Leereffecten van laptops in het onderwijs. Jan Folkert Deinum. Inhoudsopgave

218

Leereffecten van laptops in het onderwijs


Jan Folkert Deinum Inhoudsopgave Samenvatting 1.

Inleiding

2.

Effecten van onderwijs met laptops

3.

Theoretische achtergrond

4.

Mogelijkheden voor computergebruik in de klas

5.

Conclusies

6.

Literatuur


219

9 ___________________________________________________________________________


Jan Folkert Deinum

Samenvatting Eén van de meest recente vernieuwingen op ICT-gebied in het onderwijs is het invoeren van laptop computers voor de leerlingen. Hoewel bijna iedereen het gevoel heeft dat dit vernieuwingen mogelijk maakt, zijn er nog weinig concrete resultaten bekend. Zijn die mogelijke vernieuwingen ook onderwijskundig van aard en zo ja: welke vernieuwingen worden dan precies mogelijk gemaakt? In dit artikel wordt de spaarzame literatuur in samenhang gepresenteerd en wordt geprobeerd aan de hand van praktische voorbeelden van klassituaties waarin leerlingen over deze apparatuur beschikken een eerste antwoord te geven op de vraag: wat zijn de potentiële leereffecten van het invoeren van laptops in het onderwijs?

1.

Inleiding

De afgelopen jaren zijn verscheidene experimenten gestart waarbij studenten gebruik kunnen maken van laptops in het onderwijs (Belanger, 2000). Kenmerkend aan die projecten is dat leerlingen in ieder geval in de klas en soms ook buiten de klas beschikken over een laptop die gebruikt kan worden bij het onderwijs (Rockman et al, 1998). Met de inzet van laptops in het onderwijs wordt in de meeste projecten een verbetering van het leerresultaat beoogd (zie Ste-

220


venson, 1998; Rockman, 1998; Fisher & Stolarchuk, 1998). Waarom de laptop een steun zou zijn voor het leerproces wordt echter niet duidelijk gemaakt. Pas eind jaren negentig beginnen de eerste experimenten met laptopklassen, omdat vanaf dat moment laptops betaalbaar en hanteerbaar beginnen te worden voor gebruik in de klas. Ook geschikte programmatuur is van tamelijk recente datum. Gevolg is wel dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van laptops in het onderwijs. Een zoekopdracht in ERIC (database voor onderwijsliteratuur) laat zien dat er tot aan het voorjaar van 2002 slechts één artikel in een wetenschappelijk tijdschrift is verschenen met onderzoek naar het laptopgebruik. Een volledige zoekopdracht naar alle beschikbare artikelen laat evenwel 213 treffers zien, vrijwel allemaal papers op congressen en grotendeels van na 1996. Laptops in het onderwijs zijn met andere woorden actueel, maar onderzoek naar het gebruik en effect van laptops in het onderwijs staat nog in de kinderschoenen. Verwacht mag worden dat in de nabije toekomst de laptop steeds vaker gebruikt zal worden in het onderwijs. De politieke wil tot investeren in ICT is in veel landen aanwezig, de apparatuur wordt steeds goedkoper en ouders verwachten dat onderwijs er “modern”, dat wil zeggen: met gebruik van technische hulpmiddelen, uitziet. Dat roept de vraag op in hoeverre het gebruik van laptops in het onderwijs een bijdrage levert of kan leveren aan het leerproces van leerlingen. Die vraag staat in dit artikel centraal.

2.

Effecten van onderwijs met laptops

Inmiddels zijn er velerlei projecten gestart met laptops in de klas, met name in het hoger onderwijs (zie Brown, 2002, voor een lijst van hogescholen en universiteiten die gebruik maken van laptops in hun onderwijs). In een aantal van die projecten is onderzocht wat de effecten zijn van het gebruik van de laptop in het onderwijs. Daarbij kan het gaan om effecten op het leerproces, maar ook op motivatie van leerlingen, tijdsinvestering van leerlingen, wijzigingen in het handelen van docenten enz. Doggen & Wijnbergen (2001) hebben onderzocht wat de effecten zijn op het leren van leerlingen als die continu, zowel in als buiten de les, de beschikking hebben over een laptop. Zij


