Krijtlijnen voor de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs

Krijtlijnen voor de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs Discussienota – 15 juni 2007 Frank Vandenbroucke Vlaams minister van werk, onderwijs en vorming Inhoud 1

Situering

4

2

Waarom een nieuw financieringsmechanisme?

5

3

2.1

Grondwettelijke bepaling

5

2.2

Gelijke kansen op kwaliteitsonderwijs voor allen

6

2.3

Doelmatig gebruik van overheidsmiddelen

7

2.4

Goed bestuur

8

Reikwijdte, ambitie en opbouw van het nieuwe financieringsmechanisme 3.1

4

Inleiding

9 9

3.2 Werkingsmiddelen 3.2.1 Meer werkingsmiddelen en gelijke behandeling 3.2.2 Leerlingenkenmerken 3.2.3 Objectiveerbare verschillen 3.2.4 MVD-personeel

9 9 11 11 11

3.3 Omkadering 3.3.1 Op basis van leerlingenkenmerken 3.3.2 Schoolkenmerken: een hervorming op langere termijn 3.3.3 Buiten het bereik

12 12 12 13

3.4 Opbouw van het nieuwe financieringsmechanisme 3.4.1 Opbouwscenario 3.4.2 Overgangscenario: derde GOK-cyclus

13 13 14

Leerlingenkenmerken 4.1

Welke leerlingenkenmerken voor een gedifferentieerde financiering?

16 16

4.2 Gevolgde werkwijze 4.2.1 Wetenschappelijke validiteit 4.2.2 Sociale betekenis

16 16 18

4.3 Vier indicatoren voor de gedifferentieerde financiering 4.3.1 Opleidingsniveau moeder 4.3.2 Schooltoelage

19 19 21

DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

1

4.3.3 4.3.4 4.3.5

Taal Woonplaats Conclusies

4.4 Hoe verzamelen we gegevens over de geselecteerde leerlingenkenmerken? 4.4.1 Opleidingsniveau van de moeder 4.4.2 Schooltoelage 4.4.3 Taal 4.4.4 Woonplaats 5

6

7

Het huidige financieringsysteem op basis van schoolkenmerken

34 35 37 38 42 43

5.1 Basisonderwijs 5.1.1 Omkadering 5.1.2 Werkingsmiddelen

43 43 43

5.2 Secundair Onderwijs 5.2.1 Omkadering 5.2.2 Werkingsmiddelen

43 43 45

5.3 Brussel – De Rand 5.3.1 Basisonderwijs 5.3.2 Secundair onderwijs

46 46 47

Architectuur nieuw financieringsysteem

48

6.1 Krijtlijnen 6.1.1 Maximale afstemming 6.1.2 Open end systeem 6.1.3 Flankerende mechanismen 6.1.4 Toekenning van de werkingsmiddelen in het gemeenschapsonderwijs

48 48 48 49 49

6.2 Basisonderwijs 6.2.1 Integratie van verschillende omkaderingsmechanismen 6.2.2 Werkingsmiddelen

49 49 52

6.3 Secundair onderwijs 6.3.1 Omkadering 6.3.2 Werkingsmiddelen

53 53 53

6.4 Brussel en de Rand 6.4.1 Brussel 6.4.2 De Rand

54 54 54

Verantwoording door scholen 7.1

8

24 31 33

Beleidskracht van scholen stimuleren

55 55

7.2 Een doorgedreven outputbeleid voeren 7.2.1 De basis van de zelfevaluatie door scholen 7.2.2 Een versterkt engagement van de steden 7.2.3 Informatierijke omgevingen voor alle scholen

56 56 57 58

7.3

59

Kwaliteitszorg

Verdere aanpak en proces

Literatuurlijst


60 61

2

Lijst van tabellen Tabel 1. Beschikbare budgetten in de meerjarenbegroting onderwijs Tabel 2. Opbouw van de nieuwe financiering op basis van leerlingenkenmerken

9 14

Tabel 3. Kans op ongekwalificeerde uitstroom versus de kans op gekwalificeerde uitstroom uit het secundair onderwijs (Nicaise, Groenez. & Van den Brande, 2003) 20 Tabel 4. Relatieve kansverhouding voor het behalen van een diploma secundair onderwijs (Glorieux, Duquet e.a., 2006) 21 Tabel 5. Relatieve kansverhouding op de mate van leerachterstand volgens schooltoelagegerechtigdheid (Kavadias & Franck, 2006)

22

Tabel 6. Relatieve kansverhouding op de mate van leerachterstand volgens opleidingsniveau en schooltoelagegerechtigdheid (Kavadias & Franck, 2006) 22 Tabel 7. Bloksgewijze regressie van de bereikte eindpositie volgens leerlingvariabelen (N=3096) (Van Damme & Pustjens, 2007)

23

Tabel 8. Correlatie van opleidingsniveau moeder en van combinatie opleidingsniveau moeder en vervangingsinkomen met een berekende kansarmoede-indicator (Nicaise & Reynders, 2006)

24

Tabel 9. Parameterschattingen voor het multiniveaumodel met moedertaal als predictor (Janssen, 2007)

26

Tabel 10. Parameterschattingen voor het multiniveaumodel met de 5 GOK-variabelen te samen met moedertaal als predictoren (Janssen, 2007)

26

Tabel 11. Bloksgewijze regressie van de bereikte eindpositie volgens leerlingvariabelen (N=3096) (Van Damme & Pustjens, 2007)

28

Tabel 12. Correlaties tussen de leerlingenkenmerken (N = 6411) (Van Damme, De Fraine & Van de Gaer, 2006) 29 Tabel 13. Voorspelling van kansarmoede van gezinnen op basis van opleidingsniveau moeder, vervangingsinkomen en toets (Nicaise & Reynders, 2006)

30

Tabel 14. Correlatie tussen ‘het percentage 12-jarigen met min. 2 jaar schoolse vertraging’ dat woont in een statistische sector in Antwerpen en diverse kenmerken van de statistische sectoren in Antwerpen (n= 147) (Afdeling strategische beleidsondersteuning, 2007) 32 Tabel 15. Percentage schoolse vertraging in de 13 centrumsteden en 13 andere steden


33

3

1 Situering Het regeerakkoord van 2004 heeft als titel: Vertrouwen geven, verantwoordelijkheid nemen. De ontplooiing van Vlamingen en Vlaanderen duurzaam bevorderen. Een zorgzame, lerende samenleving. Goed en doelmatig bestuur. Ieder onderdeel van die titel heeft te maken met het onderwerp van deze nota: een nieuw financieringsmechanisme voor het leerplichtonderwijs. We vertrouwen schoolteams en we willen hen de middelen geven om alle talenten in al hun leerlingen te ontwikkelen. Ze hebben de grote verantwoordelijkheid het beste uit al hun leerlingen te halen. Zorgzame scholen bevorderen het leren van al hun leerlingen. De overheid moet erover waken dat het nieuwe financieringsmechanisme transparant is. Dit bevordert de aanvaarding door alle betrokkenen. Het regeerakkoord stelt expliciet: “Elke school in eenzelfde situatie moet over gelijke financiële middelen beschikken” (…). Deze algemene doelstelling wordt verder verduidelijkt én voor werkingsmiddelen én voor omkadering. Over de werkingsmiddelen: “Voor de werkingsmiddelen wordt afgestapt van het model van verhoudingen tussen de onderwijsnetten. Het Tivoli-akkoord, m.b.t. de gelijke financiering van de netten voeren we correct uit. Aansluitend implementeren we stap voor stap een nieuwe financieringswijze die de gelijke financiering van elk kind met dezelfde noden zal bewerkstelligen op basis van leerlingenkenmerken (kenmerken die samenhangen met persoonlijke eigenschappen en de sociale context) en schoolgebonden kenmerken (grootte, studierichtingen, vrije keuze, …). Elke school in eenzelfde situatie moet over gelijke middelen beschikken.” Over de omkadering: “Het model van leerlingenkenmerken en schoolgebonden criteria zal ook stapsgewijze en binnen het beschikbare budget worden toegepast op de berekening van de omkadering van basisen secundair onderwijs.” Over de vrije keuze wordt nog gezegd: “De vrije keuze als schoolgebonden factor levert de nodige financiële middelen op”. De beleidsnota gaat dieper in op de bepalingen van het regeerakkoord en stelt principieel dat de overheid de verantwoordelijkheid heeft voldoende geld te investeren in kwaliteitsonderwijs voor alle leerlingen. De overheid heeft als eerste opdracht te zorgen voor een billijke en voldoende financiering van het leerplichtonderwijs. Het principe om op termijn “gelijke financiële behandeling van elke leerling met gelijke noden en elke school in eenzelfde situatie” te realiseren wordt bevestigd. De invoering van het nieuwe financieringsmechanisme gebeurt geleidelijk m.i.v. het schooljaar 2008-2009 en er zijn bijkomende werkingsmiddelen voor het basisonderwijs vanaf 2007 (in het kader van de kostenbeheersing) en voor het secundair onderwijs vanaf 2008. Er zijn tevens beperkte bijkomende middelen om de omkadering in basisen secundair onderwijs te verbeteren. De beleidsnota ziet het nieuwe financieringsmechanisme als een conceptuele en een technische uitdaging. Een conceptuele uitdaging: er is de moeilijke zoektocht naar en identificatie van relevante en robuuste leerlingenkenmerken. Deze moeten immers een grote voorspelbaarheid hebben over de onderwijskansen van de leerlingen. Als één van de pijlers van het nieuwe financieringsmechanisme, moeten de DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

4

leerlingenkenmerken voor de scholen de middelen genereren om kwaliteitsonderwijs voor al hun leerlingen te verzekeren, zelfs als ze veel leerlingen rekruteren uit milieus met weinig cultureel of sociaal kapitaal. Een technische uitdaging omdat we betrouwbare gegevens over de leerlingenkenmerken willen verzamelen zonder teveel administratieve belasting.

2 Waarom een nieuw financieringsmechanisme? De onderhandelaars van het regeerakkoord hadden duidelijk de ambitie om ‘oude’ problemen rond financiering van het leerplichtonderwijs op te lossen en tegelijkertijd belangrijke beleidsdoelstellingen als gelijke behandeling en gelijke onderwijskansen te realiseren.

2.1 Grondwettelijke bepaling Artikel 24 van de Grondwet is duidelijk: “Alle leerlingen of studenten, ouders, personeelsleden en onderwijsinstellingen zijn gelijk voor de wet of het decreet. De wet en het decreet houden rekening met objectieve verschillen, waaronder de eigen karakteristieken van iedere inrichtende macht, die een aangepaste behandeling verantwoorden”. De Grondwet schrijft dus geen formele gelijke behandeling voor. Gelijke behandeling zoals voorgeschreven door de Grondwet kan perfect samengaan met verschillende financiële behandeling op basis van leerlingen- en schoolkenmerken. Meer zelfs, de Grondwet biedt een uitstekend kader voor de pijlers van het nieuwe financieringsmechanisme: •

gelijke behandeling van elk kind met dezelfde noden;

•

gelijke middelen voor elke school in eenzelfde situatie.

De financiering zal dus niet meer afhankelijk zijn van het net, maar wel van de kenmerken van de leerlingen en de kenmerken van de school. De berekening van de werkingsmiddelen voor het gemeenschapsonderwijs is nu immers niet dezelfde als de berekening van de werkingsmiddelen voor het gesubsidieerd onderwijs. Berekening en toekenning van de omkadering en de werkingsmiddelen op basis van leerlingen- en schoolkenmerken betekent dat scholen die relatief veel kinderen over sociaal-culturele barrières moeten helpen, daarvoor relatief meer werkingsmiddelen en meer personeel zullen krijgen. Scholen met de moeilijkste opdrachten zullen de nodige middelen krijgen om die opdrachten uit te voeren. In de discussie over de werkingsmiddelen moeten we ook de ‘objectiveerbare verschillen’ betrekken. Tussen de netten zijn er objectiveerbare verschillen die de toekenning van extra werkingsmiddelen verantwoorden. We denken hier onder meer aan de kostprijs verbonden aan de organisatie van meerdere cursussen erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. De inrichtende machten van het officieel onderwijs die de grondwettelijke verplichting hebben meerdere erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer aan te bieden hebben naast extra omkadering ook recht op bijkomende werkingsmiddelen. Dit recht op bijkomende DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

5

werkingsmiddelen moet ook gelden voor gesubsidieerde scholen die meerdere godsdiensten en niet-confessionele zedenleer aanbieden.

2.2 Gelijke kansen op kwaliteitsonderwijs voor allen Sinds de tweede helft van de jaren ‘80 heeft in het Vlaamse onderwijs het principe van de gedifferentieerde financiering ingang gevonden. Dit houdt in dat de gemeenschap extra investeert in scholen met leerlingen die van thuis minder startkansen meekrijgen als ze de schoolpoort binnenstappen. De bijkomende financiering die scholen met kansarme leerlingen krijgen om een gelijkekansenbeleid te voeren, komt boven op de reguliere middelen. Scholen moeten niet langer aanwendingsplannen opstellen om die bijkomende middelen te krijgen. Wel moeten ze een schooleigen visie over gelijke onderwijskansen uitwerken, waarbij ze kunnen kiezen uit zes thema' s. Met het nieuwe financieringssysteem willen we een stap verder zetten op de ingeslagen weg. De extra ondersteuning van scholen met kansarme leerlingen zal voortaan deel uitmaken van de reguliere financiering van scholen. We doen dit omwille van twee belangrijke redenen. Een eerste reden om scholen met kansarme leerlingen extra te financieren, is het vermijden van segregatie in het rekruteringsbeleid van scholen. Leerlingen uit bevoorrechte milieus zijn aantrekkelijker voor scholen dan leerlingen uit achtergestelde sociale milieus. Ze leren doorgaans gemakkelijker en zetten betere leerprestaties neer, waardoor ze het imago van de school gunstig beïnvloeden. Scholen met sterke leerlingen slagen er aldus in om de sterkste leerlingen aan te trekken en kwaliteitsonderwijs te verstrekken, terwijl scholen met een kansarm publiek eerder leerlingen uit kansarme milieus aantrekken en de kwaliteit van hun onderwijs onder druk staat. Door kansarme leerlingen zwaarder te laten doorwegen in de financiering van de scholen maken we ze ook aantrekkelijker voor de scholen. Immers de scholen worden extra ondersteund om de kwaliteit van hun onderwijs hoog te houden. Een tweede reden om extra te investeren in scholen met kansarme leerlingen is het garanderen van het recht op kwaliteitsonderwijs van alle jongeren. Jongeren uit achtergestelde milieus moeten meestal een grotere inspanning leveren om eenzelfde kwalificatie te halen dan hun leeftijdgenoten uit welgestelde milieus. Dat komt omdat ze van thuis minder cultureel en sociaal kapitaal meekrijgen die hun slaagkansen in het onderwijs verhogen. Laaggeschoolde ouders hebben het bijvoorbeeld veel moeilijker om hun kinderen te begeleiden in hun schoolloopbaan. Zij hanteren niet het taalgebruik dat van kinderen op school verwacht wordt en beschikken evenmin over netwerken en informatie die hun kinderen helpen bij problemen. Gezinnen met een laag inkomen kunnen hun kinderen minder comfort bieden zoals een aparte studeerruimte, boeken, leerrijke nevenactiviteiten, PC en internet. Lagere slaagkansen in sociaal zwakkere milieus vragen bijkomende jaren investeringen in onderwijs. Migranten moeten een taal- en cultuurkloof overbruggen. Door de reguliere financiering van de scholen te differentiëren volgens de kenmerken van de leerlingen willen we scholen die relatief meer inspanningen moeten doen om de leerkansen van al hun leerlingen te maximaliseren, extra ondersteunen. De bijkomende middelen zijn niet bedoeld om een remediëringsplan voor kansarme DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

6

leerlingen uit te werken, maar moeten in klas- en schoolverband vanuit een doordacht schoolbeleid worden ingezet. Met méér werkingsmiddelen kunnen scholen zich ‘breder’ profileren, met bijvoorbeeld een aanvullend sociaal-cultureel aanbod of in bijkomende leerlingenbegeleiding. Extra middelen moeten scholen toelaten goed te zijn voor de sterken én sterk te zijn voor de zwakken. Voldoende overheidsinvesteringen zijn natuurlijk onontbeerlijk. Toch zijn financiële middelen slechts een randvoorwaarde voor een succesvol gelijke kansenbeleid. Essentieel zijn de aanpak van het schoolteam, de sfeer in de school, de schoolleiding. We pleiten voor scholen die ‘warm en sterk’ zijn. Scholen die openstaan voor de mogelijkheden en de moeilijkheden van jonge mensen en respect tonen voor hun leefwereld, voor hun thuis. Scholen die hun leerlingen kennen en weten welke hun sterke en zwakke kanten zijn. Scholen die inspanningen doen om alle talenten aan te boren, ook bij die kinderen waar ze niet meteen voor het grijpen liggen. Scholen die hun beleid afstemmen op de diversiteit van hun leerlingen en die kunnen vernieuwen in een wereld die verandert. Maar ook scholen die uitdagend zijn, die eisen durven stellen, die de aspiraties van hun leerlingen hoog houden. Gelijke kansen op middelmatigheid zijn geen gelijke kansen. Precies die jongeren die thuis niet het sociale en culturele kapitaal hebben meegekregen om het te maken in de wereld hebben uitstekend onderwijs nodig. Om duurzame economische groei te laten samengaan met meer en betere tewerkstelling en sociale samenhang mag Vlaanderen geen talenten laten verloren gaan. Als we gelijke kansen nastreven moeten we ook de kwaliteit van scholen hoog op de agenda zetten. En we moeten ervoor zorgen dat die kwaliteit voor alle leerlingen wordt gegarandeerd. Kwaliteitsvol onderwijs is een sterke hefboom voor de levenskansen van mensen. Kwaliteitsvol onderwijs helpt mensen hun leven zowel cultureel en sociaal als materieel succesvol uit te bouwen. De extra middelen die scholen zullen krijgen op basis van de sociaaleconomische en sociaalculturele kenmerken van hun leerlingen moeten dus een prikkel zijn om in de school een sterk gelijke kansenbeleid te ontwikkelen. Ze moeten een sterke prikkel zijn om kwaliteitsonderwijs voor alle jongeren te bevorderen. Op die wijze draagt de school optimaal bij aan de verwerving van sociaal en cultureel kapitaal bij alle jongeren, maar misschien nog meest bij jongeren uit kansarme milieus. Scholen zullen moeten verantwoorden hoe ze hun financiële middelen hebben besteed om kwaliteitsonderwijs voor al hun leerlingen te bieden.

