het Centrum Voor Natuur- en milieueducatie vzw, vatte de essentie van EDO samen naar analogie met een gekend sprookje. Dorothy is een eenvoudig meisje dat droomt van een beter bestaan ‘somewhere over the rainbow’. Samen met haar hond Toto komt ze in een tornado terecht die haar neerzet in het magische land van Oz. Om terug naar huis te kunnen, gaat ze op zoek naar een grote tovenaar ‘the Wonderful Wizard of Oz’. Onderweg maakt ze nieuwe vrienden die al snel haar trouwe bondgenoten worden: een vogelverschrikker die hersenen nodig heeft, een blikken man zonder hart en een leeuw zonder moed. Ze hebben elk hun beperkingen, maar samen vormen ze een effectief team, geleid door Dorothy. De tovenaar blijkt uiteindelijk helemaal geen tovenaar te zijn, maar door het gezelschap een beroep te laten doen op hun gezond verstand, maakt hij hen duidelijk dat ze al bezitten waar ze naar op zoek zijn.

De essentie van EDO naar analogie met het sprookje: the Wonderful Wizard of Oz

In EDO staat ‘hoofd’ voor het verwerven van nieuwe kennis en systeemdenken, ‘hart’ voor waardenvorming en emoties en ‘handen’ voor actiegerichtheid. De grote tovenaar naar wie Dorothy op zoek gaat, the Wonderful Wizard of Oz, kun je zien als symbool voor het toverrecept van duurzaamheid

deel 2 | hoofdstuk 4: een sprookje

| 69

waar we met velen aan werken. De drie nieuwe vrienden staan symbool voor de competenties die Dorothy via EDO moet ontwikkelen om bij te dragen aan duurzame ontwikkeling: de vogelverschrikker die hersenen nodig heeft verwijst naar de noodzaak om de competentie van het systeemdenken te verwerven, de blikken man zonder hart staat voor waardevorming en de leeuw zonder moed moet komen tot actiegerichtheid. Door samen te werken onder leiding van Dorothy komen ze tot resultaat. Hoofd – hart – handen zijn inderdaad een onafscheidelijk trio. De conclusie die ze met de tovenaar maken: ‘dat ze al bezitten waar ze naar op zoek zijn’ kan begrepen worden als ‘we moeten niet wachten tot er iets wonderlijks gebeurt, we kunnen met zijn allen samen zélf werken aan een duurzame wereld’.


Deel 3: De bouwstenen

De praktijk aan het woord “En waarom vinden wij dat we aan EDO doen? Omdat we heel sterk op die drie pijlers zitten van het hoofd, het hart en de handen. In al onze trajecten die wij doen, proberen wij een goeie mix te vinden tussen het hoofd: input te geven aan jongeren en ze doorheen het traject met die input aan de slag te laten gaan; zich erin te verdiepen. Maar ook het hart: zich uit te spreken over dat thema en wat hun daarin beroert; hen laten nadenken wat dat allemaal voor hun betekent. En als laatste de handen. Wij proberen in al onze trajecten ook echt actiegericht, handelingsgericht te werken. Met andere woorden: als wij een project doen dan zullen wij naar een product toe werken. Dat is dan een eindproduct waarbij op een of andere manier de mening van jongeren versterkt en/of vertolkt wordt. Ze gaan dan ook zelf creatief soms ook activistisch aan het werk en brengen dingen naar buiten.”

Ben je op zoek naar werkvormen en praktijkideeën om educatie voor duurzame ontwikkeling didactisch te vertalen? Dan zijn de bouwstenen iets voor jou. Een werkvorm zien we hierbij als een weg die lesgever en deelnemers samen bewandelen, om een bepaald doel te bereiken en om een bepaalde inhoud te behandelen. Een praktijkidee is een volledig uitgewerkte vorming waarbij verschillende werkvormen gebruikt worden. We werken in dit deel met drie hoofdstukken: ‘het hoofd’, ‘het hart’ en ‘de handen’. Het hoofd verwijst naar werkvormen geschikt om ‘nieuwe kennis’ en ‘ systeemdenken’ vorm te geven. Het hart verwijst naar werkvormen geschikt om ‘waardeontwikkeling’ en ‘omgaan met emoties’ vorm te geven. De handen verwijzen naar werkvormen geschikt voor ‘actiegerichtheid’. Er zijn uiteraard nog veel meer werkvormen en ook de aangeleverde werkvormen kunnen, met een kleine aanpassing, eindeloos gevarieerd worden.

deel 3: de bouwstenen | 71

Hoofd, hart en handen zijn in de praktijk niet (altijd) strikt te scheiden. Wanneer volwassenen leren over biodiversiteit, dan komt men naast soortenkennis en de kennis over de samenhang in de natuur automatisch uit op de waarde die mensen hechten aan de natuur en de acties die men kan ondernemen om biodiversiteit te behouden. Hierbij kunnen de voor- en tegenstanders van verschillende biodiversiteitsacties met elkaar in discussie gaan en kunnen de emoties hoog oplopen. Ook het onderbrengen van werkvormen bij het juiste doel (=hoofd hart, handen) is praktisch onmogelijk. Een werkvorm geschikt om het systeemdenken te stimuleren kan evengoed waardeontwikkeling beogen. Het is echter de focus van de werkvorm die het hokjesdenken heeft gevoed.


Hoofdstuk 1: Het hoofd Een voorbeeld Sappige asperges die hier buiten het seizoen op ons bord komen, veroorzaken waterschaarste in Peru. Dat blijkt uit een artikel in Mo-Magazine. Experts waarschuwen dat de telers in de kustgebieden van Peru hun areaal dringend moeten inkrimpen. Water is schaars in de dichtbevolkte en woestijnachtige droge kuststreek van Peru. Toch blijft het land massaal asperges kweken voor de uitvoer. Een aspergeveld van één hectare slokt per jaar 22.000 kubieke meter water op. De druiven die traditioneel in de zuidelijke kustgebieden werden geteeld, hebben zeven keer minder water nodig. Peru is een van de grootste exporteurs van asperges in de wereld. Het leeuwendeel van de uitvoer gaat naar de VS. Ook Nederland, België en een reeks andere Europese landen nemen Peruaanse asperges af. Hierdoor gaat de grondwaterlaag van Ica, een van de grootste ondergrondse zoetwatervoorraden van het hele kustgebied, schrikbarend achteruit. Als er geen verandering komt in het verbruik, kan de voorraad tegen 2013 helemaal uitgeput zijn. Een voorbeeld dat illustreert hoe ‘wat wij hier doen/niet doen, gevolgen heeft voor anderen elders op de wereld’. Wie werk wil maken van duurzame ontwikkeling, heeft nood aan dit soort (1) nieuwe kennis en (2) het kunnen denken in systemen. Duurzaam denken is oplossingsgericht denken. Maar om oplossingen te bedenken, moet je in staat zijn om vraagstukken te analyseren. ‘Het hoofd’ gaat om het analyseren van vraagstukken door te leren denken vanuit systemen en het integreren van nieuwe kennis.

1.1. EDO vereist nieuwe kennis… Leren in het kader van duurzame ontwikkeling betekent vaak kennis verwerven. Kennis met betrekking tot duurzaamheidkwesties die verder gaat dan kennis over de (vaak negatieve) effecten van bijvoorbeeld onze huidige landbouwmethode of kernenergie.

deel 3 | hoofdstuk 1: het hoofd

| 73

We hebben ook nood aan kennis over:  De oorzaken (Waarom is traditionele landbouw zo ingeburgerd?)  De mogelijke veranderingsstrategieën (Hoe kunnen we alternatieve vormen van landbouw stimuleren?)  De alternatieve oplossingen en visies (Waarheen willen we met onze landbouw?) Deze kennis leidt tot actiegerichte kennis (Jensen & Schnak, 1997): kennis die mensen motiveert en uitdaagt om te zoeken naar nieuwe alternatieven. Als vormingswerker kun je kennis natuurlijk opnemen in je vorming en er de deelnemers mee volgieten. Op die manier zul je mensen waarschijnlijk minder/niet aanspreken en bijgevolg niet activeren om zelfstandig nieuwe alternatieven te zoeken. Bovendien ga je zo ook voorbij aan de kennis en ervaringen die deelnemers zelf al hebben. Bij de keuze van werkvormen, kies je dan ook het best voor werkvormen waarbij deelnemers samen met de vormingswerker deze kennis opbouwen.

1.2. EDO bevordert systeemdenken… De praktijk aan het woord “Het systeemdenken heeft mij veel geleerd. Vroeger legde ik de schuld steeds bij die ene landbouwer die de natuur verknoeide. Nu weet ik dat het gaat om ‘een systeemfout’. De boer is namelijk afhankelijk van de grootwarenhuisketens, van de consumenten (waartoe ik ook zelf behoor), van regelgeving, van subsidies, enz. Net als de landbouwer ben ik dus ook deel van het systeem. Dat inzicht helpt mij erg vooruit.”

Duurzaamheidskwesties worden vaak gekenmerkt door:  Onderlinge afhankelijkheid van ecologische, economische, culturele, historische, ethische, technologische, sociale en politieke fenomenen. Zo staat bijvoorbeeld milieuvervuiling in relatie tot onze manier van produceren;  De tijds- en ruimtedimensie: wat we nu doen, heeft gevolgen voor later en wat wij hier doen, heeft gevolgen voor anderen elders op de wereld. Zo veroorzaken sappige asperges die hier buiten het seizoen op ons bord komen, waarschaarste in Peru (zie voorbeeld p 73)


Alles hangt samen. Systeemdenken is dan ook cruciaal. Het gaat om het zien van het gehele systeem, de verbanden tussen de elementen van het systeem en niet alleen de verschillende elementen die het systeem vormgeven. Systeemdenken is ook een manier van kijken waarbij je voortdurend inzoomt en uitzoomt om zowel de details als het grotere plaatje in samenhang te kunnen zien. Zo kan het telen van maïs een inkomen geven aan boeren in het Zuiden (inzoomen: detail). Dat het echter geen duurzame oplossing is, blijkt uit het ontstaan van voedseltekorten in de betreffende landen (uitzoomen: grotere plaatje). Het systeemdenken biedt bovendien een context voor het definiëren en oplossen van complexe problemen. Pas als je het systeem begrijpt, kun je er een positieve invloed op hebben.

Systeemdenken in de praktijk. Opdracht mistiming uit de educatieve rugzak ‘Bos en Klimaat’. Uitgewerkt door VBV. Als vormingswerker hou je dus best volgende basisprincipes in het achterhoofd:  Bestudeer liever gehelen dan deelaspecten (vb: ecosystemen);  Kijk eerder naar dynamische relaties dan naar lineaire oorzaak-gevolgketens (vb:oorzaak: landbouwer is overgeschakeld op het kweken van


| 75

sierbomen, gevolg: vervuiling van de plaatselijke beek (lineaire oorzaakgevolg) versus landbouwer heeft nood aan inkomen en door het aanplanten van een boomkweekplantage kan hij een redelijk inkomen verwerven terwijl hij dit niet/minder kan met het houden van melkkoeien (dynamische relaties));  Schenk meer aandacht aan processen dan aan feiten (vb: bepaalde soorten verdwijnen (feit) door klimaatverandering (proces));  Probeer liever patronen te ontdekken dan naar details te zoeken (vb: vernatting van Vlaanderen door klimaatverandering (patroon) in contrast met lokale gebieden die droog komen te staan door (vaak) menselijk ingrijpen) (detail). Bij de keuze van werkvormen kies je dan ook voor werkvormen die de deelnemers uitdagen om verbanden/relaties/patronen te bestuderen en te ontdekken.


1.3. Mindmap1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers inventariseren de aanwezige (nieuwe) kennis in hun groep met betrekking tot het thema  Voor welke doelgroep? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 20 p. per mindmap  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Introduceer een thema en schrijf dit centraal op een blad papier/bord. Voorbeeld: waterproblematiek in het zuiden, duurzame ontwikkeling, biodiversiteitverlies, ecologische siertuinen, windmolens, enz.  Vraag de deelnemers associaties met het thema te maken (Wat houdt er allemaal verband met dit thema? Waar moet je aan denken bij het horen van dit thema?).  Probeer de grootste subthema’s rondom het centrale thema te clusteren (Hoort dit bij elkaar? Mag ik dit samenvatten onder de noemer x? ).  Werk de vertakkingen van de subthema’s steeds verder uit in gedetailleerde associaties (Waar denken jullie nog aan?)  Bespreek het resultaat: Zijn er relaties tussen de subthema’s? Staan die dingen met elkaar in verband? enz. Link met het hoofd  Je krijgt een goed zicht op de aan- of afwezigheid van ‘nieuwe’ kennis met betrekking tot je thema (Hebben deelnemers ook oog voor de oorzaken, de mogelijke alternatieven en andere visies?).  Je krijgt een goed zicht op de systeemkennis van je publiek (‘Zien de deelnemers het grotere plaatje of focussen ze voornamelijk op deelaspecten, feiten, details, oorzaak-gevolg-relaties?)

1

Hampsink, M. & Hagedoorn, N. Beweging in je brein (1996). Zestig werkvormen voor inspirerende trainingen, workshops en presentaties. Academic Service: Den Haag.


| 77

Voorbeeld


1.4. Leestafel1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers verwerven nieuwe kennis over duurzaamheidsvraagstukken door middel van het oplossen van leesvragen over geselecteerde literatuur (krantenartikels, tijdschriftartikels, enz).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 10 p. per leestafel  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Literatuur en leesvragen Aanpak  Literatuur verzamelen. Verzamel documenten, (kranten)artikels en literatuur met betrekking tot je thema. Stal dit op een tafel uit.  Leesvragen formuleren. Vraag de groep om rond de tafel te komen staan. Vertel dat er diverse documenten op tafel liggen. Geef de groep de opdracht om de documenten door te nemen aan de hand van door jou opgestelde vragen.  Leestijd geven. Vertel hoeveel tijd de groep krijgt om de documenten te lezen.  Resultaat bespreken. Laat de deelnemers vertellen wat ze gevonden hebben. Je kunt de resultaten neerschrijven op grote flappen. Link met het hoofd  Je kunt deelnemers gericht sturen in het zoeken naar antwoorden op ‘andersoortige’ kennisvragen. In het kader van ‘nieuwe kennis’ is het belangrijk om niet alleen kennis te verwerven over de effecten van een probleem: ‘Wat zijn mogelijke effecten van de klimaatproblematiek?’, maar ook: ‘Wat zijn de oorzaken (waarom?), mogelijke oplossingstrategieën (hoe?) en verschillende visies (waarheen?)’.

1

Dirkse-Hulscher,S. & Talen, A. (2009) Het Groot werkvormenboek. Academic Service.


| 79

Tips  Je kunt deze werkvorm gebruiken om kennis te laten verzamelen over nieuwe onderwerpen die je wil introduceren (vb: wereldwijde waterproblematiek).  Je kunt deze werkvorm gebruiken om gekende onderwerpen anders te gaan bekijken (vb: landbouwproblematiek). Door zelf vragen te stellen, kun je deelnemers stimuleren om aan blikverruiming te doen. Doe je dit niet dan focussen deelnemers zich op wat ze al kennen (bevestiging van wat ze al weten, gevolgen, enz). Zeker in een groep ‘gelijkgezinden’ kan dit een meerwaarde zijn.  Door deelnemers te laten lezen in plaats van in groep te bespreken, worden ze verplicht om hun denkkader te verruimen. Zeker in een groep gelijkgezinden kan dit een meerwaarde zijn.  Zorg ervoor dat er van alle literatuur een aantal exemplaren zijn zodat meerdere personen tegelijkertijd hetzelfde document kunnen bekijken.  Baken de leestijd zorgvuldig af. Voorbeeld Duurzame energie: zoek antwoord op volgende vragen:  Wat zijn mogelijke oorzaken van onze ‘huidige energiecrisis’? (‘Waarom?’vraag)  Wat zijn mogelijke oplossingsalternatieven voor onze huidige energievoorziening? (‘Hoe’-vraag)  Hoe ziet onze energievoorziening er in 2100 uit? (‘Waarheen’-vraag)


1.5. Expertcarrousel In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers verwerven nieuwe kennis over duurzaamheidsvraagstukken door middel van bevraging van diverse experts.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 10 p. per expert  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Experts, tafels en stoelen Aanpak  Nodig experts/ervaringsdeskundigen uit met betrekking tot het thema/ knelpunt dat je wil behandelen. Tijdens de bijeenkomst plaats je de verschillende experts aan een andere tafel.  Stel de aanwezige experts/ervaringsdeskundigen kort voor.  Verdeel de deelnemers in groepen en geef de groepen de tijd om hun vragen voor te bereiden.  Deelnemers lopen (in groepen) langs de verschillende experts en stellen hun vragen.  Bewaak de tijd strikt en geef met een duidelijk teken aan wanneer deelnemers naar een volgende tafel dienen te verhuizen.  Nabespreking: Wat hebben we geleerd? Is er een verschil in visie?, enz. Link met het hoofd  Vaak vertrekken we vanuit een aanbod aan kennis die we delen met deelnemers. De vormingswerker bepaalt dan wat belangrijk is. Via deze werkvorm vertrekken we volledig vanuit de vraag naar kennis van de deelnemers. De deelnemer bepaalt dan wat hij/zij belangrijk vindt en bouwt zelf kennis op.  Als vormingswerker treed je op als begeleider van het leerproces door een gerichte keuze van experts en dus een staalkaart aan ervaringen en kennis. Zo bied je de mogelijkheid om ‘andersoortige’ kennis te verwerven: kennis over de oorzaken van duurzaamheidsproblemen maar ook kennis over de oplossingen en visies die verschillen naargelang de expert.


| 81

Tips  Bij de keuze van je experts zorg je ervoor dat je een ruime staalkaart aan expertises, invalshoeken en ervaringen binnenbrengt. Bijvoorbeeld over landbouw: een vertegenwoordiger van de traditionele landbouw, een vertegenwoordiger van de duurzame landbouw, een buurtbewoner, een overheidsinstantie, enz.  Laat de deelnemers eventueel voor de vorming een aantal vragen opstellen die ze willen stellen aan de verschillende experts. Deze vragen kun je ter voorbereiding geven aan de experts. Praktijkvoorbeeld: Globelink vzw aan het woord “We gaan daarvoor op zoek naar experts met betrekking tot een bepaald thema. In plaats van ze een exposé te laten geven, laat je ze zitten aan een tafel. Via een speeddate-carrousel stellen de jongeren vragen aan al die experts. Ze gaan oplossingen of antwoorden zoeken bij die experts. Op die manier kunnen ze hun mening funderen. Soms is dat een bevestiging van wat ze denken maar soms ook niet. We proberen experts vanuit verschillende invalshoeken te selecteren. Bijvoorbeeld: een middenveldorganisatie, een ervaringsdeskundige (bijvoorbeeld armoede), een beleidsmaker, een wetenschapper,… De eerste meerwaarde van een expertcarrousel is dat de vraag vertrekt vanuit de jongeren en dat het antwoord niet vanuit één expert komt. Dat is een verschil. En een tweede meerwaarde is dat jongeren ervaren dat elke expert er anders over denkt: ‘de ene bevestigt, de andere haalt alles wat ik dacht onderuit, ..’. Na de expertcarrousel is het de bedoeling dat ze komen tot antwoorden op vragen zoals: ‘Wat nemen we daar nu uit mee?’ ‘Wat nemen we mee om bijvoorbeeld ons toekomstbeeld vorm te geven?’ enz.”