221

hebben met name de effecten op het leerproces onderzocht bij het schoolvak wiskunde in het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van dat onderzoek constateren zij dat zonder geschikt lesmateriaal voor het exploreren, zonder de mogelijkheden tot formatief assessement en zonder een georganiseerde individuele digitale feedback, er geen extra leereffecten voor het vak wiskunde optreden. Daarnaast blijkt de permanente aanwezigheid van laptops de sociale interactie te belemmeren: leerlingen lijken ten gevolge van het werken op de laptop meer te kiezen voor individueel werken. Aangetekend moet worden dat het hier gaat om de eerste klas waar de betreffende school ervaring opdeed met het gebruik van de laptop en dat het hier gaat om één klas en één vak. Daartegenover staan de resultaten uit onderzoek van Rockman et al. (1998) die stellen dat laptopklassen op een aantal aspecten beter presteren dan traditionele klassen: Leerlingen zijn beter in staat om vaardigheden met betrekking tot het oplossen van problemen en kritisch denken toe te passen. Laptops verbeteren het leren in de kernvakken. Laptops vergroten de motivatie om te leren. Laptops verbeteren de kwaliteit van het werk, in het bijzonder van spelling. Laptops stellen docenten in staat meer tijd te besteden aan individuele leerlingen. Door het gebruik van laptops besteden leerlingen meer tijd aan leren, ook buiten schooltijd. De vaardigheden van leerlingen in het zoeken en analyseren van informatie neemt toe vanwege de toegang tot allerlei informatiebronnen. De samenwerking tussen leerlingen neemt toe. Het laatste punt is in tegenspraak met Doggen & Wijnbergen (2001) die juist concluderen dat de sociale interactie bij leerlingen die laptops gebruiken achterloopt ten opzichte van leerlingen die geen laptop gebruiken. Ook andere onderzoeken laten wisselende resultaten zien met betrekking tot effecten van laptopgebruik in het onderwijs (Belanger, 2000). De resultaten zijn niet eenduidig en vaak gebaseerd op experimenten met kleine groepen. Een verhoging van de motivatie of attitude ten opzichte van school wordt echter in meerdere onderzoeken aangetoond (zie o.a. Stevensen, 1999; Fisher & Stolarchuk, 1998).

222


Probleem bij dit type onderzoek is evenwel dat in alle experimenten de laptop nieuw is voor de studenten en docenten. Voor studenten is een dergelijke vernieuwing op zichzelf al interessant en dat kan de hogere motivatie van die studenten verklaren. Ook een eventuele verbetering van leerresultaten zou daarmee verklaard kunnen worden, bijvoorbeeld doordat studenten die gebruik maken van de laptop, de laptop zo interessant vinden dat zij meer tijd aan hun onderwijs besteden. Verwacht mag worden dat dat effect na verloop van tijd, als de laptop een alledaags middel is geworden, verdwijnt. Een soortgelijk effect kan bij de docent worden verwacht: bij de introductie van de laptop in zijn onderwijs zal de docent wellicht meer tijd besteden aan de vormgeving van de les wat een positief effect kan hebben op de variatie aan werkvormen. De extra bestede energie aan de les kan zich terugvertalen in een positief effect op motivatie en leerresultaten van leerlingen. Ook dat effect zal naar verwachting na verloop van tijd, als de laptop een standaard hulpmiddel is geworden van de docent, verdwijnen. Opvallend is verder dat uit in de verschillende onderzoeken geen gewag wordt gemaakt van de organisatorische mogelijkheden die laptops bieden boven computerlokalen. Jacobi & Deinum (2002) laten zien dat juist op dat vlak winst lijkt te halen. Doordat laptops eenvoudig zijn in te zetten in een gewoon lokaal kan een docent sneller “schakelen” tussen onderwijs op de computer en klassikale onderwijsvormen of groepswerk.

3.

