Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy
Prohloubení vizuálního vnímání pomocí vyučovací metody Betty Edwardsové
Magisterská diplomová práce
Autor práce: Bc. Hana Heglasová Vedoucí práce: Mgr. Jan Špaček
Brno 2015
Prohlašuji, „Prohloubení
ţe
jsem
vizuálního
magisterskou
vnímání
pomocí
práci
na
vyučovací
téma metody
Betty Ewardsové“ zpracovala sama. Veškeré prameny a zdroje informací, které jsem pouţila k sepsání této práce, byly citovány v poznámkách pod čarou a jsou uvedeny v seznamu pouţitých
pramenů
a
literatury.
Současně
dávám
svolení
k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v Ústřední knihovně FF MU a pouţívána ke studijním účelům.
........................... Hana Heglasová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Janu Špačkovi za
vedení
mé
práce,
za
připomínky
a
rady,
které
mi
při psaní magisterské diplomové práce poskytl. Také
děkuji
Konzervatoře
paní
Mgr. Dagmar
P. J. Vejvanovského
Šimkové
Kroměříţ
za
a
vedení
vstřícnost
a ochotu, s jakou mi umoţnili získat podklady pro tuto práci. Rovněţ děkuji studentům konzervatoře za spolupráci a pozitivní přístup.
Bibliografický záznam HEGLASOVÁ,
Hana.
vyučovací
metody
Prohloubení Betty
vizuálního
Edwardsové.
vnímání
Brno:
pomocí
Masarykova
univerzita, Filosofická fakulta, Ústav hudební vědy, 2015, s. 110. Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jan Špaček
Anotace Předkládaná vizuálního
diplomová vnímání
práce pomocí
na
téma:
vyučovací
„Prohloubení metody
Betty
Edwardsové“ se zabývá vyučovací technikou Betty Edwardsové, kterou popsala ve své knize Drawing on the Right Side of the Brain (Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou) a fenoménem realistické kresby obecně.
Klíčová slova realistická kresba, vizuální vnímání, kreslení pravou mozkovou hemisférou, Betty Edwards.
Annotation The presented diploma thesis on topic
“Deepening
of Visual Perception through the Educational method of Betty Edwards" focuses on teaching technique Betty Edwards which she described in her book Drawing on the Right Side of the Brain and on the phenomenon of realistic drawing in general.
Keywords: realistic drawing, visual perception, drawing on the right side of the brain, Betty Edwards.
Obsah Úvod .......................................................... 1 1. Stručně o metodě výuky real. kreslení B. Edwardsové ........ 4 1.1 Dr. Betty Edwardsová ..................................... 4 1.2 „Kreslení pravou mozkovou hemisférou“ .................... 4 1.3 Roger W. Sperry .......................................... 5 1.4 Dva reţimy vnímání ....................................... 7 1.5 Jádro teorie B. Edwardsové ............................... 8 1.6 Potenciál metody B. Edwardsové .......................... 10 2. Problematika vidění a zpracovávání skutečnosti při realistickém kreslení .................................... 12 2.1 Definice kresby ......................................... 12 2.2 Linie v realistické kresbě .............................. 12 2.3 Fyziologie vidění a kresba .............................. 13 2.4 Co ovlivňuje naše pojetí kreslené skutečnosti ........... 15 3. Podrobně o metodě B. Edwardsové ........................... 20 3.1 Technické poznámky ...................................... 20 3.2 Popis jednotlivých cvičení .............................. 21 3.2.1 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ HRAN ........................... 21 a) Kresba bez instrukcí (cvičení 1–3) ................. 22 b) Podmínky přechodu k R-módu ......................... 23 3.2.1.1 Cv. č. 4 – Kresba vázy/tváří ............... 24 3.2.1.2 Cv. č. 5 – Kresba vzhůru nohama ............ 25 3.2.1.3 Cv. č. 6 – Čistě obrysová kresba ........... 27 3.2.1.4 Cv. č. 7 – Kreslení na plastovou desku ..... 29 3.2.2 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ MEZER .......................... 31 3.2.3 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ VZTAHŮ ......................... 34 3.2.4 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ SVĚTEL A STÍNŮ ................. 37 3.2.5 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ CELKU .......................... 39 3.2.6 Ještě dvě dovednosti navíc ....................... 40 3.3 Cvičení B. Edwardsové – shrnutí .......................... 41 3.4 Poznámka k vydáním knihy Drawing on the Right Side of the Brain ............................................. 42 4. Kursy „kreslení pravou mozkovou hemisférou“ provozované u nás ........................................................ 43 4.1 Všeobecný popis kursů ................................... 43 4.2 Princip tečkovací metody ................................ 44 4.3 Pozitiva a negativa kursů ............................... 46 5. Pokus s obrácenou kresbou ................................. 48 5.1 Návrh postupu ........................................... 48 5.1.1 Stručný popis „zastřené varianty“ ................. 49 5.2 Provedení pokusu ........................................ 50
5.3 5.4
5.2.1 1.část pokusu – kresba v normální pozici – podm .. 50 5.2.2 2. část pokusu – obrácená kresba – podm .......... 50 Věkové sloţení účastníků ................................ 51 Zhodnocení pokusu ....................................... 51 5.4.1 První část pokusu – kresba v normální pozici ..... 51 5.4.1.1 Instrukce studentům ..................... 51 5.4.1.2 Hodnocené faktory 1. kresby ............. 52 5.4.1.3 Výsledky 1. kresby. ..................... 53 5.4.1.4 Výskyt dětských symbolů celkově ......... 55 5.4.1.5 Časové údaje o provedení 1. kresby ...... 55 5.4.2
5.5
Druhá část 5.4.2.1 5.4.2.2 5.4.2.3 5.4.2.4 5.4.2.5
pokusu – kresba v obrácené poloze ..... 55 Instrukce studentům .................... 55 Hodnocené faktory 2. kresby ............ 56 Výsledky 2. kresby ..................... 56 Časové údaje o provedení 2. kresby ..... 58 Časové srovnání 1. a 2. kresby ......... 58
Závěry pokusu – shrnutí ................................. 59 5.5.1 První kresba – závěr .............................. 59 5.5.2 Obrácená kresba – závěr ........................... 60 5.5.3 Celkové závěry pokusu ............................. 61
6. Technické postupy a pomůcky při realistickém kreslení ..... 62 6.1 Kreslící prostředky ..................................... 62 6.2 Druhy kresby ............................................ 63 6.3 Znalosti významné pro realistické zobrazování ........... 64 6.3.1 PERSPEKTIVA ................................... 64 6.3.2 KÁNON PROPORCÍ ................................. 65 6.3.3 ZLATÝ ŘEZ ...................................... 66 6.4 Optické pomůcky ......................................... 68 6.4.1 Kreslení přes sklo ............................. 68 6.4.2 Rámeček se sítí ................................ 68 6.4.3 Camera obscura ................................. 69 6.4.4 Camera lucida .................................. 70 6.4.5 Poznámka k názorům Davida Hockneyho ............ 71 7. Metody výuky kresby ....................................... 72 7.1 Pozorování viditelného světa ............................ 72 7.1.1 Dva základní kreslící postupy .................. 72 7.1.1.1 Způsob ZVENČÍ-DOVNITŘ .............. 72 7.1.1.2 Způsob ZEVNITŘ-VEN ................. 73 7.1.1.3 Zákl. kresebné postupy – shrnutí ... 74 7.1.2 Pouţívání modelu ............................... 74 7.1.3 Vizování ....................................... 75 7.2 Výuka u malířského mistra .............................. 76 7.3 Umělecké školy pro malíře – akademie ................... 78 7.3.1 Akademismus a jeho odpůrci ..................... 80 8. Myšlenková úskalí realistické kresby ...................... 83
8.1 Vynález fotografie ....................................... 83 8.2 Návraty realismu ......................................... 84 8.2.1 Fotorealismus, hyperrealismus .................... 85 8.2.2 Současný realismus ............................... 86 8.3 Vyučování realistické kresby ve školách................... 90 Závěr......................................................... 93 Shrnutí....................................................... 95 Překlad: Úvod, Závěr, Shrnutí (Introduction, Conclusion, Summary, Zusammenfassung) ......... 96 Introduction.................................................. 96 Conclusion .................................................. 99 Summary...................................................... 100 Zusammenfassung............................................. 100 Obrazová příloha............................................ 102 Seznam použitých zdrojů ...................................... 106 Literatura................................................... 106 Online zdroje ................................................ 107 Seznam obrazových příloh a jejich zdrojů..................... 110
1
Úvod Ve
své
diplomové
práci
bych
se
chtěla
zabývat
výtvarnou metodou Bettty Edwardsové. Přesto, ţe je to jedna z nejúčinnějších metod výuky realistického kreslení, která se rozšířila po celém světě, vzbuzuje určité kontroverze. Problematický
je
uţ
název
knihy,
kterou
B.
Edwardsová
napsala v r. 1979: Drawing on the Right Side of the Brain. U nás vyšla aţ r. 2011 pod názvem Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. B. Edwardsová, původně učitelka kreslení na střední škole, zkoumala v 70. letech způsoby, jakými se ţáci učí kreslit,
a
problémy,
které
při
tom
musí
překonávat.
Vyvinula velmi účinnou techniku výuky realistické kresby, inspirovanou prací psychobiologa Rogera W. Sperryho, který zkoumal fungování mozkových hemisfér a organizaci mozkových funkcí.
Všeobecné
předpokládáno obsahuje
rozdělení
tak,
verbální
ţe a
levá
numerické
mozkových hemisféra myšlení
funkcí je
a
bylo
analytická,
je
dominantní.
Pravá hemisféra naopak zpracovává emoce a smyslové vnímání, je
kreativní,
nevnímá
čas
a
funguje
spíše
skrytě.
Pod
vlivem výsledků Sperryho výzkumu napsala Edwardsová výše uvedenou knihu, ve které popisuje řadu speciálních cvičení, jeţ aktivizují výtvarné schopnosti ţáků. Ukázalo
se,
ţe
její
metody
v praxi
velmi
dobře
fungují a ţáci dosahují nečekaných výsledků. Její metoda má navíc širší kreativní efekt, jenţ překračuje rámec pouhého kreslení. Edwardsová proto vedla mnoţství kurzů a workshopů nejen
pro
laickou
veřejnost,
ale
také
pro
umělce
či
technické a vědecké pracovníky. Protoţe
následné
výzkumy
o
skutečném
rozmístění
mozkových funkcí v hemisférách a jejich spolupráci dosud vyvolávají ve vědeckém světě spory, ustoupila Edwardsová
2 od pouţívání pojmu hemisfér a od konce 70. let rozlišuje dva základní paralelní režimy vnímání, které jsou přítomny v kaţdém člověku. Označuje jako L-mód a R-mód (L – left, R – right)
a
přiřazuje
k nim
funkce
dříve
pouţívané
pro rozlišení hemisfér. Námitky vůči teorii B. Edwardsové jsou zaloţeny často na povrchním
pohledu
a
nepochopení,
ţe
se
nejedná
o „hemisféry“ a faktické rozmístění mozkových funkcí, ale o dva současně přítomné způsoby vnímání, které v psychice jednotlivce
prokazatelně
existují.
Setkala
jsem
se
ale
i s názorem, ţe tato metoda vlastně funguje proto, ţe lidé v její principy dokáţou uvěřit. To je zbaví psychických zábran při kreslení a jejich výsledky jsou poté natolik radikální, ţe jim to přináší sebedůvěru a touhu pokračovat. Problémem mozkovou
je
také
to,
hemisférou“
neodpovídají
ţe
tak,
původním
tzv. jak
„kursy jsou
záměrům
kreslení
koncipovány
pravou
Edwardsové.
u
Tyto
nás, kursy
pouţívají její postupy pouze výběrově a nahrazují výuku skutečného vidění metodou kopírování fotografií. Potvrdit, zda cvičení vyvinutá B. Edwardsovou skutečně působí
tím
dokázala
způsobem,
jen
který
neurobiologie.
Edwardsová Pravdou
předpokládá,
je,
ţe
jsou
by
velmi
účinná v praxi. Proto je podle mého názoru tato metoda pozoruhodná,
ať
uţ
Edwardsové
podařilo
nedokáţeme
docela
funguje objevit
docenit
jakkoli. fenomén,
a
zaslouţil
Zdá
se,
který by
moţná
si
ţe
se
ještě
pozornost.
Určitě bych její teorii nepřiřazovala k nějakým esoterickým fikcím - pouhá fikce by nemohla mít takové výsledky. Metoda
B.
Edwardsové
přesahuje
oblast
realistické
kresby, můţe být prostředkem k dosaţení lepšího vyuţívání vlastních
duševních
V současnosti
jsou
schopností proto
a tyto
uvolnění metody
kreativity. pouţívány
3 i v seminářích pro týmy zaměstnanců společností jako IBM, Apple nebo The Walt Disney Company. Pouţití ve školách můţe být také zajímavé, protoţe harmonizováním obou mozkových hemisfér
by
mohlo
dojít
k lepšímu
vyuţití
osobního
potenciálu ţáků. Snaţím se tedy v této práci podrobněji rozkrýt tuto metodu, i kdyţ si uvědomuji, ţe i moje závěry mohou být pouze teoretické a pravou „dřinu“ v dokazování musí nakonec odvést vědci. Přesto se snaţím postihnout procesy, které se týkají
našeho
vidění,
a
důvody
zkreslování
skutečnosti
při vizuálním vnímání. Současně se v této práci věnuji fenoménu realistické kresby,
výukovým
metodám
a
technickým
pouţívali umělci během historie.
pomůckám,
které
4
1.
Stručně o metodě výuky realistického
kreslení B. Edwardsové 1.1
Dr. Betty Edwardsová (1926)
Betty v oblasti
Edwardsová umění
a
je
světově
kreativity.
Je
uznávanou autorkou
pedagoţkou
zatím
zřejmě
nejeefektivnější vyučovací metody realistického kreslení. Vydala
velmi
úspěšnou
knihu
Drawing
on
the
Right
Side
of the Brain (1979), která byla přeloţena do mnoha jazyků.
1.2.
„Kreslení pravou mozkovou hemisférou“
Tento pojem je nutné dát do uvozovek. Neurovědec by nad ním
kroutil
nespokojeně
hlavou.
Realita
je
totiţ
poněkud sloţitější. B. Edwardsová, původně učitelka kreslení na střední škole
Venice
High
v Los
Angeles,
zkoumala
v 70.
letech
způsoby, jakými se ţáci učí kreslit, a problémy, které při tom jejich
musí
překonávat.
úspěchů
či
Pokoušela
neúspěchů
se
pomocí
zjistit pohovorů
příčiny a
také
introspekcí vlastního přístupu k této problematice. Ve své knize popisuje1, jakým překvapením pro ni bylo, kdyţ
jednoho
dne
zadala
studentům
okopírovat
malou
Picassovu kresbu vzhůru nohama. Výsledky byly nesrovnatelně lepší,
neţ
kdyby
se
ji
snaţili
nakreslit
v normálním
pohledu. Přišla na to, ţe pokud studenti nevědí, co kreslí, je jejich výsledná kresba mnohem bohatší a přesnější. To ji vedlo k mnoha otázkám. 1
EDWARDS, Betty. Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. Zoner Press Brno. 2011. s. 11.
5
1.3.
Roger W. Sperry (1913-1994)
Některé Rogera
W.
odpovědi
Sperryho,
jí
objasnila
který
se
práce
zabýval
psychobiologa
funkcemi
hemisfér
lidského mozku, a za tento výzkum obdrţel Nobelovu cenu. Sperryho objevy přinesly zajímavé poznatky o funkční organizaci
našeho
mozku.
Základem
jeho
výzkumu
bylo
chirurgické oddělení mozkových hemisfér u osob, trpících nezvladatelnými epileptickými záchvaty, coţ mělo zamezit rozšíření záchvatů do druhé, nepostiţené hemisféry. Těmto osobám bylo přeťato corpus callosum, nervové spojení mezi hemisférami, a zpočátku se zdálo, ţe tato operace nemá ţádné následky. Hlubším zkoumáním však bylo zjištěno, ţe pokud spolu hemisféry nemohou komunikovat, reagují odlišně na podněty.
Např.
zrakové
podněty,
promítnuté
pouze
do jednoho oka, zpracovává vţdy opačná hemisféra. Podněty z levého oka pravá a z pravého oka levá hemisféra. Tj. pokud předloţíme pouze levému oku obrázek předmětu, pravá hemisféra, která neobsahuje pojmy, ho nedokáţe pojmenovat. To
potvrzovalo,
ţe
hemisféry
mají
rozdílně
organizované
funkce. Podle Sperryho výzkumů má kaţdá hemisféra svůj způsob vnímání a hodnocení situace: „Jak levá, tak pravá hemisféra může obsahovat současně různé, dokonce navzájem si odporující duševní zážitky, které probíhají paralelně.“ (Sperry)2 Uţ od 19. století byla známa skutečnost, ţe mozek není anatomicky ani funkčně stranově souměrný. Levá strana mozku se od pravé strany na řadě míst odlišuje. Stranové 2
Nobeprize.org. Nobel Prizes and Laureates. [online]. Dostupné z: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1981/sperry-article.html. „Both the left and the right hemisphere may be conscious simultaneously in different, even in mutually conflicting, mental experiences that run along in parallel.“ [cit. 2015-10-07].
6 nesouměrnosti mají vztah k praváctví a leváctví a zejména k řečovým funkcím.3 Levá hemisféra všeobecně ovládá pohyby pravé strany těla a naopak. Všeobecné rozdělení mozkových funkcí bylo předpokládáno takto: Levá
hemisféra
je
analytická.
Obsahuje
verbální
a numerické myšlení, vnímá čas a rozděluje vše na části, které pak logicky seřazuje a analyzuje. Tato hemisféra je nejčastěji dominantní. Pravá
hemisféra
je
kreativní.
Zpracovává
smyslové
vnímání a emoce. Skutečnost, která nás obklopuje, vnímá v její celistvosti. Nevnímá plynutí času, nevytváří pojmy a nepočítá. Bývá recesívní. Problémem
tohoto
rozlišení
je
skutečnost,
ţe
organizace mozkových funkcí a spolupráce mezi hemisférami je
podle
současného
záleţitost. mnoha
Zvláště
mozkových
jednoduše
zkoumání tvořivé
center,
lokalizovat
vědců
procesy
takţe
nebo
se
omezit
mnohem
sloţitější
vyţadují
spolupráci
nedá na
jejich
určitou
funkce
hemisféru.
Také v souvislosti s lateralitou existuje mnoho odchylek a individuálních
způsobů,
jakými
jsou
mozkové
funkce
organizovány. Svou roli hraje téţ plasticita mozku. Byl vyvrácen
názor,
neobnovují,
jsou
ţe
jediné
buňky
buňky,
mozkové.
které
se
Ve skutečnosti
v těle se
více
pouţívané části mozku, které častěji přenášejí signály mezi neurony, zvětšují a mění svou strukturu. Je proto moţné říci, co mozek, to originál. Současný
výzkum
proto
striktní
rozdělení
funkcí
hemisfér více méně zpochybňuje. Toto členění se nyní uţívá spíše v kontextu odlišení dvou rozdílných způsobů myšlení a zpracovávání informací. 3
KOUKOLÍK, František. Lidský mozek. Praha: Portál, 2002, s. 375-390.
7
1.4.
Dva režimy vnímání
Fakt,
ţe
mozek
pouţívá
dva
systémy
myšlení
-
analytický a kreativní, ať uţ je řídí libovolná hemisféra, ovlivnilo B. Edwardsovou v jejím dalším výzkumu. Vrátila se na univerzitu, aby zde našla prostor pro svou teorii. Během studia,
jehoţ
výsledkem
byl
doktorát
z oboru
umění,
vzdělávání a psychologie, napsala pod vlivem Sperryho knihu Drawing on the Right Side of the Brain (1979). U nás vyšla aţ roku 2011 pod názvem Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou.4 Protoţe si Edwardsová byla vědoma posunu ve výzkumu mozkových funkcí, nespojuje tyto funkce s přímým řízením tou či onou hemisférou, ale rozlišuje dva základní režimy vnímání, které jsou vlastní kaţdému člověku. Pojmenovává je L-mód
a
R-mód.
Charakteristika
obou
reţimů
odpovídá
klasickému pojetí hemisfér: L-mód (L jako left) je analytický, verbální a většinu času dominantní reţim myšlení. R-módem (R jako right) označuje vizuální, vnímavostní, nonverbální a globální reţim mozku, který je recesívní. Sama k tomu ve své knize uvádí: „Zatímco takzvaná kontroverze umístění spolu s nepřeberným množstvím dalšího výzkumu o mozku vědce stále zaměstnává, samotná existence dvou od základů odlišných režimů přemýšlení v každém mozku už dávno kontroverzí není. Výzkumů potvrzujících původní Sperryho závěry je nepřeberné množství... ...Od konce sedmdesátých let se snažím používat termíny L-mód a R-mód, abych se vyhnula kontroverzi umístění. Termíny mají za úkol odlišit dva režimy uvažování nezávisle na skutečném umístění v lidském mozku.“5
1.5. 4 5
Jádro teorie B. Edwardsové
EDWARDS, Betty. Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. Brno: Zoner Press, 2011. Tamtéž, s. 20.
8 V r. 1979 vyjádřila Edwardsová myšlenku, ţe kreslení vyžaduje
vědomý
přesun
k R-módu
a
potlačení
L-módu.
Při určitých činnostech projevují totiţ oba reţimy vnímání tendenci si navzájem překáţet. „Abychom získali přístup k subdominantnímu vizuálnímu, vnímavostnímu R-módu, je nutné předložit mozku úkol, který verbální, analytický L-mód odmítne.6 Tuto strategii povaţuje Edwardsová za nejdůleţitější aspekt své metody. Podle ní má dominantní L-mód tendenci neustále
přebírat
činnostech,
protoţe
vedení je
v nejrůznějších
ovládá
skrze
lidských
jazyk.
Schopnost
kreslit je ale specialitou němého R-módu. Cvičeními, která vymyslela
Edwardsová,
k subdominantnímu
dochází R-módu a
k vědomému uvolnění
přesunu
potlačovaných
schopností od nadvlády řeči. „Krátce řečeno, během procesu učení se kreslení se člověk zároveň naučí (do jisté míry) ovládat způsob, jakým jeho mozek zachází s informacemi.“7 Tyto předpoklady byly podloţeny pouze její zkušeností jakoţto učitelky kreslení a poznatky získané při vlastní umělecké činnosti. Jako potvrzení její hypotézy však můţeme chápat
praktické
výsledky
jejích
studentů,
které
byly
pozoruhodné. Její teorie v praxi funguje. Edwardsová zaměřené
na
zkoncipovala cvičení,
pětidenní
umoţňující
intenzívní mentální
kursy přesun
ke „kreslícímu reţimu“, a na procvičování pěti základních kresebných
dovedností,
které
podle
ní
tvoří
schopnost
kreslit. Edwardsová totiţ vnímá schopnost realisticky kreslit jako něco, co se lze naučit. Zjistila, ţe u ţáků nedochází
6 7
EDWARDS, Betty (2011), s. 18. Tamtéž, s. 19.
9 ke zlepšování
postupným
vývojem,
ale
spíše
skokovým
způsobem, kdy jim v jejich vnímání najednou cosi „docvakne“ a oni náhle spatří nové vizuální souvislosti. „Stejně jako jiné komplexní dovednosti (např. čtení, řízení auta, lyžování, chůze...) se i kreslení skládá z dílčích schopností, které se složí do jedné celkové dovednosti.“8 Podle tohoto poznatku se člověk můţe naučit kreslit za poměrně
krátký
rozlišuje
pět
časový
úsek.
základních
Edwardsová
dílčích
v kresbě
dovedností
-
ne
kresebných, ale vnímavostních: 1. 2. 3. 4. 5.
vnímání vnímání vnímání vnímání vnímání
hran mezer vztahů světel a stínů celku
Podle názoru B. Edwardsové se člověk naučí kreslit, jakmile si osvojí těchto pět dílčích dovedností. Kreslení schopnost,
tedy
ale
není
podle
schopnost
Edwardsové
vidění.
Toto
manuální
vidění
není
nedostupné a lze ho získat. Vhodnými cvičeními je moţné naučit se zpracovávat vizuální informace a přetlumočit je v kresbu. Přínosnost metody B. Edwardsové spočívá právě v tom, ţe
Edwardsová
Nedochází
neopravuje
tedy
kresbu,
k unifikaci
ale
kresby
způsob
a
vidění.