1.6. Sorteren In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren de elementen van verschillende systeem te kennen met behulp van visualisering op kaarten. Of: deelnemers leren de samenhang binnen één systeem te benoemen met behulp van visualisering op kaarten en kaarten met pijlen die de samenhang aangeven.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 10 p. per sorteeroefening  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz. Aanpak  Je kiest als vormingswerker verschillende systemen (max. 5) (vb: verdroging, verzuring, versnippering, enz.).  Je maakt kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz. of verzamelt voorwerpen die elementen van de respectievelijk systemen voorstellen.  Geef nu de opdracht om de elementen (voorgesteld door middel van de kaarten of voorwerpen) te sorteren per systeem. Alternatief:  Je kiest nu 1 systeem (vb: verdroging)  Je maakt kaarten met foto’s, krantenkoppen, uitspraken, enz. of verzamelt voorwerpen die elementen van dit systeem voorstellen.  Je maakt ook kaarten met pijlen (enkele en/of dubbele) die de relatie tussen de elementen weergeven. Een enkele pijl staat dan voor: heeft invloed op; een dubbele pijl: heeft in beide richtingen invloed op elkaar.  Geef nu de opdracht om binnen het systeem met pijlen aan te geven hoe de elementen (voorgesteld op kaarten en/of voorwerpen) met elkaar in verband staan. Link met het hoofd  Deelnemers leggen verbanden die ze anders niet meteen spontaan leggen (wist jij dat het gebruik van GSM verantwoordelijk is voor oorlog in andere delen van de wereld (oorlog over de grondstof coltan)?).


| 83

Deelnemers leggen verbanden binnen het systeem ‘klimaatopwarming’


 Het is een werkvorm om verschillende soorten kennis met elkaar te verbinden (oplossingen, oorzaken, visies en gevolgen) maar ook verschillende elementen van een systeem (detail, grote plaatje, link tussen nu en later, link tussen hier en elders). Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woord De klas wordt ingedeeld in 4 groepen Elke groep krijgt 15 voorwerpen (voorwerpen uit de realiteit, grafieken/tabellen, foto’s). Elke groep ordent de 15 voorwerpen in 5 groepen van telkens 3 en zoekt het verband tussen de voorwerpen. In onze werkvorm zijn 3 van de 15 voorwerpen: een oud model GSM, een foto van een microgolfoven, een tabel met grenswaarden voor stralingsabsorptie. Deze 3 voorwerpen zijn na de groepsopdracht een aanleiding om verder te discussiëren over risico van GSM-gebruik, maar ook over oude GSM’s die gedumpt worden in andere landen, waar ze als afval ook gezondheidsrisico’s veroorzaken. Je vertrekt dus vanuit de GSM, legt de link met straling en invloed op jouw eigen gezondheid en je breidt het uit tot een wereldtopic.


| 85

1.7. Veerkracht van het web1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren de relaties tussen elementen van een systeem te benoemen. En: deelnemers ervaren de kwetsbaarheid van het systeem.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 15 p. per web-oefening, min. 6  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Stickers met de elementen en touw Aanpak  Laat deelnemers in een gesloten schouder-aan-schouder-cirkel gaan staan.  Je hebt een grote bol touw nodig en een sticker per persoon in elke groep, met daarop de namen van verschillende elementen van een systeem (bijvoorbeeld een bosrijk gebied met: eik, bodem, heg, das, worm, muis, regenval, uil, humuslaag, vos, merel, moeras, hazelaar, tor, paddenstoel, bramen, enz.)  Deel de stickers uit en laat de mensen hun eigen sticker op hun borst plakken.  Daarna wordt de bol touw binnen de cirkel kriskras doorgegeven met als enige regel dat wanneer je de bol aan iemand doorgeeft, je duidelijk moet maken wat je relatie met de ander is.  Na enige tijd ontstaat er een complex web van draden dat iedereen met elkaar verbindt.  Nadat het web klaar is, vraag je iedereen om de touwtjes strak aan te trekken en de andere hand op het web te leggen en te voelen hoe sterk het is.  Nadat het web klaar is, kun je het volgende vertellen: ‘In de natuur bestaat dit web van relaties in alle ecosystemen en het is de diversiteit van relaties die ervoor zorgt dat deze ecosystemen zo goed werken. Dit soort webstructuren zijn heel complex en veerkrachtig, maar tegelijkertijd heel kwetsbaar. Wij mensen grijpen op eigen risico in die structuren in, want 1

Hopkins, R. (2008). Het transitiehandboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht. Utrecht: Jan Van Arkel.


we weten nooit echt wat de effecten zullen zijn, omdat we te weinig inzicht hebben in de complexiteit ervan.’  Loop nu om de cirkel heen en maak de deelnemers er opmerkzaam op hoe sommigen meer touwtjes in handen hebben dan anderen. ‘Dit zijn de sleutelelementen van dit ecosysteem. Als we ingrijpen in dit systeem, doen we dat op eigen risico. We zouden een boer kunnen zijn die besluit om de eiken om te hakken en het moeras droog te leggen. We zouden ook een projectontwikkelaar kunnen zijn in een stad met een sterke locale economie, die beslist vlak buiten een stad een grote supermarkt te bouwen. In beide gevallen hebben we vaak niet onmiddellijk zicht op de gevolgen ervan.  Vraag aan de deelnemers: wat gebeurt er als we de eiken omhakken (de persoon met de eiken laat de touwtjes los)? We zien dat het weinig direct verschil maakt.  Vraag aan de deelnemers: wat gebeurt er als we het moeras droogpompen (moeraspersoon laat touwtjes los)? En opnieuw zien we weliswaar wat verslechtering, maar niet veel. Daarna laat je, in de vorm van een plausibel verhaal, (‘toen deed de boer dit, en daarna dat…‘) de mensen één voor één de touwtjes loslaten. Op een bepaald punt stort het web in. Maak duidelijk dat je niet kunt weten wanneer dit zal gebeuren. Link met het hoofd  Deze werkvorm is geschikt om het begrip systeem (geïllustreerd door een concreet systeem), de relaties tussen elementen van een systeem en de invloed van de mens op het systeem aan te duiden. Tips  Je kunt deze werkvorm eindeloos variëren door deelnemers zelf de verbanden te laten leggen tussen elementen van een door jou gekozen systeem. Want hoewel bovenstaande oefening gaat over een bos, had het net zo goed kunnen gaan over een stad met de slager, de kerk, de scholen, de boeren, enzovoort.  Voor een extra dramatisch effect kun je een schaar gebruiken en de touwtjes doorknippen! Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woord “…’Een ‘Jenga’-spel is een spel bestaande uit 54 houten blokken die gestapeld worden in de vorm van een toren. Die toren stelt het ecosysteem aarde voor. Op elk blokje staat een nummer. Alle deelnemers zitten rond de toren. Ze halen er


| 87

een blokje uit dat correspondeert met een geprojecteerde foto van een plant, dier of ecosysteem. Uithalen van het blokje betekent wijziging van het ecosysteem. De grote groep is opgedeeld in 4 groepjes. Elke groepje trekt om de beurt een blokje uit de toren. Bij elke blokje bouw je een verhaal op over het belang van biodiversiteit of een bepaalde ecosysteemdienst of de oorzaken van biodiversiteitsverlies. Bijvoorbeeld: bij een foto van een gorilla, stel je de vragen: “Is het erg dat de gorilla verdwijnt?” “Hoe komt het dat de gorilla verdwijnt? enz. De groep die de toren laat vallen, heeft verloren. Meestal komen er ongeveer een twintigtal blokjes uit vooraleer de toren valt. Als de toren effectief valt, is het ‘Ecosysteem aarde’ om zeep omdat de relaties elkaar niet meer ondersteunen. Een bespreking volgt: “Stel dat je de toren nog eens opnieuw kunt bouwen, kun je dan voorspellen wanneer die gaat vallen?” Zo probeer je de link te leggen naar de natuur en het feit dat de mens de complexe relaties niet kan inschatten. Vervolgens gaan we in op wat de mens wel kan doen. Op die manier bespreken we de dingen die uit de toren zijn gehaald in verband met mogelijke oplossingen. Bijvoorbeeld: mogelijkheden om de kabeljauw niet over te bevissen. We hebben het dan over het MSC-label.”

Jengatoren De Helix Foto: De Helix


1.8. Visvangst1 In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Actief  Doel? Deelnemers ervaren het probleem van overbevissing (=invloed van mens op het systeem).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 36 per spel  Materiaal? Afbeeldingen van vissen (vb: geldmunten) en bootjes (vb: koffietas) per deelnemersgroep, briefjes en 1 grote flip-over Aanpak  Stel 2 tot 6 groepen samen, elk bestaande uit 2 tot 6 personen. Vraag de leden van elk team om naast hun groepsleden te gaan staan. Introduceer de oefening door te zeggen: ‘Gefeliciteerd! Ieder van jullie is zojuist lid geworden van een visbedrijf. We beginnen met een goed gevulde oceaan van 50 vissen’.  Voor deze werkvorm heb je nodig: • Een grote pot waar 50 geldmunten in kunnen en waar je je hand in kunt steken om een aantal munten te pakken. • Een koffietas voor elk team met daarop duidelijk zichtbaar een nummer van 1 tot 6 (afhankelijk van het aantal groepen). • Tien briefjes per team. • 1 groot flip-over-vel dat de volgende onderdelen laat zien: titel van het spel ‘visvangst’, de spelregels, de grafiek en de stappen.  Geef de deelnemers de opdracht: Het doel van jullie team is om de opbrengsten te maximaliseren aan het eind van het spel. Dus om zoveel mogelijk vis te vangen. Om dit doel te bereiken, krijgt elke groep een vissersboot (=koffietas).  De spelregels zijn als volgt: • Je maakt deel uit van een team van mensen die de kost verdienen door te vissen. Het doel van jouw team is om de opbrengsten te maximaliseren aan het eind van het spel. Elke vis die je vangt is € 0,05 waard. 1

Leistra,A; van der Meer, J & van der Meer, M (vertaling) (2006). Het systeemdenken spelboek. Stichting duurzaam Leren.


| 89

• Er kunnen maximaal 50 vissen in de oceaan zwemmen. We beginnen het spel met tussen de 25 en 50 vissen. • Het spel wordt gespeeld in 6 tot 10 spelrondes. Elke ronde staat voor 1 jaar. Per jaar is er één beslissingsronde. • In elke beslissingsronde moet jouw team bepalen hoeveel vissen jullie willen vangen dit jaar. Schrijf dit aantal op een papiertje, doe het papiertje in jullie schip en geef het schip aan de leider.  De begeleider zal de verzoeken in willekeurige volgorde inwilligen. Dit gebeurt nadat alle schepen verzameld zijn en willekeurig op tafel zijn gezet. Eventueel worden ze voor de ogen van de deelnemers nog eens goed door elkaar geschoven om de willekeurigheid te benadrukken. De vissen die elke groep vangt, worden in het schip teruggedaan in de vorm van munten. Als jullie papiertje een groter aantal vissen vermeldt dan het aantal vissen dat op dat moment nog in de oceaan aanwezig is, ontvangt deze groep geen vis dat jaar.  Nadat alle papiertjes zijn verwerkt, en de schepen zijn teruggekeerd naar de groep, zullen de vissen in de oceaan opnieuw worden aangevuld zoals te zien in de grafiek. Voor elk aantal vissen in de oceaan tussen de 25 en 50, moet het aantal vissen in de oceaan worden aangevuld tot 50. Voor elke aantal beneden de 25, moet het aantal munten worden toegevoegd dat gelijk is aan het overgebleven aantal nadat alle verzoeken waren verwerkt. 50 Vissen in de zee na de regeneratie

25

50

Vissen aan het einde van het jaar na de oogst  Elk team mag overleggen over hun volgende verzoek.  Nabespreking: Wat gebeurde in dit spel? Wie was verantwoordelijk voor dit resultaat? Wat zou de maximale opbrengst zijn geweest van alle teams samen in deze


oefening? Welke opbrengst hebben de teams in werkelijkheid bereikt? Was er een winnaar in het spel? Welk beleid zou gevoerd moeten worden om maximale opbrengst voor alle teams te bereiken? Waarom zijn deze richtlijnen toch niet gevolgd? Waar zie je voorbeelden in het echte leven van het gedrag waarvan we in dit spel getuige zijn geweest? Welke richtlijnen zouden in het echte leven kunnen worden gevolgd om resultaten te behalen die duurzamer zijn? Link met het hoofd  Met deze oefening ervaren deelnemers hoe snel en onverwachts een ‘systeem’ kan instorten. Deelnemers worden in staat gesteld om snel dynamisch gedrag te ervaren dat in de echte wereld vaak jaren nodig heeft om zich te ontwikkelen en te ontvouwen. Tips  Wanneer de teams snel alle vis hebben gevangen, kun je de groep toch nog twee jaar door laten gaan, om te ervaren wat de consequenties zijn van hun fout: geen vangst. Als je kunt zien dat de hele groep een strategie heeft gevonden waarmee het aantal vissen rond het maximum blijft, kun je ook stoppen met het spel. Maar met de meeste groepen moet je minstens 6-8 jaren doorspelen voordat de deelnemers de consequenties van hun beslissingen in gaan zien.  Meestal zullen één of enkele teams een agressieve strategie nastreven, door al vroeg in het spel grote verzoeken in te dienen. Dat zorgt voor een afnemende vispopulatie en het verminderen van de mogelijke oogst voor anderen.  Soms zal er geprobeerd worden om met de hele groep deelnemers afspraken te maken zodat de totale oogst gedurende het hele spel kan worden volgehouden. Meestal zullen deze pogingen echter falen. Ofwel omdat één of enkele teams de afspraak negeert. Ofwel omdat een schattingsfout wordt gemaakt van de hoeveelheid vis die maximaal per jaar kan worden gevangen.  Uit de regeneratiegrafiek leren we dat er maximaal 25 vissen per jaar aan de oceaan kunnen worden toegevoegd. Dus 25 is ook het aantal vissen dat per jaar kan worden gevangen. Berekend over 10 jaar, zouden theoretisch gezien 250 vissen kunnen worden gevangen zonder de vruchtbaarheid in de oceaan te verminderen. Deel deze hoeveelheid door het aantal teams, vermenigvuldig dit bij de waarde van elke vis, en je hebt de maximale gemiddelde opbrengst per team.


| 91

Praktijkvoorbeeld: De Helix aan het woord “…Wij hebben het spel ‘visvangst’ herwerkt voor het basisonderwijs. In de praktijk spelen wij het nu zo:  De leerlingen zijn de vissers en worden in vier groepen verdeeld.  In het midden van het lokaal/speelplek heb je de zee, voorgesteld door een blauwe doek en visjes.  Elk groepje leerlingen heeft een boot (voorgesteld vb. door een touw of hoepel) om op zee vis te gaan vangen. Op een afgesproken teken lopen de vissers naar de blauwe doek met visjes: een soort estafette. Er is wel de afspraak dat ze per groep maar 1 vis per keer meenemen, Ze komen terug naar hun dorp en ze leveren de vis af.  Als er een haan kraait, moeten ze stoppen met vissen.  De begeleider legt dan uit dat de zee zich gaat herstellen zoals het in de natuur gebeurt. Bijvoorbeeld in het begin waren er 50 vissen. Zijn er 15 over dan kunnen die zich verdubbelen. Dan doet de begeleider er 15 vissen bij. Je hebt nu nog 30 vissen.  De volgende dag gaan ze terug vissen. Elke keer krijgen ze een handicap mee. De tweede keer moeten ze hinkelen, dan met voeten aan elkaar gebonden, enz.  Het einde van het verhaal is (waarschijnlijk) dat er geen vis meer is in de zee. Ze hebben alles leeggevist.  Bespreking: Wat is hier gebeurd? Was je teleurgesteld toen je toekwam bij een lege zee? Hoe had dit kunnen vermijden? Had je dat onderling kunnen regelen? Gebeurt overbevissing ook in de realiteit?....” Spel visvangst De Helix. Foto: De Helix


1.9. De tragedie van de snoepjes1 In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Actief  Doel? Deelnemers ervaren het probleem van de ‘tragedie van de meent’.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20 personen  Materiaal? Snoepjes Aanpak  Laat tijdens je vorming een flink berg snoepjes liggen in het midden van de tafel: bijvoorbeeld acht maal zoveel als het aantal personen. Er mag tijdens je vorming niets anders te eten zijn. Drankjes zijn wel toegestaan. Het spel is afgelopen op een van tevoren afgesproken moment, dus niet zodra de snoepjes op zijn. Leg alle snoepjes samen in één grote bak, die midden tussen de mensen staan en voor iedereen zichtbaar is. Zeg wel dat het om een spel gaat en dat het niet verplicht is om eerlijk te verdelen. Vals spelen mag!  Hou de vorming en eet de snoepjes op.  Nabespreking: • Had iedereen een redelijke portie snoepjes? Hoe snel was de voorraad op? Waren er gevoelens van verontwaardiging? • Stel je nu voor dat het ging om olievoorraden in de wereld, in plaats van om snoepjes. Link met het hoofd  Dit spel is geschikt om de ‘Tragedy of the commons’ van Hardin toe te lichten. Het gaat om een situatie waarin een aantal personen of organisaties elk afzonderlijk deelnemen aan de benutting van schaarse resources en waarin, als er geen bemiddeling of centrale sturing plaatsvindt, uitputting van de resources onvermijdelijk is. Eén groep (of individu) die zich niet aan collectieve afspraken houdt, verkrijgt daar een kortetermijnvoordeel

1 Roorda, N. (2009). Werken aan Duurzame ontwikkeling. Wolters-Noordhoff.


| 93

bij. Daardoor wordt dat afwijkend gedrag gestimuleerd en zal het ganse systeem instorten. Tips  Let erop dat er tijdens het spel geen enkele communicatie plaatsvindt over de verdeling.