Theoretische achtergrond

Alvorens antwoord te kunnen geven op de vraag of laptops in het onderwijs een bijdrage kunnen leveren aan het leerproces moet eerst worden nagegaan hoe dat leerproces, zo mogelijk ondersteund met behulp van een computer, functioneert. De constructivistische theorie over leren is op dit moment het belangrijkste uitgangspunt voor onderwijsontwerpen met ICT (Palloff & Pratt, 1999). Het constructivisme stelt dat leren beschouwd moet worden als een actieve constructie van kennis door de lerende, niet als het passief opnemen van kant-en-klare kennis (Bolhuis & Kluvers, 1998). Leren wordt gezien als een in hoge mate interactief proces van construeren van nieuwe kennis en vaardigheden op basis van reeds aanwezige informatie bij een persoon (Glaser, 1991; Ebbens et al., 1996). Het doel van onderwijs kan vanuit constructivistisch perspectief dan ook niet zijn het overdragen van kennis, maar moet zijn het aanmoedigen van kennisconstructie en de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden die


223

voor het verwerven en verwerken van nieuwe kennis noodzakelijk zijn (Duffy & Cunningham, 1996). Alhoewel de term constructivisme inmiddels een paraplu is geworden voor een veelheid van opvattingen over leren, hebben alle constructivistische theorieën wel met elkaar gemeen dat leren een actief proces is van het construeren van kennis en niet zozeer van kennisverwerving, en dat daarnaast instructie een proces is dat die constructie stimuleert (Duffy & Cunningham, 1996). De kennis die een individuele leerling heeft en de constructie van kennis door die individuele leerling staat daarbij voorop. Op grond van cognitieve constructivistische theorieën (Cob, 1994) veronderstelt men daarom wel dat computerprogramma’s die zich juist richten op het leren van individuele leerlingen, een positief effect zouden hebben op leerprestaties van die leerlingen, omdat die programma’s directe individuele feedback kunnen geven en aangepast kunnen worden aan individuele capaciteiten van leerlingen. Tegenover de cognitief constructivistische opvattingen staan socio-constructivistische theorieën die laten zien dat ook de sociale context, zoals in de klassituatie, een rol speelt bij leren (Cobb, 1994). Kenmerkend aan deze opvatting is dat leren plaatsvindt door interactie tussen lerenden (en eventueel de docent) middels dialogen en gesprekken waardoor begrip ontstaat van het besprokene (Jonassen et al., 1999). In het klassikale onderwijsmodel wordt feedback door de docent verzorgd en worden bijvoorbeeld oefeningen door de docent met de klas besproken. Daar vindt ook de gezamenlijke reflectie op het geleerde plaats (Van Streun, 1989). Vanuit deze socio-constructivistische theorieën benadrukken onderzoekers van digitale leeromgevingen het belang van virtual communities waarin leerlingen met elkaar en met de docent kunnen communiceren (Jonassen et al., 1998; Lock, 2002) en samenwerkend leren (zie bijvoorbeeld Lowyck & Pöysä, 2001). Eerder constateerden we dat in sommige gevallen laptops in het onderwijs leiden tot minder sociale interactie tussen leerlingen (Doggen & Wijnbergen, 2001).

4.

Mogelijkheden voor computergebruik in de klas

Er zijn verschillende mogelijkheden om de computer te gebruiken in de klas. Twee aspecten zijn in ieder geval direct te relateren aan leerprocessen, namelijk exploreren en visualiseren van concepten en modellen (zie Van Streun, 2000).