šablonovitosti
vyjadřování, protoţe vidění kaţdého člověka je a zůstává unikátní. Zde
ovšem
pro tzv. „kursy provozované 8
musím kreslení
v naší
EDWARDS,Betty (2011), s. 17.
poznamenat, pravou
republice,
ţe
totéţ
mozkovou které
se
neplatí
hemisférou“, na
metodu
10 B. Edwardsové
odvolávají.
Ve
velké
většině
případů
její
postupy pouţívají jen kuse a poté je nahrazují mechanickým kopírováním fotografií tečkovací metodou.9
1.6
Potenciál metody B. Edwardsové
Schopnost realisticky kreslit není jediným výstupem výše popsané metody B. Edwardsové a můţe být prostředkem k dosaţení lepšího vyuţívání vlastních duševních schopností a uvolnění kreativity. To si uvědomovali i manaţeři světově známých
firem,
vyuţívali
jako
semináře
Apple, B.
IBM
a
mnoha
Edwardsové
ke
dalších,
kteří
školení
svých
pracovníků. Svoje vyuţití by tato metoda mohla mít i ve školství, protoţe cokoliv, co má kladný vliv na celkové fungování mozku, by zde bylo ţádoucí. V současném školství je většina vyučovaných znalostí zaměřena
na
Analytické,
tzv.
L-mód,
matematické
a
který
popisuje
Edwardsová.
členění
přijímaných
verbální
informací při učení jednoznačně převaţuje. Dominantní reţim mozku
potlačuje
druhý,
vnímavostní
a
emocionální
způsob
myšlení, jenţ je všeobecně podceňován. Stejně podceňována bývá i samotná výtvarná výchova, protoţe aktivita ţáků není „smysluplná“, nic konkrétního se zde
„neučí“,
změřitelného,
takţe
jim
to
jako
testovatelného.
by
Bývá
nic
nepřináší.
chápána
jako
Nic něco
doplňkového, vedlejšího, nedůleţitého, „ozdobného“, kdyţ ne rovnou jako ztráta času, který by bylo moţné věnovat něčemu „uţitečnějšímu“. Někdy ji tak bohuţel chápou i učitelé, 9
viz kapitola 4.2 Princip tečkovací metody.
11 kteří ji vyučují, zvlášť pokud k výtvarnému umění nemají vztah.10 Ve
školách
waldorfského
typu
se
vyskytuje
zajímavá
výuková disciplína – kreslení forem. Jedná se o dynamická lineární
cvičení,
která
jsou
vyuţívána
při
výuce
psaní
a později i geometrie. Zprvu se jedná o jednoduché kresby symetrií. Postupně se však cvičení stávají obtíţnějšími, postupují
aţ
k sloţitě
propleteným
obrazcům.11
Je
to
cvičení na podobném principu, který pouţívá Edwardsová, i kdyţ
je
jinak
všeobecně
motivováno.
vhodné
I
k zařazení
tyto do
postupy
výtvarné
se
mi
výchovy
zdají a
jsou
jistě jedním z kladných přínosů waldorfského školství. Zařazení některých postupů B. Edwardsové do výtvarné výchovy
by
mohlo
pomoci
vyrovnat
jednostranné
působení
ostatních školních výukových metod, přinést ţákům určité uvolnění
a
moţná
harmonizovat
fungování
jejich
myšlení,
které by se poté mohlo projevit tvořivým způsobem. Moţná by se tímto způsobem daly kladně ovlivnit i některé poruchy učení, o kterých se předpokládá, ţe vznikají disharmonickým přenášením informací v mozku.
10
Ve školní praxi se poměrně často stává při řešení úvazků učitelů, že se zabezpečí aprobované vyučování hlavních předmětů a výchovy se rozdají těm vyučujícím, kterým se nedostává hodin v úvazku. (Pozn. aut.). 11 Waldorfská škola Příbram. Stránky školy. Informace pro rodiče: Často kladené dotazy. Co je to kreslení forem? [online]. Dostupné z: http://www.waldorf.pb.cz/zakladni-skola/informace-pro-rodice/casto-kladene-dotazy. [cit. 2015-09-08].
12
2. Problematika vidění a zpracovávání skutečnosti při realistickém kreslení 2.1
Definice kresby
Kresba je prvotním, základním výtvarným prostředkem, od něhoţ povstává výtvarné umění. Umoţňuje být předobrazem jeho
dalších
forem
–
malby
či
grafiky,
sochy
potaţmo
objektu, návrhem architektonickým atd., ale je i uměním sama o sobě. Kresba
je
bezprostředním,
subjektivním
prostředkem
k poznávání světa. Můţe být rychlým záznamem viděné nebo myšlené skutečnosti. Je vţdy osobitým projevem a stejně, jako neexistují dva jedinci s totoţným rukopisem, nejsou ani dva se stejným kresebným projevem.12 Základními výrazovými prvky kresby jsou linie (čára), bod a plocha. Odehrává se na dvojrozměrném podkladu. To, odvozujeme
co od
chápeme definice
pod
pojmem
realismu.
realistická Tento
pojem
kresba, pochází
z latinského realis, tj. věcný, skutečný, a od pojmu res – věc. Dá se vyloţit jako úsilí o správné poznání věcí, respekt vůči skutečnosti, věcnost.13
2.2 Linie v realistické kresbě Linie samotná, jeţ je nosným prvkem kresby, je vlastně iluzí. Ve skutečnosti neexistuje. To, co nás obklopuje,
12
TŮMA, Lukáš. Viděné a věděné. Grapheion.cz. Internetové noviny o umění grafiky, knihy, tisku a papíru. [online]. Dostupné z: http://www.grapheion.cz/index.php?akce=vypis&link=2010100076. [cit. 2015-10-07]. 13 Wikipedie. Realismus. [online]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Realismus. [cit. 2015-10-05].
13 pokud pomineme význam, jsou soustavy ploch a tvarů v různém odstínění předmět,
a
barvách.
dokáţeme
Pokud
ho
se
odlišit
však od
zadíváme
podkladu
i
na
nějaký
od
jiných
předmětů. Vnímáme rozhraní mezi nimi, i kdyţ si ho někdy musíme spíše domýšlet. Toto rozhraní se neustále mění podle toho,
z jakého
poodstoupit kreslíme
a
úhlu změní
právě
toto
se se.
na
danou
Pokud
rozhraní
věc
chceme jako
díváme,
objekt
linii,
stačí
nakreslit,
která
tvoří
hranici objektu. Při kreslení vnímáme její tvar a musíme zapojit
naši
schopnost
abstrakce,
abychom
trojrozměrnou
skutečnost přenesli na dvojrozměrný podklad. Náš mozek je nucen redukovat skutečnost na její dvojrozměrnou iluzi.14 Kreslíři většinou pouţívají metodu jednoho oka – zavřou jedno oko, aby ztratili binokulární vidění, viděli danou věc ploše a lépe se jim přenášel její tvar.
2.3
Fyziologie vidění a kresba
Všeobecné
chápání
realistického
kreslení
je
asi
takové, ţe v případě ideální souhry ruka prostě kreslí, co oko vidí. Ale tento proces není tak jednoduchý, jak se můţe zdát. Gombrich to popisuje takto: „Akademický učitel, který si zakládal na přesnosti znázorňování, zjistil... že obtíže jeho žáků spočívají nejen v neschopnosti napodobovat přírodu, ale také 15 v neschopnosti ji vidět.“ Pokusy vědců dokazují, ţe je naše vnímání subjektivně deformováno. Vidění není přímočarým informačním kanálem, které
nám
Uţ J. E. Purkyně
nestranně se
zabýval
zprostředkovává fyziologií
oka
realitu. a
fenomény,
které vidění zkreslují. Ani oko samotné není jen neutrálním zprostředkovatelem vidění, ale: 14 15
TEISSIG, Karel. Kresba. Praha: Aventinum, 2010, s. 7. GOMBRICH, Ernst Hans. Umění a iluze. Praha: Odeon, 1985, s. 28.
14 „...hlavním ukazuje se vztah k ústřední síle mozku, neboli duši. Oko nepřetržitým oním vztahem k mozku jeví se jako zvláštní nástroj fantazie.“16 Purkyně pouţíval také pojem hieroglyf, kdyţ se snaţil popsat vizuální vjem. Podle něj nevnímáme věci takové, jaké jsou,
ale
které
uţ
jen
jejich
máme
hieroglyfy
ve
vědomí.
-
zjednodušené
Toto
je
obrazy,
další
rovina
subjektivnosti našeho vidění. Současná vidění
vývojová
tím,
ţe
psychologie
dokáţeme
viděné
podmiňuje
schopnost
interpretovat,
třídit
a hierarchizovat. I vidění prostoru je nutno se naučit – např. malé dítě zpočátku vnímá jen blízké předměty.17 Také od
narození
slepí
pacienti,
kterým
byl
navrácen
zrak
operací, mají velké problémy s chápáním toho, co vlastně vidí,
s orientací
v
prostoru
a
odhadem
vzdáleností.
Gombrich popisuje zajímavý případ ţidovského malíře Jehudy Epsteina, který vyrostl v ortodoxní komunitě, kde nebylo povoleno
obrazové
znázorňování,
a
potíţe,
které
mu
to
způsobovalo v jeho kreslířských začátcích.18 Podstata našeho vnímání viděného spočívá ve schopnosti výběru. Neustále na nás působí obrovské mnoţství podnětů, které
musíme
dokázali informace.19
nějakým
zpracovat Proto
i
způsobem do
selektovat,
nám
abychom
srozumitelné
v situaci,
kdy
se
je
vizuální
snaţíme
kreslit
realisticky, jsme ve skutečnosti pod vlivem selekce. Podle dominantní 16
Edwardsové analytický
tuto
selekci
L-mód.
Ten
neustále způsobuje
provádí
náš
zkreslení,
PURKYNĚ, Jan Evangelista: Pojednání o fyziologickém výzkumu čidla zrakového a soustavy kožní. Praha, 1914. 17 HÁJEK, Václav: Obzory a ruiny. Viditelné a neviditelné v raně moderní vizuální kultuře. Iluminace. Časopis pro teorii, historii a estetiku filmu. Ročník 19, č. 3, (2007,) s. 230-234. 18 MIKŠ, František: Gombrich. Tajemství obrazu a jazyk umění. Brno: Barister and Principal, 2008, s. 84. 19 MIKŠ, František. Tamtéž, s. 144.
15 protoţe nám nedovolí vidět celou skutečnost, ale vybírá z naší
paměti
jenom
příslušné
„hieroglyfy“.
Abychom
se
při kreslení dostali blíţ k realitě, musíme činnost L-módu utlumit tak, aby aktivitu převzal R-mód. Kdyţ kreslili dopadly
se
vrátíme
studenti tak
rozpoznat,
B.
dobře, co
je
k případu
obrácené
Edwardsové,
bylo na
to,
ţe
obrázku,
kresby,
důvodem, jejich
proč
mozek
nenašel
kterou
výsledky nedokázal
ţádné
analogie
v paměti, a nemohl tudíţ provést ţádné korekce skutečnosti.
2.4
Co ovlivňuje naše pojetí kreslené
skutečnosti Mezi zmíněného
realitou důvodu,
a ţe
kresbou
vzniká
převod
rozdíl
trojdimenzální
uţ
z výše
skutečnosti
do plochy je vysoce individuální záleţitost, protoţe takové je i vnímání kaţdého jednotlivce. Redukováním skutečnosti do dvou rozměrů se nutně vţdycky něco ztratí uţ proto, ţe kreslíř
musí
provést
zásadní
selekci,
aby
téma
dokázal
zobrazit. Kresbou je vţdy vytvářen nový, subjektivní pohled na skutečnost. A to, co si z této kresby vezme divák, je jen to, co souzní zase s jeho vlastní zkušeností vnímání světa.20 Nemalou umělce.
E.
roli H.
zde
Gombrich
hrají
osobní
cituje
psychické
francouzského
dispozice
spisovatele
Emila Zolu, který řekl, ţe umělecké dílo je „koutek přírody viděný temperamentem“. Gombrich poté tuto myšlenku rozvádí s tím, ţe musí existovat ještě jiné, podstatnější důvody
20
TŮMA, Lukáš. Viděné a věděné. Grapheion.cz. Internetové noviny o umění grafiky, knihy, tisku a papíru. [online]. Dostupné z: http://www.grapheion.cz/index.php?akce=vypis&link=2010100076. [cit. 2015-10-07].
16 pro rozdílnost
pojetí
stejného
tématu
různými
malíři
a shrnuje je pod pojem styl, kterým míní styl daného období i styl umělce.21 S tím
koresponduje
podmíněno
také
historických
názor,
historicky
obdobích
ţe a
vidění
samotné
kulturně.
existují
je
V různých
specifické
způsoby
vizuálního vnímání, které jsou zároveň provázané s podobou uměleckých v období
děl
vzniklých
renesance
je
v těchto
vnímání
i
obdobích.22
podoba
umění
Např.
ovlivněna
pouţíváním principu perspektivy. Taktéţ se vizualita liší v různých kulturách. Důvody
rozdílnosti
v pojetí
uměleckého
díla
jeho
tvůrcem jsou tedy 1. subjektivní 2. objektivní Subjektivním pojetím jsou myšleny osobnostní kvality a dispozice autora, kdy záleţí na povaze a temperamentu umělce, jeho celkových schopnostech a zkušenostech. Rovněţ záleţí na osobním fyziologickém nastavení vnímání, které je u
kaţdého
člověka
unikátní.
Vliv
můţeme
připisovat
i krátkodobějším faktorům, jako momentálnímu duševnímu nebo zdravotnímu
stavu,
a
také
osobní
preferenci
výtvarných
prostředků. Objektivní příčiny podoby uměleckého díla ovlivňuje konkrétní
historické
období,
kulturní
oblast
či
místní
ikonografie. Vliv těchto objektivních příčin vnímá umělec 21
MIKŠ, František. Gombrich. Tajemství obrazu a jazyk umění. Brno: Barister and Principal, 2008, s. 79-80. 22 Tzv. „dobové oko“ – pojem historika Michaela Baxandalla. (Pozn. aut.) KESNER, Ladislav. Vizuální teorie. Praha: H&H, 2005, s. 14.
17 spíše
bezděčně,
protoţe
jsou
součástí
prostředí,
v němţ
ţije. Aktivně můţe ovlivnit, zda toto prostředí vnitřně přijímá nebo odmítá, ale ani tak nemusí být schopen vymanit se z daného kulturního paradigmatu (pokud by se o to chtěl pokoušet),
stejně
jako
ryba
nemůţe
vyskočit
z vody,
ve
které ţije. Subjektivní kreslí,
jsou
a charakter rovin,
příčiny,
proč
ovlivnitelné
jsou
které
víceméně
autor
i plasticitu
změnit
lidského
umělec
více.
tak,
Přestoţe
konstanty, můţe.
mozku,
kreslí je
Pokud jsou
jak
temperament
mnoho
osobních
vezmeme
v úvahu
moţnosti
vývoje
kresebného projevu prakticky neomezené. Kromě
jiného
můţe
kreslíř
ovlivnit
např.
mnoţství
svých zkušeností s kreslením tím, ţe se jím bude pilně zabývat. Tyto zkušenosti s vnímáním viděného se kumulují do jakéhosi sborníku tvarů, hmot, světel a stínů23, který pak při kreslení kaţdý umělec vyuţívá. Pokud
si
vezmeme
schopnost
kreslit
a
výtvarně
se
vyjadřovat obecně, platí výše uvedené pro kaţdého z nás. I pokud
se
zásobárnu protoţe
kreslení
viděného, ji
běţně
nevěnujeme, která
se
kaţdý
zvětšuje
nepřetváříme
do
z nás
má
v sobě
zkušenostmi.
realistické
Ale
výtvarné
podoby, je mozkem zpracovávána tak, abychom byli snadno schopni
identifikovat
v našem
vidění
to,
skutečnost
co
nás
obklopuje.
redukována
na
Proto
pouhé
je
symboly
skutečnosti, a kdybychom chtěli některou část skutečnosti realisticky symboly. z dětství,
nakreslit,
Některé
z nich
z období,
vyjadřování zastavil.
23
TŮMA, Lukáš. Tamtéž.
nejspíše kdy
jsou se
nakreslíme velmi
vývoj
staré, našeho
jenom
ony
pocházejí výtvarného
18 Edwardsová
se
pozastavuje
nad
faktem,
ţe
k tomuto
dochází u většiny lidí. „Většina dospělých lidí západního světa nikdy nepokročí ve svých uměleckých schopnostech dál než za úroveň, na jakou se dostali někdy v deseti letech.“24 Přitom nehraje roli úroveň vzdělání ani inteligence. U velké
části
dospělých
„nevysvětlitelně“ věku.
Tato
-
dojde
k zastavení
„dyspictorie“
je
–
Edwardsová
vývoje
něčím,
kreslení co
se
říká v raném
nepovaţuje
za důleţité a skutečně to není něco, bez čeho by se nedalo v naší civilizaci přeţít. Proto si málokdo - s výjimkou učitelů kreslení - tohoto faktu všímá.
Kolem desátého roku
obvykle dochází ve výtvarných schopnostech dítěte ke krizi. Zatímco vnímání udělalo veliký skok a dítě najednou vidí nedokonalost svých výtvarných pokusů, praktická schopnost kreslit se mění jen pomalu. Tento rozpor vede ke značné sebekritice.
Dítě
je
projevem,
viní
z toho
pokud
přidá
ještě
se
nespokojeno nedostatek kritika
se
svým
vlastních
zvenčí,
výtvarným
schopností
dochází
a
k obranné
reakci. Ta končívá odmítnutím činnosti, která mu působí problémy. Většina dospělých lidí by tedy kresebný záznam skutečnosti pojednala stejně jako ve svých deseti letech. Pokud chceme shrnout důvody, proč se kresebné záznamy stejné
skutečnosti
individuálně
liší,
jsou
to
přibliţně
tyto: - individuální způsob, jakým nám naše vidění tlumočí záznam skutečnosti - moţná přílišná selekce skutečnosti a její redukování na symboly, které nám předkládá náš mozek místo toho, co skutečně vidíme 24
EDWARDS, Betty (2011), s. 82.
19 - způsob vnímání, který nám dovoluje naše kulturní paradigma - osobní úroveň výtvarných schopností - odpor, který klade kreslící materiál či podklad.
20
3.
Podrobně o metodě B. Edwardsové 3.1
Technické poznámky
Pro
pochopení,
v čem
tkví
podstata
metody
Edwardsové a jak skutečně působí na studenty,
B.
se
zde
chci věnovat podrobnějšímu rozboru jejích postupů. Svoje
výtvarná
cvičení
popisuje
Edwardsová
jednak
v knize Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou a také v praktickém Skicáři25, který na tuto knihu navazuje. Tyto dvě
publikace
všeobecně kurs,
však
nejsou
zařazeno
liší
se
i
více ve
zcela
příkladů
výkladu.
shodné,
ve
Skicáři
k procvičování
Občasné
i
číslování,
je
mimo které
pouţívám v této práci jen pro lepší přehlednost, je moje vlastní
a s ţádnou
z
knih
se
neshoduje.
v následujícím textu porovnávám „knihu“ se
pořád
neopisovala,
„kniha“
značí
Občas
a „Skicář“. Abych Naučte
se
kreslit
pravou mozkovou hemisférou a „Skicář“ značí Skicář. Betty Edwardsová doporučuje, aby uvedená cvičení byla studenty
nebo
frekventanty
v jakém
jsou
předloţena
experimentovala
s různými
kursu
absolvována
v knize. postupy,
Během aţ
v pořadí, mnoha
vytvořila
let podle
jejího názoru nejefektivnější sadu cvičení. Nepopisuji zde všechna
uvedená
cvičení,
pomíjím
v podrobném
popisu
ta,
která jsou technicky všeobecně známá a jejichţ role spočívá především v oné optimální doporučené posloupnosti, v jaké by měla být absolvována. Kursy B. Edwardsové trvaly pět dní, přesto uvádí, ţe je počet cvičení omezen na nutné minimum. Kdyţ to porovnám s kursy, které u nás tuto metodou nabízejí, bývají mnohem 25
EDWARDS, Betty. Skicář – Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. Brno: Zoner Press, 2013.
21 stručnější
–
většinou
trvají
pouze
dva
dny
(víkendové
kursy), občas o den déle, čímţ se jejich účinnost musí oproti kursům B. Edwardsové zákonitě sniţovat. Připomeňme si ještě jednou pět základních dovedností, které
ve
svých
kursech
Edwardsová
s jejich
účastníky
procvičuje: 1. 2. 3. 4. 5.
vnímání vnímání vnímání vnímání vnímání
hran mezer vztahů světel a stínů celku
Cvičení jsou proto rozdělena do těchto pěti kapitol.
Co
se
frekventanti
týká
základních
kursů,
kreslí
se
instrukcí, tuţkou
které
č.
2
obdrţí
nebo
4B
na
obyčejné papíry velikosti A4. Kaţdá z hotových prací se označuje číslem a datem a zakládá se do sloţky k pozdějšímu srovnání.
3.2
Popis jednotlivých cvičení
3.2.1
SCHOPNOST VNÍMÁNÍ HRAN Vnímáním hran rozumí Edwardsová schopnost vidět
linie
rozhraní26
-
tzv.
obrysové
linie,
kontury,
které
vymezují tvar předmětu. Pokud se snaţíme předmět nakreslit, je nutné dobře vnímat jejich tvar ze stále stejného místa, tj.
neměnit
abstrahovat
úhel od
pohledu,
třetího
a
rozměru,
zároveň abychom
při
kreslení
je
dokázali
věrohodně přenést do plošné kresby. Kreslíři si pomáhají 26
viz kapitola 2.2 Linie v realistické kresbě
22 zavřením jednoho oka, aby se skutečnost opticky zploštila a kontury předmětů byly zřejmější. První tři cvičení jsou takzvaně „zahřívací“, aby se
studenti
zaměřená
na
rozkreslili.
Další
jsou
aktivizaci
R-módu
a
uţ
„ostrá“,
utlumení
přímo
činnosti
verbálního reţimu. Jsou to klíčové aktivity, které podle mého názoru kvalitativně proměňují schopnost vidění. Na schopnost „vnímání hran“ je tedy zaměřeno celkem 7 cvičení: 1. Autoportrét podle zrcadla 2. Člověk zpaměti 3. Kreslení vlastní ruky 4. Kresba vázy/tváří 5. Kresba vzhůru nohama 6. Čistě obrysová kresba 7. Kresba na plastovou desku
Dělí se na dvě skupiny: a) Kresba bez instrukcí b) Podmínky přechodu k R-módu
a) Kresba bez instrukcí (cvičení 1 – 3) Zahrnuje
první
tři
cvičení
a
celkově
by
tato
tři
cvičení podle Edwardsové měla trvat přibliţně hodinu: Cvičení č. 1 - Autoportrét podle zrcadla Cvičení č. 2 - Člověk zpaměti (osoba, kterou známe,
23 ale nevidíme). Cvičení č. 3 - Kreslení vlastní ruky Těmito rozkreslovacími cvičeními je získán materiál, který
v závěru
kursu
slouţí
k porovnání,
jaký
pokrok
student během pěti dní udělal. Na těchto kresbách se u úplných začátečníků projevuje to,
co
Edwardsová
Netrénovaný určitý opakuje
člověk
schématický ho
na
nazývá pouţívá model,
všech
„dětský pro
systém
řešení
který
si
portrétech,
partií
přenáší
např.
symbolů“. obličeje
z dětství
určitým
a
způsobem
kreslí nos. Tj. nekreslí realitu, kterou vidí, ale vybere z paměti „hieroglyf“ pro nos a ten zobrazí. Takţe ať kreslí podle zrcadla nebo zpaměti, některé rysy budou na jeho kresbách shodné. Kristýna
Beránková,
lektorka
kursů
kreslení
podle B. Edwardsové u nás, ve své bakalářské práci27, v níţ tuto metodu hodnotí, popisuje úvodní cvičení kursu jako „navození stresové situace“ (v jejím konkrétním kursu měli účastníci 20 minut na dvě kresby - nakreslení hlavy zpředu a vlastní ruky). Účastníci kreslili bez instrukcí v určité časové tísni a některým to způsobovalo potíţe analogické s těmi,
které
zaţívali
při
kreslení
kdysi
ve
škole.