1.10. Gedragspatroongrafiek1 In het kort  Wat? Visuele werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren een patroon van verandering (een toename of afname van een variabele in de loop der tijd) te ontdekken, te benoemen en te visualiseren aan de hand van een grafiek.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groep  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Pen en papier Aanpak  Laat de deelnemers een probleem beschrijven. Of laat hen een verhaal, krantenartikel of een informatieve tekst lezen.  Het zoeken naar de belangrijke variabelen. Bij deze stap gaat het om de vraag wat de belangrijkste factoren zijn die in dit verhaal een rol spelen. Wat neemt toe of af in dit verhaal? Het zorgvuldig zoeken en formuleren van de variabelen is een van de belangrijkste en moeilijkste onderdelen van systeemdenken. Ter info: wat zijn mogelijke variabelen? Veel variabelen zijn meetbaar. Ze worden ook wel harde variabelen genoemd: het aantal kikkers, het gewicht, de lengte, de temperatuur van het water. Het gaat bij de gedragspatroongrafieken echter niet alleen om meetbare zaken. Er zijn vele variabelen denkbaar die wel degelijk kunnen toenemen of afnemen, maar die we kwantitatief moeilijker kunnen meten. Denk bijvoorbeeld aan: kwaliteit, zelfvertrouwen, geluk, agressie, verdriet, behoefte aan rust, enzovoort. Deze variabelen zijn niet kwantitatief meetbaar, ze zijn wel schaalbaar. Ze worden ook wel zachte variabelen genoemd.  Geef de opdracht om het patroon van één variabele in een gedragspatroongrafiek te tekenen. De bedoeling van de grafiek is om te laten zien, hoe ‘gedrag’ (de variabele) verandert als de tijd verstrijkt. • Op de horizontale as, de X-as staat de tijd vermeld. Tijd kan heel verschillend worden weergegeven: seconden, dagen van de week, maanden, 1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard.


| 95

eeuwen, e.d. • Op de verticale as, de Y-as staat altijd de variabele (het gedrag dat verandert). ‘Het gedrag’ kan alles zijn dat in de loop van de tijd toeneemt of afneemt. De juiste naam van de variabele wordt op de verticale Y-as geplaatst. • De lijn in de grafiek geeft aan hoe de variabele in de loop der tijd toeneemt of afneemt. Link met het hoofd  Systeemdenken is gericht op het zien en begrijpen van relaties tussen onderdelen of elementen. In de systeemdenkentheorie worden deze onderdelen ook wel variabelen genoemd. Door middel van een gedragspatroongrafiek kun je een patroon van verandering in de loop der tijd laten zien, een toename of afname van een variabele. Tips  Als de tijd op de X-as staat en de variabele op de Y-as, kan de lijn worden getekend. Hierbij is van belang dat dit nauwkeurig gebeurt, maar dat er niet té veel aandacht besteed wordt aan details. Het gaat om het zichtbaar maken van een patroon. Indien er in groep gewerkt wordt, is het meestal handig om iedereen zijn of haar lijn te laten tekenen en vervolgens met elkaar in gesprek te gaan. De wijze waarop de lijn getekend wordt, is immers mede afhankelijk van het perspectief van degene die de grafiek maakt. Praktijkvoorbeeld: MOS aan het woord AUTOKILOMETERS

TIJD (van geboorte tot nu (30jaar))


“Een grafiek maken van de afstand die je gedaan hebt van vroeger tot nu. Dus: ik ben 0 jaar en we hebben thuis geen auto en dus hebben we maar een klein aantal autokilometers in onze grafiek omdat we weinig afstanden aflegden. Toen ik zes jaar was, kochten we een auto en gingen we wat verder. Toen ik 18 jaar was, kocht ik zelf een auto en werd de staaf veel langer aangezien ik veel en ver uit ging. Op mijn 22 begon ik te werken vlak bij huis en werd het aantal kilometers weer wat minder. Op mijn 28 ging ik weer wat verder werken. Dan zie je een bepaald patroon. Dat wordt zelfs met kleuters gebruikt maar dan voor 1 dag. Aan de hand van de gedragspatronengrafiek vertellen deelnemers dan over hun eigen mobiliteit. Een belangrijke aanvulling daarbij: het is niet belangrijk dat het aantal kilometers juist is. Het gaat om een gok maar wel zodanig dat je een zicht krijgt op het mobiliteitsverbruik doorheen de loop der tijden. Zo’n gedragspatronengrafiek is ook belangrijk omdat leerlingen dan in de klas duidelijker iets kunnen vertellen. Terwijl als je hen vraagt om iets te vertellen over hun mobiliteit, dan krijg je weinig respons. Ook dat visuele is heel belangrijk. Bovendien brengt het structuur aan.”


| 97

1.11. Relatiecirkels 1 In het kort  Wat? Visuele werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren herkennen, benoemen en visualiseren waardoor een bepaalde variabele in een systeem verandert (oorzaak – gevolg).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groep  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Pen en papier Aanpak  Het uitgangspunt is een probleem, een verhaal, een krantenartikel, enz.  Het zoeken naar variabelen. Teken een grote cirkel op het bord, een flipover en/of een vel papier Laat de deelnemers de belangrijkste elementen (variabelen) uit het verhaal rond de cirkel plaatsen: het moeten zelfstandige naamwoorden zijn.  Het zoeken naar de belangrijke variabelen. Bij deze stap gaat net als bij de gedragspatroongrafiek (1.10) om de vraag wat de belangrijkste factoren zijn die in dit verhaal een rol spelen. Wat neemt toe of af in dit verhaal? Het zorgvuldig zoeken en formuleren van de variabelen is een van de belangrijkste en moeilijkste onderdelen van systeemdenken. Let op: • Beperk het aantal variabelen: 5 tot maximaal 10 • De variabelen moeten kunnen toenemen en afnemen; dit is heel belangrijk  Relaties tussen variabelen zoeken. Laat de deelnemers variabelen zoeken die zorgen voor een toename of afname van een andere variabele op de cirkel. Bijvoorbeeld: door de toename van het aantal roofvogels daalt het aantal muizen.  Relaties tussen variabelen visualiseren. Laat deelnemers relaties tussen de variabelen tekenen door middel van pijlen. Teken een pijl van de oorzaak naar het gevolg (enkele pijl). Kijk of de pijl ook in de andere richting kan 1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard


wijzen en teken de pijlpunten (dubbele pijl).  Nabespreking. Laat deelnemers hun verhaal bij de cirkel vertellen. Link met het hoofd  Door te werken met de gedragspatronengrafiek (zie werkvorm 1.10.) leren deelnemers zien dat variabelen toenemen of afnemen in de tijd. De relatiecirkel maakt zichtbaar waardoor iets toeneemt of afneemt. Voorbeeld Genetisch Gemanipuleerd voedsel Impact op milieu

Efficiëntere Landbouw

Multinationals Winst

Voedselvraag in het Westen

Armoede lokale boeren

Tips  De relatiecirkel helpt de deelnemers om het beter te begrijpen, er beter samen over ter praten, de inhoud gemakkelijker te kunnen onthouden. Bovendien hebben ze veel steun aan de cirkel bij het terugvertellen van het verhaal.


| 99

1.12. Causale lussen1 In het kort  Wat? Visuele werkvorm  Omschrijving? Actief, creatief en verbaal  Doel? Deelnemers leren herkennen, benoemen en visualiseren hoe het komt dat een bepaalde variabele in een systeem verandert (toename of afname).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Individueel en nabespreking in groep  Voorbereiding werkvorm? Vergt enige inwerking in de systeemdenkentaal  Materiaal? Pen en papier Aanpak  De afgelopen jaren is ten behoeve van het systeemdenken een ‘nieuwe taal’ ontwikkeld om de werking van systemen in kaart te brengen. De causale lussen vormen een belangrijk onderdeel van deze taal. In deze publicatie is het onmogelijk om de taal van het systeemdenken in zijn geheel te behandelen. De essentie van de taal is als volgt: • als de toename van de ene variabele leidt tot toename van de andere, zetten we een S bij de pijlpunt (S = the Same). Dat geldt ook als beide variabelen afnemen. • Als de toename van de ene variabele leidt tot afname van de andere (of andersom), zetten we een O bij de pijlpunt (O = Opposite)  Bijvoorbeeld: geef als opdracht: Zet een S als beide toenemen of afnemen. Zet een O als de ene toeneemt en daardoor de andere afneemt: Trager rijden – impact milieu, drinken – dorst Link met het hoofd  Een van de kenmerken van systeemdenken is het anders kijken naar oorzaak-gevolg-relaties. De taal die wij gewoon zijn om te spreken is lineair: A veroorzaakt B. Maar systemen werken anders: ze bestaan uit ‘rondlopende lijnen’, uit elementen die met elkaar samenwerken, elkaar beïnvloeden. A 1 Juten, J. (2003). Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard.


veroorzaakt niet alleen factor B, maar A en B beïnvloeden elkaar voortdurend. We noemen dit cyclisch denken. De vraag naar ecologische kledij heeft invloed op het aanbod van een winkel. Maar ook omgekeerd: door kledij uit biokatoen aan te bieden, stimuleer je de vraag bij de consument. In figuren met causale lussen wordt deze onderlinge invloed met behulp van pijltjes weergegeven. Van één element (een variabele) naar een ander en weer terug. Voorbeeld Energieprobleem huishoudens: Technologische vooruitgang

S

Elektrische apparaten

Werk O

O

S Milieuimpact

S

Energieverbruik

S

Vrije tijd

Interessante publicatie: Het systeemdenken spelboek Het systeemdenken spelboek voorziet in korte speelse oefeningen die subtiel de essenties van systeemdenken illustreren. De bijgevoegde DVD (Nederlands ondertiteld) toont de schrijvers van het boek die elk van de dertig oefeningen introduceren en uitvoeren.

Interessante website: www.systemsthinker.com Deze website geeft achtergrondinformatie over het ‘systeemdenken’ en handige hulpmiddelen om het systeemdenken in de praktijk te brengen. Zeker een bezoekje waard.


| 101

Hoofdstuk 2: Het hart Duurzame ontwikkeling impliceert vragen zoals: ‘Wat betekent duurzame ontwikkeling voor ons?’ ‘Hoe zien wij de toekomst?’ ‘Wat vinden we belangrijk?’ “Welke waarden onderschrijven we daarbij? Het antwoord op deze vragen verschilt nogal eens van actor tot actor, van situatie tot situatie, enz. Conflicten (vaak waardeconflicten) gaan dan ook hand in hand met het zoeken naar een duurzame toekomst. En hierbij kunnen de emoties wel eens hoog oplopen. Wie werk wil maken van duurzame ontwikkeling heeft nood aan (1) het ontwikkelen van waarden en (2) het leren omgaan met emoties. ‘Het hart’ gaat om de eigen betrokkenheid (waarden) zichtbaar maken, (waarde)dilemma’s in de samenleving herkennen, oplossingen beoordelen en afwegingen kunnen maken op basis van ethische principes.

2.1. EDO vereist waardeontwikkeling… Wie aan EDO doet, komt dan ook in contact met verschillende belangen en bijhorende waarden en normen.

Waarde ‘Een gemeenschappelijk idee dat in een bepaald(e) (deel van de) samenleving heerst omtrent wat goed, juist en daarom (in het algemeen belang) nastrevenswaardig is’. Een waarde wordt vaak sterk bepaald door de groep waartoe je behoort. Mensen identificeren zich met een groep en nemen ook de gemeenschappelijke waarden over. Voorbeelden van waarden zijn: eerlijkheid, gelijk(waardig)heid, leefbaarheid, vrijheid, verantwoordelijkheid, gehoorzaamheid, consumeren, uiterlijk, enz. Een waarde is niet gelijk aan een norm. Een norm is een regel voor gedrag, vaak geformuleerd in termen van ge- of verboden. Normen zijn ontleend aan waarden, waarbij waarden de beoogde toestand aangeven en normen ‘de weg ernaar toe’. Bijvoorbeeld: bij de waarde ‘zorg voor natuur’ zijn normen als ‘je mag geen afval in de natuur achterlaten’, of ‘ je mag niets plukken’ gedragingen om die zorg voor de natuur te laten zien.


Waardehiërarchie Niet iedereen vindt elke waarde even belangrijk. Dit komt vaak tot uiting in iemands gedrag. Voorbeelden. Jij vindt de aanschaf van één ecologische kleedje van 100 € belangrijker dan drie goedkope kleedjes van elk 20 € maar denkt je beste vriendin daar ook zo over? Een jongere vindt ontspanning misschien belangrijker dan zijn/haar schoolresultaten… maar denken zijn/haar ouders er ook zo over? Centrale vragen zijn hier: welke waarden hebben deze mensen (jijzelf en anderen) en in welke hiërarchie staan deze waarden? Waardeconflict binnen jezelf Soms komt het voor dat iemand twee of meer waarden nastreeft die op dat moment met elkaar botsen. Voorbeeld. Neem ik de auto (sneller) of neem ik de trein (milieuvriendelijker)? Of: een hele goede vriend van je heeft een grond gekocht (en wilt bouwen) vlakbij een natuurgebied waar jij als natuurbeheerder actief bent. Je wilt dus protest aantekenen tegen de verkavelingsaanvraag. Voor jou is zorg voor natuur een heel belangrijke waarde. Maar ook vriendschap vind je enorm belangrijk. Je hebt nu een probleem. Als je protest aantekent dan lijdt de vriendschap daar misschien wel onder. Wat moet je doen? Welke waarde moet voorrang hebben: zorg voor de natuur of vriendschap? Dit is een goed voorbeeld van een waardeconflict. Zo’n conflict wordt ook vaak een ethisch dilemma genoemd. Het kenmerkende van een ethisch dilemma is dat je twee of meer waarden nastreeft die niet tegelijkertijd gerealiseerd kunnen worden, zodat je moet kiezen. Ook als je geen keuze maakt, maak je een keuze. Centrale vraag is hier: welke waarden komen hier in conflict? Waardeconflict tussen actoren Soms zijn waarden van verschillende actoren echt tegengesteld en leiden ze tot tegengestelde gedragingen of gewoontes. Voorbeelden. Jij vindt de aankoop van duurzaam voedsel belangrijk. Je buurvrouw kiest voor goedkoop voedsel. Of: een projectontwikkelaar wil een nieuw voetbalstadion bouwen in een bos. De plaatselijke natuurvereniging (maar ook de omwonenden) zijn het daar niet mee eens. Of: een gemeente stelt vast dat er plots veel aanvragen zijn voor het kappen van bomen om zo meer zonlicht te hebben voor de zonnepanelen die mensen massaal installeren. Centrale vraag is hier: welke waarden komen hier in conflict?

deel 3 | hoofdstuk 2. het hart

| 103

In het kader van EDO is het niet het doel dat je deelnemers aan vormingen bepaalde waarden (en bijhorende normen) oplegt. Bijvoorbeeld: zorg voor het milieu, respect voor je medemens, aandacht voor je eigen gezondheid, enz. In het kader van EDO is het doel dat deelnemers over hun eigen waarden gaan nadenken, dat ze hun eigen (vaak onbewuste) waarden leren kennen en erover leren praten, aftoetsen aan waarden van anderen, enz. Vervolgens kunnen deelnemers op basis van deze analyse zelf keuzes maken. Deze kritische analyse kan op verschillende manieren:  Bewust worden en herkennen van eigen waarden. Met betrekking tot zorg dragen voor het milieu zou je de vraag kunnen stellen: ‘Waarom draag jij wel of niet zorg voor het milieu? Het gaat hier om oefeningen rond eigen waarden, eigen waardehiërarchie en intern waardeconflict.  Confrontatie met waarden van anderen. Er kan dan gesproken worden over consequenties van bepaalde waarden, over alternatieve waarden, enz. Het gaat hier om confrontatie met waarden van anderen, waardehiërarchie van anderen en waardeconflict met anderen.  Discussie over waarden in het algemeen. Voorbeeld milieu: ‘Hoe wordt er in Vlaanderen gedacht over het omgaan met het milieu?’ ‘Is dat een juiste manier van omgaan?’ Het gaat om veralgemenen naar waarden in de samenleving, waardehiërarchie in de samenleving en waardeconflicten in de samenleving. Hoe moet je nu omgaan met de waarden die op deze manier naar boven komen? Volgende algemene inzichten helpen je op weg:  Goed of fout bestaat (bijna) niet. Geen enkele waarde kan tot het uiterste worden doorgevoerd en moet in zijn werking altijd worden beperkt en gematigd door andere waarden. Zorg voor de natuur is een uiterst belangrijk iets, maar kan in bepaalde gevallen, als zij tot het uiterste wordt doorgedreven, veel schade aanrichten bij bepaalde mensen. Alles hangt af van de context. Bij elke waarde zijn altijd ook andere waarden in het geding waarmee een balans moet worden gevonden.  Stimuleer begrip voor de ander. ‘Belangrijker dan begrepen te worden, is om eerst zelf te begrijpen.’ Dat vraagt om een houding van openheid, aandachtig luisteren en respect voor de andere mens met wie je concreet te maken krijgt. In die dialoog gaat het om wederzijdse erkenning van waarden, belangen en om de concrete feiten. In dat proces ontstaat ‘waarheid’ die evenwel altijd relatief en voorlopig blijft. Dan ontdekken we dat


dé goede (of foute) onderneming niet bestaat, evenmin als dé goede (of foute) ngo. Iedereen worstelt met dilemma’s, maakt afwegingen en doet zo verstandig mogelijke keuzes, evalueert, reflecteert en leert uit ervaring.  Zoek de balans door nuance. Het gaat er om te zoeken naar de juiste balans tussen alle waarden die in de concrete situaties in het geding zijn. Daarvoor moet je de tweedeling goed-fout vermijden. Het verlaten van de tweedeling goed-fout is niet gemakkelijk. Besef dat mensen voortdurend gestimuleerd worden om te denken in goed en fout, met name door de opinieleiders, de talloze opinieonderzoeken en politici die zich in de media profileren met hun meningen en standpunten die schijnbaar hemelsbreed verschillen van die van hun tegenstanders. Zoek dus expliciet naar balans door nuance.  Verantwoordelijkheid van eenieder. Het vinden van die balans is niet altijd eenvoudig en is ieders verantwoordelijkheid: de ondernemer, de politicus, de burger, de consument en de ngo. We durven stellen dat het bespreekbaar maken van eigen waarden en waarden van anderen, erkennen dat we met dilemma’s te maken hebben en de moed hebben om daarover te spreken (openheid, transparantie), ons al een heel eind op weg kan helpen. Het persoonlijk aanvoelen van wat je belangrijk vindt, kan in een gemeenschappelijke ethische dialoog verruimd worden tot een gedeelde visie op wat in een gegeven situatie het ‘meest-menselijkmogelijke’ is. Het kan bovendien mensen verbinden die, ieder vanuit een eigen moreel bewustzijn en ethische gevoeligheid, zich engageren voor een gemeenschappelijk doel. Zo ontwikkelen mensen hun eigen visie en/of kunnen ze rekening houden met verschillende visies bij het oplossen van problemen. Welke werkvormen hier nu concreet gestalte aan kunnen geven, behandelen we hieronder.

2.2. EDO vereist omgaan met emoties… Waarden hangen samen met emoties. Waarden roepen emoties op. Om die reden ook dat duurzaamheidsvraagstukken (vaak waardegeladen) sterke emoties kunnen oproepen bij deelnemers, zeker als het gaat om een confrontatie met waarden van andere deelnemers (zie hierboven). Bovendien kunnen emoties sterk verschillen naargelang de waarde die de deelnemer belangrijk acht. Een multinational die kinderarbeid inzet, roept bij velen onder ons een instant gevoel van verontwaardiging op omdat de waarde ‘iedereen


| 105

heeft recht op zijn kindertijd’ met de voeten wordt getreden. Bijgevolg geven mensen uiting aan dit gevoel door middel van het tonen van emoties (bijvoorbeeld tijdens een demonstratie). Het is belangrijk om deze emoties te erkennen (‘ik zie dat dit je erg beroert’) en aan te grijpen als een begin voor een gesprek. Doe je dit niet dan zijn deelnemers snel geneigd het bij veroordelen, zwart-wit-denken te houden. Ze denken en handelen vaak impulsief, op basis van hun gevoelens. Of ze kiezen een ‘autoriteit’ wiens mening ze redelijk onkritisch volgen of overnemen. Voorbeeld: bij de kernramp in Fukushima zijn mensen geneigd om de Japanners te veroordelen. In dezelfde lijn ligt het idee om alle kerncentrales dan maar te sluiten. Deze emoties kunnen een goed aangrijpingspunt zijn om te spreken over achterliggende feiten, beweegredenen, alternatieven, enz. Als vormingswerker moet je inspelen op de zinvolheid van de voorstellen: de haalbaarheid, kostprijs, of iedereen de voorstellen zal aanvaarden, waarom wel/niet. Zo kom je tot een evenwichtige argumentatie. Emotie Om het begrip emotie te begrijpen, maken we best het onderscheid met gevoelens duidelijk. Onder ‘gevoel’ verstaan we: het vermogen van de mens om iets innerlijk gewaar te worden en te waarderen (enkel herkenbaar voor de persoon in kwestie). Met ‘emotie’ wordt de gevoelsuiting, de lichamelijke reactie op het gevoel bedoeld en deze is zichtbaar voor iedereen (via gelaatsuitdrukking, stem en gedrag). Hoe die emotie er uitziet, kan heel verschillend zijn. Maar in de meeste gevallen wordt de emotie die bijvoorbeeld bij kwaadheid hoort wel herkend. Empathie Empathie is een ander woord voor inlevingsvermogen. Het proberen inleven in de gevoelens van de andere waardoor je diens emoties (beter) kunt begrijpen. Volgens De Haan (in Sleurs e.a., 2009) is dit zelfs één van de ‘Gestaltungskompetenzen’ voor EDO

Soms worden emoties als ondergeschikt beschouwd aan rationele argumenten en dus als iets dat beheerst en zelfs onderdrukt moet worden. Dat is een gemiste leerkans.