224


Schwartz et al. (1999) laten zien dat wanneer studenten zelfstandig data uit onderzoek met betrekking tot het te leren onderdeel kunnen verkennen (exploreren), de leerresultaten van dat onderdeel vergroot worden, mits het exploreren wordt gevolgd door instructie. Bransford et al. (2000) veronderstellen dat door het aanbieden van de data en de mogelijkheid tot exploreren de leerstof voor studenten duidelijker wordt, de samenhang tussen onderdelen van de leerstof duidelijker wordt en studenten meer inzicht krijgen in de betekenis van de leerstof (zie ook Boekaerts & Simons, 1995). Een docent is echter nodig om datgene wat de studenten tegenkomen bij het exploreren te verbinden, toe te spitsen en te schematiseren (vgl. Mayer, 1999; Jonassen, 1999; Duffy & Cunningham, 1996; Van Streun, 2001). In de verschillende schoolvakken is op dit moment al veel educatieve software beschikbaar die leerlingen de mogelijkheid bieden om zelf actief concepten en modellen te exploreren. Zo wordt in het wiskundeonderwijs gebruik gemaakt van de grafische rekenmachine en grafische software waamee het mogelijk wordt dat leerlingen zelf visuele representaties van typen functies en de invloed van parameters (families van functies) onderzoeken. Onderzoek laat zien dat met name bij leerlingen die zwakker zijn in wiskunde baat hebben bij dergelijke interactieve en visuele representaties (zie Van Streun, 2000; Van Streun et al., 2000). Een dynamisch meetkundeprogramma als Cabri maakt het mogelijk dat leerlingen zelf eigenschappen van meetkundige figuren kunnen opsporen. Zo kunnen leerlingen meetkundige situaties met Cabri op het scherm weergeven en vervolgens gaan 'slepen' met een variabel punt. Op die manier kunnen zij onderzoeken welke eigenschappen van de meetkundige figuren invariant zijn voor deze dynamische transformatie (Van Streun, 1997). Voor het onderwijs in bijvoorbeeld natuurkunde, aardrijkskunde en economie zijn talloze simulaties beschikbaar die leerlingen in staat stellen om concepten, modellen en processen te exploreren. Bekend zijn bijvoorbeeld de mogelijkheden voor het ontwerpen van computersimulaties van natuurkundige modellen. Een analoge functie heeft de software met historische of economische scenario’s. De Jong & Joolingen (1998) laten echter zien dat het gebruik van dynamische computermodellen in het onderwijs nog wel problemen oplevert. Zo manipuleren studenten soms variabelen die niets met de te toetsen hypothese te maken hebben. Glaser et al. (1992) laten zien dat lerenden vaak te veel variabelen tegelijk proberen te veranderen, waardoor ze niet meer in staat zijn conclusies te verbinden aan hun experiment. In die verschillende facetten van explorerend leren gaat het met name om wat Shavelson (2001) weten hoe en weten waarom noemt. Het weten hoe wordt zichtbaar door de aanpak van problemen, open vraagstellingen en zelfstandig onderzoek. Het weten waarom vereist


225

vragen naar conceptuele samenhangen. Beide aspecten van kennisconstructie worden gestimuleerd door een leeromgeving waarin zelfstandig exploreren mogelijk is. Naast voorkennis speelt ook de wijze waarop leerlingen in staat zijn hun leerproces te reguleren een belangrijke rol bij het zelf exploreren van concepten en modellen (Zimmerman, 1998). Leerlingen die zelf controle kunnen uitoefenen over hun leerproces bijvoorbeeld door de mogelijkheid tot exploratie zijn gemotiveerder en zullen meer opsteken van het geleerde (Pintrich, 2000). Bovenstaande laat zien dat exploreren en visualiseren van concepten en modellen met behulp van een computer effectief kan zijn. Dat exploreren en visualiseren is veel moeilijker te realiseren zonder computer. Er is echter weinig bekend over onder welke condities exploreren en visualiseren zinvol is en hoe dat vormgegeven zou moeten worden in de dagelijkse onderwijspraktijk (Williams, 1996). Schwartz et al. (1999) laten bijvoorbeeld zien dat instructie daarbij een belangrijk aspect is, wat ook past bij de socio-constructivistische theorie (Duffy & Cunningham, 1996). Naast visualiseren en exploreren zijn er andere mogelijkheden om de computer in te zetten voor het onderwijs. Vaak zijn deze mogelijkheden ook op andere wijze te organiseren, maar maakt het gebruik van computers de organisatie efficiënter. Eén van de meest in het oog springende mogelijkheden biedt het geven van feedback via de computer. Tijdens het leerproces is een goede feedback op het leerproces essentieel. Leerlingen krijgen zo informatie waarmee ze hun eigen handelingen kunnen sturen, bewaken en reguleren (Boekaerts & Simons, 1995). Wil een leerling iets aan feedback hebben om zijn leerproces te kunnen sturen, dan moet de feedback gedetailleerd en gericht zijn op verbetering (Mory, 1996). Dergelijke informatie kan een leerling direct krijgen van een docent, indien die beschikbaar is, van medeleerlingen (peer review) of middels diagnostische toetsen: formatief assessment (Shavelson, 2001). Uit een omvangrijke meta-analyse van Black & Wiliam (1998) blijkt dat formatief (diagnostisch) toetsen in veel gevallen een duidelijk positief resultaat heeft op leerresultaten van studenten, mits de student feedback krijgt bij de gegeven antwoorden. Het is voor de student immers niet alleen van belang inzicht te krijgen in de relatieve positie in de totale groep studenten, maar ook in de eigen tekortkomingen (Dousma et al., 1997). In de opbouw van begrippen en methoden in een curriculum is een directe terugkoppeling naar de leerlingen noodzakelijk (zie Bransford et al., 2000; Donovan et al., 1999; Pellegrino, Chudowsky & Glaser, 2001). Die feedback moet betrekking hebben op alle typen kennis (zie Shavelson, 2001) om het denken van de leerlingen zichtbaar te maken voor henzelf en voor