2.3 Doelmatig gebruik van overheidsmiddelen De nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs moet dus een hefboom worden voor sociale vooruitgang, voor talentontwikkeling en voor kwaliteit van alle scholen. De nieuwe financiering, de bijkomende middelen van de meerjarenbegroting, de ambitie om de kostenbeheersing het basisonderwijs door te voeren en de kosten voor ouders ook in het secundair onderwijs te beperken, zijn een unieke gelegenheid om méér geld te investeren in de werking van onze scholen. Het bereiken van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen in het basisonderwijs moet kosteloos zijn. Dit is een grondrecht voor ouders en hun kinderen in onze maatschappij. We willen dit aanvullen met schooltoelagen en een stelsel van DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

7

maximumfacturen voor uitstappen en andere activiteiten die het leven op school boeiender maken. We willen geen onderscheid tussen dure scholen en goedkope scholen. Dure scholen trekken onvermijdelijk een ‘beter publiek’ aan, goedkope scholen een ‘zwakker publiek’. De sociale segregatie die daaruit kan voortvloeien, maakt het moeilijk om in elke school dezelfde kwaliteit te bereiken, en is overigens op zichzelf ook geen goede zaak. We willen geen sociale selectie in ons onderwijs. We willen kwaliteitsonderwijs voor alle leerlingen. We willen ook een beter evenwicht creëren tussen de diverse uitgavenpatronen: wedden, werking en uitrusting. Voldoende goed personeel is uitermate belangrijk. Maar de leerkrachten moeten ook de didactische middelen hebben om optimaal te kunnen werken. Deze dubbele doelstelling – kostenbeheersing voor de ouders en versterking van de werkingsbudgetten – verantwoordt een belangrijke groei van de overheidsuitgaven voor de werking van de scholen. We bouwen die groei op over meerdere jaren. Ook voor de infrastructuur doen we meer inspanningen. Veel schoolbesturen hebben problemen om de energiefactuur te betalen, om schoolgebouwen te onderhouden of uit te breiden. In vergelijking met de ons omringende landen investeert de Vlaamse Gemeenschap weinig in schoolgebouwen: minder dan 2% van de onderwijsbegroting. Via alternatieve financiering van de schoolgebouwen gaan de volgende jaren beduidend méér middelen naar investeringen in scholeninfrastructuur. Einde 2006 hebben we een belangrijke inhaaloperatie voor schoolgebouwen ingezet. We zullen de financiële inspanningen om onze scholen energiezuiniger te maken voortzetten. Er zijn vele goede redenen om de energiefactuur in onze scholen drastisch te verminderen, niet enkel financiële.

2.4 Goed bestuur Het nieuwe mechanisme moet vanzelfsprekend maximaal bijdragen aan de realisatie van doelstellingen als kwaliteitsonderwijs voor allen, gelijke behandeling van alle leerlingen met dezelfde noden en van alle scholen in een gelijke situatie, realisatie van de vrije keuze. Het mechanisme moet ook beantwoorden aan criteria van goed bestuur. Dat betekent onder meer: •

Het moet transparant zijn: het model en de parameters moeten duidelijk zijn en gekend. Ze zijn helder voor de schoolbesturen en alle andere actoren. De data en de indicatoren waarop omkadering en werkingsmiddelen gebaseerd zijn moeten verifieerbaar en betrouwbaar zijn. Transparantie draagt bij aan de aanvaarding van het nieuwe systeem.

•

Het moet voorspelbaar zijn: de schoolbesturen moeten de gevolgen van het mechanisme voor onderwijs- en personeelsbeleid juist kunnen inschatten. Nu weten de schoolbesturen per 1 februari vrij nauwkeurig op hoeveel personeelsleden en werkingsmiddelen ze kunnen rekenen. Dit moet zo blijven.


8

3 Reikwijdte, ambitie en opbouw van het nieuwe financieringsmechanisme 3.1 Inleiding Het leerplichtonderwijs is zeer verscheiden en complex. Er is basisen secundair onderwijs, er is het gewoon en het buitengewoon onderwijs, er zijn specifieke voorzieningen zoals het onthaalonderwijs. Er zijn speciale regelingen voor de vrije keuze. Elk van die onderwijsniveaus en -vormen wordt geconfronteerd met belangrijke uitdagingen en deze zijn verschillend naar gelang van het onderwijsniveau en de onderwijsvorm. De hervorming van de financiering voor het leerplichtonderwijs moet rekening houden met de in de meerjarenbegroting van de Vlaamse Regering voorziene budgettaire enveloppen. Om mogelijke verliezen voor individuele scholen en inrichtende machten desgevallend te compenseren of te milderen, zijn budgettaire injecties nodig. De beleidsambitie kan groter zijn wanneer er meer budgettaire middelen voorhanden zijn, maar is noodzakelijkerwijze beperkter wanneer deze middelen er niet zijn. In de volgende tabel geven we schematisch weer welke middelen in de meerjarenbegroting beschikbaar zijn voor de hervorming respectievelijk voor werkingsmiddelen en omkadering en voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tabel 1. Beschikbare budgetten in de meerjarenbegroting onderwijs k€ Werking basisonderwijs Werking secundair onderwijs

2008

21.309 10.000

2009

85.234 40.000

2010

85.234 40.000

2011

85.234 40.000

Van de voorziene middelen zullen we een deel reserveren voor het buitengewoon onderwijs, namelijk 7 miljoen € voor het buitengewoon basisonderwijs en 2,5 miljoen € voor het buitengewoon secundair onderwijs. Voor het basisonderwijs moet tevens rekening worden gehouden met de 29.503 k€ die aan de werkingsmiddelen werd bijgevoegd voor de realisatie van de kostenbeheersing. Deze middelen zullen met ingang van de nieuwe financiering werking in het basisonderwijs ook gewoon als werkingsmiddelen worden beschouwd.

3.2 Werkingsmiddelen 3.2.1 Meer werkingsmiddelen en gelijke behandeling Voor de hervorming van de financiering van de werkingsmiddelen zijn de doelstellingen helder: de onderwijskwaliteit bevorderen door in meer werkingsmiddelen voor de scholen te voorzien, gelijke kansen bevorderen door de werkingsmiddelen voor de scholen afhankelijk te maken van leerlingenkenmerken en de gelijke behandeling realiseren. DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

9

Discussies over werkingsmiddelen in het leerplichtonderwijs zijn traditioneel zéér gevoelig. Dit is nu niet anders. De discussie heeft verschillende aspecten. Er is de grondwettelijke verplichting tot gelijke behandeling, er is de politieke afspraak het basisonderwijs kosteloos te maken, er is de invoering van de maximumfactuur. Traditioneel in de discussie werkingsmiddelen is de vraag naar de investeringen van de inrichtende machten in de eigen scholen. Vooral gemeente- en provinciebesturen investeren soms fors bovenop de werkingstoelagen van de Vlaamse overheid in de werking van de eigen scholen. Andere schoolbesturen zien dit soms als ‘concurrentievervalsing’. Het gemeenschapsonderwijs kan immers geen of weinig bijkomende eigen middelen mobiliseren. Hetzelfde geldt voor de overgrote meerderheid van de scholen van het vrij onderwijs. De kans dat vrije schoolbesturen bijkomend investeren kan bovendien enkel afnemen. Al onze scholen moeten dringend méér werkingsmiddelen krijgen én om kwaliteitsvol onderwijs te kunnen aanbieden én om de maximumfactuur beperkt te kunnen houden. Té dikwijls moeten ouders nu financieel substantieel bijdragen om goed onderwijs mogelijk te maken. Té lang hebben we té weinig geïnvesteerd in de werking van onze scholen. Ik denk met name aan ons technisch en beroepsonderwijs. In het buitengewoon onderwijs hebben de ontwikkelingen in medische technologie en therapieën scholen verplicht fors te investeren zonder veel bijkomende overheidsmiddelen. Ook in onze schoolgebouwen hebben we te weinig geïnvesteerd. Te veel scholen worden geconfronteerd met negatieve inspectieverslagen omwille van de staat van de schoolgebouwen: problemen inzake veiligheid en hygiëne. En zeer dikwijls hebben de schoolbesturen onvoldoende middelen om de problemen op te lossen. Bovendien zijn veel scholen onvoldoende energiezuinig. We hebben al belangrijke inspanningen geleverd om het gebouwenpatrimonium te vernieuwen en energiezuiniger te maken. Ook die inspanningen zijn slechts een eerste stap in een beleid dat fors investeert in moderne schoolinfrastructuur. We moeten dus meer investeren in de werkingsmiddelen van de scholen en tegelijk moeten we de gelijke behandeling garanderen. Vanaf het schooljaar 2008-2009 vervalt voor het gewoon basisen secundair onderwijs de discussie 100/76. Ook voor het buitengewoon onderwijs is het status quo 100/76 niet langer houdbaar. We ontwerpen dus een nieuw mechanisme voor de berekening van de werkingsmiddelen van zowel het gewoon als het buitengewoon basisonderwijs, het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, inclusief het DBSO en de 7de leerjaren. Voor het basisonderwijs hebben we daarvoor zoals gezegd ongeveer 85 miljoen € ter beschikking. Op basis van eerste ruwe berekeningen moet dit volstaan om onmiddellijk de gelijke behandeling te realiseren, samen met de invoering van de leerlingenkenmerken. Voor het secundair onderwijs, waar ongeveer 40 miljoen € ter beschikking is, zal een meer geleidelijke invoering van de gelijke behandeling noodzakelijk zijn. Maar uiterlijk 1 september 2011 moet ook hier de gelijke behandeling zijn gerealiseerd. De eerste berekeningen tonen aan dat daarvoor wel nog een bijkomende budgettaire inspanning noodzakelijk zal zijn.


10

3.2.2 Leerlingenkenmerken De nieuwe berekening van de werkingsmiddelen voor de scholen in het basisonderwijs en het secundair onderwijs zal afhankelijk worden van wegingen van leerlingen op basis van leerlingenkenmerken. De gekozen 4 indicatoren voor leerlingenkenmerken zullen verder in deze nota worden uitgelegd. Vanaf 1 september 2008 zullen de nieuwe indicatoren worden toegepast. De concrete gegevens die we voor de constructie van die indicatoren nodig hebben, zullen in een eerste fase worden verzameld aan de hand van een bevraging van de ouders via de scholen, maar geleidelijk worden vervangen door gegevens uit administratieve databanken. In hoofdstuk 4 gaan we daar dieper op in.

3.2.3 Objectiveerbare verschillen Het voorbije decennium hebben we ook de polemiek en de studies over ‘objectiveerbare verschillen’ gehad. Men heeft geprobeerd deze verschillen te identificeren en vervolgens te kwantificeren. Ter illustratie: de kostprijs van de organisatie van meerdere cursussen godsdienst en niet-confessionele zedenleer werd toen geschat op ongeveer 7,5%. Ook de kostprijs van het MVD-personeel in het gemeenschapsonderwijs was een aandachtspunt. De studies hebben echter niet geleid tot bijkomende investeringen in de werkingsmiddelen van de scholen. Enkele van de toen vastgestelde objectiveerbare verschillen zijn ook nu nog relevant. Bij de nieuwe berekening van de werkingsmiddelen moeten we uitgaan van een correcte inschatting van de relevante objectiveerbare verschillen. Bij die verdeling willen we bijvoorbeeld rekening houden met de kostprijs van de organisatie van meerdere cursussen godsdienst en niet-confessionele zedenleer. Alle scholen die meerdere cursussen inrichten moeten daarvoor bijkomende werkingsmiddelen ontvangen. Elke hervorming van de financiering van de werkingsmiddelen die gelijke behandeling nastreeft, moet een akkoord inhouden over het gewicht van deze en andere objectiveerbare verschillen. We schatten de kostprijs van de objectiveerbare verschillen op 7,5%.

3.2.4 MVD-personeel Het gemeenschapsonderwijs heeft een aanzienlijk aantal vastbenoemde personeelsleden in het MVD-personeel. De return van deze personeelsleden is om een aantal redenen niet optimaal. We willen de loonlast van dit personeel voor 75% immuniseren, d.w.z. niet in rekening brengen bij de vaststelling van het werkingsbudget van de scholen van het gemeenschapsonderwijs. We willen financiële prikkels inbouwen voor scholen die erin slagen die groep te activeren. De resterende 25% blijft ten laste van de werkingsmiddelen voor de scholen van het gemeenschapsonderwijs. De geleidelijke afbouw van deze personeelscategorie door afvloeiing of pensionering zal tot gevolg hebben dat de vrijkomende middelen van het 75% geïmmuniseerde deel terugvloeien naar het totale budget werkingsmiddelen.


11

3.3 Omkadering 3.3.1 Op basis van leerlingenkenmerken We willen ook in de omkaderingsregelingen in het basisonderwijs en het secundair onderwijs de leerlingenkenmerken laten doorwegen. Op dit moment wordt er via het GOK-decreet in additionele omkadering voorzien die in functie van gelijke kansen moet worden ingezet. Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs zal nog een derde GOK-cyclus noodzakelijk zijn in de periode 2008-2011 (zie verder paragraaf 3.4.2 van deze discussienota). Nadien – dus met ingang van 1 september 2011 – zal een omkaderingsregeling in voege treden waarbij leerlingenkenmerken voor een bepaalde mate meespelen in de berekening van de omkadering. De huidige GOK-omkadering wordt op dat moment geïntegreerd in de omkaderingsregeling en alle leerlingen die aan de leerlingenkenmerken beantwoorden, zullen worden gewogen. Dit betekent concreet dat dan de bestaande drempels in de GOK-regeling zullen komen te vervallen. Verschuivingen tussen scholen zullen dan onvermijdbaar zijn. In het secundair onderwijs zal de GOKomkadering gewoon in de omkaderingsregeling worden geïntegreerd. De overgang van GOK naar de omkadering op basis van leerlingenkenmerken zal voor het basisonderwijs en de 1ste graad secundair onderwijs geen grote schokken meebrengen, aangezien daar nu ook al in GOK wordt gewerkt met sociaaleconomische en sociaal-culturele indicatoren. In het nieuwe systeem gaan we dan van de GOK-indicatoren naar de 4 nieuwe indicatoren voor leerlingenkenmerken. Voor de 2de en 3de graad van het secundair onderwijs zal de overgang wat radicaler zijn omdat we zullen overgaan van de 3 onderwijskundige indicatoren in de GOKregeling naar de 4 nieuwe indicatoren voor leerlingenkenmerken.

3.3.2 Schoolkenmerken: een hervorming op langere termijn De berekening van de omkadering in het basisonderwijs en het secundair onderwijs gebeurt op basis van tal van schoolkenmerken, die historisch in het systeem zijn geïntegreerd en waarop scholen hun gedrag hebben afgestemd. Over verschillende van de schoolkenmerken, zoals in het basisonderwijs bijvoorbeeld de vestigingsplaatsen, en over de berekeningsmechaniek, zoals in het secundair onderwijs bijvoorbeeld de degressieve normen, is veel discussie mogelijk. Hoewel er zich strikt genomen geen probleem stelt inzake gelijke behandeling zoals inzake werkingsmiddelen, zijn er met degressieve schalen, programmatie- en rationalisatienormen, minimumpakketten en andere maatregelen, wel elementen die voor de verschillende scholen en netten in een verschillend financieringsniveau resulteren. Op korte termijn ambiëren we geen grootschalige hervorming van de berekeningssystemen van de omkadering op basis van schoolkenmerken in het basis en secundair onderwijs. Wel willen we nu al de discussie op gang brengen over de noodzakelijke structuurhervormingen in het leerplichtonderwijs. Op lange termijn moet de financiering hierop zijn afgestemd door de noodzakelijke hervormingen mee te faciliteren en bij de scholen het gewenst geachte gedrag te stimuleren.


12

Voor het secundair onderwijs moet de hervormingsdoelstelling ambitieus zijn. Het secundair onderwijs ontbeert nog altijd een eigen niveaudecreet. De vormgeving van een nieuw omkaderingsmechanisme voor het secundair onderwijs moet samengaan met een grondige bezinning over de doelstellingen van het secundair onderwijs, de opdracht van elk van de graden, het studieaanbod, schaalvergroting, vrije keuze, leren en werken, enz. Dit hervormingswerk zal niet meer in de huidige legislatuur kunnen gebeuren, maar we nemen ons voor onmiddellijk te starten met het conceptueel werk. Naar het einde van de legislatuur willen we de grote lijnen van de hervorming vastleggen. Het nieuwe financieringsmechanisme voor de omkadering op basis van schoolkenmerken maakt dan integraal deel uit van die grotere hervorming. De invoering van deze hervorming gebeurt dan tijdens de volgende legislatuur op basis van de afgelopen krijtlijnen en mijlpalen. Binnen dit kader willen we ook het politiek gevoelig dossier van de vrije keuze oplossen.

3.3.3 Buiten het bereik Diverse specifieke omkaderingssystemen worden niet meegenomen in het nieuwe mechanisme. In de eerste plaats geldt dit voor het buitengewoon basisen secundair onderwijs maar ook voor de deeltijdse vorming, de onthaalklassen, de zomerklassen, enz. We opteren ervoor de omkadering in het buitengewoon onderwijs niet te wijzigen. Hier worden nu al leerlingenkenmerken in rekening gebracht. Onthaalklassen hebben een eigen specifieke reglementering en er zijn meerdere teldata. Het nieuwe omkaderingsmechanisme raakt dus niet aan de omkadering van het buitengewoon onderwijs. Dit wordt in het leerzorgdossier geregeld. Het dossier nieuw omkaderingsmechanisme regelt de omkadering van het gewoon onderwijs en daarbovenop zal het leerzorgdossier specifieke omkaderingsvormen introduceren voor de leerzorgniveaus II en III in het gewoon onderwijs.

