MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
IDEÁLNÍ UČITEL OČIMA ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Závěrečná práce CŽV
Brno 2016
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.
Mgr. Eva Hrdličková
BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM HRDLIČKOVÁ, Eva. Ideální učitel očima žáků 1. stupně základní školy: závěrečná práce CŽV. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, katedra primární pedagogiky, 2016, 52 l. Vedoucí závěrečné práce doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.
ANOTACE Závěrečná práce se zaměřuje na otázky spjaté s osobností učitele, zvláště pak na obraz ideálního učitele z pohledu žáků. Teoretická část práce popisuje učitele jako osobnost, zabývá se typologií učitele, jeho profesní činností a vyučovacími styly. Empirická část obsahuje výsledky šetření, v němž respondenti z řad žáků 1. stupně základní školy charakterizovali ideálního učitele. Své představy vyjádřili slovem a kresbou. Výsledky jejich práce byly analyzovány podle stanovených kritérií.
ANNOTATION The final work concetrates on the questions connected with the personality of the teacher particullary on the vision of an ideal teacher from the pupils point of view. The theoretical part describes the teacher as a personality, processes the typology of the teacher,his professional activities and the educational ways. The empiric part incorporates the results of the research in which the respondents-the pupils of the first degree of the primary school characterize the ideal teacher. The images have been puted into their words and drawings. The results of their work have been analysed in accordance with the given kriteria.
KLÍČOVÁ SLOVA ideální učitel, osobnost učitele, žáci, profesní činnosti učitele, osobnostní vlastnosti učitele, vztah učitele k žákům KEYWORDS the ideal teacher, the personality of the teacher, the pupils, the professional teacher's aktivity, the personality traits of the teacher, teacher 's relationship to the pupils, relationship between the teacher and the pupils
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci CŽV vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 26. června 2016
………………………… Mgr. Eva Hrdličková
Poděkování Děkuji doc. PaedDr. Haně Horké, CSc. za odborné vedení závěrečné práce.
OBSAH
Strana
ÚVOD…………………………………………………………………7 TEORETICKÁ ČÁST……………………………………………….8
1. UČITEL JAKO OSOBNOST ……………………………………...…8 2. PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE…………………………………..11 3. KOMUNIKACE UČITELE S ŽÁKY…………………………….….12 4. VLIV INTERAKČNÍHO STYLU UČITELE NA ŽÁKY…….……..13 5. VYUČOVACÍ STYLY UČITELE…………………………………...15
EMPIRICKÁ ČÁST……………………………………..…………17
6. OBRAZ IDEÁLNÍHO UČITELE V PŘEDSTAVÁCH VYBRANÝCH ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZŠ – VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ……………………………………………………..………17 6.1 Metodologie výzkumného šetření………………………….………...17 6.2 Postup práce……………………………………………….…………17 6.3 Výsledky a jejich interpretace………………………………..………18 6.3.1 Ideální učitel v představách žáků z hlediska genderové role...........................19 6.3.2 Ideální věk učitele v představách žáků……………………………..…… 21 6.3.3 Představy žáků o vzhledu ideálního učitele…………………………..……22
6.3.4 Pohled žáků na znalosti ideálního učitele …………………………...…...24 6.3.5 Představy žáků o osobnostních vlastnostech učitele……………………....27 6.3.6 Ideální učitel a jeho způsob hodnocení v představách respondentů………....29 6.3.7 Ideální učitel a jeho smysl pro humor…………………………………...32 6.3.8 Vztah ideálního učitele k žákům a jeho komunikace s žáky………………..33 6.3.9 Jak nás nejlépe ideální učitel něčemu naučí……………………….……..36
7. ZLATÝ ÁMOS VERSUS IDEÁLNÍ UČITEL………………….…..38
ZÁVĚR………………………………………………………….…..41 RESUMÉ……………………………………………………….……43 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY………………………….……44 PŘÍLOHY……………………………………………………….…...48
ÚVOD „Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“ (CH. F. Browne) Pro učitele je učitelství povoláním, respektive posláním a současně také profesí. Podle Z. Heluse (2015, s. 324) „nabývá kvality, povyšující je nad pouhé zaměstnání.“ Někdo se učitelem stane proto, že odmala má sklony někomu něco vysvětlovat, jiný proto, že v rodině je tradice učitelů a někdo možná i jen proto, že úspěšně vykoná zkoušky na pedagogickou fakultu. Já se tak rozhodla již v předškolním věku a nelituji. Žáci, se kterými pracuji, mě denně obohacují svými všetečnými otázkami, humorem a dětskou upřímností. Já zase doufám - na oplátku obohacuji je. Povolání učitele je náročné. Sami učitelé se o prestiži své profese vyjadřují často s despektem. Na žebříčku oceňovaných povolání v sociologických průzkumech se veřejnost vyjadřuje o profesi učitele příznivě. Jak uvádí Podlahová (2004, s. 204), na všech stupních škol se povolání učitele objevuje v první desítce, většinou na 5. – 7. místě. Zásadní roli v této profesi hrají vztahy. Učitel se dostává do vztahů s kolegy, s žáky, s rodiči žáků i s vedením školy. Školu nevytváří pomůcky, výzdoba, učebny, ale především samotní aktéři – učitelé. Spousta rodičů, má-li tu možnost, umísťuje své dítě do školy právě podle konkrétního učitele, který bude jejich potomka rozvíjet. Zde je však cenné si uvědomit, že co je sympatické rodiči, nemusí být zrovna přijatelné pro jeho dítě ve vztahu k pedagogovi. Moje závěrečná práce má ukázat, jak si ideálního učitele představují žáci 1. stupně ZŠ, konkrétně žáci druhé a páté třídy. Jejich představa učitele bude v podobě slova (dotazník, slohová práce), i v podobě grafické (kresba – představa ideálního učitele). Cílem práce není ukázat jednu linii, jakousi představu „božského pedagoga“, ale nastínit, co je pro děti hlavním měřítkem, čeho si všímají, jaké preferují učitelovy vlastnosti a přístup učitele k nim samotným. Hlavní náplní této práce je však především orientace na klíčové účastníky výchovně-vzdělávacího procesu, na žáky. Díky sběru dat se pokusím v závěru práce nastínit představu ideálního pedagoga očima žáků druhé a páté třídy ZŠ ze Znojma.
7
TEORETICKÁ ČÁST 1. UČITEL JAKO OSOBNOST Nejprve se zmíním o osobnosti učitele a procesu jejího utváření. Dle Dytrtové a Krhutové (2009, s. 15) je „učitelovu osobnost třeba chápat jako obecný model osobnosti člověka, vyznačující se především psychickou determinaci.“ Věda o osobnosti učitele – pedeutologie – uplatňuje při zkoumání osobnosti učitele dva přístupy – normativní a analytický. Normativní přístup sleduje, jaký učitel má být, má-li být ve své profesi úspěšný. Je spojený s deduktivní metodou. Analytický přístup se zaměřuje na zjištění, jací konkrétní učitelé jsou a jaké mají reálné vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se užívá metod indukce. Nejlépe poznáme osobnost učitele v jeho akčním prostředí – ve škole, kde se mohou jeho osobnostní vlastnosti nejlépe projevit. Pro samotnou osobnost učitele jsou významné tyto komponenty: psychická odolnost, adaptabilita a adjustabilita (schopnost alternativního řešení situací, psychická flexibilita), schopnost osvojovat si nové poznatky a sociální empatie a komunikativnost (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 15). Učitel by měl být v roli odborníka, který svým pedagogickým působením rozvíjí schopnosti žáků. Osobností učitele se v odborné literatuře zabývá řada autorů. Dle V. Spilkové (2005) je třeba přestat vnímat učitelství jako řemeslnou činnost a posunout se k široké profesionalitě, kde pedagog vystupuje jako odborník ve výchově. Opakovaně je kladen důraz na pedagogický optimismus, který propagoval již J. A. Komenský. Vzdělavatel zde přijímá pozitivně vzdělávaného, je kladen důraz na empatii. Důležité je tady především sebeovládání, sebeuvědomění, zmiňovaná empatie a sociální cítění. Učitel má být schopen řešit mezilidské vztahy, umět vyjadřovat a chápat pocity, být přátelský. Je to projevem jeho emocionální inteligence, která se odráží v samotné atmosféře třídy. Na tu má negativní vliv učitel agresivní, hypermotorický, úzkostný, nepřipravený, nepozorný, nezúčastněný, sprintující od jednoho vyučovacího cíle k dalšímu a učitel nestíhající a špatně organizující svou práci i činnost žáků (Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 17). Učitel by měl mít snahu o sebepoznání, sebehodnocení i sebekritiku.