Následky výtvarné krize v dětství jako by oţily a vedly k rozporuplným pocitům.
b) Podmínky přechodu k R-módu Další
cvičení
jsou
navrţena
tak,
aby
potlačila
působení L-módu a umoţnila přechod k nerušenému „kreslícímu 27
BERÁNKOVÁ, Kristýna. Kritické zhodnocení metody kreslení pravou mozkovou hemisférou. Bc. práce, Karlova univerzita Praha, Fakulta humanitních studií, 2008. [online]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/58609/. [cit. 2015-10-08].
24 reţimu“. „Problémem ale je, že levý mozek je dominantní a rychlý a velmi často přispěchá s řešením ve formě slov a symbolů i u úkolů, pro které se úplně nehodí.“28 Proto je podle Edwardsové potřeba zadat mozku takový úkol, který L-mód nedokáţe nebo odmítne vyřešit, protoţe se všeobecně vzdává vedení jen velmi neochotně.
3.2.1.1
Cvičení č. 4 - Kresba vázy/tváří
Jedná se o tzv. Rubinovu vázu.29 Dva shodné obličeje otočené proti sobě vytvářejí optickou iluzi, kdy vidíme buď tváře nebo vázu. Na
předtištěné
předloze
se
nachází
pouze
horní
a
spodní čára vázy a jeden z profilů. Cvičení má dvě verze – pro leváky s profilem umístěným na pravé, a pro praváky na levé straně. Zabere maximálně 10 minut. Úkol
spočívá
v tom,
ţe
nejprve
se
tuţkou
pomalu
obtahuje předtištěný profil a přitom se nahlas pojmenovává, kde tuţka právě přejíţdí: čelo... nos... horní ret... atd. Je dobré toto obtahování i několikrát zopakovat. Pak se – mlčky – nakreslí chybějící protější profil. Při tomto dokreslování můţe nastat určité „zaseknutí se“ a kreslení moţná nebude plynulé, naopak. Můţe nastat pocit určitého konfliktu. Při 28 29
obtahování
předtištěného
profilu
s hlasitým
EDWARDS, Betty, (2011) s. 63. Optická iluze, pojmenovaná po svém autorovi, kterým byl dánský psycholog Edgar Rubin (1886-1951). (Pozn. aut.). Wikipedia. Edgar Rubin. [online]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Edgar_Rubin. [cit. 2015-09-08].
25 pojmenováváním se činnosti aktivně ujal verbální reţim. Ale při dokončování
kresby
bylo
nutno
„přepnout“.
Dokončit
tento úkol mohl jen vizuální, prostorově chápající R-mód. Protoţe aktivace R-módu není pro kaţdého jednoduchá, mohlo dojít
u zúčastněných
k určitému
menšímu
zmatku
či
nejistotě. V kursech u nás se toto cvičení doplňuje kreslením oběma rukama zároveň, kdy si frekventant vymýšlí a kreslí symetricky shodné obrazce. Dvě
uvedené
samozřejmě
zcela
verze
pro
optimální,
leváky protoţe
a u
praváky leváků
nejsou
je
tímto
předpokládáno opačné umístění řečových funkcí v mozku, coţ platí jen pro určité procento z nich. Ovšem vyřešit by se tento problém dal zřejmě jen vyšetřením mozku zúčastněných, takţe je nutno ho pominout. Podstata
tohoto
cvičení
tedy
spočívá
v úmyslném
vyprovokování činnosti L-módu a poté „přepnutí“ do opačného reţimu pouţitím činnosti, kterou L-mód nedokáţe vyřešit. Pokud
mozek
funguje
způsobem,
jaký
předpokládá
B. Edwardsová, nemělo by být pro neurovědu těţké to na tomto
příkladu
dokázat.
„Přepnutí“
reţimu
by
teoreticky
mělo aktivovat jinou část mozku.
3.2.1.2
Cvičení č. 5 - Kresba vzhůru nohama
Toto cvičení bylo první, náhodně objevenou vlaštovkou metody trvalou
„kreslení součástí
Edwardsová
ho
pravou tohoto nazývá
mozkovou způsobu „cvičení
hemisférou“.
Zůstalo
vyučování
kreslení.
zmenšující
mentální
konflikt“. Jeho účelem je opět vyřadit z aktivní činnosti dominantní verbální mód, který obrácenou kresbu nedokáţe
26 rozpoznat
a nakonec
zcela
přenechá
aktivitu
vizuálnímu
reţimu. Ideální lineární
předlohou
kresba
bez
pro
tento
stínování.
úkol
je
Edwardsová
jednodušší
pouţívá
kromě
jiných např. Picassovu kresbu Portrét Igora Stravinského nebo kresbu Sedící žena Egona Schieleho. Kresbu dostanou studenti stejný,
obrácenou ale
vzhůru
prázdný
nohama.
rámeček
mají
Je
orámovaná
studenti
čarou
vyplnit
a
její
kopií. Je moţné začít pracovat z kterékoli strany, ale asi nejlepší
je
začít
shora
a
postupovat
zhruba
po
dvou
centimetrech směrem dolů. Je dobré nepřemýšlet nad tématem a prostě postupně kopírovat čáry tak, jak následují po sobě. Nesnaţit se nic v duchu pojmenovávat ani rozpoznávat, zabývat
se
čarami
jen
jako
bludištěm,
které
nemá
jiný
význam, vnímat jejich polohu, délku, tvar a napojení. Existuje ještě „zastřená varianta“ této metody, kdy studenti mají kresbu zakrytou papírem, aby neviděli, co na ní
ve skutečnosti
je.
Kreslí
tak,
ţe
posunují
papír
přibliţně po dvou centimetrech a postupně kresbu odkrývají. Hlavně ze začátku vůbec nemají moţnost pochopit, co vlastně kreslí. Ve sloţitějších částech kresby je lepší postupovat třeba
jen
po
centimetru.
Podle
mého
názoru
je
tato
„zastřená varianta“ vhodná pro ty jedince, kterým nedělá problém psát zrcadlově (většinou leváky) a odkrytá kresba by
pro
ně
nemusela
být
dostatečně
stimulující,
aby
se
dokázali přesunout do kreslícího reţimu. Toto cvičení je poměrně náročné a určitým způsobem vysilující. Edwardsová uvádí čas k jeho vykonání 30 – 45 minut.
Podle
mého
názoru
potřebují
někteří
studenti
i
hodinu a více. Nezvyk pracovat pouze v kreslícím reţimu je pro některé z nich zatěţkávací zkouškou.
27 Pokud
shrneme
podstatu
tohoto
L-módu
činností,
která
ve vyřazení
cvičení, mu
spočívá
nedává
smysl.
Edwardsová poznamenává, ţe z ne zcela jasných příčin odmítá verbální
reţim
převrácené
pojmenovávat
a
nohama30.
vzhůru
zpracovávat
Pokud
má
objekty
tedy
L-mód
reprodukovat otočenou kresbu, nepodaří se mu to - nedokáţe identifikovat
námět
a provést
příslušné
zjednodušující
procesy, které by ji zkreslily. Proto se k činnosti dostane subdominantní R-mód, který aktivitu zcela převezme. Protoţe
není
moţné
kreslit
všechno
vzhůru
nohama a stát na hlavě je poněkud nepohodlné, cílem všech cvičení je naučit se přesunout do R-módu podle potřeby.
3.2.1.3 Toto
Cvičení č. 6 - Čistě obrysová kresba
cvičení
amerického
malíře
upravila a
Edwardsová
učitele
umění
podle
Kimona
metody
Nikolaidese
(1891 - 1938), autora knihy The Natural Way to Draw.31 K provedení
je
zapotřebí
kromě
tuţky
také
páska
k přilepení papíru na podloţku a časoměr, např. kuchyňská minutka, kterou je potřeba nastavit na 5 minut. Tak student nebude muset sledovat čas a vytrhovat se z bezčasého Rmódu. Student nekreslí, vrásky
31
prsty
leváci
ve své dlani.
nakreslit, 30
tj.
spojí
zaznamenat
ruky
pravé Je a
a
do
špetky
praváci
třeba
snaţit
postupovat
(té,
kterou
levé)
a
pozoruje
se
je
všechny
přitom
velmi
pomalu.
EDWARDS, Betty (2011), s. 75. NICOLAIDES, Kimon: The Natural Way to Draw. New York: Mariner Books, 1990. [online]. Dostupné z: https://drive.google.com/a/szuskm.com/file/d/0B7R4ehObzob3VFF3TEZhUTFDMlU/view. [cit. 2015-09-18].
28 Rychlost – nebo spíše pomalost – je zde důleţitá. Student se
změní
v záznamové
zařízení,
které
sleduje
jednotlivé
čáry a tuţka zaznamenává přesně to, co oko právě vidí. Při změně směru vrásky změní se i směr tuţky. Důleţitá
okolnost
práce
je,
ţe
kreslící
se
při
kreslení na kresbu nedívá. Oči sledují dlaň a pohyb tuţky kopíruje pohyb očí – je nutné snaţit se o synchronizaci a nenechat jedno ani druhé předbíhat. Teprve po vypršení času se můţe student na kresbu podívat. To,
co
Pravděpodobně
na je
papíře to
vzniklo,
bludiště
čar.
není Není
podstatné.
však
důleţitý
výsledek, ale tento proces. Pomalý postup kresby nakonec odrovná aktivitu
L-módu, který se zpočátku snaţí
zapojit, ale nakonec „nevydrţí“ nesmyslnost zadání a pomalé tempo. Tento způsob práce skutečně aktivizuje R-mód a je to jedno
z klíčových
cvičení,
které
ovlivňuje
kvalitu
schopnosti pozorování. V kursech provozovaných u nás se toto cvičení nazývá „lezoucí
brouček“
a
několikrát
se
opakuje.
Nejprve
účastníci kurzu sledují obrys ruky a vrásky, které na obrys navazují. Snaţí se kreslit tento obrys i vrásky, po kterých se
vracejí
zase
nepřerušovaná,
nazpět
rychlostí
k obrysu,
„broučka
aby
s malýma
čára
byla
noţičkama“.
Obrys ruky se kreslí třikrát. Na první kresbu se účastníci nedívají
vůbec,
takţe
výsledek
je
nahodilý,
při
druhé
kresbě se mohou dívat asi 10 % času (např. při obejití kaţdého prstu). Při třetím pokusu uţ se můţe účastník dívat přibliţně 30 % času, a tím jiţ aktivně ovlivňovat proporce ruky.32 Teprve poté se kreslí výše uvedené cvičení s čárami v dlani.
Myslím,
ţe
tato
menší
modifikace
cvičení
B.
Edwardsové je zdařilá, protoţe pro kursisty je jednodušší 32
Podobný postup popisuje ve své bakalářské práci i Kristýna Beránková. (Pozn. aut.).
29 kreslit napřed obrys ruky neţ skočit přímo do chaosu čar na dlani. Opakováním se navíc účinnost cvičení posiluje. Cvičení významnou Podstatou vţdy
čistě
metodu, je
hledá
obrysové jak
maximální
rychlé,
kresby
představuje
vyprovokovat zpomalení
efektivní
aktivitu
činnosti.
řešení,
tady
další R-módu.
L-mód,
který
prostě
ţádné
nedokáţe najít. Navíc se jedná o činnost postrádající – z hlediska verbálního reţimu – jakoukoli logiku. Tím se opět uvolňuje pole pro kreativní reţim, který můţe v klidu rozvinout svou činnost.
3.2.1.4
Cvičení č. 7 – Kreslení na plastovou desku
Zde pouţívá B. Edwardsová klasickou metodu, známou uţ od období renesance – tehdy se ovšem nepouţívala plastová deska, ale sklo. Skleněná tabule slouţila k tomu, aby malíř po
přivření
jednoho
oka
správně
viděl
prostor
a
perspektivní zkrácení. Předchozí
úkol
s obrysovou
kresbou
měl
aktivizační
charakter. Nabuzená pozorovací schopnost se tímto dalším cvičením rozvíjí a upevňuje. K tomuto přibliţně hodinovému cvičení je potřeba: 1. tvrdá průhledná plastová deska o rozměrech 20 x 25 cm s nakreslenými dvěma navzájem kolmými linkami, kříţícími se uprostřed (pouţijeme permanentní fix) 2. maskovací rámeček z černé lepenky Vnější rozměr: 20 x 25 cm, vnitřní rozměr: buď 10,8 x 13,3 nebo 15,2 x 19,3 cm (podle toho, co komu víc vyhovuje) 3. dvě spony k přichycení rámečku k desce
30 4. černý fix, kterým se bude kreslit (ne permanentní). První
částí
úkolu
je
nakreslit
na
plastovou
desku
fixem ruku v perspektivní zkratce. Student před sebe poloţí ruku - tu, kterou nepouţívá ke kreslení - a obrátí ji prsty k sobě.
Můţe
plastovou kterou
prsty
desku
poté
a
různě získá
nakreslí
skrčit. tak
fixem.
Pak
náhled
o
tuto
ruku
na
svou
končetinu,
přitom
klasickou
Pouţije
opře
malířskou fintu - zavře při kreslení jedno oko, aby viděl ploše. Chyby je moţné snadno opravovat vlhkým ubrouskem. Je dobré zkusit si více jednoduchých lineárních kreseb ruky v různých pozicích, např. i s drţením nějakého předmětu. Kdyţ student získá uspokojivou kresbu ruky na plastové desce, pokusí se ji – a to je druhá část tohoto úkolu překreslit „načisto“ na list papíru. Je třeba na papír přenést
vnitřní
rozměry
rámečku,
který
kryje
plastovou
desku a nakreslit také půlící svislou a vodorovnou linii. Kreslení
usnadňuje
přilepení
papíru
páskou
k podloţce.
V místech, kde se bude rozkládat kresba ruky, je dobré jemně natónovat papír grafitovou tyčinkou nebo velmi měkkou tuţkou. Nevadí, pokud bude natónovaná plocha o něco větší, přesah se dá později odmazat gumou. Pak se prostým pozorováním přenáší hrany a hlavní body
kresby
z plastové
náčrtek
hotov,
pozice,
jakou
nastaví chce
desky si
na
papír.
student
zobrazit
na
svou
papíře
Kdyţ ruku a
je do
jakou
hrubý stejné má
jiţ
předkreslenou na plastové desce. Nyní jiţ dokončí kresbu podle
„ţivé“
vlastní
ruky,
kterou
pozoruje
podobným
způsobem, jako ve cvičení obrysové kresby. Je dobré kreslit pomalu
a
většinu
času
strávit
pozorováním,
často
se
zavřeným jedním okem, aby se zbavil binokulárního vidění a lépe dokázal přenést skutečnost do plochy.
31 Pro
kontrolu
student
občas
srovnává
pozici
ruky
s plastovou deskou. B. Edwardsová doporučuje nepojmenovávat si
ani
v duchu
jednotlivé
části
ruky,
aby
se
kreslící
subjekt zbytečně nevytrhoval z křehkého vizuálního módu. Toto
cvičení
způsobu,
vede
jakým
sledovat
k pochopení
malíři
zobrazovaný
nenaklánět chvílemi
hlavu, pracovat
aby
perspektivní
vnímají
svůj
předmět
jakoby
se
neměnil
se zavřeným
model.
zkratky Důleţité
z jednoho
náš
úhel
jedním
okem,
a je
bodu,
pohledu, abychom
a si
zjednodušili vnímání skutečnosti. Plastovou
desku
je
moţné
pouţít
i
mnoha
jinými
způsoby. Např. přitištěním na okno můţe student nakreslit pohled
na ulici
funguje
jako
nebo
rám
krajinu.
obrazu
a
je
Maskovací
rámeček
moţné
tímto
si
přitom
způsobem
vyzkoušet různou kompozici. Poloţením na zrcadlo můţe zase nakreslit svůj autoportrét apod. Je to dobrá pomůcka pro všechny, kdo začínají s kreslením a chtějí pochopit vidění perspektivní zkratky. Cvičení s plastovou deskou se v kursech vedených u nás většinou vynechávají.
3.2.2 SCHOPNOST VNÍMÁNÍ MEZER V této kapitole se studenti zabývají vnímáním mezer neboli negativního prostoru – tedy prakticky „ničím“. Toto „nic“
obklopuje
nakreslit
a
je
hlavní
motiv,
důleţitou
který
součástí
se
snaţí
kompozice.
studenti Pokud
se
kreslíř snaţí soustředit na hlavní motiv, můţe mu překáţet přemíra znalostí o něm. L-mód pak vyprodukuje zkreslující „hieroglyfy“,
aby
kresba
odpovídala
tomu,
co
kreslíř
o
tématu „ví“, ale ne tomu, co ve skutečnosti vidí. Vnímání negativního
prostoru
a
zaměření
se
na
jeho
zobrazování
32 proto
umoţňuje
přemoci
zkušenost
ve
prospěch
skutečně
viděného. Pojetí cvičení pro tuto schopnost „vnímání mezer“ se u Edwardsové liší v její knize a ve Skicáři. V knize popisuje cvičení, u něhoţ se kreslí negativní prostory skutečné židle pomocí plastové desky a rámečku. Toto cvičení33, tak jak je popsáno v knize B. Edwardsové, je pro studenty velmi obtíţné. V jejím Skicáři je popsán pozvolnější postup. Studenti začínají
s olistěnou
větvičkou,
kterou
přimáčknou
na podloţku plastovou deskou, a přenášejí mezery mezi listy a stonky na papír. Přitom jim pomáhá svislá a vodorovná osa, zobrazená na plastové desce i na papíře. Kreslí pouze negativní
prostory,
překrývání
listů
navzájem
je
ignorováno. Listy se ponechávají světlé a jejich okolí se v závěru ztmaví, aby negativní prostory vynikly. Poté se podobně kreslí negativní prostory židle podle fotografie.
Teprve
na
závěr
se
kreslí
skutečná
ţidle
způsobem popsaným níţe (jsou tam nabídnuta i další cvičení na toto téma, která uţ jdou zřejmě za rámec kursu). V kursech u nás je většinou kreslena pouze ţidle podle fotografie. Ale podle mé zkušenosti - přesto, ţe studenti kreslí
podle
stejného
nejsou
nakonec
shodné.
obrázku, I
ani
v takto
dvě
výsledné
technické
kresby
kresbě
se
projevuje individuální pojetí studentů. Pro osobně
praktické jeví
vhodné
pouţití pouţít
cvičení postup
na
toto
uvedený
optimálně by se cvičení dala seřadit takto:
33
viz Cvičení 3 – kresba negativního prostoru skutečné židle.
téma ve
se
mi
Skicáři,
33 1. Kresba negativního prostoru olistěné větvičky 2. Kresba negativního prostoru ţidle podle fotografie 3. Kresba negativního prostoru skutečné ţidle
Z těchto tří cvičení je třeba podrobněji popsat to nejtěţší: Cvičení 3 – kresba negativního prostoru skutečné židle Při tomto cvičení studenti kreslí negativní prostor skutečné ţidle pomocí rámečku a plastové desky. Kaţdý krok nakreslený na desku fixem hned přenášejí tuţkou na papír, který
je
o
příslušně
něco
větších
zvětšovat.
Kromě
rozměrů,
takţe
negativního
musí
kresbu
prostoru
tedy
nacvičují i změnu měřítka kresby. Studenti
pozorují
ţidli
skrze
rámeček
a
plastovou
desku, kterou musí drţet (nebo mít upevněnou) ve stále stejné poloze. Nekreslí ţidli samotnou, ale kousky prostoru kolem ţidle. V orientaci jim pomáhají půlící osy narýsované na plastové
desce
i
na
papíru.
Nepravidelnost
prostorů
kolem ţidle, které se ničemu nepodobají, postupně umlčí verbální reţim, jenţ je nedokáţe identifikovat, a proto je nemůţe ani zkreslit. Výstupem je tedy mnohem realističtější kresba. Edwardsová a obrázek
pojmout
doporučuje jako
papír
negativ
–
natónovat ţidli,
která
grafitem nakonec
vznikne nakreslením všeho toho „ničeho“ kolem ní, v závěru zesvětlit pomocí gumy. Význam
cvičení
v této
kapitole
Edwardsová
shrnuje
takto: „...
negativní
prostor
umožňuje
únik
od
zažitých
34 koncepcí a vypadat.“34
od
toho,
jak
si
myslíme,
že
by
věci
měly
Také vyzdvihuje jejich význam pro chápání kompozice a jednoty uměleckého díla. V tomto
cvičení
je
L-mód
oklamán
tím,
ţe
jsou
mu
předkládány k zobrazení neidentifikovatelné tvary. Protoţe nenachází ţádnou paralelu mezi nimi a symboly, uloţenými v paměti, nedokáţe situaci nijak vyřešit. Nakonec ustupuje do pozadí a přenechává aktivitu R-módu.
3.2.3
SCHOPNOST VNÍMÁNÍ VZTAHŮ Tato
dovednost
se
týká
podle
Edwardsové
jednoduše „schopnosti pozorovat“ a přirovnává ji k učení se gramatiky při čtení a psaní. V podstatě jde o základní teorii kresby. Zahrnuje 1. kreslení v perspektivě 2. kreslení vztahů
Perspektivu
řešily
během
historie
různé
kultury
odlišně. Edwardsová poznamenává, ţe: „Tradiční renesanční perspektiva nejvíce odpovídá způsobu, jakým naše západní kultura vidí věci v prostoru. ... Proto na těchto principech stojí i realistická kresba.“35 Edwardsová
rozlišuje
formální
a
neformální
perspektivu. Je si vědoma toho, ţe tato metoda kresby je „levostranná“, tj. kontrolovaná L-módem, a nelze se tomu vyhnout, 34 35
ale
i
to
EDWARDS, Betty (2011), s. 136. EDWARDS, Betty (2011), s. 144.
lze
pozitivně
vyuţít
–
viz
„záhada
35 useknuté lebky“ na další straně. Ke
cvičení
neformální,
odpozorované
perspektivy
vyuţívá opět plastovou desku s následným překreslováním na papír. Zaměřuje se na vizování úhlů vzhledem k vertikále a horizontále ve cvičeních jako kreslení otevřených dveří, vizování koutu pokoje apod. Kreslení vztahů znamená pozorování proporcí předmětů ve vztahu
k jiným.
na srovnávání
a
Veškeré
porovnávání
pozorování tvarů,
je
zaloţeno
velikostí
či
úhlů
vzhledem k určené konstantě - základní jednotce. Základní technikou je opět klasické vizování pomocí tuţky či špejle drţené
v nataţené
ruce
a
porovnávání
viděných
poměrů
objektů navzájem. Zde Edwardsová pouţívá jako cvičení např. kresbu vlastního kolene i s chodidlem, jakoţto extrémního příkladu perspektivní zkratky. Poté postupně přechází ke kreslení lidské hlavy a postavy. Edwardsová popisuje v této kapitole také tzv. „záhadu useknuté
lebky“.
Její
studenti
měli
při
kresbě
hlavy
z profilu problém nakreslit správné proporce zadní části hlavy
–
její
velikost
byla
vţdy
mnohem
menší
neţ
ve skutečnosti. Ani kdyţ si model přeměřili, nebyli schopni uvidět na svém obrázku, ţe velikost zadní části hlavy je nedostatečná.
Edwardsová
k tomu
poznamenává,
ţe
mozkové
procesy brání přesnému vnímání a způsobují tuto chybu. „Jakmile přijmeme, že mozek mění informace a neříká nám o tom, objasní nám to některé dřívější problémy s kreslením.“36 Je
známým
faktem,
ţe
zejména
děti
mají
tendenci
při kreslení zvětšovat ty proporce těla, které podvědomě vnímají jako důleţité. Proto kreslí obrovské oči a ústa na veliké 36
hlavě,
EDWARDS, Betty (2011), s. 166.
zatímco
tělo
zmenšují.
Přestoţe
36 v dospělosti lépe chápeme přibliţné proporce lidského těla, tato
tendence
je
pořád
aktivní.
Edwardsová
zdůrazňuje
nutnost „přesvědčit mozek důkazy“ o tom, ţe např. oči se nacházejí v polovině hlavy, opakovaným měřením a zaměřením se
na
tento
konkrétní
problém
vnímání,
dokud
L-mód
„nepochopí“ chybu. Je nutno překonat jiţ zmíněný dětský systém
symbolů,
který
máme
hluboce
zakořeněný
v paměti.
Tímto způsobem se postupně dostaneme k přesnějšímu vidění skutečnosti. Pokud
se
přesuneme
z kursu
B.
Edwardsové
do
běţné
výtvarné výchovy ve škole, pak „přesvědčit mozek důkazy“ představuje významnou názorovou třecí plochu, která mezi vyučujícími výtvarné výchovy existuje. Jedná se o otázku, zda
zprostředkovávat
skutečnosti a dalších volnému
pomocí
výuku
kánonu
„řemeslných“
vyjadřování
k zobrazování
lidské
metod
ţáků
nebo
bez
postavy, zda
tohoto
objektivní perspektivy
ponechat
průchod
„zasahování“.