3.4 Opbouw van het nieuwe financieringsmechanisme 3.4.1 Opbouwscenario Het nieuwe financieringsmechanisme in het leerplichtonderwijs zal niet in een ‘big bang’-operatie kunnen worden ingevoerd. Op basis van de beschikbare budgettaire middelen, de intrinsieke tijdslijnen van de diverse regelgevingen, de noodzakelijke operationaliseringen en dataverzamelingen, en vele andere factoren moet een vrij complex opbouwscenario worden ontwikkeld. In deze nota worden de diverse elementen van deze puzzel ontwikkeld. Op het einde van de nota presenteren we ook een tijdslijn die een en ander helder in de tijd uitzet. Hier kunnen we volstaan met een ruwe schets van de opbouw van het nieuwe financieringsmechanisme:


13

Tabel 2. Opbouw van de nieuwe financiering op basis van leerlingenkenmerken

Werking BaO Omkadering BaO Werking SO Omkadering SO

2008-2011 Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren Derde GOK-cyclus Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren Derde GOK-cyclus

2011Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren Verrekening van leerlingenkenmerken op basis van 4 nieuwe indicatoren

3.4.2 Overgangscenario: derde GOK-cyclus Sinds de jaren ’90 werken we met een doelgroepengericht onderwijsbeleid. Achtereenvolgens kwamen de projecten OVB, ZVB, maatregelen in het kader van het non-discriminatiebeleid en specifieke noden tot stand. In 2002 zijn al deze projecten samengebundeld tot één project, het geïntegreerd ondersteuningsaanbod binnen gelijke onderwijskansen. De 2de GOK-cyclus is momenteel halfweg en vanaf 1 september 2008 zal een 3de GOK-cyclus van start gaan. We opteren voor een 3de GOK-cyclus omdat de leerlingenkenmerken waarmee we in het nieuwe omkaderingsmechanisme willen werken op 1 september 2008 nog niet voldoende operationeel zullen zijn. Dat is wél het geval vanaf het schooljaar 20102011. De 3de GOK-cyclus zal verlopen volgens de principes van het huidige GOK-decreet. De bevraging, de indicatoren, de weging en de berekening van het aantal GOKlestijden/uren-leraar zijn gekend door de scholen. We zullen de scholen zo spoedig mogelijk op de hoogte brengen van de 3de cyclus; als het kan, nog voor het einde van het huidige schooljaar. Op die manier kunnen ze de nodige gegevens van de leerlingen bij de inschrijving (of instap) voor het schooljaar 2007-2008 opvragen. Deze keuze heeft als voordeel dat er geen voorafname gedaan wordt op de principes van het nieuwe omkaderingssysteem. Alle opties blijven mogelijk. In afwachting van het nieuwe omkaderingssysteem blijft voor de scholen alles zoals het is. De 3de GOK-cyclus gaat in het basisonderwijs en het secundair onderwijs van start met een bevraging van de gelijkekansenindicatoren op de teldag van 1 februari 2008. De indicatoren én de wegingen worden exact behouden zoals in de bevraging van 1 februari 2002 en deze van 1 februari 2005, zijnde: •

de leerling behoort tot de trekkende bevolking (weging 0,8);

•

de leerling is tijdelijk of permanent buiten het eigen gezinsverband opgenomen (weging 0,8);

•

de moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs of van een daarmee gelijkwaardig studiebewijs (weging 0,6);


14

•

het gezin leeft van een vervangingsinkomen (weging 0,4):

•

de thuistaal in niet het Nederlands (weging 0,2).

De laatste indicator speelt enkel mee in combinatie met één of meerdere van de andere indicatoren en de extra weging per leerling kan cumulatief maximaal 1,2 bedragen. Daarnaast is er nog een concentratiecoëfficient van 1,5 voor alle scholen met minimum 80% GOK-leerlingen en voor alle scholen uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest is er nog een Brusselcoëfficient van 1,5. Op basis van de telling van 1 februari 2008 én de gegevens per GOK-leerling (op basis van verklaringen op eer) wordt berekend hoeveel aanvullende lestijden GOK aan iedere school wordt toegekend. De berekening gebeurt conform het bestaande BVR betreffende het geïntegreerd ondersteuningsaanbod. De scholen kunnen alleen GOK-lestijden krijgen als ze beschikken over een positief inspectieverslag van de voorbije GOK-werking, in dit geval de 2de GOK-cyclus dus. Decretaal is voorzien dat de inspectie de GOK-werking van alle scholen gaat controleren. Aan het buitengewoon onderwijs worden geen GOK-middelen op basis van leerlingenindicatoren gegeven, maar het budget voor onderwijsvoorrangsbeleid blijft in het buitengewoon onderwijs om tegemoet te komen aan de grootste noden aldaar. Ook voor de tweede en derde graad zal de GOK-cyclus andermaal verlengd worden op basis van de bestaande onderwijskundige indicatoren: ex-OKAN leerling, meer dan 2 jaar schoolse achterstand, instroom met B- of C-attest in TSO en BSO. Er zullen evenwel meer scholen met een moeilijk leerlingenpubliek in aanmerking komen door het verlagen van de 25%-drempel. Aan het buitengewoon onderwijs worden geen GOK-middelen op basis van leerlingenindicatoren gegeven, maar het budget voor onderwijsvoorrangsbeleid blijft in het buitengewoon onderwijs om tegemoet te komen aan de grootste noden aldaar. In overleg met de partners dient bepaald te worden hoe we deze middelen OVB (=1,4 miljoen euro voor het BuSO en 1,2 voor het BuBao) zo efficiënt en effectief mogelijk in het buitengewoon onderwijs kunnen aanwenden.


15

4 Leerlingenkenmerken Steeds weer blijkt dat de kansen van leerlingen op een succesvolle schoolloopbaan sterk samenhangen met het sociaal milieu waarin ze leven. Verklaringen daarvoor zijn onder meer de materiële situatie, de ongelijke toegang tot cultuurgoederen, de afstand tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur, de kloof tussen de thuistaal en de taal van de klas, de verschillen in onderwijsondersteuning die de ouders bieden. We slagen er niet in de kloof tussen de wereld van thuis en de wereld van de school te dichten. En we doen het op dat vlak minder goed dan andere landen binnen de Organisatie voor Economische en Sociale Ontwikkeling (OESO). Uit het PISAonderzoek leren we dat de invloed van sociaal milieu, gemeten op basis van de Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS), op wiskundeprestaties in Vlaanderen groter is dan in andere OESO-landen. In Vlaanderen wordt 23,5% van de variantie in de wiskundeprestaties verklaard door kenmerken van sociaal milieu. In een gemiddeld OESO-land wordt 20,3% van de verschillen hierdoor verklaard. We kunnen dus nog inspanningen leveren om de kloof tussen thuis en de school te dichten (OECD, 2004).

4.1 Welke leerlingenkenmerken voor een gedifferentieerde financiering? Indien we de scholen via een systeem van gedifferentieerde financiering willen aanzetten een sterk gelijke kansenbeleid te ontwikkelen, dan moeten we daarvoor kenmerken gebruiken die ongelijk verdeeld zijn in de maatschappij en die meer voorkomen in bepaalde sociale milieus dan in andere. Dit in tegenstelling tot individuele leerbelemmeringen of –problemen te wijten aan een psychische of fysieke handicap, die in alle sociale milieus in ongeveer dezelfde mate voorkomen.

4.2 Gevolgde werkwijze 4.2.1 Wetenschappelijke validiteit We gingen op zoek naar een set van stabiele en robuuste indicatoren die de samenhang van onderwijskansen voor jongeren en hun sociaal milieu goed vatten. We baseerden ons daarvoor op het sociaal-wetenschappelijk en onderwijskundig onderzoek van de laatste decennia en vroegen een aantal wetenschappers met ervaring in onderzoek naar onderwijskansen, schoolloopbanen en leerprestaties ons daarbij te helpen. Om onze vragen te beantwoorden, voerden sommige onderzoekers bijkomende analyses uit. Sommige onderzoeksnota’s werden specifiek in functie van onze vragen geschreven en zijn dus niet gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften of rapporten. Indien we de resultaten van al die werkzaamheden samen leggen, dan komen steeds dezelfde kenmerken naar boven, die de verschillen tussen de onderwijskansen van de leerlingen kunnen verklaren. Het betreft: •

Sociaaleconomische kenmerken: o Opleidingsniveau van de ouders


16

o Beroep van de ouders o Inkomen van het gezin o Gezinssituatie/leefvorm •

Culturele kenmerken: o Opleidingsniveau van de ouders (opleidingsniveau van de moeder is de beste voorspeller) o Etniciteit o Cultureel kapitaal o Taal: thuistaal (schoolse/functionele) taalvaardigheid taalgebruik

•

Woonplaats: o Stad/platteland o Buurtkenmerken (o.a. statistische sectoren)

Uit bovenstaande lijst kozen we uiteindelijk vier indicatoren die we als basis voor de gedifferentieerde financiering willen gebruiken: 1. Het opleidingsniveau van de moeder; 2. Het ontvangen van een schooltoelage; 3. Taal van de leerlingen; 4. De woonplaats van de leerlingen. Om dat te doen, baseerden we ons op de wetenschappelijke validiteit van die indicatoren. Deze indicatoren moeten immers de kenmerken van het ouderlijke milieu met een positieve of negatieve impact op de schoolloopbaan van de leerlingen maximaal vatten. Daartoe gebruiken onderzoekers twee benaderingen: •

maximale correlatie tussen een bepaald leerlingenkenmerk en de sociale achtergrond, gedefinieerd aan de hand van een ruime waaier van variabelen en

•

grote voorspelkracht voor de leerprestaties/studieloopbanen van de leerlingen.

De indicatoren moeten valide zijn zowel op school- als op leerlingenniveau. Voor het toekennen van financiële middelen is het schoolniveau doorslaggevend en is het belangrijk te weten hoe bepaalde kenmerken elkaar beïnvloeden op schoolniveau. Toch moeten de indicatoren ook betekenisvol zijn op individueel niveau omdat het beleid dat we willen voeren inhoudelijk consistent moet zijn.


17

4.2.2 Sociale betekenis In de keuze van de indicatoren lieten we ons ook leiden door de sociale betekenis van de indicatoren. We kozen voor vier indicatoren omdat we verschillende aspecten van de onderwijskansen van leerlingen willen belichten. De vier indicatoren vormen een mix van materiële en culturele aspecten van de onderwijskansen, maar het accent ligt duidelijk op de culturele aspecten. Uit recent wetenschappelijk onderzoek blijkt immers dat – met uitzondering van de mensen die in armoede leven - het cultureel kapitaal de levenskansen van mensen sterker bepaalt dan de materiële middelen waarover ze beschikken. Het opleidingsniveau van de moeder is een sterke indicator van de culturele bagage waarmee de leerlingen naar school komen en de mate waarin die aansluit bij de schoolcultuur. Het opleidingsniveau staat voor het geheel aan kennis, vaardigheden en attitudes van mensen, kortom het cultureel kapitaal waartoe de scholing bijdraagt. Het verschil tussen de thuistaal van de leerlingen en de taal die op school wordt gesproken, is een indicator van zowel de communicatie- als de leermogelijkheden van de leerlingen. Immers de taalbarrière is niet enkel taalkundig, ze is ook cultureel. De woonplaats van de leerlingen is een indicator van het sociaal kapitaal van de leerlingen. Met de schooltoelage willen we het gezinsinkomen vatten. We houden dus expliciet rekening met de materiële mogelijkheden van het thuismilieu van de leerlingen. Voor leerlingen die in armoedesituaties leven, hebben die trouwens een sterke impact op hun onderwijskansen. Eén van de criteria die meetellen voor de extra financiering in het kader van het huidige gelijke onderwijskansenbeleid is het behoren tot de trekkende bevolking. Kinderen die tot de trekkende bevolking behoren, zullen positief scoren op de vier indicatoren die we als basis zullen nemen voor de gedifferentieerde financiering. Op die wijze zullen ook zij meer middelen genereren voor de scholen die hen inschrijven. Omwille van de specifieke problematiek van de trekkende bevolking en de extra inspanningen die scholen moeten doen om de leerprestaties van de leerlingen uit die bevolkingsgroep te versterken, willen we voor de betrokken scholen in een specifieke financiering voorzien. De integratie van de maatregelen ten aanzien van de trekkende bevolking binnen GOK is immers geen succes geweest. Enerzijds omdat er voor een aantal subgroepen van de trekkende bevolking zoals de nog frequent rondtrekkende zigeuners en/of woonwagenbewoners extra inspanningen nodig blijven die ertoe moeten leiden dat de kinderen effectief naar school komen. Anderzijds omdat het een zeer kleine groep betreft, namelijk 0,3% van het totaal aantal leerlingen en leerkrachten er dus niet vaak mee geconfronteerd worden. Ze hebben dan ook ondersteuning nodig om de bijzondere noden van de trekkende bevolkingsgroepen te kennen en er gepaste methodieken voor te gebruiken zoals afstandsonderwijs en leerlingvolgsystemen, eventuele contactpunten in het buitenland. We denken eraan om voor deze groep leerlingen - waarvan de problematiek onvoldoende gevat wordt door de andere kenmerken van het sociaal milieu, die we in rekening brengen - een aparte financiering te voorzien. Zo kan er een systeem worden uitgewerkt waarbij - zoals voor het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers – scholen per leerling van de trekkende bevolking een aantal lestijden krijgen indien ze een minimumaantal van die leerlingen hebben ingeschreven. Daar de doelgroep duidelijk omlijnd en afgebakend is en bovendien bepaald kan worden DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

18

via attestering, is het vrij eenvoudig om een apart systeem uit te werken. Daarnaast kan ook gedacht worden aan een ondersteuning van de betrokken leerkrachten door het Steunpunt GOK.

4.3 Vier indicatoren voor de gedifferentieerde financiering 4.3.1 Opleidingsniveau moeder Sociaalwetenschappelijk onderzoek maakt duidelijk dat het opleidingsniveau de kern vormt van een aantal kenmerken van het sociaal milieu waarin mensen leven. Samen met andere achtergrondvariabelen wijst het opleidingsniveau op de sociaaleconomische status van een gezin (SES). Het opleidingsniveau bepaalt in sterke mate de economische levenskansen van een gezin. Hogere opgeleiden bekleden doorgaans hogere functies op de arbeidsmarkt en verdienen ook meer geld. Het opleidingsniveau is ook een krachtige indicator van de gezinscultuur. Beter geschoolde ouders begeleiden hun kinderen beter in hun schoolloopbaan, hebben meer toegang tot cultuurgoederen en -diensten en maken er ook beter gebruik van. Ze maken ook vaker deel uit van allerlei formele en informele maatschappelijke netwerken. Kortom, er is een groter sociaal en cultureel kapitaal dat de schoolloopbanen van de kinderen sterk beïnvloed. Omdat het opleidingsniveau sterk samenhangt met andere sociaal-economische kenmerken zoals beroepsstatus en inkomen gaat veel onderzoek na welke het effect is van de SES als een samengestelde indicator. Een aantal studies onderzoekt het effect van het opleidingsniveau op zich. Zo blijkt er een sterke correlatie te bestaan tussen het opleidingsniveau van de ouders en de onderwijskansen van de kinderen. Naarmate het opleidingsniveau van de ouders stijgt, stijgen de onderwijskansen van de kinderen. Over het algemeen is de samenhang met het opleidingsniveau van de moeder het sterkst. In ieder geval is de relatie tussen het opleidingsniveau van beide ouders dermate sterk dat het niet uitmaakt welke van beide variabelen we kiezen. Het opleidingsniveau van de moeder is het meest voor de hand liggend, omdat moeders vaak een sterkere rol in de opvoeding van de kinderen opnemen dan vaders. Leerlingen uit gebroken gezinnen leven vaker bij hun moeder. I. Nicaise, S. Groenez en I. Van den Brande (2003) stelden vast dat leerlingen met zeer laag geschoolde moeders (namelijk met ten hoogste een getuigschrift lager onderwijs) 6,6 keer meer kans hebben om het secundair onderwijs ongekwalificeerd te verlaten dan leerlingen van wie de moeder een diploma hoger onderwijs behaalde. Heeft de moeder als hoogste diploma het getuigschrift lager secundair onderwijs of een diploma hoger secundair onderwijs behaald, dan loopt de leerling respectievelijk 3,1 keer en 2,5 keer meer risico om ongekwalificeerd uit te stromen dan leerlingen met een moeder die een diploma hoger onderwijs behaalde. 17.3 % van de verschillen tussen leerlingen die al dan niet ongekwalificeerd uitstromen in het secundair onderwijs kan verklaard worden door het opleidingsniveau van de moeder.


19

Tabel 3. Kans op ongekwalificeerde uitstroom versus de kans op gekwalificeerde uitstroom uit het secundair onderwijs (Nicaise, Groenez. & Van den Brande, 2003)

Intercept Geboortejaar 1976-1980 1971-1975 1966-1970 (ref.cat.) Diploma vader <=LO LSO HSO Hogeschool Univ (ref. cat.) Diploma moeder <=LO LSO HSO Hoger onderwijs (ref. cat.) Nationaliteit bij geboorte Zuid Europa, Magreb, andere België, West-Europa, VS (ref. cat.) Samenleven moeder met echtgenoot/partner Moeder leeft niet samen Moeder leeft samen (ref. cat) Geslacht Meisje Jongen (Ref. cat.) N Missing values Pearson Chi-square

Kans op ongekwalificeerde uitstroom odds pr>chisq ratio 3 0.030 <.0001 0.4203 1.119 0.6384 0.819 0.3824 1.000 0.1462 2.835 0.0819 2.061 0.2207 1.806 0.3127 1.156 0.8166 1.000 3 <.0001 3 6.586 <.0001 1 3.122 0.0141 2.500 0.0514 1.000 1 0.0420 1 2.137 0.0420 1.000 0.7450 0.904 0.7450 1.000 1 0.0218 1 0.645 0.0218 1.000 1069 70 1 1057.17

1: p<.05; 2: p<.01; 3: p<.001. De variabelen die in de logistische regressie constant werden gehouden bij de referentiecategorie zijn geboortejaar 1966, opleidingsniveau vader HO, opleidingsniveau moeder HO, Belgische nationaliteit, 2 ouder-gezin en geslacht.