8
Dlouho se také věřilo, zejména v USA, že lze identifikovat osobnostní charakteristiky dobrého učitele a na základě toho provádět výběr nejvhodnějších kandidátů učitelské profese pomocí speciálních psychologických testů (inteligence, motivace, věk, pohlaví aj.). Tyto snahy však již odezněly, jak uvádí J. Podlahová (2004, s. 198). Osobnost učitele je význačným motivujícím činitelem a hybným faktorem výchovně-vzdělávacího procesu. Na základě učitelské praxe bývá učitel uznán za experta minimálně po pěti letech souvislé praxe ve škole (Průcha, 2002, s. 27). Pro učitele by se nemělo jeho povolání stát učitelskou rutinou, pak hrozí profesní vyhasínání bez potřeby se sebezdokonalovat a sebevzdělávat. Čím je učitel vzdělanější, tím lépe pro jeho žáky, pro společnost a pro něho samotného. Jen málo učitelů je schopno splnit všechny požadavky na ideální učitelskou osobnost. Na svých odborných, pedagogických a psychologických kompetencích však může pracovat každý. Z hlediska zpracovaného tématu zařazuji pojednání o typologii učitele, neboť je jedním z nejzajímavějších pokusů hledání optimálního modelu profilu osobnosti učitele. Promítá se do ní především vztah učitele k žákům, jeho pojetí vyučování, jeho postoje apod. Dva základní typy učitelů předkládá Ch. Caselmann (in Grecmanová, 1999, s. 182). Jeho typologie je založena na učitelově míře preference a akceptace učiva nebo žáka. Typ učitele je zde determinovaný učivem, nebo osobností žáka. Logotrop se více orientuje na obsah, na učivo, na vědomosti žáka. Paidotrop se orientuje hlavně na žáka, na jeho výchovu a rozvoj. Caselmann se zaměřil i na uplatňování didaktických postupů učitele. Podle tohoto kritéria rozdělil učitele na tři typy: vědecko-systematický, umělecký a praktický. Vědeckosystematický typ používá ve své výuce racionální postupy, vede žáky k logickému myšlení, má sklony ke schematizování hodiny. Umělecký typ vysvětluje učivo velmi emocionálně, děti zaujme, ale nenaučí je logickému myšlení. Praktický typ bývá u žáků velmi oblíben, neboť využívá různé pomůcky pro zpestření hodiny. Anderson ve své typologii rozlišuje učitele integrativního a dominantního (Grecmanová, 1999, s. 183). Integrativním typem můžeme nazvat učitele vyrovnaného a dostatečně sebevědomého, který respektuje individualitu žáků. Jeho opak – typ dominantní – nemá snahu porozumět žákům, je velmi často nevyrovnaný a nejistý. V dnešní pedagogice se často také užívá rozdělení podle typologie K. Lewina (Čáp, 2001), který svou typologii formoval na základě experimentu zaměřeného na zkoumání účinku 9
odlišných stylů výchovy na děti ve věku 10 až 11 let. Na základě výsledků stanovil Lewin tři typy učitelů: autokratický, demokratický a liberální. Učitel autokratického typu má ve výuce vše ve svých rukou. Žák je objektem jeho působení, vztah je jednosměrný. Žákova osobnost není respektována a dochází k citovému strádání. Demokratický učitel přijímá žáka jako svého partnera, učitel respektuje jeho individualitu, dává mu prostor k vlastní seberealizaci. Učitel se pro žáka stává vzorem pro sebevýchovu. Poslední typ liberální se značí neorganizovaností výchovně-vzdělávacího procesu. Pedagog není autoritou, řízení se tu předává silným osobnostem ve třídě. V dnešní době jsou však výše uvedené tradiční typologie – Caselmannova a Lewinova – již překonané v důsledku změn učitelských rolí, které nastaly. J. Prokop (in Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 19) rozděluje učitele podle jejich postojů ke školské reformě na tradicionalisty a chameleony. Tradicionalista je učitel obtížně adaptabilní, který má negativní postoj k reformě. Je to většinou učitel pohodlný, který lpí na tradičním pojetí. Ambivalentní postoj ke školské reformě zaujímá učitel chameleon, který si potřebu nutnosti změn uvědomuje, ale jen „na oko“ je přijímá, protože je toho názoru, že reforma nic nového nepřinese. Tato typologie není podložena empirickým šetřením. Mezi jednu z pozoruhodných novodobých typologií patří empirický výzkum ze Slovenska, který měl postihnout celkový vztah učitelů ke školství, ke škole jako vzdělávací instituci, k žákům a k vlastní profesi (Vašutová, 2007, s. 86). Učitele rozděluje do 7 skupin: -
Plačky – naříkají nad stavem školství, jsou ustrašení, nejistí, nešikovní, málo efektivní
-
Ignoranti – tváří se, že je jim vše jedno, podstatné je pro ně přežít
-
Fanatici – jsou zamilovaní do pedagogické práce, vadí jim kritizování, jsou jednou z opor školství
-
Tandemisti – jsou bezzásadoví, bezohlední, nemají vlastní názor, zavěšují se na nejsilnější proud ve školství
-
Aristokrati – jsou nebojácní, důstojní, tvořiví, přemýšliví, cílevědomí, samostatně kriticky hodnotící, jsou přirozenou autoritou, neustále se zdokonalují
-
Podnikatelé – ve škole jsou nanejvýš jednou nohou, ne však hlavou, hlavní jejich prací je podnikání, otázky budoucnosti školství je přivádějí k údivu
-
Zběhové – bývalí učitelé, kteří „zběhli“ k jiné profesi
Každá typologie má řadu příznivců i odpůrců. Použití typologie je jen jakási orientační pomůcka, která by neměla být zaměněna se skutečným učitelem. Uvedené typologie mají 10
význam ve srovnání různých charakteristik učitelů a jednotlivci je mohou využít pro vlastní sebereflexi. Zařazení učitelů k jednotlivým typům je důležité z hlediska výzkumného šetření. Mnoho vlastností výše uvedených se objevuje i ve výrocích žáků.
2. PROFESNÍ ČINNOSTI UČITELE Hledáme-li ideálního učitele, nelze opomenout jeho profesní činnosti, které budou analyzovány v této kapitole. Oborem profesní činnosti učitele je výchova a vzdělávání žáků, studentů i dospělých. Největší podíl v práci učitele zaujímá vyučovací činnost, kdy učitel zprostředkovává učivo žákům. Vyučující působí všemi didaktickými prostředky tak, aby rozvíjel osobnost žáků v rovině kognitivní, sociálně afektivní a senzomotorické. Vyučovací činnost učitele tvoří tři etapy: projektování, vyučování a hodnocení. Projektování je „systémové promýšlení vyučování a vyjádření představy učitele o jeho vzdělávacích záměrech, o předpokládaném průběhu pedagogických dějů, o vyučovacích strategiích v konkrétních vzdělávacích podmínkách“ (Vašutová, 2007, s. 23). Výsledkem pak bývá tematický plán a příprava na vyučovací hodinu. Vyučování je „praktickým provedením projektu ve formě interakce učitel-žáci“ (Vašutová, 2007, s. 23). Žáci a učitel se setkávají nejčastěji v prostředí školní třídy, v určité struktuře sociálních vztahů ve třídě, s určitou strategií vyučování a s určitým způsobem řízení učebních činností a komunikace. Poslední etapou je hodnocení, které je zpětnou vazbou pro hlavní aktéry, tj. pro učitele a žáky. Žáci jsou posuzováni za dosažené výsledky ve svém učení. Učitel si sám hodnotí, zda splnil cíle vyučování. Vedení třídy (třídní management) a výchovná práce jsou činnosti, které v poslední době zaujímají značný podíl pedagogické práce učitele, zvláště třídního učitele. Jsou posuzovány jako stále náročnější a preferovanější činnosti v profesním výkonu z důvodu rostoucí nekázně žáků, šikany, agresivity, nezájmu o vzdělávání, přenášení zodpovědnosti za výchovu na učitele atd. Součástí profesního výkonu učitele jsou doplňkové činnosti, ke kterým patří činnost konzultační, koncepční, administrativní, operativní, styk s veřejností a sebevzdělávání.
11
Konzultační činnost se zaměřuje na setkávání a rozhovory se žáky a jejich rodiči nejčastěji formou tradičních třídních hodin a třídních schůzek v budově školy. Plní funkci diagnostickou, poradenskou a informativní. Koncepční činnost se uskutečňuje na úrovni školy, jednotlivých tříd a vyučovacích předmětů. Jedná se především o tvorbu školního kurikula. Dále sem řadíme např. projektové vyučování, změny řízení a organizaci školy. Tato činnost je velice významná a utváří image školy. Administrativní činnost doprovází trvale pedagogickou práci učitele. Jedná se o vedení agendy žáků, záznamy jejich hodnocení, korespondence, finanční účtování různých aktivit atd. Operativní činnost zahrnuje hlavně organizační práci. Patří sem dozory o přestávkách, suplování za kolegy, účast na poradách pedagogického sboru, školní výlety, soutěže atd. Styk s veřejností znamená zapojení učitelů do veřejného života a spolupráci především s rodičovskou komunitou, například prezentace školy na veřejnosti. Sebevzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání učitelů má především význam pro zkvalitňování učitelských sborů a zvyšování profesních kompetencí jednotlivých učitelů. Všechny výše zmíněné profesní činnosti učitele tvoří integrovaný celek, který charakterizuje specifičnost učitelovy práce, jež se vyznačuje rozmanitostí a souběhem profesních činností, časovým vymezením, psychickou a odbornou náročností a plnou výkonností.
3. KOMUNIKACE UČITELE S ŽÁKY Úroveň komunikace učitele s žáky ovlivňuje oblíbenost učitele. Komunikace je charakterizována jako „základní prostředek realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a žáků. Třída bez procesu komunikace by byla mrtvá.“ (Gavora, 2005, s. 25). Komunikace je tak nevyhnutelnou podmínkou vyučování. Pro učitele je hlavní především pedagogická komunikace, která je specifickým případem sociální komunikace. Vzájemně tu na sebe působí: učitel – žák – skupina žáků – školní třída. Do popředí zde vystupují pedagogické, psychologické a sociální aspekty. Na žáka má 12
obrovský vliv nejen pedagogické mistrovství jeho učitele, jeho vědomosti a zkušenosti, ale celá osobnost pedagoga. Z pedagogické komunikace nám vyplývají dvě důležité funkce: je prostředkem k realizaci výchovy a vzdělávání a zprostředkovává vztahy, společnou činnost mezi účastníky komunikace. Komunikace ve škole má své specifické znaky: časové omezení, obsah a formu, vymezená pravidla chování pro učitele i žáky, prostorové rozmístění, uplatnění organizačních forem, výchovných a vyučovacích metod. Řeč učitele je zde základním komunikativním prostředkem. Realizuje se však i nonverbálními prostředky: intonací, tempem a hlasitostí řeči, přestávkami v jejím průběhu, mimikou a gestikulací aj.
4. VLIV INTERAKČNÍHO STYLU UČITELE NA ŽÁKY Pedagogických pracovníků se velmi týkají interakční epizody, které se odehrávají během vyučovací jednotky. Žáci reagují na činnost učitele a naopak, učitel reaguje na činnost žáků. Vzájemné reagování se nazývá interakce. Ta probíhá v rovině verbální i nonverbální. U každého učitele převládají určité prvky nebo vlastnosti interakce, které se opakují pravidelně. Souhrnně se nazývají interakční styl. Podle P. Gavory (2005, s. 45) interakční styl je „relativně trvalá charakteristika učitele, můžeme říci, že ho dobře reprezentuje.“ Uvedu složitější model, který umožňuje popsat učitele komplexněji. Skládá se z osmi charakteristik interakce učitele, které nazýváme dimenze. Autory tohoto modelu jsou Wubbels, Créton a Hoomayers (1987) z Univerzity v Utrechtu v Holandsku. Model vyvíjeli dlouhodobě a ověřovali ho na velkém vzorku tříd a učitelů. P. Gavora ve své knize (2005, s. 45) vymezuje jednotlivé dimenze interakčního stylu: 1. Organizátor vyučování – žáky hodně naučí 2. Pomáhá žákům – jestliže žáci něčemu nerozumějí, pomůže jim 3. Chápající – dokáže pochopit nedostatky žáků 4. Vede žáky k zodpovědnosti – dává žákům možnost rozhodovat o věcech třídy 5. Nejistý – je váhavý, nerozhodný 6. Nespokojený – cokoli žáci udělají, nikdy se mu to nelíbí 7. Kárající – mívá poznámky, které žáka často ponižují 8. Přísný – vyžaduje od žáků naprosté soustředění
13
Jednotliví učitelé se liší svými interakčními styly, protože každý učitel naplňuje uvedenou interakční dimenzi jiným způsobem. Dimenze interakčního stylu můžeme zobrazit na osmi osách, které společně vytvářejí osmiúhelník. Takové grafické znázornění pomáhá vidět lépe nejen hodnoty v jednotlivých dimenzích, ale pomáhá také pochopit vztahy mezi nimi.