Podle
mého názoru výuka klasických metod nemůţe ničemu škodit, pokud
je
pomoci Někteří
prováděna
překonávat učitelé
ve
správném
krizi
se
bojí,
jejich ţe
věku
ţáků.
výtvarného
následkem
Naopak
můţe
vyjadřování.
bude
šablonovitý
výtvarný projev, ale tyto informace jsou přijímány ţáky natolik
rozličným
způsobem,
ţe
podle
mne
něco
takového
nehrozí. Je zásadní otázkou, co je pro dítě lepší, zda „vědět“ nebo „nevědět“ a jestli má učitel právo informace „tajit“,
byť
z nejlepšího
přesvědčení.
Osobně
dávám
přednost moţnosti „vědět“. Nemá
cenu
zde
rozebírat
další
jednotlivá
cvičení
tohoto oddílu podrobně, protoţe zde Edwardsová nepouţívá ţádné neznámé nebo neobvyklé postupy – jedná se v
podstatě
jiţ o klasickou výuku kresby. Ale následnost po cvičeních v oddílu
I.
a
II.
způsobuje,
ţe
její
výsledky
jsou
podstatně efektivnější. Schopnost vnímat viděné se zázračně
37 zpřesňuje. Tato cvičení jsou v kursech, vedených u nás, bohuţel velmi nebo zcela redukována. Předpokládá se, ţe se jim budou účastníci věnovat sami, individuálně.
3.2.4
SCHOPNOST VNÍMÁNÍ SVĚTEL A STÍNŮ
Dovednost
vystínovat
správně
kresbu
dotváří
plastičnost kresleného objektu. Při správném pouţití logiky světla je moţné vyjádřit různou světlost a modulovat tvary zobrazované
v kresbě.
Je
nutné
naučit
se
vnímat
různé
úrovně světlosti, aby bylo moţné vytvořit dojem hloubky nebo
prostoru.
Tato
schopnost
je,
podle
Edwardsové,
ovládána R-módem. Ve svém pojetí logiky světla Edwardsová rozlišuje 4 typy světel a stínů: - přímé světlo – tvoří nejjasnější plochy na obraze -
odražené
světlo
–
slabší
světlo
vzniklé
odrazem
od nějaké plochy - hřebenový stín – stín, který leţí za zlomovou hranou na hranici přímého světla - vržený stín – nejtmavší stín, vyskytující se tam, kde je blokován přístup světla. Je
to
Edwardsová
moţná
trochu
preferuje
zjednodušené
zřejmě
pro
pojetí,
snadnější
které
pochopení
začínajícími studenty. Cvičení: kresba kopie Courbetova autoportrétu Cvičení
k tomuto
oddílu
se
opět
liší
v knize
a ve Skicáři. Kopírování Courbetova autoportrétu (uvedené
38 v knize)
se
provádí
negativním
způsobem
–
nekreslí
se
stíny, ale naopak se zesvětlují části zatmavené plochy. Papír
velikosti
kreslené
předlohy,
stejnoměrně
natónovaný grafitovou tyčinkou, se rozčlení půlící svislou a
vodorovnou
překryje
osou.
plastovou
Reprodukce deskou,
Courbetovy
abychom
i
podobizny
zde
získali
se
osové
rozdělení. Edwardsová doporučuje pracovat zpočátku vzhůru nohama, aby došlo k přesnějšímu přenosu proporcí, které se jen zlehka načrtnou. Tím se také znovu procvičí obrácená kresba. Poté
se
obrázek
otočí
a
postupně
se
zesvětlují
příslušné plochy a naopak jiné ztmavují tuţkou tak, aby vznikl
ţádoucí
kontrast.
Není
třeba
být
u
této
kresby
příliš detailní, bylo by to spíše na škodu. Detaily si totiţ kaţdý ve svém vidění při pohledu na obrázek „dotvoří“ sám. Edwardsová negativní
a
doporučuje
pozitivní
vnímat
plochy,
stíny
a
pozorovat
světla dobře
jako jejich
proporce a úhly, protoţe jejich vnímání aktivuje zajímavou schopnost
mozku:
zobrazit
si
kompletní
obraz
i z nekompletních informací – coţ je jedním z cílů tohoto cvičení. Jde o způsob kresby, kdy není nutné zobrazovat detailně všechno. Stačí naznačit formu a divák (a také autor)
si
automaticky
doplní
chybějící
podle
vlastního
způsobu vnímání – uvidí něco, co tam vlastně není. Tento způsob
zobrazování
je
pro
diváka
přitaţlivý,
protoţe
vzniklé dílo je nejednoznačné a má svoje tajemství. Začal s tím uţ kdysi v renesanci Leonardo da Vinci, kdyţ svoji Monu Lisu zahalil sfumátem.37 Nejasně zobrazené části vnímá divák 37
individuálním
způsobem,
takţe
ve
výsledku
Sfumáto – metoda záměrného znejasňování linií malby, jejich „zamlžování“, aby nebyly jednoznačně rozpoznatelné. (Pozn. aut.).
vlastně
39 kaţdý vidí něco trochu jiného. U výše uvedené Courbetovy kresby jde o to, skončit s kreslením včas, v momentě, kdyţ zobrazíme to podstatné a necháme
naši
hlavu,
aby
si
sama
dokázala
doplnit
chybějící detaily. Je to vlastně určité popření realismu v kresbě a
první krok směrem k abstrakci.
Další cvičení tohoto oddílu se týkají různých způsobů stínování
pomocí
šrafování,
proporcí
obličeje
zpředu,
z profilu i ze tříčtvrtečního pohledu, tj. opět klasických metod. Na závěr se kreslí tuţkou znovu vlastní autoportrét podle
zrcadla,
který
se
poté
porovnává
s autoportrétem
kresleným první den kursu. Rozdíly bývají značné a pokrok v kresbě studentů pozoruhodný.
3.2.5 Tato
SCHOPNOST VNÍMÁNÍ CELKU kapitola
je
v knize
B.
Edwardsové,
trochu
v rozporu s úvodem knihy, nahrazena pojednáním o barvách a kapitolou dovednost
o
rukopise.38
vlastně
zcela
Edwardsová pomíjí.
zde
tuto
Popis
a
poslední
vysvětlení
schopnosti vnímání celku se nachází pouze ve Skicáři. Je
to
moţná
proto,
jak
zde
Edwardsová
sama
poznamenává, ţe zatímco kreslířské dovednosti v předchozích kapitolách přímých
bylo
pokynů,
moţné tuto
studenty poslední
naučit
prostřednictvím
schopnost
takto
přímo
zprostředkovat nelze. Je moţné tento jev pouze popsat a snaţit se ho vysvětlit. Edwardsová pro vnímání celku pouţívá pojem gestalt, 38
V novějších upravených vydáních, tj. i v tom, které bylo přeloženo do češtiny. (Pozn. aut.).
40 kterým
rozumí
Vnímání
soubor
tohoto
jednotlivostí,
celku,
skutečné
tvořících
podstaty
celek.
dané
věci,
ztotoţňuje s estetickou odezvou – okamţikem, kdy si náhle uvědomujeme
krásu
něčeho,
co
nejenom
vidíme,
ale
v tom
momentě i hluboce chápeme. Tento stav proţívání krásna je podle Edwardsové jedním z důvodů, proč setrvávat s uměním: „Umělec, jenž tento pocit jednou zažil, doufá, že jej bude prožívat znovu a znovu. Vnímání gestaltu vás tak možná udrží u kreslení již napořád.“39 Vnímání estetická
krásy
potřeba,
je
tady
touha
chápáno
jako
nejen
vnímat,
krásu
„návyková“ ale
také
vytvářet. Pokud
se
vrátíme
zpět
v závěrečné
kapitole,
kterou
Vykreslování
vnitřního
umělce,
ke
knize
B.
nazvala vidí
Edwardsové,
Zen
kreslení:
Edwardsová
paralelu
mezi zenovým vnímáním skutečnosti a stavem, do něhoţ se dostáváme
při kreslení.
(1870-1966),
Uvádí
japonského
zde
citát
spisovatele
a
D.
T.
Suzukiho
propagátora
zen-
budhismu v západním světě: „Život zenu začíná otevřením satori. Satori lze popsat jako intuitivní vhled, v protikladu k intelektuálnímu a logickému pochopení. Ať už je definice jakákoliv, satori představuje otevření nového, dosud nevnímaného světa.“40 Tento s vnímáním
intuitivní umělce,
právě
vhled
Edwardsová
ponořeného
do
své
ztotoţňuje tvorby,
se
stavem, který proţíváme při přesunutí našeho vědomí do Rmódu.
3.2.6 39 40
Ještě dvě dovednosti navíc
EDWARDS, Betty. Skicář, s. 140. SUZUKI, Daisetsu Teitaro. Satori. In The Gospel According to Zen. Editors: Robert Sohl, Audrey Carr. New York: New American Library, 1970.
41 V závěru své knihy popisuje B. Edwardsová ještě dvě kreslící dovednosti, které nezahrnuje do svých kursů. Jako šestou schopnost označuje kreslení zpaměti. Je to schopnost zapamatovat si např. něčí podobu a pak ji dokázat reprodukovat zpaměti, nikoli podle modelu. Pro většinu lidí je problém nakreslit cokoli zpaměti, zvlášť pokud je to něco, na co se předem vědomě vizuálně nezaměřili. Je to však
opět
schopnost,
která
se
dá
trénovat.
Vyţaduje
intenzívní aktivizaci našich pozorovacích schopností a naše přesnost celkového vnímání skutečnosti se tímto způsobem můţe progresívně zlepšit. Sedmou
schopnost
nazývá
B.
Edwardsová
„dialog“.
V podstatě se jedná o kreslení podle fantazie. Edwardsová ho popisuje jako součinnost mezi představivostí a tím, co pak umělec skutečně nakreslí na papír. Doporučuje nechat se inspirovat náhodami – skvrnami na zdi, rozlitou kávou a hledat v nich obrazy.
3.3
Cvičení B. Edwardsové – shrnutí
Pokud
mám
zhodnotit
B. Edwardsová
předkládá
vnímání,
nejdůleţitější
ta
jednotlivá
studentům a
cvičení,
k rozvoji
která
vizuálního
nejoriginálnější
z nich
obsahují zejména první dva oddíly dovedností – schopnost vnímání hran
a schopnost vnímání mezer.
V procvičování schopnosti vnímání hran aktivitami
jsou klíčovými
ty, které jsou zaměřeny na aktivizaci R-módu -
cvičení s Rubinovými vázami, obrácenou kresbou a obrysovou kresbou.
Následné
cvičení
s plastovou
deskou
pak
tuto
schopnost upevňuje. Schopnost vnímání mezer (kresba negativního prostoru)
42 je stejně důleţitou aktivitou, která má vliv na přesnější vidění a aktivizaci R-módu. Je to pro studenty poměrně náročné cvičení, jeţ je nutí podívat se na věci zcela jiným způsobem. Následná cvičení, schopnost vnímání vztahů a schopnost vnímání světel a stínů, a procvičují. neobvyklé
Přestoţe
metody,
toto vyburcované vidění upevňují zde
jiţ
posloupnost
nejsou
těchto
pouţívány
cvičení
ţádné
podle
mého
názoru zvyšuje účinnost této metody. To vše by mělo vést k poslední schopnosti – vnímání celku,
která
je
však
jiţ
individuálním
pocitem
kaţdého
účastníka a – jak uvádí B. Edwardsová – nedá se naučit, pouze popsat. Další moţnosti rozvoje kreslířských schopností uvádí B. Edwardsová v popisu dalších dvou schopností, které uţ v kursu
nejsou
zahrnuty
–
kreslení
zpaměti
a
dialog
(kreslení podle fantazie).
3.4
Poznámka k vydáním knihy
Drawing on the Right Side of the Brain Originál
této
knihy
vyšel
v r.
1979
(vydalo
ho
nakladatelství J. P. Tarcher/Putnam Books, Los Angeles). Poté
vycházelo
vydavatele)
další
kaţdých
upravované
deset
let
–
vydání
tj.
v r.
(u 1989
stejného a
1999.
Poslední vydání – tzv. definitivní edice - se objevilo v r. 2012.
Neměla
jsem
bohuţel
moţnost
tato
vydání
porovnat. Mimo to vycházely ještě tzv. „Workbooks“ (u nás „Skicář“). Český překlad (autorem je Tomáš Sládek), který vyšel
43 v r. 2011, tedy vychází z třetího vydání z r. 1999. Kniha je kvůli několika přepracováním mírně nekonsistentní v tom, co tvrdí v úvodu a jak poté vypadají závěrečné kapitoly. Přidané kapitoly o zlepšování rukopisu a o barvách jsou, podle mého názoru, spíše zbytečné. Zatímco
předlohou
knihy
B.
Edwardsové,
která
vyšla
u nás v r. 2011, bylo upravené vydání z r. 1999, „Skicář“, jenţ
vyšel
aţ
v r.
2013,
byl
ovlivněn
„Workbookem“
z r. 2012. To zřejmě vysvětluje rozdíly mezi oběma knihami.
4.
Kursy „kreslení pravou mozkovou
hemisférou“, provozované u nás 4.1
Všeobecný popis kursů
Nemohu zhodnotit veškeré aktivity tohoto druhu v celé republice, mohu pouze popsat to, co jsem jednak zaţila na vlastní kůţi jako absolvent takového kursu, a to, co se mi
podařilo
zjistit
vlastním
šetřením.
Vycházím
také
41
z Bc. práce Kristýny Beránkové , která kursy tohoto druhu vedla. I její popis se shoduje s mými poznatky. Pravděpodobně koncipovány
jiným
u
nás
existují
způsobem,
ale
i
kursy,
velká
které
většina
jsou
zřejmě
funguje na principu, který podrobněji popisuji níţe. Úvodem je nutno podotknout, ţe tyto kursy představují pro
své
organizátory
výdělečnou
činnost,
proto
jsou
koncipovány takovým způsobem, aby skutečně výdělečné byly. 41
BERÁNKOVÁ, Kristýna. Kritické zhodnocení metody kreslení pravou mozkovou hemisférou. Bc. práce, Karlova univerzita Praha, Fakulta humanitních studií, 2008. [online]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/58609/. [cit. 2015-10-12].
44 Z toho důvodu je jejich délka zkracována na minimum – někdy tři, ale většinou dva dny. Je to proto, ţe delší kurs znamená draţší kurs a případných zájemců by tak bylo méně. Je
tu
také
časové
hledisko.
Dvoudenní
kurs
je
moţné
absolvovat o víkendu bez nutnosti brát si např. dovolenou v zaměstnání, coţ asi většina účastníků preferuje, takţe i tímto způsobem vycházejí organizátoři zájemcům vstříc. Otázkou potom ovšem je, zda dvoudenní kurs můţe fungovat stejně
jako
pětidenní
B. Edwardsové). u nás
jsem
původních
se
(coţ
Rozdíly
mezi
snaţila
cvičení
B.
byla
délka
původních
originálním
zmínit
kursem
a
kursů kursy
jiţ
v popisu
jednotlivých
Edwardsové.
Zejména
procvičovací
metody se z časových důvodů zcela vynechávají, kursy se většinou drţí hlavně základních aktivizačních cvičení na první dvě dovednosti. Propagace těchto kursů se zaměřuje na popis metody B. Edwardsové,
informace
o
fungování
mozku,
uvolňování
tvůrčího potenciálu, odblokování skrytých schopností atd. To vše je v pořádku. Skutečně se pak v kursech pouţívají ty z jejích metod, které osobně povaţuji za nejúčinnější. Ale aby byl naplněn cíl kursu – nakreslit realisticky portrét a opravdu
byl
pokrok
účastníků
markantní,
uchylují
se
organizátoři bohuţel k určitému „fíglu“. Zaprvé
se
nekreslí
autoportrét,
ale
obličej
podle
fotografie. To představuje pro toho, kdo kreslí, značné usnadnění práce, ale vzhledem ke zkrácené délce kursu by to samo o sobě neznamenalo nic negativního. Jenţe aby byl výsledek
zkrátka
„zaručený“,
namísto
prostého
kreslení
podle fotografie se pouţívá metoda mechanického přenášení proporcí obličeje pomocí tzv. „tečkovací metody“. Protoţe není
zcela
běţně
známá,
v následující kapitole.
podávám
zde
její
popis
45
4.2
Princip tečkovací metody
Vhodná
fotografie
obličeje,
nejlépe
velikosti
A4,
se rozdělí třemi osami: svislou, probíhající skrze střed obličeje, a dvěma vodorovnými, protaţenými skrze panenky očí a skrze koutky úst. Stejné osy, ve stejných úhlech a rozměrech, se přenesou na papír, na který bude fotografie překreslena. Také potřebujeme malé kousky papíru, kterými budeme
přenášet
rozměry
obličeje.
Papírek
poloţíme
na fotografii a roţkem papírku najdeme na obličeji bod, který
budeme
chtít
přenést,
např.
vnitřní
koutek
oka.
Papírek musí být poloţený tak, aby leţel směrem do středu obličeje - měl by vést zároveň přes svislou i některou vodorovnou
osu
na fotografii.
Vyznačíme
na
něm
tuţkou
místa, kde obě osy papírek protínají. Pak papírek poloţíme na budoucí kresbu stejným způsobem tak, aby vyznačená místa leţela na správných osách. Roţek papíru nám určí, kde bude koutek oka leţet na naší kresbě. A tam uděláme tečku. Je to podobné
jako
určovat
zeměpisnou
výšku
a
šířku.
Tímto
způsobem můţeme „natečkovat“ tolik rozměrů, kolik budeme potřebovat, aby byla naše kresba podle fotografie naprosto přesná – určíme tak polohu všech částí obličeje, rozměry obličeje,
linii
vlasů
atd.
Můţeme
přesně
určit
i
tvar
jednotlivých částí obličeje, např. tvar obočí, rtů atd. Je to zdlouhavá činnost, která podle mého názoru zcela popírá předchozí
výtvarná
cvičení.
Mnohem
vhodnější
by
bylo
kreslit prostým odezíráním a jako pomůcka by úplně stačily ony vyznačené osy. Výsledek by moţná nebyl tak oslnivý, ale mnohem
pravdivější.
Byl
by
v souladu
s metodou
B.
Edwardsové a respektoval by osobitost výrazu kreslířů. Účastníci kursů kreslí stejnou fotografii hned první den kursu, bez instrukcí a mají na to určitý časový limit,
46 přibliţně hodinu. Na tuto druhou, závěrečnou kresbu, mají několik
hodin.
Přenášejí
pod
vedením
lektora
rozměry
jednotlivých částí obličeje a podle jeho velmi podrobných pokynů je stínují. Nejsem proti vysvětlení způsobů, jakými se stínuje kresba, ale takto přímý diktát vede podle mě ke značnému ovlivnění kresby a setření její individuální textury. Přesnost tečkovací metody je zaručena, nevýhodou je, ţe je naprosto mechanická (a tím také velice nudná). Jsou to
postupy
blízké
fotorealismu
nebo
hyperrealismu,
především však současné rozbujelé manýře kreslení portrétů podle fotografií. Tímto způsobem se opravdu dosahuje toho, ţe
mezi
portréty
z prvního
a
závěrečného
dne
je
neuvěřitelný rozdíl, co se týká reálnosti zobrazení. Ale opravdu to neznamená, ţe se dotyčný „naučil kreslit“. Cílem snad je, aby účastník kursu sám nad sebou uţasl, ztratil zábrany a měl snahu pokračovat ve své výtvarné činnosti.
4.3 Pozitiva a negativa kursů Pozitivem z nějakého dokáţou
kursů
důvodu
odblokovat
je,
ţe
fungují. zábrany
přes I
všechno
zkrácené ve
výše
uvedené
dvoudenní
výtvarném
kursy
vyjadřování,
vzniklé v dětství. Zajímavý je názor psycholoţky B. Hansen Čechové, která sama kursem prošla: „Tvrzení, že se dá za dva dny naučit kreslit, jsem si ověřila sama na sobě: z dětského kresebného projevu, se kterým léta výtvarné výchovy ve škole nepohnula, se během víkendu stal jistý tah ruky. Dnes dokážu poměrně věrně zachytit realitu.“42 42
HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Mýtus pravé hemisféry. Psychologie.cz. 1. 6. 2010 [online].
47 Hansen Čechová však tvrdí, ţe důvodem, proč tyto kursy tak
dobře
fungují,
je
o působení
hemisfér
věrohodná,
uvěřit,
ţe
skutečně
fakt, funguje.
ţe
lidem
logická, Tuto
připadá a
jsou
víru
teorie schopni
proměněnou
ve schopnost odbourat sebekritiku a své vnitřní zablokování vidí
jako
podstatu
B. Edwardsové
tak
úspěšného povaţuje
působení
pouze
za
kursů. impuls
Metodu k tomuto
psychickému procesu. Nakolik
stojí
za
úspěchem
kursů
neurologické
zdůvodnění a nakolik psychologická manipulace si není jista ani sama B. Edwardsová: „Pakliže moje metoda vyučování umožňuje lidem získat dovednost, o které se domnívali, že je jim nedostupná, může za funkčnost mé metody neurologické vysvětlení, nebo je to něco jiného, čeho si nejsem vědoma? Vím, že funkčnost této metody není dána mým stylem vyučování, protože stovky učitelů, kteří mi hlásili úspěch, měly spoustu různých vlastních stylů vyučování. Fungovala by tato metoda bez neurologického opodstatnění?“43 Zároveň však uvádí, ţe poslední výzkumy v neurologii zřejmě potvrzují její základní myšlenky. Skutečné důkazy bude však teprve nutné podat. Za
negativum
u
nás
provozovaných
kursů
povaţuji
pouţívání tečkovací metody, které podle mého názoru není nutné a jde proti logice metody B. Edwardsové. I bez ní by nastal ve výsledcích kresby znatelný pokrok, i kdyţ by moţná nebyl tak „úţasný“, vzhledem ke kratšímu působení kursu. Tečkovací metoda popírá hlavní přínos postupů B. Edwardsové, kterým je snaha o zlepšení ne kreslení, ale vidění. Samotné zkrácení doby kursů je sice negativní faktor, Dostupné z: http://psychologie.cz/mytus-prave-hemisfery/. [cit. 2015-10-22]. 43
EDWARDS, Betty (2011), s. 21-22.
48 ale
pochopitelný
z hlediska
pořadatelů
i
účastníků.
Pořadatelé proto často organizují různá pokračování kursu se zaměřením např. na barevnou kresbu apod. Je
tedy
otázkou,
jaké
faktory
skutečně
způsobují
pozitivní efekt kursů. Dokud nebude podán vědecký důkaz pomocí neurobiologie, dá se předpokládat několik moţností: - působení neurologické - působení psychologické - kombinace obojího.
5.
Pokus s obrácenou kresbou V kursech B. Edwardsové, i v kursech u nás, se provádí
cvičení s obrácenou kresbou. Stejná kresba se však v kursu nikdy
nekreslí
dopadlo
v normální
srovnání
obou
poloze.
postupů
–
Zajímalo kresby
mne,
jak
v normální
by a
obrácené poloze. Abych si ověřila, jakým způsobem teorie B. Edwardsové
funguje,
rozhodla
jsem
se
tento
pokus
uskutečnit. Měla jsem za to, ţe bude snadno proveditelný i vyhodnotitelný.
Ve skutečnosti
však
pro
mě
osobně
pokus
nastoluje více otázek, neţ kolik jich objasňuje.
5.1
Návrh postupu Moje představa o provedení pokusu byla tato: 1. Pokusu se zúčastní skupina lidí, kteří ve dvou
fázích, v rozmezí několika dnů, nakreslí dvě stejné kresby. Jednu normálním způsobem a druhou obrácenou.
49 2.
Věk zúčastněných by měl být vyšší neţ 15 let.
3. Kreslit se bude Picassova kresba „Portrét Igora Stravinského“, kterou pouţívala B. Edwardsová. 4.
Kaţdý
z účastníků
dostane
fotokopii
Picassovy
kresby ve velikosti A4, orámovanou čarou. Stejný rámeček bude i na papíře, na který budou účastníci kreslit (pouţije se bílý kancelářský papír A4 na fotokopii i na kresbu). 5.
Kreslit
se
bude
obyčejnou
tuţkou
tvrdosti
B.
