Kwalitatief onderzoek naar de impliciete kennis van kinderen en ouders over kinderen met dyscalculie

Academiejaar 2009 – 2010 Tweede examenperiode

Kwalitatief onderzoek naar de impliciete kennis van kinderen en ouders over kinderen met dyscalculie

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting klinische psychologie door Marlies Verduyn

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

Academiejaar 2009 – 2010 Tweede examenperiode

Kwalitatief onderzoek naar de impliciete kennis van kinderen en ouders over kinderen met dyscalculie

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting klinische psychologie door Marlies Verduyn

Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete

ABSTRACT Kinderen met een leerstoornis worden vaak getest maar krijgen niet vaak de kans om hun kennis en ervaring met betrekking tot hun leerstoornis mee te delen voor wetenschappelijk onderzoek. Deze kwalitatieve studie tracht hier verandering in te brengen. We stelden vijf onderzoeksvragen voorop die informatie zouden moeten geven over de impliciete kennis van kinderen en ouders op vijf verschillende gebieden: het zelfbeeld van kinderen en het beeld dat de ouders hebben van hun kind, de effectiviteit van de hulpmiddelen, de oorzakelijke factoren, het proces van diagnosestelling

en

ten

slotte

het

toekomstperspectief.

Aan

de

hand

van

semigestructureerde interviews die afgenomen werden bij de kinderen en ouders pogen we de impliciete kennis van kinderen met dyscalculie en hun ouders na te gaan. In het totaal waren er 56 participanten voor deze studie, waarvan 28 kinderen en 28 ouders. De kinderen hadden ofwel de diagnose dyscalculie ofwel waren het kinderen waarrond men zich ernstige zorgen maakte rond rekenen. De interviews werden vervolgens geanalyseerd met het softwareprogramma Nvivo 8. De resultaten werden vergeleken met informatie uit de bestaande kwantitatieve onderzoeken. Aanvullend sluiten we af met een model waarbij we factoren naar voor brengen die het aanvaardingsproces van dyscalculie kunnen op gang brengen. Kennis van de bestaande ondersteuning en hulpmiddelen, psycho-educatie en een voorbeeldfiguur kunnen bijdragen tot een positief toekomstbeeld bij de ouders en een verhoogde zelfwaarde bij het kind. Dyscalculie is een onderdeel van hun leven maar mag het niet volledig bepalen.

I

WOORD VOORAF In de loop van mijn opleiding klinische psychologie heb ik me meer en meer gericht op de ontwikkeling van lagere schoolkinderen. De keuze voor een onderwerp in verband met dyscalculie is dan ook evident. Deze masterproef is bedoeld als de kers op de taart van m’n opleiding. Het was mijn keuze om zo zelfstandig mogelijk dit werk te vervolledigen, maar de gedreven ondersteuning van professor Desoete was zeer welkom. Ik dank de kinderen en hun ouders voor hun bereidwilligheid om aan dit onderzoek mee te werken. De informatie die ze me gaven tijdens de interviews is een belangrijke bron voor dit werk. Ik wil ook Prof. Dr. Annemie Desoete bedanken voor haar aanmoediging, , haar nuttige tips en gedegen begeleiding gedurende de periode waarin dit werk tot stand kwam. Ten slotte dank ik m’n ouders die me de kans gaven om deze opleiding te volgen.

II

INHOUD ABSTRACT ................................................................................................................... I WOORD VOORAF ....................................................................................................... II INHOUD ...................................................................................................................... III INLEIDING ................................................................................................................... 1 Dyscalculie................................................................................................................ 1 Definitie ................................................................................................................. 1 Diagnose dyscalculie ............................................................................................ 1 Prevalentie en comorbiditeit .................................................................................. 2 Etiologie ................................................................................................................ 4 Fenotypische kenmerken van kinderen met dyscalculie ........................................ 4 Aanpak.................................................................................................................. 5 Toekomstperspectief ............................................................................................. 7 Impliciete kennis ....................................................................................................... 9 Definitie ................................................................................................................. 9 Hantering voor wetenschappelijk onderzoek ......................................................... 9 Probleemstelling en onderzoeksvragen .................................................................. 12 METHODE.................................................................................................................. 14 Opzet ...................................................................................................................... 14 Participanten ........................................................................................................... 14 Instrumenten ........................................................................................................... 15 Rekentests .......................................................................................................... 15 Leestests ............................................................................................................ 16 Spellingstests ...................................................................................................... 17 Semigestructureerd interview .............................................................................. 17 RESULTATEN............................................................................................................ 18 Onderzoeksvraag 1: Wat zijn de positieve en negatieve karakteristieken bij een kind met dyscalculie? ..................................................................................................... 18 Zelfbeeld van een kind met dyscalculie ............................................................... 18 Beeld van de ouders over hun kind met dyscalculie ............................................ 21 Onderzoeksvraag 2: Wat zijn de werkzame aspecten van interventies ten aanzien van kinderen met dyscalculie vanuit het perspectief van het kind en de ouders? .... 27 Stimulerende hulpmiddelen ................................................................................. 27 Compenserende hulpmiddelen............................................................................ 28

III

Remediërende hulpmiddelen .............................................................................. 30 Dispenserende hulpmiddelen .............................................................................. 35 Conclusie sticordi-maatregelen ........................................................................... 35 Algemene werkzame aspecten ........................................................................... 38 Onderzoeksvraag 3: Wat is de impliciete kennis van kinderen en ouders over de oorzaak van de rekenstoornis? ............................................................................... 40 Onderzoeksvraag 4: Welke implicaties heeft de diagnose dyscalculie voor het kind en de ouders? ......................................................................................................... 44 Proces van diagnosestelling ................................................................................ 44 Na de diagnosestelling ........................................................................................ 49 Onderzoeksvraag 5: Wat is het toekomstperspectief van kinderen met dyscalculie? ............................................................................................................................... 54 Verwachtingen naar evolutie van de rekencapaciteiten ....................................... 54 Verwachting over het middelbaar onderwijs ........................................................ 56 Verwachtingen over de beroepskeuze ................................................................ 58 DISCUSSIE ................................................................................................................ 66 Bespreking onderzoeksvragen ................................................................................ 66 Onderzoeksvraag 1: wat zijn de positieve en negatieve karakteristieken bij een kind met dyscalculie? .......................................................................................... 66 Onderzoeksvraag 2: wat zijn de werkzame aspecten van interventies ten aanzien van kinderen met dyscalculie vanuit het perspectief van het kind en de ouders? 67 Onderzoeksvraag 3: wat is de impliciete kennis van kinderen en ouders over de oorzaak van de rekenstoornis? ........................................................................... 69 Onderzoeksvraag 4: welke implicaties heeft de diagnose dyscalculie voor het kind en de ouders? ..................................................................................................... 70 Onderzoeksvraag 5: wat is het toekomstperspectief van kinderen met dyscalculie? ............................................................................................................................ 71 Beperkingen............................................................................................................ 72 Conclusie ................................................................................................................ 73 REFERENTIES........................................................................................................... 75 APPENDIX ................................................................................................................. 82

IV

INLEIDING Dyscalculie Definitie Dyscalculie is een ontwikkelingsstoornis, de problemen met rekenen ontstaan tijdens het leerproces. Dit leidt vaak tot een brede uitval op het gebied van rekenen (Ardila & Rosselli, 2002). Momenteel heerst er nog maar weinig eensgezindheid over wat dyscalculie precies is, hoe men het kan verklaren en hoe je het kan testen (Mazzocco, 2005). Daarom hanteren we een beschrijvende in de plaats van een verklarende definitie (Desoete, Ghesquière, Walgraeve, & Thomassen, 2006), zoals weergegeven door Ruijssenaars, Van Luit en Van Lieshout: “Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en accuraat oproepen of toepassen van reken- wiskundekennis (feiten en/of afspraken), die blijvend zijn ook na gedegen onderwijs” (2004, p. 29). De weg naar een internationaal erkende definitie voor dyscalculie lijkt alvast nog veraf.

Diagnose dyscalculie In Vlaanderen en Nederland baseert men zich op drie beschrijvende criteria – d.w.z. criteria losgekoppeld van een verklaring – om dyscalculie te diagnosticeren: het criterium van de achterstand, het exclusiecriterium en het criterium van hardnekkigheid of didactische resistentie (Desoete, Ghesquière, De Smedt, Andries, & Ruijssenaars, 2009). Criterium van de achterstand. Het rekenniveau ligt aanzienlijk onder het niveau dat we zouden verwachten op basis van de leeftijd, gemeten intelligentie en opleiding van de betrokkene (Shalev, Auerbach, Manor, & Gross-Tsur, 2000). Er is nog geen consensus over de cut-off score die men dient te hanteren om van een klinische score te kunnen spreken (Mazzocco, 2005). Deze cut-off varieert van percentiel 3 tot percentiel 25 (Desoete, Ghesquière, Walgraeve, & Thomassen, 2006; Murphy, Mazzocco, Hanich et al., 2007). Het is belangrijk om te vermelden dat men meestal niet even sterk uitvalt op alle aspecten van wiskunde. Er is dus een breed spectrum van verschijningsvormen van dyscalculie (Desoete, Ghesquière, De Smedt, Andries, & Ruijssenaars, 2009).

1

Exclusiecriterium. De rekenproblemen mogen niet te verklaren zijn vanuit andere stoornissen zoals ADHD of externe factoren zoals een gebrek aan onderwijs. Het moet gaan om een stoornis vanuit individukenmerken (Stock, Desoete, & Roeyers, 2006). Onderscheid maken tussen het aandeel van onderwijsfactoren enerzijds en kindfactoren anderzijds, is zeer moeilijk. In het merendeel van de gevallen gaat het om een interactioneel proces. Studies zoals deze van Capano, Minden, Chen, Schachar, en Ickowicz (2008) tonen alvast aan dat een comorbiditeit tussen verschillende ontwikkelingsstoornissen of –problemen mogelijk is. Zij onderzochten 476 kinderen van lagere schoolleeftijd die naast een rekenstoornis ook de diagnose ADHD hebben. Criterium

van

didactische

resistentie.

Dit

noemt

men

ook

het

hardnekkigheidscriterium. Ondanks extra oefening en training (gedurende 3 à 6 maanden) blijft de achterstand op reken- en wiskundeniveau aanwezig. In de literatuur wordt dit vaak aangeduid door Responsiveness to intervention (RTI) (Fuchs et al., 2007).

Geen enkel instrument is erkend als hét criterium om de diagnose dyscalculie te stellen (Murphy, Mazzocco, Hanich et al., 2007), er bestaan geen specifieke tests voor de diagnose dyscalculie. Daarom is een combinatie van tests nodig om alle kinderen met dyscalculie te detecteren (Geary, 2004). Bij de keuze van de testbatterij gaat het er eigenlijk om dat we zo goed mogelijk het probleemgebied van het kind kunnen schetsen, want als we een goede diagnostiek doorvoeren, kunnen we ook betere en adequate hulp aanbieden. Voor een overzicht van gehanteerde tests in Vlaanderen en Nederland kan je de bundel ‘Allemaal op een rijtje’ (2004) van de Sigintervisiewerkgroep Rekenstoornissen raadplegen. Een gesprek met het kind, de ouders en de leerkracht is echter onontbeerlijk voor de diagnostiek, want met tests meet je slechts een momentopname die misschien geen goede weergave van de realiteit is. Modererende factoren zoals faalangst kunnen niet steeds worden gedetecteerd of uitgesloten tijdens een testafname.

Prevalentie en comorbiditeit De prevalentie van dyscalculie is vergelijkbaar met deze van dyslexie (Von Aster, Kucian, Schweiter, & Martin, 2005) en varieert van 2 tot 14% (Barbaresi, Katusic, Colligan, & Jacobsen, 2005; Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004; Geary, 2004). De prevalentiecijfers zijn afhankelijk van het gebruikte criterium (de cut-off score) en de leeftijdsgroep (Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009; Shalev et al., 2000).

2

Meisjes worden ongeveer evenveel gediagnosticeerd met dyscalculie als jongens (Desoete et al., 2004).

Heel wat kinderen vertonen naast dyscalculie een comorbide stoornis (Desoete, 2008). Een aantal onderzoekers hebben studies gedaan naar het samen voorkomen van dyscalculie en dyslexie (Ostad, 1998; Barbaresi et al., 2005; Landerl et al., 2009). De prevalentie van deze comorbiditeit varieert enorm. Barbaresi et al. (2005) hebben een retrospectieve cohortstudie in Rochester (Minn) gedaan (n=5718). Ze concludeerden dat 35% tot 56,7% van de participanten met dyscalculie géén comorbide leesstoornis hebben. In een studie met 799 Nederlandse schoolkinderen uit de vierde en vijfde graad kwamen Dirks, Spyer, van Lieshout en de Sonneville (2008) tot de conclusie dat 7,6% kinderen zowel problemen met rekenen als met lezen hebben. Diverse onderzoeken tonen aan dat er een verband is tussen lees- en rekenvaardigheden (Dirks et al., 2008; Landerl, 2009; Ostad, 1998).

Kinderen met ADHD hebben een verhoogde kans op dyscalculie, net zoals ze een verhoogde kans hebben op dyslexie. Men denkt dat dit te wijten is aan een gemeenschappelijke genetische factor, maar dit zou nog verder onderzocht moeten worden (Pennington, 2003). In een onderzoek met 143 elfjarige kinderen met dyscalculie vertoonden 26% ADHD-kenmerken (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996).

Rutter (1974) reviewde reeds 36 jaar geleden diverse epidemiologische studies en stelde vast dat leerstoornissen bij lagere schoolkinderen vaak geassocieerd zijn met psychologische problemen. Huntington en Bender (1993) hebben alle literatuur i.v.m. het emotioneel welzijn van adolescenten met een leerstoornis van het jaar 1984 tot 1993 onderzocht. Ze kwamen tot de conclusie dat adolescenten met een leerstoornis een minder positief academisch zelfconcept hebben, hogere angst ervaren, meer somatische klachten vertonen, vaker depressieve klachten hebben en vaker tot zelfmoord overgaan dan mensen zonder een leerstoornis. Ten slotte bevestigde een review van Beena (2005) nogmaals recent de relatie tussen leerstoornissen en psychologische problemen. Deze problemen kunnen van externaliserende aard zijn zoals ADHD, maar kunnen ook van internaliserende aard zijn zoals depressie en angst.

3

Etiologie In de literatuur geeft men diverse verklaringen voor dyscalculie. Shalev (2004) poneert dat de etiologie van dyscalculie hoogst waarschijnlijk multifactorisch is. Genetische predispositie, deprivatie door de omgeving, zwakke onderwijsinstructies, diversiteit in de klas, niet geteste curricula en methoden, faalangst voor wiskunde en neurologische deficieten kunnen allemaal een rol spelen (Shalev, 2004). De genetische factor werd aangetoond door onder meer een tweelingenonderzoek van Alarcon, Defries, Gilles Light en Pennington (1997). Veertig monozygote tweelingen en 23 dizygote tweelingen (van hetzelfde geslacht) waarbij van elk paar minstens 1 iemand de diagnose dyscalculie heeft, werden in de studie opgenomen. De resultaten toonden aan dat er sprake is van een significante erfelijkheidsfactor. Vanuit het neurowetenschappelijk onderzoek komt men steeds meer tot een consensus over het belang van neurale processen bij mensen met dyscalculie (Mussolin et al., 2009).

Fenotypische kenmerken van kinderen met dyscalculie Kinderen met de diagnose dyscalculie kunnen enorm verschillen qua fenotype. Sommigen onderscheiden vier soorten dyscalculie, al naargelang de sterktes en zwaktes van het kind: semantische geheugendyscalculie, procedurele dyscalculie, visuospatiële dyscalculie en getallenkennisdyscalculie (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). Er is evenwel enkel wetenschappelijke evidentie over geheugendyscalculie en procedurele dyscalculie (Desoete, 2009). Over visuospatiële dyscalculie liggen de meningen uiteen (Stock et al., 2007). Getallenkennisdyscalculie wordt door een aantal auteurs niet als subtype beschouwd (Geary, 2004), door anderen wel (Cornoldi & Lucangeli, 2004). Kinderen vertonen vaak kenmerken van meerdere subtypes, daarom is het in de praktijk meestal niet mogelijk om een kind met dyscalculie in één subtype onder te verdelen. Toch is het nuttig om een onderscheid te maken, omdat de aanpak van kinderen ook kan verschillen naargelang de problemen waarmee ze te maken hebben. Bij procedurele dyscalculie (procedural deficits) gaat het vaak om kinderen die rekenalgoritmes gebruiken die eerder normaal zijn voor jongere kinderen bv. vingertellen. Ze maken veel fouten in de uitvoering van rekenprocedures (ook schriftelijk) en hebben veel moeite met hoofdrekenen en het begrijpen van woorden die in rekentaken worden gebruikt. Er is een achterstand in het begrip van de rekenprocedures en ze hebben moeite met de volgorde van de stappen bij complexe berekeningen (Geary & Hoard, 2005).

4

Semantische geheugendyscalculie (semantic memory deficits) is het tweede fenotype dat vaak wordt vermeld in de literatuur (Stock et al., 2007). Deze kinderen hebben voornamelijk problemen met het automatiseren van rekenfeiten, het ophalen van rekenfeiten uit het lange termijngeheugen (Geary & Hoard, 2005). Andersson (2008) ondersteunt dit met een onderzoek op 184 lagere schoolkinderen met dyscalculie. Kinderen met visuospatiële dyscalculie (visuospatial deficits) hebben onder andere moeite met het ruimtelijk goed weergeven van numerieke informatie bv. recht onder elkaar zetten van getallen in kolommen. Soms roteren ze de getallen ook. Een andere zwakte is dat ze de ruimtelijke weergave van numerieke informatie verkeerd interpreteren. Op een getallenas kunnen ze bijvoorbeeld de betekenissen niet goed weergeven. Ze hebben moeite met het lezen van grafieken en later kunnen ze problemen hebben met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht en kennis van ruimtelijke begrippen van belang zijn (bv. meetkunde, natuurkunde en logica) (Geary & Hoard, 2005). Kinderen met getallenkennisdyscalculie hebben volgens sommigen moeite om inzicht te krijgen in de getalstructuur, bijvoorbeeld het systeem van honderdtallen, tientallen en eenheden. Naast deze problemen hebben ze ook moeite met het lezen van getallen, getaldictee, getallen herhalen, getalbegrip en getalproductie. Abstract inzicht in het talstelsel verkrijgen, is - net als het switchen tussen maateenheden (bv. van liter naar deciliter of milliliter) - een zwaktepunt (Stock et al., 2007). Cornoldi en Lucangeli (2004) benoemen dit als ‘problems with basic arithmetic abilities’. Als gevolg van de rekenproblemen kan een kind ook secundaire problemen ontwikkelen. Dit kunnen problemen zijn in andere domeinen van het leren of in het alledaagse leven, maar het kunnen ook problemen zijn met de compenserende vaardigheden (aandacht, motivatie…) door ‘overbelasting’. Kinderen kunnen ook negatieve gedachten, gevoelens en gedrag tegenover rekenen ontwikkelen. Dit kan allemaal een negatief effect hebben op hun zelfbeeld, wat we zeker moeten proberen te vermijden (De Clerck et al., 2008).

Aanpak Desoete et al. (2004) geven een overzicht van alle interventies voor kinderen met rekenproblemen geïmplementeerd in België. Algemeen kunnen de maatregelen die men neemt onderverdeeld worden in stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen. Dit werd door Henneman (1989) samengetrokken tot het

5

acroniem STICORDI. De doelstelling is dat kinderen d.m.v. de STICORDI-maatregelen in staat zijn een opleiding te vervolledigen, terwijl ze anders zouden falen om de competenties te verwerven (Desoete, 2009). Kinderen met rekenproblemen worden in eerste instantie aan de hand van zorgverbreding (differentiatie) en remediëring op school geholpen door een zorgleerkracht. Wanneer (na 6 maanden) blijkt dat deze interventie niet het gewenste effect heeft, doet men een bredere assessment (door CLB of revalidatiecentrum), waarbij de diagnose leerstoornis kan worden gegeven. Op basis van de uitgebreide assessment baseert men dan een therapieplan, uit te voeren in een revalidatiecentrum of door een privé-therapeut. Dit wordt gedeeltelijk terugbetaald door de overheid gedurende 2 jaar. Daarna zouden de problemen geremedieerd moeten zijn, wat in de praktijk niet altijd het geval is. Integendeel, kinderen in het middelbaar of hoger onderwijs ervaren vaak nog meer problemen, waardoor ze een laag zelfwaardegevoel en gedragsproblemen kunnen vertonen (Desoete et al., 2004). In het lager onderwijs zal men voornamelijk stimulerende en remediërende interventies toepassen, terwijl men later eerder compenserende en dispenserende maatregelen zal treffen (Desoete, 2009). Dowker (2005) benadrukt dat men aandacht moet hebben voor het ontwikkelen van “mathematic anxiety”. Vroege interventies bij kinderen met rekenproblemen kunnen helpen dit te voorkomen.

Maar welke interventies zijn reeds effectief gebleken? Er zijn een aantal meta-analyses beschikbaar omtrent de effectiviteit van mathematische interventies voor kinderen met leermoeilijkheden of leerstoornissen. Miller, Butler en Lee (1998) hebben een review gedaan van 54 studies betreffende mathematische interventies, verschenen tussen 1988 en 1997. Diverse interventies bleken effectief te zijn zowel voor rekenkundige als probleemoplossende instructies: strategische interventies, zelfregulerende (bv. verbale zelfinstructie), interventies die hun denken en handelen stap voor stap leiden, interventies die zelfstandigheid stimuleren, methodes met concrete (bv. knikkers) en semi-concrete (bv. schema’s) hulpmiddelen en ten slotte directe instructie en directe instructieve toepassingen (demonstreren, modelleren, geleide oefeningen, individuele oefeningen, feedback). Computergeassisteerde instructie lijkt beloftevol te zijn volgens Miller et al. (1998). Een tweede meta-analyse die we zullen bespreken, werd uitgevoerd door Kroesbergen en Van Luit (2003). Zij reviewden 58 studies (van 1985 tot 2000) betreffende

6

mathematische interventies voor basisschoolkinderen met speciale noden. De opgenomen

interventies

betroffen

3

domeinen:

voorbereidende

wiskundige

vaardigheden, basisvaardigheden en probleemoplossende strategieën. De interventies die zich richten op de basisvaardigheden bleken het meest effectief. Verder bleken directe instructie en zelfinstructie meer effectief te zijn dan gemedieerde instructie. Interventies die gebruik maken van computergeassisteerde instructie en begeleiding door peers vertoonden kleinere effecten dan interventies die dit niet bevatten. De betrokkenheid van de leerkracht en directe instructie blijken twee cruciale elementen te zijn bij het aanleren van basisvaardigheden bij rekenen. Gersten et al. (2009) hebben recent een meta-analyse uitgevoerd op 42 studies betreffende instructies om de rekenvaardigheden van kinderen met leerstoornissen te verbeteren. Ze concluderen met 5 instructionele componenten die significante effecten vertonen op de rekenvaardigheden van een kind met dyscalculie: expliciete instructie (met stapsgewijze specifieke aanpak en het gebruik van heuristieken), visuele representaties, sequentie van voorbeelden (voorbeelden zorgvuldig selecteren en elkaar laten opvolgen), laten verbaliseren van denkwijze door het kind en ten slotte voortdurend feedback voorzien. Ten slotte kwamen Fuchs et al. (2008) via een literatuurstudie tot 7 principes van effectieve intensieve mathematische interventies voor kinderen uit het derde leerjaar met dyscalculie (Tabel 1). Table 1. Seven Principles of Effective Intervention for Students with Mathematics Disabilities (Fuchs et al., 2008) •

Instructional explicitness

•

Instructional design to minimize the learning challenge

•

Strong conceptual basis

•

Drill and practice

•

Cumulative review

•

Motivators to help students regulate their attention and behavior to work hard

•

Ongoing progress monitoring

Toekomstperspectief Shalev, Manor en Gross-Tsur (2005) hebben 104 kinderen met de diagnose dyscalculie gedurende 6 jaar opgevolgd. Vijfennegentig procent van de kinderen gediagnosticeerd met dyscalculie in het 5de leerjaar, behoorden 6 jaar later opnieuw tot de zwaksten (<25%) vergeleken met leeftijdsgenootjes. Veertig procent kon opnieuw

7

gediagnosticeerd worden met dyscalculie. Deze resultaten suggereren dat dyscalculie een chronische leerstoornis is die blijft persisteren tot in de late adolescentie. Vogel & Adelman (2002) bestudeerden echter 62 ‘college’ (universiteit-)studenten met een leerstoornis en vergeleken ze met 58 peers (mits controle voor enkele variabelen zoal gender). De resultaten waren zeer positief waarbij er evenveel studenten met een leerstoornis hun diploma behalen als studenten zonder een leerstoornis. Dit mits gebruik van ondersteunende initiatieven voor leerstoornissen. ‘College graduates’ met leerstoornissen zijn al geregeld het onderwerp geweest van wetenschappelijk onderzoek in verband met werkervaringen (Adelman & Vogel, 1990; Clausen, 1997; Madaus 2006; Witte, Philips, & Kakela, 1998). Madaus, Ruban, Foley, en McGuire (2003) deden een onderzoek bij 89 afgestudeerden van secondary school (leeftijd= 16). Ze stelden vast dat er een significant positief verband is tussen de mate waarin een persoon met een leerstoornis zelfregulerende strategieën bezit (bv. doeloriëntatie) en de mate van werksatisfactie. Op dezelfde wijze vonden ze ook een significant positief verband tussen de mate van self-efficacy en werksatisfactie. Indien men gelooft in het eigen kunnen zal men meer werk zoeken naar eigen standaarden en een grotere werksatisfactie bekomen.