Obr. 1: Dimenze interakčního stylu (zdroj: Gavora, 2005, s. 47)
Přísný
Organizátor
Kárající
Pomáhající
Nespokojený
Chápající Nejistý
Vede k zodpovědnosti
Dimenze umístěné v grafu naproti sobě vyjadřují protikladné vlastnosti. Například učitel – organizátor vyučování nemůže být zároveň nejistý apod. Toto protikladné postavení bylo vytvořeno na základě protikladných dimenzí osobnosti. Interakční styl konkrétního učitele je možno zmapovat pomocí dotazníku obsahujícího škály, na kterých se hodnotí jednotlivé dimenze. Každá škála má pět poloh vyjadřujících frekvenci výskytu činností učitele od „nikdy“ po „vždy“. Učitelův interakční styl mohou hodnotit žáci, kolegové, ředitel, rodič i právě samotný učitel. Který interakční styl je nejlepší a nejefektivnější? Na to neexistuje jednoznačná odpověď. Gavora (2005, s. 49) uvádí, že nejlepší vědomosti a dovednosti mají žáci pod vedením učitele, který je dobrý organizátor vyučování a je navíc dostatečně přísný. Slabší vědomosti a dovednosti žáků produkuje učitel nejistý a nespokojený. Pozitivní vztah
14
k učivu vytváří učitel pomáhající žákům, chápající a organizačně schopný. Nejmenší motivaci se učit naopak projevovali žáci u učitele nejistého, kárajícího a nespokojeného.
5. VYUČOVACÍ STYLY UČITELE Vyučovací styl učitele se promítá do hodnocení dětí v jejich pracích. Dennodenně se setkávám s kolegy ve škole, sleduji je na dozorech, občas se k nim dostanu i do výuky a poznávám, že každý se snaží své žáky vzdělávat jiným postupem. Každý učitel má své představy o svém povolání a o tom, jakým způsobem co nejlépe obohatí své žáky. Následně
představím
tři
typy
vyučovacích
stylů
učitelů
dle
Fenstermachera.
V Pedagogickém slovníku je vyučovací styl učitele charakterizován jako „…svébytný postup, jímž učitel vyučuje, soubor činností, které učitel jako jedinec uplatňuje ve vyučování.“ (2013, s. 356) Gary D. Fenstermacher rozdělil vyučovací styly učitele do tří typových kategorií (2008, s. 17): 1. Exekutivní styl – styl manažerský, v roli manažera je učitel, který chce žáky dovést prostřednictvím nejlepších dovedností a postupů k dobrým výsledkům. Učitel tu pracuje s propracovanými učebními materiály a s ověřenými vyučovacími metodami. 2. Facilitační styl – důraz je kladen na to, co si žák přináší ze školy, vychází z jeho dosavadních zkušeností. Vyučující jako facilitátor je velmi empatický, pomáhá žákům rozvíjet jejich osobnost a zaměřuje se na jejich vysokou úroveň sebeaktualizace a sebeporozumění. 3. Liberální styl – učitel je zde jako osobnost, která zasvěcuje žáky do různých způsobů lidského poznání a pomáhá jim stát se morálně hodnotnými lidskými bytostmi Pochopení všech tří stylů nám dává základ pro sebereflexi naší práce. Autoři Gary D. Fenstermacher a Jonas F. Soltis ve své knize Vyučovací styly učitelů zajímavě pojednávají o metafoře kouzelných brýlí. Důležitý je vždy úhel pohledu, jakým se na danou věc díváme. Pokud budu sledovat vyučování skrz jedny brýle, zaměřím se například na roli učitele v procesu. Když si za chvíli nasadím brýle druhé, najednou opomíjím pedagoga před tabulí a vidím úžasné děti, které tvoří klima třídy. Po nasazení třetích brýlí budu vidět pokroky dětí a 15
jejich znalosti. Z toho plyne, že vyučovací proces je složitý mechanismus a je potřeba ho vnímat jako celek.
Shrnutí teoretických východisek Každý učitel jistě nesplní všechny požadavky uvedené v kapitole o osobnosti učitele, měl by se však snažit vystupovat v roli odborníka, který rozvíjí schopnosti žáků. Více typů učitelů na jednom pracovišti je výhra především pro žáky, kteří se setkávají s různým přístupem učitelů ve výuce. V očích veřejnosti se práce učitele promítá především do samotného procesu vyučování žáků. Málokdo si však uvědomuje, že této etapě předchází projektování a nezbytnou etapou je hodnocení jako zpětná vazba pro žáky i rodiče. Pedagogická komunikace je hlavní podmínkou kvalitního vyučování, slouží výchovně vzdělávacím cílům a zprostředkovává informace verbálně i nonverbálně. Relativně trvalou charakteristikou učitele je jeho interakční styl, který v uvedené interakční dimenzi naplňuje každý učitel jiným způsobem. Učitel se vyznačuje také svým osobitým vyučovacím stylem, kterým postupuje ve vyučování. Osobní příklad učitele a vliv jeho osobnosti na žáka jsou nenahraditelné. Jeho působení ve třídě i mimo ni má zásadní dopad na vývoj osobnosti, chování a prožívání žáků.
16
EMPIRICKÁ ČÁST
6. OBRAZ IDEÁLNÍHO UČITELE V PŘEDSTAVÁCH VYBRANÝCH ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZŠ – VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Zaměřím se na výzkumné šetření, které má zjistit, jaký je ideální učitel pro žáky druhé a páté třídy základní školy a jaké vlastnosti učitele jsou pro žáky nejdůležitější.
6.1 Metodologie výzkumného šetření Cíl výzkumu Mým cílem je zjistit, jaký je obraz ideálního učitele v představách žáků druhé a páté třídy znojemské základní školy. Výzkumná metoda Pro analýzu výsledků prací žáků jsem zvolila kvalitativní postup – obsahovou analýzu prací žáků – úvahy na téma „Jak si představuji ideálního učitele“ a kresby. Výzkumný vzorek Respondenti jsou z běžných, standardních tříd ZŠ, Znojmo, Václavské náměstí, odloučené pracoviště Jubilejní park. Vzorek tvoří 19 žáků z druhé třídy a 19 žáků z páté třídy. Jedná se o mé pracoviště. Škola je menší, panuje zde rodinné klima. Je zde celkem 12 tříd, včetně přípravné třídy, s menším počtem žáků do 25. Budova se nachází v příjemném prostředí Jubilejního parku, kam o velké přestávce vybíhají i v zimních měsících odvážní žáci - otužilci - zapojeni do otužování. Celkem má škola 219 žáků a 27 učitelů včetně asistentek učitelů a vychovatelek.
6.2 Postup práce Žáci druhé třídy svou představu ideálního učitele nakreslili, jelikož kresba je jim velmi blízká, a předpokládám, že se z ní dá ledacos vyčíst. Poté kresbu doplnili osobní výpovědí dle předepsaných položek: -
pohlaví – muž/žena/nezáleží na pohlaví 17
-
věk
-
co má umět
-
jaké má mít vlastnosti
-
jak mě má ve škole hodnotit
-
jak se má ke mně chovat
-
jak mě nejlépe učitel/učitelka něco naučí
-
jakého učitele/učitelku bych nikdy neměl/a ráda
Žáci páté třídy sepsali své názory na ideálního učitele do slohových prací podle následující osnovy: -
pohlaví – muž/žena/nezáleží na pohlaví
-
věk
-
jeho/její vzhled
-
jeho/její dovednosti a vědomosti
-
jeho/její vlastnosti
-
jeho/její způsob hodnocení žáků
-
jeho/její smysl pro humor
-
jeho/její vztah k žákům
-
jeho/její komunikace s žáky
-
jak Vás nejlépe něčemu naučí
Jednotlivé položky charakterizující obraz ideálního učitele jsou zásadní pro celkovou charakteristiku představy „Zlatého Ámose“ v očích žáků. Je tedy smysluplné se výše uvedených položek v rámci výzkumného šetření držet. Práce žáků jsem podrobila obsahové analýze textu a kresby.
6.3 Výsledky a jejich interpretace Nejdříve jsem teoreticky popsala popisovanou položku (věk, pohlaví atd.). Pak jsem vyhodnotila data z prací žáků druhé a páté třídy a obě skupiny jsem porovnala. Před vlastní prezentací výsledků a jejich samotnou interpretací k vybraným položkám jsem u některých položek uvedla údaje, které jsem našla na internetových stránkách MŠMT. Představu ideálního učitele v očích žáků jsem také porovnala s výsledky výzkumu STEM/MARK pro MŠMT – výzkumem zaměřeným na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti 18
školství, výchovy a vzdělávání (Praha, 2009), kde byli dotazovanými žáci deváté třídy ZŠ, odpovídajících
ročníků
víceletých
gymnázií
a
rodiče.
(http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/7707/JAK-BY-MELA-VYPADAT-IDEALNI-SKOLA-AUCITEL.html/) Představy žáků o ideálním učiteli jsem u některých položek propojila s teoretickou částí závěrečné práce. Ke zjištěným údajům promítám i své vlastní zkušenosti ze školství. Vlastní názory žáků jsou interpretovány přímo z jejich prací, cituji jejich názory i s gramatickými chybami.