Wie aan EDO doet, zal dus ook moeten:  Emoties van zichzelf en deelnemers (h)erkennen en ook deelnemers uitdagen om dit te doen bij zichzelf en anderen.  Emoties aangrijpen om samen met de deelnemers te reflecteren over de gevoelens die een bepaalde situatie oproept.  Emoties aangrijpen om deelnemers uit te dagen zich in te leven in de gevoelens van anderen (empathie).  Leren om met deze emoties om te gaan door de feiten, de achterliggende oorzaken, de beweegredenen bloot te leggen of soms ook door gewoon even een afkoelingsperiode in te lassen. Handvatten1: • Stel een ‘open-discussie-klimaat’ in. Dit doe je enerzijds door zelf (actief) te luisteren en ieders mening te respecteren. Anderzijds door uiteenlopende meningen van deelnemers te respecteren en hen aan te moedigen er uitdrukking aan te geven. Geef ook aan dat ze elkaar niet mogen onderbreken, het oneens met elkaar mogen zijn maar steeds op een respectvolle manier. • Probeer de techniek van het ‘actief luisteren’ toe te passen. Actief luisteren is luisteren en vragen stellen om tot een goed wederzijds begrip te komen. Gebruik volgende hulmiddelen2:  Parafraseren: ‘Als ik je goed begrijp, vind je dat…’  Gevolgen teruggeven: ‘Wil je daarmee zeggen dat…’  Gevoelens teruggeven: ‘Ik kan me voorstellen dat…’  Uitnodigen om meer te vertellen: ‘Kun je me zeggen hoe…’  Non-verbaal: via lichaamstaal (open, ontvankelijke houding, geïnteresseerd,..) • Het is geen goed idee om je eigen mening op te dringen of je te beperken tot één of enkele invalshoeken van een thema. Dit wil niet zeggen dat je je eigen mening niet mag geven, alleen plaats je die uitdrukkelijk naast andere soms tegenstrijdige meningen. Je laat de deelnemers zelf hun oordeel vellen, jij bent enkel de begeleider opdat ze zelf tot oordeelkundige oordeelsvorming komen.

1

De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken of Aanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting. 2 Klasse voor leerkrachten, 106, juni 2000, p 57-60


| 107

2.3. Toekomstbeeld1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief, creatief en verbaal  Doel? Deelnemers verwoorden/visualiseren de toekomst die zij waardevol vinden. En: deelnemers confronteren hun toekomstbeeld (en onderliggende waarden) met het toekomstbeeld en (onderliggende waarden) van de andere(n).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Tijdschriften, kranten, stiften, papieren, scharen en lijm Aanpak  Vraag de deelnemers om zich te ontspannen en te verbeelden: ‘…Sluit de ogen, adem een aantal keer diep in en uit, ontspan en laat je hoofd leeglopen met alle gedachten van deze dag. Verbeeld je dat je op een mooi stukje grasland zit. In de verte zie je amper een grote stenen muur die zo ver reikt als je kunt zien in beide richtingen. Terwijl je de muur nadert, ontdek je een deur in de muur. Je loopt naar de deur en opent hem. De deur opent moeilijk en terwijl je steeds harder duwt, gaat de deur zeer langzaam open. Eerst werp je een vluchtige blik en daarna krijg je een volledig beeld van de nieuwe wereld / je eigen buurt die zich aan je openbaart. Het jaar is 2060. Je kijkt rond. Wat zie je eerst? Welk seizoen is het? Wat zie je? Heeft de lucht een geur? Zo ja, waarnaar ruikt het? Welke kleren draag je? Zijn het dezelfde kleren als we nu dragen of zijn ze totaal nieuw en anders? Hoe verdien je geld? Wat is je functie en jobomschrijving? Wat doen de kinderen? Hoe zien de speelplaatsen eruit? Zijn er speelplaatsen? Hoe leven de mensen? Zijn er individuele woningen? Hoge buildings? Tenten? Hoe ziet jouw huis eruit? Hoe verplaatsen mensen zich? Wat is jouw lievelingsgerecht? Waarom? Wat doe je voor je plezier? Hoe ziet een dagdagelijkse dag eruit in de toekomst? Hoe zien de gebouwen eruit? Waar komen de mensen samen? Hoe nemen ze beslissingen? Wat eten ze? Waar werken ze? Hoe reizen ze? Wat gebeurt er op straat? Waar is het centrum 1

Geldhof, M. (2010). Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd.


van de buurt? Hoe zit het met open ruimte, groen en water? Wat zie je als het donker geworden is?’ …  Gemeenschappelijk toekomstbeeld (max. 5 personen). Tijdens een groepsgesprek kun je vervolgens komen tot een gemeenschappelijk toekomstbeeld. Laat dit gemeenschappelijk toekomstbeeld op een creatieve manier concreet maken. De deelnemers vertalen daarbij hun dromen in teksten, brieven, tekeningen, diagrammen, sketches, fotomontages, collages… Er kan ook een professionele tekenaar of illustrator ingeschakeld worden die kan helpen om die dromen om te zetten in tekeningen van de buurt/stad/ dorp…  Nabespreking. De gemeenschappelijke toekomstbeelden worden aan de ganse groep voorgelegd en kunnen de basis vormen voor verdere stappen (zie werkvormen ‘handen’: backcasting). Link met het hart  Duurzame ontwikkeling vraagt erom dat we toekomstgericht werken. De eerste stap in een zoektocht naar een toekomstige, meer duurzame samenleving, is nadenken hoe die toekomstige samenleving er uitziet. De centrale vraag is hier: ‘Wat vinden we belangrijk’ of ‘Hoe zouden we graag hebben dat die samenleving er uitziet?’. Wie deze denkoefening doet, merkt dat hij/zij meteen terecht komt bij zijn eigen waarden of met andere woorden: wat hij/zij belangrijk vindt. Wie deze denkoefening samen met anderen doet, merkt dan weer dat zijn eigen waarden soms drastisch kunnen verschillen van een ander, van wat de ander belangrijk vindt. Daarom is het boeiend om het ontwerpen van toekomstbeeld(en) in subgroepen te laten gebeuren: zo ontstaan er verschillende toekomstbeelden (vertrekkende vanuit verschillende waardesystemen) tussen de subgroepen, terwijl er binnen de subgroep gezocht kan worden naar gemeenschappelijke waarden, doelen en ambities van mensen. Tips  Geef bij de start duidelijk aan of de deelnemers een ‘wensdroomwereld’ moeten inbeelden of een ‘nachtmerrie’ wereld. Alles hangt af van de opzet. Wil je later aan de slag met de droomwereld om acties te ontwerpen om daar te geraken, dan kies je voor wensdroomwerelden. Is het de bedoeling om vanuit de ‘nachtmerrie’ wereld te vertrekken om paden uit te zetten om die wereld te vermijden, dan kies je voor ‘nachtmerrie’ werelden.  Probeer steeds te komen tot één toekomstbeeld in de subgroepen. Het is namelijk een goede oefening in consensusopbouw.


| 109

 Als het moeilijk dreigt te worden om tot één toekomstbeeld te komen, kan het de moeite lonen eerst te proberen met een ongewenste toekomst te werken. Het is vaak immers gemakkelijker om het eens te worden over wat men niet wil.  Neem een tijdsperiode van ongeveer 50 jaar. Dat is lang genoeg, omdat het ons de tijd geeft om grote veranderingen door te voeren zonder dat daarvoor gewelddadige revoluties of dwang nodig zijn. Maar het is ook weer niet te lang, want het is een periode waarbij je je nog iets kunt voorstellen.  Geef mensen voldoende tijd om een eigen toekomstbeeld te construeren.

De praktijk aan het woord. “Het tweede luik dat we tegenwoordig doen is visioning, toekomstdenken. We denken samen met de jongeren rond volgende vraagstelling: ‘We weten wat het probleem is, we weten wat de oorzaken zijn,… maar waar willen we dan eigenlijk staan binnen 50 jaar?’ En dan maken we heel wat tijd om rond die toekomstbeelden te denken.”

Deelnemers aan het ‘toekomstdenken’ tijdens een wandeling ‘milieu en gezondheid’ van De Helix. Foto: De Helix


2.4. Eigen waardehiërarchie1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren eigen waarden kennen en rangschikken naar belangrijkheid (hiërarchie). Bij uitbreiding kunnen deelnemers ook de eigen waarden confronteren met waarden van anderen.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Vragen Aanpak  Waardeverheldering. Deelnemers krijgen een vraag aangereikt die peilt naar onderliggend waarden. Voorbeeld: wat vind je momenteel het grootste probleem in Vlaanderen?  Individuele waarderangschikking. Bij elke vraag worden een aantal antwoorden gegeven die de deelnemers moeten rangschikken naar belangrijkheid. Voorbeeld: milieuvervuiling, eenzaamheid, armoede, economische crisis.  Groepsbespreking. Er worden groepjes gevormd. De groepsopdracht kan op twee manieren gebeuren: • De deelnemers komen op grond van argumentatie tot een groepsrangschikking. • De deelnemers wisselen hun argumentatie uit, zonder groepsrangschikking. Link met het hart  Bij deze werkvorm gaan deelnemers heel expliciet nadenken over de vragen: ‘Wat vind ik belangrijk/waardevol?’ Maar ook: ‘Wat vind ik het meest/ minst belangrijk/waardevol?’ Op die manier denken mensen impliciet na over hun eigen waarden. Nadien confronteert men eigen waarden en waardehiërarchie met de waarden en waardehiërarchie van andere deel1

Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009) Het didactisch werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Van Gorcum.


| 111

nemers. Deelnemers worden zo uitgedaagd om hun eigen keuze te beargumenteren. Voorbeeld Hieronder staan twaalf verschillende doelen van duurzame ontwikkeling1. Bepaal welk doel volgens jou het belangrijkste doel is van duurzame ontwikkeling. 1. Verbetering van de luchtkwaliteit in de provincie waar je woont 2. Overstap op hernieuwbare grondstoffen zodat de wereldeconomie in 2060 nog draait 3. Verbetering van de positie van vrouwen en kinderen in Afrika en Azië 4. De economische kracht van de bedrijven in je land 5. Afname van de bevolkingsgroei in de wereld 6. Veiligstellen van de natuurgebieden in je land voor minstens dertig jaar 7. Opheffing van de schulden van de armste landen 8. Een leven in vrijheid voor je kinderen en kleinkinderen 9. De neushoorn behoeden voor uitsterven 10. Een redelijk inkomen als je oud bent 11. De veiligheid op straat 12. Aanpak van het broeikaseffect zodat de temperatuur op aarde binnen veertig jaar stabiel wordt Je vindt de tabel met deze doelen ook in een spreadsheet genaamd ‘Jouw Duurzaamheid.xls’. Download deze tabel vanaf www.duurzaam.wolters.nl (onder werken aan duurzame ontwikkeling – hoofdstuk 3 – downloads – jouw duurzaamheid). Je kunt deze opdracht via de website invullen. Bepaal welke van de genoemde twaalf doelen volgens jou het belangrijkste is. Geef dit doel 12 punten. Geef het op één na belangrijkste doel 11 punten. Ga zo door, totdat je het (volgens jou) minst belangrijke doel 1 punt hebt gegeven. Anders gezegd: bepaal je prioriteiten. Bekijk de resultaten op het tweede werkblad. Je vindt daar een grafiek die je toont hoeveel belang je hecht aan people, planet en prosperity. Een tweede grafiek laat je zien of je ‘Nu’ belangrijker vindt dan ‘Later’ of andersom.

1

Roorda, N. (2009). Werken aan Duurzame ontwikkeling. Wolters-Noordhoff.


Vergelijk je resultaten met die van anderen die deze opdracht uitvoeren. Vergelijk ook de punten die je hebt gegeven. Voer een discussie over de juistheid van de prioriteiten die jij en anderen hebben gekozen. Probeer tot gezamenlijke conclusies te komen. Met andere woorden: zoek naar consensus.


| 113

2.5. Waardehiërarchie van een ander In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren waarden en normen van anderen te (her)kennen en rangschikken (hiërarchie). Bij uitbreiding kunnen deelnemers ook de eigen waarden confronteren met waarden en normen van anderen.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Vragen en tekstfragment Aanpak  Bij wijze van inleiding kun je het begrip waarde kort toelichten aan de hand van een voorbeeld. Leg de link ook met het begrip norm.  Geef de deelnemers een tekst(fragment), een item uit de actualiteit of een video en vraag hen om ‘de waarde(n)’ en eventuele ‘norm(en)’ van de hoofdpersoon te identificeren.  Als er meer waarden in het geding zijn, vraag dan deze in hiërarchie te zetten van 1 tot 3 (1= belangrijkste waarde, 2= waarde ondergeschikt aan 1, 3 = waarde ondergeschikt aan 1 en 2).  Bij uitbreiding kun je ook vragen om de eigen waarde(n) en norm(en) te confronteren met de waarde(n) en norm(en) van de hoofdpersoon. Link met het hart  Deze werkvorm is geschikt om de begrippen waarde en norm te introduceren.  Het is een geschikte werkvorm om te duiden hoe het verschil in waarde(hiërarchie) kan leiden tot verschillend gedrag. Dit inzicht is essentieel bij het begrijpen van duurzaamheidskwesties. Voorbeeld Wat zijn de waarde(n) van de Waalse minister van Openbare Werken (zie artikel hieronder)? Kun je een waardehiërarchie maken?


Licht gaat ’s nachts weer aan op Waalse wegen www.deredactie.be, di 30/11/2010 – 11:26 In Wallonië gaat de verlichting op de snelwegen ‘s nachts weer aan. Dat heeft Waals minister van Openbare Werken Benoît Lutgen (CDH) beslist. De maatregel geldt zeker tot het einde van de winter. In 2007 werd besloten om het licht ‘s nachts uit te doen, zowel in Vlaanderen als in Wallonië. Het was een besparingsmaatregel en door het lagere energieverbruik was het ook goed voor het milieu. Maar nu beslist Lutgen dat de lichten toch blijven branden tussen 00.30 uur en 05.30 uur. Vorige winter bleek dat er ‘s nachts te veel problemen waren voor de sneeuwruimers, strooidiensten en ook voor de bestuurders zelf. Zeker tot het einde van de winter zal het licht ‘s nachts branden. In Vlaanderen blijven de lichten op de snelwegen ‘s nachts zo veel mogelijk uit, ook in de winter.

Deelnemers in discussie tijdens een CVN-vorming.


| 115

Voorbeeld Heb jij dezelfde waarde(n) en norm(en) als Vincent Kartheiser (zie artikel hieronder)? “Ik denk groen, dus geen kinderen voor mij” www.deredactie.be, di 23/11/2010 – 08:13 Het is een discussie die al jaren op de achtergrond sluimert, maar nu en dan vanuit de coulissen wordt gehaald. Dit keer door “Mad Men”-acteur Vincent Kartheiser, die vorige week zijn oplossing voor de redding van onze planeet uit de doeken deed op de Amerikaanse zender NBC. “Mijn groene keuze houdt in dat ik geen kinderen wil”, klonk het.


2.6. Consequenties op een rij

In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers herkennen de waarden achter eigen gedragskeuzes (consequenties van een bepaalde waarde) en gedragskeuzes van anderen (consequenties van een bepaalde waarde).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Stellingen Aanpak  Formuleer ter voorbereiding op de sessie een prikkelende stelling over een (gedrags)consequentie(s) van een bepaalde waarde. Voorbeeld: ‘Iedereen moet met het openbaar vervoer naar het werk komen (zorg voor milieu)’.  Als de groep op een lege plek in de ruimte staat, geef je aan dat er een denkbeeldige lijn loopt van de ene naar de andere kant van de zaal, van eens naar oneens. Benoem vervolgens de stelling en vraag hun om positie in te nemen op de denkbeeldige lijn.  Wijs een persoon aan en vraag hem om zijn standpunt toe te lichten. Laat deze persoon een volgende persoon aanwijzen die zijn standpunt mag toelichten. Schrijf de argumenten eventueel op de flip-over.  Vraag tot slot wie nog een argument heeft dat niet is genoemd. De mensen die nog niet in de gelegenheid zijn geweest hun standpunt toe te lichten, krijgen op die manier de mogelijkheid om iets toe te voegen. Hierna kun je de stelling eventueel herformuleren op basis van de punten van de deelnemers, of een nieuwe stelling introduceren. Link met het hart  Deze werkvorm helpt deelnemers de eigen en andermans keuze te herkennen als een (gedrags)consequentie van een waarde. Waarom gaat de ene akkoord om Amerikaanse eiken (exoot) te kappen en de andere niet? Het helpt mensen bij inzicht in eigen waarden: ‘Waarom kies ik daar nu voor?’ ‘Wat vind ik waardevol/belangrijk?’ Maar ook bij inzicht in de waar-


| 117

den van anderen: ‘Waarom kiest de andere daarvoor of niet?’ ‘Wat vindt de ander waardevol/belangrijk?’ enz.  Met deze werkvorm vraag je deelnemers om een keuze te maken: ‘Wat kies jij?’ Deelnemers krijgen op die manier de mogelijkheid om heel bewust te kijken naar hun eigen waarden (en bijhorende gedragsconsequenties). Zo kan het best zijn dat ik ‘zorg voor milieu’ belangrijk vind maar dat ik niet bereid ben om daar altijd de auto voor binnen te laten aangezien ik ‘vrijheid’ ook een belangrijke waarde vind.  Met deze werkvorm worden deelnemers geconfronteerd met mogelijke andere (tegengestelde) waarden binnen de groep (en bijhorende gedragsconsequenties). Zo kan iemand anders binnen de groep radicaal kiezen voor ‘zorg voor het milieu’ en altijd de fiets nemen, of iemand anders binnen de groep kan kiezen voor autodelen.  Deze werkvorm is geschikt om te tonen hoe geen enkele waarde tot het uiterste kan worden doorgevoerd en in zijn werking altijd moet worden beperkt en gematigd door andere waarden. Deze werkvorm stimuleert de nuance. Een prikkelende stelling daagt mensen uit om te komen tot ‘Ja, maar…’. En het zijn net die ‘Ja, maar’s’ die de kiem van de nuance en de weg naar een mogelijke oplossing in zich dragen.  Bovendien zorgt een prikkelende stelling vaak voor sterke gevoelens en bijhorende emoties. Deze emoties zijn dan weer het perfecte aangrijpingspunt om dieper in te gaan op waarden. Verschillen in opvattingen worden scherp gesteld waardoor deelnemers met elkaar in discussie kunnen gaan. Als je als vormingswerker de discussie goed begeleidt, kan duidelijk worden waarom er verschillende opvattingen bestaan en dat je op goede en respectabele gronden over belangrijke zaken verschillend kunt denken. Voorbeeld Mogelijke stellingen: ‘Alle Amerikaanse eiken moeten verwijderd worden in Vlaanderen.’ ‘Bewust verbruiken is zo weinig mogelijk verbruiken.’ Tips  Maak eventueel visueel (door middel van een papier) waar ‘eens’ en waar ‘oneens’ zich bevindt in de ruimte.  Als er rond een tafel wordt gediscussieerd, kan het soms lang duren voordat je weet hoe alle deelnemers tegen de stelling of het onderwerp aankijken. Je kunt immers aan hun gezichten niet aflezen of zij voor of tegen zijn, daarvoor is het nodig dat zij hun mond open doen. En dat kost tijd. De


werkvorm ‘consequenties op een rij’ maakt meningen visueel. Doordat alle deelnemers hun mening visualiseren door een positie in te nemen op de lijn, is het voordat iemand zijn standpunt heeft toegelicht al duidelijk hoe de meningen verdeeld zijn.  Het feit dat mensen moeten staan, biedt een voordeel. Staande worden mensen eerder moe dan achteroverleunend aan tafel. Hierdoor merken we dat mensen op een gegeven moment beter afwegen of zij daadwerkelijk nog iets aan de discussie hebben toe te voegen. Zo treedt er minder herhaling van punten op en kunnen discussies korter duren.  Op deze werkvorm zijn er eindeloos veel variaties: werk enkel met eens – oneens en geen tussenposities, werk met groene (eens), gele (niet eens-niet oneens) en rode kaarten (oneens), geef de argumenten al op voorhand en laat de mensen dan pas kant kiezen, enz.