Pouţívat gumu bude moţné. 6. Na zadní stranu své kresby účastníci napíší svoje jméno, věk, čas, kdy začali a kdy skončili s kresbou, a také svoji preferenci pravé nebo levé ruky. 7. Průměrný věk a čas, za jaký kresbu dokončí, bude sledován jako vedlejší faktor. 8. Hodnoceným faktorem bude v první kresbě přítomnost dětské symboliky – schematického zjednodušení rysů postavy a tzv. princip
„useknuté
lebky“
–
zvětšená
obličejová
a zmenšená lebeční část hlavy. Předpokladem je, ţe se zde bude vyskytovat v nadpolovičním počtu. 9. Po dokončení druhé kresby bude hodnoceno, zda se kvalitativně projevil vliv obrácení kresby. Předpokladem je, ţe by ve srovnání s první kresbou měla být přesnější, více
realistická
a
neměla
by
obsahovat
schematická
zjednodušení. 10.
Studenti
nebudou
předem
seznámeni
s teorií
B. Edwardsové, aby se vyloučilo její moţné psychologické působení. 11. Aby nepůsobila předchozí znalost kresby z první fáze,
bude
při
obrácené
kresbě
pouţita
tzv.
„zastřená
50 varianta“.
5.1.1 Stručný popis „zastřené varianty“: Papír s předlohou kresby i papír s prázdným rámečkem budou slepeny páskou dohromady tak, aby se ocitly vedle sebe. Přitom je důleţité, aby oba rámečky byly na papíře ve stejné pozici – tzn. ve stejné vzdálenosti od horního okraje. Tyto dva spojené papíry vytvoří spolu formát A3. Jiným
prázdným
papírem
zakryta a předloţena
formátu
ke kreslení
A3
vzhůru
bude
kresba
nohama.
Prázdný
papír se při kresbě postupně posouvá přibliţně po 2 cm směrem
dolů
a účastníci
kreslí
vţdy
jen
právě
odkrytý
kousek předlohy. Ve sloţitějších místech kresby postupují i po menších kouscích, např. po 1 cm – podle vlastní potřeby. Praváci budou mít předlohu vlevo a kreslicí rámeček vpravo,
aby
si
při
kreslení
nezakrývali
rukou
kresbu.
Leváci totéţ obráceně.
5.2 5.2.1
Provedení pokusu První část pokusu – kresba v normální
pozici - podmínky K provedení první části pokusu, s kresbou v normální pozici, došlo v Kroměříţi dne 19. 11. 2015. Skupinu účastníků tvořila třída studentů 3. ročníku Konzervatoře P. J. Vejvanovského Kroměříţ, ve věku 17 – 19 let, v počtu 25 lidí. Jednalo se o studenty hudby, provozující
hru
na
hudební
nástroj.
K provedení
pokusu
stačila 1 vyučovací hodina. Čas byl dostatečný a nevytvářel
51 tlak na výkon studentů. Z hodnocené skupiny byl později vyřazen
student,
který
byl
podle
zjištění
dyslektik
a dysgrafik, a nebyl schopen kresbu dokončit.
5.2.2
Druhá část pokusu – obrácená kresba -
podmínky Druhé části pokusu, provedené dne 23. 11. 2015, se zúčastnilo 24 studentů z původního počtu, jeden onemocněl. K provedení I tato
pokusu
obrácená
byly
k dispozici
kresba
se
ukázala
2
vyučovací nad
síly
hodiny. studenta
s dyslexií a dysgrafií. Z původního vzorku 25 lidí byly tedy dva vyřazeny – jeden pro nedokončení kreseb a druhý pro neúčast na 2. polovině pokusu. Všechny 23 studentů.
hodnocené
výsledky
19
(83
z nich
%)
se byli
tedy
týkají
praváci
(17 %).
5.3
Věkové složení účastníků Tabulka věkového sloţení účastníků: věk
počet účastníků
17
14
18
7
19
2
průměrný věk
17,5 roku
a
skupiny 4
leváci
52
5.4
Zhodnocení pokusu
5.4.1
První část pokusu - kresba v normální
pozici 5.4.1.1
Instrukce studentům
Instrukce
studentům
k první
kresbě
byly
poměrně
stručné: Kreslete to, co vidíte, tak přesně, jak dokáţete. Pouţívat gumu je moţné. Na zadní stranu obrázku zapíšete: jméno, věk, čas započetí a ukončení práce, orientaci levák nebo pravák. Práce
není
na
čas,
pracujte
volně
svým
vlastním
tempem.
Celková výsledná úroveň kreseb byla překvapivě vysoká. Studenti pracovali velmi zaujatě a pečlivě.
5.4.1.2
Hodnocené faktory 1. kresby
Zkoumané
faktory
byly
rozděleny
podle
částí
těla
kresby,
ale
postavy: a) Hlava 1. Přítomnost dětské symboliky. (Nebyla
hodnocena
prostá
nepřesnost
kvalitativní zjednodušení, které ve vnímání někdy přetrvává z dětství.)
53 2. Zvětšená obličejová část na úkor lebeční části – tzv. princip „useknuté lebky“. b) Ruce 1. Přítomnost dětské symboliky. c) Tělo 1. Výrazné zjednodušení prvků na těle postavy. 2. Porušení zobrazovací logiky. (propojení nesprávných částí mezi sebou, chyba vidění vpředu – vzadu).
5.4.1.3
Výsledky 1. kresby
a) Hlava postavy Přítomnost dětské symboliky – schematické zjednodušení rysů Picassovy kresby na hlavě bylo přítomno u 10 studentů z 23 (43 %). Jednalo
se
např.
o
zjednodušení
rtů
nebo
očí
do „obecného“ tvaru, místo knírku jedním tahem nakreslená klikatice,
zcela
upravený
tvar
obličeje
–
zaoblený
do
kulata, změna polohy obličeje – kresba zpředu místo ze tříčtvrtečního pohledu, zjednodušení ucha do schematického háčkovitého tvaru atd. Princip
„useknuté
lebky“
–
nadměrné
zvětšení
obličejové části v poměru ke zbytku hlavy - se objevil 18 x (78 %). Byl to nejčastěji se vyskytující znak. b) Ruce postavy Schematizování (43 %).
rukou
jsem
nalezla
v 10
případech
54 c) Tělo postavy Tělo
postavy
bylo
výrazněji
zjednodušeno
pouze
ve 4 případech (17 %). V 10 případech (43 %) byla porušena zobrazovací
logika,
nesprávných
částí
která mezi
se
sebou
projevila nebo
propojením
chybným
chápáním
vztahu vpředu – vzadu.
Celkový přehled sledovaných znaků v 1. kresbě: počet studentů
podíl v %
schematizování rysů
10
43 %
princip „useknuté lebky
18
78 %
schematizované zjednodušení
10
43 %
4
17 %
10
43 %
část těla
sledovaný znak
HLAVA
RUCE
výrazné zjednodušení TĚLO porušení zobrazovací logiky
Četnost sledovaných znaků u jednotlivých osob: Počet znaků
Počet osob
Poměr v %
0
3
13 %
1
7
30 %
55 2
2
9 %
3
5
22 %
4
3
13 %
5
3
13 %
23
100 %
Kontrolní součet
5.4.1.4 Abychom
Výskyt dětských symbolů celkově dostali
přesnější
údaj
o
celkovém
výskytu
dětských symbolů v kresbě, bylo nutné se zaměřit jen na dva hlavní
sledované
znaky:
přítomnost
dětských
symbolů
na
hlavě a na rukou 1. kresby. Bylo nutno sečíst všechny osoby s jedním nebo oběma znaky. Oba znaky vykazovalo 7 kreseb, symboly pouze na hlavě 3 kresby a symboly pouze na rukou také 3 kresby. Celkem se tedy dětské symboly objevily u 13 lidí z 23, tj. u 56,5 %.
5.4.1.5 Nejkratší nejdelší
45
Časové údaje o provedení 1. kresby doba
minut.
provedení Celková
kresby
průměrná
byla
délka
12
minut,
provedení
kresby studenty byla 28 minut.
5.4.2
Druhá část pokusu – kresba v obrácené
1.
56
poloze 5.4.2.1
Instrukce studentům
Instrukce, zadané studentům, se v podstatě shodovaly s popisem „zastřené varianty“ – viz kap. 5.1.1. Doporučeno v duchu, raději
tj.
si
bylo
pokud
nemluvit moţno
představit
a
nevytvářet
„vypnout“
v hlavě
mluvící
nějakou
slova
ani
schopnost
melodii,
která
a by
tvoření slov zabraňovala. Další instrukcí bylo zaměřit se na jednotlivé čáry kresby
jako
na
bludiště,
nesnaţit
se
určovat,
co
představují, jen prostým pozorováním překreslovat jejich tvar, směr, napojení, zatočení, atd.
5.4.2.2
Hodnocené faktory 2. kresby
1. Prvky dětské symboliky. Předpokladem je, ţe nebudou přítomny. 2. Přesnost kresby. Předpokladem je, ţe většina kreseb bude přesnější ve srovnání s kresbou č. 1.
5.4.2.3
Výsledky 2. kresby
a) Prvky dětské symboliky Základním předpokladem při hodnocení obrácené kresby bylo,
ţe
nebudou
přítomny
ţádné
prvky
dětské
kresebné
symboliky – a to se potvrdilo. Obrácená kresba je jednoduše
57 neumoţňuje pouţít. b) Přesnost kresby Srovnání přesnosti kresby představuje nejdůleţitější faktor
pokusu.
Předpokladem
bylo,
ţe
většina
kreseb
č. 2 bude na lepší úrovni, co se týká přesnosti zobrazení, ve srovnání s první kresbou. To se však potvrdilo pouze v 10 případech z 23, tj. ve 43 %. c) Naklonění kresby a stranové zvětšení Při
prohlédnutí
a nečekaný
rys
–
kreseb
všechny
se
však
kresby
objevil
praváků
zajímavý
(100
%)
jsou
při normálním pohledu na kresbu (s hlavou otočenou nahoru) nakloněné doleva. Pravá polovina kresby je výrazně zvětšená (rozšířená) v 16 případech z 19 (84 %), naopak levá strana kresby
je
zúţená.
Pouze
ve
3
případech
je
stranově
přiměřená. Studenti
však
tuto
kresbu
kreslili
vzhůru
nohama.
To znamená, ţe v obráceném pohledu, tak jak byly kresby vytvářeny,
téměř
všichni
praváci
(84
%)
vnímali
levou
polovinu kresby z nějakého důvodu jako výrazně větší, a také
ji
tak
ztvárnili,
pravou
stranu
kreslili
naopak
zúţeně. Zároveň se jim kresba poměrně výrazně nakláněla doprava, v rozporu s předlohou (coţ uţ platí pro 100 % z nich). Ve
skupině
leváků,
kterou
však
tvořili
pouze
4
studenti, se objevuje přesně opačný rys. Polovina kreseb tj.
dvě
- byla
při
normálním
pohledu
s hlavou
vzhůru,
nakloněná doprava a druhá polovina nebyla vychýlená ţádným směrem. Výrazně zvětšená levá polovina kresby se objevuje v jednom případě, jinak jsou kresby leváků vyrovnané. Tato skupina je příliš malá na výraznější závěry, ale i z těchto
58 výsledků se dá se předpokládat opačná tendence. Nevychýlenost nevyhraněnou
části
kreseb
lateralitu.
Moţná
u
leváků
můţeme
můţe
totéţ
znamenat vztáhnout
i na vyrovnané zobrazení obou polovin obrácené kresby, ať uţ u leváků nebo praváků. Naklánění navíc
opačné
kresby u
a
rozšíření
praváků
a
jedné
leváků,
její
je
poloviny,
zřejmě
projev
laterality, toho, která polovina mozku je u daného člověka dominantní. Moţná by se dala obrácená kresba tímto způsobem vyuţívat – jako jeden z testů laterality.
5.4.2.4 Nejkratší
Časové údaje o provedení 2. kresby doba,
za
jakou
student
(levák)
provedl
druhou obrácenou kresbu, bylo 19 minut. Nejdelší potřebný časový úsek představoval 75 minut. Průměrná délka potřebná na nakreslení 2. kresby byla 37 minut.
5.4.2.5
Časové srovnání 1. a 2. kresby Nejkratší kresba v min.
Nejdelší kresba v min.
Průměrná délka kresby
1. kresba
12
45
28
2. kresba
19
75
37
Druhá
kresba
se
celkově
ukázala
jako
časově
59 náročnější. Pět případů však tomuto tvrzení odporuje a tito studenti
na druhou
kresbu
potřebovali
méně
času
neţ
na
první z nich. Z těchto pěti případů jsou 3 leváci – zdá se, jakoby pro leváky byl tento úkol snazší (čtvrtý levák ve skupině pracoval na 1. variantě jen o 1 minutu déle, neţ na druhé). Celkově
dopadlo
časové
srovnání
praváků
a
leváků
takto:
Orientace
Počet osob
Praváci
19
Leváci
Průměrný čas potřebný na 1. kresbu v minutách 28
Průměrný čas potřebný na 2. kresbu v minutách 40
27
23
4
Znamená
to,
ţe
zatímco
v 1.
kresbě
byla
rychlost
kreslení u praváků i leváků v podstatě stejná, 2. kresba byla pro leváky snazší – trvala jim téměř o polovinu kratší dobu neţ pravákům a zabrala jim v průměru i méně času neţ 1. kresba. Největší časový rozdíl mezi zpracováním první a druhé kresby představuje 45 minut. Ukazuje to, jak
byla
tato
nezvyklá činnost pro některé studenty náročná.
5.5
Závěry pokusu – shrnutí
5.5.1
První kresba - závěr
Co
týká
se
v 1. kresbě,
celkové
předpokládala
přítomnosti jsem
přítomnost, a to se potvrdilo (56,5 %).
dětské
její
symboliky
nadpoloviční
60 Z
ostatních
sledovaných
faktorů
byl
nadpolovičně
zastoupen (78 %) ještě tzv. princip „useknuté lebky“, který představuje z dětství přetrvávající důraz na „významnější“ část hlavy, tj. obličej, ve srovnání s hlavovou částí. Není však pravým projevem dětské symboliky, za který pokládám nahrazení skutečnosti zjednodušeným symbolem. Zbylé
dva
faktory
sledované
na
těle
postavy
(zjednodušení – 17 % a zobrazovací logika – 43 %) poukazují spíše na celkovou úroveň kresby, která mi připadala vysoká. Napadlo mě, jestli je moţné, aby byly tyto dobré výsledky ovlivněny zaměřením studentů. Studenti konzervatoře jsou aktivní
hudebníci.
Jejich
R-mód
by
měl
být
mnohem
vycvičenější, neţ je tomu u běţné populace, protoţe ho neustále aktivují hrou na nástroj. Bylo by zajímavé provést srovnání se studenty zaměřenými zcela opačně, technicky, matematicky
–
např.
ze
střední
školy
strojírenské
nebo
ekonomické. To se mi však z časových důvodů jiţ nepodařilo.
5.5.2
Obrácená kresba - závěr
Předpoklad
vymizení
dětských
symbolů
byl
naplněn.
Obrácená kresba jejich pouţití neumoţňuje. Předpoklad, ţe obrácená kresba bude ve většině případů přesnější,
neţ
kresba
v normální
poloze,
se
však
nepotvrdil. Lepší výsledek se projevil pouze u 10 případů, tj. 43 %.
Ostatní
kresby
zůstaly
na
přibliţně
stejné
úrovni. Přes absenci dětských symbolů nelze říci, ţe by byly výrazně lepší a prodělaly významnější posun směrem k přesnosti zobrazení. Musím
však
poznamenat,
ţe
v mnoha
případech
byla
úroveň první kresby vysoká, takţe „podstatné zlepšení“ ve druhé
kresbě
nebylo
moţné.
Spíše
došlo
vlivem
zmíněných „vedlejších efektů“ k určité deformaci.
níţe
61 Nepodařilo se mi také zjistit ţádnou souvislost mezi počtem
zjištěných
faktorů
v první
kresbě
a
kvalitou
obrácené kresby. Pokud metodu
skutečně
B.
funguje
Edwardsové
psychologický
ovlivňuje,
tady
faktor,
nemohl
který
působit,
protoţe studenti s její teorií nebyli seznámeni. Také to mohl být jeden z důvodů, proč byla úspěšnost niţší, neţ bylo předpokládáno. Zajímavé byly „vedlejší efekty“, které se projevily, ač nebyly předpokládány. Při kreslení postavy vzhůru nohama se objevuje výrazné zvětšení levé poloviny kresby u praváků a opačná tendence u leváků.
Kresba
u
praváků
se
výrazně
naklání
doprava
(pokud je hlavou dolů), u leváků je tomu naopak. Zřejmě se u
tohoto
úkolu
výrazně
projevuje
vliv
laterality
–
dominance jedné poloviny mozku.
5.5.3 1. vizuální
Celkové závěry pokusu
U
většiny
dospělých
symbolický
při kreslení
ve
systém,
aktivně
vnímání vzniklý
zabraňuje
přetrvává
starý
v dětství.
přesnějšímu
Ten
vidění
skutečnosti. Pokud však mozek nedokáţe rozpoznat to, co vidí, nedokáţe symbolický systém pouţít. Tento závěr se pokusem potvrdil. 2. To, ţe obrácená kresba nebyla celkově přesnější, neţ kresba v normální poloze, můţe mít více důvodů: a) Je moţné, ţe výsledek byl ovlivněn výběrem pokusné skupiny.
Příliš
dobrý
výsledek
první
kresby
neumoţnil
zaznamenat výraznější zlepšení v kresbě druhé. b)
Je
moţné,
ţe
v metodě
B.
Edwardsové
působí
62 psychologický faktor, který při tomto pokusu nemohl být přítomen, a proto jsou výsledky niţší neţ byl předpoklad. 3. Pokus nečekaně prokázal, ţe se v obrácené kresbě silně projevuje vliv laterality – dominance jedné mozkové hemisféry.
6.
Technické postupy a pomůcky
při realistickém kreslení Realistická
kresba
se
svou
podstatou
snaţí
o
co
nejvěrnější zachycení skutečnosti. V průběhu historie se vyvinuly různé technické postupy, kterými se malíři snaţili realitě
co
abstraktní v podobě přístrojů.
nejvíce –
mohou
kreslicích
přiblíţit. mít
formu
pomůcek
Tyto
metody
znalosti, i
i
mohou
být
praktické
sloţitějších
–
optických
63
6.1
Kreslící prostředky44
Prostředky, jimiţ kresbu vytváříme, můţeme rozdělit na: a) suché kreslící prostředky: prostředky kreslící úzkou stopou: tuţka, pastelka, flomaster (fix), voskovka, olůvko, stříbrné pisátko, kuličková tuţka aj. Při pouţívání se z nich uvolňuje pouze malé mnoţství materiálu a ten zanechává specifickou stopu na kresebném podkladě. prostředky kreslící širokou stopou: rudka, uhel, suchý pastel, mastný pastel, křída aj. b) mokré kreslící prostředky: tuš - černý kopt rozpuštěný v destilované vodě, nebo směs
sazí
z kalafuny
(případně
třešňových
jader)
a gumové vody. bistr – směs sazí a hnědé minerální barvy. sépie
–
původně
pouze
z měchýřů
mořských
sépií,
později ve směsi s bistrem, kraplakem a kaselskou hnědí. tinta
–
směs
berlínské
modři,
kraplaku
a
čínské
tuše.
6.2
Druhy kresby Základní
44
druhy
kresby
můţeme
TEISSIG, Karel . Kresba. Praha: Aventinum, 2010.
rozčlenit
z
hlediska
64 toho, jaký byl záměr jejího vzniku, takto:45 skica – rychlá zkratkovitá kresba, předběţný náčrt. studijní kresba – podrobnější kresba podle skutečnosti, zaměřená
na
určité
téma
(zátiší,
krajina,
figura,
portrét atd.) nebo studie podle díla jiného umělce. umělecká
kresba
–
zamýšlená
jako
samostatné
umělecké
dílo. Můţe vznikat podle modelu nebo jako volná kresba podle fantazie, konkrétní či abstraktní. přípravná kresba – představuje pouze rozpracování námětu pro realizaci
v jiném
materiálu
(přípravná
kresba
pro fresku, rytinu apod.). grifonáž
–
bezmyšlenkovité
kresebné
projevy
vzniklé
při jiné činnosti (např. při telefonování) nebo z nudy, pro odreagování na ubrousku
se,
často
v restauraci
na
okraji
apod.
–
tj.
papíru, bez
sešitu,
uměleckého
záměru. technická kresba – jsou to technické výkresy, potřebné v nejrůznějších
oblastech
průmyslu,
stavitelství,
designu a mnoha dalších oborech. Jsou vytvářeny podle zvláštních
pravidel
a
norem
speciálními
kreslicími
pomůckami (jako příloţník, pravítko, křivítko, kruţidlo, šablony, úhloměr, nulátko, aj.) na rýsovacím stole a rýsovací desce.46
6.3.
Znalosti
významné
pro
realistické
zobrazování
45
KAŠPÁRKOVÁ, Lenka. Malířské techniky, úvod. Vzdělávací materiál VY_32_INOVACE_A-03-17. SŠ průmyslová a umělecká Opava. Vytvořeno ve šk. roce 2011/2012. [online]. Dostupné z: http://www.strojka.opava.cz/UserFiles/File/_sablony/Technologie_grafiky_II/VY_32 _INOVACE_A-03-17.pdf. [cit. 2015-11-18].
46
ZEMAN, David. Technické kreslení. Pracovní sešit. Chomutov: Projekt MULTICHANCE. 2008.
65
6.3.1 PERSPEKTIVA Perspektiva
je
jedním
ze
základních
pilířů
realistického zobrazování. Vytváří iluzi prostoru tak, jak ho vnímá lidské oko - k tomu je však nutno dodat: v našem kulturním prostředí. K. Teissig perspektivu definuje jako „obecně
platnou
dohodu
o
způsobu
zobrazování
věcí
v prostoru“47, čímţ naráţí na podmíněnost našeho vnímání perspektivního
zobrazování
místním
(evropským)
kulturním
prostorem a jeho vývojem. Trojrozměrné
zobrazování
se
objevuje
uţ
v antickém
světě, ale je zde pouţíváno intuitivně, není ještě známý jeho základ. Teprve v pouţívání
lineární
renesanci nastává ten pravý rozmach perspektivy.
Za
objevitele
jejích
pravidel je povaţován Filippo Brunelleschi, který studoval spisy
antických
Alexandrijského. Battista
matematiků V jeho
Alberti,
jenţ
Euklida
poznatcích vydal
Tři
a
Ptolemaia
pokračoval knihy
o
Leone
malířství.
Perspektivou se teoreticky zabýval také malíř Pierro della Francesca.
Ani
v renesanci
nebylo
pouţívání
perspektivy
zcela dokonalé – některé její problémy řešili umělci také intuitivně a někdy chybně. Lineární perspektiva pak byla pouţívána v podstatě nepřetrţitě asi 500 let aţ do počátku 20. století, kdy ji „zrušil“ Pablo Picasso svou radikální malířskou revoltou – kubismem.
6.3.2.
KÁNON PROPORCÍ
Kánon lidských proporcí pouţívali ve výtvarném umění uţ
starověcí
Egypťané.
Základní
jednotkou
(tzv.
modul)
lidského těla byla pro ně délka prostředníku ruky, který je
47
TEISSIG, Karel: Kresba. Praha: Aventinum, 2010, s. 41-46.
66 obsaţen ve výšce člověka devatenáctkrát. Egyptské malířství se
sice
úţasné
nevyznačuje ve
své
perspektivou
stylizaci
ani
a
realismem,
abstraktním
ale
je
zpracování
skutečnosti.48 Z antiky
je
známý
Polykleitův
kánon
(z 5.
století
př. n. l.), kdy modul představuje lidská hlava. Poměr hlavy k tělu Polykleitos určil na 1:7. Nejznámějším dílem, které podle
svého
kánonu
vytvořil,
je
socha
známá
jako
Doryphoros. Sochař Lyssipos, ţijící o sto let později, tělo soch poněkud protáhl a změnil tento poměr na 1:8, např. ve své soše Apoxyomenos.49 V renesanci
navázal
Leonardo
da
Vinci
na
estetický
koncept antiky slavnou kresbou tzv. vitruviánského muže. Je to kresba lidské postavy, jejíţ proporce jsou opsány v kruhu i čtverci zároveň, a střed obou geometrických tvarů prochází jejím pupkem. Proporčně Leonardo pouţívá Lyssipův kánon
1:8.