6.3.1 Ideální učitel v představách žáků z hlediska genderové role Školství v České republice zůstává vysoce feminizovaným oborem. V mateřských školách, základních školách a středních školách působí celkem 78 % žen. Dle pramene z Českého statistického úřadu tvořily ženy - učitelky ve školním roce 2012/2013 na základní škole 84,3 % vyučujících, oproti tomu muži jen 15,7 %. (https://www.czso.cz/documents/10180/24347867/1413133302.pdf/3b3e2087-dac2-42f3bc60-eb8584809f73?version=1.0) U mladších dětí se předpokládá, že práce učitele se více podobá péči rodičů – matky. Také právě ženy převažují v mateřských a základních školách. Na středních školách je již stav vyrovnanější a na vysokých školách dominují muži. Učitelé – muži jsou na základních školách v menšině a to je velká škoda, neboť mají pozitivní vliv na vzdělávání dětí, učí jinak a žákům pak chybí pozitivní model mužské role. Přesto jsou muži častěji obsazováni do vedoucích pozic – ředitelé škol či jejich zástupci. V současné době žije velké množství dětí v neúplných rodinách, často pouze s matkou, a velmi jim chybí mužské vzory, kterých je bohužel v českém základním školství velmi málo. Vysoká feminizace školství má vliv na žáky, učitele i celou společnost. Ve výpovědích žáků druhé třídy preferuje učitele jako muže 37 % žáků, učitelku jako ženu 63 % žáků. Zvláštní je, že všechny dotazované žákyně (celkem 9) se shodly na tom, že chtějí učitelku. Zřejmě do ní přenáší svou představu osoby, která o ně pečuje, tedy matku. Z 10
19
dotazovaných chlapců si vysnili ženu učitelku jen 3 chlapci, ostatní dávají přednost svému pohlaví, zřejmě je jim bližší mužský vzor. U žáků páté třídy ZŠ zvítězila 53 % žena, o 11 % méně – tedy 42 % žáků upřednostňuje pohlaví mužské a pro jednoho žáka není pohlaví vůbec rozhodující. Podobně jako u žáků 2. třídy upřednostňuje 7 dívek z 8 učitelku. Z 10 respondentů chlapců 7 žáků by si přálo učitele. Chlapci upřednostňují jako ideálního učitele muže, dívky dávají přednost ženám učitelkám. Chlapci se k výběru pohlaví rozepsali: „Nejradši bych chtěl ženu, protože mi přijde příjemnější:“ Další žák vidí situaci takto: „Podle mého si kluci rozumí s kluky a holky s holkama takže bych chtěl asi spíš pána.“ Shrnutí: Ze zjištěného plyne, že žákům není jedno, zda je učí žena nebo muž. Ideální stav by byl, kdyby během výuky žáci poznali jak učitele muže, tak učitelku ženu a zažili různé způsoby výuky, které s sebou obě pohlaví přináší
Tabulka č. 1 a č. 2: PREFERENCE – GENDEROVÁ ROLE – DRUHÁ TŘÍDA učitel – muž
7 žáků
učitelka – žena
12 žáků
nezáleží na pohlaví
0 žáků
PREFERENCE – GENDEROVÁ ROLE - PÁTÁ TŘÍDA učitel – muž
8 žáků
učitelka – žena
10 žáků
nezáleží na pohlaví
1 žák
20
6.3.2 Ideální věk učitele v představách žáků Přibližně dvě třetiny učitelek spadají do věkového intervalu 36 – 55 let. Mladé učitelky do 25 let v současnosti představují přibližně 3,5 %. 26 – 35 letých učitelek je v regionálním školství 18 %. Výrazně vzrostlo zastoupení učitelek ve věku 46 let a více. Pokud se týče mužů, tak je struktura daleko vyrovnanější. V krajních věkových kategoriích do 25 let a 66 let a více jsou 2 – 3 % mužů. V dalších desetiletých věkových skupinách se jejich podíl pohybuje okolo 25 %. Mezi učiteli muži je relativně více mladých učitelů do 35 let. Věková struktura pedagogických pracovníků regionálního školství se postupně mění. (http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2011/22/vekova-struktura-pedagogickych-
pracovniku-v-regionalnim-skolstvi/) Dívky z druhé třídy zmínily ve své práci ideální věk učitele od 23 – 42 let. Chlapci se jim velmi přiblížili, jelikož uváděli věk od 20 do 43 let. 10 žáků z 19 by uvítalo učitele od 20 – 30 let. Ze zjištění plyne, že větší oblibě se těší mladší učitelé. Nikdo z žáků neuvedl věk 44 let a výše. Respondenti z páté třídy zvedli ve svých pracích ideální věk učitelů od 27 do 40 let. Oproti žákům z druhé třídy je zde patrný věkový posun, jelikož žáci páté třídy si spojují staršího pedagoga s většími vědomostmi a zkušenostmi - na rozdíl od mladších žáků. Nejčastěji se vyskytoval věk učitele 30 let. Žáci chlapci, kteří uvedli věk 35 a výše, své rozhodnutí zdůvodnili takto: „S mladým si rozumíme víc než se starším, ale starší nás víc naučí takže kolem 35 až 40 let.“ nebo „…aby měla věk od 35 let nahoru (praxe).“ Jedinému žáku páté třídy na věku nezáleží. Druhé pohlaví – dívky měly věkovou hranici omezenou od 30 do 50 let, jediná žákyně navrhuje věk 30 – 55 let. Jedna dívka usoudila, že „v jakémkoliv věku může být učitel ideální.“ Shrnutí: Z výzkumu plyne, že i věk stejně jako pohlaví nenechává žáky lhostejné a přejí si, aby jejich učitel byl při síle a ve zdraví mohl pracovat.
21
6.3.3 Představy žáků o vzhledu ideálního učitele Vzhledem upoutá učitel žáka na první pohled. Do vzhledu řadíme v první řadě oděv, dále obličej, ruce, pohyby, gesta, postavu a vystupování. Měla jsem na pracovišti kolegyni, která měla vědomosti, dovednosti, ale nosila oblečení hodně zastaralé. U žáků získala nelichotivou přezdívku jen proto, že je přímo provokovala svým ledabylým oděvem, který se už dávno nenosí. Což je v tomto případě škoda, ale učitel profesionál musí vědět, že pokud se na něho žáci dívají x hodin denně, tak je jeho povinností i dobře vypadat. Žáci druhé třídy měli učitele nakreslit (nascanované obrázky v příloze). Všechny dívky kreslily představu učitelky jako dlouhovlasé dívky – blonďaté (5 dívek), hnědovlasé (3 dívky) a rusovlasé (1 dívka). Jejich paní učitelka je oblečená do sukně, šatů, kostýmku, nosí boty na podpatku, má i kabelku, doplňky – náušnice. Dvě dívky nakreslily k obrázku srdíčka jako znak oblíbenosti paní učitelky a lásky, kterou rozdává. Všechny obrázky od dívek jsou pestré, hýří barvami. Objevily se i malířky, které paní učitelku nakreslily přímo u tabule či s ukazovátkem v ruce. Chlapci z druhé třídy kreslili většinou usměvavé muže vyšší postavy. Učitelku si vybrali 3 chlapci a 2 žáci ji ztvárnili jako blondýnu v sukni a pestrém oblečení a 1 žák jako černovlásku s ukazovátkem. Velkou výpovědní hodnotu má kresba velice problémového chlapce, který ve výuce odmítá pracovat a pochází ze slabšího sociokulturního prostředí. Ten nakreslil představu učitele celého v černé barvě, ale přesto usměvavého. Všechny obrázky žáků z druhé třídy mají jeden znak shodný – hýří barvami a učitel se usmívá. Žáci páté třídy se liší ve svém pohledu dle pohlaví. Dívky zmiňují hlavně upravenost učitelky a hezké oblečení. Chlapci zmiňují učitele sportovního vzhledu. 2 žáci uvádějí u učitele brýle, které jsou s učitelským povoláním dosti spjaté, ale nikdo z žáků druhé třídy je nenakreslil. Uvedu některé zajímavé názory dívek, jak si představují svou učitelku: -
„Ideální učitelka by měla být upravená a měla by být příkladem pro své žáky.“
-
„Měla by být sympatická a příjemná.“
22
-
„Chtěla bych aby měla dlouhé vlasy a aby nosila přirozené oblečení např. ryfle, košile, šaty…“
-
„Vypadat by měla tak na svůj věk. Kratší vlasy, hnědé oči a trochu silnější postava. Měla by nosit brýle.“
-
„Měla by být upravená, voňavá, lehce nalíčená a hezky oblečená.“
Chlapci zmínili následující požadavky na svého učitele: -
„Měl by být vyšší a ráznější muž se sportovní postavou. V mých představách má brýle a hnědé inteligentní oči. Mohl by mít vousy a hnědé kratší vlasy. Celkově by měl působit mile.“
-
„Měl by mít k dětem simpatický vzhled, aby se ho nebáli.“
-
„Měl by vypadat docela pěkně, ale aby to nebyl žádný fešák.“
-
„Postavou by měl být spíše vyšší, sportovec s krátkými vlasi. Měl by chodit sportovně oblečený nebo alespoň upravený. A měl by se do třídy stejně jako my přezouvat.“
-
„Neměl by být uplně učesaný a nagelovaný aby vypadal jako „šampónek“, ale zase by mi vadilo, kdybi smrděl a takové věci. Mohl by nosit košili a i účes ale nesměl by být navoněný apod.“
3 chlapcům a 1 dívce na vzhledu vůbec nezáleží. Shrnutí: Žáci si nás během výuky pečlivě prohlížejí, a proto bychom jim měli umožnit, aby se dívali na učitele upravené, čisté a sympaticky vyhlížející. Nikdo z respondentů neuvedl u představy ideálního učitele rasovou preferenci.
23
Tabulka č. 3 a č. 4: PREFERENCE VZHLEDU V PŘEDSTAVÁCH ŽÁKŮ – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
dlouhovlasá dívka: blondýna,
usměvavý muž vyšší postavy
hnědovláska, rusovláska
blondýna, černovláska v sukni
oblečená do sukně, šatů, kostýmku
obrázky pestré, s výjimkou chlapce
obutá do bot na podpatku
s problémovým chováním - učitel
doplňky: kabelka, náušnice
nakreslený černou pastelkou
učitelka nakreslená u tabule či s ukazovátkem v ruce obrázek hýří barvami
PREFERENCE VZHLEDU V PŘEDSTAVÁCH ŽÁKŮ - PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
učitelka upravená - hezké oblečení
učitel sportovního vzhledu
představa učitelky s brýlemi
představa učitele s brýlemi
6.3.4 Pohled žáků na znalosti ideálního učitele Kvalitní výkon učitelské profese se neobejde bez příslušných znalostí, dovedností a zkušeností. Tuto skutečnost si více uvědomují žáci páté třídy. V rámci přípravného učitelského vzdělávání absolvují učitelé řadu studijních disciplín, např. pedagogika, psychologie, speciální pedagogiky, oborové předměty (český jazyk, matematika…). Avšak s větším nárůstem rodin, kde dítě není na prvním místě, musí mnohdy učitel více než znalosti předávat dítěti dovednosti a návyky. Žák je v roli zákazníka. Chlapci druhé třídy uváděli do kolonky, co má učitel umět, následující položky: počítat, číst, psát, matematiku, český jazyk, prvouku, fyziku, angličtinu, tělocvik, opravovat a hrát si. Nejčastěji se objevila vědomost – umět počítat. Žáci si zřejmě vzpomněli na svoje znalosti ve 24
druhé třídě a pochopili, že tyto vědomosti jim předal jejich učitel/ka, který je tedy musí umět. Fyziku zmínil žák, který má doma staršího sourozence, tak asi odtud toto slovo pochytil. Dívky z druhé třídy uvedly nejčastěji umět počítat a malovat, dále umět psát, opravovat věty, rozumět mi, umět anglicky, umět číst, ovládat gymnastiku a nejvíce mě zaujal názor, že má umět učit (názor velmi nadané žákyně). Vyzrálejší žáci z páté třídy uváděli, že učitel má hlavně mít vědomosti ze svého nebo ze svých oborů, aby je uměl předat žákům a nechyboval. Žáci mají velkou radost, když přijdou učiteli na chybu, a mnohdy je zajímavější reakce učitele na jeho chybu než samotný problém, že něco nevěděl. Stejně tak, když kladou žáci všetečné otázky a učitel nezná odpověď, určitě stoupne v očích žáků tehdy, když jim připomene, že ani on sám vše neví a od toho máme chytré knihy nebo internet, který nám poradí. Žákyně z páté třídy chtějí po učiteli tyto vědomosti a znalosti: -
„Měl by mít znalosti o přírodě a historii a umět cizí jazyky.“
-
„Měla by mít vysokou školu, aby měla velké vědomosti a dovednost dobře učit žáky. Předmět, který bude vyučovat by měla znát velmi dobře, aby mohla látku vysvětlit žákům, kteří brané učivo hned napoprvé nepochopí.“
-
„Měla by mít fantazii, přehled, hrát na nástroj, smysl pro humor, dobrá ve sportu.“
-
„Chtěl bych, aby uměla všechno co musí každý učitel naučit žáky a mohla by umět i něco navíc.“
Druhý názor dívky je velice zajímavý v tom, že odlišuje, že některý učitel znalosti má, ale neumí je předat dál a že někoho něco naučit je vlastně dovednost, kterou bohužel neovládá každý učitel. Chlapci z páté třídy charakterizují ideálního učitele/učitelku těmito slovy: -
„Měla by umět při hodině zaujmout a něco mi vysvětlit.“
-
„Chtěl bych, aby měl širší rozhled o různých věcech, abych si s ním mohl všestranně popovídat.“
-
„O tom co nás učí, by měl vědět všechno. Protože když se ho na něco zeptáme, měl by znát odpověď.“
Shrnutí: V této položce se nejvíce liší odpovědi žáků z druhé a z páté třídy. Starší děti uvažují více vyspěle a chtějí před sebou učitele vzdělaného, chytrého odborníka, který umí 25
učivo vysvětlit a nechybuje. U starších žáků nabývají na významu didaktické kompetence – má umět naučit a vysvětlit látku. Z tabulek je zřejmé, že učitel musí mít znalosti ze svého oboru a pedagogicko-psychologickou průpravu. Žáci ve svých výpovědích více zmiňovali učitele – logotropa (dle Caselmanna), který se orientuje na vědomosti žáka, na učivo.