I. Glorieux, N. Duquet, e.a. (2006) trekken gelijkaardige conclusies. Ze operationaliseerden het cultureel kapitaal aan de hand van het opleidingsniveau van de vader. Indien ze controleerden voor andere gezinsvariabelen, dan stelden de onderzoekers vast dat jongeren met een laag opgeleide vader een beduidend kleinere kans hebben om een diploma voltijds secundair onderwijs te behalen dan jongeren waarvan de ouders hoog opgeleid zijn. Jongeren met een vader met een diploma hoger onderwijs hebben bijna 7 keer meer kans om het onderwijs gekwalificeerd te verlaten dan jongeren met een vader die geen diploma secundair onderwijs heeft. Indien de vader een diploma secundair onderwijs bezit, dan hebben de jongeren bijna 3 keer meer kans om het onderwijs met een diploma te verlaten dan jongeren met een vader zonder diploma secundair onderwijs. Het onderwijsniveau van de ouders blijkt de sterkste voorspeller te zijn van de kansen van de jongeren om een diploma secundair onderwijs te behalen. Zowel autochtone als allochtone jongeren met laag opgeleide vaders hebben een kleinere kans op een diploma secundair onderwijs. Het opleidingsniveau van de vaders verklaart – volgens


20

de onderzoekers – een belangrijk deel van de achterstandspositie van Turkse en Noord Afrikaanse jongeren in het onderwijs. Tabel 4. Relatieve kansverhouding voor het behalen van een diploma secundair onderwijs (Glorieux, Duquet e.a., 2006) Model 0 Model 1 Model 2 Model 3 Etnische herkomst Autochtoon (ref) 1 1 1 1 Turks/N-Afrikaans 1/5,00 1/2,94 1/3,70 1/2,13 Overige allochtonen 1/2,08 1/2,04 1/1,64 1/1,54 Geslacht Man (ref.) 1 1 1 1 Vrouw 2,12 2,24 2,34 2,47 Werksituatie vader Vader werkend (ref.) 1 1 Vader niet werkend (1,10) (1,10) Opleidingsniveau vader Vader diploma hoger onderwijs (ref.) 1 1 Vader diploma secundair onderwijs 1/2,86 1/3,23 Vader geen diploma sec. onderwijs 1/6,67 1/7,14 Siblings Geen oudere siblings (ref.) 1 1 Oudere siblings 1/1,18 1/1,19 Thuistaal Nederlands (ref.) 1 1 Overige taal (1/1,05) (1/1,04) Interactie met geslacht Vrouw * thuistaal niet Nederlands ½,04 ½,08 Geboorteland België (ref.) 1 1 Niet België (1/1,41) 1/4,00 Interactie met opleidingsniv. Vader Niet België * opl. vader secundair (2,84) onderwijs Niet België * opl. vader < sec. ond. 3,21 Nagelkerke R 6,7% 14,5% 7,3% 15,2% Tussen haakjes = niet significant

4.3.2 Schooltoelage Het recht op een schooltoelage is vooral een indicator van de economische mogelijkheden van een gezin. Het toekennen van een schooltoelage is gebaseerd op het gezinsinkomen. De materiële draagkracht van gezinnen bepaalt ook hun pedagogisch comfort: er is meer tijd voor opvoedkundige taken, er is meer koopkracht voor speelgoed en allerlei goederen of diensten die het informele leren bevorderen. Hogere inkomensgroepen wonen ook ruimer en comfortabeler. Schooluitgaven en de indirecte kosten van voortgezet onderwijs (gederfde inkomen) zijn voor hen een minder groot probleem. In veel onderzoek wordt de rechtstreekse invloed van het gezinsinkomen op onderwijsprestaties gerelativeerd. Die variabele wordt echter vaak slordig gemeten (bv. niet gecorrigeerd voor gezinsomvang of onvolledig gemeten) of men corrigeert niet voor de multicollineariteit met opleidingsniveau van ouders. De grote moeilijkheid met deze indicator is de complexiteit van de meting (in combinatie met het confidentiële karakter ervan). Daarom kan het recht op een schooltoelage een praktisch alternatief vormen om het gezinsinkomen te vatten. Onderzoek van I. DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

21

Nicaise heeft uitgewezen dat het inkomenscriterium in het Vlaamse stelsel van schooltoelagen voldoende verfijnd en betrouwbaar is om als reële welvaartsmaatstaf te dienen. De onderwijskansen van leerlingen met of zonder een schooltoelage verschillen significant. Uit analyses van D. Kavadias en E. Franck (2006) op de databanken van het ministerie onderwijs en vorming blijkt dat het al dan niet hebben van een schooltoelage invloed heeft op de leerachterstand. Tabel 5. Relatieve kansverhouding op de mate van leerachterstand volgens schooltoelagegerechtigdheid (Kavadias & Franck, 2006) Schooltoelagen op individueel niveau 1 jaar achterstand Schooltoelagegerechtigd

Exp(B) 0,203 1,510

Sig. *** ***

2 of meer jaar achterstand 0,014 *** 1,813 Schooltoelagegerechtigd *** Referentiecategorie: Leerlingen uit de 1ste graad die niet schooltoelagegerechtigd zijn en geen achterstand hebben

Leerlingen uit de 1e graad secundair onderwijs met een schooltoelage hebben 1.8 meer risico om 2 tot meer jaar schoolachterstand op te lopen dan leerlingen die geen schooltoelage hebben. Kijken we naar het effect van zowel het onderwijsniveau van de moeder als het recht op een schooltoelage op de schoolachterstand, dan zien we dat het effect van de schooltoelage minder sterk wordt, maar dat het de kans op schoolachterstand versterkt bovenop het effect van het opleidingsniveau van de moeder. Tabel 6. Relatieve kansverhouding op de mate van leerachterstand volgens opleidingsniveau en schooltoelagegerechtigdheid (Kavadias & Franck, 2006) Opleidingsniveau van de Moeder op individueel niveau + Schooltoelagen op individueel niveau 1 jaar achterstand Lager Onderwijs (Ind.) Lager Secundair Onderwijs (Ind.) Hoger Secundair Onderwijs (Ind.) Schooltoelagegerechtigd

Exp(B) 0,125 3,139 2,387 1,645 1,290

Sig. *** *** *** *** ***

2 of meer jaar achterstand 0,007 *** 5,382 Lager Onderwijs (Ind.) *** Lager Secundair Onderwijs (Ind.) 3,206 *** Hoger Secundair Onderwijs (Ind.) 1,852 *** Schooltoelagegerechtigd 1,469 *** Referentiecategorie: leerlingen uit de 1e graad die een moeder hebben met een diploma Hoger Onderwijs, niet schooltoelagegerechtigd zijn én geen achterstand hebben

Een leerling met een schooltoelage en een hoogopgeleide moeder heeft 1,47 keer meer kans op minstens 2 jaar achterstand dan een leerling zonder schooltoelage DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

22

waarvan de moeder hetzelfde diploma heeft. Voor een leerling met een schooltoelage en een moeder met enkel een diploma lager onderwijs wordt die kans verhoogd met 5.38, dus 6.8 keer meer risico om 2 jaar schoolse achterstand op te lopen dan een leerling die een moeder heeft met een diploma hoger onderwijs en niet schooltoelagegerechtigd is. Op basis van deze analyses zien we dat het recht op een schooltoelage een beperkter effect op de schoolachterstand heeft dan het onderwijsniveau van de moeder. Die invloed komt echter bovenop het effect dat uitgaat van het opleidingsniveau van de moeder. J. Van Damme e.a. (2006) komt op basis van analyses op de LOSO-databank tot gelijkaardige vaststellingen. Een deel van de variantie in de eindpositie van leerlingen in het secundair onderwijs namelijk 14 %, wordt verklaard door een combinatie van opleidingsniveau van de moeder en gezinsinkomen. Beide variabelen, aangevuld met andere kenmerken van het sociaal milieu zoals het cultureel kapitaal, opleidingsniveau van de vader, beroepsniveau van vader en moeder, verklaren ongeveer 18% van de variantie. Opleidingsniveau van de moeder en gezinsinkomen verklaren dus een aanzienlijk aandeel van het effect van het ouderlijk milieu op de leerprestaties van de leerlingen. Beide kenmerken hebben onafhankelijk van elkaar een effect op de leerprestaties, maar het effect van onderwijsniveau van de moeder blijkt sterker dan dat van gezinsinkomen. Tabel 7. Bloksgewijze regressie van de bereikte eindpositie volgens leerlingvariabelen (N=3096) (Van Damme & Pustjens, 2007) Model

1

(Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader

Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients t B SE Beta 278 1,97 141,01 1,9 0,60 0,07 3,15 3,6 0,63 0,10 5,71 1,5 0,42 0,10 3,55 1,5 0,39 0,10 3,80 1,5 0,73 0,06 2,04 2,4 0,62 0,10 3,90

R² *** 0,18 *** *** *** *** * ***

D. Kavadias en E. Franck (2006) gingen ook na wat de samenhang is tussen het recht op een schooltoelage in het secundair onderwijs en het opleidingsniveau van de moeder. Op individueel niveau is die samenhang erg klein (correlaties tussen 0.175 en 0.213). De samenhang op schoolniveau is veel hoger. Dit betekent dat scholen met een hoog percentage schooltoelagegerechtigde leerlingen ook een hoger percentage moeders met een laag opleidingsniveau hebben en omgekeerd. (R² is 65%). Toch zien we in een aantal scholen dat het percentage schooltoelagegerechtigde leerlingen sterk verschilt van het percentage leerlingen met een laag opgeleide moeder. Niet alle scholen met een hoog percentage leerlingen met een laag opgeleide moeder hebben ook een hoog percentage schooltoelagegerechtigden. Vandaar dat we schooltoelage noch op schoolniveau noch op individueel niveau kunnen gebruiken als een proxy voor de indicator opleidingsniveau van de moeder. DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

23

Onderzoek van I. Nicaise e.a. (2006) levert een sterk argument om te werken met zowel een sociaal-culturele als een sociaaleconomische indicator. De onderzoekers gingen na in welke mate het opleidingsniveau van de moeder en het al dan niet leven van een vervangingsinkomen kunnen voorspellen of de leerlingen in een kansarm of kansrijk gezin leven. Deze samenhang werd zowel op leerlingenniveau als op schoolniveau berekend. Tabel 8. Correlatie van opleidingsniveau moeder en van combinatie opleidingsniveau moeder en vervangingsinkomen met een berekende kansarmoede-indicator (Nicaise & Reynders, 2006)

Opleidingsniveau moeder met gedifferentieerde gewichten Combinatie van opleidingsniveau/ vervangingsinkomen

Opleiding moeder

Vervangingsinkomen

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8 HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

0.4

Correlatie op Leerlingenniveau

Correlatie op Schoolniveau

0.34

0.47

0.50

0.80

We stellen vast dat zowel op leerling- als op schoolniveau de combinatie van opleidingsniveau en leven van een vervangingsinkomen de kansarmoede beter voorspelt dan enkel het opleidingsniveau. De effecten van het opleidingsniveau van de moeder en de schooltoelagegerechtigdheid op de leerprestaties van de individuele leerlingen worden nog versterkt indien er veel leerlingen met een schooltoelage en/of een moeder met een laag onderwijsniveau in eenzelfde school zitten. D. Kavadias en E. Franck (2006) stelden vast dat het percentage laag opgeleide moeders op schoolniveau de schoolachterstand van leerlingen bepaalt. Ook het percentage schooltoelagegerechtigden in een school blijkt –hoewel in minder mate - bij te dragen tot de kans op schoolachterstand van de leerlingen. Beide soorten concentraties hebben onafhankelijk van elkaar een effect bovenop het effect dat uitgaat van het opleidingsniveau van de moeder op individueel niveau. De kans op schoolachterstand in een school met veel leerlingen met een laag opgeleide moeder en veel schooltoelagegerechtigden is hoger is bij leerlingen van laag opgeleide ouders dan leerlingen van hoog opgeleide ouders.

4.3.3 Taal In heel wat analyses tekent ook taal zich af als een indicator van de onderwijskansen verbonden met het sociaal milieu van de leerlingen. Het voordeel van deze indicator is dat hij onder meer via toetsen kan worden vastgesteld. Er zijn echter verschillende mogelijkheden om taal te vatten. We kunnen ons richten op de thuistaal, maar we kunnen ook (schoolse) taalvaardigheid of taalgebruik in rekening brengen. Met thuistaal bedoelen we de taal zoals Nederlands, Duits of Berbers die de leerlingen thuis met hun familieleden spreken . Sommige onderzoekers operationaliseren de thuistaal als de moedertaal van de leerlingen, anderen bekijken het ruimer en gaan na welke taal of talen in gezinsverband worden gesproken. Taalvaardigheid verwijst naar de functionele of schoolse taalvaardigheid of met andere woorden naar de mate DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

24

waarin de leerlingen het Nederlands beheersen dat ze op school of in een andere functionele context nodig hebben. Terwijl thuistaal louter verwijst naar de taal die in gezinsverband wordt gesproken, geeft taalgebruik de wijze aan waarop het gezin met taal omgaat. Op die wijze kan de taalrijkdom of –armoede worden nagegaan of de mate van abstractie of concreetheid. We bekijken achtereenvolgens de verschillende mogelijkheden. THUISTAAL

Heel wat onderzoekers bestuderen het effect van thuistaal op de leerprestaties en de schoolloopbaan van jongeren. Via thuistaal gaan ze na of leerlingen die thuis Nederlands praten het al dan niet beter doen op school dan leerlingen die thuis een andere taal spreken. Meestal hanteren ze thuistaal als een indicator voor etnische herkomst of als een maat voor de sociaal-culturele integratie van leerlingen van allochtone herkomst. Dit was het geval in het onderzoek van I. Glorieux en N. Duquet (2006) naar de schoolloopbanen van leerlingen in het secundair onderwijs. Ze stelden vast dat zowel het ouderlijk milieu als de taal die leerlingen thuis spreken, onafhankelijk van elkaar, de onderwijskansen van leerlingen bepalen. Niet alle allochtone talen leiden tot even sterke effecten. Thuistaal blijkt vooral een rol te spelen bij Turkse en NoordAfrikaanse jongeren. Kinderen die thuis Turks of Berbers spreken blijken, na controle voor het opleidingsniveau van de ouders, minder kans te hebben om een diploma secundair onderwijs te halen (Zie Tabel 4). De analyses op PISA leren ons dat, zelfs als men rekening houdt met de socioeconomische en culturele kenmerken van de leerlingen, de thuistaal een effect heeft op de leerprestaties. Het verschil in wiskundeprestaties volgens de thuistaal van de jongeren daalt na controle op sociaal milieu van 127.8 naar 72.2 scorepunten (De Meyer, 2007). Het verschil verdwijnt dus niet en blijft statistisch significant. Opvallend is dat in een gemiddeld OESO-land de thuistaal van leerlingen niets toevoegt aan verklaring bovenop de sociaaleconomische en culturele kenmerken. Uit verdere analyses op PISA is ook gebleken dat de zwakkere prestaties van nietNederlandstalige leerlingen sterk verschillen naargelang de thuistaal. Het verschil in prestaties voor leesvaardigheid en wiskundige geletterdheid tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen die thuis een Europese taal spreken is driemaal kleiner dan het verschil tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen die thuis Turks spreken. Recente analyses op de resultaten van de peiling biologie eerste graad wijzen erop dat de taal die de leerlingen met hun moeder spreken die resultaten in belangrijke mate verklaart. Op schoolniveau worden 19.61% van de verschillen tussen leerlingen verklaard door de ‘moedertaal’. Kijkt men naar de verschillen op leerlingenniveau, dan bedraagt het percentage verklaarde variantie 3.02% (Janssen, 2007).


25

Tabel 9. Parameterschattingen voor het multiniveaumodel met moedertaal als predictor (Janssen, 2007) Variabele Leerlingniveau Taal moeder

Onderverdelingen 1 taal, geen Nederlands >1 taal, Nederlands >1 taal, geen Nederlands

COEF

SF

-0.101

0.012

***

-0.114

0.013

***

-0.167

0.024

***

De taal die de leerlingen met hun moeder spreken blijkt de resultaten peiling biologie eerste graad beter te voorspellen dan de ‘thuistaal’. De ‘moedertaal’ en het opleidingsniveau van de moeder nemen het grootste deel van de verklaring van de verschillen in peilingresultaten voor hun rekening, namelijk 3.16%. Tabel 10. Parameterschattingen voor het multiniveaumodel met de 5 GOK-variabelen te samen met moedertaal als predictoren (Janssen, 2007)

Variabele Leerlingniveau

Onderverdelingen

COEF

Tesamen SF

GOK-indicatoren

Thuistaal Vervangingsinkomen Trekkende bevolking Diploma SO moeder Thuisloos

-0.027 0.014 -0.043 -0.028 0.035

0.018 0.013 0.077 0.009 0.033

1 taal, geen Nederlands >1 taal, Nederlands >1 taal, geen Nederlands

-0.073 -0.102 -0.136

0.014 0.014 0.029

Taal moeder

** *** *** ***

In september 2006 boog een werkgroep zich over de geschiktheid van thuistaal als indicator voor de gedifferentieerde financiering van het leerplichtonderwijs. De leden van de werkgroep waren het erover eens dat thuistaal moeilijk operationaliseerbaar is. Indien men de thuistaal wil gebruiken dan moet men rekening houden met de complexe taalsituatie van heel wat gezinnen. Ze gaven de voorkeur aan een toets die het taalgebruik nagaat. TAALVAARDIGHEIDSTOETS

K.Van den Branden e.a. (2006) onderzochten in hoeverre de scores op een taalvaardigheidstoets kunnen worden gebruikt voor gedifferentieerde financiering. Op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek concluderen de onderzoekers dat taaltoetsen de voorspelling van het schoolsucces van de leerlingen op basis van hun sociale herkomst licht kunnen verbeteren. Met andere woorden, de resultaten van taaltoetsen blijken een beperkt onafhankelijk effect op het schoolsucces te hebben, bovenop het effect dat uitgaat van de sociale herkomst.