Toto
o architektuře
dílo,
římského
estetický
ideál
představě,
ţe
harmonické,
a
antiky proporce
proto
by
které
vychází
architekta i jim
měly
Deseti
Vitruvia,
renesance.
lidského
z
těla
Je
vyjadřuje
zaloţený jsou
odpovídat
knih
i
na
dokonale proporce
architektury, které by měly být konstruovány podle stejného
48
KOLEKTIV AUTORŮ. Kánon a beuronští umělci. Praha: SPBU - Společnost přátel beuronského umění, 2000. 39 ŠMÍDOVÁ, Tereza. Feidias, Polykleitos a jejich práce na mužských skulpturách. Bc. práce, Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, Ústav archeologie a muzeologie, 2013. [online]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/362088/ff_b/Feidias__Polykleitos_a_jejich_prace_na_muzskych _skulpturach.pdf. [cit. 2015-10-08].
67 principu - stejných matematicko-geometrických poměrů.50 Od
období
renesance
se
v realistickém
malířství
pouţívá nejčastěji tento druh kánonu.
6.3.3
ZLATÝ ŘEZ
„Geometrie má dva poklady: Pythagorovu větu a zlatý řez. První má cenu zlata, druhý připomíná spíše drahocenný kámen.“ řekl německý matematik, astronom a také astrolog Jan Kepler. Zlatý řez, ideální poměr mezi úsečkami, byl údajně pouţíván
jiţ
Egypťany
při
stavbě
pyramid
jako
tajemný
kvocient seqt, zmiňovaný v některých papyrech. Přesnější
písemné
zmínky
však
pocházejí
od
řeckého
matematika Euklida, který ho definoval takto:
„Úsečka se rozdělí v krajním a středním poměru tehdy, když se celá má k delšímu dílu jako delší díl ke kratšímu.“
Obrazová příloha E se zlatý řez označuje jako ϕ (fí). Jeho V geometrii hodnotou je iracionální číslo: ϕ = 1,6180339887... Princip zlatého řezu se uplatňoval v architektuře – např. při stavbě chrámu Parthenon, a také v sochařství.
50
RYWIKOVÁ, Daniela. RENESANCE I./Co je renesance. Článek in: LISTY Filosofické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Č. III. Duben 2012. Vychází měsíčně, mimo červenec a srpen. [online]. Dostupné z: http://ff.osu.cz/listy/2012/04_2012.pdf. [cit. 2015-11-02].
68 Ke zlatému číslu lze dospět i bez geometrie, neboť souvisí s posloupností přirozených čísel. R. 1202 ji popsal ve své Knize o abaku Leonardo Pisano Fibonacci – podle něj je nazývána Fibonacciho posloupnost. V období antické teorii
renesance
estetické zlatého
se
principy
řezu.
v souvislosti znovu
Renesanční
se
objevuje
zájmem
o
zájem
o
také
matematik
Luca
Pacioli
napsal r. 1509 knihu O božském poměru, kterou ilustroval Leonardo da Vinci. Zlatému
řezu
se
říká
„boţská
proporce“
(divina
proportio). Jeho záhadou je, ţe ho můţeme pozorovat všude v přírodě.
Díky
tomu,
ţe
se
objevuje
jako
základní
proporční poměr v tělech měkkýšů, krystalech, rostlinách i lidském těle, jsme zvyklí se s ním setkávat a vnímat jej jako přirozenou věc. Proto se nám podvědomě líbí vše, co zlatý
řez
obsahuje.
Z toho
důvodu
je
vyuţíván
v architektuře, designu, fotografii apod.51 Realistické
kresby
se
zlatý
řez
dotýká
ve
dvou
rovinách. Není moţné ho pominout jednak proto, ţe je jiţ obsaţen v prvcích reality, kterými jsme obklopeni a které se
snaţíme
zobrazit.
Druhá
rovina
se
týká
vyuţití
při
kompozici, aby se jeho pomocí umocnila přirozenost kresby.
6.4
Optické pomůcky
Tento přehled optických pomůcek není vyčerpávající, jejich mnoţství je velké a vývoj tak sloţitý, ţe by to mohlo být téma na samostatnou práci.
51
CHMELÍKOVÁ, Vlasta. Zlatý řez. Bc. práce, Univerzita Karlova v Praze, Matematicko-fyzikální fakulta, Katedra didaktiky matematiky, 2006. [online]. Dostupné z: http://www.karlin.mff.cuni.cz/katedry/kdm/diplomky/chmelikovabp/Zlaty_rez.pdf [cit. 2015-11-18].
69
6.4.1
Kreslení přes sklo
V renesanci prostor
a
se
umělci
perspektivu.
snaţili
Kromě
zobrazit
prostého
v obraze
pozorování
si
pomáhali také různými optickými pomůckami. Jedním z moţných způsobů
byla
kresba
přes
sklo.
Umístili
mezi
kresbu
a
zobrazovaný výjev tabuli skla, na kterou vyznačili viděný prostor
a výsledek
překopírovali
na
papír.
Tento
způsob
vyuţíval také Leonardo da Vinci a popisuje ho i Alberti ve svých Třech knihách o malířství.52 Prakticky
stejný
postup
ve
své
knize
popisuje
i B. Edwardsová: vyuţívá stejný princip při kresbě fixem na plastovou desku, i kdyţ materiálově inovovaný.
6.4.2
Rámeček se sítí
Také dřevěný rám se systémem provázků, uvázaných jako čtvercová prostoru.
síť,
se
Umístění
pouţíval rámu
mezi
k dokonalejšímu
zobrazení
výjev
umoţňoval
a
plátno
umělci ohraničit si přesně kompozici, kterou chce zobrazit, rozdělit si ji do menších částí a přenést na obraz.
6.4.3
Camera obscura
Tento termín vznikl z latinských slov camera (komora) a obscura (temná). Také se jí říká dírková komora, protoţe se
jedná
o
uzavřený
prostor
(někdy
i
celou
místnost)
s malým otvorem v jedné stěně. Skrze tento otvor pronikají 52
KARASOVÁ, Anna. Umění a matematika. Dipl. práce, Masarykova univerzita Brno, Přídodovědecká fakulta. 2010. [online]. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/151128/prif_m/diplomka.pdf. [cit. 2015-11-18].
70 dovnitř paprsky světla a dopadají na protilehlou stěnu. Projektují na ni převrácený obraz skutečnosti, která se nachází
před otvorem
komory.
Velikostí
otvoru
je
moţné
Jiţ
v 5.
upravovat ostrost a jasnost obrazu.53 Dírková
komora
je
velmi
starý
vynález.
století př. n. l. se o ní zmiňuje čínský filosof Mo-Ti (Moc´), současník Sokrata54, a popisuje obraz, který vznikne po průchodu světla malým otvorem do místnosti. Také Aristoteles při svém pozorování zatmění Slunce popisuje
průchod
slunečních
paprsků
malými
otvory
mezi
listy platanu, ale nedokáţe si uspokojivě vysvětlit, proč světlo,
které
prochází
hranatým
otvorem,
vytvoří
kulatý
obraz. První učenec
jasný
Alhazen
popis
dírkové
v 10. století
n.
komory
přináší
l. ve
spise
arabský
Kitab
al-
Manazir, později přeloţený do latiny jako Opticae Thesaurus Alhazeni (Alhazenova kniha optiky).55 Popis přístroje najdeme i v rukopisu Leonarda da Vinci Codex atlanticus, který toto zařízení vyuţíval ke studiu perspektivy.56 Kolem r. 1544 byla temná komora opatřena čočkou, která umoţnila mnohem jasnější a ostřejší obraz. Autorem tohoto vylepšení
byl
holandský
matematik
a
zeměpisec
Gemma
Frisius. 53
NEVOSADOVÁ, Jana. Camera obscura od Aristotela po fenomén fotografie. Scénář výstavy. 2013. [online]. Dostupné z: http://is.muni.cz/el/1421/jaro2014/MUI_231/um/Scenar_k_vystave_CO__TISK.txt [cit. 2015-11-18]. 54 MCGREAL, Ian P. Velké postavy východního myšlení. Praha: Prostor, 1998, s. 35. 55 CARPI, Anthony, EGGER, Anne, E. Alhazen: Early experiments on light. Visionlearning. 2009. [online]. Dostupné z: http://www.visionlearning.com/en/library/Hidden/59/Alhazen:-Earlyexperiments-on-light/170. [cit. 2015-11-18]. 56 BALIHAR, David. Co je dírková komora. PINHOLE.CZ (2001-2005). [online]. Dostupné z: http://www.pinhole.cz/cz/pinholecameras/whatis.html. [cit. 2015-11-18].
71 Dalším vylepšením bylo opatření čočky clonou (1568), takţe ostrost obrazu se dala regulovat. Jeho autorem byl neapolský vědec Giambattista della Porta. Jan
Kepler
se
zase
zaslouţil
o
to,
ţe
se
z temné
místnosti s otvorem ve stěně postupně stal menší, přenosný přístroj, který mohli pouţívat malíři krajin. Těchto vylepšení bylo vymyšleno postupně ještě mnoho, aţ
nakonec
se
z tohoto
přístroje
stal
v 19.
století
fotoaparát.
6.4.4
Camera lucida
Jiným
optickým
tzv. světlá William
komora,
Hyde
přístrojem
byla
camera
kterou
1806
vynalezl
Angličan
rozšířenou
pomůckou
Wollaston.
r.
Stala
se
lucida
–
pro zhotovování portrétů i krajiny. David Hockney57 tvrdí, ţe její pomocí kreslil své skvělé portréty Ingrés a mnoho dalších malířů. Jedná drţadle.
se
o
Součástí
trojboký jsou
hranol,
také
dvě
upevněný kulaté
na
svislém
sklápěcí
čočky
umoţňující zaostřování. Malíř se dívá hranolem na kreslený objekt, který se mu zároveň promítá na kreslenou plochu, takţe malíř můţe obkreslit obrysy i stínování. Pouţívání
camery
lucidy
vyţadovalo
určitou
praxi,
zařízení však bylo snadno přenosné a nezávislé na zdroji světla - vystačilo s obyčejným denním světlem.
6.4.5 57
Poznámka k názorům Davida Hockneyho
HOCKNEY, David. Tajemství starých mistrů. Praha: Slovart, 2003, s. 132-133.
72 Ve své knize Tajemství starých mistrů se Hockney snaţí dokázat,
ţe
rozšíření
optických
pomůcek
v historii
malířství bylo mnohem širší, neţ jsme si ochotni připustit. Snaţí
se
malířů,
to
dokumentovat
zejména
Ingrese,
přímo ale
na
také
u
kresbách
některých
Dürera,
Holbeina,
Vermeera, Jana van Eyck, Caravaggia, Velázqueze a dalších. Tento jeho názor má mnoho příznivců i odpůrců. Pokud se na to dívám čistě z mého pohledu praktického výtvarníka, zdá se mi to nepravděpodobné. Umělci určitě s podobnými
věcmi
mohli
často
experimentovat
–
jako
se
vším, co se týká vidění. Ale soustavné pouţívání takových pomůcek pro kaţdodenní práci je něco jiného. Podle mého názoru
by
se
tímto
způsobem
stala
z
malířství
úmorná,
nezáţivná záleţitost. Něco takového by muselo spolehlivě zabít všechnu volnost a radost z malířské práce. Kreslit přesně se dá i bez berliček tohoto typu, a tohle všechno byli malíři par excellence. Chápu, ţe pokud je někdo ve velké časové tísni, tak mu to práci moţná urychlí. Ale jinak - proč se zatěţovat něčím tak mechanickým, kdyţ se stačí dívat? Je pro mě těţko představitelné, ţe by umělci tohoto formátu vyměnili svobodu tvorby za „práci u stroje“.
7.
Metody výuky kresby
Jakým způsobem se vyučuje kresba? Jak probíhalo její vyučování během historie?
73 Klasickými
metodami
výuky
kresby
v průběhu
historie bylo učení prostým pozorováním, výuka u malířského mistra a později také absolvování umělecké školy pro malíře – akademie.
7.1 7.1.1
Pozorování viditelného světa
Dva základní kreslící postupy
Při kreslení podle pozorování se v zásadě postupuje dvěma
základními
způsoby.
Buď
se
postupuje
od
základní
nakreslené konstrukce směrem dovnitř k podrobnostem, nebo opačným způsobem, skládáním jednotlivých podrobností k sobě aţ
k dosaţení
celku,
tj.
zevnitř
směrem
ven.
V obou
případech se pouţívá model a vizování.
7.1.1.1
Způsob ZVENČÍ-DOVNITŘ
Jak bylo popsáno výše, jedná se o způsob zobrazování od vnějšího obrysu, který je jako první vymezen v prostoru obrazu, směrem k jeho vnitřní struktuře. Někdy se mu říká blokování
–
sada
objektů
se
zobrazí
jako
jeden
blok
ohraničením zvenčí, a pak se teprve opticky rozčlení. V současnosti
je
při
výuce
realistické
kresby
na uměleckých školách tento techničtější způsob kreslení všeobecně způsobu
preferován.
vidění,
který
Je
zaloţen
nutí
na
studenty
konstruktivistickém neustále
odměřovat
vzdálenosti a postupným konstruováním strukturovat prostor a
objekty
v obraze.
Tento
způsob
často
vede
ke
zjednodušování viděného a k pomíjení podrobností. Bývá však povaţováno za jeho výhodu, ţe zachycuje „jen to podstatné“.
74 Je to jakýsi druh „funkcionalismu“ v kresbě. Výsledkem je větší
technická
zobrazovanému
přesnost,
objektu.
ale
Tento
menší
míra
zobrazovací
empatie
způsob
vůči
vytváří
jistý psychický odstup od viděného. Preferováním objektivní správnosti
kresby
vzniká
(vědomá
či
nevědomá)
osobní
distance od modelu a menší zaměření se na vnitřní podstatu zobrazovaného. Proto mi osobně připadá vhodnější pro neţivá témata.
Záleţí
však
na způsobu
vnímání
kaţdého
umělce,
který zobrazovací postup mu více vyhovuje. Abych bylo lépe srozumitelné, jak se při této metodě postupuje,
uvedu
to
na
příkladu
kresby
hlavy.
Nejprve
zkonstruujeme základní osy polohy hlavy, pak obrys hlavy. Postupným odměřováním zjistíme polohu všech částí obličeje a zakreslíme je. Pomáhají nám různé pomocné osy, které vyznačují vztahy mezi jednotlivými částmi.
7.1.1.2
Způsob ZEVNITŘ–VEN
Tento druhý způsob kresby je spíše intuitivní a více podrobný. Je méně objektivní, ale více působí na smyslovou citlivost
umělce.
Je
–
ovšem
jen
podle
mého
názoru
-
vhodnější pro kreslení lidí nebo zvířat. I při kreslení od detailu k celku se pouţívá měření, ale
poměřuje
se
spíše
poměr
jednotlivých
částí
k sobě
navzájem. Je to náročné na přesnost, protoţe stačí udělat jednu chybu a všechno ostatní uţ se „veze“, ale dá se tak maximálně
přiblíţit
psychice
zobrazovaného.
Je
to
bezprostřednější a přirozenější způsob zobrazování, i kdyţ to můţe být na úkor technické přesnosti. Pokud ze středu
kreslíme obličeje
hlavu –
tímto
vybereme
si
způsobem,
kreslíme
nejvýraznější
rys,
75 např. kořen nosu a k němu doměřujeme oči, rty atd. Obrys obličeje uděláme aţ nakonec.
7.1.1.3 Jaký
si
Základní kresebné postupy - shrnutí vybereme
kreslící
postup,
záleţí
především
na zobrazovaném tématu. Pokud kreslím architekturu, nejspíš nebudu
postupovat
praktické
stylem
kreslit
celý
zevnitř-ven
dům
–
asi
seskládáváním
by
okýnek
nebylo aţ
po
obrys. Také některá zátiší nebo náhledy na město se lépe kreslí pomocí konstruování. Pokud se však jedná o ţivé objekty – lidi, kytky, zvířata – tady je asi podstatná otázka osobní preference. Pokud rozdílná
se
někdo
pojetí
učí
občas
kreslit,
vystřídat.
je
dobré
tato
dvě
Kaţdý
totiţ
přirozeně
preferuje většinou jen jedno z nich. Pouţití jiného způsobu zobrazování
můţe
pomoci
přirozeně
obohatit
vlastní
styl
či zlepšit vnímání – podívat se na věci odlišným způsobem. Je také dobré vědět, ţe je moţné kreslit i jinak a nenechat se tlačit do způsobu, který nemusí kaţdému vyhovovat. To by měli mít na zřeteli také učitelé kreslení.
7.1.2
Používání modelu Při realistické kresbě podle modelu se ve výtvarných
školách
při
výuce
ke sloţitějšímu“. ze základních
postupuje Kreslí
se
geometrických
systémem nejprve těles.
„od
jednoduchého
zátiší Klade
se
sloţená důraz
na prostorovou správnost a logiku světla. Následují zátiší z běţných předmětů – láhve, hrnce, konvice atd. Postupně se přechází ke sloţitějším a těţším námětům – lebky, drapérie,
76 sádrové
odlitky
ke kresbě
lidské
modelu
(sádrových
model).
Přidává
částí
těla.
postavy soch) se
a a
také
V další
jejích podle
fázi
částí
se
přechází
podle
neţivého
skutečných
kreslení
lidí
v plenéru,
(ţivý
kde
je
„modelem“ celá krajina, nebo její část – stromy, květiny, stavby, popř. ulice apod.
7.1.3
Vizování
Je to metoda, která se při kreslení pouţívá k získání správného
poměru
velikostí
zobrazovaného
objektu,
aby
výsledná kresba byla proporčně správná. Provádí se tak, ţe kreslíř vezme do ruky tuţku nebo špejli, dívá se pouze jedním okem a odměřuje její pomocí, kolikrát se např. šířka nádoby
vejde
do
její
výšky.
Pouţívá
se
nejčastěji
ve
svislém nebo vodorovném směru. Při vizování je důleţité, aby měl kreslíř ruku zcela nataţenou. Také by měl stát nebo sedět vzpřímeně a měřit stále
ze
stejného
místa,
aby
se
odměřované
rozměry
nezkreslily. Podobně se tímto poměřováním vyhledávají body, které určují základní polohu předmětů na kresbě. Musíme si jen určit měřítko, které pouţijeme k přenášení vzdáleností.
7.2 58
Výuka u malířského mistra58
KOLAŘÍK, Stanislav. Organizace malířské dílny. Seminární práce, Univerzita Karlova Praha, Filosofická Fakulta, Ústav pro dějiny umění. Vstupní seminář LS 2013/2014. [online]. Dostupné z: http://www.academia.edu/8961708/Organizace_mal%C3%AD%C5%99sk%C3%A9 _d%C3%ADlny. [cit. 2015-11-23].
77 Před
vznikem
uměleckých
akademií,
i
dlouhou
dobu
po jejich vzniku, bylo vzdělávání umělců zprostředkováváno v dílnách
malířských
mistrů.
Malíři
byli
organizování
v malířském cechu a bez patřičného vyučení by se nemohli stát
jeho
učení,
členy.
jim
Malířský
postupně
mistr,
který
zprostředkoval
přijal
znalosti
a
ţáky
do
praktické
techniky, které měly často charakter „profesního tajemství“ -
nebyly
mistra.
všeobecně
Produkce
musely
odpovídat
značce“.
známé
dílny
a
i
byly
všechny
přesně
stylu
vyšlo
z dílny
Cokoliv
střeţeným práce
mistra
tajemstvím
provedené
a
jeho
mistra,
stalo
ţáky
„obchodní se
jeho
majetkem a ţák neměl právo díla podepisovat, ať se na nich podílel jakoukoli měrou. Mistr měl také často zásadní vliv na podobu tvorby svých ţáků – malířský styl, který pak ţáci po odchodu z dílny rozšiřovali svou vlastní prací. Ve
středověku
do stavebních
bylo
hutí,
malířství
spojených
se
soustředěno stavbou
především
katedrál,
nebo
do klášterů, kde se zaměřovalo hlavně na umění iluminace. Umění podporovala také šlechta a panovník - umělci bývali součástí dvora, ţili také ve šlechtických hradech. V gotice se
pak
objevují
vandrující
řemeslníci,
kteří
sbírají
zkušenosti na různých stavbách a svým putováním je dále rozšiřují. Cennino Cennini v Knize o umění středověku popisuje výuku
malířských
délku
jejího
učedníků,
trvání
13
a
doporučuje
let.
Od
jako
chlapeckého
optimální věku
do
dospělosti byli tito učedníci, později tovaryši, z nichţ někteří se stali posléze také mistry, podrobováni praktické i teoretické
výuce
v malířském
oboru
v dílnách
svých
mistrů. V renesanci Leon Battista Alberti definuje výtvarného
78 umělce
ve
svém
spisu
O
malířství
(Della
Pittura)
jako
humanistu a filosofa. Z tohoto
období
jsou
známé
velké
dílny
některých
umělců, jako byl Verrocchio (u něhoţ se učil např. Leonardo da Vinci), Luca della Robbia nebo Raffael Santi. V období udělat
mnohem
baroka
si
můţeme
podrobnější
díky
obrázek
o
zachovaným
dokladům
uměleckých
dílnách,
jejich velikosti, provozu, platbách, účtech apod. Největší barokní dílnu měl Peter Paul Rubens, který byl jako dvorní malíř osvobozen od cechovních povinností a mohl bez omezení najímat libovolné mnoţství ţáků. Rubens při práci v dílně postupoval tak, ţe namaloval olejovou barvou prvotní rychlé skici ve zmenšeném formátu a poté podrobněji
zpracované
orientovali správném
jeho
ţáci
měřítku.
zmenšené a
Malíř
návrhy,
malovali sám
podle
výsledná
prováděl
nichţ
díla
aţ
jiţ
se ve
dokončovací
korektury. Míra jeho účasti určovala cenu díla. Rubens také najímal specialisty na kreslení určitých motivů – květin, zátiší, krajin nebo zvířat. Umělecké vzdělání nabývali jeho ţáci mimo jiné kopírováním jiných umělců. Z dalších umělců měl velkou dílnu Rembrandt van Rijn, u nás vychovával učně např. malíř Karel Škréta. Dílny umělců postupně nahradily akademie a cechovní systém přestal fungovat. Malířské
dílny
byly
určitým
způsobem
a
na
jiném
principu obnoveny prostřednictvím různých seskupení umělců, kdy se podobně smýšlející umělci buď přímo usadili nebo scházeli na jednom místě – např. barbizonská škola, nabisté a další. V dnešní době mají malířské dílny podobu uměleckých
79 kolonií, otevřených pro všechna média. Jinou jejich, časově omezenou, podobou jsou workshopy, umělecké
akce,
příleţitostně,
organizované
někdy
osobností.
Bývají
doprovázeny
i
pod
vedením
pořádány
přednáškami
na
buď
pravidelně
uznávaných určité
a završeny
či
uměleckých
téma,
výstavou
někdy
vzniklých
uměleckých děl.
7.3
Umělecké
školy
pro
malíře
-
akademie V renesanci se objevily první snahy dát výuce umělců pevný řád. Známý florentský mecenáš umění, Lorenzo Medici, il Magnifico, zaloţil kolem r. 1490 školu pro mladé sochaře a malíře. Poskytl jí sídlo v zahradě mezi palácem Medici a klášterem San Marco. Učitelem mladých adeptů umění byl ustanoven Bertoldo di Giovanni, Donatellův ţák.59 V této škole
byl
ţákem
také
Michelangelo
Buonarotti.
Důleţitou
součástí jejího výukového programu bylo, kromě disputací o umění, studium antických soch, které měl Lorenzo Medici ve své sbírce. Tato akademická tradice kopírování antiky vznikla
právě
zde.
Členové
Lorenzovy
školy
se
nazývali
uměleckou
akademii
Accademici del disegno (Akademici kresby). Ve
stejné
době
zaloţil
v Miláně
Leonardo da Vinci – Accademia Vinciana. V období manýrismu a baroka vliv uměleckých akademií rostl a výuka na nich zahrnovala více oborů. R. 1563 zaloţil ve Florencii uměleckou školu Giorgio 59
VASARI, Giorgio. Životy nejvýznačnějších malířů, sochařů a architektů II. Praha: Mladá fronta, 1998, s. 211.
80 Vasari.
Tato
Accademia
del
disegno
umoţňovala
umělcům
získat vzdělání nezávisle na cechovním systému. V Římě vznikla r. 1582 Accademia di S. Luca, jejíţ učební program se jiţ v hlavních rysech nelišil od výuky na akademiích perspektivě,
aţ
do
studium
19.
století.
podle
Zahrnoval
uznávaných
mistrů
učení a
se
kreslení
podle přírody. Významná umělecká akademie vznikla r. 1582 v Bologni, kde
ji
zaloţili
bratři
Carracciové.