8

Impliciete kennis Definitie Nonaka en Takeuchi definiëren impliciete kennis (tacit knowledge) als volgt: “Personal knowledge embedded in individual experience and involves intangible factors such as personal belief, perspective and value system” (1995, p. viii). Polanyi vat dit zeer mooi samen met de uitspraak “We can know more than we can tell” (1966, p. 4). Samenvattend kunnen we stellen dat mensen bepaalde kennis hebben over onderwerpen die hen aanbelangen en deze voorlopig voor zichzelf houden, omdat het ook moeilijk is voor anderen om hen te begrijpen. Nonaka en Takeuchi (1995) stellen in hetzelfde werk hun theorie voor ‘knowledge creation’ voor. Eén van de aspecten uit deze theorie vat samen wat het doel is van deze scriptie: expliciteren van impliciete kennis door gebruik van metaforen, analogieën, hypothesen en modellen.

Hantering voor wetenschappelijk onderzoek Het gebruik van impliciete kennis voor onderzoek is in de bedrijfswereld reeds volledig geïntegreerd. In 1999 publiceerden Spear & Bowen een studie waarbij ze impliciete kennis gebruikten om de productie van Toyota te optimaliseren. Men baseerde zich dus niet enkel op wetenschappelijke kennis, maar ook op de kennis en ervaring van werknemers, werkgevers enz. In de gezondheidszorg en het onderwijs zien we een compleet ander plaatje, men is nog niet vertrouwd met impliciete kennis als startpunt voor onderzoek. Beslissingen betreffende behandelingen en dergelijke worden gebaseerd op een combinatie van 3 elementen, dit noemt men evidence- based practice (= verantwoord handelen) (Levant, 2005). In figuur 1 wordt er een overzicht gegeven van wat men begrijpt onder dit ‘verantwoord handelen’. Samenvattend komt het erop neer dat er 3 cruciale elementen zijn voor evidence- based practice: de beschikbare wetenschappelijke evidentie, de cliëntkenmerken (etnische diversiteit, individuele verschillen) en de klinische expertise van de hulpverlener. Het is belangrijk dat men dit allemaal plaatst in de omgeving. Als je hiermee rekening houdt, kan je vaak veel efficiënter te werk gaan (Dilillo & McChargue, 2007).

9

Beschikbare wetenschappelijke evidentie vanuit studies Omgeving

De ‘beste’ keuze Kenmerken, noden, voorkeuren van de cliënt

Klinische ervaring en mogelijkheden van de ‘uitvoerder’ bv. leerkracht, therapeut, zorgcoördinator, CLB- medewerker, …

Figuur 1. Evidence-based practice (Dilillo & McChargue, 2007)

Er is een trend aanwezig in de maatschappij om zoveel mogelijk studies te doen zodat er wetenschappelijke evidentie beschikbaar is. Men veronderstelt dat men evidencebased handelt wanneer dit als basis wordt gebruikt. Maar eigenlijk hebben we dan nog niet het volledige plaatje voor ons. De ervaring van een expert en de noden en voorkeuren van een cliënt zijn heel belangrijk als aanvulling van die eerste component. Er dient wel te worden vermeld dat er wel degelijk enkele kwalitatieve studies naar impliciete kennis bij ouders, patiënten of dergelijke zijn gebeurd. Een voorbeeld hiervan vinden we bij Little & Clark die in 2006 een studie hebben gepubliceerd die peilt naar wat ouders leuk vinden om kinderen met Asperger en NLD op te voeden en wat hun belangrijkste zorgen zijn. Dit heeft er toe geleid dat hulpverleners in de klinische setting beter kunnen anticiperen op wat de patiënt en ouders verwachten en wat hun noden zijn. Maar het aantal gepubliceerde studies zoals deze is beperkt. Dit geldt ook i.v.m. studies betreffende dyscalculie.

In deze studie gebruiken we een kwalitatief onderzoeksopzet. Bij dit soort onderzoek gaat men ervan uit dat er geen objectieve realiteit bestaat, de enige realiteit die bestaat, speelt zich af in het hoofd van het individu. Onderzoek is een poging om deze realiteit zo goed mogelijk te begrijpen. In tegenstelling tot kwantitatief onderzoek is kwalitatief onderzoek niet nomothetisch (algemene principes ontdekken), maar net idiografisch (poging om de situatie van een individu te begrijpen). Dit tracht men te doen aan de hand van de inductieve methode waarbij men op basis van een serie

10

observaties tot conclusies wil komen. De conclusies kunnen vervolgens geverifieerd worden door andere onderzoekers of net gefalsifieerd (eventueel door gebruik van kwantitatief onderzoek). Datacollectie gebeurt meestal door semigestructureerde interviews en focusgroepen. Tot slot tracht men verklaringen te vinden voor de bevindingen (grounded theory) (Brysbaert & Rastle, 2009).

11

Probleemstelling en onderzoeksvragen Een analyse van het beschikbare onderzoek in verband met leerproblemen leidt tot drie kritische vaststellingen. Ten eerste zijn er vrij weinig studies beschikbaar in verband

met

verantwoord

handelen

ten

aanzien

van

rekenstoornissen

en

rekenproblemen (Desoete et al., 2004). Wat is er algemeen geweten over de tweede en derde component van ons model voor evidence-based practice? Kinderen proberen ons vaak te vertellen hoe ze zich voelen bij hun rekenproblemen en de hulpmiddelen die ze aangeboden krijgen. Maar deze kennis wordt nooit echt geëxternaliseerd (= omzetten van impliciete kennis naar expliciete kennis) (Nonaka & Takeuchi, 1995). Binnen de hulpverlener- leerling verhouding wordt er waarschijnlijk wel informatie uitgewisseld over deze impliciete kennis. Maar dit wordt niet systematisch doorgegeven naar andere hulpverleners in het vakgebied, dit zou nochtans heel nuttig kunnen zijn. Een tweede reden waarom kwantitatief onderzoek niet voldoet, is dat dit soort onderzoek er nog niet in is geslaagd om de complexiteit van de problematiek van leerstoornissen weer te geven. Dit heeft te maken met voorwaarden voor dit soort onderzoek zoals random toewijzing wat in de praktijk vaak onmogelijk is. Dit zien we in de onderzoeken van Humphrey (2001) – die in totaal 67 kinderen met dyslexie in zijn onderzoek kan betrekken – en Taylor, Hume en Welsh (2010) – slechts 26 kinderen die nog eens variëren van 8 tot 15 jaar. Een andere reden dat men er niet in slaagt om de complexiteit van de problematiek weer te geven is het feit dat veel kinderen in de ‘grijze zone’ thuishoren. Wanneer men een kind probeert te classificeren, is het uitzonderlijk dat het voldoet aan alle kenmerken van de stoornis. Er is zo’n grote waaier aan verschijningsvormen bij kinderen met dyscalculie (Stock et al., 2007). De ‘grijze zone’ kunnen we ook interpreteren als de ‘buitenbeentjes’: de kinderen die problemen vertonen op rekenvlak maar die net niet zwak genoeg scoren om gediagnosticeerd te worden als kinderen met dyscalculie. Hun zwakke score heeft nochtans ook een signaalwaarde waar we niet aan voorbij mogen gaan. Dit aspect wordt opgenomen in het ‘groter onderzoek’ van professor Desoete, maar niet in deze masterproef. Een derde reden waarom kwantitatief onderzoek niet voldoet is met één zinnetje heel simpel weergegeven door Desoete: ‘Het doel is onderzoek doen MET kinderen en niet alleen OVER hen.’ Gebaseerd op de principes van kwalitatief onderzoek zoals weergegeven in Brysbaert & Rastle (2009), kan dit een grote meerwaarde bieden voor

12

toekomstig onderzoek. We willen aan kenniscreatie doen door wetenschappelijk gefundeerde inzichten te combineren met impliciete kennis van kinderen, ouders, leerkrachten… en dit is niet mogelijk enkel met kwantitatief onderzoek.

In deze studie maken we een combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. We zullen zowel tests afnemen als impliciete kennis bevragen, zodat de tweede component uit het plaatje van evidence-based practice kunnen invullen. De kwantitatieve onderzoeksresultaten dienen ter informatie over het niveau voor taal en rekenen van de participanten.

We willen dus de impliciete kennis nagaan die kinderen met dyscalculie en hun ouders hebben over hun problemen, hulpmiddelen die al of niet werken, hun sociale leven… Zo komen we tot de volgende onderzoeksvragen: 1. Wat zijn de positieve en negatieve karakteristieken bij een kind met dyscalculie? •

Zelfbeeld van een kind met dyscalculie

•

Beeld van de ouders over hun kind met dyscalculie

2. Wat zijn de ‘werkzame’ aspecten van interventies ten aanzien van kinderen met dyscalculie vanuit het perspectief van het kind en de ouders? 3. Wat is de impliciete kennis van kinderen en ouders over de oorzaak van de rekenstoornis? 4. Welke implicaties heeft de diagnose dyscalculie voor het kind en de ouders? 5. Wat is het toekomstperspectief van kinderen met dyscalculie?

13

METHODE Opzet Het onderzoek in deze masterproef maakt deel uit van een groter onderzoek van Desoete, Valcke, & Vanhove (2010) waarin men de impliciete kennis van het kind met rekenproblemen nagaat, maar ook van de ouders, leerkracht, het CLB, de zorgcoördinator en alle andere mensen die hulp verlenen bij de rekenproblemen. Deze studie beperkt zich tot de bespreking van de reken-, lees- en spellingstests en de semigestructureerde interviews waarmee de impliciete kennis van kinderen met dyscalculie en hun ouders wordt bevraagd. Gezien we het verhaal van de kinderen met dyscalculie en hun ouders willen horen en analyseren, gebruiken we een kwalitatief onderzoeksdesign. Hierbij gaan we inductief te werk waardoor we vanuit feiten een theorie (grounded theory) proberen op te bouwen (Brysbaert & Rastle, 2009). Het doel van deze studie is om te begrijpen hoe kinderen met dyscalculie en hun ouders de beperking ervaren. Wat bieden ze zelf aan als oplossingen? Het model van de testafname bestond uit een interview met een kind met dyscalculie, de afname van de EMT, KLEPEL, het PI-dictee, de KRT-R en de TTR. Tenslotte werd er ook een interview afgenomen van de ouder(s). De interviews werden vastgelegd met een audiorecorder en daarna uitgetypt. Verdere analyse gebeurde met behulp van een computerprogramma voor kwalitatieve analyses, namelijk NVivo 8 (Appendix I en II). Op deze wijze trachten we de informatie uit de interviews te bundelen in de hoop een antwoord te kunnen formuleren op onze onderzoeksvragen en een grounded theory te ontwikkelen.

Participanten Vijf kinderen met dyscalculie en hun ouders werden gerekruteerd en bevraagd door ikzelf. De andere participanten werden gerekruteerd en bevraagd door collega studenten.

We

kwamen

in

contact

met

de

participanten

via

de

ouders,

revalidatiecentra, scholen lager onderwijs en buitengewoon lager onderwijs.

Er werden 56 interviews afgenomen, waarvan één interview niet wordt opgenomen in de analyse omdat de geïnterviewde geen kind met dyscalculie is, maar een man van

14

45 jaar. De leeftijd van de geïnterviewde kinderen varieert van 8 tot 15 jaar. Er werden zowel jongens als meisjes geïnterviewd voornamelijk uit Oost- en West-Vlaanderen. De participanten gerekruteerd door mijn afgestudeerde collega-student en ikzelf zijn kinderen die de diagnose dyscalculie hebben of zullen krijgen in de nabije toekomst. De participanten geïnterviewd door de studenten orthopedagogie, onderwijskunde en logopedie zijn kinderen waarrond men zich ernstig zorgen maakt in verband met wiskunde. Appendix III toont een overzicht van de interpretatie van de testresultaten.

Instrumenten In dit deel geef ik een bespreking van alle tests die worden afgenomen voor de reken-, lees- en spellingsvaardigheden en het semigestructureerd interview dat dit kwalitatieve onderzoek typeert.

Rekentests De KRT-R , Kortrijkse Rekentest Revisie (Baudonck et al., 2006) meet getallenkennis en hoofdrekenen bij kinderen van het 1ste tot het 6de leerjaar. Voor deze test zijn er Vlaamse normen beschikbaar sinds 2005. De KRT-R bevat telkens normen van het midden en het einde van het schooljaar. De test werd genormeerd op 1000 kinderen voor het tweede tot en met het zesde leerjaar en op 600 kinderen voor het eerste leerjaar (Baudonck et al., 2006). Het ging over een evenredige verdeling jongens en meisjes. De psychometrische waarde van de test is goed volgens het CAPvademecum (Magez, Raus, Bos, & de Cleen, 2001). Zowel de betrouwbaarheid als de validiteit blijken goed te zijn. Uit onze interpretaties van de testresultaten van de KRT-R (n=20) blijkt dat 4 kinderen leeftijdsadequaat scoren, 7 situeren zich in de subklinische zone en de resultaten van 9 kinderen bevinden zich in de klinische zone. De TTR, Tempotest Rekenen (De Vos, 1992) is de tweede rekentest die we afnamen. Deze test meet de mate waarin een leerling eenvoudige rekenkundige bewerkingen heeft geautomatiseerd (De Vos, 1992). Ook voor deze test bestaan er Vlaamse normen vanaf januari tweede leerjaar tot januari zesde leerjaar (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994). De test werd genormeerd op 1064 kinderen van het 2de leerjaar tot het 6de leerjaar, verspreid over de provincies Oost-Vlaanderen, Limburg, Antwerpen en Vlaams Brabant (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994). Uit onze interpretaties van de testresultaten van de TTR (n=20) blijkt dat 4 kinderen goed scoren, 5 scoren

15

leeftijdsadequaat, 2 behalen een zwakke score, 3 situeren zich in de subklinische zone en de resultaten van 6 kinderen bevinden zich in de klinische zone.

Leestests De Eén- Minuut- Test (Brus & Voeten, 1999) meet de technische leesvaardigheid van het kind met betrekking tot hoogfrequente woorden. Er zijn standaardscores (Nederlandse normen) te verkrijgen voor ieder leerjaar vanaf het tweede tot en met het zesde voor de periodes januari en juni. De test werd opnieuw genormeerd op basis van de resultaten van een landelijke steekproef van drie cohorten van 900-1000 leerlingen waarbij tweemaal per jaar de EMT werd afgenomen vanaf groep 3, 4 of 5 t/m groep 8 (1991-1997) (Commissie Testaangelegenheden (COTAN) van het Nederlands Instituut van Psychologen). De psychometrische waarde van de test is goed, zowel de validiteit als betrouwbaarheid blijken goed volgens het CAPvademecum (Magez et al., 2001). De test is bedoeld voor het bepalen van een algemeen niveau van technisch lezen en is

dus

geen

diagnostische

test,

hiervoor

zouden

we

meer

specifieke

onderzoeksmiddelen moeten gebruiken (Brus & Voeten, 1999). Uit onze interpretaties van de testresultaten van de EMT (n=23) blijkt dat 3 kinderen goed scoren, 10 scoren leeftijdsadequaat, 1 situeert zich in de subklinische zone en de resultaten van 9 kinderen bevinden zich in de klinische zone. De KLEPEL (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & De Vries, 1998) meet de technische leesvaardigheid van het kind met betrekking tot pseudowoorden. De te verkrijgen standaardscores zijn uit Nederland en zijn normen vanaf het tweede tot en met het zesde leerjaar voor de periodes januari en juni (Van den Bos et al., 1998). De test is genormeerd op 697 resp. 755 leerlingen van groep 3 t/m 8 van het basisonderwijs en op 202 resp. 194 leerlingen van het brugjaar (COTAN). De psychometrische waarde van de test is onbevredigend. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit is voldoende, maar de criteriumvaliditeit is onvoldoende volgens de COTAN beoordeling. Uit onze interpretaties van de testresultaten van de KLEPEL (n=23) blijkt dat 3 kinderen goed scoren, 9 scoren leeftijdsadequaat, 2 situeren zich in de subklinische zone en de resultaten van 9 kinderen bevinden zich in de klinische zone.

16

Spellingstests Het PI-dictee (Geelhoed & Reitsma, 1999) is de enige spellingstoets die we afnamen. Met deze toets wordt de vaardigheid in het correct schrijven van losse woorden onderzocht bij leerlingen vanaf het eerste leerjaar tot en met het zesde. Er zijn Nederlandse normeringen beschikbaar vanaf groep 3 (eerste leerjaar) tot en met groep 8 (zesde leerjaar) met telkens twee normeringsperiodes per jaar: midden en eind (Geelhoed & Reitsma, 1999). De test is genormeerd op 3633 leerlingen uit 22 basisscholen met ca. 600 per groep. De laatste normering gebeurde in 1998. De psychometrische waarde van de test is onbevredigend. De betrouwbaarheid is voldoende maar de validiteit is onvoldoende (COTAN). Uit onze interpretaties van de testresultaten van het PI-dictee(n=23) blijkt dat 3 kinderen goed scoren, 5 scoren leeftijdsadequaat, 2 behalen een zwakke score, 1 situeert zich in de subklinische zone en de resultaten van 12 kinderen bevinden zich in de klinische zone.

Semigestructureerd interview Bij alle kinderen en ouders wordt een semigestructureerd interview afgenomen (appendix IV). Dit soort interview wordt het vaakst gebruik bij kwalitatief onderzoek. De vragen voor dit interview zijn vooraf opgesteld na een vooronderzoek waardoor de verschillende interviews vergelijkbaar zijn. Door het hanteren van open vragen kunnen de participanten echter vrijuit spreken en nieuwe informatie aanbrengen (Brysbaert & Rastle, 2009).

17

RESULTATEN Onderzoeksvraag 1: Wat zijn de positieve en negatieve karakteristieken bij een kind met dyscalculie? Bij deze onderzoeksvraag gingen we na wat kinderen – en naderhand ook hun ouders - zelf als hun sterktes en zwaktes ervaren. Zo kregen we zicht op het zelfbeeld van een kind en op het beeld dat ouders hebben over hun kind.

Zelfbeeld van een kind met dyscalculie Positief. We vroegen aan kinderen met dyscalculie of ze 3 dingen konden opnoemen waar ze goed in zijn. Algemeen kunnen we zeggen dat ze enkel concrete kwaliteiten vermelden zoals hobby’s, sporten of schoolse kwaliteiten. Sport is een thema dat zeer frequent voorkomt. Bijna alle kinderen vermelden één of andere sportactiviteit waar ze goed in zijn. Dit heeft waarschijnlijk te maken met hun levensfase. Hobby’s zijn een zeer belangrijk tijdverdrijf voor lagere schoolkinderen. Zeventien van de 27 geïnterviewde kinderen vermelden minimum één sportief kenmerk als positief. “Lopen, zwemmen en fietsen” (Britt, 8 jaar) “Dansen en paardrijden” (Caro, 9 jaar) “Paardrijden, zwemmen en turnen” (Celine, 9 jaar) “Lopen en touwtje springen” (Clara, 9 jaar) “In ’t scoren bij basket en in de jumpstop, ook in voetbal” (Kjell, 8 jaar) Naast sport vermelden kinderen heel vaak andere hobby’s (n=15). Tekenen is één van de vaardigheden die heel vaak wordt vermeld (n=9). “Ik kan goed tekenen en tekeningen inkleuren en een paardje kan ik heel goed tekenen.” (Ayla, 9 jaar) “Tekenen en koken” (Christel, 14 jaar) “Tekenen en muziek” (Lisa, 15 jaar) “Bloemschikken en knutselen” (Pauline, 10 jaar) “Tekenen, spelletjes spelen” (Pieter-Jan, 9 jaar) “Dieren verzorgen, met dieren spelen” (Stan, 11 jaar) Schoolse kwaliteiten komen ook aan bod bij de zelfbeschrijving van de kinderen. Tien van de 27 kinderen vermelden minstens één ding waar ze goed in zijn op school. Taal

18

wordt opvallend vaak vermeld als een positieve kwaliteit (n=10). Daarnaast komen godsdienst en WO ook aan bod. Cijferen is de enige aan rekenen gerelateerde positieve kwaliteit die wordt vermeld en dit slechts door één participant. “Schrijven” (Ben, 9 jaar) “Godsdienst en taal” (Tine, 9 jaar) “Lezen, taal en godsdienst” (Britt, 8 jaar) “Cijferen…” (Ayla, 9 jaar) “Spelling” (Caro, 9 jaar) Tenslotte zijn er nog enkele vaardigheden die zeer kindspecifiek zijn (n=6). “Schemaatjes maken en van die dingen” (Christel, 14 jaar) “Prutsen aan van alle soort dingen bijvoorbeeld als er iets kapot is” (Dieter, 8 jaar) “Lachen en zot doen” (Freya, 11 jaar) “Ik weet veel van de oorlog” (Jos, 10 jaar) “Mensen verzorgen” (Lisa, 15 jaar) “Vechten om te spelen” (Pieter-jan, 9 jaar)

Negatief. Naast drie positieve kwaliteiten werd de kinderen ook gevraagd of ze 3 dingen kunnen opnoemen waar ze niet zo goed in zijn. Opnieuw beperken kinderen zich meestal tot heel concrete zaken zoals bepaalde sporten, hobby’s of schoolse zaken. Schoolse kwaliteiten werden het vaakst vermeld, slechts 3 kinderen hebben geen enkel aspect vermeld dat met schoolse zaken heeft te maken. Van de 24 kinderen die schoolse zaken vermelden waar ze niet zo goed in zijn, zeggen 21 kinderen nog eens dat ze niet goed zijn in rekenen. We dienen dit wel te nuanceren omdat er in enkele interviews specifiek werd gevraagd naar schoolse zaken die niet zo goed verlopen. “Rekenen, WO en godsdienst” (Caro, 9 jaar) “Rekenen lukt niet zo goed, lezen tussen de 2…” (Celine, 9 jaar) “Wiskunde en datums vanbuiten leren” (Christel, 14 jaar) “Schrijven, muziekschool lukt ook niet echt goed… en dingen voor de klas zeggen” (Dieter, 8 jaar) “Taal… En ook een beetje rekenen… Soms ook een beetje lezen.” (Freya, 11 jaar) “Rekenen, en wat nog? Soms Frans en dan weet ik niets meer eigenlijk. En WO en godsdienst soms ook.” (Stefanie, 11 jaar)

19

Sportaspecten werden zeer vaak vermeld als positieve kwaliteit. Een aantal kinderen (n=10) vermelden echter ook enkele sportaspecten waarvan ze minder tevreden zijn. “Zwemmen kan ik tussen de twee.” (Anouk, 9 jaar) “Tennissen, basket kan ik niet en voetballen” (Britt, 8 jaar) “Verspringen…” (Clara, 9 jaar) “Ik kan wel wat voetballen, maar niet echt zo goed… we doen soms wel een matchke met de basket, maar nu doen we da niet meer, dan is dat eigenlijk wel moeilijk om de bal af te pakken. Daar ben ik niet echt zo goed in.” (Jip, 12 jaar) “Turnen kan ik niet zo goed. Handenstand kan ik niet zo goed. En koprol kan ik niet zo goed.” (Morgane, 9 jaar) “Voetballen” (Pieter-Jan, 9 jaar) “Paardrijden. Omdat ik bang ben ervan.” (Stan, 11 jaar) Tenslotte zijn er nog een aantal kinderen (n=5) die heel specifieke zaken vermelden. “Soms is er ruzie…” (Glenn, 12 jaar) “Een skelet maken met spaghetti’tjes…” (Margot, 8 jaar) “En ruzie oplossen. Dan ga ik naar iemand en vraag ‘wat is daar allemaal gebeurd?’ en dan ga ik naar die andere en vraag ik ‘wat is daar allemaal gebeurd?’. En dan weet ik het niet meer. Ik weet niet hoe ik het moet oplossen.” (Pieter-Jan, 9 jaar) “Als ‘t er iets is waar je veel geduld voor moet hebben. En van die kleine prutswerkskes.” (Silke, 11 jaar) “Autootjes in elkaar knutselen met ijzerdingen zo dat je moet doen.” (Stan, 11 jaar)

Figuur 2. Zelfconcept van 27 kinderen met dyscalculie

20

Samenvattend (Figuur 2) kunnen we dus stellen dat de geïnterviewde kinderen voornamelijk hobby’s en sportaspecten als positieve kwaliteiten vermelden, terwijl hun beperking op rekenvlak vaak centraal staat als negatieve kwaliteit.