26

De onderzoekers twijfelen eraan of die beperkte verbetering van de voorspellingskracht het invoeren van toetsen rechtvaardigt. In hun haalbaarheidsstudie gingen K. Van den Branden e.a. na hoe taaltoetsen kunnen ingezet worden om een indicator van sociaal milieu te construeren. Om via toetsen de taalbarrière vast te stellen, die leerlingen van thuis uit mee krijgen, dienen die toetsen zo snel mogelijk bij de aanvang van het basisonderwijs te worden afgenomen. De onderzoekers stellen expliciet dat 5 à 6 jaar de absolute minimumleeftijd is om taaltoetsen betrouwbaar te kunnen afnemen. Om de zogenaamde ‘valse negatieven’ (=leerlingen die een achterstand hebben, maar op basis van een taaltoets niet geïdentificeerd worden) op te sporen, is het nodig die toetsen op geregelde tijdstippen te herhalen. De onderzoekers wijzen erop dat de toetsresultaten op het einde van het basisonderwijs, in tegenstelling tot het begin van het onderwijs, niet zonder meer een indicator zijn van het thuismilieu. Op het einde van het basisonderwijs is de taaltoets een ‘proxy‘ voor het taalgebruik in de thuissituatie, het leervermogen van de leerling en het resultaat van het gevolgde onderwijs. Daaruit besluiten de onderzoekers dat een taaltoets afgenomen bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs moeilijk kan worden gebruikt om de financiering van scholen af te stemmen op het sociaal milieu van de leerlingen. “Schoolse taalvaardigheid kan bij de overgang van lager naar secundair onderwijs veel minder dan bij het begin van de basisschool fungeren als indicator voor de socio-economische omstandigheden waarin een kind opgroeit en de mate waarin die omstandigheden het kind beter of minder goed in staat stellen om van het onderwijs te profiteren. Bij het einde van het onderwijs wordt het niveau van die vaardigheid te sterk bepaald door het effect van het onderwijs dat eraan vooraf gaat. Daarom is het gebruik van taaltoetsen op deze leeftijd problematischer dan in een vroeger stadium.” Uit recente analyses van J. Van Damme e.a. (2007) op de LOSO-databank blijkt dat een groot deel van de variantie in de eindpositie van leerlingen in het secundair onderwijs verklaard wordt door sociaaleconomische kenmerken: 18% wordt verklaard door een combinatie van opleidingsniveau van de ouders, cultureel kapitaal, gezinsinkomen en beroepsniveau van de ouders. Bovenop de effecten van die sociaaleconomische factoren blijken ook de prestaties voor Nederlands op een toets afgenomen aan het begin van het secundair onderwijs een belangrijk effect op de eindpositie te hebben. Na toevoeging van de prestaties op die aanvangstoets Nederlands kunnen de onderzoekers 41% verklaren van de verschillen in de bereikte eindpositie van de leerlingen. Na toevoeging van het aanvangsniveau Nederlands van de leerlingen in het regressiemodel vermindert het effect van de sociaaleconomische kenmerken op de eindpositie. Andere variabelen zoals intelligentie, de thuistaal en schoolachterstand voegen amper enige voorspellingskracht toe.


27

Tabel 11. Bloksgewijze regressie van de bereikte eindpositie volgens leerlingvariabelen (N=3096) (Van Damme & Pustjens, 2007) Model 1

2

3

4

5

(Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader (Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader Prestaties Nederlands begin SO (Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader Prestaties Nederlands begin SO Intelligentie (Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader Prestaties Nederlands begin SO Intelligentie Thuistaal Nederlands (Constant) Gezinsinkomen Cultureel kapitaal Opleiding moeder Opleiding vader Beroepsniveau moeder Beroepsniveau vader Prestaties Nederlands begin SO Intelligentie thuistaal Nederlands Start SO zonder vertraging

Unstandardized Standardized Coefficients Coefficients T B SE Beta 278 1,97 141,01 1,9 0,60 0,07 3,15 3,6 0,63 0,10 5,71 1,5 0,42 0,10 3,55 1,5 0,39 0,10 3,80 1,5 0,73 0,06 2,04 2,4 0,62 0,10 3,90 285 1,69 168,68 1,3 0,51 0,05 2,44 0,7 0,54 0,02 1,27 0,3 0,36 0,02 0,83 0,6 0,33 0,04 1,96 1,4 0,62 0,06 2,26 1,3 0,53 0,05 2,40

R² *** 0,18 *** *** *** *** * *** *** 0,41 * * * *

21 220 1,2 0,6 0,3 0,5 1,2 1,2

0,62 5,46 0,50 0,53 0,35 0,32 0,61 0,52

0,53

15 0,7 223 1,2 0,5 0,3 0,5 1,2 1,3

0,81 0,05 5,78 0,50 0,53 0,35 0,32 0,61 0,52

0,36 0,25

15 0,7 -4,3 218 1 0,6 0,3 0,4 1,3 1,4

0,81 0,05 2,47 5,78 0,50 0,52 0,34 0,32 0,60 0,51

0,36 0,25 -0,02 0,04 0,02 0,02 0,02 0,05 0,06

18,09 *** 12,59 *** -1,73 37,66 *** 0,45 2,09 * 1,07 1,00 1,11 2,15 * 2,70 *

14 0,6 -5,4 14

0,80 0,05 2,46 1,85

0,35 0,23 -0,03 0,10

17,39 *** 11,66 *** -2,21 * 7,39 ***

0,04 0,02 0,02 0,03 0,05 0,05

0,05 0,02 0,02 0,03 0,05 0,05

34,42 *** 40,30 *** 0,43 2,37 * 1,10 0,89 1,43 2,00 * 2,37 * 18,04 *** 12,50 *** 38,64 *** 0,44 2,40 * 1,03 0,89 1,41 2,05 * 2,44 *

Uit verdere analyses blijkt dat het opleidingsniveau van de moeder 13% van de verschillen tussen de scores van de leerlingen op de aanvangstoets Nederlands bepaalt. Dit betekent dat het opleidingsniveau van de moeder de eindpositie van de DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

28

leerlingen zowel rechtstreeks als onrechtstreeks beïnvloedt. Leerlingen met een laag opgeleide moeder zullen vaker minder goede prestaties halen op de aanvangstoets in het secundair onderwijs en ook daardoor het secundair onderwijs minder goed afsluiten. Een gelijkaardige invloed gaat uit van de thuistaal op de aanvangstoets Nederlands in het secundair onderwijs.

Opleiding moeder

Thuistaal Nederlands

Intelligentie

Prestatie Nederlands begin SO

Bereikte eindpositie in het SO

Gezinsinkomen Opleiding moeder Thuistaal Nederlands Intelligentie Prestaties Nederlands begin SO Bereikte eindpositie in het SO

Gezinsinkomen

Tabel 12. Correlaties tussen de leerlingenkenmerken (N = 6411) (Van Damme, De Fraine & Van de Gaer, 2006)

1,00 0,58 0,24 0,35 0,36 0,33

1,00 0,33 0,42 0,44 0,38

1,00 0,43 0,41 0,28

1,00 0,79 0,60

1,00 0,60

1,00

Alle correlaties op ***-niveau Daarnaast blijkt het aanvangsniveau Nederlands van leerlingen bij het begin van het secundair onderwijs sterk door hun intelligentie te worden verklaard. Intelligentie verklaart 62% van de verschillen in de resultaten op de aanvangstoets. Dit is niet verwonderlijk omdat intelligentie – net zoals taalvaardigheid – met een cognitieve toets wordt gemeten. Beide blijken ook voor een stuk inwisselbaar. De resultaten op de aanvangstoets voegen weinig verklaringskracht toe aan die uitgaande van de intelligentie (van 37 naar 43%). Het opleidingsniveau van de moeder verklaart de verschillen in intelligentie voor amper 10%. Uit deze analyse blijkt dus dat de resultaten op de aanvangstoets Nederlands bij het begin van het secundair onderwijs de eindpositie in sterke mate bepalen, maar dat ze op hun beurt sterk afhankelijk zijn van de intelligentie van de leerlingen. K. Vandenbranden e.a. merken op dat taaltoetsen op het einde van het basisonderwijs of bij de aanvang van het secundair onderwijs niet alleen een ‘proxy‘ zijn voor taalgebruik in de thuissituatie en het leervermogen van de leerlingen, maar ook het resultaat van het gevolgde onderwijs. I. Nicaise e.a. (2006) construeerde op basis van verschillende leerlingenkenmerken een maat van kansarmoede. Vervolgens ging hij na in welke mate de resultaten op een taaltoets, afgenomen in de derde kleuterklas, de mate van kansarmoede van de leerlingen kan voorspellen. Hetzelfde deed hij met een wiskundetoets. De wiskundetoets is immers eveneens een soort taaltoets. Taal wordt erin als het ware toegepast. Wat het opleidingsniveau van de moeder betreft werd een onderscheid gemaakt tussen 4 categorieën. Hoe lager het opleidingsniveau hoe zwaarder het gewicht dat toegekend wordt aan het betreffende opleidingsniveau om de correlatie met kansarmoede te berekenen: L.O. (0.8), LSO (0.6), HBSO (0.4), hoger opleidingsniveau – bv. HSO (TSO, ASO) of hoger onderwijs) – (0).


29

Tabel 13. Voorspelling van kansarmoede van gezinnen op basis van opleidingsniveau moeder, vervangingsinkomen en toets (Nicaise & Reynders, 2006)

SimulatieModel

In simulatie gebruikte gewichten per indicator Opleiding moeder

Vervangingsinkomen

Corr. Tot.gewicht en kansarmoede

Indicator Toets Afname begin de 3 kleuterklas

Leerlingniveau

Schoolniveau

-

.34

.47

-

Taal Wiskunde

.31 .36

.57 .67

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

Taal

.46

.74

.50

.80

Enkel opleidingsniveau moeder (maar met gedifferentieerde gewichten) Enkel Taaltoets Enkel Wiskundetoets = taalgebruiktoets Combinatie van opleidingsniveau (met gedifferentieerde gewichten) en taaltoets

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

Combinatie van opleidingsniveau en vervangingsinkomen als indicator Combinatie van opleidingsniveau, vervangingsinkomen en taaltoets Combinatie van opleidingsniveau, vervangingsinkomen en wiskundetoets

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

0.4

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

0.4

Taal

.52

.79

HBSO: 0.4 LSO: 0.6 LO: 0.8

0.4

Wiskunde

.53

.80

I. Nicaise stelde vast dat er geen sterke correlatie bestaat tussen de resultaten op de taaltoets en de kansarmoede-indicator (0,57 op schoolniveau). Maar ook tussen opleidingsniveau van de moeder en die kansarmoede-index bestaat er slechts een zwakke correlatie (0,47 op schoolniveau). Indien het opleidingsniveau en de taaltoets worden gecombineerd wordt de correlatie met de kansarmoede-index sterker (0,74 op schoolniveau). Toch is die correlatie nog altijd lager dan de correlatie tussen opleidingsniveau van de moeder en het leven van een vervangingsinkomen enerzijds en de kansarmoede-index anderzijds (0,80 op schoolniveau). Daaruit concludeert Nicaise dat een taaltoets kan worden ingezet indien er geen directere indicatoren van sociaal milieu zoals opleidingsniveau én een meer sociaal-economische indicator voorhanden zijn. Toch zijn de resultaten op een taaltoets geen zuivere indicator voor het sociaal milieu van de leerlingen. Immers, ook leerstoornissen oefenen een effect uit op de resultaten van de leerlingen op de taaltoetsen. Indien taaltoetsen worden ingezet, gebeurt dat best in combinatie met andere indicatoren van sociaal milieu. TAALGEBRUIK

K. Van den Branden e.a. (2006) pleiten ervoor eerder het taalgebruik dan de taalvaardigheid te hanteren als een indicator voor sociaal milieu. Op dit ogenblik DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

30

bestaat er echter nog geen toets die taalgebruik op afdoende wijze meet. In zijn analyse gebruikte Nicaise een wiskundetoets als maat van taalgebruik. Hij stelde vast (zie tabel hiervoor) dat die toets beter correleerde met zijn kansarmoede-index dan de taaltoets (0,67 versus 0,57). K. Vandenbranden e.a. stellen dat het niet essentieel is of men een taal goed spreekt of schrijft, maar wel of men ze goed kan gebruiken als instrument om problemen te formuleren en op te lossen. Daarom stellen ze voor toetsen te ontwikkelen, die eerder het ‘taalgebruik’ dan de ‘taalvaardigheid’ meten.

4.3.4 Woonplaats Omdat mensen van eenzelfde sociaal milieu meestal in dezelfde buurt wonen, kan de woonplaats gelden als een indicator van de sociaaleconomische en culturele kenmerken van het gezin van de leerlingen. De woonplaats is namelijk een proxy voor het sociaal kapitaal van de leerlingen. I. Pannecoucke (2005) stelt dat leerlingen en hun gezin zich niet zomaar in een bepaalde buurt vestigen. Als verklaring voor het ontstaan van ruimtelijke patronen verwijst ze naar processen die zich zowel op het micro-, meso- als macroniveau afspelen. I. Pannecoucke stelt verder dat de woonomgeving en woonomstandigheden de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Jongeren die wonen in sociaal zwakkere buurten beschikken onvoldoende over positieve rolmodellen, hebben het moeilijker om contacten op te bouwen, hebben het moeilijker om goede informatie te vinden over school, studeren, werken. Buurten vormen inderdaad een meer verfijnde indicator van sociaal milieu. Om de buurten af te lijnen, kunnen we de statistische sectoren van het NIS gebruiken (Jamagne, 2004). De statistische sectoren kunnen worden onderscheiden op basis van verschillende kenmerken. Eén daarvan is de mate van schoolse vertraging van de kinderen die in de verschillende buurten wonen. Op basis van de gegevens aanwezig in de leerlingendatabank van het ministerie onderwijs en vorming en de gegevens van het NIS, konden we nagaan in welke statistische sectoren de leerlingen wonen en vervolgens de schoolse vertraging in de statistische sectoren berekenen. De schoolachterstand die we in rekening brengen om tussen de statistische sectoren te differentiëren, is 2 of meer jaar vertraging bij leerlingen van het gewoon onderwijs op de leeftijd van 12 jaar. Om het percentage leerlingen met 2 of meer jaar vertraging te berekenen, vertrokken we van het aantal twaalfjarige leerlingen van de voorbije zes jaar. We maken dus een onderscheid in de statistische sectoren volgens het percentage twaalfjarige leerlingen met 2 of meer jaar schoolachterstand berekend over de laatste zes jaar. Op basis van de beschikbare gegevens voor Antwerpen gingen we na hoe dit onderwijskundige kenmerk samenhangt met sociaaleconomische kenmerken van de beschouwde buurten.


31

Tabel 14. Correlatie tussen ‘het percentage 12-jarigen met min. 2 jaar schoolse vertraging’ dat woont in een statistische sector in Antwerpen en diverse kenmerken van de statistische sectoren in Antwerpen (n= 147) (Afdeling strategische beleidsondersteuning, 2007) Correlatie of samenhang met % Belgen % EU – inwoners % bewoners met Marokkaanse nationaliteit % bewoners met Turkse nationaliteit % vluchtelingen % totaal aantal vreemdelingen % niet werkende werkzoekenden van de actieve bevolking Gemiddeld (netto) belastbaar inkomen per aangifte

‘het percentage 12-jarigen met min. 2 jaar schoolse vertraging’ - .705 . 265 .714 .583 .728 .705 .865 - .733

Hoewel het hier correlaties op geaggregeerd niveau betreft die meestal hoger liggen dan correlaties op individueel niveau, stellen we vast dat de mate van schoolse vertraging binnen de statistische sectoren sterk samenhangt met de mate van sociaaleconomische achterstelling. Die vaststelling wordt bevestigd door een factoranalyse. Daaruit is gebleken dat de verschillende variabelen eenzelfde dimensie vormen die de betrokken buurten op een eenduidige wijze kan beschrijven. We gingen verder na of er ook een verschil bestaat tussen de steden op basis van de schoolse vertraging op 12 jaar. Naast de 13 centrumsteden betrokken we nog 13 andere steden in de analyse. Het betreft zowel grote als kleine steden, steden met hoge en lage concentraties allochtonen, steden gelegen aan de taalgrens. We stellen vast dat het percentage schoolse vertraging van sommige centrumsteden lager ligt dan het Vlaamse gemiddelde, namelijk 1,84% terwijl het percentage van sommige andere steden die we in de vergelijking betrokken hoger ligt dan dat Vlaamse gemiddelde. Maar, een hoog percentage schoolse achterstand in een bepaalde buurt blijkt niet enkel van toepassing te zijn voor grote steden. In kleinere steden of gemeenten zoals bijvoorbeeld Diest, Temse, Lokeren, Sint Niklaas of Vilvoorde zijn er buurten waar het percentage schoolse achterstand in de statistische sector zelfs hoger ligt dan het Antwerpse stedelijke gemiddelde. Sommige van deze steden hebben nochtans een stedelijk gemiddelde dat lager is dan het Vlaamse gemiddelde.