Měli
dokonale
zorganizovanou výuku, jeţ zahrnovala i teoretické předměty, které se na jiné akademie dostaly teprve mnohem později – např.
geometrie,
Posléze
přibyla
perspektiva, také
anatomie
historie,
a
architektura.
mytologie,
poezie,
ikonologie, nauka o světle a nauka o barvách.60 Systémy
akademií,
které
se
ve
velkém
mnoţství
zakládaly v celé Evropě, postupně z velké části vytlačily malířské dílny a jejich cechovní systém. Akademie vytrhly malířské učedníky z praxe a udělaly z nich studenty.61 Staly se z nich pevně řízené instituce na školském základě, coţ vedlo k hromadné, kolektivní výuce. Aby mohly fungovat jako školský systém, hledala se kritéria hodnocení výuky – ale umělecký projev se svazuje pravidly obtíţně. Zdálo hodnotit
se,
ţe
kresbu.
nejsnáze To
vedlo
a
nejobjektivněji v 19.
století
je
moţné
k rigidním
pravidlům výuky – nekonečnému drilu kreseb podle odlitků antických soch. Systém akademií se pomalu dostával do slepé uličky.
60 61
TEISSIG, Karel (2010), s. 11. KOLAŘÍK, Stanislav, Organizace malířské dílny.
81
7.3.1 Akademismus a jeho odpůrci Postupně
se
vytvořil
styl,
který
označujeme
jako
akademismus62. Jeho ideálem byla antika, renesance a také barokní šerosvit. Myšlenkově vycházel z klasicismu, který představoval převládnutí
opačných
tendencí
narůstajících
v období
rokoka, zejména pod vlivem filosofie osvícenství. Je pro něj
typický
příklon
k racionalismu,
k přísné,
váţné
a
strohé formě, jejímţ vzorem je antika. Zcela jsou odmítány frivolní, kratochvilné – z hlediska klasicismu nemravné motivy
rokokového
období.
Zdůrazňují
se
ctnosti,
jako
vlastenectví, odvaha, schopnost obětovat se. Důvodem této proměny byla francouzská revoluce. Představiteli klasicismu v malířství byli zejména Jacques Louis David (který byl dokonce členem Konventu) a jeho ţák Jean Dominique Ingres. Klasicismus, potaţmo akademismus, vyznával dokonalost formy v kresbě i malbě. Malířství klasicismu je malířstvím tzv. linearistů, kteří kladou důraz na kompozici, linii, tvar. Barva je podřadná, nemá na obraze ţádnou podstatnou funkci.
Důleţitý
mytologický. pravidla,
je
Pro
námět,
všechny
estetické
normy,
obvykle
aspekty které
historický tvorby
měly
nebo
existovala
zaručeně
vést
k vysokým uměleckým hodnotám – tyto normy určovaly vhodnost námětu, způsob zpracování, způsob nanášení barev, míchání barev
atd.
Akademičtí
malíři
měli
zkrátka
na
všechny
malířské postupy propracovaný recept, na všechno existovala „správná“
metoda.
To
uţ
předem
vylučovalo
jakoukoli
inovaci. Ideálem byla hladká textura malby bez viditelných 62
HUBLOVÁ, Pavlína: Akademismus. Metodický portál RVP, Učební texty, 2013. [online]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Kabinet/Ucebni_texty/V%C3%BDtvarn%C3%A1_v%C3%BDchova/D%C4%9Bjiny_v%C 3%BDtvarn%C3%A9ho_um%C4%9Bn%C3%AD/Um%C4%9Bn%C3%AD_19._stolet%C3%AD/Socha%C5% 99stv%C3%AD/Akademismus. [cit. 2015-11-25].
82 doteků štětce. Akademismus se tak pevně uzavřel v tradici a zcela konzervativním přístupu k umění, navíc v roli soudce, který určuje
kvalitu
uměleckého
díla.
Malíři
produkovali
technicky neuvěřitelně dokonalé obrazy, ale tato uzavřená forma,
která
nebyla
přístupná
ţádným
novým
uměleckým
impulsům, postupně zcela zmrtvěla. Takto komentoval akademismus Paul Cézanne: „Malbu zničilo, když začala být u Davida poslušná, uhlazená. Ten je mi odporný! Možná, že byl poslední, kdo ovládal řemeslo, ale k čemu ho, probůh, použil?... Nic není horší, než metla profesorů, kteří vám vtloukají násilím do hlavy svou nevědomost, své vlastní vidění.“63 Přirozeným oponentem akademického přístupu k umění byl romantismus. Objevil se jako projev odporu vůči chladně rozumovému myšlení osvícenství. Romantismus se projevil jiţ na počátku 19. století v Anglii v dílech malíře Williama Turnera,
jehoţ
můţeme
označit
jako
předchůdce
impresionismu. Ve Francii jsou představiteli tohoto stylu Théodore Géricault a zejména Eugéne Delacroix. Romantismus upřednostňoval
city,
a individualismus.
vášeň,
V malířském
nespoutanost zpracováním
se
pravidly projevoval
kolorismem, který povaţuje barvu za nejdůleţitější aspekt obrazu. Barva byla způsobem, jak vyjádřit bouřlivé emoce, drama a napětí, coţ doprovázela tvarová uvolněnost, protoţe dílo
mělo
především
a propracovanost a modelace
se
by
poutat
a
tomuto
cíli
v těchto
přílišná
obrazech
byla
tvarová na
ztrácí
přesnost
škodu. a
Kresba
proměňuje
se
v barvu, malba se rozvolňuje aţ do volně loţených barevných skvrn. V tomto navazuje romantická malba na benátskou školu v čele s Tizianem a jejím vzorem je také Rubens. 63
CÉZANNE, Paul. Číst přírodu. Praha: Arbor vitae, 2001, s. 70-72.
83 Akademickým který
se
polovině dalších
jako
tendencím svébytný
19. století zemí.
Je
ve
spojen
se
postavil
výtvarný
směr
Francii,
odkud
se
jménem
také
realismus,
rozvíjel se
ve
2.
rozšířil
do
francouzského
malíře
Gustava Courbeta a malířů barbizonské školy, kterými byli Théodore další.
Rousseau, Zobrazování
Jean-Francois mělo
být
Millet,
Jules
oproštěno
od
Dupré
a
romantismu,
estetické idealizace a uhlazeného konvenčního zobrazování. Realismus
byl
ve
nekompromisností
a
své
době
uměleckou
něčím,
co
šokovalo
opravdovostí.
svou
Současníkům
připadaly realistické obrazy „ošklivé“. Ve svém přístupu k tématu
realismus
preferuje
racionální
myšlení
bez
expresívních tendencí, vyhýbá se sentimentalitě a příliš osobnímu
přístupu,
má
snahu
zobrazit
realitu
co
nejobjektivněji. Je svou podstatou zakotvený v přítomnosti. Jeho tématem je zejména krajina a ţivot obyčejných lidí. Smrtelnou století napomohl
ránu
zasadil
impresionismus, uvolnění
moderní umění.
umění
který
akademismu ukončil
z jeho
na jeho
těsných
konci nadvládu
pout.
19. a
Vzniklo
84
8.
Myšlenková úskalí realistické kresby 8.1 Do
Vynález fotografie vynálezu
fotografie
bylo
postavení
realistické
kresby v malířství odlišné od toho, jak ji vnímáme dnes. Dnešní doba nás zaplavuje obrazy. Fotografie, film a další média
produkují
nekonečné
mnoţství
vizuálních
pastí,
kterými se snaţí upoutat naši pozornost. Obrazy na nás vyskakují na kaţdém rohu. Plakáty, reklamy, obaly zboţí, bilboardy,
tiskoviny,
vše
je
jimi
pokryto.
Přesně
to
vyjadřuje Gombrich: „Nikdy dříve neexistovala doba jako je naše, kdy vizuální zobrazení je tak laciné v každém slova smyslu.“64 V době
„předfotografické“
Realistická
kresba
zakonzervovat
a
byla
byl
jedním
uchovat
svět
velmi
z mála
vizuální
odlišný.
způsobů,
podobu
jak
vzpomínek
např. na členy své rodiny, na podobu krajiny nebo na různé události -
na všechno pomíjivé, co se nenávratně ztrácí
působením času. Proto se malíři snaţili zachytit podstatu věcí tak realisticky, jak jim dovoloval zobrazovací úzus daného
období.
v nichţ
Tak,
převládá
jak
se
v dějinách
racionální
střídají
myšlení
období,
s obdobími
iracionálními, projevovala se či ustupovala míra reálnosti v zobrazování všeobecně. To
se
změnilo
zachycovalo reality,
jiné
zejména
Fotografie
se
v době médium
„fotografické“. neţ
portréty,
po určitou
dobu
Realitu
malovaný
obraz
přestaly
být
drţela
a
náhle obrazy
vzácností.
malířského
způsobu
vidění – asi tak, jako se první automobily inspirovaly tvarem 64 65
kočárů.65
Přesto
fotografie
neznamenala
GOMBRICH, Ernst Hans. Umění a iluze. Praha: Odeon,1985, s. 25. ZYKMUND, Václav. Umění, které mohou dělat všichni? Praha: Orbis, 1964, s. 12.
konec
85 malířství, jak se zpočátku všeobecně soudilo. Malířství se po
určitém
hledání
skutečnosti,
odvrátilo
které
od
reality
fotografie
k těm
nedokáţe
stránkám zachytit.
Realistické zobrazování malířským způsobem jakoby ztratilo na významu.
8.2
Návraty realismu
Se vznikem fotografie, krachem akademismu a tím, jak se posléze změnil charakter umění ve 20. století, změnil se i náš přístup k realistické kresbě. Začala být povaţována za určitý vnímána prošlo
anachronismus. rozporně.
bouřlivými
Z hlediska
Umění
všeobecně
změnami
a
umělecké
kritiky
popisnost
v současnosti
je
opustilo,
se
proměňuje
třebas jen v myšlenku – stalo se konceptem, happeningem, či jinou akcí a umělci stačí mít jen tvořivý nápad, který ani nemusí
vyústit
v ţádné
dematerializovaném
materiální
kontextu
se
i
dílo.
výuka
V tomto
kresby
jeví
zbytečná. Přesto tato potřeba, uchopovat svět realisticky svou vlastní kresbou, ze strany umělců stále existuje. Je to potřeba spíše vnitřní, jakési přivlastňování si reality, která nás obklopuje. Mohou se zmocňovat takto světa sami a osobně,
ačkoliv
by
to
fotografie
dokázala
lépe
a
rychleji. Ve
skrumáţi
nových
uměleckých
směrů
a
stylů
se
opakovaně objevují tendence návratů k realistickému způsobu zobrazování. pod určitým
Přesto tlakem
je –
realistická
neustále
kresba
balancuje
na
nepřestajně hraně
mezi
uměním a kýčem, mezi autentickým projevem a akademismem. Situaci
jí
neusnadnily
ani
vlny
fotorealismu
hyperrealismu, které se objevily v 60. letech.
a
86
8.2.1
Fotorealismus, hyperrealismus
Tyto pojmy jsou často ztotoţňovány, přesto však mezi fotorealismem
a
hyperrealismem
existuje
určitý
rozdíl.
Fotorealismus znamená přepis fotografie do malířské podoby, zatímco
hyperrealismus
reality,
lhostejno
pozorování.66
reprodukuje
zda
pomocí
Fotorealisté
co
nejpřesněji
fotografie
zobrazují
nebo
prvky
přímého
fotografii
včetně
jejích vad – např. rozostření nebo deformace perspektivy, fotografie je pro ně zásadním východiskem. Hyperrealismus má
širší
moţnosti,
reprodukovat,
ale
protoţe
můţe
se
realitu
zaměřovat
nemusí
na
pouze
některé
její
vizuálně opomíjené části nebo můţe také kombinací reálných prvků vytvářet její novou podobu. Tyto
směry
se
objevují
v průběhu
60.
let
jako
protiváha konceptuálního umění, minimalismu, procesuálního umění a dalších podobných forem. Někteří kritikové v nich viděli krok zpět ve vývoji výtvarného umění. Pochybnosti budil
způsob
fotografie
vytváření
buď
malby
promítnutá
–
předlohou
projektorem
na
byla
většinou
plátno
nebo
přenesená pomocí mříţky. Existuje také paralela mezi fotorealismem a pop-artem, zejména díky podobnému druhu námětů – výrobků a předmětů spotřební kultury. Způsoby zobrazování jsou však rozdílné. Fotorealismus
a
hyperrealismus
znamenal
návrat
ke klasickým kreslířským dovednostem a technické zručnosti, přestoţe
námět
na
obraz
tito
umělci
získávají
nikoli
skicováním, ale fotografováním, a na plátno ho přenášejí 66
JEŘÁBKOVÁ, Petra. Hyperrealismus. Katalog k výstavě. Praha. 2002. s. 3.
87 mechanickými prostředky.67 Osobně
mi
připadá,
jako
by
tito
umělci
někdy
zobrazovali „příliš mnoho“ a nenechali si ţádné tajemství. Neplatí to pro všechny autory, ale v určité části spektra tohoto stylu zřejmě zvítězila technická bravura nad uměním.
8.2.2. Potřeba
Současný realismus realistické
kresby
stále
přetrvává
u
části
umělců i u příjemců umění. Existuje – podle mého názoru značná
-
část
se současným
veřejnosti,
uměním
a
která
všechny
se
nedokáţe
jeho
nové
ztotoţnit
projevy
jdou
nepochopené mimo ni nebo jsou přímo odmítány. Tato skupina má tendenci pořád hodnotit kvalitu obrazů z hlediska toho, nakolik
jsou
„podobné“
skutečnosti
a
oceňovat
zejména
technickou bravuru malíře. To se týká především portrétů. Tato
tendence
dlouhodobě
přetrvává
navzdory
existenci
fotografie a všech moderních výtvarných stylů. Dokládá
to
fotografií, hyperrealismu.
i
současný
neblahého Na
toto
rozmach
rozmělněného téma
mě
módního vlivu zaujala
kopírování foto-
či
poznámka
v podmínkách talentových zkoušek Střední uměleckoprůmyslové školy ve Frýdku-Místku: „Uchazečům o studium DOPORUČUJEME kreslit (a malovat) pouze podle skutečného modelu. NEDOPORUČUJEME věnovat se kresbám napodobujícím výtvarné projevy jiných autorů, ilustrátorů, tvůrců komiksů a animovaných filmů. Častým napodobováním nevhodných vzorů dochází k těžko odnaučitelným zlozvykům, manýrám, které znesnadňují rozvoj vlastního, nezaměnitelného stylu. Nedoporučujeme kreslit podle fotografií! Neimitujme, nebuďme poplatní povrchním trendům, preferujme osobitost
67
LINKOVÁ, Barbora. Hyperrealismus a jeho referenční povaha. Bc. práce. Masarykova univerzita Brno, Filosofická fakulta, Ústav hudební vědy, 2012. [online]. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/361388/ff_b/Bakalarska_prace_-_Barbora_Linkova_af3a3.pdf. [cit. 2015-11-24].
88 a originalitu.“68 Rozpornou
situaci
realismu
dokumentuje
příklad
společnosti ARC. Podle názoru Kary Lysandry Ross, provozní ředitelky
společnosti
Art
Renewal
Center
(ARC),
je
na vzestupu vlna realistického umění. Vyjadřuje tento názor ve dvoudílném článku Hnutí moderního realismu chce vrátit do umění krásu69, který je v podstatě manifestem současného realistického
umění.
K.
L.
Rossová
je
kunsthistoričkou,
zaměřenou na akademickou malbu 19. století a viktoriánské umění. milionář
Společnost
ARC
a sběratel
zaloţil
akademické
její
otec,
malby,
Fred
jako
Ross,
vzdělávací
nadaci na podporu realistického umění. Jednou její části je online museum tradičního umění. Jinou část své činnosti zaměřuje ARC na podporu ateliérových škol, které vyučují tradiční
metody
starých
mistrů.
Rossová
dokládá
jejich
velký vzestup a vzrůstající zájem o výuku – z původních 14 škol je jich více neţ 70 a jejich počet stále roste. Tvrdí: „Lidé milují figurativní umění a realismus v umění.“70 ARC
je
International Scholarship,
také Salon
pořadatelem a
podporující
malířské
soutěţe realistickým
ARC
soutěţe
ARC
International
způsobem
tvořící
umělce, které jako by z oka vypadly paříţským Salónům z 19. století.
68
69
Střední uměleckoprůmyslová škola Frýdek-Místek. Přijímací řízení pro školní rok 2016-17. [online]. Dostupné z: http://www.sumprum.cz/pijmac-zen-pro-koln-rok-2015/16/. [cit. 2015-11-26].
ROSS, Kara Lysandra. Hnutí moderního realismu chce vrátit do umění krásu, část 1. Epoch Times, 15. 1. 2012. [online]. Dostupné z: http://www.epochtimes.cz/2012011518881/Hnuti-moderniho-realismu-chce-vratit-doumeni-krasu-cast-1.html. Totéž, část 2. Epoch Times, 16.1. 2012. [online]. Dostupné z: http://www.epochtimes.cz/2012011618886/Hnuti-moderniho-realismu-chce-vratit-doumeni-krasu-cast-2.html. [cit. 2015-11-28]. 70 POTOTSCHNIK, John: Kara Lysandra Ross Interview. John Pototschnik Fine Art. 12. 1. 2014. [online]. Dostupné z: http://www.pototschnik.com/kara-lysandra-ross/. [cit. 2015-11-28].
89 Rossová současných
rovněţ
dává
realistů
a
do
souvislosti
prudký
vzrůst
šíření
hnutí
aukčních
cen
realistických obrazů, zejména děl z 19. století a tvrdí, ţe celosvětový příklon k realismu je na cestě. Dokumentuje to mimo jiné vzrůstajícím počtem zakázek významných institucí u realistických umělců. Podle jejího názoru se „kolo dějin opět otáčí“. Problémem
ARC
je,
ţe
vystupuje
poměrně
militantně
na obranu realismu a stejně radikálně odmítá moderní umění od období postimpresionismu dále, včetně Vincenta van Gogha Paula
Cézanna(!).
Ideálem
ARC
je
William-Adolphe
Bouguereau, opravdový mistr olejomalby, na druhou stranu typický a dokonale konzervativní představitel akademismu 19. století.
David
Hockney
má
k Bouguereauovi
zajímavou
poznámku, kdyţ ho srovnává s Cézannem: „Dnes má však nepřirozeně strojený Bouguereau ve skutečnosti blíže k většině obrovského množství obrazů, které nás obklopují na fotografiích, ve filmech a v televizi. Jaký způsob vidění a zobrazování tedy opravdu zvítězil? Fotografický!“71 V té souvislosti mě napadá, zda je moţné, aby důvodem toho, ţe se „kolo dějin otáčí“, byl fakt, ţe jsme si příliš navykli na fotografické vidění, a proto nám konvenuje totéţ i v malířství. Osobně Rossové rozumím, vyrostla obklopená Bougereauem preference
a a
dalšími určité
akademiky,
uváznutí
coţ
v 19.
vysvětluje
století.
její
Člověka
to
prostě ovlivní - já jsem vyrostla v secesním domě a také mi secese
připadá
jako
nejkrásnější
stavební
sloh,
zatímco
funkcionalismus je pro mě nudný a ošklivý. Moţná by to bylo naopak, kdybych vyrostla v paneláku. Většina lidí vyrůstá obklopena reprodukuje
71
fotografiemi. fotografie.
I
umělecká
Nedokáţu
díla
nám
posoudit,
HOCKNEY, David. Tajemství starých mistrů. Praha: Slovart, 2003, s. 196.
většinou
jak
velké
90 procento
populace
má
doma
nějaký
umělecký
originál.
Zobrazovaná realita, kterou jsou lidé obklopeni, je z velké části fotografická nebo filmová. Je to snad důvodem údajně stoupající preference realismu i v umění? K. L. Rossová se také snaţí redefinovat pojem umění: „Slovo „umění“ je něco, co by mělo být respektováno a ne bráno na lehkou váhu.“72 Uvádí, ţe dnešní definice umění se rozšířila natolik, ţe samotný pojem „umění“ ztratil svou integritu. Pokud můţe být cokoli postaveno na podstavec a prohlášeno za umění pokud je všechno umění, pak není uměním nic. V článku v Epoch Times říká doslova: „Nic nevypovídá o kultuře (národa) víc, než umění, které idolizuje. Představuje jeho hodnoty, o čem přemýšlí a v zásadě to, co považuje za hodno zapamatování. Umění reprezentuje národ, na každé úrovni vyjadřuje jeho podstatu, a proto si tito umělci (tj. současní realisté) myslí, že kvalitní umění je víc než Fontána Marcela Duchampa, která vlastně není nic víc než toaleta, nebo Oeuvre Jacksona Pollocka, což není nic víc než rozcákaná barva.“73 Tady bojuje Rossová za své pojetí „vysokého“ umění. Jestliţe by se však dalo „vysoké“ a „nízké“ umění chápat jako rozdíl mezi tím, jaké umění uznávají elity oproti tomu, jaké umění uznávají širší masy74, pak tady dochází k zajímavému
paradoxu.
Bývalé
elitní
umění
se
stává
masověji přijímaným neţ současná „elitářská“ moderna. Hlasů, radikálně odmítajících moderní umění, se ozývá více, např. Mark Anthony Signorelli a Nikos A. Salingaros 72
POTOTSCHNIK, John: Kara Lysandra Ross Interview. „The word „art“ is something that should be respected, not just given frivolously.“ 73 ROSS, Kara Lysandra. Hnutí moderního realismu chce vrátit do umění krásu, část 1. 74 VROBEL, Vojtěch. Umění jako sociologie, sociologie jako umění. Sociopress.cz, sociologický blog studentů ISS FSV UK. [online]. Dostupné z: http://sociopress.cz/2012/12/17/umeni-jakosociologie-sociologie-jako-umeni/. [cit. 2015-11-28].
91 v článku The Tyranny of Artistic Modernism75, ale to uţ se dostáváme na trochu jiné pole. Pokud
se
vrátíme
k osobě
umělce,
který
preferuje
realistické vyjadřování, je zřejmé, ţe jeho pozice není snadná a pohybuje se na poli plném pastí. Pokud pomineme nástrahy
plynoucí
z postavení
realistického
vyjadřování
obecně, jsou zde ještě pasti osobního přístupu ke kresbě. Jednou
z nich
je
idealizace,
další
romantizování
nebo
snaha, aby se kresba „líbila“. Překonat tento tlak vyţaduje určitou
osobní
technických
odvahu.
pomůcek,
Pak
které
je
zde
osobně
otázka
příliš
pouţívání
neuznávám
a
připadají mi nudné. Jejich pouţíváním totiţ ztrácí malíř tu hlavní „zábavu“, kdyţ se snaţí zachytit skutečnost svým vlastním viděním. Důleţitá je jakási vnitřní pravdivost, kterou
si
umělec
musí
ohlídat.
Osobně
preferuji
kresbu
spíše spontánní, „neučesanou“, nahozenou, která nemusí být do hladka „vymazlená“ a můţe některé věci i pomíjet, aby divák
mohl
zapojit
nefotografický,
vlastní
osobní
vidění.
pohled,
který,
Jedná pokud
se
je
o
prost
manýry, má svou jedinečnou hodnotu.
8.3
Vyučování realistické kresby ve školách
S vývojem umění ve 20. století, zejména se vznikem konceptuálního umění a s tím související dematerializací uměleckých
děl,
se
změnil
vztah
ke
klasickým
hodnotám
malířství všeobecně. V situaci, kdy zcela přestává záleţet na technické zdatnosti umělce, kdy se umění stává především myšlenkou,
vytrácí
se
i
smysl
výuky
klasických
zobrazovacích metod ve školách. Teď nemám na mysli umělecké 75
SIGNORELLI, Mark Anthony, SALINGAROS, Nikos A. The Tyranny of Artistic Modernism. New English Review, srpen 2012. [online]. Dostupné z: http://www.newenglishreview.org/Mark_Anthony_ Signorelli/The_Tyranny_of_Artistic_Modernism/. [cit. 2015-11-28].