Alternatieve uitwerking werkvorm ‘consequenties op een rij’


| 119

2.7. Waardeconflict In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren waardedilemma’s herkennen in eigen leven en leren verantwoorde keuzes te maken.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Vragen

De praktijk aan het woord. “Je wordt wel eens geconfronteerd in discussies met dilemma’s. Bijvoorbeeld als het gaat over duurzaam consumeren. Wat moeten we nu kiezen: ‘bio rietsuiker’ of ‘fairtrade rietsuiker die geen bio is’ of ‘gewoon witte suiker’, …? En die complexiteit van labels bij fruit: bio, eerlijk, geïntegreerde teelt, Flandria label, enz. Mensen raken er niet wijs uit. Maar hoe ga je daar mee om: Moet je de lokale boer steunen met Flandria? Moet je eerlijke producten steunen? Of kies je voor goedkoop? Of kies je voor iets met een label en in hoeverre is dit ook realistisch? (….) “

Aanpak  Confronteer deelnemers met situaties waarbij interne waardeconflicten spelen (zie voorbeeld praktijk aan het woord) of vraag deelnemers zelf situaties aan te brengen.  Bespreek welke waarden in conflict zijn  Vraag aan de deelnemer welke keuze hij/zij zou maken.  Bespreek de gevolgen van de verschillende mogelijke keuzes.  Laat deelnemers hun definitieve keuze uitspreken. Link met het hart  Via deze werkvorm worden deelnemers geconfronteerd met (de eigen) waarden en hoe deze met elkaar in strijd kunnen zijn. Door het bewust benoemen van de eigen waarden, is het nadien gemakkelijker om keuzes te maken en deze ook te kunnen verantwoorden/beargumenteren naar


anderen. Het gaat om een doordachte (nadenken over consequenties) en doorleefde (nadenken over eigen waarden) keuze waardoor deelnemers sterker in hun schoenen staan wanneer ze in het dagelijkse leven geconfronteerd zullen worden met andere waarden en bijhorende normen. Voorbeeld  Je staat in de supermarkt en moet kiezen tussen niet bio appels afkomstig uit België of bio appels uit Nieuw-Zeeland. Welke waarden botsen? Wat kies je? Wat zijn de gevolgen van je keuze?  Mijn nieuwe baas vraagt met veel aandrang een petitie te tekenen voor kernenergie terwijl ik er eigenlijk tegen ben. Welke waarden botsen? Wat kies je? Wat zijn de gevolgen van je keuze?


| 121

2.8. Filo-café In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren kritisch na te denken over eigen waarden en normen. Deelnemers leren afwegingen te maken op basis van ethische principes.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding? Verdiepen in de methodiek ‘filosoferen met kinderen’ Er is de afgelopen jaren heel wat geschreven over het filosoferen (met kinderen). Filosoferen met kinderen wordt ook in het kader van EDO vaak besproken als een belangrijke werkvorm. Sleurs (2009) zegt hierover: “Een duurzame samenleving heeft mensen met visie nodig, mensen die vooruit willen én kunnen denken, dynamisch en creatief zijn. Filosoferen kan bijdragen om leerlingen te leren om kritisch na te denken over eigen waarden en oordelen. Bij het filosoferen kunnen ze ervaringen en meningen uitwisselen, nieuwe ideeën opdoen, gestimuleerd worden om iets op een andere manier te bekijken.” Met enige aanpassing kan ook de werkvorm ‘filosoferen’ toegepast worden voor volwassenen, zeker in het kader van interne waardeconflicten (zie hierboven). Bij filosoferen gaat het immers om een onderzoekgesprek waarbij er samen wordt nagedacht en waarbij men niet noodzakelijk het ‘juiste’ antwoord vindt. Volgens Kampers (2007) is de kern van het filosofisch gesprek het opschorten van overtuigingspogingen zodat er ruimte ontstaat voor gezamenlijk onderzoek. Voor uitgebreide richtlijnen voor het verloop en begeleiden van filosofisch gesprek kun je volgende publicaties raadplegen:

Anthone en Mortier geven in ‘Socrates op de speelplaats’ een theoretisch en praktische handleiding om te filosoferen met kinderen.

Kampers laat in zijn boek ‘Filosoferen aan de keukentafel’ zien dat filosofische gespreksvoering een prima ingang en werkwijze biedt om waardevolle gesprekken mogelijk te maken.


We geven hier alvast de hoofdlijnen weer: • Het stellen van een filosofische vraag. Het gaat dan om een vraag die niet definitief te beantwoorden is. Een juist of onjuist antwoord bestaat niet. In dit verband verwijzen we ook naar de hierboven uitgelegde waardedilemma’s. • Om het gesprek te sturen, moet je als begeleider de juiste soorten vragen stellen. Vragen die peilen naar argumenten en bewijzen (waardoor je gestimuleerd wordt om te reflecteren over je mening en er argumenten voor te geven), vragen die confronteren met alternatieve gezichtspunten, vragen die de consequenties van bepaalde uitspraken in vraag stellen, enz. • Als begeleider moet je een verwonderende, onderzoekende houding aannemen. Met andere woorden: de begeleider houdt zich ver van het opdringen van waarden en normen. Het is de bedoeling dat de deelnemers zelf hun waarden onderzoeken.

Vormingplus organiseert filocafé in Vlaanderen


| 123

2.9. Zet een stap voorwaarts1 In het kort  Wat? Deze werkvorm werd uitgewerkt door Vormen vzw met betrekking tot het thema mensenrechten (zie voorbeeld). Meer info kun je vinden bij www.vormen.org  Deze werkvorm werd hieronder aangepast om de ongelijkheid tussen mensen duidelijk te maken (ruimer dan mensenrechten).  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers ervaren de ongelijkheid tussen mensen. Deelnemers leren empathie te hebben voor andere mensen.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding? Uitwerken van rolfiches en situaties Aanpak  Zet zachte achtergrondmuziek op, zodat er rust komt in de ruimte. Je kunt ook gewoon aan de deelnemers vragen om stil te zijn.  Deel rolfiches willekeurig uit zodat iedere deelnemer één fiche heeft. Voorbeeld: een persoon uit Azië, een persoon uit Nederland, een persoon uit Amerika, enz. Vraag dat ieder dit voor zich houdt en niet aan de anderen toont. Nodig iedereen uit om te gaan zitten, liefst op de grond, en om zijn rol te lezen.  Inleven in rol. Het is nu de bedoeling dat iedereen zich inleeft in zijn rol. Ter ondersteuning kun je enkele van onderstaande vragen voorlezen. Laat voldoende pauze na elke vraag zodat de deelnemers kunnen nadenken en zich een duidelijker beeld kunnen vormen van hun personage. • Waaruit bestaat jouw dagelijkse leven nu? Waar, wanneer en hoe ga je met mensen om? Wat doe je ’s morgens, ‘s namiddags en ’s avonds? • Hoe kun je jouw levensstijl omschrijven? Waar leef je? Hoeveel geld verdien je per maand? Waarmee vul je je vrije tijd? Wat doe je als het vakantie is?  Situaties. Werk situaties uit waarbij de systematische ongelijkheid tussen de rollen duidelijk wordt. Voorbeeld: de persoon is beter beschermd tegen de klimaatopwarming, ondervindt geen (directe) hinder van de kli1

www.vormen.org


maatopwarming, kan in zijn energievoorziening voldoen, eet veel vlees, enz. • Vraag de deelnemers om op te staan en zich in absolute stilte op één lijn op te stellen. Vertel de deelnemers dat je een aantal situaties of gebeurtenissen (zie hieronder) gaat voorlezen. Voorbeeld: ‘Verdien je meer dan 10 € per dag?’ ‘Eet jij minstens 1 keer per week vlees?’ ‘Ben je beschermd tegen de klimaatopwarming?’ enz. Telkens wanneer zij in hun rol ‘ja’ kunnen antwoorden op de stelling, moeten ze een stap voorwaarts zetten. Is het antwoord ‘neen’, dan blijven ze gewoon staan. • Lees de situaties één voor één voor. Geef de deelnemers voldoende tijd om na de stelling al dan niet een stap voorwaarts te doen. Kijk ook goed naar de posities die ze ten opzichte van elkaar innemen. • Op het einde vraag je of iedereen zijn slotpositie goed wil bekijken en onthouden. Geef dan de groep enkele minuten om uit hun rol te stappen, waarna je kunt overgaan tot de evaluatie in groep.  Nabespreking & evaluatie: • Vraag eerst aan de deelnemers hoe de activiteit verlopen is en hoe ze het vonden. Praat dan verder over de onderwerpen die ter sprake kwamen en over wat ze leerden van de oefening. • Hoe voelde het om een stap voorwaarts te zetten, of om dit juist niet te doen? • Voor diegenen die vaak een stap vooruit zetten, wanneer begonnen ze te beseffen dat de anderen niet zo snel volgden. Wanneer gebeurde dat? • Kan men raden welke de rol van de anderen was? (Laat iedereen vertellen wat zijn of haar rol was.) • Was het eerder moeilijk of gemakkelijk om de verschillende rollen te spelen? Hoe stelden zij zich de persoon voor die ze speelden? • Wat zijn de eerste stappen die genomen kunnen worden om de ongelijkheden in onze samenleving aan te pakken? Link met het hart  Deelnemers leven zich in de situatie van een ander in. Het stimuleert empathie. Empathie is een ander woord voor inlevingsvermogen.  Deelnemers ervaren dat de persoonlijke situatie van mensen van invloed is op allerlei thema’s. Tips  Tijdens de inlevingsfase bij het begin van de oefening kan het zijn dat iemand opwerpt dat hij of zij zeer weinig weet over het leven van de per-


| 125

soon die hij of zij moet spelen. Maak duidelijk dat dit niet erg is, en dat het voldoende is als iedereen zijn best doet en zijn fantasie zo goed mogelijk gebruikt.  De kracht van deze activiteit ligt in het zien hoe de afstand tussen de deelnemers zichtbaar groter wordt, vooral op het einde als er een grote afstand is tussen de verschillende posities.  Tijdens de nabespreking is het belangrijk er bij stil te staan bij wat de deelnemers wisten over de rol die ze moesten spelen. Wisten ze dit uit persoonlijke ervaring of uit andere informatiebronnen (nieuws, boeken, moppen, …)? Zijn ze zeker dat de informatie en de ideeën die ze hebben over de betreffende rollen betrouwbaar zijn? Hier past het iets te vertellen over hoe stereotypes en vooroordelen werken. Voorbeeld: Vormen vzw aan het woord Rolfiches Enkele fiches (meer op www.vormen.org): Je bent een werkloze, alleenstaande Je bent de voorzitter van een moeder. politieke jongerenorganisatie (de partij waartoe deze organisatie behoort is op dit moment aan de macht) Je bent de dochter van de manager Je bent de zoon van een Chinese van het plaatselijk bankkantoor. immigrant die een succesvol fastJe studeert economie aan de food-restaurant uitbaat. universiteit. Je bent een Arabisch, islamitisch Je bent de dochter van de meisje dat nog bij haar diep gelovige Amerikaanse ambassadeur in het ouders woont. land waar je woont. Situaties en gebeurtenissen Enkele situaties en gebeurtenissen (meer op www.vormen.org) Lees de onderstaande situaties luidop voor. Geef de deelnemers voldoende tijd om na elke situatie eventueel een stap vooruit te doen én om te kijken naar hoever de anderen van positie veranderden. • Je hebt nooit veel moeilijkheden gekend op financieel vlak. • Je hebt een deftig huis met telefoonlijn en televisie.


• Je hebt het gevoel dat jouw taal, je godsdienst en je cultuur aanvaard worden in de samenleving waarin je leeft. • Je voelt dat jouw mening over politieke en sociale kwesties van belang is en dat er naar geluisterd wordt. • Andere mensen vragen je over tal van dingen raad. • Je bent niet bang dat de politie je zou doen stoppen. • Je weet waar je terecht kunt als je raad of hulp nodig hebt. • Je hebt je nooit uitgesloten gevoeld omwille van je afkomst. • Je beschikt naar behoeften over adequate sociale en medische diensten.


| 127

2.10. Stappenplan voor duurzame ethische besluitvorming (Rob De Vrind, 2010)1 In het kort  Wat? Analysekader  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren belangen (en bijhorende waarden en normen) van verschillende actoren te benoemen. Deelnemers leren ‘verantwoorde’ oplossingen te formuleren.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding? Uitwerken van casus Aanpak  Casus. Deelnemers krijgen een casus waarbij verschillende actoren verschillende (soms tegengestelde) belangen hebben. Tracht bij de casusbeschrijving zo dicht mogelijk bij de realiteit aan te sluiten. Deelnemers worden in groepen van max. 5 personen opgesplitst.  Analyse. Bekijk wat de feiten zijn en stel je oordeel uit. Wie zijn betrokken bij de situatie (beschrijving actoren)? Ga staan in de schoenen van die verschillende personen en bekijk welke belangen ze hebben op people, profit and planet gebied? Neem daarin ook de gevolgen mee op de lange termijn en eventuele gevolgen voor de Derde Wereld.  Weging. Met welke oplossing zouden de verschillende stakeholders komen? Wat zijn de voor- en nadelen van de verschillende oplossingen? Wat is gemeenschappelijk in de oplossingen? Kom nu tot een besluit, een compromis en bedenk of schade te compenseren is.  Rechtvaardiging. Zou je de keuze vrijuit aan iedereen kunnen vertellen? Zou je ook tot die keuze komen als het je vrienden of familie zou treffen? Zou je het OK vinden als de keuze jezelf zou treffen? Gaat de keuze in tegen je eigen normen en waarden? Wat zegt je geweten? 1 www.duurzaammbo.nl


Gaat de keuze in tegen weten regelgeving? • Plenaire nabespreking Link met het hart  Deze werkvorm is geschikt om met de deelnemers zeer expliciet de standpunten van verschillende actoren te verkennen (en bijhorende waarden en normen), te zoeken naar mogelijke oplossingen om vervolgens ook deze keuzes te verantwoorden. Deze werkvorm kan gebruikt worden ter voorbereiding van een rollenspel (zie onder). Voorbeeld  Casus: Dennis is een milieu-ingenieur en werkt voor de textielindustrie. De fabriek loost afvalwater in een meer naast een toeristisch gebied. Hij is verantwoordelijk voor het monitoren van het lozen in het water en de lucht en hij maakt de rapportages voor de milieu-inspectie. Tijdens de laatste metingen nam hij waar dat het gehalte aan sommige stoffen in het afvalwater hoger is dan toegestaan. Dat kan een effect hebben op de visstand in het meer. Het probleem oplossen kost minimaal 500.000 €. Het kan zijn dat zelfs een paar banen verloren gaan als de maatregelen genomen moeten worden. De directeur heeft Dennis gevraagd de cijfers wat aan te passen. Hoe denk je dat Dennis moet reageren op dit verzoek?  Analyse: Wie zijn de stakeholders in dit voorbeeld? Het ministerie, Dennis, de directeur, de werknemers van de fabriek, de toeristen en de samenleving bij de fabriek en de vissen. Welke belangen hebben de stakeholders op people, planet, profit gebied? Dennis: People. Wil graag zijn job houden. Denkt ook aan de werknemers. Wil zijn werk goed doen. Profit. als het bedrijf failliet gaat heeft hij geen baan meer. De kosten van de maatregelen zijn fors. Kosten van uitstel zijn uiteindelijk misschien nog hoger. Planet. De vissen gaan er aan. Via bioaccumulatie komt het uiteindelijk weer bij de mens in geconcentreerde vorm terug. Directeur: People. Ik hou graag mijn mensen (en mezelf) aan het werk. Profit. Dat de fabriek blijft draaien is het belangrijkste, zeker voor de aandeelhouders. Ik heb geen geld voor het schoner maken van het proces. Planet. Als niemand het weet dan hebben we (nog) geen probleem. De werknemers: People. We behouden graag ons werk. Profit. Dat de fabriek blijft draaien is het belangrijkste. Planet. Als niemand het weet dan hebben we (nog) geen probleem.


| 129

De toeristen(industrie) en de toeristen: People. Werk is belangrijk maar we vertoeven graag in een schone omgeving waar toeristen ook graag komen. Profit. De toeristen brengen geld in het laatje dat willen we graag houden. Planet. Geen vissen à Algenbloei à slecht zwemwater voor toeristen. Via bioaccumulatie komt het uiteindelijk weer bij de mens in geconcentreerde vorm terug. Vissen: Met welk recht vervuilen jullie ons water? We worden er ziek van!  Weging. Mogelijke oplossing na weging: als de fabriek geen geld heeft voor de maatregelen dan heeft de fabriek ook geen ‘license to produce’. Maak een overgangsregeling waarin het bedrijf op termijn schoon gaat produceren.  Als dat niet kan dan moet de fabriek dicht maar ook kan de samenleving of de toeristische sector een duit in het zakje doen. Dat is in ieders belang.


2.11. Rollenspel1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers verkennen/leven zich in een bepaald perspectief/ standpunt (en onderliggende waarden en normen) in van 1 actor betrokken bij een duurzaamheidsvraagstuk en confronteren dit met het eigen perspectief/standpunt (en onderliggende waarden en normen).  wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 6 rollen  Voorbereiding werkvorm? Uitwerking verschillende rollen Aanpak  Introduceer een duurzaamheidsvraagstuk en geef aan dat je hierover wilt discussiëren. Licht het doel van je discussie toe, bijvoorbeeld: ‘Ik vind het belangrijk dat we niet alleen nadenken over dit vraagstuk vanuit ons eigenbelang, maar dat we ook belangen van anderen om ons heen meenemen. Daarom zie ik graag de verschillende belangengroepen in de discussie vertegenwoordigd.’  Ga hierna direct over tot het benoemen en verdelen van rollen of perspectieven. Noem eventueel samen met de groep de rollen die relevant zijn voor discussie. Zet de rollen op een flip-over en verdeel ze over de groep (individueel of in groep).  Geef voordat je de discussie opent kort de gelegenheid om zich in te leven in zijn/haar rol.  Open de discussie en geef de deelnemers de gelegenheid om input te leveren. Vervul zelf de rol van procesbegeleider. Zorg dat je de input samenvat, doorvraagt op inbreng en punten op de flap noteert.  Bouw aan het eind van de discussie een moment in waarop de deelnemers uit hun rol stappen en vanuit hun eigen perspectief terugkijken op de discussie.  Vat de input samen en bespreek welke inzichten de discussie heeft opgeleverd voor het probleem.

1



| 131

Link met het hart  Alle deelnemers krijgen een rol toegewezen van waaruit zij gedurende de discussie kijken. Iedere deelnemer bekijkt het probleem of discussieonderwerp vanuit dit ene perspectief en probeert zich daarbij zo veel mogelijk in de rol of doelgroep te verplaatsen. Deze werkvorm kan helpen om de waarden van anderen te ontdekken. Deelnemers worden immers verplicht om zich te verplaatsen in de rol van een ander en zo uitgedaagd om hun bestaande perspectief los te laten. Op het einde van deze werkvorm wordt gevraagd om terug het eigen perspectief in te nemen. Op die manier vindt er ook confrontatie plaats met de eigen waarde(n).  Met deze werkvorm kom je dus tegemoet aan de volgende situaties: • Deelnemers hebben weinig begrip voor elkaar omdat ze te sterk vanuit hun eigen perspectief kijken en zich slecht kunnen verplaatsen in de belangen en situaties van anderen. • Of: de discussie is eenzijdig omdat de groep een te beperkte focus heeft en nauwelijks in staat is om het probleem vanuit een breder perspectief te bekijken. • Of: de groep deelnemers denkt voornamelijk na over wat goed is voor henzelf en neemt onvoldoende de consequenties voor andere doelgroepen mee in haar besluiten.  Afhankelijk van de wijze waarop je de werkvorm inzet, kun je met groepen hierdoor komen tot meer inlevingsvermogen en wederzijds begrip, tot een bredere kijk op een onderwerp of probleem, of tot een completer geheel aan ideeën, overwegingen, belangen of meningen. Tips  Je kunt er ook voor kiezen om de rollen verder toe te lichten door extra achtergrondinformatie te geven.  Je kunt deze werkvorm ook omdraaien. Vraag de deelnemers eerst te denken vanuit hun eigen perspectief en vraag hen dan om zich in te leven in een perspectief van een ander. Deze confrontatie werkt zeer sterk omdat deelnemers leren om het aangeleerde perspectief te verruimen.  Vraag de deelnemers expliciet om zich in te leven maar daarbij niet in stereotypen te vervallen. Dit is immers een reëel gevaar!  Laat deelnemers zelf kiezen welke rol ze willen verkennen. Op die manier daag je hen uit om een rol te verkennen maar vermijd je dat je ze verplicht om een rol te vervullen waarover/waarmee ze absoluut geen kennis/ervaring hebben.