32

Tabel 15. Percentage schoolse vertraging in de 13 centrumsteden en 13 andere steden

Stad Mechelen Antwerpen Oostende Gent Kortrijk Turnhout Sint-Niklaas Genk Brugge Hasselt Aalst Roeselare Leuven Geraardsbergen Lokeren Dendermonde Temse Vilvoorde Boom Maasmechelen Lier Beringen Diest Ieper Menen Zottegem Totaal 26 steden

aantal leerlingen uit gewoon kleuter-, lager- en secundair onderwijs die er wonen 12.657 67.654 7.903 32.258 10.914 5.505 10.577 11.075 16.696 9.207 9.252 8.207 11.649

percentage ‘schoolse vertraging’ op stadsniveau

4.854 6.293 6.348 4.495 5.458 2.493 5.619 4.993 6.887 3.253 5.436 4.725 3.120 277.528

6,111% 7,811% 3,144% 5,573% 2,369% 1,981% 2,570% 2,578% 1,428% 1,444% 1,293% 0,987% 1,109% 2,080% 4,156% 1,850% 2,104% 2,689% 2,167% 1,958% 2,182% 1,840% 1,532% 1,150% 1,820% 1,048%

Uiteraard bestaan er ook sterke verschillen in het percentage schoolse vertraging van de onderscheiden statistische sectoren van de steden. De resultaten van deze analyse bevestigen echter dat de centrumsteden geen goede maatstaf vormen om een differentiatie in het sociaal kapitaal van de woonplaats van de leerlingen vast te stellen. Op basis van de schoolse vertraging kunnen we geen cesuur vaststellen tussen de centrumsteden en de andere steden.

4.3.5 Conclusies Het overzicht van het wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen enerzijds de beschouwde kenmerken van het ouderlijk milieu en anders de leerprestaties en de schoolloopbanen van de leerlingen stelde ons in staat onze keuze van de indicatoren te verfijnen. In de toekomst zullen we de gedifferentieerde financiering bepalen aan de hand van een combinatie van de onderstaande indicatoren: •

Het opleidingsniveau van de moeder gemeten aan de hand van het hoogst behaalde diploma wordt gekozen als indicator van het cultureel kapitaal van het gezin en omdat het de schoolloopbaan van de leerlingen in sterke mate beïnvloed;


33

•

De schooltoelage bepaald volgens de geldende reglementering wordt gekozen omdat het de financiële draagkracht van het gezin aangeeft en een effect heeft op de schoolloopbaan van de leerlingen bovenop het opleidingsniveau van de moeder;

•

Om de taal te vatten, verkiezen we in een eerste fase te werken met een zorgvuldige registratie van de thuistaal. Op termijn zullen we die aanvullen met een registratie van het taalgebruik. Thuistaal en taalgebruik worden gekozen als indicatoren van het taalkundig en cultureel kapitaal van het gezin en omdat ze een onafhankelijk effect hebben op de schoolloopbaan van de leerlingen.

•

De buurt waar de leerlingen wonen, hebben we gekozen als een indicator van het sociaal kapitaal van het gezin. We stelden vast dat de buurten sterk verschillen in de mate van schoolse achterstand van de leerlingen die er wonen.

4.4 Hoe verzamelen we gegevens over de geselecteerde leerlingenkenmerken? De leerlingenkenmerken moeten niet alleen een goede en valide indicator zijn van het sociaal milieu met een sterk effect op de onderwijskansen van de leerlingen. Als indicatoren moeten ze ook aan andere voorwaarden voldoen: •

Eenvoudig en snel vaststelbaar: gegevens van administratieve databanken zijn makkelijker hanteerbaar dan gegevens die via de scholen moeten worden opgevraagd.

•

Betrouwbaar: gegevens van administratieve databanken of enquêtegegevens zijn betrouwbaarder dan verklaringen op eer die voor de financiering van de scholen worden verzameld.

•

Over de tijd stabiel: het beschikken over een schooltoelage is een stabieler kenmerk van sociaal milieu dan de conjunctuurgebonden werkloosheid.

•

Aanvaardbaar: het moeten kenmerken zijn waarvan algemeen wordt aangenomen dat ze een legitieme basis vormen voor de gedifferentieerde financiering van het leerplichtonderwijs en met weinig stigmatiserende effecten

•

Dezelfde indicatoren voor basisen secundair onderwijs

•

Herkenbaar voor en verifieerbaar door de scholen: de kenmerken die voor financiering worden gebruikt zijn dezelfde als degenen die de school gebruikt om haar leerlingenpopulatie op schoolniveau in kaart te brengen en haar beleid erop af te stemmen (cf. beginsituatie en vorderingen). Uiteraard is het niet de bedoeling dat scholen de indicatoren gebruiken voor een screening van de individuele leerlingen en vervolgens een individueel remediëringsplan opzetten. De indicatoren zijn een hulpmiddel voor de scholen om een beter zicht te krijgen over het geheel van hun leerlingen en in functie van de kenmerken van hun leerlingen een algemeen schoolbeleid uit te stippelen. Immers de omkadering en werkingsmiddelen die scholen krijgen op basis van de kenmerken van specifieke leerlingen zijn niet bedoeld om specifieke acties voor die leerlingen op te zetten, maar om een schoolbeleid te ontwikkelen, dat alle leerlingen ten goede komt.


34

4.4.1 Opleidingsniveau van de moeder Om het opleidingsniveau van de moeder van de leerlingen van een school vast te stellen, werken we nu met verklaringen op eer van de ouders die via de scholen worden opgevraagd. De verklaring betreft een antwoord op de vraag naar het hoogst behaalde diploma. Het opvragen van die verklaringen is een grote administratieve belasting en daarom zochten we naar mogelijke alternatieven in bestaande of uit te bouwen statistische of administratieve databanken. Gegevens over het opleidingsniveau van de bevolking zijn voorhanden in verschillende databanken. Toch zijn die niet onmiddellijk bruikbaar als basis voor de gedifferentieerde financiering. We maken een onderscheid tussen gegevens die gebaseerd zijn op verklaringen (onrechtstreekse, niet-gecontroleerde gegevens) en gegevens die steunen op diploma’s, getuigschriften of certificaten (rechtstreekse, gecontroleerde gegevens). RECHTSTREEKSE, GECONTROLEERDE GEGEVENS

De meest betrouwbare wijze om het opleidingsniveau van de bevolking vast te stellen, is een databank met alle gegevens over de behaalde bewijzen (diploma’s, getuigschriften, certificaten) van opleidingen die mensen met succes gevolgd hebben. Voor de opleidingen binnen het formeel onderwijs beschikken we momenteel over drie dergelijke databanken. De attestendatabank secundair onderwijs In de attestendatabank van het secundair onderwijs worden de uitgereikte diploma’s en getuigschriften sinds kort elektronisch bijgehouden. Vanaf schooljaar 2003-2004 zijn deze gegevens betrouwbaar. Het betreft uiteraard enkel getuigschriften behaald in het Vlaamse secundair onderwijssysteem. Gegevens over wie geen getuigschrift in het secundair onderwijs behaalde ontbreken. Toch zijn er leerlingen waarvan de moeder als hoogste diploma slechts een getuigschrift lager onderwijs heeft. Dit geldt voor ca. 3.2 % van de moeders van leerlingen uit het lager onderwijs en voor 5.71 % van de moeders van leerlingen uit het secundair onderwijs. De meerderheid van de diploma’s en getuigschriften die nu in de attestendatabank SO zijn opgeslagen, hebben betrekking op personen geboren in de jaren 1986 tot en met 1988. De databank tertiair onderwijs De diploma’s uitgereikt in het Vlaamse hoger onderwijs worden elektronisch bijgehouden in de databank tertiair onderwijs. Deze gegevens zijn voldoende betrouwbaar vanaf het academiejaar 2001-2002. De meerderheid van de diploma’s die nu in de databank tertiair onderwijs zijn opgeslagen, hebben betrekking op personen geboren in de jaren 1978 tot en met 1985.


35

ONRECHTSTREEKSE, NIET GECONTROLEERDE GEGEVENS

De socio-economische enquête (NIS) De meest volledige databank over het opleidingsniveau van de bevolking is gebaseerd op de volkstelling, ook gekend als socio-economische enquête. De enquêtegegevens van de geregistreerde inwoners van België zijn aanwezig in de databank van het NIS. De socio-economische enquête werd voor de laatste maal in 2001 georganiseerd. Gegevens over het opleidingsniveau van de ouders zijn niet voor alle leerlingen van het basisen secundair onderwijs beschikbaar. Enkel ouders die op het moment van de volkstelling in België geregistreerd waren, kregen een enquêteformulier. Van die groep weigerde een aantal aan de volkstelling mee te werken. Anderen waren nooit thuis of hebben de vraag naar het hoogst behaalde diploma niet beantwoord. Voor het lager onderwijs ontbreken die gegevens voor 9.2% van de leerlingen. Het percentage ontbrekende gegevens is echter niet voor alle scholen hetzelfde. In één school ontbreken gegevens over het opleidingsniveau van de ouders voor 70.54% van de leerlingen. Toch stellen we vast dat voor ongeveer drie kwart van de scholen minder dan 10% van de leerlingengegevens ontbreekt. Bovendien stellen we vast dat de ontbrekende gegevens niet alleen variëren per school, maar ook volgens provincie, net en onderwijsvorm. Voor het secundair onderwijs zijn de cijfers gelijklopend met die van het basisonderwijs. De gegevens in de volkstelling steunen op de niet-geverifieerde verklaringen van de individuen over de door hen behaalde diploma’s. De betrouwbaarheid van die gegevens wordt daarom wel eens betwist. Toch zijn er indicaties dat de betrouwbaarheid van die gegevens niet problematisch is. Ikarosdatabank (Kind en Gezin) Kind & Gezin registreert sinds 1988 het opleidingsniveau van de moeders van alle kinderen die bij hun geboorte in het Vlaamse Gewest woonden. De gegevens worden verstrekt door de ouders/moeder bij het bezoek van K&G in het ziekenhuis of aan huis en worden verder niet geverifieerd. Ze worden betrouwbaar geacht vanaf het geboortejaar 2003. Toch ontbreken er voor de geboortejaren 2003 en 2004 gegevens over het opleidingsniveau van respectievelijk 16% en 11% van de moeders. Databank ingeschreven werkzoekenden (VDAB) Sinds 1985 registreert de VDAB voor elke persoon die zich als werkzoekende inschrijft het hoogst behaalde diploma/opleidingsniveau. De werkzoekenden geven zelf aan wat hun opleidingsniveau is. Tijdens een gesprek met een consulent kan het gebeuren dat het behaalde diploma effectief wordt geverifieerd. Databank inburgeraars (Huizen van het Nederlands) Tijdens het intakegesprek in een Huis van het Nederlands wordt o.a. gepeild naar het diploma van de betrokken persoon, dat aan de hand van een picklist in een bepaalde DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

36

categorie wordt geplaatst. Alle huizen werken met het Matrix-systeem om gegevens in te brengen en de gegevens blijken over het algemeen betrouwbaar. BESCHIKBAARHEID VAN DE GEGEVENS

De databanken met rechtstreekse gegevens over het opleidingsniveau van de moeders van leerlingen in het basisen secundair onderwijs zijn ontoereikend om op korte termijn betrouwbare gegevens voor de berekening van de financiering van scholen aan te leveren. Op basis van een ruwe schatting weten we dat we voor de gedifferentieerde financiering (van het basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs) in het schooljaar 2008-2009 gegevens nodig hebben van vrouwen geboren in de jaren 1947 tot en met 1991. Voor vrouwen van die geboortejaren zijn er slechts zeer gedeeltelijk gegevens beschikbaar. Zowel voor de middellange als de korte termijn moeten we dus naar alternatieven zoeken. Op de korte termijn – namelijk voor het bepalen van de werkingsmiddelen van het basisen het secundair onderwijs vanaf 1 september 2008 - zit er niets anders op dan het opleidingsniveau van de moeder van de leerlingen op te vragen via de scholen. Voor de middellange termijn – dus zowel voor de omkadering als de werkingsmiddelen - proberen we het opleidingsniveau van de moeders te achterhalen aan de hand van de gegevens aanwezig in de hierboven beschreven databanken met rechtstreekse en onrechtstreekse gegevens. CESUURBEPALING

Voor de extra financiering in het kader van het GOK-beleid bepalen we een cesuur om duidelijk te maken vanaf welk opleidingsniveau van de moeders de leerlingen in aanmerking komen voor extra financiering. Tot nog toe lag die cesuur op het diploma secundair onderwijs. Leerlingen met een moeder die geen diploma secundair onderwijs wegen zwaarder door dan leerlingen met een moeder die dat diploma wel bezit. In het nieuwe financieringssysteem zullen we met twee cesuren werken. Een eerste cesuur leggen we tussen het lager en het hoger secundair onderwijs, een tweede tussen het secundair en het hoger onderwijs. Dit betekent dat leerlingen met een moeder die geen diploma hoger onderwijs heeft zwaarder doorwegen in de financiering dan leerlingen met een moeder die wel een diploma hoger onderwijs heeft. Van de groep leerlingen met een moeder die geen diploma hoger onderwijs heeft wegen de leerlingen met een moeder zonder diploma secundair onderwijs nog zwaarder door. We zullen die dubbele cesuur gebruiken voor het bepalen van de werkingsmiddelen van het basisen het secundair onderwijs vanaf 1 september 2008. Het is de bedoeling dat die cesuur ook zal worden gebruikt als de nieuwe indicatoren van toepassing zullen zijn voor het berekenen van de omkadering vanaf 1 september 2011.

4.4.2 Schooltoelage Momenteel kent enkel het secundair onderwijs een systeem van schooltoelagen en op basis van de huidige reglementering heeft ongeveer 18% leerlingen van het secundair onderwijs recht op een schooltoelage. Het aantal DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

37

schooltoelagegerechtigde leerlingen in het secundair onderwijs zal vanaf schooljaar 2007-2008 ongeveer 25% bedragen. Vanaf het schooljaar 2008-2009 worden aan 25% van de leerlingen van het basisonderwijs schooltoelagen toegekend. Het toekennen van schooltoelagen aan een vast percentage van de schoolbevolking (25%) geeft ons een gemakkelijk hanteerbare en stabiele indicator voor de gedifferentieerde financiering. Schooltoelagen zijn in het onderwijs goed ingeburgerd en zijn dus zeer aanvaardbaar als basis voor gedifferentieerde financiering. BESCHIKBAARHEID VAN DE GEGEVENS

Vanaf het schooljaar 2009-2010 zullen gegevens over de 25% schooltoelagegerechtigde leerlingen in het secundair onderwijs in de databank van het departement onderwijs beschikbaar zijn en vanaf het schooljaar 2010-2011voor de leerlingen in het basisonderwijs. Dit betekent dat we die gegevens voor de financiering van het secundair onderwijs ten vroegste vanaf het schooljaar 20102011 zullen kunnen gebruiken. Voor het basisonderwijs zal dit ten vroegste mogelijk zijn vanaf het schooljaar 2011-2012. Zo lang er voor het basisonderwijs geen gegevens beschikbaar zijn over de schooltoelagegerechtigde leerlingen kunnen we werken met gegevens over de mate waarin de leerlingen uit een gezin komen, dat van een vervangingsinkomen leeft of voorlopig geen rekening houden met die indicator. Voor het secundair onderwijs zullen we werken met de gegevens over de schooltoelage die nu al beschikbaar zijn. Voor het bepalen van de werkingsmiddelen van het basisonderwijs zullen we van 2008 tot 2010 dus nog werken met het vervangingsinkomen dat we bij de ouders via de scholen opvragen. Een alternatief is dat we die indicator buiten beschouwing laten. Voor het secundair onderwijs zullen we vanaf 2008 gedurende nog twee schooljaren de berekening van de werkingsmiddelen op het huidige percentage schooltoelagegerechtigde leerlingen baseren. Vanaf het schooljaar 2010-2011 zullen we de berekening op het verhoogde percentage kunnen afstemmen. De schooltoelage zal ook worden gebruikt voor de het bepalen van de omkadering van het basisen secundair onderwijs vanaf 1 september 2011. CESUURBEPALING

De cesuur voor de indicator schooltoelage is voor de hand liggend. Schooltoelagegerechtigde leerlingen zullen in de financiering zwaarder doorwegen dan leerlingen die geen schooltoelage hebben.

4.4.3 Taal Voor de financiering van de scholen in het kader van het GOK-beleid vragen we de ouders op hun eer te verklaren of ze thuis al dan niet Nederlands spreken. Net zoals voor het opvragen van het opleidingsniveau gaat dit met veel administratieve rompslomp gepaard. Daarom gingen we op zoek naar taalgegevens die eventueel in databanken voorhanden zijn.


38

IKAROS (KIND EN GEZIN)

De regioverpleegkundige van Kind en Gezin registreert gegevens over de taal van het gezin. Moeders/primaire verzorgers kunnen weigeren om de gevraagde gegevens te verstrekken. Niettemin is deze databank voor het Vlaamse Gewest vrij volledig. Ze is zeer onvolledig voor het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. De gegevens zijn vrij goed betrouwbaar. De regioverpleegkundigen krijgen duidelijke instructies en definities mee voor de variabelen die ze moeten registreren. Er wordt goed op gelet dat iedereen begrippen op dezelfde manier begrijpt en hanteert. De regioverpleegkundigen registreren 2 soorten, de "taal moeder-kind" en de "taal dienstverlening". Beide gegevens zijn beschikbaar voor kinderen die sinds april 2003 werden geboren. De “taal moeder-kind" is de taal waarin het kind in zijn thuismilieu hoofdzakelijk wordt grootgebracht en aangesproken. Wanneer in het gezin meerdere talen gesproken worden, kiest men voor de meest gesproken taal. De taal wordt ingevuld aan de hand van een keuzelijst met de 63 meest voorkomende talen. De taal wordt verplicht genoteerd indien: •

de nationaliteit van het kind niet de Belgische is, of

•

de nationaliteit van de moeder niet de Belgische is, of

•

de nationaliteit van de moeder bij de geboorte van het kind niet de Belgische is.

In de praktijk blijkt dat de taal moeder-kind meestal wordt ingevuld, ook als dit niet verplicht is. De "taal dienstverlening" is de taal die waarin de communicatie voldoende en effectief is om de dienstverlening mogelijk te maken. Het is de taal die het gezin overwegend zal gebruiken in zijn contacten met Kind en Gezin. De regioverpleegkundige maakt de afweging of er voldoende en effectieve communicatie mogelijk is in die taal. De variabele wordt verplicht ingevuld indien de taal van de dienstverlening niet het Nederlands is. Beide taalgegevens (thuistaal en taal dienstverlening) worden in Ikaros gecombineerd tot "communicatie gezin", een variabele met de categorieën: "thuistaal/Nederlands", "thuistaal/Engels", "thuistaal/Frans", "thuistaal/Duits", "kennis NL-Fr-Eng-D", "andere", "onbekend". MULTIDISCIPLINAIR DOSSIER EN NICO (CLB).