Tabulka č. 5 a č. 6: PREFERENCE ZNALOSTÍ – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
má umět počítat, malovat, psát,
má umět počítat, číst, psát,
opravovat věty, rozumět mi, číst,
matematiku, český jazyk, prvouku,
ovládat gymnastiku, má umět učit a
fyziku, angličtinu, tělocvik, opravovat
umět anglicky
a hrát si
PREFERENCE ZNALOSTÍ – PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
má mít znalosti o přírodě, historii, má
měl by nás zaujmout a umět látku
mít přehled, smysl pro humor a
vysvětlit
fantazii, velké vědomosti a dovednost
mít širší rozhled
dobře učit žáky, ovládat cizí jazyky,
o svém oboru by měl vědět všechno,
umět hrát na nástroj, být dobrá ve
aby znal odpověď na naše otázky
sportu má mít vysokou školu má znát dobře předmět, který vyučuje
26
6.3.5 Představy žáků o osobnostních vlastnostech učitele Dle mého názoru by měl ideální učitel být spravedlivý, chytrý, tvořivý, trpělivý, laskavý, upřímný, empatický, optimistický, rozhodný, emočně vyrovnaný s kvalitním mluveným projevem a přirozenou autoritou k tomu. Jedná se o celou škálu vlastností. Je nutné si uvědomit, že pokud u učitele převládají kladné vlastnosti, tak i ty jsou předávány dětem, vlastně je svými osobnostními vlastnostmi vychovává. A troufám si tvrdit, že každá třída je odrazem svého třídního učitele, zvláště na 1. stupni, kde třídní učitel tráví se svou třídou většinu času. Chlapci z druhé třídy by chtěli u učitele následující vlastnosti: chytrý, milý, hezký, hodný, ochotný, spravedlivý, krásný, pracovitý, má umět mi to vysvětlit. Dívky z druhé třídy si přejí učitele s těmito vlastnostmi: pracovitý, spravedlivý, krásný, hodný, chytrý, krásně zpívá, umí tancovat a cvičit, laskavý, roztomilý, hezký, usměvavý, vtipný, chápavý, milý, čilý, štědrý. Obě pohlaví se tedy shodla na těchto vlastnostech: chytrý, milý, hezký, hodný, spravedlivý, krásný (není vlastnost, ale pro žáky je vnímání zevnějšku učitele důležité) a pracovitý. Dívky vyjmenovaly více vlastností než jejich vrstevníci – chlapci. Chlapci z páté třídy upřednostňují u učitele tyto vlastnosti: přátelský, pohodový, chytrý, hodný, spravedlivý, ochotný poradit, vstřícný, kamarádský, trochu přísný, zábavný, milý, trpělivý, se smyslem pro humor, rázný. Žákyně z páté třídy chtějí učitele kamarádského, hodného, milého, přísného, shovívavého, vtipného, chytrého, ochotného, příjemného, milého, důsledného, přátelského, spolehlivého, pravdomluvného, spravedlivého, nápaditého, kreativního, trpělivého, veselého, vnímavého, usměvavého, nezapomnětlivého, hezkého. Mezi společné vlastnosti obou pohlaví patří učitel přátelský, chytrý, hodný, spravedlivý, přísný, milý, se smyslem pro humor (vtipný). Mezi zajímavé výroky dívek z páté třídy patří následující: -
„Měla by vycházet se všemi dobře.“ – což není vždy možné
-
„Neměla by být zlá a protivná.“
-
„Měla by být přísná (tak, aby si ve třídě srovnala pořádek)“ 27
Chlapci z páté třídy se rozepsali k následující položce více: -
„Vlastnosti by měl/a mít spíš kladné.“
-
„Učitel by nás měl vyslechnout a odpovídat nám na otázky. Měl by s námi dobře vycházet a rozumět si s námi.“
-
„Měl by si stát za svým názorem.“
-
„Měl by nám dávat málo úkolů.“
-
„Měl by mít děti rád a nepovyšoval by jednoho žáka nad druhým.“
-
„Uměla by nás rozesmát.“
Shrnutí: Obě věkové kategorie se shodly na učiteli chytrém, milém, hodném a spravedlivém. Měl by mít vědomosti ze svého oboru, měl by být hodný, milý a spravedlivý hlavně v komunikaci se všemi žáky a také v hodnocení výkonů žáků. Žáci se tak velmi přiblížili výsledkům sociologického výzkumu agentury STEM/MARK, kde starší žáci uvedli na prvních místech spravedlivý přístup učitelů k žákům, přátelskou atmosféru a odbornou připravenost učitelů. Slovo přátelský ve spojitosti s ideálním učitelem zmiňuje i Z. Helus (2003), neboť jen tak učitel dokazuje, že je emočně inteligentní.
Tabulka č. 7 a č. 8: PREFERENCE – OSOBNOSTNÍ VLASTNOSTI – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
pracovitá, spravedlivá, krásná, hodná,
chytrý, milý, hezký, hodný, ochotný,
chytrá, krásně zpívá, umí tancovat a
spravedlivý, krásný, pracovitý
cvičit, laskavá, štědrá, roztomilá, hezká, usměvavá, vtipná, chápavá, milá, čilá
28
PREFERENCE – OSOBNOSTNÍ VLASTNOSTI – PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
kamarádský, hodný, milý, přísný,
přátelský, pohodový, chytrý, hodný,
shovívavý, vtipný, chytrý, ochotný,
spravedlivý, ochotný poradit, vstřícný,
příjemný, důsledný, přátelský,
kamarádský, trochu přísný, zábavný,
spolehlivý, pravdomluvný,
milý, trpělivý, se smyslem pro humor,
spravedlivý, nápaditý, kreativní,
rázný
trpělivý, veselý, vnímavý, usměvavý, nezapomnětlivý, hezký
6.3.6 Ideální učitel a jeho způsob hodnocení v představách respondentů Ze své pedagogické praxe vím, že žáci našich škol jsou nastaveni na klasické známkování – pětistupňovou klasifikaci. Měla jsem ve třídě žáka, který pracoval podle individuálněvzdělávacího plánu a rodiče si zažádali o slovní hodnocení, které dle mého názoru nesplnilo svůj účel. Bylo jen zátěží pro pedagoga, který sepisoval dvakrát za rok slohovou práci, a žák při jeho čtení hodnocení vůbec nevnímal. Taková je moje zkušenost. Velice cenná je určitě neverbální zpětná vazba od učitele ve formě úsměvu, zamračení apod. Učitel by jí neměl šetřit a mnohdy je to účinné i pro žáka, protože ví, že učitel se konkrétně na něho zlobí a o jeho chování neinformuje celou třídu. Myslím, že je pro třídu výhrou takový učitel, který tímto hodnocením nešetří. Zpětnou vazbu o tom, jak žáci učivo pochopili, získává učitel prostřednictvím organizovaného hodnocení ve formě prověrek, písemných prací, zkoušek. Já osobně často doplňuji klasickou známku ještě slovním hodnocením ve formě často jedné věty, např. Honzíku, dnes jsi mi udělal radost. Žáci ocení, že učitel konkrétně jim adresuje větu. Ve škole 21. století nabývá na svém významu sebehodnocení žáka, které vyjadřuje jeho cíle a nutí ho k samostatnosti. Zde se mně však často ukázalo, že žáci šikovní se kritizují a naopak žáci s problémy v prospěchu se chválí. Ještě je nutné zmínit, že jakékoliv zkoušení a následné hodnocení je vlastně hodnocením i pro učitele, jak žáky učivo naučil. Často kroutím hlavou nad názory kolegyň ve sborovně, že
29
jejich třída je „nemožná“, protože většina žáků napsala písemnou práci na 5. To svědčí jen neschopnosti kolegyně žáky na prověrku připravit. Žáci v našich školách jsou na klasickou klasifikaci zvyklí a často první otázka, která následuje, když si rodič dítě vyzvedne ze školy, je: Co jsi dnes dostal? Asi by bylo lepší se ubírat směrem, kdy se rodič bude ptát: Co ses dnes ve škole naučil? Žáci z druhé třídy – chlapci – preferují hodnocení: jedničkami a dvojkami, pochvalami, dobré hodnocení, razítkem a hvězdičkami. Dívky z druhé třídy jsou kreativnější a chtějí hodnotit: známkami, smajlíky, jedničkami nebo jedničkami s hvězdičkou, odměnami, razítkem. Vzpomínka na razítka zřejmě přetrvává z první třídy, kdy jsou často na začátku školního roku dávána dětem razítka motivačně. Slovní hodnocení nikdo z této nižší věkové kategorie nezmínil. Když jsem tuto druhou třídu převzala v září 2015 od kolegyně a začala používat celou škálu 5 stupňů klasifikace, tak některé dívky, které paní učitelka upřednostňovala před chlapci, byly V.I.P., se hroutily, pokud jim byla zapsána do žákovské knížky i třeba jen známka chvalitebně s tím, že loni přece měly jenom samé jedničky. Ale žáci si nakonec všichni zvykli a já se je snažím hodnotit spravedlivě - a to oceňují. U této položky žáci páté třídy zmiňují více faktor spravedlivosti u hodnocení, o známkách – klasické klasifikaci – se zmiňují minimálně. K hodnocení se vyjádřila slovně ve větší míře děvčata i chlapci. Dívky: -
„Učitelka by měla spravedlivě hodnotit podle známek, ale také podle chování a snaživosti žáků.“
-
„Učitel by měl hodnotit žáky podle jejich připravenosti na hodinu, znalosti učiva a aktivity v hodině. Měl by brát ohledy na slabší žáky, zároveň by měl být trochu přísný.“
-
„Měl by hodnotit spravedlivě i kdyby žáci měli špatnou známku, mohli by si udělat opravu.“
-
„Způsob hodnocení by neměl být takový, že žák je dobrý udělá chybu a nedostane známku kterou si zaslouží. Hodnotit by měla podle pravdy.“
30
-
„Žáky by měla hodnotit takovou známkou jakou si zaslouží. Např. u testů, či písemek by neměla přimhouřit oči, protože žák pozná, že si danou známku nezaslouží a nemá z odvedené práce radost. A navíc při horší známce si to, v čem udělal chybu zapamatuje a bude si dávat větší pozor.“
Chlapci: -
„Když někomu de učení hůře tolerovat ho.“
-
„Aby hodnotil všechny stejně upřímě.“
-
„Důležité je hodnocení každého žáka stejnou mírou.“
-
„Testy zkoušení a písemky by se mohly ohlašovat minimálně den dopředu. Měsíční hodnocení za samostatné práce a dobré výsledky by se udělovaly různé body, kdo by měl na konci měsíce nejvíce bodů, dostal by odměnu.“
-
„Hodnocení má být rázné ale né moc tvrdé.“
-
„Neměl by moc používat známky a takové věci protože děti jsou s toho ve stresu ale mohl by vymyslet nějakou hru např. o matikáře roku a žáci by se snažili mnohem víc než kvůli známkám.“
-
„Neměl by nikomu nenadržovat ani nikoho nepodceňovat.“
-
„Měl by dát šanci opravit si horší známku.“
-
„Když zkouší krátkým testem (ne na známky) co umím nebo co neumím a dovysvětlí mi to.“
Shrnutí: Z výše uvedeného plyne, že žáci mají co říci k hodnocení. Je vidět, že si cení učitele spravedlivě hodnotícího, který nikomu nenadržuje, a jehož hlavním zájmem je, aby žáci učivo pochopili. Je důležité zde zmínit, že žáci si všímají, zda učitel respektuje při hodnocení individualitu žáka, takže preferují typ integrativní (dle Andersona).