226


docenten en begeleiders. Integratie van metacognitieve instructie en vakinhoudelijke kennis en feedback op de metacognitie van leerlingen kan hun kennis op een hoger niveau brengen en zelfstandig leren leren stimuleren (Simons et al., 2000). In de onderwijspraktijk in Nederland komt er van die feedback van docenten vaak niet zoveel terecht. In het Studiehuis is daar nauwelijks tijd voor (Tweede Fase Adviespunt, 2001). Dousma et al. (1997) noemen als belangrijke voordelen van formatieve toetsen dat de student zijn leren eerder kan bijsturen en bijvoorbeeld door een extra inspanning tijdverlies kan voorkomen. Dat kan alleen als er gerichte feedback is op de goede en foute antwoorden. Verder kan er met formatieve toetsen meer ruimte worden geboden voor individuele verschillen in leertempo. Computers kunnen op twee manieren ingezet worden bij het geven van feedback: middels digitale formatieve toetsen waarin feedback is opgenomen en door het organiseren van feedback door medeleerlingen (peer review). Beide onderdelen zijn weliswaar ook zonder computers te realiseren, maar zijn lastig te organiseren en vergen veel papierwerk. Voor digitale toetsen zijn inmiddels allerlei programma’s op de markt. Peer review organiseren met behulp van ICT kan bijvoorbeeld met discussion boards (zie Järvelä & Päivi, 2002).

5.

Conclusies

Belangrijke voordelen van een laptop ten opzichte van een bureaucomputer zijn de geringere omvang en de flexibiliteit van het apparaat: het kan eenvoudig meegenomen worden naar een andere plaats, anders worden neergezet en het beeldscherm kan omlaag worden geklapt. De flexibiliteit van de laptop is in de lessituatie een belangrijk pluspunt boven een gewoon computerlokaal. Doordat het beeldscherm kan worden neergeklapt kunnen instructiemomenten beter worden georganiseerd. De draagbaarheid van het apparaat maakt het eenvoudiger om in groepen te werken met behulp van de computer. Zonder volledigheid te pretenderen volgt hieronder een aantal mogelijke onderwijsvormen waarbij laptops een meerwaarde (kunnen) hebben boven gewoon onderwijs en onderwijs in een computerlokaal. Visualisatie Lastige concepten uit een vakgebied kunnen met behulp van een computer vaak gevisualiseerd worden (vgl. Mayer, 1999). Deze visualisaties kunnen zowel statisch als dynamisch (animaties, films) zijn en een bijdrage leveren aan het leren begrijpen van het concept, met