 Let op met deze werkvorm bij een groep die je minder goed kent. Deelnemers kunnen zich nogal ‘uitleven’ in deze werkvorm en onbedoeld andere deelnemers kwetsen die in het ‘echte leven’ vertegenwoordiger zijn van een specifieke rol. Voorbeeld Doel: perspectieven leren kennen van de verschillende belangengroepen betrokken bij de ontbossing van het Amazonewoud. Verschillende rollen: milieuactivisten, boeren, regering, inwoner, Westerling. Onderwerp van discussie: Hoe verdere ontbossing tegengaan?

Ontbossing Amazonewoud bijna verzesvoudigd (www.deredactie.be) do 19/05/2011 – 14:01 De ontbossing van het Braziliaanse Amazonewoud is het afgelopen jaar bijna verzesvoudigd. Dat blijkt uit nieuwe gegevens die zijn verzameld via satellietfoto’s. De Braziliaanse minister van Leefmilieu Izabella Teixeira noemt de nieuwe gegevens alarmerend. Uit de satellietfoto’s blijkt dat de ontboste oppervlakte gegroeid is van 103 vierkante kilometer in de periode maart-april 2010 naar 593 vierkante kilometer in dezelfde periode dit jaar. Het ontbossingsprobleem is het grootst in de deelstaat Mato Grosso, in het zuidelijke deel van het Amazonegebied. “Wij willen de ontbossing verminderen tegen juli”, reageert minister van Leefmilieu Izabella Teixeira. Volgens waarnemers hebben de nieuwe cijfers de Braziliaanse regering verrast. Vorig jaar nog had de regering meegedeeld dat de ontbossing op het laagste peil van de voorbije 22 jaar stond. Volgens milieuactivisten heeft het ontbossingsprobleem veel te maken met de toenemende vraag naar soja en vee. Als gevolg daarvan proberen landbouwers aan meer grond te raken. Anderen zien een verband met het maandenlange gepalaver in Brasilia over een mogelijke versoepeling van de bestaande wetgeving in verband met ontbossing. “Je hebt hier 300 à 400 parlementsleden die een boodschap geven dat je voordeel halen uit illegale ontbossing niet zal worden bestraft”, klaagt een medewerker van Greenpeace. “Misdaad brengt op, luidt dan de boodschap.”


| 133

Volgens de huidige wetgeving moeten boeren die grond verwerven in het Amazonegebied 80 procent van die grond bebost laten. Volgens sommigen brengt dat de economische vooruitgang van Brazilië in het gedrang, maar de tegenstanders van een versoepelde wetgeving vrezen voor een vrijbrief voor ongebreidelde ontbossing. Het Amazonewoud heeft een oppervlakte van 7 miljoen vierkante kilometer en is het grootste regenwoud van onze planeet. Het fungeert als een soort groene long. Een kleiner Amazonewoud kan nefaste gevolgen hebben voor het broeikaseffect en kan ook leiden tot grotere droogte in de regio zelf.

Educatief rollenspel: “Samen het drongengoed beheren” van natuurgids Hugo Vermeren


2.12. Lagerhuis1 In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers verkennen argumenten (verwijzingen naar waarden en normen) die samenhangen met pro of contra.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Stellingen Aanpak  Kies een stelling waarvan je weet dat er voor- en tegenstanders zijn. Als iedereen er hetzelfde over denkt, voegt de werkvorm minder toe.  Vorm twee groepen. Een groep die voor is en een groep die tegen is. Je kunt de deelnemers zelf laten kiezen tot welke groep ze behoren. Of je kunt zelf de groepen samenstellen. Creëer een passende tafelopstelling.  Stelling introduceren. Schrijf de stelling voor iedereen zichtbaar op. Zo kun je er tussentijds naar verwijzen.  Geef de deelnemers de tijd om zich in te leven in hun rol als voor- of tegenstander en om argumenten te bedenken. Doe dit niet te lang. Nieuwe argumenten ontstaan ook tijdens de discussie.  Geef een duidelijk startsein en hou in de gaten hoe er gereageerd wordt. Loopt de discussie uit de hand, leg dan de tijd even stil en leg uit hoe je het wel wilt. Stop helemaal wanneer er (bijna) geen argumenten worden genoemd en vat de opbrengst samen.  De partij met de meeste argumenten heeft gewonnen. Link met het hart  Met deze werkvorm krijg men zowel argumenten voor als tegen de stelling. Door het naar voor brengen van pro en contra verken je waarden die samenhangen met pro en waarden die samenhangen met contra.

1



| 135

Tips  Door het competitie-element worden de deelnemers gestimuleerd om actief deel te nemen en de beurt te nemen. Op het einde moet de zogenaamde winnaar bekend gemaakt worden. Dit kan gebeuren door de discussiebegeleider maar evengoed door een publiek dat door middel van applaus aangeeft wie de verdiende winnaar is (eventueel met argumentatie).  Vaak blijkt dat tijdens de discussie de kiem gelegd wordt voor een mogelijke oplossing (zie ook voorbeeld hieronder). Het gaat dan om een oplossing waarbij beide waarden in evenwicht worden gebracht. Neem deze oplossingen zeker mee in de nabespreking. Voorbeeld Een mogelijke stelling: ‘Seizoensarbeiders uit Hongarije zijn welkom in onze Limburgse fruitteelt’. Uit deze discussie kwamen enkele argumenten pro die verwijzen naar de waarde: ‘Vrijheid: iedereen is vrij om te wonen/werken waar hij wil’. En enkele argumenten contra die verwijzen naar de waarde: ‘Gelijkheid: gelijk loon naar werken’. Door de discussie kwamen de deelnemers uiteindelijk tot de conclusie dat seizoensarbeiders hier zeker welkom waren indien ze aan dezelfde lonen zouden werken als onze eigen werknemers. De nuance was gevonden.

CVN aan het woord: aandachtspunten bij discussiewerkvormen Uit ervaringen weet CVN dat je volgende zaken in het achterhoofd houdt, als je een discussie begeleidt:  Jij bent de regisseur van de discussie. Jij behoudt het overzicht en leidt het gesprek in goede banen.  Discussie wordt vaak gelijkgesteld aan ‘elkaar overtuigen’, ‘debatteren’, ‘ruzie maken’. Dit hoeft echter niet zo te zijn. Het doel kan evengoed zijn: ‘komen tot een gemeenschappelijke oplossing’, ‘alle argumenten naar boven halen’, ‘leren van elkaar’. Deze doelstellingen sluiten meer aan bij een echte dialoog waarbij ‘echt luisteren, respect voor meningen, leren van elkaar’ centraal staat. Maak daarom bij aanvang van een discussie duidelijk wat je wenst te bereiken met een discussie en maak dit ook voor iedereen zichtbaar door het te noteren op een stuk


papier dat voor iedereen zichtbaar is. Tijdens de discussie kun je er eventueel naar verwijzen.  Het risico bestaat dat deelnemers telkens dezelfde argumenten blijven aanhalen. Geef op dat moment aan dat je de argumenten gehoord hebt en sluit de discussie af.  Zorg dat iedereen aan het woord komt. Dit kun je gericht sturen door bijvoorbeeld iedereen x aantal beurten te geven (door middel van kaartjes). Eens je beurten opgebruikt zijn, moet je zwijgen.  Wanneer bepaalde opvattingen niet ter discussie worden gesteld en of men vervalt in het zoeken van schuldigen, is het aan de vormingswerker om deze ook in de discussie te brengen en zo empathie te versterken. Dit kan door advocaat van de duivel te spelen of via een rollenspel en inleefspel.

Een discussieleider aan het werk tijdens een CVN-vorming.


| 137

2.13. Zes denkhoeden van De BONO1  In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers analyseren het duurzaamheidsprobleem vanuit 6 mogelijke perspectieven/denkhoeden en beoordelen de oplossing.  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Aantal deelnemers? Max. 20  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Kaarten met uitleg over denkhoeden Aanpak  De deelnemers krijgen een probleem/besluit/situatie (zie voorbeeld) voorgelegd en worden in groepen van zes verdeeld. Onder de deelnemers van die groepjes worden zes verschillende kaarten met de afbeelding van een hoed verdeeld. (De witte, rode, zwarte, gele, groene of blauwe hoed). Op elke kaart staat beschreven vanuit welk perspectief de deelnemer naar het probleem moet kijken (zakelijk, emotioneel, negatief, positief, creatief of beschouwend). Laat hen even de kans om hun rol voor te bereiden.  De deelnemers zetten hun denkbeeldige hoeden op, brengen hun visies naar voren in een discussie over het probleem/besluit/situatie (desgewenst in een vast aantal beurten met de blauwe hoed als voorzitter).  De voorzitters rapporteren over het verloop van de discussie  De deelnemers zetten hun denkhoeden af en de gehele groep probeert tot consensus te komen. Materiaal De zes kaarten met de denkhoeden. De witte hoed: Je bent zakelijk en objectief. Je brengt zoveel mogelijk de kale feiten en cijfers in de discussie naar voren. De rode hoed: Je gaat op je gevoel en intuïtie af. Je reageert spontaan en emotioneel en hoeft geen reden te geven voor je oordeel. De zwarte hoed: Je bekijkt het negatief en pessimistisch. Je bent een echte zwartkijker en benadrukt zoveel mogelijk de nadelen in de discussie. 1

De Bono, E. (1995) Zes denkende hoofddeksel. Business-contact.


De gele hoed: Je bent positief en optimistisch. Je ziet alles van de zonnige kant en zoekt vooral naar de voordelen en kansen. De groene hoed: Je bent creatief. Je houdt van verandering en bedenkt zoveel mogelijk alternatieven. Je laat je niet tegenhouden door praktische bezwaren. De blauwe hoed: Je gedraagt je afstandelijk en zonder je eigen mening naar voren te brengen. Je luistert goed naar wat de anderen zeggen en probeert orde en duidelijkheid in de discussie te scheppen. Link met het hart Soms kun je tijdens een discussie het gevoel hebben dat er veel is gezegd, er veel kennis beschikbaar is, er veel argumenten over en weer zijn gegaan maar toch ontbreekt er nog iets. In zo’n geval is het goed na te gaan vanuit welke denkhoed iedereen heeft geredeneerd. En welke denkhoeden niet gebruikt zijn? Ga dan kijken vanuit die denkhoed(en).

Interessant educatief spel: (h)eerlijk duurt het langst!

Het spel (h)eerlijk duurt het langst! is een discussiespel over duurzame voeding. Tijdens het spel buigen de deelnemers zich over de criteria van duurzame voeding en bespreken ze in hoeverre die criteria wenselijk en rea-


| 139

listisch zijn. Zo ontdekken de spelers hoe de eigen consumptiegewoontes kunnen bijdragen aan een duurzamere samenleving. Het spelbord is te vergelijken met het klassieke ganzenbord met daarop de afbeelding van een slang die in gekleurde vakjes is opgedeeld. Die kleuren verwijzen naar de thema’s: afvalarm, biologisch, vrij van genetisch gemanipuleerde organismen, eerlijk, vleesarm, seizoens-/streekgebonden en energiezuinig. Dit zijn de criteria die als leidraad dienen voor duurzame drank en voeding op school, zie ook www.milieukoopwijzer. be. De afwisseling van stellingen, facts & figures (inclusief doe-opdrachten) en kanskaarten zorgen gegarandeerd voor een levendige discussie in de groep. Het spel duurt één tot anderhalf uur en wordt gespeeld met vier tot vierentwintig deelnemers. Het is geschikt voor leerlingen van de tweede en derde graad van het secundair onderwijs maar ook voor leerkrachtenteams. Je kunt de handleiding via mail opvragen. Dan beschik je over alle opdrachten, oplossingen en omschrijvingen van materialen. Wie liever kant-en-klaar materiaal gebruikt, kan een exemplaar ontlenen. Deze activiteit past binnen de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ‘omgeving en duurzame ontwikkeling’. Het spel ontlenen kost tien euro per week. Je kunt het spel maximaal twee weken ontlenen. Reserveren is noodzakelijk. Afhalen en terugbrengen doe je op afspraak en tijdens de kantooruren. Meer info bij [email protected] of 015/306128.

Interessant educatief spel: ‘Huis op het spel’. Een spel voor 16+ (4 tot 12 deelnemers) om een duurzame levensstijl in de hand te werken. De spelers krijgen elk een geheime opdracht. Ze moeten vragen beantwoorden en tips ontdekken over de thema’s afval, koopgedrag, energie, verwarming, vervoer en water. Een begeleidingsspel van het C.I.S in samenwerking met Ecolife vzw. Meer info: www.spelinfo.be


Interessant educatief spel: ‘Wegwijs in Marokko’. Een spel voor 16+ (8 tot 24 deelnemers) om te informeren over duurzaam toerisme. Elk duo speelt afwisselend een duo reizigers dat een vakantie in Marokko doorbrengt en een reisbureau dat andere reizigers voorthelpt. Als reizigers zoeken de spelers met etappekaarten hun weg door Marokko. Als reisbureau helpt elk duo zijn medespelers bij het uitstippelen van de reisroute. C.I.S. over ‘Wegwijs in Marokko’ . “We nemen Marokko als voorbeeld maar het kan ook een ander land zijn. Je wordt als koppel in Marokko geconfronteerd met een aantal dilemma’s en je moet keuzes maken. Na het spel vragen we dan aan de deelnemers om toe te lichten wat duurzaam reizen voor hen betekent. En dan sommen ze zelf op wat ze in het spel zijn tegen gekomen en keuzes die ze hebben gemaakt en waarom ze die keuze gemaakt hebben. Mensen geven dan aan dat ze bij sommige zaken nog nooit stil gestaan hadden en er nu meer aandacht aan gaan besteden.”


| 141

Hoofdstuk 3: De handen Wie de nodige kennis heeft en de wil om iets te veranderen komt uit bij de handen of (1) actie voor een duurzame toekomst. ‘De handen’ gaan over het k unnen beoordelen van bestaande oplossingen op hun duurzaamheidsgehalte en het zoeken naar nieuwe duurzame oplossingen.

Een expert aan het woord op www.plado.nl: Met een Happy Meal duurzaam leren handelen

prof. dr. Arjen Wals

Happy Meal

Deze column is geschreven door prof. dr. Arjen Wals, ter gelegenheid van de officiële lancering van Plado op 8 juni 2010. De heer Wals is hoogleraar van de UNESCO leerstoel ‘Sociaal leren en duurzame ontwikkeling’ aan de Universiteit van Wageningen. Afgestudeerden van groene opleidingen moeten over duurzaamheidscompetenties beschikken, willen ze problemen echt op kunnen lossen. Maar hoe breng je een student die competenties bij? Ik begin mijn colleges vaak met het uitdelen van de onderdelen van een Happy Meal. Niet omdat ik de studenten aan het junkfood wil hebben maar om ze te laten nadenken over duurzaamheid en hen te laten werken aan duurzaamheidscompetenties, waarmee ze de rest van hun


leven hopelijk een stukje bagage hebben om aan echt duurzame oplossingen te werken. Competenties benoemen Het gaat erom dat de afgestudeerde bij elk probleem en elke oplossing uitzoekt of deze niet leidt tot uitputting van grondstoffen of uitbuiting van mensen ergens in de wereld. Dus moeten de afgestudeerden vaak innovatieve oplossingen bedenken, die leiden tot een integraal duurzame gemeenschap, school of landbouw. Iemand die daartoe in staat is, heeft in ieder geval het vermogen ‘anders’ te denken, buiten bestaande kaders. Ook moet zo iemand zich kunnen verplaatsen in andere leefwerelden en gedachten. Ik noem dat perspectiefwisseling: van een Westerse cultuur naar een andere, van nu naar een andere tijd, van lokaal naar internationaal, van een jong iemand naar een ouder iemand of zelfs van mens naar een andere soort. Maar dat is niet het enige: duurzaamheid is nu eenmaal geen vaststaand begrip. Iemand in Wageningen verstaat er wat anders onder dan iemand in Burundi. Ook is het geen vaststaand gegeven. Iets dat vroeger duurzaam werd genoemd, blijkt nu toch niet zo duurzaam meer te zijn. Die wetenschap mag iemand niet verlammen. We leven simpelweg niet lang genoeg om met zekerheid te kunnen zeggen dat iets wat we vandaag verzinnen inderdaad duurzaam is. Dit betekent dat een student ook moet leren omgaan met onzekerheden. Omgaan met deze onzekerheid is ook een duurzaamheidcompetentie! Aansluiten bij de beleving De kartonnen maaltijddoos van McDonald’s is wereldwijd bekend. Dat is belangrijk want als je goed les geeft, begin je bij datgene wat de lerende al weet. De studenten, verdeeld in groepjes, krijgen allemaal een onderdeel van de maaltijd. Het ene groepje de cola, het andere het witte bolletje, de frietjes of de hamburger maar ook het ‘gratis’ speeltje. Vervolgens moeten ze twee vragen beantwoorden: wat zit er in? En: waar komt het vandaan? Na een week rapporteren ze hun bevindingen aan de groep. Zelf uitzoeken Het is opmerkelijk wat de studenten vinden op internet, in de bibliotheek en zelfs door observaties bij McDonald’s. Ze ontdekken bijvoorbeeld dat fastfoodketens aardappelen gebruiken van een bepaald type dat constan-

deel 3 | hoofdstuk 3: de handen

| 143

te kwaliteit van de frites garandeert. Het gevolg is dat aardappeltelers van McDonalds nog maar een paar rassen telen. Dit maakt die rassen gevoeliger voor ziekten en plagen, waardoor de boeren meer bestrijdingsmiddelen moeten gebruiken. Die gevoeligheid leidt weer tot gebruik van genetisch gemodificeerde rassen. De studenten vinden ook uit dat McDonald’s, onder druk van consumentenacties, geen genetisch gemodificeerde aardappelrassen gebruikt. Maar een andere groep komt erachter dat de dieetcola genetisch gemodificeerde maïszoetstoffen bevat. Dit leidt tot een discussie over genetische modificatie. Het speeltje roept ook altijd veel vragen op: waar is het gemaakt? Door wie? Hoe lang wordt er mee gespeeld? Wat gebeurt er uiteindelijk mee? Bewust worden én handelen Zo maakt ieder product uit het Happy Meal een andere discussie los en worden de studenten zich bewust van zaken waar ze eerder niet bij stil stonden. Maar dat is nog niet genoeg, want bewustwording zonder handelingsperspectief leidt tot apathie en gevoelens van machteloosheid. Daarom is er nog een cruciale derde vraag, die ze de week daarop moeten beantwoorden: kunnen we een Happy Meal vervaardigen waar je echt blij van wordt? De groepjes denken na over alternatieven die gezonder zijn, CO2neutraal en geproduceerd met meer respect voor mens en dier. De ene groep komt met een alternatief voor het speelgoed in de vorm van een fairtradespeeltje, de andere met biologisch vlees uit de buurt. De daaropvolgende rekenexercitie laat zien dat het alternatief veel duurder is, waarna een discussie ontstaat over de verantwoordelijkheid van de consument en over de bereidheid en het vermogen om meer te betalen voor ons voedsel. Door een Happy Meal te ontleden leren de studenten vragen te stellen, betrouwbare informatie te zoeken en kritisch te denken. Ze leren op een andere manier kijken naar alledaagse zaken. Niet om nooit meer een Happy Meal te eten, maar om te leren kritisch te kijken naar voedselconsumptie in relatie tot duurzaamheid. Interessant bij dit type leren is dat heterogene groepjes vaak tot creatievere en meer doordachte oplossingen komen dan homogene groepjes. Duurzaamheid is nooit af Dit is slechts een manier om studenten te betrekken bij duurzaamheid. Als ik de evaluaties van mijn vakken kijk, maar ook uit gesprekken die ik heb met studenten over hun leerproces, dan denk ik dat dit type le-


ren werkt. Studenten realiseren zich nu dat zo’n beetje alle denkbare duurzaamheidsvraagstukken verpakt zitten in zo’n alledaags product. Maar we moeten erkennen en accepteren dat duurzaamheid nooit af is. Niemand weet ooit zeker of een bepaalde oplossing duurzaam blijft. Daar moeten we ook eerlijk over zijn. Het is steeds zoeken naar de best mogelijke oplossing gezien de huidige kennis, maar in de volle realisatie dat het over twee jaar weer anders kan zijn. Daarmee voorkom je dat mensen teleurgesteld afhaken. Wat we wel zeker weten is dat we het ons als mensheid niet kunnen veroorloven om niet voortdurend te zoeken naar een wereld die duurzamer is dan de huidige. Arjen Wals