Beeld van de ouders over hun kind met dyscalculie Terwijl kinderen voornamelijk concrete zaken vermelden als positieve kwaliteiten, rapporteren ouders eerder abstracte kwaliteiten, zoals sociaal zijn. Ouders vermelden eerder karaktertrekken en baseren hun negatieve en positieve aspecten minder op kwaliteiten die voortkomen uit hobby’s of schoolse vaardigheden. Positief. Net als bij de kinderen vroegen we de ouders 3 kwaliteiten op te noemen waar hun kind goed in is. Heel veel ouders (n=23) rapporteerden karakterkenmerken zoals sociaal, lief, behulpzaam… “Spontaan, lief” (moeder Anouk) “Ze is lief en gevoelig, staat altijd open voor iedereen, ze is heel sociaal bezig.” (moeder Caro) “Vriendjes hebben, ze is ook heel sociaal” (moeder Celine) “Ze is goed in sociaal zijn. Dat is van kleinsaf altijd geweest. Ze is sociaal aangelegd, denk ik, naar mijn mening. Rustig, kalm… en ja, een derde ding… Zeer gevoelig, rap van iets afzien, medelevend dan, ze is zeer medelevend.” (moeder Freya) “Glenn is goed in dingen onthouden. Als hij ergens naartoe geweest is, kan hij daar enorm… beseft hij dat het daar was en dat dat… Ga ermee ergens naartoe waar een gids bij is: hij is enthousiast en kan meepraten. Daarin is hij sterk. Hij is ook behulpzaam. En hij zit rap met iemand in, zeer meegaand met iedereen.” (moeder Glenn) Sommige ouders konden een echt talent bij hun kind aanduiden (n=5). “Op ruimtelijk vlak is ze heel sterk. Playmobiel, lego in mekaar steken, dat kan ze heel goed. Iets ruimtelijk overzien, ja, op ruimtelijk vlak is ze heel goed. Ze is ook heel creatief, bruist van ideeën en ze is graag gezien van iedereen.” (moeder Ayla) “Ze is zeer kunstzinnig, ze heeft echt artistiek talent, zowel op plastisch als op muzikaal gebied.” (moeder Clara) “Prachtige stem, zeer mooie zangstem” (moeder Clara) “Tekenen” (vader Lisa)

21

“Hij doet nu ook trompet en hij voelt zich daar wel goed bij ja. Hij is van onze drie kinderen het meest creatieve. Ja, maar dat hangt misschien samen met dat trompetspelen. Dus dat creatieve dat er dan kan uitkomen. Maar hij heeft dat evengoed met tekeningen of zo maken. Niet dat het dan heel natuurgetrouwe tekeningen zijn, maar dat zijn zeer kunstzinnige tekeningen, abstract, met zeer veel kleuren en daar zit ieder keer een verhaal achter.” (moeder Pieter-Jan) Enkele ouders (n=9) vermelden ook sterktes op schools vlak. Opvallend genoeg betreffen het telkens aspecten op talig niveau (lezen, schrijven, spellen…). “Dictees” (moeder Caro) “Lezen, zonder dat het eigenlijk, hij doet dat graag en hij doet het goed.” (moeder Kjell) “Lezen, daar is ze heel goed in. Alle dagen leest ze.” (moeder Margot) “Wat dat hij zalig vind, dat is dan echt iets uit de klas, hij heeft al een spreekbeurt moeten doen, daar geniet hij van, van het eerste tot het laatste.” (moeder Pieter-Jan) “Mooi schrijven” (Ouders Dieter) Positieve kwaliteiten op sportief vlak kwamen ook aan bod (n=9), de specifieke sport varieerde sterk van kind tot kind. “Zwemmen, lezen en dan dansen want dat doet ze ook” (moeder Celine P.) “Dansles” (moeder Clara) “… skiën ook, daar is hij mee met de groten naar beneden gaan vlammen. Onder begeleiding. Maar hij komt de zwarte piste af, daar ga ik niet af hoor!” (moeder Jip) “Basket. Hij basket hé. Dat kan hij eigenlijk, dat vind ik toch, misschien wel omdat ik zijn ma ben, maar hij doet het wel goed…” (moeder Kjell) “Ik vind dat ze lenig is. Ze draait rad, alhoewel dat ze nooit veel, ze is ooit in een turnclub geweest, maar niet zo lang. Dus, lichamelijk is zij wel sportief.” (moeder Morgane) Hobby’s zijn ook vaak een inspiratiebron voor ouders om de positieve kwaliteiten van hun kinderen in te herkennen (n=13). Net als bij de kinderen komt tekenen en knutselen vaak terug. “Dingen bouwen met Knex of met Lego” (moeder Ben) “Ze is heel goed in tekenen, ze is heel goed in het verzorgen van mensen. En koken, ze kan nog niet zoveel koken, maar toch heel goed en ze is praktisch

22

aangelegd. En als ge de grote kuis wilt doen en zo, oh Lisa is echt een werkpaard.” (moeder Lisa) “Ze kan goed knutselen, zo bloemetjes en zo… dat doe ik niet, van mij zou het hier sober zijn en zij zou hier beginnen kaarsjes en bloemetjes zetten. Romantisch en gezellig maken, dat gaat zij doen.” (moeder Pauline) “Computer en kaarten” (moeder Stefanie) “Knutselen en tekenen. Ze kan zich enorm goed amuseren daarmee. Ehm… ja en ik denk dat ze wel een voorliefde heeft voor diertjes. Alhoewel dat ze daar misschien nog niet echt heel goed kan voor zorgen, maar ze ziet wel heel graag dieren.” (moeder Tine) “Hij kan goed in bomen klimmen.” (ouders Dieter) Ten slotte waren er ook enkele ouders (n=3) die de sterktes van hun kinderen op huishoudelijk vlak erkenden. “Euh... Louisa is een werker. Wil ik zeggen da ze dus handig is. Zij is vooral bezig met haar handen, werken in huis, koken, helpen. We hebben ook een kapsalon, daar is ze dus ook al soms mee bezig.” (moeder Louisa) “Dieter kan goed allerlei dingen maken, ook die kapot zijn. Zijn technisch inzicht. Hij kan goed het gras afrijden.” (ouders Dieter) Negatief. Naast positieve kwaliteiten werd logischerwijze ook gepeild naar kwaliteiten waar hun kinderen minder goed in zijn. Het merendeel van de ouders (n=15) vermeldt onmiddellijk de rekenproblemen die hun kind ervaart. “Rekenen, iets van buiten leren” (moeder Caro) “Rekenen, vlug doordoen is ook moeilijk, je kan haar niet opjagen. Ze heeft voor alles tijd nodig. En alles die met school te maken heeft, is toch wel moeilijk.” (moeder Celine) “Ja, dus zoals we dat zeggen dus me haar rekenen minder goed, ze is goed maar ze is trager.” (moeder Celine P.) “En zijn rekenen, ja zijn rekenen, ja, dat gaat echt niet. Zijn tafels en al, maar daarvoor gaat hij ook naar Elora.” (moeder Kjell) “Boeken lezen, wiskunde zeker niet, zeer slecht, ja, de school is, in ’t algemeen… ’t is geen echte student hé.” (moeder Lisa) “Rekenen, kan ze niet.. dat ziet ze gewoon niet. Ze heeft daar geen inzicht op. Het is al veel verbeterd, maar ik bedoel die beterschap is zo.. alléja, een

23

normaal kind doet dat op een paar maanden wat zij nu al bereikt heeft op vier jaar, zo bij wijze van spreken.” (moeder Pia) Naast de beperkingen op rekenvlak vermelden de ouders vaak aspecten op gedragsmatig en emotioneel vlak (n=13). Op gedragsmatig vlak kan het bijvoorbeeld gaan om uitbarstingen. Soms nuanceren ouders dit zelf als hun kind bijvoorbeeld in de puberteit zit. Op emotioneel vlak kan het bijvoorbeeld gaan over een laag zelfvertrouwen. “Soms is het moeilijk als ze iets moet gezegd worden. Je mag niets op een gebiedende wijze zeggen tegen haar… Dat is dan ja, bij haar, je moet dan zo een beetje zemen, een beetje verbloemen…” (moeder Anouk) “Ze vraagt wel veel aandacht, en als iets niet onmiddellijk gaat, dan moet ik daar staan, maar er zijn nog twee kinderen, weet je wel… haar manier van aandacht vragen. Dan dat impulsieve, ja, slordig, ja, dat ook, ze is enorm slordig.” (moeder Ayla) “Hij kan eigenlijk heel kwaad worden. Dingen die minder, hij zegt op voorhand al van ‘Ik ga da niet kunnen’.” (moeder Ben) “Iets dat ze haar… dat haar hard aanpakt is wat onrechtvaardig is. Ik heb dat ook wel hoor! Iets dat niet eerlijk gaat, kan ze blijvend mee zitten. Dat blijft bij haar, in haar zitten.” (moeder Freya) “Zijn driftbuien. Dat hij soms…. Ja, dat vind ik een minpunt. Ja, hij begint dan van alles te zeggen dat echt niet kan.” (moeder Glenn) “Het is een koppigaard. En als hem zijn koppigheid positief zou gebruiken dan gaat hij heel ver geraken maar soms neigt da nog een beetje te veel naar het negatieve.” (moeder Jip) “Lang met één ding bezig zijn. Ze heeft ook veel aandacht nodig , dus ze kan moeilijk haar alleen bezig houden… en ze is nerveus.” (moeder Louisa) “Faalangstig, dat is ze alleszins. Vooral, ze zoekt heel veel bevestiging, Als ze bezig is met iets zoekt ze heel veel bevestiging. Zo van ‘Is ‘t nog goed, is ‘t nog goed, doe ik het nog goed?’. Tegen haar verlies kunnen, dat lukt zeker niet, wat kan ze nog niet goed? … Ja, lang slapen.” (moeder Margot) Enkele ouders (n=3) hebben kinderen die het motorisch wat moeilijk hebben en melden dit als een aspect waar hun kind minder goed in is. “…motorisch ook een beetje. Ze is toch altijd een beetje achter op de andere. Als ze naar de volleybal gaat dan gaat ze niet mogen meedoen in de ploeg

24

omdat ze zwakker is. Turnen of… is net iets zwakker of iemand anders.” (moeder Pauline) “Coördinatie van verschillende dingen zo…. Eer dat die kon zwemmen. Ik durf het niet zeggen, ik durf het aantal jaar niet zeggen eer dat die kon zwemmen.” (moeder Pia) “Motoriek, maar daarin zijn er veel dingen hé, voorbeeld: turnlessen zijn voor hem een ramp. Waarschijnlijk toch niet, maar voorbeeld naar coördinatie, en als hij dan een bal moet gooien bijvoorbeeld, en hij probeert dat wel op een juiste manier te doen, want hij is zeer plichtsbewust, maar die bal komt altijd ergens anders terecht. Waardoor hij dan straf krijgt of aan de kant moet staan en dan is hij gefrustreerd. Omdat hij dat echt wel wil doen en toch ook goed probeert te doen en daarop dan toch wordt afgestraft, dus daar zit frustratie in… Haha Aja, veters knopen, dat gaat nog altijd niet, en evenwicht, daar heeft hij het ook moeilijk mee.” (moeder Pieter-jan) Ten slotte melden enkele ouders (n=13) problemen met slapen, eten en luisteren. Men spreekt vaak over iets waar hun kind tijdelijk minder goed in is. “Op tijd gaan slapen, dat is ook wel altijd een probleem.” (moeder Caro) “Ja hij heeft door zijn visus uiteraard nog wel veel hulp nodig: veters knopen,…met mes en vork eten. Dat zijn zo van, alle da is oog hand coördinatie, dat is moeilijk.” (moeder Jip) “Zijn luisteren soms, als dat daar mag bij gezegd worden… En zijn geniepigheid hé, vent toch, ik zie dat hé, zijn zuster in ’t gat steken voor dingen… Hij kan enorm, dat heb ik wel bij hem… als hij liegt, kan ik het direct zien aan hem van ‘je bent aan het liegen’. Je ziet het direct aan zijn aangezicht. En dan gaat hij ook direct zeggen.” (moeder Kjell) “op dit moment iets minder goed luisteren. En voor de moment eet ze ook precies minder graag.” (moeder Tine)

25

Figuur 3. Beeld van ouders over hun kind met dyscalculie De rekenproblemen die kinderen ervaren, blijken - zowel bij ouders als bij kinderen centraal te staan wanneer men peilt naar de negatieve karakteristieken. Verder kunnen we opmerken dat ouders eerder abstracte karakteristieken vermelden, zoals sociaal, lief en gevoelig; terwijl kinderen zich aan concrete zaken houden, zoals hobby’s en schoolse vaardigheden.

26

Onderzoeksvraag 2: Wat zijn de werkzame aspecten van interventies ten aanzien van kinderen met dyscalculie vanuit het perspectief van het kind en de ouders? We zullen de aangereikte hulpmiddelen onderverdelen volgens de STICORDImaatregelen zoals besproken in de inleiding. Enkele hulpmiddelen of interventies kunnen simultaan bij verschillende categorieën voorkomen en zullen dus meerdere malen worden besproken. In een tweede onderdeel bespreken we enkele algemene werkzame aspecten zoals gerapporteerd door ouders en kinderen.

Stimulerende hulpmiddelen Beloningen blijken een extra motivatie voor kinderen om hun best te doen tijdens het rekenen. Zowel ouders als kinderen ervaren dit positief (n=3). “Maar ik kreeg dan stickers bij de logopediste. Als ik iets goed deed, en als ik niet flink was kreeg ik er geen. En ook nog een snoep. Soms een en soms twee… Maar ‘k weet niet wanneer het één of twee is, zaterdag of donderdag.” (Anouk, 9 jaar) “Ik had de indruk van wel, als ik zo een keer een diploma-tje liet uitprinten van de computer en dat ze een beloning kreeg, had ik wel de indruk dat het hielp en dat we bijvoorbeeld ook zeiden van ‘Margot, als je nu 10 minuten de tafels oefent op de computer, dan mag je 10 minuten iets doen op de computer die je zelf kiest.” (moeder Margot) “Ja. Ze heeft geen probleem met de extra oefeningen. Daar sta zij niet bij stil. Het zo met een systeem, als ze flink gewerkt heeft, krijgt ze een sticker…” (ouders Britt) Op spelenderwijze te werk gaan, blijkt ook stimulerend te werken tijdens het leerproces (n=2). “Ja… je mag zo een keer met de juf . We moesten zo iets maken aan het bord en we mochten zo een keer juffrouwtje spelen en dan moest iemand de uitkomst zeggen en dan mogen wij de juffrouw spelen... of het juist is of niet juist is. Zo elk om beurt... en dat vond ik leuk.” (Louisa, 9 jaar) “Bij de wiskunde… minder leuk… ik denk de manier waarop dat de leerkracht het aanpakt. Dat is de motivering voor haar. Als ze dat uitleggen bijvoorbeeld met een sprookje of zo, of in een structuur van… Dat het voor haar een groot

27

verschil uitmaakt. De manier waarop. Maar de papa heeft dat ook, de manier waarop is ook belangrijk. Dat zal dan wel in onze genen zitten. (lacht)” (moeder Freya) Oefeningen maken op de computer zorgt automatisch voor extra motivatie bij een kind (n=3). “Met de computer lukte het dan wel. Daar had ze wel zin voor.” (moeder Anouk) Kinderen zullen stimulerende hulpmiddelen minder vlug als werkzaam rapporteren, omdat de relatie met ‘beter kunnen rekenen’ niet zo voor de hand liggend is. Klaarblijkelijk vinden ze het wel leuk om beloond te worden of op spelenderwijze bij te leren. Ouders ervaren een beloningssysteem en het aanbieden van rekenen op een speelse manier als werkzaam om hun kind extra te motiveren tijdens het rekenen. Stimulerende hulpmiddelen kunnen dus zeker een bijdrage leveren om een kind gemotiveerd te houden tijdens het leerproces.

Compenserende hulpmiddelen Geheugensteuntjes kunnen ondersteuning bieden bij het maken van oefeningen of toetsen. De mate waarin dit werkzaam is, is kindspecifiek (n=10). “Ik heb wel een hoorkastje, en dan kan ik kijken hoe iets moet als ik het niet weet. Dat mag ik ook altijd gebruiken bij de toets.” (Silke N., 10 jaar) “Ja, bij het rekenen wel, de splitskaart.” En helpt dat? “Ja” (Celine, 9 jaar) “We gebruiken een kaart maar ik kan daar niet goed meer werken en iedereen die dat wil mag die kaart gebruiken maar ik kan… Is dat de splitskaart? Ja, maar ik gebruik liever mijn vingers.” (Pauline, 10 jaar) “Hij mag een tafelkaart in de klas gebruiken, dat is wel beter.” (moeder Jip) “Een kaartje met inhoudstabellen” (moeder Silke N.) Af en toe wordt er een rekenmachine toegelaten om oefeningen op te lossen. Drie kinderen maken hiervan gebruik, maar blijken toch zoveel mogelijk te rekenen zoals oorspronkelijk bedoeld, bv. uit het hoofd. “Nee, gewoon om te controleren. In de Koornbloem had ik ook nog soms van... ja, hoe noemt dat weer? Vroeger kon ik niet werken met de rekenmachine... en met kommagetallen en daar doen we dat ook. We moeten zelf verbeteren en dan controleert de juffrouw nog een keer.” (Stan, 11 jaar) “De meester zei dat ik een rekenmachine moest kopen en als ik een oefening niet wist dan mag ik dat met mijn rekenmachine uitrekenen. En helpt dat dan?

28

Ja, maar dat heb ik nu niet echt meer nodig. Nu doe je het zonder rekenmachine? Ja” (Jip, 12 jaar) “Van de meester mocht ik als ik het niet goed wist een rekenmachientje gebruiken voor bv. de staartdeling met 2 cijfers kon ik eigenlijk niet en dan mocht ik voor het begin voor te starten een rekenmachientje gebruiken. Dan kon ik op weg geraken.” (Silke N., 10 jaar) Visualiseren van de rekenopgaven en dergelijke wordt ook vaak gebruikt om kinderen te ondersteunen bij het maken van oefeningen (n=11). Dit is zeer kindspecifiek: het ene kind kan rekenopgaven gemakkelijker begrijpen door te visualiseren, terwijl een ander kind dit net moeilijker vindt. “Splitsingen, dat ging goed. Daar hebben zij een trucje voor gegeven. Enne ze hebben me ook verteld dat ik dat voor me moest proberen te zien… de beelden. En ja, dat helpt wel!” (Glenn, 12 jaar) “De kleuren… die helpen mij wel. Tienduizend rood, duizend ook rood… die dingen… als ik kleur heb ik daar heel lang tijd voor nodig. Dat duurt heel lang, een kwartiertje toch. Heel lang vind ik. Maar ik probeer.” (Stan, 11 jaar) “Goh, met kastanjes, met knikkers, met snoepen, goh… wat ik al allemaal gedaan heb. Niet te doen. Tot dat ik ze dikwijls smeet. Ja, weet je wel, je kan gewoon niet doordringen.” (moeder Anouk) “Ja als ge zegt twaalf snoepkes aan zes kindjes hoeveel snoepkes heeft elk kindje dan? Dan is ’t voor hem gemakkelijker ja.” (moeder Ben) “En ook iets zien op papier of haar gewoon vragen. Dus als ze een oefening op papier heeft, zal da gemakkelijker gaan als zo uit haar hoofd.” (moeder Caro) Kinderen die rekenproblemen ervaren, hebben het dikwijls moeilijk om te rekenen zonder vingertellen. Bij sommige kinderen is het efficiënter om dit toe te laten omdat geen enkel ander hulpmiddel werkzaam is (n=7). “We hebben een splitskaart, maar ik gebruik liever mijn vingers omdat ik niet goed kan werken met de splitskaart.” (Pauline, 10 jaar) “Ja, maar tellen op haar vingers helpt haar wel om ermee om te gaan.” (moeder Pauline) Soms heeft een kind het geluk om een extra juf of meester voor zichzelf te hebben. Zo kunnen ze altijd extra uitleg krijgen tijdens de rekenles (n=6). Kinderen kunnen dit zeer verschillend beleven. Het ene kind vindt dit een goede zaak en ervaart het als positief, terwijl een ander kind zich teveel in de schijnwerpers voelt staan en dit niet aangenaam vindt.

29

“Er was daar een extra juffrouw. Zij keek naar mij en ze helpte mij. Ja, ze keek dan naar mij en dan mocht ik iets vragen als ik het niet verstond, dan moest ik niet heeltijd met mijn vinger in de lucht. Dan kon ik het gewoon tegen haar zeggen.” (Jos, 10 jaar) “Mijn meester, die helpt mij meer en ‘t is precies alsof da hij vooral bezig is met mij. Ik vind da wel goed, maar dat lijkt alsof dat je ’t hoogtepunt bent en dat ben ik niet graag… Meestal vraagt hij dingen die de kinderen die met hun wiskundeboek bij hem moeten gaan. En… meestal kiest hij mij altijd bij de eerste. Dat vind ik niet zo leuk. Maar ja ik moet wel.” (Clara, 9 jaar) De efficiëntie van compenserende hulpmiddelen zijn zeer kindspecifiek. Bij het ene kind wordt het leerproces eenvoudiger door te visualiseren of geheugensteuntjes aan te bieden. Bij andere kinderen wordt het leerproces net complexer omdat ze alweer een nieuwe methode moeten leren. Naast de werkzaamheid van de hulpmiddelen, ervaren kinderen dit ook zeer verschillend. Het ene kind is blij dat het privileges krijgt in de klassituatie, terwijl een ander kind bij voorkeur zo weinig mogelijk aandacht krijgt. Het merendeel van de ouders is zeer dankbaar voor de aangereikte hulpmiddelen. Soms laten ouders een hulpmiddel niet meer toe, maar de redenen hierover zijn niet uitgesproken. “Het honderdveld en het duizendveld hebben we ook gebruikt.” “In het tweede leerjaar hebben ze alleen maar het telraam en gebruiken ze nog die eilandbolletjes. Maar, ik heb ook nog een telraam in de kast zitten, maar ‘k mag dat niet meer gebruiken van mama. Dat vind ik wel jammer.” (Margot, 8 jaar) Ouders bieden af en toe ook zelf eens een hulpmiddel aan. In het volgende citaat had een kind de suggestie van haar moeder gekregen om luidop na te denken bij een oefening. “Ja. Maar ‘k heb wel niet zoveel tijd. ik blijf wel in de studie, maar ja, dan kan je dat niet luidop doen… En als jij huiswerk maakt, maak je dat dan graag luidop? Ja, maar ‘k weet dat meestal, eum, meestal, eum, weet ik niet meer goed wat dat ik moet doen en dan als ik thuiskom is het van ‘heb ik nu huiswerk of niet?’.” (Ayla, 9 jaar)

Remediërende hulpmiddelen Kinderen krijgen hulp van hun ouders bij schoolwerk. Dit wordt vaak in dank afgenomen.