227

name wanneer leerlingen zelf controle kunnen houden over de visualisaties (vgl. Van Streun et al, 2000). Voordeel van de laptop is dat instrueren en studenten laten werken met de visualisatie zonder logistieke problemen afgewisseld kan worden (Jacobi & Deinum, 2002). Exploreren Ook bij exploreren van concepten en modellen geldt dat instructie en zelf onderzoeken elkaar veelal zullen afwisselen zoals hierboven beschreven (zie ook Schwartz et al., 1999) wat met laptops eenvoudiger is te realiseren dan in een gewoon pc-lokaal. Data-search Zoals hiervoor is beschreven is draag het door leerlingen zelf kunnen exploreren van kennis bij aan een effectief onderwijsproces. Dat kon voorheen in een bibliotheek, maar het kan ook tijdens lessen zinvol zijn gebruik te maken van informatiebronnen. In papieren vorm zijn die vaak niet direct in het lokaal voor handen, via het internet zijn veel bronnen echter wel bereikbaar. Voorbeelden daarvan zijn archieven van kranten voor een les maatschappijleer of informatie over de historie van een bepaalde stad voor geschiedenis. Als het om relatief korte opdrachten gaat die tijdens de les worden uitgevoerd is het gebruik van laptops zinvol. Peer review Met name bij schrijfproducten is het vaak ondoenlijk voor een docent om intensief feedback te geven op alle individuele producten. Leerlingen blijken elkaar echter ook prima feedback te kunnen geven middels peer review (zie Järvelä & Päivi, 2002) wat overeenkomt met de socio-constructivistische theorieën. Met behulp van computers is dit eenvoudiger te realiseren, bijvoorbeeld via een discussion board, dan met alleen papier mogelijk is en is het bovendien voor een docent inzichtelijk wat de kwaliteit is van zowel de schrijfproducten als de door leerlingen geleverde feedback. Het gebruik van de laptop is hier vooral van toepassing als er sprake is van kleinere schrijf- en feedbackopdrachten die leerlingen direct in de klas uitvoeren of bij opdrachten die thuis zijn geschreven en in de klas door medeleerlingen worden nagekeken. De docent kan dan ondertussen volgen wat leerlingen inleveren en tussendoor instructie geven over bijvoorbeeld de aard en inhoud van de te leveren feedback.

228


Samenwerkend leren Verschillende werkvormen voor samenwerkend leren hebben als uitgangspunt dat leerlingen of groepen elkaars producten uitwisselen. Het gebruik van laptops maakt het mogelijk opdrachten te ontwerpen voor pc-gebruik waarbij groepen elkaars producten ter plekke kunnen uitwisselen doordat de laptops mee kunnen worden genomen door het lokaal. Continu laptopgebruik Als leerlingen continu over een eigen laptop beschikken, kunnen (digitale) opdrachten die op school worden begonnen elders worden afgemaakt, zonder dat er diskettes hoeven te worden gebruikt of dat er problemen ontstaan door verschillende softwareversies. Kernvraag van dit artikel is in hoeverre het gebruik van laptops in het onderwijs een bijdrage levert of kan leveren aan het leerproces van leerlingen. Laptops kunnen door hun flexibiliteit in de organisatie van de les een belangrijke rol spelen. Alleen de vormgeving van het onderwijs, zoals bepaald door de docent, bepaalt in hoeverre dat middel effectief kan zijn in het leerproces.

6.

Literatuur

Beckers, M. (red.) (1999). Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren. Eindhoven: Lecturis. Belanger, Y. (2000). Laptop Computers in the K-12 Classroom. ERIC Digest Bergen, T., Derksen, K., Engelen, A., & Sleegers, P. (1999). Het leren door docenten: Hoe veranderen docenten in de richting van een activerende didactiek? Houten: Educatieve Partners Nederland. (MESO-Focusreeks nummer 37). Black, P. & D. Wiliam (1998). Assessment and classroom learning. In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practices, Vol 5, 1, p. 7-68 Boekaerts, M. & P.R.J. Simons (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum Bolhuis, S. & Kluvers, C. Procesgericht onderwijs in het studiehuis. In Akker, J. van den, Pieters, J., Visscher-Voerman, I. & Wald, A. (1998). Studiehuis en onderwijsonderzoek. Apeldoorn: Garant. Bransford, J.D., A.L. Brown & R.R. Cocking (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington D.C.: National academy press Brown, R. (2002). Notebook colleges and universiteis. [online]. http://ww.acck.edu/~arayb/NoteBooklist.html Cobb, P. (1994) Where is the mind? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development. In: Educational Researcher, Vol 23. P. 13-20