Het multidisciplinair dossier is een papieren leerlingendossier. Het dossier wordt aangelegd voor kinderen/jongeren die bij het CLB in begeleiding zijn. Het basisprincipe is dus de hulpvraag van leerling, ouder, CLB-medewerker, ... vooraleer er een dossier wordt aangelegd. In dit dossier worden volgende variabelen geregistreerd: •

thuistaal;

•

taaluitval;

•

diagnostische gegevens i.v.m. taalproblemen.


39

Het multidisciplinair dossier is dus niet voor alle leerlingen beschikbaar en niet gestandaardiseerd. De aard van de hulpvraag bepaalt welke gegevens in het dossier zijn opgenomen. NICO is een databank waarin gegevens worden geregistreerd van alle in een school ingeschreven leerlingen. De CLB zijn op dit ogenblik vrij om gegevens uit het medische of uit het multidisciplinaire dossier te digitaliseren via NICO. In NICO is plaats voor de registratie van de thuistaal. Omdat het digitaliseren op vrijwillige basis gebeurt, is deze databank momenteel zeer onvolledig. In de 2e kleuterklas gebeurt er bij het (verplichte) algemene consult een klinische inschatting door de arts m.b.t. de taalontwikkeling. Het gaat om de vaststelling van zware taaluitval of taalproblemen die verder onderzoek vereisen. Indien er taaluitval wordt vastgesteld, dan kan een CLB (opnieuw – geen verplichting noch gestandaardiseerde procedures) verder onderzoek doen. Alle gegevens ivm taalproblemen worden opgenomen in het multidisciplinair dossier. Ook in NICO is een veld voorzien om hierover informatie in te vullen. Op dit ogenblik is geen enkele van de vermelde bronnen met gegevens over de taal van de leerlingen bruikbaar voor de financiering van het basisen secundair onderwijs. Omdat taal zo belangrijk is voor de onderwijskansen en de sociale netwerken van de leerlingen, willen we als overheid een goed zicht hebben op de taalcontext waarin jongeren leven. Goede gegevens over de eventuele taalbarrières waarmee kinderen te kampen hebben, zijn immers essentieel om het overheidsbeleid op af te stemmen. We zullen dan ook investeren in de systematische registratie van de taal die moeders met hun kinderen praten. Kind en Gezin lijkt ons het meest aangewezen kanaal om dergelijke gegevens voor het basisonderwijs te verzamelen. Op dit ogenblik beschikt Kind en Gezin niet voor alle kinderen over de nodige gegevens. We zullen ervoor zorgen dat in de toekomst, de verpleegkundigen van Kind en Gezin van alle kinderen die in het Vlaams Gewest wonen de noodzakelijke taalgegevens registreren. Dit komt erop neer dat zij voor alle kinderen tussen 0 en 2,5 jaar op een gestandaardiseerde wijze de taal zullen registreren die hun moeders met hen spreken. Naast de registratie van de moedertaal, wensen we dat de verpleegkundigen ook het taalgebruik van het milieu waarin het kind opgroeit, vaststellen. Om ervoor te zorgen dat dit op een gestandaardiseerde en valide wijze kan gebeuren, zullen we een bondige vragenbatterij laten ontwikkelen. Om de registratie van die taalgegevens bij alle kinderen te garanderen, zullen we: •

afspraken maken met de minister bevoegd voor Welzijn om de registratie van de taal van alle kinderen tussen 0 en 2,5 jaar in de beheersovereenkomst van Kind en Gezin in te schrijven;

•

ouders door middel van een bonus aansporen om voor hun kinderen een dossier bij Kind en Gezin aan te leggen waarin de taalgegevens worden opgenomen;

•

stimuleren dat kleuterscholen de ouders aanzetten om voor hun kind een dossier bij Kind en Gezin aan te leggen. We willen dit aanmoedigen door de taalindicator zwaar te laten doorwegen in de financiering van de kleuterscholen. Kinderen


40

waarvoor geen gegevens over de taal voorhanden zijn, worden niet meegerekend voor de extra financiering op basis van taalbarrières. Om op jonge leeftijd de taal te registreren van de kinderen die in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest wonen, zal een specifieke oplossing worden gezocht, die spoort met de samenwerking die daar zal worden opgezet om de kleuterparticipatie te bevorderen. Om taalgegevens te registreren in functie van de financiering van de leerlingen in het secundair onderwijs zal met de CLB worden samengewerkt. In het vijfde leerjaar van het lager onderwijs gaan alle leerlingen langs bij het CLB voor een verplicht medisch consult. Tijdens die consultatie zal er aan de hand van een bevraging via computer naar de moedertaal en het taalgebruik van de leerlingen worden gepeild. Die bevraging is vergelijkbaar met de bevraging van de ouders door Kind en Gezin. Elke leerling logt op basis van zijn persoonlijke gegevens in op een computer en stuurt zijn antwoorden - via een beveiligde omgeving - rechtstreeks door naar het ministerie van Onderwijs en Vorming. Er kan ook een beperkte set van vragen worden toegevoegd die voor het CLB vanuit medisch of psycho-pedagogisch oogpunt interessant zijn. Op die wijze ontstaat er een win-win-situatie voor zowel de overheid als de CLB. Gegevens over de taal van de kinderen zijn ook voor de scholen interessant. Ze vormen immers een belangrijke basis om het schoolbeleid uit te tekenen en acties in functie van hun leerlingenpopulatie uit te tekenen. Door taal op te nemen als een indicator voor de gedifferentieerde financiering willen we scholen extra stimuleren om bij de uitwerking van hun beleid rekening te houden met de taal van hun leerlingen. BESCHIKBAARHEID VAN DE GEGEVENS

De hiervoor beschreven manieren om gegevens over de taalbarrières van de leerlingen in het basisen secundair onderwijs te verzamelen, zijn niet onmiddellijk operationeel. Daarom zullen die taalgegevens in een eerste fase worden verzameld door de ouders via de school te bevragen. Voor het bepalen van de werkingsmiddelen van het basisen secundair onderwijs zullen vanaf 1 september 2008 de gegevens worden gebruikt die via de scholen worden opgevraagd. Vanaf 1 september 2011 zullen die gegevens ook worden gebruikt om de omkadering van het basisen secundair onderwijs te bepalen. De gegevens uit die bevraging zullen geleidelijk worden vervangen door de gegevens die door Kind en Gezin en de CLB worden verzameld. CESUURBEPALING

In een eerste fase werken we met gegevens over de taal die de leerlingen met hun moeders praten en die we via de scholen verzamelen. We leggen de cesuur tussen moedertaal Nederlands en moedertaal niet Nederlands. Dit betekent dat leerlingen die geen Nederlands met hun moeder spreken zwaarder zullen doorwegen in de financiering van de scholen.


41

4.4.4 Woonplaats De woonplaats is een indicator die we voor de extra financiering in het kader van het GOK-beleid niet gebruiken. We willen die nu invoeren om een onderscheid te maken tussen leerlingen volgens het percentage schoolse achterstand in de buurt waar ze wonen. Indien leerlingen van zowel het basis- als het secundair onderwijs wonen in een statistische sector met veel schoolse vertraging, dan zullen ze zwaarder doorwegen in de financiering van de scholen ongeacht waar die scholen zich bevinden. Sociaaleconomische kenmerken van de woonplaats worden vrij algemeen gebruikt om de sociale situatie van mensen in te schatten. Door de buurten te karakteriseren aan de hand van de schoolse vertraging van de kinderen die er wonen, maken we de onderwijskundige kenmerken van de woonplaats zichtbaar. Daarmee wordt die indicator voor scholen aanvaardbaar. Op die wijze beschikken scholen over een relevant criterium voor de beschrijving van hun leerlingenpopulatie. BESCHIKBAARHEID VAN DE GEGEVENS

De gegevens die we nodig hebben om die indicator te construeren, zijn beschikbaar in de databanken van het ministerie van onderwijs en vorming en bij het NIS. In de leerlingendatabank zijn immers zowel het officiële adres van de leerlingen als de door hen opgelopen schoolse vertraging voorhanden. De gegevens die we nodig hebben om de woonplaats van de leerling aan de statistische sectoren te koppelen, kunnen bij het NIS worden verkregen. Die indicator is dus ook betrouwbaar. Er kan zich wel een technisch probleem voordoen in de berekening van de indicator. Indien er de laatste 6 jaar minder dan 50 twaalfjarigen in een statistische sector woonden, dan is het weinig zinvol het percentage leerlingen met schoolse achterstand te berekenen. In dat geval karakteriseren we die sector aan de hand van het percentage leerlingen met schoolse vertraging op stadsniveau. De gegevens over de woonplaats die we nodig hebben om de werkingsmiddelen van het basisen secundair onderwijs te bepalen vanaf 1 september 2008 en de omkadering vanaf 1 september 2011 zijn dus onmiddellijk beschikbaar in de databanken van het ministerie. CESUURBEPALING

Om te bepalen welke statistische sectoren in aanmerking komen voor een hogere financiering van de scholen, zullen we vertrekken van het gemiddelde percentage schoolachterstand op het niveau van het Vlaams gewest.


42

5 Het huidige financieringsysteem op basis van schoolkenmerken De secundaire scholen zijn goed vertrouwd met schoolkenmerken als graad, onderwijsvorm, studierichting en schoolgrootte. De basisscholen zijn goed vertrouwd met kenmerken als niveau, vestigingsplaats, afstand, enz. Ook in het nieuwe mechanisme blijven sommige van deze indicatoren prominent aanwezig zijn als criteria voor de berekening van de omkadering en de werkingsmiddelen. De leerlingen en hun plaats in het onderwijsbestel – kleuteronderwijs, lager onderwijs, vestigingsplaats, studierichting, onderwijsvorm, vrije keuze – zullen de belangrijkste ‘drivers’ blijven om omkadering en werkingsmiddelen te bepalen. In dit hoofdstuk bespreken we de huidige schoolkenmerken, maar ook de mogelijke aanpassingen die we op termijn wenselijk achten in functie van het nieuwe financieringsmodel.

5.1 Basisonderwijs 5.1.1 Omkadering Bij de berekening van de omkadering in het gewoon basisonderwijs spelen nu drie schoolkenmerken een belangrijke rol: de schoolgrootte, de geografische ligging en het niveau (kleuter, lager) en dit zowel bij de berekening van de basisomkadering als bij een groot deel van de meer doelgerichte ondersteuning. Deze kenmerken blijven hun rol spelen in de berekening van de omkadering. Wel moeten we nagaan of en hoe we er voor de grote scholen kunnen voor zorgen dat de minder gunstige omkadering per leerling kan gecorrigeerd worden.

5.1.2 Werkingsmiddelen Het systeem voor de berekening van de werkingsmiddelen is niet dezelfde voor het gesubsidieerd onderwijs als voor het gemeenschapsonderwijs. De scholen in het gesubsidieerd onderwijs krijgen een bedrag per leerling variërend naargelang kleuter- of lager onderwijs. Het is een lineair systeem, d.w.z. iedere leerling genereert eenzelfde bedrag. Het gemeenschapsonderwijs ontvangt een dotatie die op basis van eigen criteria over de scholengroepen wordt verdeeld.

5.2 Secundair Onderwijs 5.2.1 Omkadering Over de huidige omkaderingsregels in het secundair onderwijs kunnen meer vragen worden gesteld. DE EERSTE GRAAD

We zullen het debat moeten voeren over de inhoud van de eerste graad. We zullen de vraag moeten stellen naar de structuur van de eerste graad: autonoom of ingebouwd in een zesjarige school en naar de wenselijke schaal. DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

43

De prioritaire taak van de eerste graad is de optimale oriëntering van leerlingen in functie van hun talenten. Om dit waar te maken is een voldoende schaal nodig en samenwerking binnen de scholengemeenschap aangewezen omdat die hèt niveau vormt voor de uitbouw van een breed onderwijsaanbod leidend naar ASO/TSO/BSO/KSO in de tweede en derde graad. Goed georiënteerde leerlingen voelen zich beter in hun in hun vel, zullen minder vlug afhaken en maken meer kans om een volwaardig studiebewijs te behalen. Binnen de eerste graad moet worden gewerkt aan het verkennen van de talenten en de persoonlijke ontplooiing van elke leerling en moet er zeker voldoende aandacht gaan naar technologie/ technologische opvoeding. Een optimale studiekeuze en studieoriëntering kunnen het zittenblijven beperken. Momenteel wordt de remediëringsfunctie van de B-stroom immers onvoldoende gerealiseerd. Daardoor vormt de B-stroom een reststructuur waarin alleen zwakke leerlingen of sociaal minder sterke leerlingen een plaats vinden. Ten slotte dient de eerste graad een tussenschakel te vormen tussen het basisonderwijs en de tweede, derde en eventueel vierde graad. Met het oog op een optimale oriëntering moeten we het debat durven voeren over de schaalgrootte van de eerste graad. We moeten onderzoeken of het haalbaar is om de bestaande kleine eerste graadscholen en de eerste graad binnen een zesjarige school te herstructureren binnen de scholengemeenschappen tot onafhankelijke en sterke, autonome eerste graadscholen, die zich kunnen organiseren en problemen binnen hun organisatie kunnen opvangen. Scholen met een zekere schaal zijn immers beter in staat vorm te geven aan een beleid dat alle jongeren optimale kansen biedt en om verantwoording af te leggen over hun functioneren, de kwaliteit van hun onderwijs, de effectieve en efficiënte besteding van hun middelen. Ze slagen er tevens beter in de deskundigheid van hun personeel op peil te houden. We willen sterke scholen creëren die voldoende schaalgrootte hebben om een sterk school- en leerklimaat voor te geven. Gegevens over schoolgrootte tonen aan dat een zekere rationalisatie van het studieaanbod aangewezen is. We willen het aanbod per onderwijszone en per scholengemeenschap herbekijken in overleg met alle partners. In het nieuwe financieringsmechanisme zal voor leerlingen in de B-stroom nog steeds een hogere coëfficiënt toegekend worden dan voor leerlingen in de A-stroom. De B-stroom wordt immers gekenmerkt door een zeer heterogene leerlingenpopulatie: leerlingen die de eindtermen basisonderwijs niet bereikt of het getuigschrift basisonderwijs niet behaald hebben, die in het beroepsvoorbereidend jaar op leeftijd of uit type 1 of 8 uit het buitengewoon basisonderwijs instromen, die geconfronteerd worden met allerlei problemen. Bovendien zullen scholen die zowel een A-stroom als een B-stroom in de eerste graad inrichten kunnen rekenen op een bonus. Zij zijn immers breed en geleidelijk oriënterend en staan in voor een harmonische ontplooiing en talentontwikkeling van àlle leerlingen. SCHOOLGROOTTE EN ONDERWIJSAANBOD

Het Vlaams secundair onderwijs telt mede omwille van lage rationalisatienormen en degressieve omkadering een groot aantal kleine scholen. Wij vragen ons af dit de kwaliteit altijd ten goede komt? DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

44

Om redenen van effectief gebruik van overheidsmiddelen maar ook op basis van onderwijskundige overwegingen, ondermeer objectieve oriëntering van leerlingen en optimale pedagogisch-didactische infrastructuur vooral in TSO/BSO, willen we de structuur en het aanbod herbekijken. Het aanbod in het secundair onderwijs wordt gekenmerkt door een groot aantal gespecialiseerde studierichtingen. Dikwijls zijn ze dun bevolkt. Vaak zijn ze weinig relevant voor de arbeidsmarkt en bieden ze jongeren weinig perspectieven op een zinvolle tewerkstelling. Geringe bezetting van studierichtingen die een dure infrastructuur vereisen, leidt niet tot effectief gebruik van overheidsmiddelen. Het bedrijfsleven wil vooral een partner zijn van betrouwbare scholen die altijd een groot aantal goed geschoolde jongeren opleiden. Door de opbouw van het huidige financieringsmechanisme en de effecten die dit in het veld teweeg gebracht heeft, is de transparantie zoek geraakt. Omwille van de degressiviteit van het urenpakket hebben scholen er baat bij een ruime studiewaaier aan te bieden of de regelgeving rond fusies en afsplitsingen te interpreteren met het oog op de creatie van bijkomende ambten. Daarbij staat het belang van de leerlingen niet altijd centraal. Tegelijkertijd wordt het onderwijsaanbod in Vlaanderen gekenmerkt door een verregaande versnippering. Dit bemoeilijkt een efficiënte werking van scholen en leidt niet tot effectieve besteding van de middelen. Minimumpakketten zijn een garantiepakket en kunnen in sommige gevallen de groei van scholen belemmeren of tegenhouden. We pleiten ervoor een breed inhoudelijk debat te voeren over het secundair onderwijs. We willen een visie uitwerken over de inhoud van het secundair onderwijs en deze vertalen in haalbare door het onderwijs gedragen structuren. Het nieuwe financieringssysteem zouden we dan enten op de die nieuwe structuur. Voor de eerste graad pleiten we voor een brede basisvorming uitmondend in een positieve oriëntering. In het kader van de optimale leerlingenoriëntering is een brede opleiding die zo goed mogelijk aansluit op het basisonderwijs, aangewezen. Voor de tweede en de derde graad moeten we het debat aangaan over de rationalisatie, rekening houdend met de vrije keuze.