30

“Je vindt dat leuk als jouw mama jou een beetje helpt? Ja. Kijk, dat heeft ze gegeven aan mij om te oefenen voor een proef (voorbeeldproef). Ze denkt dat het er een beetje zo zal uitzien . Want de meeste taal grote proeven zijn zo.” (Ayla, 9 jaar) Maar zowel ouders als kinderen ervaren moeilijkheden met deze hulpverlening. Kinderen vinden het verwarrend als hun vader of moeder de rekenopgave op een andere manier oplost dan de juf of meester in school. “Ja, maar ‘t is altijd, hier leggen ze dat zo uit en in de klas leggen ze dat anders uit. En dat is dan supermoeilijk, omdat dat dan, je moest dat dan juist opschrijven hoe dat is, maar ja, ik zat een beetje helemaal in de war met welke…” (Ayla, 9 jaar) “Ja we hebben al dingen geprobeerd, maar hij zegt dan: ‘Nee, wij hebben dat zo niet geleerd.’ Hij houdt hem vast aan een ding van ‘Zo, en niet anders. We hebben dat zo geleerd en een andere oplossing moet je niet zoeken.’ Hij maakt zich dan kwaad als je zegt van ‘Allé, Glenn, dat gaat toch veel gemakkelijker.’ ‘Nee, nee, wij hebben dat zo geleerd. En meester heeft gezegd: geen andere dingen.’ ” (moeder Glenn) Ouders vinden het dan weer moeilijk om dingen uit te leggen waarvoor ze geen professionele opleiding voor hebben gekregen. “Goh, met kastanjes, met knikkers, met snoepen, goh… wat ik al allemaal gedaan heb. Niet te doen. Tot dat ik ze dikwijls smeet. Ja, weet je wel, je kan gewoon niet doordringen. En ik heb ook de ding niet om les te geven, ja, jullie brengen dat waarschijnlijk anders aan dan ik. Ik weet niet, maar ‘k bedoel, er zijn bepaalde methoden. Zij zeiden dan ook ‘er zijn kastanjes, hoeveel zijn er, ik doe er zoveel bij, hoeveel zijn er nu, we nemen er zoveel weg, hoeveel zijn er nu?’. Ja, als je zo begon, ja, dat kan ze nu. Maar tegen dat zij dat snapte zeg. Ja, en dan ‘doe het nu eens zelf’. En ja, weet je wel… met haar gedachten weer…” (moeder Anouk) Kinderen met dyscalculie worden vaak uit de gewone klassituatie gehaald om in een aparte rekengroep op hun eigen niveau te werken (n=5). Dit gebeurt voornamelijk in het buitengewoon onderwijs, maar vindt de laatste jaren – dankzij de zorgverbreding – ook navolging in het gewoon onderwijs. De werkzaamheid van deze remediërende interventie kwam niet aan bod in de interviews, maar het is wel inherent aan het buitengewoon onderwijs.

31

“Zit je ook in een aparte rekengroep? Ja. En is dat al zo van in het begin? Ja. En zijn het leuke kindjes waarmee dat je in de rekengroep zit? Ja, Pauline en Brecht.” (Celine, 9 jaar) “Ze hebben zij een juffrouw op school die de kindjes die niet mee zijn, meeneemt naar een ander klasje…” (moeder Kjell) Een school voor buitengewoon onderwijs type 8 (n=2) heeft als doel kinderen met leerstoornissen bij te werken op hun eigen niveau en hen zover mogelijk in de leerstof basisonderwijs te brengen. De terugkeer naar het gewoon lager onderwijs is in principe mogelijk, maar dit gebeurt niet vaak. Bij de overgang naar het secundair sluiten die leerlingen meestal wel weer aan bij het regulier onderwijs. Ouders en kinderen vinden deze maatregel soms goed, af en toe zijn ze wat minder overtuigd van de mate waarin een school voor buitengewoon onderwijs werkzaam is. “Zij is de laatste paar jaar wel enorm veranderd sinds dat zij in het bijzonder onderwijs zit. Vroeger was zij zeer teruggetrokken… Zo, zelf dat was al in de derde kleuterklas dat zij voelde dat zij niet echt meekon met haar leeftijdsgenoten. En dat kwam echt tot uiting door verschillende dingen. Ook dingen die we later pas ontdekt hebben omdat wij op dat moment dachten ‘Allé, die loste dat vree slim op soms’… Of, qua cijfers en zo, was die ook niet rap en ja, dat probeerde die allemaal te vermijden. Maar die was daar eigenlijk soms wel heel heel slim in, dat wij dat bijna niet merkten in het begin. Terwijl dat ik in het begin wel ook merkte dat er iets niet juist was met haar. Dat moet ik eerlijk zeggen. Ik heb altijd geweten, dat was al in de laatste kleuterklas zo van er klopt iets niet, maar ik wist niet wat. Ik wist niet wat, en zij voelde dat ook. Haar zelfvertrouwen was niet ok… Door in het bijzonder onderwijs te zitten is het ook wel gebeterd. Ja, ‘t zijn daar allemaal kinderen die een probleem hebben. Dus ze voelt zich echt niet meer, alleen met dat probleem. Ze wordt ook niet meer uitgelachen. Op de gewone school was dat wel zo.” (moeder Pia) “Ik was niet echt overtuigd voor De Torretjes, omdat Stan qua intelligentie wel behoorlijk is, maar hij heeft wel een behoorlijk probleem. Ik had liever het gewoon onderwijs verder gezet met zorg, maar blijkbaar kon men dat niet garanderen, dus ja. ‘k Ben nu nog altijd niet overtuigd, in die zin dat ik vind dat Stan te weinig aangeboden krijgt. Wij twijfelen om hem volgend jaar “schoolverlaters” te laten doen, in die zin zou ik hem, omdat hij wat meer gestimuleerd zou zijn, wat meer aanbod te krijgen. Dus we denken van hem volgend jaar naar een beroepsrichting te sturen.” (moeder Stan)

32

Een andere mogelijkheid is het opstarten van een individuele leerlijn voor de specifieke leerling (n=1). “En dan is ze naar ’t tweede leerjaar kunnen gaan, maar dat ging toch alweer zeer zeer moeilijk. En dan in, in ’t derde leerjaar heeft ze de leerstof van het… Ze zat in het derde maar voor wiskunde volgde ze de leerstof in het tweede leerjaar.” (moeder Silke) Meestal gaan kinderen waarbij leerproblemen worden vastgesteld naar iemand voor bijles. Dat kan louter logopedie zijn en kan plaatsvinden op school of in een privé setting. Minstens 10 van de participanten volgen nu logo of hebben dit in het verleden reeds gevolgd. “Ik volg logo. Maar dat is zo de ene keer is het rekenen en de andere keer is het taal. Dat is binnen de school, onmiddellijk na de speeltijd heb ik logo. En vind je dat leuk? Ja. Ze helpt jou een beetje? Ja. En wat moet je dan bijvoorbeeld doen? Zo van die d en t dingen en rekenen, zo allemaal oefeningskes maken van rekenen. Dan trucjes leren eigenlijk voor dat toch juist te hebben in de plaats van euh...” (Dieter, 8 jaar) “Ze krijgt twee keer per week 45 minuten bijles van de logopediste. Maar dat is niet van school uit. Dat wordt aangeboden in ’t school, maar daar kwamen we niet ver genoeg mee… Ze krijgt voornamelijk bewerkingen, remediëring op hetgeen dat zij niet kan automatiseren van het rekenen. Ja, dat is voortdurend remediëren hé. En ook al eens helpen met het huiswerk. Omdat ze moet remediëren, maar ze moet ook altijd blijven kunnen meegaan met de leerstof van het jaar waarin ze zit natuurlijk.” (moeder Caro) Als kinderen op diverse ontwikkelingsgebieden tegelijkertijd uitvallen kunnen ze ook naar een revalidatiecentrum gaan. Daar worden ze multidisciplinair bijgestuurd door verschillende professionele hulpverleners. Bij onze participanten zijn er 10 kinderen die revalidatie hebben gevolgd of het nu nog volgen. “Ze volgt bijles in het revalidatiecentrum. Ze krijgt een half uur in de week psychomotorische begeleiding en dan een uur en een half rekentherapie waarbij ze hoofdzakelijk werken een uur hoofdzakelijk technisch rekenen en een half uur een beetje uitbreiding en een beetje inzichtelijk te werken. En ze proberen eigenlijk gelijkaardig te werken met school. Dus als ze bijvoorbeeld bezig zijn op school tussen 0 en 1000 en de honderdtallen, dan proberen ze dat daar een beetje te herhalen voor Margot. Als er een proef is, mag ik haar boek meegeven en werken ze dan eens specifiek een halfuur naar die proef toe.

33

Tenzij dat ik het zelf doe, dan gaan ze dat halfuur daar niet voor gebruiken.” (moeder Margot) Deze interventies komen het vaakst voor, maar het is niet uitzonderlijk dat er naast logopedie of revalidatie ook nog sprake is van nazorg op school of kinderen die naar de zorgklas kunnen gaan. “Ze heeft haar eerste leerjaar opnieuw gedaan, en nu haar tweede leerjaar ben ik daarmee gestart op eigen initiatief. Want blijkbaar deden zij daar ook niet veel. De nazorg, de nazorg ja, maar ja, een ander kind gaat gaan spelen en zij moest dan in de nazorg en op den duur werd dat een drama. We konden wij op den duur geen kot meer met haar houden. Zolang dat ze er mee bezig waren hielp het wel. Ja, met hetgeen wat ze bezig waren. Maar vanaf dat er daar mee gestopt werd, stopte het ook verder. Maar ja, ze kon dan niet spelen en ze kon dan niet knutselen… Ze werd dan bijvoorbeeld tijdens de lessen van lezen er uit gepakt, iets dat ze dan graag deed en ook iets wat ze wilde doen, dat ze dan kon zeggen ‘ik kan dat nu’, naar een ander kindje toe…” (moeder Anouk) Didactische hulpmiddelen - gehanteerd in remediërende interventies - worden niet uitgediept in de interviews met ouders en kinderen. Hun kennis over deze hulpmiddelen of interventies is vaak te beperkt. Uitzonderlijk is er eens een kind dat kan aangeven hoe hij of zij iets heeft geleerd. “Ik heb in De Koornbloem splitsingen geleerd… de splitsbak …er zitten daar knikkers in… je kon daar zo stokjes voor steken, ze kunnen dan naar daar lopen… dan bolletjes, een machine met bolletjes en zo heb ik leren splitsen. De mensen dan: ‘Hoe kom jij daar aan?’ Omdat ’t heel raar is, maar ja, mijn eigen manier: ik zet meer stappen.” (Stan, 11 jaar) “Ja, in ’t lang maken. Van een korte oefening die helemaal lang maken. Van een lange oefening gemakkelijker maken. Tussenstappen zetten en helemaal uitschrijven.” (Glenn, 12 jaar) Ouders doen thuis ook geregeld inspanningen om hun kinderen wat bij te werken (n=3). Ze vragen dan extra huiswerk of kopiëren het huiswerk van hun zoon of dochter enkele malen. “We oefenen altijd wel met Kjell. Als hij zijn huiswerk mee heeft, dan kopieer ik dat en moet hij dat een paar keer doen van mij. ‘k Zijn er wel mee bezig hoor… kijk. Dat is zijn huiswerk van school en ‘k had dat nog twee keer gekopieerd. Maar omdat hij het goed had gedaan had ik gezegd dat hij het maar één keer moet maken.” (moeder Kjell)

34

Dispenserende hulpmiddelen Soms moeten kinderen minder oefeningen maken of oefeningen die wat gemakkelijker zijn dan andere kinderen uit hun klas. “Om mij te helpen, moest ik in mijn huiswerkboekje van wiskunde maar alleen oefening één helemaal afmaken, maar ‘k heb het dan toch volledig gemaakt.” (Margot, 8 jaar) “Hij kreeg soms nog blaadjes mee van het eerste. Of ze plakten soms dingen af …” (moeder Kjell) Sommige kinderen mogen een rekenmachine gebruiken in de klas. “Van de meester mocht ik als ik het niet goed wist een rekenmachientje gebruiken voor bv. voor de staartdeling met 2 cijfers kon ik eigenlijk niet en dan mocht ik voor het begin voor te starten een rekenmachientje gebruiken. Dan kon ik op weg geraken.” (Silke N., 10 jaar) Een school voor buitengewoon onderwijs kan ook als dispenserend hulpmiddel beschouwd worden. Kinderen die deze onderwijsvorm volgen, doen hun lager onderwijs, maar halen vaak het getuigschrift basisonderwijs niet op de leeftijd van 12 of 13 jaar. Men kan dan de overstap doen naar het beroepsonderwijs ( op het einde van het eerste leerjaar B ontvangt men dan het getuigschrift basisonderwijs) of het buitengewoon secundair onderwijs. “Wij twijfelen om hem volgend jaar “schoolverlaters” te laten doen, in die zin zou ik hem, omdat hij wat meer gestimuleerd zou zijn, wat meer aanbod te krijgen. Dus we denken van hem volgend jaar naar een beroepsrichting te sturen.” (moeder Stan)

Conclusie sticordi-maatregelen De werkzaamheid van de hulpmiddelen kan niet worden bekeken in de mate van een strikte vooruitgang op rekenvlak. Vele kinderen met de diagnose dyscalculie hebben reeds een traject afgelegd in de hulpverlening. De hulpmiddelen kunnen bij hen het rekenproces vereenvoudigen, maar het is geen uitzonderlijk fenomeen dat een kind in het 5de leerjaar nog steeds op zijn vingers telt. De werkzaamheid van de hulpmiddelen is kindspecifiek. Dit hangt samen met de vaardigheden van het kind. Een sterkte – zwakte analyse kan uitwijzen of het kind geholpen wordt met het visualiseren van een rekenopgave, of als het net meer auditief is ingesteld. Een hulpmiddel zal vaak voor het ene kind wonderen doen, terwijl het bij

35

een ander kind niets teweeg brengt. De tafels worden door het ene kind vlotter geleerd door visualisatie terwijl een ander kind het vlotter leert door loutere memorisatie. Dispenserende hulpmiddelen die worden aangeboden, worden niet altijd in dankbaarheid aangenomen door de kinderen. Kinderen willen niet ‘anders’ zijn, dit kan ervoor zorgen dat ze zouden gepest worden. Daarom ziet men vaak dat kinderen ondanks de ondersteuning van een rekenmachine of dergelijke toch proberen om rekensommen uit het hoofd te doen. Figuur 4 geeft een overzicht van de hulpmiddelen gerapporteerd door ouders en kinderen.

36

Figuur 4. Hulpmiddelen ingedeeld volgens STICORDI- maatregelen zoals weergegeven door kinderen met dyscalculie en hun ouders.

37

Algemene werkzame aspecten Naast de werkzame aspecten van de STICORDI- hulpmiddelen, melden enkele ouders nog 3 cruciale werkzame aspecten: de band met de hulpverlener, het aantal kinderen in de klas en psycho-educatie. De band met de hulpverlener blijkt zeer belangrijk te zijn. Een goede klik tussen hulpverlener en kind, engelengeduld hebben en de non-verbale taal naar het kind toe mogen niet worden onderschat. “Ik denk dat voor haar heel belangrijk is, dat is de leerkracht. Het gevoel van ‘Hoe voel ik mij bij iemand?’. ‘k Zal niet met 100% zeggen dat het ook aan de leerkracht ligt. Het kan ook iets opnemen zijn, dat je het niet begrijpt. Dan zijn er verschillende oorzaken. Ik heb wel de indruk, als het iemand is met veel geduld… Ja, geduld is blijkbaar ook belangrijk. En de uitspraken hé. De uitdrukkingen van de persoon tegenover haar zijn ook heel belangrijk. Het komt allemaal hard aan. Ondanks dat iemand misschien in een toestand iets zegt van: ‘gij hebt nu nog niet begrepen’. Maar daar dan een uitdrukking op zet van, ‘k ga nu iets zeggen é: ‘Zijt gij kleurenblind of zoiets?’. Dat kan haar volledig doen ineenkrimpen. Dat is dan de motivering zeker? Ik weet het niet. Een verkeerde manier van iets doorgeven aan haar persoonlijk waarschijnlijk, dat ze er niet sterk in is dan op die moment. ‘k Weet niet of ik mij nu goed uitdruk hé! Kan je mij volgen? Voor haar is dat belangrijk. Als dat een leerkracht is dat die niet… Dan gaat ze haar minder goed inzetten ook. Dat karakter heeft ze dan ook é, om dat tegen te werken é. Dat brengt iets negatiefs over, heb ik het gevoel, volgens dat ik haar zo volg en observeer.” (moeder Freya) Het aantal leerlingen in de klas is ook van belang. Dit kan bepalend zijn of een kind naar het buitengewoon onderwijs moet gaan of in het gewoon onderwijs kan blijven. Dit hangt samen met de mate waarin een leerkracht individuele instructies kan geven in de klassituatie. “Ik denk…ik mag er mij niet over uitspreken, dat het ligt aan het aantal leerlingen in de klas. Hier hebben ze kleine groepen en ginder hadden ze een groep van 28 of 29 kindjes. Dus uiteindelijk konden ze waarschijnlijk niet genoeg bezig zijn op haar eigen tempo dat ze het opneemt. Denk ik.” (moeder Freya) Psycho-educatie zowel naar het kind als de ouders toe, wordt ten zeerste geapprecieerd. Ouders worden gerustgesteld en kunnen tips krijgen naar aanpak en

38

verwachtingen voor de toekomst. Een voorbeeldfiguur kan heel wat rust brengen wanneer men geconfronteerd wordt met dyscalculie. “Op de ouderavond hebben ze het beeld gemaakt. Ze hebben voorbeelden naar voorgebracht van kinderen die hier naar school geweest zijn en die evengoed verpleegster geworden zijn, die evengoed behanger geworden zijn… zo die dingen, dat trof mij wel. Het is niet omdat je ’t nu niet kunt dat je het binnen een jaar niet zal kunnen hé. Dat gaf hoop en een zeer goed gevoel. En dat geeft een goed gevoel aan uw kind ook. Ik vind het niet dat het zo belangrijk is dat je er nu lang over doet… dat mag van mij gerust. Als je er dan komt! Voila! Ja, dat vind ik. Voor ons alle twee, voor mijne man ook, dat is belangrijk. Het is dikwijls als ze later groter zijn dat ze meer motivering nog hebben ook en dat ze ook iets bereiken… Zodat je zegt van ‘Ik had dat niet gedacht maar kom…’.” (moeder Freya)

Figuur 5. Overzicht van werkzame hulpmiddelen zoals weergegeven door kinderen met dyscalculie en hun ouders.

39

Onderzoeksvraag 3: Wat is de impliciete kennis van kinderen en ouders over de oorzaak van de rekenstoornis? Welke verklaringen bieden ouders en kinderen aan de rekenstoornis? Slechts een gering aantal ouders en kinderen werden expliciet gevraagd wat de oorzaak van de rekenproblemen zou kunnen zijn (n=14). Een aantal ouders en kinderen vermelden dyscalculie als oorzakelijke factor (n=4). Dit geeft aan dat ze niet bewust zijn dat dit slechts een diagnose is, berustend op een beschrijvende definitie en niet op een verklarende definitie. “Ik denk dat dyscalculie toch de reden is, maar…” (Stan, 11 jaar) “Ik denk dat zijn dyslexie daar een grote rol in speelt, maar ik denk dat hij ook dyscalculie heeft, dus… allé, ‘k ben dat zeker.” (moeder Stan) Dit hangt samen met opvattingen over wat dyscalculie nu eigenlijk omvat. Een eerste opvatting die in beeld gebracht wordt, is dat dyscalculie erfelijk zou zijn (n=2). “Ik denk dat ik ook dyscalculie had, dus dat heeft ze waarschijnlijk ook van mij…” (moeder Lisa) “Papa heeft zelf problemen, vandaar dat ik denk dat hij zelf dyscalculie heeft. Ik zie hier en daar toch fouten, dat ik denk er scheelt hier één en ander. Dus die heeft daar ook… Ik zie bij mijn kinderen dat daar een aantal dingen terugkomen waar dat ik het ook lastig mee heb, das zijn proces en ik gun het hem” (moeder Osaro) Een tweede opvatting is dat de oorzaak buiten het kind ligt, dus extern is. Het kind treft zo geen schuld en zowel ouders als kind kunnen dit schuldgevoel ontnomen worden door deze denkwijze (zie onderzoeksvraag 4). “Het gevoel was wel duidelijk van ‘eigenlijk kan ze er niet altijd zelf iets aan doen’.” (moeder Ayla) Een eventueel aanwezige comorbide stoornis wordt ook af en toe aangegeven als oorzakelijke (of ten minste bijdragende) factor (n=2). “Ik denk dat .. ’t stilzitten ook een reden is dat ik moeilijkheden ervaar.” (Glenn, 12 jaar) “Ik denk dat zijn dyslexie daar een grote rol in speelt, maar ik denk dat hij ook dyscalculie heeft, dus… allé, ‘k ben dat zeker.” (moeder Stan)

40

Motivatie wordt eenmaal vermeld als bijdragende factor. Dit staat weliswaar in interactie met de moeilijkheidsgraad van de oefeningen en kan dus niet als zuivere oorzakelijke factor worden begrepen. “Maar ik weet, dat is wel de goeie reden, dat ik soms wel een keer geen zin heb. Ik heb ook geen zin omdat het moeilijk is.” (Celine, 9 jaar) Enkele ouders en kinderen baseren zich op de wetenschappelijke informatie ontvangen door professoren die het kind met de rekenstoornis hebben onderzocht (n=2). “Ik ben naar de professor geweest en die heeft gekeken naar mijn hersenen. En het schijnt dat mijn hersenen, dat dat 2 helften zijn en dat ik als ik mijn best doe, en als ik veel leer, dat ze dan een beetje bij elkaar gaan groeien. Hij heeft uitgelegd dat het meer zo… je hebt de heg van uw buur, een boompje van uw buren en uw eigen boom. Dat die aan elkaar moeten groeien.” (Pauline, 10 jaar) De moeder van één van de kinderen met rekenstoornissen geeft aan wat het probleem op hersenniveau zou kunnen zijn. “Ik denk wel dat haar dyscalculie toch een beetje verder reikt dan wiskunde, denk ik, volgens mij gaat het iets verder. En dat heeft te maken met inzicht en ook het geheugen denk ik. Ze is niet zo goed in het geheugen. Ik denk op korte termijn misschien gaat dat nog een beetje, maar op lange termijn zeker, ja… En het leren ook, dus het leren: vanbuiten leren of leren. Alhoewel dat dat iets beter gaat dan… Ze heeft indertijd nog haar tafels vanbuiten moeten leren met mij en dat ging dan wel beter.” (moeder Lisa) Er worden ook enkele beïnvloedende factoren vermeld zoals de leeftijd van het kind en het zelfvertrouwen. “Maar wat hij dan wel niet meeheeft is, hij is van 3 december. En al de kindjes die in zijn klas zaten waren van januari of februari, maar dat is een heel jaar dat zij eigenlijk voor staan hé. Hij staat eigenlijk een hele zwangerschap achter. Ze zijn zij al 10 maand ouder of hem en je voelde dat wel. En drie kindjes die van het eind van het jaar zijn hebben moeten blijven zitten.” (moeder Kjell) “Ja, ze vertelde dat ook, dat het afhangt van hoeveel zelfvertrouwen ze eigenlijk heeft over hoe goed haar rekenen gaat. Dat heeft er waarschijnlijk ook een zeer grote invloed op gehad.” (moeder Silke N.) Af en toe vermeldt men dat de aanpak van oorspronkelijke rekenproblemen verkeerd was en dat dit ervoor heeft gezorgd dat het kind zo’n ernstige problemen ervaart. Deze

41

aanpak beperkt zich niet enkel tot de schoolse omgeving, maar betreft ook de aanpak van de ouders. “Ik weet het niet, ons mama heeft eens gezegd dat meester Jo in het eerste dat er daar iets fout was gegaan.” (Silke N., 10 jaar) “Vanaf het 3de leerjaar wel, maar daarvoor niet. Maar mijn vader zegt dat het te maken heeft met, op een bepaald moment in het 1ste leerjaar mogen ze de blokjes niet meer gebruiken. En de leerkracht ging ervan uit dat het al vlot ging gaan. Maar ons vader zegt, dat die stap er niet is geweest van leren kinderen dat gebruiken. Dat daar eigenlijk de basis zit.” (moeder Silke N.) Een beperkt aantal ouders leggen de oorzaak van de rekenproblemen niet bij het kind, maar bij de maatschappij. De heersende norm over snelheid van uitoefening zorgt voor de problemen. “Wel, men eist in onze maatschappij – dat vind ik ook altijd zo jammer – ‘tempo! tempo!’ Terwijl hij het eigenlijk wel kan, maar men moet hem de nodige tijd geven, zodat hij z’n stappen kan zetten. Dat is zo een beetje tegenstrijdig want ‘OK, ik kan het wel’, maar men eist altijd tempo, tempo. Nu, in ’t gewone leven is ’t ook zo. Men moet altijd maar rapper en vlugger. Maar daarin schieten ze dan wel – Stan vooral – tekort in, hé.” (moeder Stan) Tenslotte zijn er enkele mensen die geen idee hebben van wat de oorzaak zou kunnen zijn. “Ik weet het niet, ik heb daar geen idee van.” (moeder Celine)

42

Figuur 6. Oorzakelijke en beïnvloedende factoren zoals weergegeven door kinderen met dyscalculie en hun ouders.