31
Tabulka č. 9 a č. 10: PREFERENCE – ZPŮSOB HODNOCENÍ – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
známky – 1, 1 *
známky – 1, 2
smajlíci
pochvaly
odměny
razítka
razítka
hvězdičky
PREFERENCE - ZPŮSOB HODNOCENÍ - PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
hodnotit upřímně podle známek
hodnotit spravedlivě a podle pravdy
nikomu nenadržovat, nikoho nepodceňovat dát šanci na opravu
6.3.7 Ideální učitel a jeho smysl pro humor Když se žák po letech zúčastní setkání se svojí třídou, tak se nejvíce připomínají historky, kdy žáky nějaký učitel rozesmál. Tato vlastnost učitele by měla stát na předních místech, protože zpestřit výuku nějakou vtipnou historkou nebo převést nějaký problém ve třídě do humorné podoby, umí jen učitel profesionál. Žáci zdůrazňovali – viz výše - že za představou jejich ideálního učitele stojí učitel, který má smysl pro humor, je veselý, zábavný a často se směje. Samozřejmě je důležité odlišit vtip a zesměšňování některého žáka. Respondenti z druhé třídy zmiňovali ve vlastnostech učitele požadavek na vtipnost pouze jednou, a to u jedné dívky. Sama ale vím, že tato třída nemá ráda paní učitelku, která supluje v době mé nepřítomnosti právě z důvodu, že „ s ní není žádná sranda.“
32
Žáci z páté třídy preferují smysl pro humor, který však má být v rozumné míře. Chtějí, aby jejich učitel je uměl rozesmát, aby nezkazil žádnou legraci, zpestřil výuku legračními ukázkami z učiva, a tak i pomohl k tomu, aby je vyučování bavilo. Zde jsou konkrétní názory chlapců z páté třídy: -
„Smysl pro humor by měl používat jenom když je to vhodné, hlavně aby tím nikoho neurazil.“
-
„Je to takový doplněk ale smisl pro humor by měl mít každý učitel.“
-
„Nemám rád o humor a vtipy, kterým naše generace nerozumí:“
-
„Smysl pro humor může mít i velký.“
Dívky se svými názory velmi přiblížily chlapcům: -
„Neměl by být přehnaný, např. kdyby si ze všech zkoušení, testů a písemek dělala legraci a žáky by celou hodinu zahrnovala vtipy. Učitelka by měla občas zavtipkovat, aby nepůsobila moc upjatě a aby v očích vzbuzovala pocit, že učitelé jsou taky lidi.“
-
„Chci aby rozuměla našemu humoru a někdy se s námi zasmála.“
-
„Aby z ní vyzařovala dobrá nálada, aby občas řekla něco vtipného.“
Shrnutí: Žáci mají v oblibě učitele, který nezkazí žádnou legraci, a v jeho třídě je i díky humoru nastoleno příjemné klima. Starší žáci si uvědomují rozdíl mezi vtipem a zesměšněním. Ve výsledcích výzkumného šetření STEM/MARK byl smysl pro humor uváděn na předních místech charakteristiky oblíbeného učitele.
6.3.8 Vztah ideálního učitele k žákům a jeho komunikace s žáky U této položky jsem zavzpomínala na časy, kdy jsem vybírala třídní učitelku pro svého budoucího prvňáčka. Měla jsem na výběr ze dvou typů učitelek. Jedna byla mateřský typ, s dětmi se i pomazlila, měla třídu jako svou rodinu, ve třídě panovala báječná přátelská atmosféra, avšak znalosti dětí nebyly na potřebné úrovni. Druhá paní učitelka byla typem učitele edukátora, který je zaměřen na sdělování poznatků, ve třídě panoval až vojenský režim a žáci byli prý perfektně připraveni a měli obrovské znalosti. Než jsem však stačila vybrat mezi těmito různorodými typy, dcera nakonec nastoupila do jiné školy.
33
Často je to však dilema a asi by měl rodič upřednostnit takového učitele, který bude vyhovovat více jeho dítěti. Směřovat dítě úzkostné k učiteli pedantovi asi moc štěstí nepřinese. Žáci z druhé třídy se měli vyjádřit, jak se má jejich učitel chovat. Dívky si přejí, aby jejich učitel byl spravedlivý, hodný, milý, laskavý, dobrý, usmíval se, nekřičel na ně, byl hezký. Chlapci se jim jejich představou učitele, který je milý, přísný, hezký, hodný velice přiblížili. Za zmínku stojí názor chlapce z dětského domova: „aby mě nemlátil.“ Respondenti z druhé třídy si vlastně propojili chování učitele s jeho vlastnostmi. Starší spolužáci z páté třídy se měli ve své písemné práci vyjádřit ke vztahu učitele k žákům a jeho komunikaci s nimi. Preferují učitele příjemného, kamarádského a slušného, který se zajímá o žáky, rád si vyslechne i jejich problémy a často s nimi komunikuje. Často kladli důraz právě na učitelovo naslouchání žákům, které se často pro nadměrné množství učiva a spoustě administrativní práce ze škol vytrácí. Děvčata z páté třídy si přejí: -
„ Měl by být přátelský, ale žáci musí vědět co smí a co si nesmí dovolit. Komunikovat by měl tak, aby to žáci pochopili a ochotně odpovídal na otázky.“
-
„Dobrý vztah k dětem příjemný, aby děti bral jako děti i když dělají chyby učí se.“
-
„Aby byl upřímný, kamarádský a srdečný, komunikoval i mimo školní vyučování, například by vedl různé kroužky nebo pořádal zajímavé výlety.“
-
„Měla by se chovat tak, jak se k ní chovají žáci. A žák by měl mít právo s učitelem mluvit o čem chce a učitel by ho měl poslouchat.“
-
„Měla by mít přehled, co se s námi děje. Aby nám popřála hezký zbytek dne, aby se s námi bavila, když něco nevíme nebo nepochopíme, aby nám to vysvětlila jezdila s námi na různé výlety.“
-
„Aby se ke všem chovala stejně mile, hezky, ale i přísně.“
-
„Vztah by měl být láskyplný, aby se žák mohl učitelce svěřit a aby mu byla ochotna pomoci, např. i s mimo školními starostmi.“
-
„Vztah by měl být takový, že učitel žáky bere jako své malé kamarády – nepovyšuje se nad ně a má je (alespoň většinu) v oblibě.“
34
Chlapci z páté třídy chtějí: -
„Měl by se chovat přátelsky, důvěryhodně, komunikovat vztřícně, vyslechnout naše pocity a názory.“
-
„Pan učitel by k nám měl mít určitou úctu. Jenže děti by k němu měly přistupovat se stejnou úctou a respektem jako pan učitel. Komunikace by měla být slušná a otevřená a dítě by se nemělo bát ozvat.“
-
„Měl by co nejmíň řvát a naopak by měl být klidný a spolehlivý. Měl by si s žáky rozumět. Hodně by s námi měl mluvit a když někdo něco nechápe měl by učivo zopakovat.“
Shrnutí: Z výše uvedených názorů je patrné, že žáci chtějí vidět v učiteli nejen pedagoga, ale i psychologa, který jim poradí, vyslechne je, ale zvláště si musí nastolit ve třídě atmosféru důvěry a ne strachu. Komunikace je hlavní složkou výchovně vzdělávacího procesu, ale žáci ve své práci opakovaně zdůrazňují, že by učitel měl být i rádcem při řešení jejich problémů. V této kapitole vztah a komunikace žáci velmi oceňují lidský přístup učitele, tzv. paidotropa (dle Caselmanna). Nejblíže je dětem podle typologie K. Lewina učitel demokratický. Největší oblibě se u žáků těší dle dimenzí interakčního stylu (P. Gavora) učitel, který je organizátorem vyučování, který žákům pomáhá, je chápající a vede žáky k zodpovědnosti.