229

Doggen, C.J. & A.E. Wijnbergen (2001). De Laptopklas 2000-2001. ICT-gebruik in de klas: een verrijking van het wiskundeonderwijs? Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, scriptie Dousma, T. A. Horsten & J. Brants (1997). Tentamineren. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff Duffy, T.M. & D.J. Cunningham (1996). Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. In: D.H. Jonassen, Handbook of research for educational communications and technolgoy. London: Prentice Hall International Ebbens, S., Ettekoven, S. & Van Rooijen, J. (1996). Effectief leren in de les, Basisvaardigheden van docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Fisher, D. & E. Stolarchuk (1998). The effect of using laptop computers on achievement, attitude to science and classroom environment in science. http://education.curtin.edu.au/waier/forums/1998/fisher.html Glaser, R. (1991). The maturing of the relationship between the science of learning and cognition and educational practice. Learning and Instruction, 1, 129-144. Glaser, R., Schauble, L., Raghavan, K. & Zeitz, C. (1992). Scientific reasoning across different domains. In: E. De Corte, M. Linn, H. Mandl & L. Verschaffel (Eds.), Computer-based learning environments and problem solving, pp. 345-373. Berlin: Springer-Verlag Jacobi, R.K. & Deinum (2002). Verslag van een Laptop-experiment. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, in druk Järvelä, S & Päivi, H. (2002). Web-based Cases in Teaching and Learning -the Quality of Discussions and a Stage of Perspective Taking in Asynchronous Communication. In: Interactive Learning Environments, 10, p. 1-22 Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. In: C.M. Reigeluth (ed.) Instructional-design Theories and Models. London: Lawrence Erlbaum Associates Jonassen, D.H., Peck, K.L. & Wilson, B.G. (1999). Learning with Technology: A constructivist perspective. Upper Saddle River: Prentice Hall, Inc. Jonassen, D.H., Peck, K.L. & Wilson, B.G. (1998). Creating Technology-supported learning communities. [online] http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/learncomm.html Jong, T. & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. In: Review of Educational Research, 1998, 68, 179-202 Lock, V. (2002). Laying the Groundwork for the Development of Learning Communities Within Online Courses. Paper [online]. http://www.ucalgary.ca/~lrussell/lock.html Lowyck, J. & J. Pöysä (2002). Design of collaborative learning environments. In: Computers in Human Behaviour 17, pp. 507-516 Mayer, R.E. (1999). Designing Instruction for Constructivist Learning. In: C.M. Reigeluth (ed.) Instructional-design Theories and Models. London: Lawrence Erlbaum Associates Mory, E.H. (1996). Feedback Research. In: D.H. Jonassen, Handbook of research for educational communications and technolgoy. London: Prentice Hall International O’Donovan, E. (1999). Mobile Computing Grows Up. Technology & Learning, Vol 19, nr. 8, p. 53-56 Palloff, T.M. & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers Pellegrino, J., N. Chudowsky, R. Glaser (2001). Knowing What People Know: Science and Design of Educational Assessment. Pintrich, P.R. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (ed.) Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press Rockman et. al. (1998). Powerful tools for schooling: Second year study of the laptop program. San Francisco, CA: Rockman et.al. http://rockman.com/projects/laptop Schwartz, D., X. Lin, S. Brophy & J.D. Bransford (1999). Toward the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs. In: C.M. Reigeluth (ed.) Instructional-design Theories and Models. London: Lawrence Erlbaum Associates Shavelson, R.J. (2001). Recent developments bridging teaching, learning and assessements methods. EARLI 2001

230


Simons, P.R.J. et al. (2000). Leren en instructie. Reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Den Haag: NWO Stevenson, K.R. (1998). Evaluation Report Year 2. Schoolbook Laptop Project. University of South Carolina Stevenson, K.R. (1999). Learning by laptop. In: School Administrator, Vol 56, nr. 4, p. 18-21 Stolarchuk, Ed; Fisher, Darrell (2001). An Investigation of Teacher-Student Interpersonal Behavior in Science Classrooms Using Laptop Computers. In: Journal of Educational Computing Research; v24 no 1. p. 41-55 Streun, A. van, E.G. Harskamp & C.J.M. Suhre (2000). The Effect of the Graphic Calculator on Students’ Solution Approaches: A Secondary Analysis. In: Hiroshima Journal of Mathematics Education. Vol. 8, p. 27-39 Streun, A. van (2000). Representations in Applying Functions. In: International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. Vol. 5 Tweede Fase Adviespunt (2000). Eindverslag schoolbezoek tweede fase Williams, M.D. (1996). Learner-control and Instructional Technologies. In: D.H. Jonassen, Handbook of research for educational communications and technolgoy. London: Prentice Hall International Zimmerman, B.J. (1998). Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An Analysis of Exemplary Instructional Models. In: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (ed.) Self-Regulated Learning. New York: The Guilford Press

Leereffecten van laptops in het onderwijs. Jan Folkert Deinum. Inhoudsopgave

Recommend Documents