43

Onderzoeksvraag 4: Welke implicaties heeft de diagnose dyscalculie voor het kind en de ouders? Zowel voor ouders als voor kinderen is het proces van diagnosestelling heel belangrijk. Een diagnose zoals dyscalculie, ADHD, enz. wordt vaak als een label1 beschouwd. In de inleiding werd reeds vermeld dat deze diagnose zeer belangrijk kan zijn. Ons hulpverleningssysteem baseert zich namelijk op diagnoses om eventuele terugbetaling of privileges toe te laten. Maar vandaag de dag past men steeds meer het handelingsgericht werken volgens het model van Pameijer toe, waarbij een diagnose geen noodzakelijke voorwaarde voor hulpverlening is. Vooreerst worden de implicaties en belevingen bij het kind en de ouders besproken, zoals ervaren tijdens het proces van diagnosestelling. Vervolgens bespreken we de implicaties en belevingen, eenmaal de diagnose is vastgesteld.

Proces van diagnosestelling De rekenproblemen kunnen zowel door de ouders als door de school worden waargenomen. Een ouder geeft aan dat ze tijdens de kleuterjaren reeds te horen kregen dat hun kind een trage werker is. Dit wordt aanzien als een eerste aanwijzing voor de huidige rekenproblemen. “Het is eigenlijk al van in de derde kleuterschool dat ze gezegd hadden dat ze zwak was, maar meer werd daar ook eigenlijk niet over gezegd. Ze heeft dan ook gewoon het eerste leerjaar gedaan en toen werd gezegd dat ze beetje trager was als andere kinderen. Daarom wat het geen probleem, maar bij het einde van da schooljaar gingen de punten toch enorm naar beneden.” (moeder Caro) Soms zijn er echter geen signalen en merkt men tijdens de eerste jaren in het lager onderwijs dat hun kind heel wat meer inspanning moet leveren dan een leeftijdsgenootje om de gewenste resultaten te behalen. “Vroeger, toen ze in de kleuterklas zat, zeiden ze over haar dat ze zeer rijp was en dat we later met haar zeker nooit problemen zouden hebben. Ze ging zo

1

Het begrip ‘label’ wordt hier opgevat als een stempel die een kind krijgt, met allerlei negatieve

associaties. Voorbeeld van dergelijke negatieve associatie kan zijn dat een kind enkel nog gezien wordt als een kind met een leerprobleem, en niet meer als een creatief of sportief kind.

44

door ’t leven gaan, dat was echt zo door de juffrouw. Dat was echt zo tot ze in ’t eerste leerjaar zat en dan begon dat hé. Het tweede leerjaar zeker al, zo wiskunde en rekenen enzo, dan is da begonnen eigenlijk. Maar ze is altijd met de hakken over de sloot geraakt…” (moeder Lisa) Ouders zoeken zelf verklaringen voor de problemen die zich stellen. Ze ervaren vaak schuldgevoelens bij dit proces. “Ik heb grote schuldgevoelens gehad, met dat ze zeiden dat dat ook te maken had met die vroeggeboorte. Dat je zei ‘Ja, ik heb daar veel schuldgevoelens van gehad’, dat ik zei van ‘ja ’t is mijn schuld’ of ‘Ik ben niet goed bezig’, ‘Ik zijn ik geen goeie mama’, ja… Maar een keer dat… ik zeg dan altijd ‘hij heeft niets medisch’. Als je dan andere jongens bekijkt…” (ouders Jos) Indien de problemen worden opgemerkt door de ouders, dan kunnen zij contact opnemen met de school of het CLB. Dit proces verloopt bij sommige ouders zeer vlot, ze kunnen op veel begrip en ondersteuning van de school en het CLB rekenen. “… en dan in het tweede leerjaar, als ze met de tafels begonnen, dat was voor mij echt een zot spel om elke dag tafelkampioen te kunnen worden. Elke dag maar oefenen en oefenen… en hoe meer da wij oefenden, hoe slechter dat het eigenlijk ging. Er stonden daar elke dag in de klasagenda acht rode oefeningen die bijvoorbeeld verkeerd waren, wat een kind echt demotiveert hé… En de rest was altijd tafelkampioen… Toen voelde ik echt van ‘dat is meer’, want ik kon er zelf niet meer bij helpen en werd er gewoon stapelgek van. Dan heb ik zelf hulp ingeroepen bij het CLB en heb ik gezegd ‘ik zie da zo niet verder’. Want ge wilt als moeder uw kind toch helpen en als ge voelt dat dit niet lukt…” (moeder Caro) Enkele ouders vertellen dat ze heel hard dienden aan te dringen om ervoor te zorgen dat hun kind verder onderzocht werd. Dit zorgt vaak voor veel frustratie bij de ouders. “In ’t tweede ben ik dat beginnen zeggen met de maaltafels, ik vond dat niet normaal dat iemand daar zo lang over deed. Maar de leerkracht zei altijd tegen mij ‘Nee dat kind doet goed haar best en wat wil mevrouw, ze kan zij mee…’. Maar in ’t derde zijn de problemen eigenlijk opgedoken. En ben ik blijven hameren op school van ‘daar is iets mis’. Ik ben er heel veel mee bezig dan met haar huiswerk en, pas op, zij haalt goeie punten hé, als zij haar toetsen ziet en haar dingen, maar de mensen op school zien niet wat zij er moet voor doen en dat het niet normaal is. Ik vind als ouder dat het niet normaal is, de tijdsbesteding als zij twee bladzijden of een blad recto verso moet maken van

45

sommen, dat zij daar zo lang tijd in steekt… Maar ja, dat zien ze op school niet, zij zien het resultaat en ik ben daar veel mee bezig geweest.” (moeder Clara) Indien de problemen worden opgemerkt door de school, kan men verdere stappen ondernemen mits toestemming van de ouders. De verstandhouding tussen ouders en CLB is in dergelijke gevallen vaak goed, dit is vermoedelijk omdat de ouders thuis ook signalen opvangen van de leerproblemen. “Wel ik ben dan naar de psychologe moeten gaan door het school en zij hebben gezegd dat ze me zouden aanraden om naar een psychologe te gaan en te contacteren om hem te testen en te doen of dat hij dat heeft. En ik ben dan naar Els geweest en heb ook Elora gecontacteerd. En zo is hij getest geweest en heb ik een blad gekregen van de psychologe met de diagnose op.” (moeder Kjell) Enkele kinderen kunnen zeer goed het proces tot diagnosestelling weergeven. “Ik zat toen bij juf Kris. Eigenlijk eerst bij juf Katrien maar die kon onze klas niet aan… En dat is gewisseld in het vierde leerjaar. In het begin ging dat goed maar dan ging het almaar slechter want ik zat volgens haar te dromen in de klas. Ik kon niet mee met taal enzo. Maar dat was nog niet ontdekt dat ik dyslexie of dyscalculie had. Dus zij dacht gewoon dat ik ofwel niet leerde ofwel ja, niet meekon en dan heeft ze de hele tijd gezegd als we toetsen voor CLB maakten ‘Die gaat moeten veranderen van school’. Dan zijn we hard beginnen werken, mijn mama heeft me dan geholpen en dan ben ik toch erdoor geweest, denk ik. Ik mocht dan naar hier komen en dan zat ik hier nog maar net in de zevende klas. Ze doen dan zo direct zo een dictee om te weten hoe ver je staat in Nederlands enzo. Dan hebben we een brief gekregen van een avond voor info over dyscalculie. Mijn mama is daar naartoe gegaan en zei van ‘gij hebt da toch niet’. Maar we hebben toch gekeken en zijn er toch achtergekomen… Ze hebben me laten testen, ik had dus dyslexie en dysorthografie. Mijn broer is ook getest geweest en die heeft ook hetzelfde, dus ja mijn zusje is nog niet getest want die kan nog niet schrijven.” (Christel, 14 jaar) Kinderen ervaren vaak problemen secundair aan hun leerstoornis. Dit betreffen dus problemen ten gevolge van de leerstoornis zoals… … slaapproblemen “Soms kan ik niet goed slapen. Soms denk ik dan aan toetsen die moeilijk waren geweest of zo...” (Clara, 9 jaar)

46

“Soms slaap ik niet goed omdat ik met school inzit. Ik kan dan niet slapen, ik zit daar dan heel tijd mee in mijn hoofd en begin daar dan van te wenen.” (Pauline, 10 jaar) “Ze droomt heel veel… Dat is soms over ’t school over ’t rekenen of als er in de klas nu regelmatig soms ruzie en gebabbel is, dan ligt ze daar van wakker en ze is enorm gevoelig. Nu is ze daar wat minder mee bezig, maar het zijn soms piekmomenten dat ze echt wel, ook als het toetsen zijn. Dan is ze daar zeer veel mee bezig.” (moeder Caro) … gedragsproblemen “We konden wij op den duur geen kot meer met haar houden. Als zij thuiskwam, en ze moest haar huiswerk maken, dan was dat heel de tijd wenen en ruzie. Ja, gewoon OP zijn. Maar weet je wat zij dan ook deed, dat was de andere jongens ambeteren. Of iets laten vallen of iets anders, aandacht zoeken op een andere manier…” (moeder Anouk) “Wel, ze is nogal opvliegend. Dat zit wel in haar karakter. En ze was dat wel minder als kleuter. Dus denk dat het nu wel wat meer is door haar leerproblemen. Dat ze nu wel al meer heeft gehad, dat ze rapper gefrustreerd raakt. Oh, ja. Want als ze bijvoorbeeld huistaak moet maken, dan heeft ze niet veel nodig om te ontploffen, zal ik maar zeggen. Maar anders voor andere dingen ook hoor. Ja, het valt wel op: alles wat met schoolse zaken te maken heeft.” (moeder Ayla) “Uiteindelijk is dat in juni geëindigd als Stan die agressief was, die gedemotiveerd was tot en met, terwijl hij eigenlijk vrolijk gestart was in september.” (moeder Stan) … vermoeidheid “Wat wij zeggen: ‘elke dag is niet ’t zelfde’. In ’t begin van de week gaat dat dan nog, dat ze zelf dingen doet, maar tegen ’t eind van de week begint dat dan van ‘pff, ik word moe…’ ” (moeder Celine P.) … laag zelfvertrouwen “Nee, ze heeft helemaal geen zelfvertrouwen. En dat is eigenlijk een grote struikelblok voor haar.” (moeder Silke) … wanhoop en depressieve kenmerken “Zijn zelfvertrouwen was vré weg hoor bij Jos. Hij zag dat ook van die andere jongens, van zijn maten en allemaal ‘die kan dat al en die kan dat al en Jos kan dat nog niet’. En gelijk ook, vorig jaar, hij kwam thuis van school en begon

47

onmiddellijk aan zijn huiswerk, maar dat ventje kon dat niet en ’t was dan dat het altijd allemaal begon. Hij was serieus buiten zichzelf en gefrustreerd. Hij zei ‘Ik ga weglopen en ‘k ga dat doen en dat’ en opeens ‘ik ga een mes pakken’… Dan hebben we een periode gehad dat we zeiden van ‘O ow’, hij zei dan ‘Ik wil niet meer leven’… Dan hebben we alle messen toch wel weggestoken in een ander schof. Dan hebben we eigenlijk echt eventjes hier… En ’t is dan dat wij gezegd hebben dat het niet meer kon en dat we een oplossing moesten hebben…” (ouders Jos) … gepest worden of ‘er niet meer bij horen’ “Ze heeft veel vriendinnetjes, maar dat was ook… In het eerste leerjaar is ze blijven zitten, dus haar vriendinnetjes naar het tweede studiejaar… En wat gebeurde er: op verjaardagsfeestjes werd zij bijna nergens meer gevraagd, ja, de ouders zeggen ‘alleen kindjes van je klas’. Maar ja, Anouk hoorde daar dan niet meer bij. En van die nieuwe groep, dat zijn ook de kindjes die meegaan van in het kleutertje… Ze hing daar zo tussen in.” (moeder Anouk) “Hij mocht alleszins naar die zorgcoördinator en ze maakten zij ook dat hij meer tijd had om zijn toetsen te maken. En veel dingen door de vingers zien, ook van zijn gedrag. En daar was hij dan wel, en de andere jongens ook, ze begonnen dat te zien hé, en ze zeiden dan van ‘Jos, jij bent graag gezien, jij bent het keppekindje, want jij mag alles en wij mogen niets’. Ja, ze hebben daar dan eens een serieus thema over gewerkt, over Jos dan, over wat ze dachten van Jos en allemaal. Ja, ze hebben daar een heel klasgesprek van gehad. Ik vond dat echt wel tof.” (ouders Jos) … een verstoorde relatie tussen ouder en kind “Dat is dan rond haar 9 jaar, zonder dat ik het zag waarschijnlijk, opgehouden, helemaal gekeerd, ze bekeek me niet meer. Ik was waarschijnlijk een onmens voor haar. Ze schreeuwde dat ook op verschillende notities die ze maakte en dat is eigenlijk nog altijd een beetje, dus de relatie is eigenlijk verstoord. Omdat ik met het beeld zit, dat zij potentieel wel blijkbaar goed vertrok, maar verdwenen is. Daarom ben ik ook een beetje zo geërgerd op het onderwijs eigenlijk. Ik denk dat we dat samen, wij, ouders en hen, dat vernietigd hebben bij haar. Ze moet dus ooit wel het gevoel gehad hebben dat we haar niet hielpen. Dat stoort me eigenlijk ook.” (vader Lisa)

48

“En dat ze ook weinig wil gezegd zijn. Dus zij weet nochtans dat ik ook logopediste ben, maar ze aanvaardt niet snel uitleg van mij hoor.” (moeder Ayla) Deze problemen hangen samen met de perceptie van wat leeftijdsgenootjes al kunnen. “Haar vriendinnen hier, deze van de chiro en voor de verjaardagsfeestjes, ze vragen haar nog allemaal. Maar ze zegt dan wel altijd van: ‘zij spreken dan: heb je proef van Frans gehad?’ En zij heeft nog geen Frans, soms is het heel moeilijk hé ja. Die meisjes gaan vooruit en zij niet.” (moeder Pauline) “Ja, ze is daar wel mee bezig met hoe gemakkelijk het gaat voor haar broer. Ze gaat dat niet altijd zeggen, maar ja… Ze is nu wel veranderd, met dat ze nu wel haar diagnose weet en dat ze er mee bezig is, maar ja…” (moeder Ayla)

Figuur 7. Overzicht van proces van diagnosestelling zoals weergegeven door kinderen met dyscalculie en hun ouders.

Na de diagnosestelling Het krijgen van een diagnose gaat gepaard met heel wat gevoelens en gedachten over de problematiek, maar dit heeft ook implicaties voor de hulpverlening. Een kind met een leerstoornis heeft namelijk recht op terugbetaling bij bepaalde dienstverleningen zoals logopedie. Enkele kinderen maken na de diagnosestelling de overstap naar het buitengewoon onderwijs. Dit heeft vaak directe gevolgen voor het kind. “Nu valt dat goed mee. Nu vanaf september gaat dat eigenlijk heel goed. Met al hetgeen wat wij daar bij pakken en met al hetgeen wat wij doen, gaat dat nu wel goed. Maar ja, hij is nu niet meer gefrustreerd hé. Anders, als hij in het gewoon onderwijs zat, liepen wij hier ook op de toppen van onze tenen. Dat was echt zo

49

van, goh, je ging hem een keer wegdoen om een keer op je gemak te zijn.” (ouders Jos) “Vroeger ging het slecht. Mijn mama zegt dat ik helemaal ben opengebloeid hier.” (Christel, 14 jaar) Niet alle kinderen maken - vanuit het perspectief van de ouders - vooruitgang in het buitengewoon onderwijs. Sommige ouders zijn dan ook ontevreden over het buitengewoon onderwijs. “Ik ben nog altijd niet overtuigd van de keuze, in die zin dat ik vind dat Stan te weinig aangeboden krijgt.” (moeder Stan) Het verkrijgen van de diagnose dyscalculie zorgt voor een externe attributie, zowel bij het kind als bij de ouders. “Het gevoel was wel duidelijk van ‘eigenlijk kan ze er niet altijd zelf iets aan doen’. Dus ja, dat we soms dachten dat we niet te snel ons geduld mochten verliezen. Want op de duur zou je zeggen van ‘hoe is dat nu toch mogelijk’, ook al weet je dat ze haar inspanning doet. Dat gevoel is er nu wel. En toen we het haar dan ook zelf verteld hebben, samen met haar, toen we dat attest afgaven in school, heb ik dat een keer uitgelegd. Eerst stond ze daar niet voor open, maar dat moest wat doorsijpelen. En nu is ze daar wel mee bezig en heeft ze daar zicht op, dat heeft in haar houding wel veel veranderd. Dat ze het besef heeft van ‘aja, ik kan er eigenlijk niet echt iets aan doen, ik ben niet dom, maar het heeft ergens een verklaring’. Ze is daar wel mee bezig, zo van een ander meisje die hier ook komt, van ‘Heeft dat meisje ook dyscalculie?’ en dan ‘Zal mijn zus ook dyscalculie hebben?’. Ze is daar wel mee bezig.” (moeder Ayla) De diagnose zorgt voor een gevoel van geruststelling bij ouders. “Nu dat ik weet wat haar probleem is, ben ik ook rustiger maar bijvoorbeeld in ’t begin… eigenlijk is de diagnose pas gesteld tijdens de paasvakantie in ’t derde leerjaar. Ik ben al beginnen zeggen van december ‘Daar moet naar gezocht worden wat dat probleem is want daar is een probleem!’. Maar daarvoor was ik ook dikwijls kwaad van: ‘En houd er uw aandacht bij!’ en van ‘Uw tafeltjes!’. Ja, ik was een beetje gefrustreerd want als je zo veel moeite doet en je ziet geen resultaat… De leraar heeft… het hielp, dat hielp enorm veel ja, maar ze is pas beginnen therapie krijgen vorig jaar in ’t schooljaar na de paasvakantie hé, dus da was al rijkelijk laat op ’t schooljaar.” (moeder Clara) Dit geldt ook voor de kinderen want zij ontdekken dat ze niet alleen in de wereld zijn met een rekenstoornis.

50

“Ze is daar wel mee bezig, zo van een ander meisje die hier ook komt, van ‘Heeft dat meisje ook dyscalculie?’ en dan ‘zal mijn zus ook dyscalculie hebben?’. Ze is daar wel mee bezig.” (moeder Ayla) Ouders zien ook de voordelen van een diagnose zoals betere communicatie en het opsporen van efficiënte hulpmiddelen. “Ja, eigenlijk wel, want het heeft lang zo … We konden daar zo geen naam op plakken en ik had dat graag, dat daar een naam op geplakt werd. Wat dat er eigenlijk aan de hand was zo met haar. Dan heeft de logopediste dat toch eens ineens gezegd… ik zei ‘Ja, maar is het dat dan echt?’ En ik moet zeggen, ja, ik was echt wel blij dat het eindelijk een naam gekregen had. Want anders moet je dat zo altijd omschrijven van ‘Morgane heeft daar problemen mee’ en nu heeft dat een naam. Ik vind dat beter.” (moeder Morgane) “Ja toch wel. Omdat het gemakkelijker maakt, naar communicatie toe en ook in de zoektocht naar een hulpmiddel en ook dat ze niet moeten beginnen zeveren, dat je duidelijk iets hebt dat op papier staat en dat ge zegt ‘jamaar, kijkt eerst een keer hier en oordeel dan’. Ja dus het is eigenlijk wel ergens een geruststelling ook, want je hebt iets concreets, het ergste is niet weten. Want dan blijft je maar van alles proberen. Terwijl nu ja, het is niet da je er voortdurend die sticker op plakt, maar je weet daardoor veel van, het is zus of zo.” (moeder Pieter-Jan) Maar het is niet allemaal rozengeur en maneschijn. Kinderen moeten vaak hobby’s opgeven en ouders hebben soms minder tijd voor andere aspecten in hun leven, wat dus zorgt voor stress. “Ik deed ook nog dansen vorig jaar, ik heb zes jaar ballet gedaan en dan denk vier jaar jazzballet. Maar de donderdag doe ik logo en we hebben dan tot twintig voor vier les en dan moet ik een halfuur wachten hier op school en dan moet ik een uur logo hebben. Dus ben ik ten vroegste elke donderdag rond zeven uur,half acht thuis. Ik moest dan nog met de bus naar Eeklo gaan voor de dans maar daar geraakte ik niet meer dus ja, we hebben dat moeten stoppen.” (Christel, 14 jaar) “Ja, dat weegt wel op de relatie met mijn dochter, want ik ben gestresseerd soms. Ik bedoel, ik heb er ook twee. Ik kijk naar mijn zoon niet, dat kind moet gewoon zijn plan trekken, ik help die nooit met zijn huiswerk. Gelukkig gaat het vanzelf. Allé, nu nog, zijn tafels, ik heb die nog nooit opgevraagd of zo bijna. Ik

51

heb daar geen tijd voor want ben altijd met Clara bezig, dus soms slorpt dat wel veel tijd op.” (moeder Clara) Enkele ouders blijven het moeilijk hebben dat hun kinderen geen vooruitgang vertonen op rekengebied. “Dat is moeilijk als je geen vooruitgang ziet. Ik vind dat jammer, ja…” (moeder Pauline) Het verkrijgen van de diagnose is een onderdeel van het aanvaardingsproces. Enkele ouders geven dan ook aan dat ze hun verwachtingen hebben bijgesteld. “In het begin was dat lastig hier in huis. Maar na een eind hebben we ons daar allebei bij gesteld, mijn vent en ik, en hebben we gezegd van ‘Margot kan niet goed rekenen en we moeten daar een gedacht van maken dat ze dat nooit goed gaat kunnen.’ Ja, nu gaat dat wel beter. Nu stellen we ons veel minder vragen en maken we ons minder zorgen. Ze zal zij er ook komen, ‘t zal op een andere manier zijn, maar ze zal zij er ook komen.” (moeder Margot) Dankzij de diagnose dyscalculie kunnen kinderen minder huiswerk krijgen, dit is vaak bevorderlijk voor zowel de ouders, het kind als de ouder- kind relatie. “Maar gelijk nu heeft hij bijna nooit geen huiswerk. Nu dat is nu wel een keer goed. Maar vorig jaar, was dat… Maar ze zijn nu helemaal herbegonnen om te kijken waar dat hij juist zat. Vorig jaar, gelijk met die decimale getallen, dat was een drama. Iedere avond was dat hier ruzie, gewoon ruzie voor dat huiswerk. Hij zei dan ‘maar ja, jullie verstaan dat niet, het is niet juist’. Dat ik dan zei ‘Jos, het is wel juist’ en hij ‘neen, het is niet juist’. Ja hele discussies, vanaf Nieuwjaar. Voor Nieuwjaar was dat nog allemaal herhaling van het derde, maar de nieuwe leerstof kwam er dan aan en dan was dat hier… ja, zolang dat het plus en min was ging dat, maar vanaf dat het vermenigvuldiging en deling en dan die decimale getallen was…” (ouders Jos) Algemeen kunnen we poneren dat ouders voornamelijk positieve aspecten vermelden wanneer er wordt gepeild naar de implicaties van de diagnose dyscalculie.

52

Figuur 8. Wat na de diagnosestelling?

53

Onderzoeksvraag 5: Wat is het toekomstperspectief van kinderen met dyscalculie? Wanneer we bij ouders en kinderen peilen naar hun beeld over de toekomst, kunnen we een onderscheid maken tussen 3 aspecten: de verwachtingen m.b.t. de evolutie van de rekencapaciteiten, de verwachtingen naar het secundair en hoger onderwijs toe, en tenslotte de verwachtingen over het beroepsleven.