Tabulka č. 11 a č. 12: PREFERENCE – VZTAH K ŽÁKŮM A KOMUNIKACE S ŽÁKY – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
spravedlivý, hodný, milý, laskavý,
milý, přísný, hezký, hodný
dobrý, usmíval se, nekřičel na ně, byl
aby mě nemlátil
hezký
35
PREFERENCE - VZTAH K ŽÁKŮM A KOMUNIKACE S ŽÁKY - PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
přátelský, příjemný, upřímný,
přátelský, důvěryhodný, vstřícný,
kamarádský, srdečný, přísný
klidný, spolehlivý
láskyplný vztah
umí nás vyslechnout
komunikuje s námi i mimo vyučování
otevřená komunikace
má o nás přehled bere žáky jako kamarády
6.3.9 Jak nás nelépe ideální učitel něčemu naučí Jak známo, každému vyhovuje jiný styl učení, každý preferuje jiný dominující smysl. Já se vždy nejlépe učila pomocí zraku, kdy jsem v momentě zkoušení viděla vše před sebou, stránku jsem si tzv. „vyfotila“. Respondenti takové znalosti o stylech však nemají, tak zmínili vlastní postřehy a zkušenosti ze školy. Dívky z druhé třídy nejčastěji zmiňovaly, že se nejlépe naučí, když mi to učitel vysvětlí, nakreslí na tabuli, řekne, když mi to ukáže nebo když si to budeme opakovat. Jejich spolužáci - chlapci - se jim velice blížili a preferují u učitele, když jim učivo slovně vysvětlí, přečte, napíše na tabuli, namaluje a hlavně poradí. Starší respondenti z pátých tříd opakovaně zmiňovali učení hrou, kdy si látku lépe zapamatují. Jiní zmiňovali jinou zábavnou formu, při které ani nemají pocit učení. Opakovaně se vyskytovalo slovo, že správný učitel látku vysvětlí, procvičuje a až potom zkouší. Chlapci zmiňovali poutavý výklad, který žáka tak zaujme, že bude myslet jen na učivo dané hodiny. Žáci chtějí, aby je učitel výkladem namotivoval, a učivo je tak bavilo. Byla zmiňovaná i skupinová práce, kdy je nastolen nějaký problémový úkol. Jen jednou byla u jedné žákyně zmíněna důležitost domácích úloh při procvičování učiva. Žáci se shodli v názornosti a důležitosti používání pomůcek.
36
Názory chlapců z páté třídy: -
„Škola hrou, to chtěl J. A. Komenský a tímto způsobem se děti nejlépe učí. Tohle by promě byl nejlepší učitel!!!“
-
„Měl by učit moderní výukou – používáním pomůcek.“
-
velmi svérázný názor: „Měl by dělat různé soutěže okolo učiva a měl by pro nás pořádat denní až týdenní zájezdy. Ale jedno hlavní! Měl by nechávat žáky pod menším hlídáním (některé učitelky jsou za děti až moc zodpovědné).“
Názory dívek z páté třídy: -
„Naučila by mě nejlépe učivo názorně (např. s různými pomůckami) a také kdybychom si o učivu dělaly poznámky.“
-
„Představovala bych si, abychom se učili nejen ve třídě, ale i v přírodě nebo ve městě.“
-
„Měla by nám pouštět nějaké poučné filmy, používat nějaké obrázky a učivo s námi několikrát probrat a procvičit.“
-
„Když bude mít přátelský přístup k dětem, tak nejlépe děti naučí.“
-
„Když bude srozumitelně popisovat učivo, opakovat učivo, názorně ukazovat, vymýšlet různé hry a důležitá je hlavně motivace.“
Shrnutí: Z výše uvedených názorů plyne, že žáci nestojí o učitele, který jim jen předčítá z učebnice, ale preferují takového učitele, u kterého vidí, že učivo perfektně ovládá, výklad zpestří názornými ukázkami, skupinovou prací, učivo srozumitelně a dostatečně vysvětlí a následně procvičuje. Pak může vidět i u žáků kladné výsledky. Mladší žáci mají velmi podobné představy, které uvedl výzkum u starších žáků STEN/MARKT, kde jsou na prvních místech uvedeny a zdůrazněny hluboké znalosti učitele ve svém předmětu a hned vzápětí důležitost umět látku dobře vysvětlit a být přátelský. V této oblasti nemohu přesně určit, který vyučovací styl učitele dle Fenstermachera žáci preferují, nejblíže jsou asi stylu exekutivnímu.
37
Tabulka č. 13 a č. 14: PREFERENCE – JAK NÁS IDEÁLNÍ UČITEL NEJLÉPE NĚČEMU NAUČÍ – DRUHÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
když mi to vysvětlí, nakreslí na tabuli,
když mi to slovně vysvětlí, přečte,
ukáže mi to, budeme to opakovat
napíše na tabuli, namaluje když mi poradí
PREFERENCE - JAK NÁS IDEÁLNÍ UČITEL NEJLÉPE NĚČEMU NAUČÍ - PÁTÁ TŘÍDA dívky – jejich představa
chlapci – jejich představa
využívá pomůcky
„škola hrou“
učíme se mimo školu
využívá pomůcky
pouští poučné filmy
zapojuje soutěže
učivo probere a procvičí zapojuje hry má k nám přátelský přístup máme dobrou motivaci
7. ZLATÝ ÁMOS VERSUS IDEÁLNÍ UČITEL Jedná se o anketu nejoblíbenějšího učitele Česka. Hlavní cenou ankety je čestný titul Zlatý Ámos, kde o vítězi rozhoduje porota. Vítězové jsou i v dalších kategoriích. Pravidla soutěže jsou taková, že žáci přihlašují své oblíbené učitele od října do prosince jednoho školního roku. V přihlášce žáci stručně popíší kandidáta, popíší jednu společnou příhodu a na závěr je třeba shromáždit podpis sta osob, které s přihláškou souhlasí. Pak probíhají regionální kola, semifinále a závěrečné veřejné finále ankety, kterého se zúčastní nominovaný učitel spolu se svými žáky. Od doby 1. ročníku ve školním roce 1993/1994 až po poslední - třiadvacátý 38
ročník soutěže Zlatý Ámos (2015/2016) muži učitelé předběhli ženy, a zvítězili tak celkem třináctkrát, ženy – učitelky celkem desetkrát. Posledním vítězem této ankety se stal Jan Flídr, devětadvacetiletý učitel chemie a přírodopisu ze Základní školy ve Dvoře Králové. Jeho vítězstvím se tak koruna pro nejlepšího učitele roku vrátila po třech letech do rukou muže. Zajímavostí je, že učitel učí teprve tři a půl roku a žáci sedmé třídy, kteří ho nominovali, jsou jeho první třídou. Tento pan učitel je důkazem toho, že expertem – učitelem se může pedagog stát i dříve, než minimálně po pěti letech souvislé praxe ve škole (Průcha, 2002, s. 27). Dle slov žáků je mladý učitel jejich hrdinou: jeho hodiny jsou zábavné a netradičně pojaté. Je čestný a spravedlivý. Třída s ním jezdí na výborné výlety. Nejvíce žáci vyzdvihují to, že je s ním legrace. I když občas od něho žáci dostanou při výuce přírodopisu, chemie či výchovy ke zdraví pětku, je v oblibě, protože dokáže udržet ve třídě kázeň. Sám učitel si svou oblíbenost u žáků vysvětluje tím, že se snaží činit hodiny zajímavě. „Aby to nebylo jen o tom, že si něco suše dovykládám a tím to pro mě končí. Chci, aby děti odcházely z hodiny pobavené a obohacené o nějaké vědomosti, Chci, aby i děti, které předmět tolik nebaví, si v něm našly aspoň něco zajímavého,“ prozradil J. Flídr. Do hodin se snaží nosit hodně rekvizit a výuku prokládá historkami z praxe.
(http://zpravy.idnes.cz/vyletnice-co-casto-zabloudi-zlatym-amosem-je-mlada-ucitelka-zvinori-stockova-1x9-/domaci.aspx?c=A160318_142955_domaci_zt ) Sama nejsem příznivcem této ankety, protože na výsluní se dostane jen vzorek pedagogické populace. A pro mě je Zlatým Ámosem každý učitel, který svou práci dělá poctivě, není vyhořelý a své žáky má rád. Jediné pozitivní na této anketě je to, že ji veřejnost vnímá jako ocenění práce učitelů, která je doceňována nedostatečně. Předseda poroty uvedené ankety, psychiatr Jan Cimický, dodává: „V současné době je kantorské povolání vůbec nejvíc stresující. Mají stresující situaci ve třídách, stresující rodiče, často ne dost silné zázemí ve svých ředitelnách.“ Považovala jsem za důležité zmínit ve své práci tuto anketu z toho důvodu, co žáci vnímají u učitele za základní, čeho si nejvíce váží. Na závěr zmíním obraz učitele z pohledu žáků v přihláškách jejich učitelů do soutěže (http://www.tydenik-skolstvi.cz/archivcisel/2009/13/idealni-ucitel/): -
„Náš učitel je vždycky fér a spravedlivý. Hodně naučí. Je pracovitý. Zažíváme s ním dokonalou srandu. Má velkou autoritu. Učí nás a my přitom často ani nevíme, že se učíme.“ 39
-
„Náš češtinář umí naslouchat a pomáhat druhým, je přátelský a sympatický.“
-
„Třídní je hodná, hravá, šikovná, chytrá, ráda hraje na kytaru, pěkně zpívá, krásně kreslí, vymýšlí všelijaké hry, hodně vtipná, trošku přísná, příjemná, srandovní, má nás ráda. A citlivá osůbka, která nás nevnímá jako něco podřadného. Snaží se z nás vychovat dospělé lidi, kteří budou mít svůj názor a budou schopni ho obhájit. Paní učitelka je pro nás druhá máma.“
Poslední citace – charakteristika paní učitelky – mluví za vše. I respondenti z naší školy zmiňovali, že učitel musí být lidský. Učitel řídí celou třídu a je jen na něm, jaké klima bude ve třídě panovat. Každý z nás má jistě ve svých vzpomínkách nějakého svého Zlatého Ámose. Pro mě osobně byla Zlatým Ámosem na základní škole paní učitelka českého jazyka, kvůli které jsem se přihlásila na obor studia českého jazyka na vysoké škole. Až takovým způsobem může učitel svého žáka ovlivnit a „nastartovat“. Ideální učitel podle výzkumu STEM/MARK (2009) má hluboké znalosti ve svém předmětu, umí dobře vysvětlit látku, má smysl pro humor, je veselý a zábavný, objektivní, spravedlivý a nikomu nenadržuje, používá metody výuky, které zaujmou, je přátelský a snaží se každému žákovi pomoci k úspěchu. Respondenti z druhých a pátých tříd ve svých výpovědích jasně vyjádřili představu svého Zlatého Ámose, který se velmi blížil posledně jmenovanému učiteli. Slova zábavný, čestný, spravedlivý, používající pomůcky se objevovala ve velké míře i v odpovědích našich žáků.