3.1. EDO vereist actiegerichtheid… In zijn visietekst ‘visie CVN op EDO’ sprak CVN al in 2006 van mensen vormen om duurzame afwegingen te kunnen, willen maar ook durven maken zowel in de persoonlijke sfeer als binnen de samenleving. Dit verwijst naar het ‘hoofd’, ‘hart’ en ‘handen’ denken dat we ook in deze publicatie naar voren schuiven. Handen geven aan EDO verwijst naar het begrip ‘handelingsbekwaamheid’ (action competence) (Jensen en Snack,2007) binnen EDO. Dit kan door tijdens vormingen activiteiten op te nemen waarbij problemen onderzocht worden. Niet zozeer om ze ter plaatse op te lossen maar om competenties te verwerven (of te wel bekwaam te worden) om als burger te kunnen participeren aan de maatschappelijke besluitvorming. Welke werkvormen daarvoor geschikt zijn, lees je hieronder. Handelingsperspectief Het handelingsperspectief is het beeld dat mensen hebben over wat zijzelf en anderen aan mogelijkheden bezitten om iets voor elkaar te krijgen. Veel van dit soort verwachtingen kun je aantreffen in paren van tegengestelde handelingsperspectieven. Voorbeeld: geloof in eigen kunnen – ongeloof in eigen kunnen; verandering met behulp van techniek – verandering door aangepast menselijk gedrag; nadruk op het collectief – nadruk op individu; revolutie – evolutie; globalisering – antiglobalisme. Het handelingsperspectief van mensen wordt onder meer bepaald door het waardesysteem.


| 145

3.2. Trash art In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? creatief  Doel? Deelnemers worden gestimuleerd om ‘out-of-the-box’ (buiten bestaande kaders) te denken (noodzakelijk voor het kunnen formuleren van innovatieve oplossingen bij duurzaamheidsvraagstukken).  Voor wie? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Afval en basisknutselmateriaal (papier, schaar, enz.) Aanpak  Deelnemers krijgen de opdracht om met afval (dat je normaal zou weggooien) en basisknutselmateriaal (papier, schaar, enz.) (ver)nieuwe(nde) dingen te maken.  Deelnemers stellen hun ‘trash art’ aan elkaar voor. Link met handen  Het is een geschikte werkvorm om het ‘out of the box’ denken (buiten bestaande kaders denken) te stimuleren. Out of the box-denken is dan weer essentieel voor het ‘dubbel-lus-leren’ dat zo noodzakelijk is bij duurzame oplossingen. Bij het enkel-lus-leren worden oplossingen gezocht binnen bestaande en aanvaarde kaders. De onderliggende waarden die deze kaders bepalen, worden niet bestudeerd of in vraag gesteld. Bij het dubbellus-leren worden daarentegen de onderliggende waarden, die aan de basis liggen van de bestaande denkkaders, wel onderzocht. Tips  Als je weinig tijd hebt, kun je ook gewoon voorwerpen uitdelen en vragen om ‘nieuwe toepassingen’ voor deze voorwerpen te bedenken in het jaar 2060.


Voorbeeld

‘Trash art’ en ‘Land art’


| 147

3.3. Backcasting In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Creatief, actief en verbaal  Doel? Deelnemers formuleren acties (op korte termijn en lange termijn) die nodig zijn om het gewenste toekomstbeeld te bereiken.  Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich  Voorbereiding werkvorm? Achtergrondinformatie over scenariodenken  Materiaal? Toekomstbeeld, pen en papier Achtergrond Backcasting maakt onderdeel deel uit van het scenariodenken. Scenariodenken bestaat in grote lijnen uit volgende stappen1: Stap 1: Het samenstellen van een interdisciplinair team (stakeholders) dat het planningsproces en de uitvoering kan begeleiden. Stap 2: Probleemoriëntatie: analyse Stap 3: Maken gewenst toekomstbeeld: visie Stap 4: Backcasting: wat is nodig om visie te bereiken Scenariodenken is vooral nuttig in situaties waar verleden of heden geen goede leidraad bieden voor het zoeken naar oplossingen. Denk maar aan situaties met volgende kenmerken:  Het probleem is complex  Significante veranderingen zijn nodig  De overwegende tendensen zijn niet gunstig en moeten daarom geanalyseerd worden  De tijdshorizon is relatief lang. Een goed voorbeeld is klimaatsverandering. Maar ook andere duurzaamheidsvraagstukken zoals bijvoorbeeld het fileprobleem, energieprobleem, enz. vertonen opvallend vaak deze kenmerken. Wie meer wil weten over het scenariodenken verwijzen we door naar “Participatieve methoden. Een gids voor gebruikers”2 te vinden op de website van de Koning Boudewijnstichting (www.kbs-frb.be) (typ de titel in bij ‘zoeken’). 1 2

Geldhof, M. (2010). Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd. Steyaert, S. (2006). Participatieve methoden: een gids voor gebruikers. Brussel: Belgian Advertising.


Deze gids beschrijft 13 participatieve methoden waaronder de scenariomethoden. Backcasten is het proces waarbij we achteruit analyseren van een gewenst toekomstbeeld (of ongewenst toekomstbeeld) naar de huidige situatie. Welke stappen moet men nu en in de (nabije) toekomst nemen om dit beeld daadwerkelijk te bereiken? Dus in plaats van te beginnen in het heden en gangbare trends door te trekken naar de toekomst, maakt de backcasting wensbeelden van de toekomst met daarin wenselijke oplossingen voor maatschappelijke problemen. Mogelijke paden terug naar het heden worden zo ontwikkeld, ‘casting back’ vanuit de toekomst. Aanpak  Probleemschets. Voorbeeld: het fileprobleem. De files in België lijken niet meer weg te denken. De treinen zijn ook niet wat het zou moeten zijn. De uitstoot van broeikasgassen, stof, stank en de massa energie. Misschien kan dat beter. Het zou leuk zijn als de situatie in 2050 drastisch verbeterd zou zijn. Hoe, dat bedenk je in deze opdracht.  Toekomstbeeld. Voorbeeld: bedenk een drietal ‘droombeelden’ met betrekking tot het binnenlands transport van mensen en goederen.  Keuze toekomstbeeld. Kies een van de droombeelden en werk dat nader uit. Hoe ziet het land eruit, volgens het gekozen toekomstbeeld, in 2050? Maak het beeld zo SMART mogelijk, dat wil zeggen: Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch en Tijdsgebonden.  Stap terug. Ga een aantal jaren terug in de tijd (gerekend vanaf 2050). Ontdek wat er in dat jaar nodig is als je wilt dat het gekozen doel in 2050 bereikt is. Streef ook hier naar een SMART-beschrijving.  Stap terug. Herhaal voorgaande stap zo vaak als nodig om in het ‘hier en nu’ uit te komen.  Keuze acties. Concentreer je op ‘nu’. Geef een opsomming van acties die nu ondernomen kunnen of moeten worden om je droombeeld te realiseren. Geef bij elke actie aan: • Wie moet de actie uitvoeren? • Wie moet het initiatief nemen voor die actie? • Hoeveel tijd kost deze actie? Maak een reële schatting. • Hoeveel geld? • Wat kun jij nu doen om de kans te vergroten dat deze actie inderdaad van start gaat?


| 149

Link met de handen  Eerder in deze publicatie stelde we reeds de werkvorm ‘toekomstdenken’ (zie ‘het hart’) voor. Ze helpt om mogelijke toekomsten in beeld te brengen (en wat we daarin belangrijk/waardevol vinden) maar ze helpt niet om een koers uit te zetten naar een bepaalde, gewenste toekomst. De methode van ‘Backcasting’ doet dit wel. Backcasting is een methode om, uitgaande van toekomstbeelden, te bedenken welke acties er op korte termijn ondernomen kunnen worden om stappen te zetten in de richting van gewenste toekomstbeelden. Praktijkvoorbeeld: Globelink aan het woord “Bij scenariodenken is de ‘Wat-Als’ vraag heel belangrijk. Je gaat een mogelijke toekomst bedenken en tussentijdse doelen en acties om die te bereiken. Maar om die waar te maken moet je ook bedenken dat je van heel wat vooronderstellingen uitgaat. En bij elke vooronderstelling moet je eigenlijk bedenken: ‘Wat als die nu eens anders is?’. Je hebt bijvoorbeeld met de jongeren een toekomstige wereld bedacht zonder klimaatvluchtelingen. Een van de acties om de klimaatvluchtelingen te voorkomen was: 20 % minder CO2 uitstoot. Dan stellen we de vraag: wat als we de uitstoot niet met 20 % kunnen reduceren. Waarom zijn we daar afgeweken en dan gaan de jongeren allemaal mogelijke oorzaken geven en meteen ook mogelijke oplossingen. Bijvoorbeeld: we zijn niet streng genoeg geweest om onze CO2 te verlagen. En wat moet er dan wel gebeuren om onze CO2 te verlagen? Dan gaan ze nadenken over mogelijke acties: de bedrijven moeten dit doen en de overheid moet strenger optreden. Euhm, mensen moeten bestraft worden als ze hun kinderen aan de schoolpoort afzetten. Dan vraag je: op welke acties vinden jullie dat jullie moeten inzetten? Dan hebben ze het over acties die bedrijven en scholen kunnen ondernemen maar ook acties die ze zelf kunnen ondernemen. Dat doen ze voor 6 à 7 stappen die ze gedefinieerd hebben om naar hun toekomstbeeld te geraken.”


3.4. Verhalend ontwerpen In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Actief, creatief en verbaal  Doel? Deelnemers leven zich in een bepaald perspectief (personage) in en zoeken oplossingen voor een duurzaamheidsprobleem.  Timing? Onderdeel van een vorming of vorming op zich  Voorbereiding werkvorm? Achtergrondinformatie ‘verhalend ontwerpen’  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Een verhaallijn. Een verhaallijn is de grote lijn in de belevenis van de hoofdperso(o)n(en) (voorbeeld hieronder: ‘de moestuin van opa’ of ‘rovers in het biezebos’). Het gaat daarbij om een hoofdpersoon, helpers en tegenstanders, met een probleemstelling, dilemma’s, een worsteling voor de oplossing en een einde.  Episodes. Een verhaallijn is opgedeeld in episodes die vloeiend in elkaar overgaan tot de verhaallijn is afgewikkeld (vb: zie ‘rovers in het biezebos’). Binnen elke episode worden deelnemers actief via leeractiviteiten. De groep wordt aangesproken op wat ze al weet en gestimuleerd om nieuwe dingen te bedenken. Hieruit voortvloeiend wil men deze veronderstellingen toetsen aan de werkelijkheid. Met gaat op zoek naar feiten, naar informatie en men stelt vragen aan anderen.  Overgang. De begeleider van een verhalend ontwerp zorgt voor de overgang naar een andere episode door middel van: • Sleutelvragen: die bieden deelnemers ruimte om actief te worden en structuur om betekenissen te zien. Sleutelvragen zijn cruciaal om een verhalend ontwerp te laten slagen. Een sleutelvraag stelt deelnemers voor een open probleem dat ze op een actieve manier moeten oplossen. Het gaat om vragen waarbij de deelnemers zelf de ruimte krijgen om tot antwoorden te komen. • Zorgen voor een incident, een onverwachte gebeurtenis of wending in het verhaal die deelnemers uitdaagt om aan de slag te gaan.


| 151

Voorbeeld1: ‘De moestuin van opa’ Een verhalend ontwerp over kringlopen dat begint met een echte krop sla. Die komt uit de moestuin van opa. De deelnemers ontwerpen opa, zijn moestuin, zijn buren in het volkstuinencomplex, zijn vrienden, de plattegrond van de tuinen... Dan ontdekt Opa slakken in zijn tuin, die alles dreigen op te eten. Wat kan Opa daar tegen doen? De kinderen horen dat Opa voor gif heeft gekozen. Kort daarna vindt Opa een dode vogel in zijn tuin. Zou dat iets met het slakkengif te maken kunnen hebben? Maar slakkengif is toch niet giftig voor vogels? Of wel? Een vriend van Opa die veel weet van de natuur weet misschien wel andere oplossingen voor het slakkenprobleem. De leerlingen werken deze oplossingen voor Opa uit en stellen ze aan hem voor. Link met de handen  Deelnemers worden ondergedompeld in een verhaal. Ze worden uitgedaagd om zich in te leven in iemands anders’ leefwereld en van daaruit te zoeken naar oplossingen voor een duurzaamheidsprobleem. Verhalend ontwerpen is dan ook een geschikte werkvorm om zowel te werken aan het hart als de handen van EDO. Tips  Dompel volwassenen onder in een verhaal en laat hen vanuit het hoofdpersonage zoeken naar oplossingen. Het is verbazingwekkend hoe erg volwassenen zich inleven. Je kunt er ook voor kiezen om deelaspecten van het verhalend ontwerpen aan te pakken. Zo kun je werken aan het hart van EDO, via: • Zich inleven in hoofdpersonages/perspectieven: Zie werkvorm ‘Zet een stap voorwaarts’ (p. 124) Zie werkvorm ‘Rollenspel’(p. 131) • Deelnemers worden voor een dilemma geplaatst: Zie werkvorm ‘waardeconflict’ (p. 120) • Deelnemers worden uitgedaagd om een toekomstbeeld te creëren Zie werkvorm ‘Toekomstbeeld’ (p. 108) Zo kun je werken aan de handen van EDO, via: • Deelnemers worden gevraagd hoe ze iets zouden oplossen Zie werkvorm ‘post-piek-rondleiding’ (p. 160) Zie werkvorm ‘ideeëngesprekken’ (p. 155) 1

www.verhalendontwerpen.nl


Zie werkvorm ‘de duurzaamheidsprijswinnaar’ (p. 157) Wie aan de slag wil met het verhalend ontwerpen kan best volgende publicatie doornemen, ontwikkeld door LNE. Op basis van dit verhaal en de episodes waaruit het is opgebouwd, kun je eindeloos variëren in de eigen praktijk.

‘Rovers in het BIEZEBOS’ “Rovers in het BIEZEBOS!”- is een verhaal van jeugdauteur Marc de Bel met de Boeboeks als hoofdpersonages. Het verhaal is opgebouwd als een metafoor voor de manier waarop wij met onze planeet en de bewoners ervan omgaan. Het toont, vanuit de fantasiewereld van de Boeboeks, op een pakkende manier aan dat wat de mens nu doet gevolgen heeft voor later en dat de dingen die de mens hier doet ook gevolgen heeft voor anderen op onze wereldbol. “Rovers in het BIEZEBOS!” bestaat uit 5 episodes: Episode 1: de Boeboeks (centraal staat het inleven in de boeboekspersonages) Episode 2: de Grote Herfstpluk (centraal staat het in het bos gaan plukken/verzamelen van voedsel om de winter door te komen) Episode 3: ramp! Een spoedvergadering (centraal staat het feit dat rovers het bos en de vangst vernield hebben en de vraag: ‘Wat nu?’) Episode 4: de rovers zijn terug (centraal staan de vragen: ‘Hoe voel je je? Hoe kun je vermijden dat ze terugkomen?’) Episode 5: De Boeboeks geven een groot feest Een ‘keutelgek Boeboekkamp’ voor het jeugdwerk Om Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) ook in het jeugdwerk te stimuleren, werkte GREEN vzw in opdracht van LNE een kampthema uit voor kinderen van 6 tot 10 jaar. Meer info? www.lne.be/boeboekkamp


| 153

Interessante website: www.verhalendontwerpen.nl

Deze website biedt een goed overzicht van wat verhalend ontwerpen precies inhoudt en biedt de een waaier aan inspiratie en de mogelijkheid om zelf verhalen aan te kopen. Beslist een bezoekje waard!


3.5. Ideeëngesprek In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers formuleren oplossingen voor een (duurzaamheids) probleem en zoeken samen naar de beste oplossing.  Timing? Onderdeel van een vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Werk een casus en/of probleem uit met betrekking tot duurzame ontwikkeling.  Elke deelnemer en/of groep van deelnemers schuift/schuiven een bepaalde oplossing naar voren, uitgewerkt, geargumenteerd, onderzocht.  Het vervolg kan op volgende manieren verlopen, afhankelijk van de doelstelling: • Wedstrijd. Het beste idee wint een prijs. De winnaar wordt gekozen door de deelnemers zelf. • Monumentendag. Deelnemers stellen hun idee op een originele manier voor. Vervolgens worden de verschillende ideeën overlopen. Het gaat daarbij niet om het beste idee maar om het leren kennen van allerlei verschillende ideeën. Interesse in de verschillende ideeën staat centraal. • Samen sterk. Uit alle ideeën wordt gezocht naar het beste idee. De deelnemers stellen voor de bestaande ideeën veranderingen voor, kijken naar het gemeenschappelijke in de verschillende ideeën en groeien zo door naar het beste idee. Het uiteindelijke idee kan worden gevisualiseerd en voorgesteld worden aan het grote publiek. Link met de handen  Centraal staat het zoeken naar oplossingen voor een duurzaamheidsprobleem. Ideeëngesprekken zijn bedoeld om door gezamenlijk onderzoek en afwegen van argumenten een kwestie te analyseren. Ze zijn gericht op visieontwikkeling, verheldering van waarden en van onderliggende beelden of concepten. Het gaat erom richtinggevende principes te formuleren en een werkzame, inspirerende visie met betrekking tot een oplossing te ontwikkelen.


| 155

Tips  Door het spelelement verhoog je de betrokkenheid van de deelnemers. Voorbeeld  Een nieuw NME-centrum opent zijn deuren in Vlaanderen. Een belangrijke beleidslijn van het centrum is ‘werken aan een duurzame samenleving’. Bij de opening van hun centrum willen ze dit extra in de verf zetten. Jullie zijn betrokken bij de opening van het centrum en krijgen de opdracht om een activiteit uit te werken (max. 2 uur) waardoor alle aanwezigen op de opening meteen weten dat het centrum wil ‘werken aan een duurzame samenleving’. Welke activiteit wil jij voorstellen?


3.6. De duurzaamheidprijswinnaar1 In het kort  Wat? Deze werkvorm werd door Vormen vzw uitgewerkt met betrekking tot mensenrechten. Voor meer info zie www.vormen.org onder ‘mensenrechtenprijswinnaar’  Deze werkvorm werd hieronder aangepast om het bedrijf/persoon/ initiatief te kiezen dat/die volgens de deelnemers het meest duurzaam is.  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers beoordelen bestaande bedrijven/personen/initiatieven op hun duurzaamheidsgehalte.  Voor welke doelgroep? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming of hele vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Korte inleiding over duurzame ontwikkeling. Indien de deelnemers geen voorkennis hebben over duurzame ontwikkeling kan best op de een of andere manier in een introductie voorzien worden. Waar wel voorkennis aanwezig is, kan in een kort groepsgesprek deze voorkennis opgefrist worden.  Verkiezing van de duurzaamheidsprijswinnaar. • Verdeel de deelnemers in groepjes van 3 à 4 personen. • Elk groepje krijgt een verschillende set van 4 à 5 fiches betreffende iemand/initiatief/bedrijf die zich verdienstelijk maakte inzake duurzame ontwikkeling. • Wie gaan we nomineren? (20 min). De groepjes kiezen uit hun fiches wie ze gaan nomineren. Ze zorgen ervoor dat ze goed weten waarom. • De groepjes bereiden de –bij voorkeur creatieve– manier voor waarop ze de nominatie naar voor gaan brengen (een presentatie, een toneeltje, een reclamespot,...) voor de rest van de groep. Ze maken ook een affiche, met slogan, op een groot blad (dat dan wordt opgehangen).