Verwachtingen naar evolutie van de rekencapaciteiten Kinderen deden niet zozeer uitspraken naar hun evolutie op rekenvlak. Ouders deden dit wel maar het werd gauw duidelijk dat het voor hen moeilijk is om in te schatten hoe hun kind zal evolueren. Men probeert realistische verwachtingen voorop te stellen die betrekking hebben op taal en rekenen. Schrijven, rekenen en betalen zijn de voornaamste kwaliteiten die men noodzakelijk acht voor het dagelijkse leven. “Voor mij is het belangrijk dat ze in haar leven duidelijk kan schrijven en goed kan rekenen. Dat zijn de twee hoofddingen die ik belangrijk vind, ja… voor in haar verder leven, om te solliciteren...” (moeder Freya) “Ze moet kunnen betalen als ze naar de winkel gaat. Je moet kunnen mee rekenen en weten of ze correct heeft teruggekregen. Ze moet zij geen breuken en vanalles kunnen en percentages... daarvoor gebruikt iedereen toch een rekenmachine. Maar gewoon als je bijvoorbeeld zegt als je naar de winkel gaat en je betaalt iets en je moet terug krijgen, dat je kan zien van: ‘Heb ik wel goed teruggekregen of niet?’…” (moeder Louisa) Eén van de ouders maakt zich zorgen dat haar kind geen plaats zal hebben in de hedendaagse maatschappij als ze niet kan rekenen en lezen. “Je moet toch nog altijd kunnen lezen of zo? Ik denk dat toch? Ik weet het niet? Ja, dus ik ga ervan uit. Als ik nu, kinderverzorgster, dat is dan beroep waarschijnlijk? Dat zijn geen hele rappe, maar die meisjes kunnen lezen. Zij hadden in het lagere ook waarschijnlijk geen hele goeie punten, waarschijnlijk niet, anders gingen ze dat niet gedaan hebben. Maar die meisjes konden misschien lezen, de tafel en optellen en aftrekken en vermenigvuldigen en delen. En als je dat kan, kan je iets starten, of dat denk ik. Als je voor in het echte leven geen benul hebt wat het begrip 385 wil zeggen. Ik heb het gevoel dat zij niet weet waarover je spreekt als je zegt van 1000, wat dat is. Van geld

54

ook, als we dan gaan winkelen dan zou zij zeggen: ‘dat is toch niet veel geld, 500€’. Oké ja, ik kan nu wel verstaan dat zij dat niet snapt, maar toch. Ze heeft daar allemaal geen benul van. Het verschil tussen duur en goedkoop weet zij wel, maar inzien wat duur en goedkoop is.. dat is dan weer iets anders. Nu, het is niet omdat ik dat gemakkelijk kan betalen dat ik alles moet geven aan haar. Ik wil haar wel nog het besef geven van wat kan en ik kan haar niet alles geven in de wereld. Dus als ik een Wii wil dan moet ik ervoor werken. En ik geef haar dat dan een beetje. Ik vind dat als je 10 of 11 jaar oud bent, een ander kind heeft daar al veel meer begrip van. En zij nog niet en ik vind dat het ook niet vooruit gaat. En daar ben ik dan bang voor, als zij 18 gaat zijn, hoe zal zij dat dan moeten doen in het latere leven. In de auto ook bv. hoeveel kilometer per uur rijd je?” (moeder Pauline) Ze maakt zich zorgen dat ze hun gehele leven van anderen afhankelijk zullen zijn. Men kent ook geen voorbeelden van volwassenen die ondanks een gebrek aan reken- (en lees-) vaardigheden zelfstandig kunnen functioneren. “Ik ken niemand waarvan ik zeg, een volwassen persoon die grote problemen heeft voor… Ik weet het niet, gaat het vooruit? Gaat ze binnen 10 jaar kunnen zelfstandig leven? Ik weet het niet. Ik denk wel vaak zo ver. Je bent daar constant mee bezig. Ik heb het gevoel dat ik Pauline haar hele leven zal moeten begeleiden.” (moeder Pauline) Enkele ouders hebben er alle vertrouwen in dat hun kind zijn of haar weg zal vinden ondanks hun beperking. Deze ouders stellen hun verwachtingen bij op een weldoordachte manier. “Langs de ene kant denk ik zo van denk ik wel dat is wel iemand dat er zal geraken zo… Op haar niveau, op haar tempo, op haar gebied zal ik zeggen.” (moeder Pia) “Zelf leg je de lat dan ook niet zo hoog. Als iemand vlot is in wiskunde, dan probeer je dat tempo op te drijven, maar ik vind bij haar het belangrijkste dat ze het begrijpt. Dat tempo zal dan wel komen.. of wegblijven. Ze zal voor haar taal ook tijd nodig hebben…” (moeder Tine) Zoals eerder vermeld, is het moeilijk voor ouders om de evolutie van hun kind op rekenvlak te voorspellen. Enkele ouders hebben er alle vertrouwen in dat hun kind er zal geraken (met of zonder te kunnen rekenen), terwijl anderen een eerder negatieve kijk hebben en vrezen voor de toekomst van hun kind. Dit laatste staat onder invloed van een gebrek aan voorbeeldfiguren. Figuur 9 (p. 65) is een weergave van alle

55

factoren die een invloed hebben op de positieve of negatieve kijk van ouders en kinderen op de toekomst. Volgende factoren hebben we reeds aangekaart: het belang van lees- en rekenvaardigheden voor het dagelijkse leven, aanwezigheid van een voorbeeldfiguur en het vertrouwen van ouders in de capaciteiten van hun kind.

Verwachting over het middelbaar onderwijs Twee participanten vermelden dat ze reeds in het middelbaar onderwijs zitten. “Houtbewerking, beroepsonderwijs” (Glenn, 12 jaar) “Kunstonderwijs” (Lisa, 15 jaar) Verder doen ouders (n=5) vaak uitspraken over de studierichting die hun kind zou kunnen volgen. Ze proberen rekening te houden met de beperking van hun kind, maar hopen stiekem dat hun kind een zo ‘hoog’ mogelijke richting zal kunnen volgen.2 Studierichtingen in de sociale sector, richtingen die voornamelijk beroep doen op creativiteit en vormgeving en richtingen die handvaardigheid vereisen, worden vaak vermeld. “Goh, ik denk dat wij gaan mogen gelukkig zijn als zij kan starten in een moderne.” (moeder Ayla) “Naar de toekomst toe hoop ik dat ze gewoon in het gewoon onderwijs zal mee kunnen starten. En dan wil ik eigenlijk wel iemand die dat opvolgt, die bijscholing wil geven. Want de materie zal mij waarschijnlijk te moeilijk worden… Nu kan ik nog goed volgen, maar ik weet niet of dat nog zo zal blijven. Maar ik hoop dat ze haar in het middelbaar die kans ook wel willen geven. Ik weet eigenlijk niet hoe dat ze daar tegenoverstaan. Dat ze dan gaan zeggen, het is wat zwakker voor wiskunde maar moet je dan in een lagere richting gaan starten. Het is dan ook maar zo, niet dat het van mij moet, maar ik wil gewoon dat ze alle kansen kan krijgen.” (moeder Silke N.)

2

De hiërarchische visie op het Vlaamse onderwijssysteem is sterk vastgeroest in onze

maatschappij. Ouders, leerkrachten, werkgevers… zien een bepaalde hiërarchie gaande van ‘hoog’ algemeen secundair onderwijs, naar ‘laag’ beroepsonderwijs. Deze denkwijze gaat gepaard met vooroordelen ten opzichte van de diverse groepen. Nochtans kan het voor een leerling vaak bevorderend zijn om succeservaringen op te doen in het technisch onderwijs i.p.v. een algemene opleiding te krijgen en af te studeren zonder enige visie op verdere toekomststappen.

56

“Ze moet doen wat ze graag zou doen en wat ze aankan. We moeten niet verwachten dat ze Latijn gaat studeren, want dat zal geen mogelijkheid zijn.” (moeder Britt) “Het zal beroepsonderwijs worden. We hebben op het oudercontact eigenlijk gehoord dat technisch te hoog gegrepen zal zijn. Op vlak van wiskunde zal het onmogelijk zijn om het niveau derde leerjaar te halen. Het is spijtig dat je daardoor, maar ja... Je hebt in het beroepsonderwijs ook kinderverzorging of zo’n dingen. Dus het zal wel zoiets worden. Het zal in de sociale sector zijn.” (moeder Silke) “Tja, men kan eigenlijk ook maar doen wat ze kunnen, hé. Maar wij twijfelen om hem volgend jaar “schoolverlaters” te laten doen, in die zin zou ik hem, omdat hij wat meer gestimuleerd zou zijn, wat meer aanbod te krijgen. Dus we denken van hem volgend jaar naar een beroepsrichting te sturen. De specifieke richting voor hem is heel moeilijk, maar een aantal dingen zijn heel duidelijk. We moeten hem zeker niet bouw, metaal of hout laten volgen. Dat is geen jongen om daarin te… Dat is mij wel duidelijk, maar wat dan wel? Meer het creatieve, niet de zorgsector. Nu ja, het eerste jaar is algemeen, maar als je wilt dat hij op die school kan blijven, moet je wel een beetje uitkijken naar de richtingen in de 2de en 3de graad. Je moet hem niet naar het VTI in Roeselare sturen, waar het allemaal metaal en hout en bouw is. Als je dan na twee jaar weer moet veranderen…” (moeder Stan) Er zijn ook ouders die nog geen zicht hebben op de specifieke studiekeuze, maar die wel weten welke soort onderwijs hun zoon of dochter nodig heeft om te kunnen leren. “Hij zal geen student worden. Anders zou hij heel erg moeten veranderen denk ik. Hij is geen persoon om achter de schoolbanken te zitten… Hij is iemand die actief moet bezig zijn…” (moeder Ben) Eén participant zit reeds in haar 3de middelbaar KSO, haar vader deed vervolgens uitspraken over eventueel hoger onderwijs of de stap naar het werkveld. “Ik denk dat ze beter zo rap mogelijk gaat werken na het middelbaar onderwijs en iets doet dat ze graag doet, bv. verpleegkunde, zonder opleiding en die dan door de ervaring dan toch geleerd wordt na 10 jaar.” (vader Lisa) Algemeen kunnen we stellen dat de sociale perspectieven een belangrijke rol spelen in de keuze die ouders maken over de verdere studies van hun zoon of dochter (de maatschappijvisie om een zo ‘hoog’ mogelijke studierichting te volgen). Dit geldt niet voor alle ouders, een aantal vermelden dat hun zoon of dochter het best met zijn of

57

haar handen bezig is, dus best een beroepsrichting zou volgen. Andere ouders willen dat hun zoon of dochter een zo ‘hoog’ mogelijke richting volgt. De maatschappijvisie en de meest optimale leerwijze voor de leerling met dyscalculie zijn factoren die ook werden opgenomen in figuur 9 (p.65).

Verwachtingen over de beroepskeuze Kinderen. Wanneer we peilen naar de beroepskeuze van kinderen merken we op dat jonge kinderen zeer verschillende jobs vermelden. Enkele kinderen willen hetzelfde beroep uitoefenen als hun ouders. “Kuisen en naaien zoals mijn mama” (Celine, 9 jaar) “Ik vind het leuk wat mijn mama doet, in een opvang werken met kinderen.” (Christel, 14 jaar) Anderen willen dan eerder van hun hobby hun beroep maken. “Pianospeler of drumspeler” (Dieter, 8 jaar) “In een skatewinkel werken” (Glenn, 12 jaar) “Acteur worden” (Ayla, 9 jaar) “Paardenverzorgster” (Caro, 9 jaar) “Celliste worden” (Clara, 9 jaar) “Paardrijdster worden” (Margot, 8 jaar) “Dansjuffrouw worden” (Morgane, 9 jaar) Sommige kinderen maken een onderscheid tussen wat ze écht willen doen en wat hen mogelijk lijkt wanneer ze zich baseren op hun capaciteiten. Vaak komen ze tot een iets ‘realistischer’ beroepsperspectief na een gesprek met hun ouders. “In een hondenhotel werken dan moet ik honden in een box steken en verzorgen in de zomer. Ik heb al hondenkoekjes gekocht, een kam, twee potjes shampoo… Maar mama denkt dat dit niet zal lukken omdat ik ook andere talen zal moeten kunnen. Dus ik zou het ook wel nog leuk vinden om in een Delhaize of Colruyt te werken en de rekken aan te vullen of zo met geld te werken.” (Stan, 11 jaar) “Ik zou wel graag iets doen met sport, maar mijn moeder is daar niet echt voor. Maar wat ik nu doe vind ik ook wel nog goed: metaal, hout, elektriciteit, grafische bouw…” (Osaro, 14 jaar) Er zijn ook kinderen die zich voor hun beroepskeuze baseren op hun eigen sterktes of typerende kenmerken. “Timmerman” (Glenn, 12 jaar)

58

“Ik zou eerder in de verzorgingssector willen werken, vroedvrouw of verpleegster worden.” (Lisa, 15 jaar) “Liefst met mijn handen werken en met kindjes of mensen schminken.” (Louisa, 9 jaar) “kinderverzorgster” (Pauline, 10 jaar) “Brandweer, meester en in een orkest spelen.” (Pieter-Jan, 9 jaar) “met elektriciteit werken omdat ik er zoveel aan pruts” (Dieter, 8 jaar) Sommige halen inspiratie uit specifieke voorbeelden uit hun leven. “Glasblazer worden! Ik heb dat eens gezien in Disneyland en vond dat wel knap.” (Jip, 12 jaar) Tenslotte zijn er ook enkele kinderen die een klassieke beroepskeuze naar bovenhalen. “Ik zou graag brandweerman worden” (Jos, 10 jaar) “Treinchauffeur, maar eigenlijk van een thallys omdat dat een snelle trein is” (Kjell, 8 jaar) “Verpleegster, om mensen te helpen!” (Silke, 11 jaar) “Juffrouw of kapster” (Silke N., 10 jaar) De geïnterviewde kinderen lijken zich geen zorgen te maken over welk beroep ze later zullen kunnen uitoefenen. Dit is soms een groot verschil met wat ouders rapporteren. Ouders. Ouders denken vaak na over de toekomst van hun kinderen. Dit is zeer belangrijk voor hen, ze willen dat hun kinderen gelukkig zijn door o.a. een goede job te hebben. Er zijn echter zeer grote verschillen tussen de ouders m.b.t. de mate waarin ze vertrouwen hebben dat hun kind een job zal hebben. Sommige ouders blijken alle vertrouwen te hebben in het beroepsperspectief van hun zoon of dochter. “In mijn hoofd voor haar is dat van… gij komt er wel! Ik weet dat je er gaat komen! Je moet kunnen vertrouwen hebben in mensen voor haar is dat belangrijk. Het vertrouwen van, die gaat mij dat leren…” (Moeder Freya) “Ze zegt ook dat ze kassierster wil worden, maar ik het haar al gezegd van… Maar ze zou graag in een kledingswinkel werken en zou graag mensen willen helpen. Dus ik heb daar eigenlijk op dat gebied wel een goed beeld van, ze gaat er wel geraken. Het gaat anders zijn en misschien een moeilijkere weg, maar ik denk wel dat het zal lukken.” (Moeder Pia)

59

“Ik denk aan niets speciaals. Ze droomt er wel van om in een dierentuin te gaan werken, maar ik weet ook niet of dat ze daar voldoende interesse voor heeft. Dat kan misschien nog komen. Maar het is niet omdat de poezen achter u aan lopen dat je … Eigenlijk maak ik mij daar weinig zorgen over, het is eigenlijk nog vroeg. Ik vind het eigenlijk bij de anderen al vroeg, laat staan bij haar. Ik maak mij daar eigenlijk geen zorgen over, ik denk wel dat zij in onze maatschappij haar plan zal kunnen trekken. Het is niet dat ze niets goed kan hé. Ik weet het niet.” (moeder Tine) “Ik weet het nog niet, maar ik denk wel dat er dingen gaan zijn. Ze zou graag iets doen met diertjes zegt ze altijd.” (moeder Celine) Andere ouders maken zich dan weer ernstige zorgen en weten niet goed hoe hun zoon of dochter in het normale werkleven zal kunnen stappen. De ernst van het leerprobleem en eventuele comorbide stoornissen spelen hierbij een belangrijke rol. “Als een kind niet kan lezen en rekenen? Hoe kan je dan functioneren? Zelfs een kinderverzorgster kan rekenen en lezen.” “Vroeger zeiden we al lachend dat ze dierenarts zou worden. Ik zou al blij zijn dat ze kinderverzorgster kan worden zoals ze zegt. Of ja, iets in die aard. Ze zou willen kleuterleidster worden, maar dat zal er waarschijnlijk niet inzitten. Ik ga al blij zijn dat ze een diploma zal hebben.” (moeder Pauline) “Ikzelf? Ja, als ik eerlijk ben, ik hoop dat…neen, ik zie geen…ik heb…ik denk niets bij haar. Ik geloof er nogal in, in die dingen, maar wat, ik weet het niet. Het zal er vanaf hangen met wie zij optrekt voor een tijdje, ik weet het niet, een beetje bij toeval zal ontdekken in iets die onverwacht is misschien voor haar. Ik weet het niet. Door het toeval der dingen of door de dwang der dingen, raakt men soms geïnteresseerd in dingen die ze dan wel goed doen. Vermoed ik, ik hoop het voor haar. Maar ik kan niet dromen wat het zou zijn. Maar ik zou niet weten wat, zoals ik daarnet zei: ik ken alleen ook maar die weg van goed studeren en dan zoals ik dat met onze Jan doe “kan jij niet dat doen en kan jij niet dat doen? Kan je geen psycholoog worden?” Maar dat kan je niet doen bij haar hé, dus er is niets dat nog klaar ligt om in die dingen te dromen, hé. Voor te kijken voor haar wat ik haar zou willen suggereren om een keer te bekijken. Ik kan dat niets helpen. Want al hetgeen ik zie, vergt dus die basis die ze niet heeft…” (vader Lisa)

60

De inschatting door de ouders van het karakter en doorzettingsvermogen van het kind lijkt ook een grote rol te spelen in de mate waarin de ouders zich zorgen maken over het toekomstbeeld van hun kind. “Ik denk wel als zij later in iets interesse zal hebben, dat ze een doorzetter zal zijn. Zoals ik haar ken, is ze een koppigaard, een doorzetter enzo. Dus ik denk wel da ze het zal halen. Misschien niet hetgeen dat ze gestudeerd heeft, maar ik zie haar of dat nu toerisme is of iets van kunst, misschien een combinatie van kunst en verzorging of verzorging alleen. De combinatie van kunst en verzorging, da kan dan ergotherapie zijn bijvoorbeeld. Met bejaarden, of bij gehandicapten, of da kan verpleegster zijn of vroedvrouw. Maar gaat ze dat ooit halen, ik weet het niet, dat is een beetje moeilijk in te schatten. Ik zie haar wel die dingen doen, maar ze zal ervoor moeten vechten.” (moeder Lisa) Vele beroepsperspectieven van de ouders liggen in de sociale of de bouwsector. Beroepen waarbij wordt verondersteld dat dyscalculie geen grote impact heeft. “Het zal vermoedelijk wel wat worden waar ze met haar handen kan werken. Ik zie dat nu al dat ze ijverig is. Het zal vermoedelijk wel iets worden waar ze weinig haar hoofd zal moeten gebruiken.” (moeder Margot) “Iets met mensen, waar ze in contact kan komen met mensen. Dat ze hen kan helpen en een gevoel bij komt. Als ze dan haar basis heeft en haar gevoel, meer moet dat niet zijn.” (Moeder Freya) “Hij is wel handig met zijn handen, iets waar dat hij kan mee maken. Hij werkt heel graag in hout. Ik hoop dat hij houtbewerking zal kunnen blijven volgen. We zullen zien op het einde van ’t schooljaar.” (Moeder Glenn) “Een beroep in de verzorgingssector, ze kiest er natuurlijk zelf voor, maar zoals zij gedienstig en hulpvaardig is… Ze doet nu haar plechtige communie en ze, ze mochten kiezen waar ze gingen helpen. Ze mocht in een home bij gehandicapten en zij is dan blij dat ze naar daar mag om met die mensen rond te rijden. Ze heeft al afgesproken met een vriendin haar mama die verpleegster is, dat ze de stage bij haar zou doen.” (moeder Silke) Vaak baseren ouders zich op de sterktes en interesses van hun kind. Sommigen hebben echter nog niet grondig nagedacht over de beperking op rekenvlak en de impact die deze zouden hebben op de jobuitoefening. “Advocaat, want ze kan het goed uitleggen.” (moeder Celine P.)

61

“Het is misschien raar om te zeggen, maar ik denk aan verpleegster. Ze is enorm geïnteresseerd in wetenschappen en is zeer zorgzaam.” (Moeder Anouk, 9 jaar) “Het is nog vroeg om daar aan te denken, iets met interieur, binnenhuisarchitect misschien, ze is ziet zeer goed welke dingen samen passen en wat niet. Zelf zegt ze dat ze logopediste wil worden zoals mij.” (Moeder Ayla) “Kunstenares, iets waar dat ze weinig bij moet rekenen.” (Moeder Clara) “Hij zou zelf graag meester worden, omdat hij dan andere kindjes kan helpen.” (moeder Pieter-Jan) “Hij gaat iets doen met computers. Ongelooflijk, ongelooflijk wat hij doet met computers en wie dat hij vindt en wie dat hij zoekt. Ongelooflijk. Hij heeft zelf, in zijn eerste school zeiden ze ‘hebben jullie thuis een computer, oefent hij veel op de computer?’, dat was in het derde kleuter en ze zeiden tegen ons ‘werkt hij veel op de computer?’ en we zeiden wij ‘we hebben wij geen computer. Dat hij daar dan al veel van kon. In de klas nu ook hé. Meester Jos zegt dan ‘Jos, ga jij het doen of moet ik het doen?’ en hij helpt dan. Ja, die computer en die playstation en zelfs, hij zat in het derde hier en er kwamen gasten van het zesde vragen aan Jos ‘hoe moet je verder geraken naar het volgende level’, dat Jos zei ‘je moet het zo en zo en zo doen’. En met de computer ook hoor, wat dat hij al niet doet en zoekt. Hij zegt dan ik ga googlen hoor’. Hij gaat alvast ver komen in zijn leven, zijn meester zegt dat ook.” (moeder Jos) “Ik weet het echt niet. Zij zou heel graag iets doen met masseren of model zijn, als ze haar lijntje houdt is dat misschien mogelijk.” (moeder Stefanie) “Oftewel zal da in een...een branche zitten lijk da wij doen. Want ze ziet het ook alle dagen, dat is misschien normaal. In die richting of schoonheidszorgen, alhoewel ze is ook heel erg zot van baby’s, van alles van kleine kinderen en… moest ze zo iets kunnen doen, iets met kinderen of zo ja, da zou haar ook zeer goed gaan.” (moeder Louisa) “Ja, we hebben daar al over bezig geweest. Morgane is heel graag mooi. Ze is veel met zichzelf bezig en ze schminkt haar graag, haar haren kammen... En we dachten zo schoonheidszorgen of kapster of zoiets. Ik denk niks in de sociale sector, da weet ik niet, maar iet waar dat ze veel met zo’n dingen bezig kan zijn. Ze doet zij zo’n dingen graag, zo haar nageltjes lakken. Zo echt zo die typische meisjesachtige dingen.” (moeder Morgane)

62

Een aantal ouders beklemtonen dat hun eigen dochter of zoon moet kiezen welk beroep zij graag zouden doen. “Ze mag zelf bepalen wat ze later wil doen, iets waarbij ze zich goed voel, wat ze graag doet. Ze is heel creatief dus misschien ergotherapeut, ze is ook zeer goed met kinderen. Ze is ook zeer goed in ballet, klassiek ballet. Ik hoop dat ze iets kan doen waarbij ze zich goed voelt. En waar haar wiskunde niet teveel een rol speelt.” (moeder Silke N.) “Vroeger zei ze altijd ik wil lesgeven, maar daar is ze wat van afgestapt. Nu is ze bezig van een winkel met bloemen. Ik ben ook veel bezig met bloemstukken en ze ziet dat van mij waarschijnlijk. Ze mag zij mij dan helpen om iets te maken. Ze moet ook kijken wat ze zelf een beetje interessant vindt. We gaan wij doen wat zij graag doet en wat ze natuurlijk aankan. We moeten niet verwachten dat zij Latijn gaat doen, want ik denk niet dat dit een mogelijkheid zal zijn.” (moeder Britt) “Ik weet het niet, voor mij is da echt niet belangrijk. Ik vind da ze iets moet doen da ze graag doet. Vroeger zei ze altijd kapster, nu zegt ze paardenverzorgster. Maar mij maakt dat niet uit. Ze moet iets kiezen dat ze graag doet en haar gelukkig maakt. Dat is het belangrijkste.” (Moeder Caro) Overeenkomst tussen ouders en kinderen? Ouders weten vaak welk beroep hun kind zou willen uitoefenen. Sommige ouders beseffen dat het beroep waaraan hun kind denkt, niet haalbaar is. Vaak praten ze daar dan ook over met hun kind, zodat het niet zou teleurgesteld zijn dat dit niet lukt. “Ik weet het niet, iets met de computer denk ik. Hij is daar zeer veel en als van kleinsaf mee bezig. En met dat de computer hem ook leert studeren (door visuele handicap). Hijzelf wil glazenblazer worden, maar dat is een hobby. Hij zal niet goed genoeg zijn om er geld mee te kunnen verdienen. Tenzij dat hij keigoed wordt natuurlijk. Ofwel een heel goede skiër worden.” (Moeder Jip) “Mijn man zei: ‘Kjelltje gaat wel geen uniefje zijn’. Hij zei ‘dat gaat een zijn die met zijn handen gaat werken, dat gaat geen koppie koppie zijn, dat gaat geen ingenieur zijn, maar Kjell gaat een zijn die goed met zijn handen gaat kunnen werken.’ En dat is eigenlijk wel waar. Als hij kan gaat hij altijd helpen of zeggen ‘mama moet ik dat of dat doen’ zodat ik denk van dat hij een goed werkertje is. Maar welk beroep? Hij zegt nu altijd dat hij treinbestuurder wil zijn, maar ja, dat zijn zo’n fabeltjes hé, hij heeft ook al brandweerman en coureur willen zijn.” (moeder Kjell)

63

“Kunstenares, iets waar dat ze weinig bij moet rekenen. Ze zei dat ze zo graag geneeskunde wil doen, maar dat gaat niet gaan. Je weet dat nu eigenlijk niet, maar ik heb gezegd ‘Dan heb je veel wiskunde hoor’. En dan zei ze ‘Aja, dan niet.’ Maar ze heeft daar nog veel tijd voor zegt ze. Ik zie haar wel eerder zo een beetje in de zorgende sector.” (Moeder Clara) “Ik zie hem iets doen waarin hij creatief kan zijn: interieur, mode. Niet in de zin van kleren maken, maar wel tekenen of ontwerpen. Of hij dat zal doen, weet ik nog niet, maar meer in die richting. Hij heeft daar wel oog voor, al van kleinsaf. Hij zal direct zien als je iets nieuws aanhebt, ook een vreemde mens. Bijvoorbeeld in de reva: de mensen die hij regelmatig ziet, daarvan zal hij zeggen: “die heeft nieuwe schoenen aan of hun kapsel is anders”. Dat is het eerste dat hij zou zeggen. Dat is ook de eerste hier thuis die zal zeggen: “mama, ben je naar de kapper geweest?”. Hijzelf zou dierenverzorger willen worden. Maar wij merken ook soms dat hij daar heel emotioneel op reageert als dieren ziek worden en sterven. Hij is er ook soms wel bang van, zo die grotere dieren.” (moeder Stan) De beroepskeuze van kinderen en hun ouders ligt vaak in dezelfde lijn. Wanneer kinderen te hoge verwachtingen hebben naar de toekomst toe proberen ouders hen op een zachtaardige manier bewust te maken van de impact van de rekenproblemen. Ouders baseren zich vaak op de interesses en de sterktes van hun zoon of dochter om een beroepsperspectief naar voor te brengen. Opnieuw werden een aantal factoren - waarvan we merken dat ze een invloed hebben op de positieve of negatieve kijk van ouders op de toekomst van hun kind – opgenomen in figuur 9. Het beeld dat ouders hebben over het karakter en doorzettingsvermogen van hun kind, eventueel aanwezige talenten of sterk ontwikkelde interesses zijn factoren die expliciet werden vermeld als bepalend bij de toekomst van hun kind. Daarnaast speelt de ernst van de leerstoornis en een eventuele comorbide stoornis ook een invloed. Wanneer men op meerdere gebieden uitvalt (bv. rekenen én taal) wordt het weer iets moeilijk om jobs te vinden waarvoor men wel geschikt wordt geacht. Figuur 9 is van toepassing op de toekomstvisie van ouders m.b.t. hun kind met dyscalculie. Het toekomstbeeld van de kinderen met dyscalculie vertoonde voornamelijk positieve aspecten, er was nergens sprake van een negatief toekomstbeeld.