40
ZÁVĚR Pro učitele je nejmocnějším výchovným prostředkem, který má k dispozici právě on sám, jeho osobnost. Zvláště v případě učitelské profese záleží na tom, jaký učitel je, jak vidí sebe a lidi okolo, jak se mezi nimi cítí, jak je mu mezi dětmi a hlavně na tom, jak jim rozumí. Základem je, aby si k tomu, koho učí a vychovává, našel cestu. Z vyhodnocených dat je nyní možné sestavit obraz ideálního učitele. Proto jsem se rozhodla zařadit shrnutí výsledků výzkumného šetření přímo do závěru práce. Důležité je zmínit, že úkolu se zhostil každý žák z druhé a páté třídy, který byl ten den ve škole. Nikdo nenamítal, že neví, proč má pouvažovat o ideálním učiteli. Žáci měli pocit, že tím, že mi sdělí své poznatky, mohou možná i v naší škole leccos změnit, že se třeba někteří učitelé zamyslí nad jejich slovy. Žáci druhé třídy byli ve svých odpovědích stručnější než jejich starší spolužáci. Velkým přínosem byla kresba jejich vysněného učitele. Více žáků preferovalo učitelku (12 z 19 žáků) v ideálním věku od 23 do 42 let. Ve své kresbě dívky zdůraznily atraktivitu učitelky – dlouhovlasá, nastrojená, usměvavá. Chlapci také preferovali dlouhovlasou ženu, v případě muže – učitele – sportovce vyšší postavy. Při preferencích znalostí vycházeli žáci druhé třídy ze svých současných znalostí, opakovaně se objevovalo, aby uměl/a číst, psát, počítat. Mezi nejčastěji zmiňované vlastnosti učitele patřilo: pracovitý, krásný, spravedlivý, hodný, hezký, milý a chytrý. V hodnocení se shodli žáci druhé třídy na klasických známkách a razítkách. Vtip a smysl pro humor ve svých pracích zmínil pouze jeden žák. Do položky - vztah a komunikace s žáky - zahrnuli mladší žáci vlastnosti již výše zmiňované: milý a hodný. Dle mladších žáků je naučí učitel učivo nejlépe tím, že jim látku vysvětlí, napíše nebo nakreslí na tabuli. Žáci páté třídy měli písemné práce již vyzrálejší, často s hlubokou myšlenkou. V jejich pracích se často vyskytovala kuriózní přání nebo neobvyklé požadavky. Popisovali tak jejich dosavadní zkušenost s učiteli na 1. stupni základní školy. Z poskytnutých dat vyplývá, že ideálem je u starších žáků jak muž, tak žena (výsledky téměř vyrovnané) ve věku od 27 do 40 let. Do preferencí vzhledu zahrnuli žáci představu učitele s brýlemi. V případě ženy je pro žáky důležité učitelka upravená s hezkým oblečením, v případě muže preferují učitele sportovního vzhledu. Do znalostí ideálního učitele zahrnuli žáci páté třídy takového učitele, který má širší rozhled a hlavně znalosti o svém oboru, aby látku mohl dobře vysvětlit. Z osobnostních vlastností se do popředí dostaly následující vlastnosti: přátelský, chytrý, 41
hodný, spravedlivý, ochotný, kamarádský, přísný, se smyslem pro humor, milý a trpělivý. V hodnocení probraného učiva vyzdvihli žáci hodnocení spravedlivé a podle pravdy. Smysl pro humor preferují žáci v rozumné míře. Jsou rádi, když je jejich učitel rozesměje a nezkazí žádnou legraci. Co se týče vztahu učitele a komunikace s žáky, respondenti uvedli především učitele přátelského, který s nimi otevřeně komunikuje jak během výuky, tak i mimo vyučování. Nejlépe naučí starší žáky učitel něčemu novému pomocí pomůcek, her a soutěží. Jestliže je učitel oblíbený u dětí, bude s největší pravděpodobností oblíbený i u rodičů. Doma bude žák o škole pěkně mluvit, výuka ho bude bavit a na základě jeho dobrých výsledků budou spokojeni i rodiče. I pro mě samotnou je největší odměnou zjištění, že moji žáci chodí do školy rádi. Pro samotné žáky neexistuje nějaký vzorec ideálního učitele. Každý žák má svého vysněného učitele, každému vyhovuje někdo jiný. Na druhou stranu pokud nahlédneme na dosavadní výzkumy na téma ideální učitel či na výsledky ankety Zlatý Ámos, tak obraz ideálního učitele je již delší dobu ustálený. S výsledky výzkumu seznámím kolegy v naší škole, protože si myslím, že pro leckoho by mohly být výsledky mého šetření přínosem. Neznám učitele, který by to s žáky myslel špatně. Ale čím dál častěji vnímám u svých kolegů, že hledí na třídu jako na nepřátelské vojsko. V současné škole se často zapomíná, že v ní mají být středem zájmu děti, které jsou zvláště na prvním stupni základní školy velmi vnímavé, upřímné, opravdové, nevypočitatelné a které nám mnohdy naše dobré úmysly „překazí“. Pokud učitel bude ve svých žácích hledat jen to dobré, tak si buduje třídu, kde většina žáků má o školu zájem, žáci mají zdravé sebevědomí, pracují s větší chutí a mají lepší výsledky v učení. Hlavním hybatelem dění ve třídě je samotný učitel. Jeho žáci sami poznají, jaký jejich učitel je. Jaký je to člověk, jestli je sám sebou, má-li je opravdu rád, má- li smysl pro humor, umí si udělat legraci sám ze sebe, dokáže se opravit či omluvit, učí-li je rád a také poznají, co ho nejvíc potěší. Učitel, který tyto předpoklady splňuje, je výhrou pro celou třídu, pak zde vládne radostná atmosféra, přátelské vztahy, nikdo se nad nikým nepovyšuje a všem je spolu dobře.
42
RESUMÉ Závěrečná práce je věnována problematice osobnosti učitele se zvláštním zřetelem na kategorii ideálního učitele. Pojednání z teoretických pramenů je doplněno o výsledky šetření, v němž žáci 1. stupně základní školy vyjadřují představy o ideálním učiteli. Z prací žáků vyplývá, že největší výhrou pro ně samotné je učitel, který se o žáky zajímá, má je rád, nepovyšuje se nad ně, je kamarádský, má autoritu, potřebný smysl pro humor, odborné znalosti, které dovede předávat, a své žáky dokáže spravedlivě ohodnotit. Učitel je hybatelem dění ve třídě. Jeho žáci sami poznají, jaký je to člověk. Pro žáky neexistuje vzorec ideálního učitele. Každý žák má svého vysněného učitele, každému vyhovuje někdo jiný. Ideální by bylo, aby žák ve svém životě potkal aspoň jednoho svého „Zlatého Ámose,“ který skutečně rozvíjí jeho osobnost.
SUMMARY The final work is dedicated to the problems of the teacher 's personality with the special regard to the category of the ideal teacher. The research from the theoretical sources has been completed by the results of the investigation in which the pupils of the 1st degree of the primary school express their imaginations regarding the ideal teacher.The pupils work shows that the most significant benefit for the schoolchildren is a teacher who takes interest in them,loves them doesn't look down on them,is friendly,has the authority,the needed sense of humour,knowledges in his branch and knows how to present them and is capable to appraise the pupils justly. The teacher is the initiator of the classroom activities.The pupils of them become aware of the quality of the teacher by themselves.It doesn't exist a pattern of the ideal teacher for the pupils.Each schoolchild has his own dreamed-of teacher,everybody preferes somebody else.It should be optimal that each schoolchild will meet in his life at least one of his own Zlatý Amos(The gold Amos) who will really cultivate the child's personality.
43
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 655s. ISBN 807178-463-X. 2. DYTRTOVÁ, R.; KRHUTOVÁ, M. Učitel - Příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6. 3. FENSTERMACHER, Gary D.; SOLTIS, Jonas F. Vyučovací styly učitelů. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 124 s. ISBN 978-80-7367-471-7. 4. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 383s. ISBN 807178-063-4. 5. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. 1. vyd. Brno: Paido, 2005. 168 s. ISBN 807315-104-9. 6. GRECMANOVÁ, H.; HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1999. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. 7. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada, 2015. 400 s. ISBN 978-80-247-4674-6. 8. HRABAL, V.; PAVELKOVÁ, I. Jaký jsem učitel. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-755-8. 9. KRYKORKOVÁ, H.; VÁŇOVÁ, R. a kol. Učitel v současné škole. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2010. 315 s. ISBN 978-80-7308-301-4. 10. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 155 s. ISBN 80-7178-022-7.
44
11. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 807315-039-5. 12. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 171 s. ISBN 80-247-0738-1. 13. PATERSONOVÁ, K. Připravit, pozor, učíme se! 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 103 s. ISBN 80-7178-102-9. 14. PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. 1. vyd. Praha: Triton, 2004. 223 s. ISBN 807254-474-8. 15. PRAVDOVÁ, B. Já jako učitel: profesní pojetí studenta učitelství. 1. vyd. Brno: MU Brno, 2014. 219 s. ISBN 978-80-210-7604-4. 16. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178170-3. 17. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7. 18. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7. vyd. Praha: Portál, 2013. 111 s. ISBN 978-80-262-0403-9. 19. SPILKOVÁ, V. Proměny primárního vzdělávání v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, 312 s. ISBN 80-7178-942-9. 20. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 432 s. ISBN 80-246-1074-4. 21. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011. 402 s. ISBN 978-80-247-3357-9.
45
22. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. 2. vyd. Praha: PdF UK Praha, 2007. 68 s. ISBN 978-80-7290-325-2. 23. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. 24. WALTEROVÁ, E. A KOL. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník celostátní konference. Praha: PdF UK, 2001. 167 s. ISBN 80-7290-0595.
ELEKTRONICKÉ ZDROJE
1. RVP [online]. [cit. 2016 – 02 – 03] Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/7707/JAK-BY-MELA-VYPADATIDEALNI-SKOLA-A-UCITEL.html/
2. CZSO [online]. [cit. 2016 – 05 – 03] Dostupné z: https://www.czso.cz/documents/10180/24347867/1413133302.pdf/3b3e2087-dac242f3-bc60-eb8584809f73?version=1.0)
3. Týdeník ŠKOLSTVÍ [online]. [cit. 2016 – 04 – 06] Dostupné z: http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2011/22/vekova-strukturapedagogickych-pracovniku-v-regionalnim-skolstvi/
4. iDNES.cz [online]. [cit. 2016 – 03 – 08] Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/vyletnice-co-casto-zabloudi-zlatym-amosem-jemlada-ucitelka-z-vinori-stockova-1x9-/domaci.aspx?c=A160318_142955_domaci_zt 46
5. Týdeník ŠKOLSTVÍ [online]. [cit. 2016 – 04 – 20] Dostupné z: http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2009/13/idealni-ucitel/
47
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: názor dívky – druhá třída Příloha č. 2: názor chlapce – druhá třída Příloha č. 3: názor dívky – pátá třída Příloha č. 4: názor chlapce – pátá třída
48
Příloha č. 1: názor dívky – druhá třída
49
Příloha č. 2: názor chlapce – druhá třída
50
Příloha č. 3: názor dívky – pátá třída
51
Příloha č. 4: názor chlapce – pátá třída
52