1

www.vormen.org


| 157

• Groep per groep presenteren ze hun nominatie. Ze lichten ook kort de argumenten toe van hun keuze. De anderen hebben de kans om vragen te stellen, bedenkingen te maken,... • In de groepjes denkt ieder eerst na wie van de genomineerden hij/ zij zou verkiezen, en waarom. Daarbij wordt aan de groepjes de vrije keuze gelaten: ze moeten hun genomineerde niet blijven de voorrang geven. • De stemming wordt georganiseerd. Ieder groepje mag drie punten (streepjes met een stift gezet) geven, verspreid naar eigen inzicht (3 punten aan één persoon/bedrijf/initiatief; 3 punten aan verschillende personen/bedrijven/initiatieven; 2 punten aan één en 1 punt aan een andere), aan de genomineerden. • De punten worden geteld. De uitslag wordt bekend gemaakt.  Variant 1: uitgebreide versie. Indien er meer tijd beschikbaar is, kan er intensiever werk gemaakt worden van de presentaties van de nominaties. Naast het maken van een soort poster zou ook gedacht kunnen worden aan het maken van een minitentoonstelling per groep, of een PowerPoint presentatie, die met materiaal van op internet gestoffeerd kan worden. Ook een mondelinge presentatie kan uitvoeriger worden voorbereid en kan het voorwerp uitmaken van een creatieve opdracht.  Variant 2: een zoekopdracht. Indien er meer tijd beschikbaar is, kan er intensiever opzoekwerk gebeuren rond de personen/bedrijven/initiatieven die aan elk groepje toegewezen zijn voor hun mogelijke nominatie, of rond die ene persoon die ze nomineren. Men zou ook rond personen waarvan geen informatiefiche beschikbaar is in dit pakket een informatiefiche kunnen laten maken. Link met de handen  Het gaat bij de handen niet alleen om het zelf formuleren van duurzame oplossingen maar ook om het kunnen beoordelen van bestaande oplossingen. Praktijkvoorbeeld: Vormen vzw aan het woord “De Mensenrechten Prijswinnaar is een educatieve werkvorm. Kern van de activiteit is het verkiezen van een mensenrechten prijswinnaar. Kleine groepjes kiezen uit telkens een andere reeks personen die verdienstelijk zijn op het vlak van de mensenrechten de persoon die zij gaan nomineren voor de mensenrechtenprijs. Daartoe krijgen zij over die personen een fiche met in-


formatie en overleggen zij onderling over wie zij het meest verdienstelijk vinden. Zij bereiden dan een korte presentatie van hun nominatie voor. Na deze nominaties volgt de tweede ronde. Uit de genomineerde personen zal nu in groepjes worden overlegd aan wie de prijs zou moeten worden toegekend, en waarom. Na de stemming volgt het eindresultaat. Deze werkvorm laat toe op een actieve manier kennis van en inzicht in mensenrechten te verdiepen, beter vertrouwd te raken met concrete contexten waarin mensenrechten een rol kunnen spelen. Hij stimuleert het nadenken over het belang dat mensenrechten kunnen hebben voor de samenleving.”


| 159

3.7. Post-piek-rondleiding voor toeristen1 In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Actief, creatief en verbaal  Doel? Het formuleren en ‘tonen’ van duurzame oplossingen.  Timing? Onderdeel van een vorming en/of vorming op zich  Materiaal? Een dorp of stad Aanpak  Scenario. “Het scenario is dat de deelnemers zich bevinden in het jaar 2030 en de stad of het dorp waarin je je bevindt heeft een succesvolle Transitie doorgemaakt naar een energiearm en lokaal model. Als zodanig is het nu een lichtend voorbeeld voor de rest van de wereld die in een vergelijkbaar proces zit. Mensen komen van heinde en verre om inspiratie op te doen en om te leren wat hier is bereikt.”  Opdracht. De deelnemers fungeren in deze oefening als gidsen die de mensen rondleiden. Neem de deelnemers mee naar een centrale plaats in het dorp of de stad. Verdeel de mensen in groepen van vier of vijf en geef elke groep een onderwerp (huisvesting, voedsel, energie, afval, enzovoort).  Rondleiding. Vertel hen dat ze twintig minuten (of meer) krijgen om een rondleiding van 10 minuten (of meer) te bedenken voor de rest van de groep, een rondleiding die vertrekt van dit centrale punt en er weer terugkomt. Tijdens deze rondleiding moet een goed beeld worden geschetst van alle fantastische ontwikkelingen waardoor deze plaats zo beroemd is geworden. Moedig hen aan om iedereen te helpen om datgene waar we naar kijken echt te zien en te voelen, om verhalen te vertellen en het geheel echt tot leven te brengen.  Nabespreking. Nadat alle rondleidingen gedaan zijn, is het nuttig om eens te bekijken of de huidige architectuur deze ideeën mogelijk maakt of juist verhindert. Bijvoorbeeld, als de huizen allemaal op het zuiden gebouwd zouden zijn, hoeveel verschil zou dat gemaakt hebben.

1

Hopkins, R. (2008). Het transitiehandboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht. Utrecht: Jan Van Arkel.


Link met de handen  Deze werkvorm is geschikt om deelnemers zich te laten inbeelden hoe problemen met betrekking tot huisvesting, voedsel, energie, afval, enz. opgelost zouden kunnen worden. Tips  Hoe meer voorbereidingstijd je de deelnemers geeft, hoe doordachter en uitgebreider de oplossingen zullen zijn.


| 161

3.8. GPS-brainstorm In het kort  Wat? Werkvorm uitgewerkt door Flanders DC en gebruikt door Beauvent vzw  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers formuleren oplossingen voor een (duurzaamheids) probleem vanuit een specifiek perspectief en zoeken samen naar de beste oplossingen.  Timing? Vorming op zich  Aantal deelnemers? Onbeperkt  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Duurzaamheidsprobleem. Je kiest een duurzaamheidsprobleem zoals bijvoorbeeld: ‘Energie besparen’, ‘Duurzaam eten’, ‘Duurzame kleding’, enz. Deze werkvorm kun je doen met veel mensen. Je kunt immers zoveel verschillende spelborden maken als je nodig hebt. Per spelbord heb je 10 à 12 deelnemers. Elk spelbord heeft een andere kleur.  Perspectieven. Bij het binnenkomen trekt elke deelnemer een kaartje. Dit is in een bepaalde kleur met een nummer van 1 tot 6 erop. De kleur bepaalt bij welk spelbord je zit. Het nummer bepaalt met wie je een duo vormt bij het betreffende spelbord. Het overkoepelende waarover men wil brainstormen kan zijn: ‘Hoe energie besparen?’ Dit thema is opgesplitst in perspectieven, voorbeeld: • Kids rules. Kinderen hebben al van jongsaf een groot energieverbruik en bepalen ook mee in het gezin waar geld aan uitgegeven wordt. • Vergrijzing. Een steeds grotere groep mensen die gepensioneerd is. Zij hebben geld, tijd en zijn nog actief. • Communicatiemiddelen: wireless steden, internet everywhere, anytime, gps… Biedt dit mogelijkheden of moeten we daar vanaf? • Energieverbruik in huishoudens. • Carte Blanche: zelf beslissen.  Opdracht per spelbord: • Stap 1: Bij de start neemt elk duo rond het speelbord een perspectief. Je krijgt 5 minuten de tijd om te brainstormen hoe je energie kunt besparen


• •

•

vanuit je perspectief. Je zet dat op post-its en kleeft die op dit stuk van het speelbord. Na 5 minuten schuift elk duo door naar het volgende perspectief. Dan brainstorm je over dat thema, verder denkend op de post-its die er al liggen. Zo ga je alle subthema’s af en kom je uiteindelijk terug uit bij je eigen perspectief.. Stap 2: De post-its die op jouw perspectief liggen, probeer je te groeperen in ideeën. Stap 3: Elke deelnemer rond een spelbord geeft dan punten aan die ideeën per subthema welke ze het beste vinden: 2 punten voor het beste idee en dan nog een keer 1 punt voor het tweede beste idee. Deze punten worden dan per subthema opgeteld en dan komt men tot het beste idee per subthema. Stap 4: De beste ideeën werkt men dan verder uit op een projectfiche waar men komt tot een actieplan.

Link met de handen  Dit is een werkvorm die geschikt is om met grote groepen tot oplossingen te komen en prioriteiten te bepalen. Toepassing  Bovenstaande werkvorm is gebruikt door Beauvent vzw als visievormingsinstrument rond ‘Hoe energie besparen?’.. Het is de bedoeling dat Beauvent naar de ideeën kijkt en uitkiest waar ze graag verder willen rond werken in de toekomst.


| 163

3.9. Duurzame maaltijd In het kort  Wat? Praktijkvoorbeeld  Omschrijving? Actief en creatief  Doel? Deelnemers kiezen duurzaam broodbeleg.  Timing? Onderdeel van een vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar Leuk om nieuwe dingen te leren kennen, leerrijk maar vooral vaak verrassend lekker!  Plan een duurzame broodmaaltijd in tijdens of voor een vorming.  Opdracht: • Vraag aan elke deelnemer om duurzaam beleg mee te nemen (voor 1 persoon). Laat hen volledig vrij in hun keuze. Zorg zelf voor duurzaam brood. • Tijdens de maaltijd wordt informeel besproken waaruit het broodbeleg bestaat en waarom het volgens de deelnemers duurzaam is.

Een duurzame maaltijd. Foto: Velt vzw


3.10. Bruggen bouwen In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers leren barrières te herkennen die duurzaam handelen in het dagelijks leven bemoeilijken en/of onmogelijk maken en zoeken naar alternatieve oplossingen.  Timing? Onderdeel van een vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Inventariseer ‘lastige situaties’/’barrières’ om tot duurzaam handelen te komen door de groep van gedachten te laten wisselen. Laat de deelnemers bijvoorbeeld eerst in tweetallen praten over ‘lastige situaties’/‘barrières’ die zij in hun dagelijkse leven/werk/vrije tijd tegenkomen, en vraag hun in duo’s een ‘lastige situatie’/‘barrière’ te formuleren. Vraag om zo concreet mogelijk te zijn. Schrijf deze situaties op de flap en bepaal gezamenlijk met welke situaties de groep wil starten.  Vraag degene die de ‘lastige situatie’/’barrière’ heeft ingebracht om een korte toelichting te geven, zodat de rest van de groep de belangrijkste contextinformatie heeft. Onderbreek de toelichting als je merkt dat het te lang duurt of dat er teveel details worden gegeven. Sluit de inleiding af met een concrete formulering van de lastige situatie.  Nodig vervolgens de rest van de groep uit om te reageren op de situatie en met elkaar te discussiëren over mogelijke afwegingen en consequenties. Begeleid de gedachtewisseling door verdiepende vragen te stellen, samenvattingen te geven, afwegingen en gedachtegangen expliciet te krijgen.  Noteer op een flap: (1) een paar mogelijke soorten van Aanpakken/scenario’s en (2) mogelijke effecten of consequenties van de ene of de andere Aanpak.  Als je het gevoel krijgt dat men in herhalingen valt of de discussie ‘opdroogt’, dan kun je de inbrenger vragen hoe hij nu tegen de situatie aankijkt. Vraag hem om een samenvatting te geven waarin hij de belangrijkste overwegingen noemt en aangeeft welke keuze hij denkt te maken.


| 165

Link met de handen  Deze werkvorm is geschikt om ‘levensechte’ situaties met betrekking tot duurzaamheidsvraagstukken te analyseren naar mogelijke barrières en oplossingen. Verschillende soorten oplossingen worden bekeken en geanalyseerd op mogelijke consequenties. Voorbeeld  In een vorming rond duurzaam kleding kun je aan de deelnemers vragen waarom hij/zij mogelijks geen/niet altijd duurzaam kleding aankopen.


3.11. Brief aan jezelf In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en creatief  Doel? Deelnemers maken een individueel actieplan.  Timing? Afsluiting van een vorming  Materiaal? Pen en papier Aanpak  Brief/postkaart. Vraag deelnemers om een brief/postkaart te schrijven aan zichzelf en daarin te vertellen wat ze allemaal zouden willen onthouden en/of welke actie(s) ze nu zouden willen ondernemen.  Na een bepaalde periode (of op een bijzonder moment, vb: het nieuwe jaar) stuur je deze brief/postkaart op (per mail of per post) naar de deelnemers op waardoor ze opnieuw worden herinnerd aan hun voornemens. Link met de handen  Deze werkvorm is geschikt om een vorming actiegericht af te sluiten (en de transfer naar het echte leven te bevorderen).  Tijdens een vorming zien, horen, leren en ervaren deelnemers vaak bijzondere dingen. Dingen die je meemaakt, die je graag zou willen onthouden. Maar als deelnemers weer thuis komen, vergeten ze na enige tijd wat ze allemaal hebben geleerd.  Deze activiteit heeft een aantal bijzondere effecten. • Door het schrijven van de brief beleven de deelnemers het alles opnieuw en wordt de herinnering nog sterker. • En na het daadwerkelijk ontvangen van de eigen brief, vergroot het enthousiasme om je actie daadwerkelijk uit te voeren.


| 167

3.12. Ja, maar… In het kort  Wat? Werkvorm  Omschrijving? Actief en verbaal  Doel? Deelnemers verfijnen/nuanceren (indien mogelijk/wenselijk) bestaande oplossingen.  Voor welke doelgroep? Iedereen  Timing? Onderdeel van een vorming  Voorbereiding werkvorm? Kant en klaar  Materiaal? Bord/papier en stiften Aanpak  Presenteer een bestaande oplossing/actie voor een duurzaamheidsprobleem. Voorbeelden: vegetarisch eten, energiezuinig bouwen, actievoeren tegen genetisch gemanipuleerde aardappelen  Vraag de deelnemers te kiezen tussen: (1) ja, (2) ja, maar; (3) nee of (4) nee, tenzij  Vraag de deelnemers te argumenteren waarom ze die bepaalde keuze hebben gemaakt.  Vraag de deelnemers om na het horen van alle argumenten een definitieve keuze te maken. Link met de handen  Op deze manier, krijg je veel nuance die bruikbaar is voor een evenwichtige oplossing. Het brengt de randvoorwaarden in kaart waaronder een bepaalde oplossing (niet) kan/mag doorgaan.


Voorbeeld Genetisch gemanipuleerde aardappelen in Wetteren

VRT wo 04/05/2011 – 12:00

Naar aanleiding van de actualiteit rond de genetisch gemanipuleerde aardappelen, kun je de vraag stellen: “ Kan ik actie voeren tegen genetisch gemanipuleerde voeding?” Laat deelnemers kiezen tussen vier mogelijkheden: ja – ja, maar – nee – nee, tenzij


| 169

Bibliografie Alblas A. (1999) Onderwijzen voor een natuurbetrokken bestaan, didactische uitgangspunten voor natuuren milieu-educatie, proefschrift, Wageningen Universiteit. Bambust, F. (2010) Een tekenraster voor wereldverbeteraars. Bouwen aan een werkkader voor social marketing-trajecten. Change Designers. Baum Frank (1900) The Wonderful Wizard of Oz. Bijkerk, L. & Van der Heide, W. (2006) Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Het gaat steeds beter. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. De Vriendt, J. (red.) (2009) De Grond-wet. Veranderkracht van lokale gemeenschappen in het licht van duurzame ontwikkeling. Wisselwerk cahier. De Wolf, M. (red.) (2011) Lesgeven over duurzame ontwikkeling. Didactische handreiking. Antwerpen – Appeldoorn: Garant. De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken ofaanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007) Het groot werkvormenboek. Academic Service Geldhof, M. (2010) Werkdocument: werken met toekomstbeelden. Brussel: niet gepubliceerd. Hampsink, M. & Hagedoorn, N. (1996) Beweging in je brein. Zestig werkvormen voor inspirerende trainingen, workshops en presentaties. Academic Service: Den Haag. Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009) Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum. Hopkins, R. (2008/2009) Het transitie handboek. Van olie-afhankelijkheid naar lokale veerkracht.


Jans, M. & Wildemeersch, D. (1998) Natuur- en milieueducatie: van overtuigen naar overleggen. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Jones, P.T. & Demeyere, V. (2009) Terra reversa. De transitie naar rechtvaardige duurzaamheid. Juten, J. (2003) Natuurlijk Leren: systeemdenken in een lerende school. Consent: Sittard. Leistra, A., van der Meer, J. & van der Meer, M. (vertaling) (2006) Het systeemdenken spelboek. Stichting duurzaam Leren. Peeters, J. (2010) Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem: EPO. Sweeney, L. & Meadow, D. (2005) Het systeemdenken spelboek. Stichting Duurzaam Leren. Roorda, N. (2007) Werken aan duurzame ontwikkeling. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Roorda, N. (2009) Basisboek duurzame ontwikkeling. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Rotmans J. (2003) Transitiemanagement, sleutel voor een duurzame samenleving. Van Gorcum. Sleurs W. e.a. (2008) Duurzame ontwikkeling. Hoe integreren in het onderwijs? Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Stryckers, P. (2010) Van NME naar EDO? Interne tekst CVN. Van Poeck, K. & Loones, J. (red.) (2010) Educatie voor Duurzame Ontwikkeling: de vlag en de lading. Brussel: Vlaamse Overheid. Van Poeck, K., Vandenabeele, J. & Wildemeersch, D. (2010) Sociaal werk, duurzame ontwikkeling en sociaal leren: een vruchtbare coalitie? (p. 117-130) In J. Peeters (Ed.), Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem-Antwerpen: EPO.

bibliografie

| 171

Van Poeck, K. (2010) Leren veranderen. Oikos 3/2010, september 2010, pp. 4149. Vandenplas, E. (2009) Samen op weg: educatie voor duurzame ontwikkeling in de natuurexcursie. Centrum Voor Natuur- en milieueducatie. Vlaamse Overheid (2008) Educatie voor duurzame ontwikkeling. Leren voor een ‘volhoudbare’ ontwikkeling. Wals, A. (2000) Social learning towards a sustainable world. Wageningen: Wageningen Academic Publishers. De wereld op je bord. Brandende kwesties, ontwijken of Aanpakken? Brussel: Koning Boudewijnstichting.


173

zet je op weg rond (E)DO Verenigingen, organisaties en instellingen Het Centrum voor Natuuren milieueducatie biedt een vormingspakket op maat aan rond een hele resem (E)DO-gerelateerde thema’s. Wij geven jou de tools en de kennis om je publiek aan de slag te krijgen met (E)DO.Maak zelf je keuze uit de onderstaande opties, of draag er geheel nieuwe aan. Inhouden en werkwijzen onder de loep

Ontwikkel je vaardigheden

 Hoofd: In groep nieuwe kennis opbouwen en systeemdenken introducere  Hart: Samen waarden ontwikkelen en omgaan met emoties

 Nieuwe activerende werkvormen ontdekken  Leer gesprekken leiden  Kies de juiste methodie

 Handen: Actie stimuleren

174 | natuuren milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk © Jan Ooghe

Bijvoorbeeld  Op EDO-wandeling gaan  Al fietsend leuke duurzaamheidsinitiatieven bezoeken  Een origineel samenzijn over een prangend duurzaamheidsthema  Duurzaamheid in de stad  Gluren bij de buren, bijv. de landbouwsector  EDO-initiatieven en –centra bezoeken

Maak er werk van!

Particuliere (E)DO-sympathisanten

Neem contact op met CVN via ellen. vandenplas@c-v-n. be . Wij werken een aanbod op maat uit.

CVN geeft ook cursussen over duurzaamheidsthema’s. Snuister door onze programmatie op www.c-v-n.be en schrijf je in voor een cursus naar jouw smaak bibliografie

| 175

Natuur- en milieuvormingswerkers duurzaam aan het werk. Een educatief kompas richting duurzame ontwikkeling

Recommend Documents