64

Figuur 9. Factoren die een invloed hebben op het toekomstperspectief van de ouders van kinderen met dyscalculie.

65

DISCUSSIE In deze studie gingen we de impliciete kennis van kinderen en ouders na over kinderen met dyscalculie. Tot op heden is er relatief weinig literatuur beschikbaar over dyscalculie (Desoete, 2008; Ginsberg, 1997; Mazzocco & Myers, 2003). We stelden 5 onderzoeksvragen voorop die we reeds beantwoordden in de sectie resultaten. In deze sectie leggen we de link met de onderzoeksliteratuur en vormen we een grounded theory op basis van de resultaten.

Bespreking onderzoeksvragen Onderzoeksvraag

1:

wat

zijn

de

positieve

en

negatieve

karakteristieken bij een kind met dyscalculie? Als we vragen aan een kind met dyscalculie wat zijn of haar positieve en negatieve karakteristieken zijn, dan gaan we het zelfconcept na. Manning definieert ‘self-concept’ als volgt: “Self-concept refers to a student’s perceptions of competence or adequacy in academic and nonacademic (e.g., social, behavioral, and athletic) domains and is best represented by a profile of self-perceptions across domain” (2007, p.11). De onderzoeksliteratuur m.b.t. zelfconcept bij kinderen met leerstoornissen beperkt zich tot kwantitatief onderzoek (Cambra & Silvestre, 2003; Möller, Streblow, & Pohlmann, 2009; Renick & Harter, 1989) en literatuurstudies (Epstein, 1973; Elbaum, 2002). Cambra & Silvestre (2003) voerden een kwantitatieve studie uit waarbij men naging of kinderen met leerstoornissen een lager academisch zelfconcept hebben in vergelijking met leeftijdsgenoten zonder een leerstoornis. Op basis van een steekproef bestaande uit 97 Catalonische middelbare studenten kwam men tot de conclusie dat kinderen met een leerstoornis een positief zelfconcept hebben. Dit zelfconcept was echter significant lager vergeleken met studenten zonder speciale onderwijsbehoeften, voornamelijk voor de sociale en academische dimensies. De onderzoeksresultaten van ons kwalitatief onderzoek wijzen ook in de richting van een verlaagd academisch zelfconcept. We kunnen geen vergelijking maken met kinderen zonder dyscalculie, maar wanneer wordt gepeild naar negatieve karakteristieken, spreken 21 kinderen spontaan over de rekenproblemen die ze op school ervaren. Naast kinderen met dyscalculie werden ook ouders gevraagd wat de positieve en negatieve karakteristieken zijn van hun kind met dyscalculie. Sullivan zei reeds in 1953 dat kinderen hun zelfconcept opbouwen op basis van ervaringen en reacties van

66

significante anderen (zoals ouders). Ook Cambra & Silvestre (2003) poneren: “Selfconcept is constructed from social experiences in the family and at school” (2003, p. 4). Daarom is het relevant om de resultaten van de ouders te bespreken. Net als de kinderen met dyscalculie, vermeldden vele ouders (n=15) de rekenproblemen wanneer wordt gepeild naar negatieve karakteristieken. De overeenkomst tussen ouders en kind is groot op dit vlak. Als we figuur 2 (p.20) en figuur 3 (p.26) bekijken dan kunnen we vaststellen dat kinderen en ouders net zoals William James (1910) en Seymour Epstein (1973) het zelfconcept multidimensioneel opvatten. Ouders en kinderen maken onderscheid tussen

sociale

karakteristieken,

academische

karakteristieken,

atletische

karakteristieken en nog enkele specifieke aspecten die moeilijk kunnen worden gecategoriseerd (bv. huishoudelijke taken). Naast de negatieve aspecten van het zelfconcept dienen we ook nog aandacht te besteden

aan

positieve

aspecten.

Kinderen

geven

voornamelijk

concrete

karakteristieken weer, terwijl ouders meer aandacht hebben voor abstracte karakteristieken. Dit komt overeen met de ontwikkelingspsychologische theorie over de ontwikkeling van het zelfbeeld, waarbij er verschillende voorwaarden zijn om een zelfconcept te ontwikkelen zoals vermeld door Allport in 1955 (Epstein, 1973). Ook Harter (1990, 1998) heeft reeds onderzoek gedaan naar de voorwaarden om een abstract zelfconcept te kunnen weergeven (Verschueren, Buyck, & Marcoen, 2001).

Onderzoeksvraag 2: wat zijn de werkzame aspecten van interventies ten aanzien van kinderen met dyscalculie vanuit het perspectief van het kind en de ouders? Zowel kinderen met dyscalculie als hun ouders hebben heel wat hulpmiddelen en interventies aangebracht die hen effectief of net niet effectief bleken. We zullen de vergelijking maken van onze resultaten met de informatie verkregen uit de onderzoeksliteratuur. Hiermee vullen we de tweede component van evidence- based practice in volgens het model van Dilillo en McChargue (2007). Stimulerende hulpmiddelen werden zowel door ouders als kinderen als werkzaam ervaren. Beloningen en op spelenderwijze inoefenen verhogen de motivatie. Hulpmiddelen die ervoor zorgen dat kinderen hun aandacht beter kunnen reguleren en hen harder doen werken, worden door Fuchs et al. (2008) als motivatoren gezien – één van de zeven principes voor effectieve interventies bij studenten met een rekenstoornis. Computergeassisteerde instructie werd door Kroesberger en van Luit

67

(2003) als minder effectief bevonden dan andere hulpmiddelen zoals directe instructie en zelfregulatie. Maar oefeningen maken op de computer bleek effectief uit onze bevraging. Het kan misschien eerder als een motiverend hulpmiddel opgevat worden. Ouders en kinderen vermelden ook een aantal compenserende hulpmiddelen. Geheugensteuntjes en rekenmachine worden als ondersteunende middelen gebruikt bij een aantal kinderen. Dit stimuleert de zelfstandigheid, waardoor dit effectieve interventies zijn (Miller et al., 1998). Het visualiseren van rekenopgaven en dergelijke wordt ook door ouders en kinderen gerapporteerd als ondersteunend middel. Visuele representaties worden door Gersten et al. (2009) als effectief bevonden. Vingertellen stimuleert de zelfstandigheid (Miller et al., 1998) en kan als een zelfregulerend middel opgevat worden (Miller et al., 1998). Ook dit is een visuele representatie (Gersten et al., 2009). Extra uitleg die bestaat uit expliciete instructie (Gersten et al., 2009) en directe instructieve toepassingen (Miller et al., 1998) kan ook als ‘ongoing progressive monitoring’ (p.86, Fuchs et al., 2008) worden beschouwd. Ondanks de bewezen effectiviteit, ervaren niet alle kinderen dit als wenselijk. Ten slotte wordt luidop nadenken ook als effectief ervaren door een participant. Dit stemt overeen met de onderzoeksresultaten van Miller et al. (1998) - verbale zelfinstructie – en Gersten et al. (2009) – laten verbaliseren van denkwijze door het kind. Enkele

remediërende

hulpmiddelen

kunnen

we

ook

linken

aan

de

onderzoeksliteratuur. Hulp krijgen van ouders bij huiswerkopgaven wordt door kinderen vaak geapprecieerd. Op dat moment zijn de ouders meestal de motivators om de aandacht van het kind te reguleren en hard te werken, dit vinden we terug in één van de zeven principes zoals aangehaald door Fuchs et al. (2008). Maar met dit hulpmiddel ervaren zowel kinderen als ouders moeilijkheden. Het aanbieden van adequate instructie is een twistpunt voor beide partijen. Ouders die hun kind extra huiswerk aanbieden, zijn overtuigd van de effectiviteit van ‘drill and practice’ (p.86, Fuchs et al., 2008). Beschouwen we in het algemeen de stimulerende, compenserende en remediërende hulpmiddelen, dan stellen we vast dat het merendeel van de interventies gericht zijn op de basisvaardigheden van rekenen. Deze interventies bleken het meest effectief (Kroesbergen & van Luit, 2003). Volgens Desoete et al. (2009) zal het accent in het lager onderwijs voornamelijk op stimulerende en remediërende interventies liggen, in een poging de basisleerstof te verwerven. Compenserende en dispenserende maatregelen zouden pas in het secundair onderwijs aan bod komen. Op basis van

68

deze kwalitatieve onderzoeksresultaten merken we dat reeds in het lager onderwijs beroep wordt gedaan op compenserende en dispenserende maatregelen. De werkzaamheid van hulpmiddelen kan niet steeds gegeneraliseerd worden naar alle kinderen met dyscalculie, effectiviteit is ook kindspecifiek en afhankelijk van de vaardigheden en sterktes van het kind in kwestie. Daarom is een uitgebreide assessment - zoals vermeld in Desoete et al. (2009) – aangewezen voor men start met een interventie. Eén ouder vermeldt tijdens het interview twee contextuele factoren die een invloed hebben op de effectiviteit van de interventie bij haar kind: de band met de hulpverlener en het aantal leerlingen in de klas. Ze vermeldt ook een interventie die gericht was op de omgeving van het kind die zeer effectief was gebleken: psycho-educatie door het aanbieden van een voorbeeldfiguur. De invloed van rolmodellen kan van cruciaal belang zijn bij het aanvaardingsproces van zowel de ouders als het kind.

Onderzoeksvraag 3: wat is de impliciete kennis van kinderen en ouders over de oorzaak van de rekenstoornis? Hierbij peilden we naar de kennis over de etiologie van dyscalculie bij kinderen met dyscalculie en hun ouders. Onze onderzoeksresultaten liggen in lijn met de opvatting van Shalev (2004) die overtuigd is dat de oorzaak van dyscalculie multifactorisch is. Ouders en kinderen vermelden dat erfelijkheid, motivatie, een comorbide stoornis, zelfvertrouwen, leeftijd, neurologische deficieten en de aanpak een invloed kunnen hebben of de oorzaak kunnen zijn van de rekenproblemen (figuur 6 p.43). Sommige kinderen en ouders hebben de misvatting om dyscalculie als een verklarende diagnose te interpreteren i.p.v. een beschrijvende diagnose. Zij vermeldden dyscalculie als oorzaak voor de rekenproblemen. Dit kan vermeden worden door psycho-educatie. Tenslotte

kaarten

enkele

ouders

een

extra

factor

aan:

de

(opgelegde)

maatschappelijke norm (Tempo! Tempo!). Dit associeer ik onmiddellijk met de film Koyaanisqatsi - met muziek van Philip Glass – die kan worden geïnterpreteerd als een weergave van het hoge tempo waarin vele mensen dagelijks fungeren. Deze beïnvloedende factor is zeer interessant wanneer men de rekenstoornis vanuit contextueel perspectief benadert. Enkele ouders stellen zich dus – niet onterecht – de vraag of iedereen moet tegemoet komen aan dit hoge tempo?

69

Onderzoeksvraag 4: welke implicaties heeft de diagnose dyscalculie voor het kind en de ouders? Het proces van diagnosestelling kan gelinkt worden met twee belangrijke bronnen in de literatuur: de criteria voor diagnosestelling (Desoete et al., 2009) en het handelingsgericht werken volgens Pameijer (2000). De signalen tijdens de kleuterjaren en de symptomen tijdens de eerste jaren van het lager onderwijs zijn de eerste aspecten die wijzen op een achterstand op vlak van rekenen bij het kind. Ouders en kinderen vergelijken de resultaten met deze van hun leeftijdsgenootjes en raadplegen de school of het CLB. Op het moment dat men een traject start bij het CLB gaat men handelingsgericht werken. De eerste stap is de intakefase (is de casus op de juiste plek?), vervolgens gaat men na of onderzoek nodig is, desnoods kan men nog enkele rekentesten afnemen zoals de TTR of de KRT-R. Na het onderzoek bekijkt men het integratief beeld en vormt men een indicatiestelling. Dit wordt – na overleg met het CLB-team, de leerkrachten en de ouders – een advies, bv. revalidatie volgen. Dit kan enkel als men voldoet aan het achterstandscriterium en het exclusiecriterium. De scores op de rekentesten moeten voldoende laag zijn en het IQ moet voldoende hoog zijn. Belangrijk bij dit proces van diagnosestelling is de erkenning van gevoelens bij zowel ouders als kind. Ouders kunnen schuldgevoelens ervaren op het moment dat het vermoeden van dyscalculie wordt uitgesproken. Dit kan worden ondersteund door psycho-educatie en door het handelingsgericht werken te expliciteren. Leerkrachten en de school dienen ook bewust te worden gemaakt dat de signalen die ouders geven, erkenning moeten krijgen. Onbegrip en frustratie zijn ook gevoelens die aan bod komen tijdens dit proces van diagnosestelling, maar deze kunnen mits goede begeleiding vlotjes worden vermeden. Kinderen ervaren vaak secundaire problemen zoals slaapproblemen, die dienen opnieuw erkend te worden. Psycho-educatie kan ook bij kinderen geruststelling geven. Elk kind verschilt van een ander kind, niemand is gelijk en iedereen heeft sterke en zwakke punten. Kinderen dienen zich hier bewust van gemaakt te worden.

De onderzoeksliteratuur betreffende het effect van een leerstoornis als label, vertoont contradictorische resultaten. De besproken literatuur betreft dyslexie, maar geeft toch enkele aanwijzingen van de impact van een label op een kind. Humphrey (2001) vond een verschil in zelfwaarde tussen kinderen met dyslexie in een gewone school en kinderen met dyslexie in een speciale school voor leerstoornissen (n=63). Kinderen

70

gaven aan dat ze zich niet ‘anders’ voelen in de speciale school en ze krijgen meer ondersteuning door de leerkrachten. Dit vinden we ook terug in onze resultaten. Een meisje gaf aan dat ze helemaal openbloeide nadat ze de stap naar het buitengewoon onderwijs heeft gezet (Christel, 14 jaar). Taylor et al. (2010) geven andere resultaten weer: kinderen met dyslexie (n=26) hebben geen lagere zelfwaarde dan kinderen uit de controlegroep (n=23). Wanneer men ze vergelijkt met kinderen met de diagnose SEN (special educational needs) (n=26) dan hebben ze een hogere zelfwaarde. Taylor et al. (2010) geven diverse verklaringen voor deze resultaten: door de verhoogde aandacht voor dyslexie in de media is het meer aanvaard dan vroeger; door de diagnose begrijpt men beter de moeilijkheden die kinderen met dyslexie hebben; er is een verhoogde appreciatie van hun sterktes en ten slotte: kinderen met leermoeilijkheden ervaren een groter niveau van hulp en ondersteuning op school dan in het verleden. Geen enkel kind bevraagd in de huidige studie ervaart de diagnose dyscalculie als negatief. Ook ouders ervaren de diagnose positief omdat het deuren opent naar hulpverlening, terugbetaling, gepaste hulp, enz. Het verkrijgen van de diagnose zorgt ervoor dat gevoelens van frustratie afnemen, zowel bij de ouders als het kind. Dit komt onder andere doordat de tekortkomingen op rekenvlak – ondanks het feit dat dyscalculie een beschrijvende diagnose is – op een bepaalde manier worden verklaard. Men maakt externe attributies en de schuldgevoelens nemen af, men kan adequatere hulp bieden en meer begrip opbrengen voor de leermoeilijkheden die het kind ervaart. Je zou kunnen zeggen dat het stellen van de diagnose een noodzakelijke stap is om het kind de mogelijkheden te bieden die het nodig heeft en het aanvaardingsproces op gang te brengen.

Onderzoeksvraag 5: wat is het toekomstperspectief van kinderen met dyscalculie? Vele ouders beseffen dat dyscalculie een leerstoornis die zeer pervasief en persistent is. Men stelt geen verwachtingen voorop zoals ‘Ik hoop dat hij geneest’. Enkele ouders verwachten wel dat hun kind ooit zal kunnen rekenen en schrijven zonder fouten. In enkele gevallen zal dit alvast mogelijk zijn, maar een groot aantal kinderen met dyscalculie zal - zoals Shalev et al. (2005) zeggen - waarschijnlijk nooit kunnen rekenen zonder fouten of nooit kunnen betalen in een winkel zonder extra hulp te krijgen. De toekomstperspectieven van ouders betreffende het verdere onderwijsverloop van hun kind met dyscalculie, liggen ver uiteen. Enkele ouders willen dat hun kind altijd het

71

beste van zichzelf blijft geven en een zo ‘hoog’ mogelijke studierichting volgt. Wat niet altijd negatief blijkt te zijn, want Madaus et al. (2003) rapporteren dat kinderen met een leerstoornis die een universitair diploma hebben behaald, een hogere jobsatisfactie hebben dan studenten die dit niet behaalden. De hogere jobsatisfactie hangt blijkbaar ook

samen

met

een

hoger

algemeen

welzijn

(n=2131

afgestudeerde

universiteitstudenten met een leerstoornis) (Madaus, 2006). Het is niet omdat kinderen met een leerstoornis wat extra hulpmiddelen nodig hebben om een studie met succes af te werken dat ze deze kans niet mogen krijgen. Zoals Vogel & Adelman (2002) observeerden, kunnen mensen met een leerstoornis het zeer ver brengen mits gebruik te maken van de aangereikte ondersteuning. Madaus et al. (2003) benadrukken echter ook het belang van geloof in eigen mogelijkheden en het stellen van doelen die realiseerbaar zijn. De belangrijkste conclusie blijft dat kinderen met een leerstoornis het ook ver kunnen brengen in het onderwijs. Zowel kinderen als ouders dienen te geloven dat dit mogelijk is. In de analyse van de interviews merken we dat de meningen verdeeld zijn betreffende het ‘vertrouwen in het kunnen van je kind’. Het beroepsperspectief werd reeds aangekaart: men heeft uitdaging nodig om een hogere jobsatisfactie te hebben. Studies naar jobsatisfactie bij studenten met een universitair diploma en dyscalculie hebben positieve resultaten (Madaus et al., 2003; Madaus, 2006). Zelfregulatorische strategieën en het geloof in eigen kunnen, zijn significante voorspellers voor jobsatisfactie (Madaus et al., 2003). Deze cruciale elementen worden niet aangehaald door ouders.

Beperkingen Kwalitatief onderzoek heeft echter ook enkele beperkingen. Aan de hand van inductie formuleren we een grounded theory. Zo proberen we de realiteit zoals ervaren door de persoon een plaats te geven in een model. Hierbij slagen we er niet voldoende in om een punt van kritiek op kwantitatief onderzoek te weerleggen – er bestaat geen objectieve realiteit die kan worden geobserveerd. Een tweede beperking van kwalitatief onderzoek bestaat erin dat we geen generaliseerbare principes kunnen bekomen. Door idiografisch onderzoek te hanteren zijn de modellen vermeld in deze studie niet noodzakelijk toepasbaar op andere kinderen met dyscalculie. Een derde beperking is het gebruik van semi-gestructureerde interviews waarbij we ons baseren op introspectie. Deze methode is echter niet sluitend, zoals Brysbaert &

72

Rastle (2009) zeggen: ‘A century of psychological research has shown that even if people have strong opinions, they do not always agree with their actions’ (p. 62). Ten slotte is kwalitatief onderzoek zeer afhankelijk van de onderzoeker. Dezelfde data, geanalyseerd door twee verschillende onderzoekers kunnen compleet andere resultaten geven (Brysbaert & Rastle, 2009).

Conclusie

Figuur 10. Factoren die het aanvaardingsproces bij kind en ouders kunnen bevorderen.

Als algemene conclusie willen we enkele handvaten aanreiken om de aanvaarding van dyscalculie te bevorderen. Zoals eerder vermeld, ontwikkelt een kind zijn zelfwaarde op basis van feedback uit zijn omgeving. De wijze waarop ouders tegenover hun kind met dyscalculie staan, is dus van cruciaal belang. Een positief toekomstperspectief kan rust brengen bij het kind en de ouders. Deze positieve kijk op de toekomst ontbreekt bij een aantal ouders uit ons onderzoek.

73

Welke factoren – besproken in ons onderzoek – hebben nu een invloed op dit toekomstbeeld en de zelfwaarde van kinderen met dyscalculie? Voorbeeldfiguren, psycho-educatie en kennis van hulpmiddelen waarop men in het verdere leven beroep kan doen, blijken zeer belangrijk te zijn. Zowel onderzoeksliteratuur als de resultaten van ons kwalitatief onderzoek wijzen erop dat bij hardnekkige dyscalculie interventies tijdens de onderwijsfase zich best zoveel mogelijk focussen op de zelfregulerende strategieën. Dit bevordert de zelfstandigheid en verhoogt de zelfwaarde van het kind. Daarnaast is het verkrijgen van de diagnose dyscalculie heel zinvol omdat het deuren opent tot hulpmiddelen en noodzakelijk ondersteuning. Op deze wijze kunnen het kind en de ouders beter het hoofd bieden aan de rekenproblemen en de stoornis een plaats geven in het leven van het kind. Dit aspect is onontbeerlijk in het huidig hulpverleningssysteem. Als uiteindelijk doel kan men in het verdere leven bij kinderen met (hardnekkige) dyscalculie het aanvaardingsproces centraal stellen. Dyscalculie zal in diverse fasen in hun leven heel wat ongemak brengen. De wijze waarop men hiertegenover staat, kan bepalen of er zich al dan niet secundaire psychologische problemen ontwikkelen. De mama’s van Freya en Pia hebben dit prachtig verwoord.