92 školství u nás, tak daleko to (snad) zatím ještě nedospělo, ale zejména školy základní. Postoj pedagogů k těmto metodám je
rozporuplný
techniky“
aţ
negativní,
chápány
jako
často
přeţité
jsou
či
tyto
„řemeslné
dokonce
škodlivé,
omezující přirozenou kreativitu ţáků. Tato situace se ve výtvarné
či
estetické
výchově
jasně
projevuje
odmítáním
tzv. schematických postupů či výtvarných návodů, čímţ je všeobecně
označována
výuka
k zobrazování
objektivní
výchovu
samozřejmě
skutečnosti. Výtvarnou
či
estetickou
nelze
redukovat pouze na klasické metody výuky, ale jejich úplné odmítání mi také nepřipadá jako správný přístup. Osobně nemám pocit, ţe by znalost kánonu lidské postavy, zlatého řezu
či
perspektivy
mohla
ublíţit
přirozenému
vývoji
výtvarného projevu dospívajících. Neţádoucí s těmito jejich
se
mi
znalostmi
výtvarný
jeví
příliš
projev
pouze brzy,
spontánní
snaha ve a
seznamovat
věku,
kdy
svazování
je
ţáky ještě
výtvarnými
pravidly by skutečně omezovalo i jejich tvořivost. Na
druhé
straně
úplné
odmítnutí
zprostředkování
klasických výtvarných metod ţákům z výše uvedených důvodů se
mi
také
jeví
zcestné.
Existuje
poněkud
krajní
přesvědčení některých pedagogů, ţe jakékoli výtvarné návody jsou škodlivé a kreativita - tolikrát opěvovaná - má být ponechána
v přirozeném,
výtvarnými
znalostmi
nedotčeném
stavu, aby mohla vytrysknout ve zcela originálním, osobitém výrazu. To, podle mého názoru, můţe fungovat u dětí zhruba do deseti, maximálně dvanácti let. V okamţiku,
kdy
se
objevuje
u
ţáků
tzv.
krize
dětského výtvarného projevu, doprovázená jejich subjektivní snahou zvládnout kresebně realitu tak, aby „skutečnost byla
93 co
nejskutečnější“,
je
vhodné
jim
nabídnout
prostředky,
které by jim pomohly usměrnit jejich tápání dřív, neţ se rozhodnou
s výtvarnem
definitivně
skoncovat
–
coţ
bývá
nejhorším výsledkem této krize. Toto přesně je období, kdy ţák sám má největší zájem vyjadřovat
se
realisticky
a
hledá
k tomuto
vyjadřování
cestu. Ačkoliv vývoj umění všeobecně můţe být někde jinde, existuje něco jako vlastní, osobní dějiny umění, kterými si kaţdý jedinec prochází. A toto je období realismu. Je to vnitřní
potřeba
zmocňovat
se
světa
tak,
jak
skutečně
nedostane
vhodných
vypadá, přibliţovat se co nejvíce viděnému. Ţáci,
kterým
se
v tomto
období
podnětů pro rozvoj jejich výtvarných schopností, přestávají kreslit a často ustrnou v dětském stádiu svého výtvarného vývoje jednou provţdy. Pokud se podaří, aby na kreslení nezanevřeli
a
pokračovali
dále,
rozvíjí
se
tím
jednak
intuitivní stránky jejich osobnosti, a na druhé straně se tím podporuje určitá přesnost myšlení, která podle mého názoru vyplývá ze schopnosti přesného vidění. Kreslení není podle mne jen „ušlechtilou zábavou“, ale kvalitativně zlepšuje myšlení a fungování mozku všeobecně. To je důvod, proč mi schopnost realistického zobrazování připadá důleţitá. V dnešní době se ve školství klade důraz především na schopnosti, které B. Edwardsová připisuje L-módu. Ale stejně, jako umíme číst, psát, počítat a logicky myslet, měli bychom, podle mého názoru, umět také kreslit, zpívat a tančit, Idealisticky
aby
byl
doufám,
podoby vnějšího světa.
náš ţe
by
vnitřní se
to
svět kladně
v rovnováze. promítlo
i
do
94
Závěr B. Edwardsová vyvinula originální vyučovací metodu, kterou se snaţí u svých studentů prohloubit reálné vnímání skutečnosti
a
schopnost
přetlumočit
je
do
výtvarného
projevu. I kdyţ se při realistickém zobrazování snaţíme zachytit skutečnost co nejobjektivněji, vţdy se jedná o naše subjektivní zpracování reality, náš osobitý pohled. To vyplývá ze způsobu, jakým pracuje naše vidění, které není nestranným zprostředkovatelem toho, co vidíme, ale upravuje viděné
podle
našeho
osobního
senzorického
a
psychického
nastavení. Metoda B. Edwardsové ve své podstatě spočívá v tom, ţe se snaţí poopravit některé způsoby, jakými nám náš mozek zprostředkovává vizuální informace a zkreslení, které při tom produkuje. B. Edwardsová předpokládá, ţe její metoda
funguje
na
této
neurologické
bázi
a
ovlivňuje
fungování dvou přítomných reţimů vnímání, vlastních kaţdému člověku. Ve své práci jsem se snaţila postihnout podstatu této vyučovací metody, která má pozoruhodné výsledky. Důvody, proč funguje tak dobře, je však moţné vyloţit několika způsoby. Nejprve je třeba vzít v úvahu důvod, který předpokládá B.
Edwardsová
–
působení
jejích
vizuálních
cvičení
na procesy vnímání v mozku, tj. schopnost do určité míry působit
na
fyziologii
vidění.
Pokud
toto
ovlivňování
mozkových procesů skutečně funguje, nemělo by být, podle mého názoru, obtíţné to vědecky dokázat, pokud by se o to
95 někdo snaţil. To je však úkolem pro odborníky. Druhým důvodem fungování metody B. Edwardsové můţe být moţné
–
ač
systému,
nezamýšlené
který
pomocí
–
psychologické
snadno
působení
pochopitelného
jejího
logického
zdůvodnění odbourává v lidech jejich zaţité předsudky vůči vlastní
tvorbě.
To
jim
poté
umoţňuje
otevřít
se
novým
způsobem vůči působení vizuálních podnětů a dosáhnout tak nečekaných výsledků při kreslení. Existuje
také
moţnost,
ţe
oba
tyto
faktory
–
neurologické i psychologické - působí společně a navzájem se podporují. Snaţila jsem se proto provést vlastní šetření a
pokus
s obrácenou
kresbou,
ale
jeho
výsledky
nejsou
jednoznačné a odpovídají spíše na otázky, které jsem vůbec nepoloţila. Tento problém se prostě ukazuje jako sloţitější a není v silách této práce ho vyřešit. Snaţila jsem se ho tedy alespoň co nejlépe popsat a poskytnout tak inspiraci případným zájemcům o tuto problematiku. V této práci jsem se snaţila také naznačit východiska a úskalí realistické kresby, která je v současnosti vnímána rozporuplně, pedagogického. informací
o
ať
uţ
Doplnila realistické
z hlediska jsem
je
kresbě,
uměleckého souhrnem
které
koncentrované podobě zcela běţně dostupné.
nebo
základních
nejsou
v takto
96
Shrnutí Výuka realistické kresby pomocí kreslících postupů, vyvinutých
B.
umoţňuje
-
do
skutečnosti
a
přetrvávající
Edwardsovou, jisté
míry
odbourávat z dětství.
-
představuje
metodu,
objektivizovat zaţité
Způsob,
vizuální jakým
naše
která vidění
mechanismy
tyto
postupy
skutečně působí na naše vidění, však není dosud zcela jasně rozklíčován a jeho podstata je otázkou pro budoucí vědecké zkoumání.
97
Překlad: Úvod, Závěr, Shrnutí Introduction, Conclusion, Summary, Zusammenfassung
Introduction In my thesis, I would like to deal with the artistic method of Betty Edwards. In spite of the fact that it is one of the most effective methods for teaching realistic drawing and has spread throughout the entire world, it has provoked a certain controversy. The very title of the book which
B. Edwards wrote in 1979 is problematic:
Drawing on the Right Side of the Brain. It was published in the Czech Republic
in 2011 under the title Naučte se
kreslit pravou mozkovou hemisférou (Learn to Draw with your Right Cerebral Hemisphere). In
the
1970s,
B.
Edwards,
originally
a
teacher
of drawing at a secondary school, looked into the ways that pupils learnt to draw and the problems they had to overcome during this. She developed a highly effective technique for
teaching
realistic
drawing,
inspired
by
the
work
of the psychobiologist Roger W. Sperry, who had studied the
functioning
organisation
of
of
the
brain
assumption that
cerebral
functions.
There
hemispheres was
a
and
general
the brain functions were divided into
an analytical left hemisphere, which contains verbal and numerical
thought
hemisphere,
which
and processes
is
dominant,
and
the
emotions
and
perception, is creative and does
a
right
sensory
not notice time,
98 and tends to work in a rather concealed manner. Influenced by the result of Sperry's research, Edwards wrote the above mentioned
book,
in
which
she
describes
many
special
techniques which activate pupils' artistic skills. It in
was
seen
that
and
pupils
practice,
her
methods
achieved
worked
very
unexpected
well
results.
Moreover, her method has a broader creative effect which goes beyond the context of drawing alone. As a result, Edwards
held
many
courses
and
workshops,
not
just
for the general public, but also for artists or technicians and scientific workers. Because
the
subsequent
research
about
the
actual
location of brain functions in the hemispheres and their cooperation has led to disputes in the field of science, Edwards has abandoned the use of the term hemispheres, and since the late 70s she has distinguished between two basic parallel modes of perception present in everyone. She calls them the L-mode and R-mode (L – left, R – right) and
attributes
to
them
the
functions
previously
used
for distinguishing between the hemispheres. The objections to the theory of B. Edwards are often based on a superficial view and not understanding that it does not involve "hemispheres" and the actual location of the brain functions but two concurrently present modes of perception which demonstrably exist in an individual's psyche. the
But
method
I
have
actually
also
come
works
across
because
the
people
opinion can
that
believe
in its principles, that it eliminates their mental barriers during drawing, and their results are then so radical that it gives them self-confidence and the desire to continue. Another problem is that the so-called "drawing on the right side of the brain courses" in our country are designed in
a
way
not
corresponding
to
Edwards's
original
99 intentions.
These
courses
use
her
procedures
only
selectively and replace the teaching of true vision with a method of copying photographs. Only
neurobiology
would
be
able
to
confirm
whether
the exercises developed by B. Edwards really work in the way that she assumes. The truth is that in practice they are highly effective, and so in my opinion this method is remarkable, regardless of how it functions. It appears that
Edwards
has
managed
to
discover
a
phenomenon
which we perhaps are not yet capable of appreciating in full and which would deserve attention. I would definitely not classify her theories along with esoteric fantasies - a mere fantasy could not have such results. B. Edwards's method goes beyond the scope of realistic drawing
and
may
be
utilisation
of
release
creativity.
of
currently
used
our
a
in
own
resource
for
intellectual That´s
seminars
why
for
attaining abilities
these
teams
of
better and
the
methods
are
employees
of
companies such as IBM, Apple or The Walt Disney Company. Their use in schools may also be interesting because a harmonisation of both hemispheres of the brain could lead to better use of pupils' personal potential. And so in this thesis, I am attempting to delve deeply into this method, although I am aware that my conclusions may only be theoretical too, and at the end of the day scientists will have to do the real "drudgery" in providing proof. But still, I am trying to describe the processes concerning
our
vision
and
the
reasons
for
distortion
the
phenomenon
of reality during visual perception. In
this
thesis,
I
also
focus
on
of realistic drawing, teaching methods and technical aids
100 which have been used by artists in the course of history.
Conclusion B. Edwards developed an original teaching method which attempts reality
to and
expression.
deepen the
students'
ability
Although
to
we
realistic
translate
attempt
to
it
perception into
record
of
artistic
reality
as
objectively as possible in realistic depiction, it always involves our subjective treatment of reality, our personal view. This is the result of the way that our vision works, which is not an impartial mediator of that which we see, but which processes the seen according to our personal sensorial
and mental
settings.
B.
Edwards's
methods
essentially consist of attempting to correct certain means by
which
our brain
distortion
which
mediates
it
visual
produces
information
during
this.
B.
and
the
Edwards
assumes that her method operates on this neurological basis and influences the functioning of the two present modes of perception which each person has. In my thesis, I have attempted to express the essence of
this
teaching
But the reasons
method
why
it
which
works
has
so
remarkable
well
can
be
results. explained
in several ways. First, one must take into account the reason which B. Edwards assumes - the impact of her visual exercises on the
processes
of
perception
in
the
brain,
i.e.
the
ability to influence the physiology of vision to a certain extent. If this influencing of processes in brain really works, it should not be difficult, in my opinion, to prove
101 it scientifically if someone were to attempt it. But that is a task for the experts. The second reason for the functioning of B. Edward's method
may
be
a
possible
-
albeit
unintentional
-
psychological influence of her system, which via an easily comprehensible
logical
explanation
eliminates
people's
entrenched prejudices about their own work. This allows people to open up in a new way to the influence of visual stimuli and so attain unexpected results during drawing. There is also a possibility that both of these factors - the neurological and psychological one - act jointly and support each other. That’s why I tried to perform my own investigation and attempt at drawing in reverse, but the results are ambiguous and more than anything else they answer appears
questions to
be
which
more
I
had
not
complicated,
asked.
and
it
This is
problem
beyond
the
ability of this thesis to resolve it. Therefore, I have attempted
to
describe
it
as
best
as
possible
and
thus
provide inspiration to any other people interested in this matter. In this thesis, I have also attempted to indicate the foundations and pitfalls of realistic drawing, which today
is
the
subject
of
contradictory
views,
from the artistic and teaching aspect. I have added to it a summary of the basic information about realistic drawing, information
which
concentrated form.
is
not
commonly
available
in
such
102
Summary The teaching of realistic drawing using the drawing procedures
developed
by
B.
Edwards
represents
a
method
allowing - to a certain extent - the objectification of our vision of reality and the elimination of our entrenched visual mechanisms persisting from childhood. But the way these procedures really impact our vision has not yet been clearly
decoded
in
full,
and
its
essence
is
a
matter
for future scientific research.
Zusammenfassung Der
Unterricht
der zeichnerischen entwickelt
wurden,
des
realistischen
Prinzipien, stellt
die die
Zeichnens
mittels
von
Edwards
Methode
B.
dar,
die
gewissermaßen ermöglicht, unser Sehen der Wirklichkeit zu objektivieren und unsere visuellen Mechanismen abzubauen, die seit der Kindheit überdauern. Die wirkliche Wirkungsart dieser Fortgänge auf unser Sehen ist bisher noch nicht genügend erklärt und ihr Wesen ist die Frage für künftige wissenschaftliche Erforschung.
103
Obrazová příloha Příloha A
Zjednodušení kresby vyplývá ze zkreslení, kterým náš mozek nahrazuje vidění reality a pouţívá přitom dávno absorbované symboly, pocházející z dětství. Nejedná se o
nepřesnost,
ale
o
nahrazení
toho,
co
vidíme,
104 symbolem.
Např.
ucho
jako
háček,
celkově
změněná,
zjednodušená poloha hlavy, na rukou dětským způsobem naznačené nehty apod. Viz
dětský
systém
symbolů
–
kap.
3.2.1
Schopnost
vnímání hran, a) kresba bez instrukcí, s. 23.
Příloha B
Viz “záhada useknuté lebky”, kap. 3.2.3 Schopnost vnímání vztahů, s. 35.
105
Příloha C
Protoţe
byla
obrácená
kresba
kreslena
vzhůru
nohama,
levák ve skutečnosti zvětšoval část kresby, leţící z jeho pohledu vpravo a pravák naopak levou část. Viz kap. 5.4.2.3 Výsledky 2. kresby.
106
Příloha D
107
Seznam použitých zdrojů Literatura
108 CÉZANNE, Paul: Číst přírodu. Praha: Arbor vitae, 2001. EDWARDS, Betty: Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. Brno: Zoner Press, 2011. EDWARDS, Betty: Skicář – Naučte se kreslit pravou mozkovou hemisférou. Brno: Zoner Press, 2013. GOMBRICH, Ernst Hans. Umění a iluze. Praha: Odeon,1985. HÁJEK, Václav: Obzory a ruiny. Viditelné a neviditelné v raně moderní vizuální kultuře. Iluminace. Časopis pro teorii, historii a estetiku filmu. Ročník 19, č. 3, (2007,) s. 230-234. HOCKNEY, David: Tajemství starých mistrů. Praha: Slovart, 2003. JEŘÁBKOVÁ, Petra: Hyperrealismus. Katalog k výstavě. Praha. 2002. KESNER, Ladislav: Vizuální teorie. Praha: H&H, 2005. KOLEKTIV AUTORŮ: Kánon a beuronští umělci. Praha: SPBU - Společnost přátel beuronského umění, 2000. KOUKOLÍK, František: Lidský mozek. Praha: Portál, 2002. MCGREAL, Ian P.: Velké postavy východního myšlení. Praha: Prostor, 1998. MIKŠ, František: Gombrich. Tajemství obrazu a jazyk umění. Brno: Barister and Principal, 2008. PURKYNĚ, Jan Evangelista: Pojednání o fyziologickém kožní. Praha, 1914.
výzkumu
čidla
zrakového
a
SUZUKI, Daisetsu Teitaro: Satori. In: The Gospel According to Zen. Editors: Robert Sohl, Carr. New York: New American Library, 1970.
soustavy
Audrey
109 TEISSIG, Karel: Kresba. Praha: Aventinum, 2010. VASARI, Giorgio: Životy nejvýznačnějších malířů, sochařů a architektů II. Praha: Mladá fronta, 1998. ZEMAN, David: Technické kreslení. Pracovní sešit. Chomutov: Projekt MULTICHANCE. 2008. ZYKMUND, Václav: Umění, které mohou dělat všichni? Praha: Orbis, 1964.
Online zdroje: BALIHAR, David. Co je dírková komora. PINHOLE.CZ (2001-2005). http://www.pinhole.cz/cz/pinholecameras/whatis.html. [cit. 2015-12-09] BERÁNKOVÁ, Kristýna: Kritické zhodnocení metody kreslení pravou mozkovou hemisférou. Bc. práce, UK Praha, Fakulta humanitních studií, 2008. https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/58609/. [cit. 2015-12-09] CARPI, Anthony, EGGER, Anne, E.: Alhazen: Early experiments on light. http://www.visionlearning.com/en/library/Hidden/59/Alhazen:Early-experiments-on-light/170. [cit. 2015-12-09] HANSEN ČECHOVÁ, Barbara: Mýtus pravé hemisféry. http://psychologie.cz/mytus-prave-hemisfery/. [cit. 2015-12-09] HUBLOVÁ, Pavlína: Akademismus. Metodický portál RVP, Učební texty, 2013. http://wiki.rvp.cz/Kabinet/Ucebni_texty/V%C3%BDtvarn%C3%A1_v%C3%BD chova/D%C4%9Bjiny_v%C3%BDtvarn%C3%A9ho_um%C4%9Bn%C3%AD/Um%C4%9Bn%C 3%AD_19._stolet%C3%AD/Socha%C5%99stv%C3%AD/Akademismus. [cit. 2015-12-09] CHMELÍKOVÁ, Vlasta: Zlatý řez. Bc. práce, UK v Praze, Matematicko-fyzikální fakulta, 2006. http://www.karlin.mff.cuni.cz/katedry/kdm/diplomky/chmelikovabp/Zl aty_rez.pdf [cit. 2015-12-09] KARASOVÁ, Anna: Umění a matematika.
110 Dipl. práce, MU Brno, Přídodovědecká fakulta. 2010. http://is.muni.cz/th/151128/prif_m/diplomka.pdf [cit. 2015-12-09] KAŠPÁRKOVÁ, Lenka: Malířské techniky, úvod. Vzdělávací materiál VY_32_INOVACE_A-03-17. SŠPU Opava. 2011/2012. http://www.strojka.opava.cz/UserFiles/File/_sablony/Technologie_gr afiky_II/VY_32_INOVACE_A-03-17.pdf [cit. 2015-12-09] KOLAŘÍK, Stanislav: Organizace malířské dílny. Seminární práce, UK Praha, FF, Ústav pro dějiny umění. Vstupní seminář LS 2013/2014. http://www.academia.edu/8961708/Organizace_mal%C3%AD%C5%99sk%C3%A9 d%C3%ADlny [cit. 2015-12-09] LINKOVÁ, Barbora: Hyperrealismus a jeho referenční povaha. Bc. práce. MU Brno, FF, Ústav hudební vědy, 2012. http://is.muni.cz/th/361388/ff_b/Bakalarska_prace_Barbora_Linkova_ af3a3.pdf NEVOSADOVÁ, Jana. Camera obscura od Aristotela po fenomén fotografie. Scénář výstavy. 2013. http://is.muni.cz/el/1421/jaro2014/MUI_231/um/Scenar_k_vystave_CO_ -_TISK.txt [cit. 2015-12-09] NICOLAIDES, Kimon: The Natural Way to Draw. New York: Mariner Books, 1990. https://drive.google.com/a/szuskm.com/file/d/0B7R4ehObzob3VFF3TEZh UTFDMlU/view [cit. 2015-12-09] Nobeprize.org. Nobel Prizes and Laureates. http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1981/spe rry-article.html [cit. 2015-12-09] POTOTSCHNIK, John: Kara Lysandra Ross Interview. John Pototschnik Fine Art. 12. 1. 2014. http://www.pototschnik.com/kara-lysandra-ross/ [cit. 2015-12-09] RYWIKOVÁ, Daniela: RENESANCE I./Co je renesance. LISTY FF Ostravské univerzity. Č. III. 04/2012. http://ff.osu.cz/listy/2012/04_2012.pdf [cit. 2015-12-09] ROSS, Kara Lysandra: Hnutí moderního realismu chce vrátit do umění krásu (1) Epoch Times, 15. 1. 2012. http://www.epochtimes.cz/2012011518881/Hnuti-moderniho-realismuchce-vratit-do-umeni-krasu-cast-1.html [cit. 2015-12-09]
111
Hnutí moderního realismu chce vrátit do umění krásu (2) Epoch Times, 16. 1. 2012. http://www.epochtimes.cz/2012011618886/Hnuti-moderniho-realismuchce-vratit-do-umeni-krasu-cast-2.html [cit. 2015-12-09] SIGNORELLI, Mark Anthony, SALINGAROS, Nikos A.: The Tyranny of Artistic Modernism. New English Review, 08/2012. http://www.newenglishreview.org/Mark_Anthony_Signorelli/The_Tyrann y_of_Artistic_Modernism/ [cit. 2015-12-09] Střední uměleckoprůmyslová škola Frýdek-Místek. Přijímací řízení pro školní rok 2016-17. http://www.sumprum.cz/pijmac-zen-pro-koln-rok-2015/16/ [cit. 2015-12-09] ŠMÍDOVÁ, Tereza. Feidias, Polykleitos a jejich práce na muţských skulpturách. Bc. práce, MU, FF, Ústav archeologie a muzeologie, 2013. https://is.muni.cz/th/362088/ff_b/Feidias__Polykleitos_a_jejich_pr ace_na_muzskych_skulpturach.pdf [cit. 2015-12-09] TŮMA, Lukáš: Viděné a věděné. http://www.grapheion.cz/index.php?akce=vypis&link=2010100076 [cit. 2015-12-09] VROBEL, Vojtěch: Umění jako sociologie, sociologie jako umění. Sociopress.cz, sociologický blog studentů ISS FSV UK. http://sociopress.cz/2012/12/17/umeni-jako-sociologie-sociologiejako-umeni/ [cit. 2015-12-09] Waldorfská škola Příbram: http://www.waldorf.pb.cz/zakladni-skola/informace-prorodice/casto-kladene-dotazy. [cit. 2015-12-09] Wikipedie. Realismus. https://cs.wikipedia.org/wiki/Realismus. [cit. 2015-12-09] Wikipedia. Edgar Rubin. https://en.wikipedia.org/wiki/Edgar_Rubin. [cit. 2015-12-09]
Seznam obrazových příloh a jejich zdrojů Příloha A: Ukázka dětských symbolů na hlavě a na rukou, s. 102.
112 Foto z osobního archívu autorky. Pablo Picasso: Portrét Igora Stravinského https://en.wikipedia.org/wiki/Igor_Stravinsky#/media/File:Stravins ky_picasso.png [cit. 2015-12-09] Příloha B: Ukázka “useknuté lebky”, s. 103. Foto z osobního archívu autorky. Příloha C: Obrácená kresba, s. 104. Foto z osobního archívu autorky. Příloha D: Tečkovací metoda,s. 105. Foto z osobního archívu autorky. Kresba autorky, program Malování(schéma oka). Příloha E: Schéma zlatého řezu,s. 66. Kap. 6.3.3 Zlatý řez. Kresba autorky, program Malování.