“In mijn hoofd voor haar is dat van… gij komt er wel! Ik weet dat je er gaat komen!” (Moeder Freya)

“… dat is wel iemand dat er zal geraken zo… Op haar niveau, op haar tempo, op haar gebied zal ik zeggen.” (Moeder Pia)

74

REFERENTIES Adelman, P.b., & Vogel, S. A. (1990). College graduates with learning disabilities: employment attainment and career patterns. Learning disability quarterly, 13, 154166. Alarcon, M., Defries, J.C., Gilles Light, J., Pennington, B.F. (1997). A twin study of familial learning disability. Journal of learning disabilities, 30 (6), 617-623. Allport, G. W. (1955). Becoming. New Haven: Yale University Press. Andersson, U. (2008). Mathematical Competencies in Children With Different Types of Learning Difficulties. Journal of Educational Psychology, 100 (1), 48-66. APA. (2001). Publication manual of the American Psychological Associations (5 ed.). Washington, DC. Ardila, A. & Rosselli, M. (2002). Acalculia and Dyscalculia. Neuropsychological review, 12 (4), 179-231. Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C., Weaver, A.L., & Jacobsen, S.J. (2005). Learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort, 1976-82, Rochester, Minn, Ambulatory Pediatrics, 5 (5), 281-289. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Sammyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). Kortrijkse Rekentest Revisie. Kortrijk: Revalidatiecentrum Overleie. Beena, J. (2005). Psychological Co morbidity in Children and Adolescents with Learning Disorders. Journal of Indian Association for Child and Adolescent Mental Health, 1 (1). Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Een-minuut-test: vorm A en B (EMT). Nijmegen: Berkhout. Brysbaert, M., & Rastle, K. (2009). Chapter 10: The contribution of quantitative and qualitative research methods. In M. Brysbaert & K. Rastle (Eds.), Historical and Conceptual Issues in Psychology (363-408). Harlow: Pearson Education.

75

Cambra, C. & Silvestre, N. (2003). Students with special educational needs in the inclusive classroom: social integration and self-concept. European Journal of Special Needs Education, 18, 197-208. Capano, L., Minden, D., Chen, S.X., Schachar, R.J., & Ickowicz, A. (2008). Mathematical learning disorder in school-age children with attention-deficit hyperactivity disorder. Canadian Journal of Psychiatry, 53, 392-399. Clausen, J. (1997). Vocational barriers encountered by college students with learning disabilities. Journal of rehabilitation, 34-37. Cornoldi, C., Lucangeli, D. (2004). Arithmetic Education and Learning Disabilities in Italy. Journal of Learning Disabilities, 37 (1), 42-49. De Clerck, D., Lahou, S., Marrannes, J., Milleville, M., Van Hul, K., Vonckx, C. (2008). Traject bij vermoeden dyscalculie. Brussel: VCLB service cvba. Desoete, A. (2008). Co-morbidity in mathematical learning disabilities: Role or exception? The Open Rehabilitation Journal, 1, 15-26. Desoete, A. (2009). Dyscalculie: Evidence-based beschrijven, begrijpen en aanpakken. In A. Desoete, C. Andries, & P. Ghesquière (Red.), Leerproblemen evidencebased voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek (11-34). Acco: Leuven. Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., & Ruijssenaars, W. (2009). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Niet gepubliceerd artikel. 1-13 Desoete, A., Ghesquière, P., Walgraeve, T., & Thomassen, J. (2006). Dyscalculie: de stand van zaken in Vlaanderen. In Dolk, M., & Van Groenestijn, M. (Eds.), Dyscalculie in discussie (51 – 63). Assen: Van Gorcum. Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium. Journal of learning disabilities, 37, 50-61. De Vos, T., (1992). Tempo Test Rekenen (TTR). Nijmwegen: Berkhout

76

DiLillo, D. & McChargue, D. (2007). Implementing Elements of Evidence-Based Practice Into Scientist Practitioner Training at the University of Nebraska-Lincoln. Journal of clinical psychology, 63 (7), 671–685 Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E.C., & de Sonneville, L. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities, 41, 460-473. Dowker, A. (2005). Individual differences in arithmetic. Implications for psychology, neuroscience and education. Hove, UK: Psychology Press. Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: a metaanalysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research & Practice, 17(4), 216–226. Epstein, S. (1973). The self-concept revisited, or a theory of a theory. American Psychologist, 28, 404-416. Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., & Groot, J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Deel I: testbeschrijvingen. Amsterdam: Van Gorcum Fuchs, L.S., Fuchs, D., Compton, D.L., Bryant, J.D., Hamlett, C.L., & Seethaler, P.M. (2007). Mathematics Screening and Progress Monitoring at First Grade: Implications for Responsiveness to Intervention. Exceptional Children, 73, 311330. Fuchs, L.S., Fuchs, D., Powell, S.R., Seethaler, P.M., Cirino, P.T. & Fletcher, J.M. (2008). Intensive intervention for students with mathematics disabilities: Seven principles of effective practice. Learning Disability Quarterly, 31 (2), 79-92. Geary, D. C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37, 4-13. Geary, D. C., & Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (253-267). New York: Psychology Press

77

Geelhoed, J., & Reitsma, P. (1999). PI-dictee. Lisse: Swets en Zeitlinger. Gersten, R., Chard, D.J., Jayanthi, M., Baker, S.K., Morphy, P. & Flojo, J. (2009). Mathematics Instruction for Students With Learning Disabilities: A Meta-Analysis of Instructional Components. Review of Educational Research, 79 (3), 1202-1242. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen rekenen en technisch lezen lager onderwijs. Leuven: KUL-CSBO. Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia: Prevalence and demographic features. Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25-33. Henneman, K. (1989) Methoden voor behandeling van ernstige spellingproblemen bij oudere leerlingen. Symposium Dyslexie en Dysorthografie. Gent, Omega Editions: 73-76. Humphrey, N. (2001). Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia: Implications for theory and practice. Self-Concept Research: Driving International Research Agendas, 1–11. Huntington, D.D., & Bender, W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk? Emotional well-being, depression, suicide. Journal of learning disabilities, 23 (3), 159-166. Intervisiewerkgroep Rekenstoornissen (2010, 2de druk). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen. Sig: Destelbergen. James, W. (1910). Psychology: The briefer course. New York: Holt. Kroesbergen, E.H. & van Luit, J.E.H. (2003). Mathematics Interventions for Children with Special Educational Needs: A Meta-Analysis. Remedial and Special Education, 24 (2), 97-114. Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: Two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309–324

78

Levant, R. F. (2005). Report of the 2005 presidential task force on evidence-based practice. American Psychological Association. Little, L. & Clark, R.R. (2006). Wonders and worries of parenting a child with Asperger syndrome and nonverbal learning disorder. The American journal of maternal-child nursing, 31 (1), 39-44. Madaus, J. W., Ruban, L. M., Foley, T. E., & Mc Guire, J. M. (2003). Attributes contributing to the employment satisfaction of university graduates with learning disabilities. Learning disability quarterly, 26, 159-169. Madaus, J. W. (2006). Employment outcomes of university graduates with learning disabilities. Learning disability quarterly, 29, 19-31. Magez, W., Rauws, G., Bos, A., & de Cleen, W. (2001). CAP-Vademecum van diagnostische instrumenten en methoden voor CLB. Antwerpen: Coördinatieteam Antwerpen voor psychodiagnostiek CAP v.z.w. Mazzocco, M. M. M. & Meyers, G. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school-age years. Annals of dyslexia, 53, 218-253. Mazzocco, M. M. M. (2005). Challenges in Identifying Target Skills for Math Disability Screening and Intervention. Journal of Learning Disabilities, 38, 318-323. Miller, S.P., Butler, F.M. & Lee, K. (1998). Validated practices for teaching mathematics to students with learning disabilities: A review of literature. Focus on Exceptional Children, 31 (1), 1-24. Möller, J., Streblow, L., Pohlmann, B. (2009). Achievement and self-concept of students with learning disabilities. Social Psychology of Education, 12, 113-122. Murphy, M.M., Mazzocco, M.M.M., Hanich, L.B. & Early, M.C. (2007). Cognitive characteristics of children with mathematics learning disability (MLD) Vary as a function of the cutoff criterion used to define MLD. Journal of learning disabilities, 40 (5), 458-478.

79

Mussolin, C., De Volder, A., Grandin, C., Schlögel, X., Nassogne, M.C., & Noël, MP. (2009). Neural correlates of symbolic number comparison in developemental dyscalculia. Journal of Cognitive Neuroscience, X, 1-15. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. Ostad, S. A. (1998). Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Logopedics Phoniatrics Vocology, 23, 145-154. Pameijer, N. (2000). Richtlijnen voor handelingsgerichte diagnostiek. In P. Prins & N. Pameijer (Eds.), Protocollen in de jeugdzorg (15-36). Amsterdam: Harcourt. Pennington, B. F. (2003). The development of psychopathology: Nature and nurture. American Journal of Orthopsychiatry, 73 (2), 235. Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimensions. London: Poutledge. Reggio, G. (Producer), & Reggio, G. (Director). (1982). Koyaanisqatsi – life out of balance [Motion picture]. United States: Island alive. Renick, M.J. & Harter, S. (1989). Impact of social comparisons on the developing selfperceptions of learning disabled students. Journal of educational psychology, 81 (4), 631-638. Ruijssenaars, A. J. J. M., van Luit, J. E. H., & van Lieshout, E. C. D. M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Rutter, M. (1974). Emotional disorder and educational underachievement. Archives of Disease in Childhood, 49, 249-256. Shalev, R.S. (2004). Developmental dyscalculia. Journal of Child Neurology, 19, 765771. Shalev, R.S., Auerbach, J., Manor, O., & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: prevalence and prognosis. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, II/58-II/64.

80

Shalev, R.S., Manor, O. & Gross-Tsur, V. (2005). Developmental Dyscalculia: a Prospective Six-year Follow-up. Developmental Medicine & Child Neurology, 47, 121-125. Spear, S. & Bowen, H.K. (1999). Decoding the DNA of the Toyota Production System. Harvard business review, 77 (5), 97-106. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on Mathematical Disabilities: A Search for Definition, Classification and Assessment. In Randall, S.V. (Ed.), Learning Disabilities: New Research (29-62). Hauppage, NY: Nova Science. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2007). Dyscalculie, een stoornis met vele gezichten. Een overzichtsbespreking van subtyperingen bij rekenstoornissen. Signaal, 59, 22-43. Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton. Taylor, L. M., Hume, I. R., & Welsh, N. (2010) Labelling and self-esteem: the impact of using specific vs. generic labels. Educational Psychology, 30 (2), 191-202. Van den Bos, K.P., Spelberg, H.C., Scheepstra, A.J.M., & de Vries, J.C. (1998). De klepel pseudowoordentest. Amsterdam: Harcourt. Verschueren, K., Buyck, P., & Marcoen, A. (2001). Self-representations and socioemotional competence in young children: a 3-year longitudinal study. Developmental psychology, 37 (1); 126-134. Vogel, S. A. & Adelman, P. B. (2002). The success of college students with learning disabilities: factors related to educational attainment. Journal of learning disabilities, 25 (7), 430-441. Von Aster, M., Kucian, K., Schweiter, M., Martin, E. (2005). Dyscalculia in children. Monatsschrift kinderheilkunde, 153 (7), 614. Witte, R. H., Philips, L.,& Kakela, M. (1998). Job satisfaction of college graduates with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 31, 259-265.

81

APPENDIX

82

Appendix I : Nodes

83

84

85

Appendix II : codering semi-gestructureerde interview Wil je jezelf eens voorstellen? Hoe heet je? Celine En hoe oud ben je? Negen … Als je nu 3 dingen zou moeten opnoemen waar je goed in bent, wat zou je dan zeggen. OZV 1 – Positief Euhm… Hobby Dat mag vanalles zijn, het hoeft niet van school te zijn. Het kan zijn dat je zegt dat je goed kan tekenen, of dat je Sport inderdaad goed kan paardrijden. Euhm, ik ben daar blij mee toch, ik kan goed zwemmen, en ik kan goed turnen. Als je nu 3 dingen zou moeten opnoemen die je niet zo goed lukken, wat zou je dan zeggen. OZV 1 – Negatief Rekenen lukt niet zo goed. Lezen tussen de 2, en… anders niets. School Kan je iets vertellen over de vorige schooljaren, dus… sinds wanneer zit je in de torretjes? Euhm, sinds… dat weet ik niet. Moeder: sinds vorig schooljaar, na de kerstvakantie. Celine: ja En hoe was dat dan voor jou? Dat je naar een andere school moest gaan? Verdrietig En heeft het lang geduurd voordat je nieuwe vriendjes had in je nieuwe school? Nee, ik heb euh, ik heb euh, van het begin van het schooljaar dat ik euh, de nieuwste , nieuw kindje was dan was Pauline als direct mijn vriendin. Ah, dat is inderdaad wel leuk. En hoe was het op je vroegere school? Euhm, veel vriendjes toch, En hoe was het in de les? Moeilijk En vind je dat nu leuker dat je beter mee kan in de les? Ja Euhm, was het enkel met rekenen en lezen dat je het moeilijk had op je vroegere school? Of was het soms ook nog andere dingen? Euh, soms nog andere dingen ook. Doe je graag wiskunde op school? Nee (lacht), niet zo. Niet zo, en als er iets is dat je wel zou leuk vinden aan wiskunde, wat zou het dan kunnen zijn? Iets kleins

86

(weet niets) Of kan je echt niets bedenken? Nee, ik kan niets bedenken. Wat is er dan dat je niet zo leuk vind daaraan? Euhm, dat ik het soms eens niet goed kan. Dan is juffrouw soms eens boos dat het niet zo goed gaat, ze is dan lik zo streng. Is het waar? En voel je jou dan niet goed ofzo? jawel, maar ik weet, dat is wel de goeie reden, dat ik soms wel een keer geen zin heb. OZV 3 – Ah, je hebt soms geen zin, en waarom zou je dan geen zin Oorzaak hebben? Omdat het wat moeilijk is of… ja, omdat het moeilijk is. Aja, en zijn er dingen die wat gemakkelijk zijn in de wiskundeles? Vind je sommige dingen toch gemakkelijker dan andere? Ja, sommige dingen zijn wel wat gemakkelijker. En kan je iets bedenken? Wat zou dat dan kunnen zijn? Euhm, dat weet ik niet. Euhm, als je zo hebt: ik kan gemakkelijk optellen of aftrekken… Optellen is wel gemakkelijk. Ja, en moet je soms ook eens cijfertjes in een getallenas plaatsen? euh, nee Nee, oké Euhm, vertel eens hoe het gaat met het lezen. Je hebt verteld dat je in groep 3 zat, maar dat je weer naar groep 2 moest hé. Ja, dat was van dictee. Aja, dat is niet voor lezen. En vertel eens over het lezen. Je werkt met niveaus zeker? Ja, nu zit ik in AVI 3 en het gaat wel nog vlot, allez, tussen de twee toch. Ja, en weet je wat men al geprobeerd heeft om het wiskunde wat gemakkelijker te maken voor jou? (schudt nee) Nee? Heb in school zo hulpmiddeltjes? Ja, bij het rekenen wel, de splitskaart. En helpt dat? Ja En zijn er nog dingen? Nee, mijn vingers. Je vingers, die gebruik je veel? Euhm, meer de splitskaart Aja, en mag je die nog gebruiken je vingers? Ja En wil je dat zelf ook doen of wil je dat zo weinig mogelijk gebruiken? Zo weinig mogelijk. Aja, en je zit ook in een aparte rekengroep? Ja En is dat al zo van in het begin?

OZV 2 – hulpmiddelen Compenserend geheugenkaart OZV 2 – hulpmiddelen Compenserend vingertellen

OZV 2 – hulpmiddelen Remediërend Aparte rekengroep

87

Ja En zijn het leuke kindjes waarmee dat je in de rekengroep zit? Ja, Pauline en Brecht. OZV 4 – label Aaah, dat zijn goeie vrienden van je? Sociale Ja, maar Brecht zat nog in mijn vroegere school, daar speel ik altijd mee. En Pauline is wel een toffe meid. En is Brecht op hetzelfde moment als jij naar de nieuwe school gegaan? Euhm, Brecht, euhm, Brecht is wat eerder gegaan dan mij, hij zit daar al langer dan mij. Aja, zijn jullie even oud? Ik denk dat Brecht ook 9 is. Helpt dat een beetje wat je krijgt op school voor rekenen goed te doen? Euhm, ja En volgde je soms bijles buiten de school? Nee, vroeger wel. In een revalidatie en in … Moeder: alleen naar de revalidatie. Aja, en hielp dat een beetje? Ja, maar ik ben er dan mee gestopt, anders ging ik geen sport kunnen doen. Aja, zodat je nog een beetje vrije tijd hebt. Wat denk je dat de reden is dat je moeilijkheden ervaart op rekenvlak? Euhm, dat weet ik niet. En heb je daar al een keer bij stil gestaan? Hmm, niet zo… Ja, maar er zijn nog andere kinderen ook hé die het daar moeilijk mee hebben, dus ja. … OZV 5 – Wat zou je graag doen als beroep later? Toekomstperspectief Euhm, bij mijn mama werken, bij het kuisen en strijken en Beroep naaien en al. Ja, ben je daar al voor aan het oefenen? Nee (lacht en moeder ook).

Oké, dit was het einde van het interview, bedankt! * OZV= onderzoeksvraag

88

Appendix III : Overzicht van interpretatie van testresultaten

Z

K

LA

K

SK

Ayla

10 j.

4 lj.

G

SK

LA

LA

Britt

8 j.

3 lj.

e

LA

SK

LA

Céline

9 j.

T8

K

SK*

Céline P

8 j.

3 lj.

e

LA

Clara

10 j.

4 lj.

e

Dieter

11 j.

Freya

KLE-

PI-

PEL

dictee

/

ja

Z

ADHD

ja

LA

K

/

ja

K

K

K

SK

LA

LA

LA

/

nee

LA

SK

LA

LA

LA

/

ja

5 lj.

e

K

LA

SK

SK

K

/

nee

11 j.

T8

SK

K

K

K

K

dyslexie ?

?

Glenn

12 j.

T8

K

LA*

K

K

K

/

?

Jos

10 j.

4 lj..

e

K

K

LA

LA

LA

ASS

ja

Kjell

9 j.

2e lj.

LA*

LA*

LA

LA

LA*

ADHD

ja

Margot

9 j.

3e lj.

G

K

G

G

Z

/

ja

Morgane

10 j.

3 lj.

e

SK

SK

LA

LA

K

dysorthografie?

ja

Pauline

10 j.

T8

K

K*

K

K

K

Pia

10 j.

T8

G

K

LA

LA

K

Pieter-Jan

9 j.

4 lj.

e

LA

K

K

K

K

Silke D

12 j.

T8

K

K

K

K

K

/

ja

Silke N.

11 j.

5 lj.

e

Z

K

G

G

G

/

?

Stan

11 j.

T8

SK

SK*

K

K

K

dyslexie

ja

Tine

9 j.

4 lj.

e

G

LA

LA

LA

G

/

nee

dyslexie

nee

CDR

Christel

14 j.

ja

ADHD

dyslexie

ja

NLD dysorthografie?

dyslexie

?

dysorthografie?

? ja

Dyscalc uliUM

e

LA*

K**

K

SK

LA*

e

2 ASO

dyslexie

DC

e

-R

EMT

Diagnose

3 lj.

KRT

stoornis

9 j.

BO-type

Anouk

TTR

K=klinisch

Comorbide

SK=subklinisch

Leerjar. of

Z=zwak

leeftijd

LA=leeftijdsadequaat

Naam

G=goed

Lisa

15 j.

3 KSO

K**

SK**

G

G

G*

Osaro

14 j.

2e BSO

K*

SK**

K

K

K*

/ Dyslexie ADHD

ja ?

* = Proefpersoon ouder dan normgroep, testniveau aangepast aan leerstofaanbod (lj. bis of BO) ** = Proefpersoon jonger dan normgroep

89

Appendix IV : semi-gestructureerde interviews Interview kinderen Wil je jezelf eens voorstellen? Hoe heet je? Hoe oud ben je? Waar woon je? Vertel eens. − Wat doe je in je vrije tijd? (Hobby’s zoals sport of andere dingen die je graag doet). − Heb je huisdieren? − Heb je nog broers of zussen? − Heb je grootouders? Zie je die vaak? Wat doen jullie samen? − Heb je veel vrienden? Je mag zowel vriendjes van in de school als buiten de school vermelden. En wat doen jullie zo allemaal samen? Vertel eens. Moet je soms pilletjes nemen? Slaap je goed? Welk eten vind je lekker? Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen waar je goed in bent, wat zou je zeggen? Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen die jou niet zo goed lukken, wat zou je zeggen? Kun je iets vertellen over vorige schooljaren? Hoe verliep school dan? En jouw vakken, ging dat goed? Doe je graag wiskunde op school? − Wat vind je leuk aan wiskunde? − Wat vind je minder leuk aan wiskunde? − Wat is er makkelijk of moeilijk in de wiskundeles? Hoe gaat het lezen? Vertel daar eens wat over. Wat heeft men al geprobeerd om het wiskunde makkelijker te maken? − En wat hielp volgens jou en wat niet? − Heeft het geholpen dat extra uitleg geven? − Volg of volgde je bijles in de school of buiten de school? − Wat denk je dat de reden is dat je moeilijkheden ervaart op rekenvlak? Vertel eens iets over je huiswerk, lukt dat goed? Heb je veel huiswerk? Kan je het uurwerk lezen? − Hoe doe je dat het uurwerk lezen?

90

− Kan je het digitaal lezen (met cijfers)? − En kun je dan het uur lezen of heb je problemen met de kleine wijzer? Wat vind je moeilijk? − Kan je de klok tekenen? Kan je tekenen hoe laat het is? − Kun je goed op tijd zijn als je ergens naartoe moet gaan? Hoe gaat het hoofdrekenen bij jou? − En kun je me eens vertellen hoe je dat doet hoofdrekenen? − Ken je snel je tafels? − Kun je me eens vertellen hoe je dat doet? Kun je goed betalen en omgaan met getallen? − Hoe doe je dat? − Lukt dat goed om met briefjes te betalen en met muntstukken? − Kun je goed tabellen lezen? − Of kaarten uit je atlas verstaan, lukt dat goed? − Kun je goed rekenen met breuken, procenten, kommagetallen? Hoe gaat dat? Wat zou je graag willen doen als beroep later? Oké. Dit is het einde van het interview. Dank je wel.

91

Interview ouders Kun je jezelf eens voorstellen aub? Hoe zou je je kind voorstellen? Zijn er nog broers en zussen? Zijn er grootouders? Zie je die vaak? En wat doen die? Een goed contact? Waar gaat hij naar school? En hoe loopt het daar op school? Neemt hij medicatie? Slaapt hij goed? Zijn er algemene problemen? Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen waar hij goed in is, wat zou je zeggen? Als je nu drie dingen zou moeten opnoemen die niet zo goed lukken, wat zou je zeggen? Hoe is zijn opvoeding verlopen? En hoe verliep school? Doet je zoon graag wiskunde op school? − Wat vindt hij leuk aan wiskunde op school? − En wat vindt hij minder leuk aan wiskunde op school? − Wat is er gemakkelijk of moeilijk in de rekenles/wiskundeles? Hoe gaat het lezen en de taalvakken? Vertel daar eens iets over. − Wat vindt hij leuk/ minder leuk/ gemakkelijk of moeilijk aan lezen? Wat heeft men al geprobeerd om het rekenen/wiskunde vlotter te laten verlopen? En wat werkt volgens u en wat niet? Volgt of volgde hij bijles? Therapie op school of erbuiten? Hebben ze veel huiswerk? − En hoe gaat het dan als hij huiswerk krijgt? − Help jij of je echtgenoot bij zijn huiswerk? Kan Hij goed het uurwerk lezen? − Kan hij dan op tijd zijn? Kan hij goed hoofdrekenen? − Kan hij snel haar tafels doen? − Kan hij goed betalen en omgaan met getallen? Vertel daar eens iets over. − Kan hij goed tabellen lezen, kaarten uit de atlas verstaan? − Kan hij goed rekenen met breuken, procenten, kommagetallen?

92

Hoe help je hem dan? Wat denkt u dat de oorzaak is van de problemen die hij ervaart op rekenvlak? Hebt u nog aanvullingen te doen m.b.t. de rekenproblemen van Hem? Iets waarvan je denkt dat dit zeker belangrijk kan zijn. Aan welk beroep denk je voor later voor hem? Dit is het einde van het interview. Bedankt voor uw medewerking.

93

94