5.2.2 Werkingsmiddelen De berekening van de werkingsmiddelen in het secundair onderwijs is identiek aan deze van het basisonderwijs: een dotatie voor het gemeenschapsonderwijs en een lineair bedrag per leerling in het gesubsidieerd variërend naar gelang van de studierichting. Voor de eerste graad genereren leerlingen uit de A- en de B- stroom in het huidige systeem éénzelfde bedrag. Voor leerlingen uit de tweede en de derde graad verschilt het bedrag naar gelang van het studiegebied. Leerlingen uit de nijverheidstechnische richtingen genereren nu een hoger bedrag aan werkingsmiddelen dan leerlingen uit het ASO. De dotatie van het gemeenschapsonderwijs wordt op basis van criteria van de Raad van Bestuur rechtstreeks gestort aan de scholengroepen. Op hun beurt leggen zijn autonoom de criteria vast voor de verdeling over de verschillende scholen. De werkingsmiddelen voor de gesubsidieerde scholen worden rechtstreeks gestort aan de schoolbesturen.


45

5.3 Brussel – De Rand 5.3.1 Basisonderwijs BRUSSEL

De ‘Brusselvoordelen’ bestaan al meer dan 30 jaar. In 1971 werden ze ingevoerd ter compensatie van de (her)invoering van de ‘vrijheid van het gezinshoofd’. Wie in Brussel woont kan niet langer onderworpen worden aan een voorafgaande taalinspectie bij inschrijving in een school naar keuze. Het gezinshoofd dat in het arrondissement Brussel-Hoofdstad woont beslist of zijn kinderen naar een Nederlandstalige of Franstalige school gaan. In ruil voor de ‘vrijheid van het gezinshoofd’ kregen de Nederlandstaligen bijkomende onderwijsvoorzieningen om te vermijden dat de Nederlandstalige scholen zouden leeglopen. Omwille van zijn specifieke context en het politiek belang worden Vlaamse scholen in Brussel beter omkaderd dan de scholen in de rest van Vlaanderen. Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel liep niet leeg na de invoering van de vrijheid van het gezinshoofd. Integendeel het kent de laatste jaren een sterke groei, terwijl het leerlingenaantal in de rest van Vlaanderen daalt. We kunnen stellen dat het Vlaamse onderwijsbeleid een belangrijke doelstelling heeft gerealiseerd: groei van het leerlingenaantal in de Vlaamse scholen. Velen menen dat de scholen in Brussel een eigen problematiek hebben (anderstaligen, kansarmen, …), die anders is dan in de andere grootsteden. De scholen in Brussel hebben inderdaad specifieke noden, maar niet omwille van hun ligging in Brussel, wél omwille van hun schoolbevolking. De maatschappelijke context is de laatste decennia sterk gewijzigd. Ook de samenstelling van de leerlingenpopulatie is veranderd. Als gevolg daarvan staan de scholen voor nieuwe uitdagingen. Dit is duidelijk geworden via de reguliere schooldoorlichting en de controle van het gelijke onderwijskansendecreet door de onderwijsinspectie. De vraag is of de extra middelen voor Brussel steeds daar komen waar ze het meest nodig zijn en of ze nu voldoende doelgericht worden ingezet ten bate van anderstalige en kansarme leerlingen. In de toekomst zullen scholen geleidelijk meer werkingmiddelen en omkadering ontvangen op basis van de kenmerken van de leerlingenpopulatie, en minder op basis van het feit dat ze in Brussel liggen. Het feit dat “taal” als een aparte actieve indicator wordt opgenomen in de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs zal voor Brussel vanzelfsprekend erg belangrijk zijn. We moeten blijven extra investeren in de Vlaamse scholen in Brussel maar we moeten die investeringen kritisch bekijken en eventueel herzien in het licht van de nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en nieuwe doelstellingen. De Brusselse scholen zullen de toegewezen middelen anders moeten investeren om ze beter af te stemmen op de nieuwe noden.


46

RAND- EN TAALGRENSGEMEENTEN EN BREDE RAND ROND BRUSSEL

Al vele jaren beweren de scholen in De Rand dat ze met dezelfde problemen kampen als de Brusselse scholen. Ze hebben dus lang geijverd voor extra voordelen. Inderdaad, het Nederlandstalig onderwijs in de brede randen taalgrensgemeenten wordt de laatste jaren steeds meer geconfronteerd wordt met leerlingen van wie het Nederlands niet de thuistaal is. De problematiek van zoveel anderstalige kinderen in deze scholen vraagt bijzondere inspanningen van het hele schoolteam. Van het schooljaar 1997-1998 tot en met het schooljaar 2004-2005 liep er in de Nederlandstalige scholen in de randen taalgrensgemeenten een tijdelijk project. Er worden extra lestijden toegekend aan deze Nederlandstalige scholen om de integratie van de anderstalige leerlingen te bevorderen. Vanaf 1 september 2005 werden deze lestijden structureel toegekend. Sinds 9 januari 2006 kregen ook de basisscholen in de gemeenten die grenzen aan Brussel of aan één van de randgemeenten (de “brede” rand) bijkomende omkadering omdat ze kampen met een gelijkaardige problematiek. Deze basisscholen hebben op basis van een tijdelijk project extra lestijden ontvangen tot het einde van het schooljaar 2005-2006. Op 1 september 2006 werd een nieuw organiek stelsel ingevoerd dat van toepassing is op zowel de Nederlandstalige scholen in de randen taalgrensgemeenten als op de basisscholen in de 13 gemeenten van de Rand rond Brussel. Scholen in de randen taalgrensgemeenten en de brede rand rond Brussel krijgen vanaf het schooljaar 2006-2007 “aanvullende lestijden voor de integratie van anderstaligen”. Ook hier spelen het politieke belang van de regio en het belang van de Nederlandstalige scholen in deze regio.

5.3.2 Secundair onderwijs In het secundair onderwijs zijn er geen extra maatregelen voor De Rand, wel voor de Brusselse secundaire scholen. Wat de omkadering in het gewoon secundair onderwijs betreft, was het de zorg van de Vlaamse overheid om, op een moment dat de Brusselse secundaire scholen in een neergaande trend zaten, het Nederlandstalige studieaanbod te ondersteunen. Wat de reguliere omkadering betreft, gelden dan ook “Brusselnormen” voor de vier graden van het secundair onderwijs. De leerlingencoëfficiënten voor scholen behorend tot een scholengemeenschap voor de eerste graad worden verhoogd met 0,10 en met 0,2 voor de tweede, derde en vierde graad. Een aantal Brusselse secundaire scholen genieten ook van “minimumpakketten”. Voor het gewoon secundair onderwijs in Brussel gelden voordeliger rationalisatienormen. Er zijn geen scholen die door deze normen in stand worden


47

gehouden. Wel zijn er verscheidene scholen die de gewone rationalisatienormen dicht benaderen. Voor de aanvullende GOK-omkadering, wordt bij de berekening van het pakket urenleraar voor de eerste graad van de Brusselse scholen een Brusselcoëfficiënt van 1,5 in rekening gebracht, zoals in het basisonderwijs.

6 Architectuur nieuw financieringsysteem 6.1 Krijtlijnen 6.1.1 Maximale afstemming We streven ernaar maximaal dezelfde criteria/principes te gebruiken voor het basisen het secundair onderwijs, en ook voor de berekening van de omkadering en de werkingsmiddelen. Dit impliceert onder meer dat we dezelfde leerlingenkenmerken gebruiken voor basisen secundair onderwijs.

6.1.2 Open end systeem Eén van de pijlers van het nieuwe mechanisme – leerlingenkenmerken als criterium voor de berekening van de omkadering en de werkingsmiddelen – impliceert dat op termijn alle leerlingen met hun individuele kenmerken bijkomende middelen genereren. In het GOK-mechanisme moeten scholen een bepaald percentage GOK-leerlingen hebben willen ze extra personeelsleden krijgen. Ze moeten m.a.w. een bepaalde drempel overschrijden om een beroep te kunnen doen op bijkomende middelen. Bovendien werken we met een gesloten enveloppe GOK-middelen, d.w.z. de overheid heeft slechts beperkte middelen om te voldoen aan de GOK-behoeften. De overheid kan niet alle GOK-behoeften inwilligen. De huidige financieringsmechanismen in het basisen secundair onderwijs gaan ook uit van een open-end systeem, d.w.z. alle leerlingen die aan de toelatingsvoorwaarden voldoen genereren uren/leraar of lestijden en werkingsmiddelen. Er is dus een open-end systeem. Er is geen gesloten enveloppe. Voor de financiering op basis van leerlingenkenmerken willen we eveneens komen tot een volledig open-end systeem. Er zal dus geen drempel zijn, uitgedrukt in een percentage gewogen leerlingen die scholen moeten bereiken willen ze bijkomende middelen krijgen. Gewogen leerlingen worden evenmin afgetopt naarmate het aantal leerlingen stijgt. We bouwen noch een progressief noch een degressief mechanisme in: alle gewogen leerlingen tellen dus per school mee in een zuiver lineaire vorm. We willen concentratiescholen niet afstraffen via een degressief mechanisme maar we willen ze ook niet extra ‘belonen’ via een progressief mechanisme.


48

6.1.3 Flankerende mechanismen In het secundair onderwijs bestaan heel wat flankerende omkaderingsmechanismen voor ondersteunend personeel, technisch adviseur, ICT-coördinatie, enz. Gemeenschappelijk is dat ze allemaal gebaseerd zijn op het basisomkaderingsmechanisme. Ze zijn er een afgeleide van. We pleiten ervoor dit zo te houden. Ook in het basisonderwijs bestaan heel wat ‘flankerende’ omkaderingssystemen naast de ‘de lestijden volgens de scholen’: lestijden, punten, uren en vervangingseenheden korte vervangingen. Verder (zie 6.2.1) leggen we uit welke we kunnen integreren in het nieuwe mechanisme en welke beter apart blijven bestaan.

6.1.4 Toekenning van de werkingsmiddelen in het gemeenschapsonderwijs De werkingsmiddelen voor de scholen van het gemeenschapsonderwijs bestaan uit een dotatie die in het verleden werd vastgelegd en volgens bepaalde parameters en wettelijke beschikkingen evolueert. Dit is geen bedrag per leerling zoals in het gesubsidieerd onderwijs. De Raad van het Gemeenschapsonderwijs heeft criteria vastgelegd om deze dotatie te verdelen over de scholengroepen. Toekenning van de werkingsmiddelen voor het gemeenschapsonderwijs aan de scholengroepen laat toe solidariteit onder de scholen te organiseren. We willen dit zo houden. De werkingsmiddelen worden in het nieuwe model dus per school gegenereerd volgens dezelfde criteria als in de andere netten maar ze worden toegekend aan de Raad die verdeelt over de scholengroepen op basis van eigen criteria. Op die wijze kunnen de solidariteitsmechanismen intact blijven. Betaling van de werkingsmiddelen aan de scholen zou ook een wijziging van het bijzonder decreet met zich brengen. We willen dit vermijden.

6.2 Basisonderwijs 6.2.1 Integratie van verschillende omkaderingsmechanismen In het gewoon basisonderwijs hebben we nu: •

De lestijden o De lestijden volgens de schalen. o Aanvullende lestijden voor godsdienst en niet-confessionele zedenleer: o Aanvullende lestijden voor elke erkende godsdienst en voor de nietconfessionele zedenleer of voor cultuurbeschouwing. o Aanvullende lestijden voor de opvang van anderstalige nieuwkomers. o Aanvullende lestijden voor lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs. o Aanvullende lestijden voor lichamelijke opvoeding in het lager onderwijs. o Aanvullende lestijden voor het voeren van een gelijkekansenbeleid. o GOK+ lestijden (in schooljaar 2007-2008).


49

o Aanvullende lestijden ter ondersteuning van de integratie van de anderstalige leerlingen voor de Nederlandstalige scholen in de randen taalgrensgemeenten, voor de scholen in de gemeenten die grenzen aan de randgemeenten en/of aan het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest en voor de scholen in de gemeenten die bepaald worden door de Vlaamse Gemeenschap. o Bijkomende z-lestijden bij vrijwillige fusie. o Extra lestijden voor mentoren. o Lestijden bij het herberekenen in het kleuteronderwijs: zomerklassen (lestijden volgens de schalen + lichamelijke opvoeding). o Tijdelijk onderwijs aan huis •

De punten o Voor het zorgbeleid. o Voor administratieve ondersteuning. o Voor ICT (enkel als in scholengemeenschap of samenwerkingsplatform of scholengroep). o Stimulus ter ondersteuning van de scholengemeenschap (enkel als in scholengemeenschap). o Ter bevordering van de kleuterparticipatie (vanaf 1/9/2007). o Voor een zorgbeleid (uitvoering CAO, vanaf 1/9/2008).

•

De uren: voor kinderverzorgsters in het kleuteronderwijs.

•

De vervangingseenheden voor de korte vervangingen.

Welke omkaderingsvormen nemen we mee in het nieuwe financieringssysteem voor de omkadering dat we vanaf 2011 zullen invoeren? We pleiten voor de integratie van volgende mechanismen: •

De lestijden volgens de schalen.

•

Aanvullende lestijden voor lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs.

•

Aanvullende lestijden voor lichamelijke opvoeding in het lager onderwijs.

•

Aanvullende lestijden voor het voeren van een gelijkekansenbeleid.

•

GOK+ lestijden.

•

Aanvullende lestijden ter ondersteuning van de integratie van de anderstalige leerlingen voor de Nederlandstalige scholen in de randen taalgrensgemeenten, voor de scholen in de gemeenten die grenzen aan de randgemeenten en/of aan het Brusselse Hoofdstedelijke Gewest en voor de scholen in de gemeenten die bepaald worden door de Vlaamse Gemeenschap.

•

Bijkomende z-lestijden bij vrijwillige fusie.

Deze lestijden vormen de overgrote meerderheid van de huidige omkadering van de scholen. GOK+, GOK en de aanvullende lestijden in de Brede randen taalgrensgemeenten zijn reeds gebaseerd op leerlingenkenmerken. Het is dan ook DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

50

logisch dat we ze meenemen. De toepassing van leerlingenkenmerken op de andere lestijden vormt geen probleem. Het is zelfs aan te raden om de leerlingenkenmerken op deze omkadering toe te passen. De volgende lestijden nemen we beter niet mee omwille van hun specifieke bestemming en de berekeningswijze: •

Aanvullende lestijden voor godsdienst en niet-confessionele zedenleer:

•

In het gewoon lager onderwijs zijn dit aanvullende lestijden voor elke erkende godsdienst en voor de niet-confessionele zedenleer of voor cultuurbeschouwing.

•

Aanvullende lestijden voor de opvang van anderstalige nieuwkomers.

•

Extra lestijden voor mentoren.

•

Lestijden bij het herberekenen in het kleuteronderwijs: zomerklassen (lestijden volgens de schalen + lichamelijke opvoeding).

•

Tijdelijk onderwijs aan huis.

De extra lestijden voor mentoren zijn bedoeld voor de ondersteuning van stagairs en beginnende leerkrachten. Deze vorm van omkadering heeft dus niets met leerlingenof schoolkenmerken te maken. De zomerklassen kunnen we niet meenemen omdat deze bedoeld zijn om de instroom van nieuwe kleutertjes in de loop van het schooljaar op te vangen. Als we ze in het nieuwe financieringssysteem meenemen worden ze per definitie geïntegreerd in het normale omkaderingsmechanisme. Dit laatste is gebaseerd op een teldag, op een momentopname dus. Deze houdt geen rekening met de instappertjes. Mocht het systeem van zomerklassen verdwijnen, zullen de scholen opmerken dat er weer geen rekening gehouden wordt met de instappertjes, enkele jaren na een injectie van 10 miljoen euro in het systeem. Voor de aanvullende lestijden voor de opvang van anderstalige nieuwkomers geldt een gelijkaardige redenering. Deze lestijden zijn bedoeld voor een specifieke groep die in de loop van het schooljaar instroomt op school. Er is een aparte berekeningswijze en in de loop van het schooljaar kunnen de lestijden herberekend worden. De specifieke ondersteuning voor deze groep leerlingen vangen we niet op via de nieuwe leerlingenmerken in het nieuwe omkaderingssysteem. De aanvullende lestijden voor godsdienst en niet-confessionele zedenleer verzekeren de grondwettelijke plicht van de overheid om te voorzien in levensbeschouwelijk onderricht naar de keuze van de ouders. Ook deze lestijden kunnen in de loop van het schooljaar herberekend worden. We opteren ervoor de uren kinderverzorgster niet op te nemen in het nieuwe financieringssysteem. Deze uren zijn specifiek voorzien voor de ondersteuning van de allerkleinsten. De taak van de kinderverzorgster is niet afhankelijk van de socioeconomische kenmerken van de peuter (vb slapen, zindelijkheid,…). Ook de vervangingseenheden voor korte afwezigheden nemen we beter niet op in het nieuwe financieringssysteem. Deze omkaderingsvorm is nu op het


51

lestijdenpakket gebaseerd en zal dus indirect het nieuwe financieringssysteem volgen. Ook de punten nemen we beter niet op in het nieuwe financieringssysteem. Deze punten worden toegekend voor zorg, ICT en administratie. De taken en de werklast van de personeelsleden in deze functies zijn niet afhankelijk van de socioeconomische kenmerken van de leerlingen op de school. Bovendien kunnen deze punten gedeeltelijk gebruikt worden om de scholengemeenschappen te ondersteunen. Ook de stimulus is er ter ondersteuning van de scholen van de scholengemeenschappen. In de scholengemeenschappen zijn er ook scholen voor buitengewoon basisonderwijs. Het buitengewoon wordt echter niet meegenomen in het nieuwe financieringssysteem.

6.2.2 Werkingsmiddelen Vanaf 2008 zullen de leerlingenkenmerken de berekening van het werkingsbudget per school bepalen. Voor het buitengewoon basisonderwijs zullen we geen leerlingenkenmerken gebruiken, wel zullen we inspanningen leveren om de kloof – de 100/76 verhouding – tussen het gefinancierd en het gesubsidieerd onderwijs te overbruggen. We maken dus een onderscheid tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Van het nieuwe financieringsmechanisme én van de bijkomende middelen in de meerjarenbegroting maken we gebruik om méér werkingsmiddelen te investeren in het buitengewoon onderwijs. Daar zijn goede redenen voor. In het buitengewoon basisonderwijs geldt de 100/76 verhouding gemeenschapsonderwijs – gesubsidieerd onderwijs. Voor het gewoon basisonderwijs schaffen we die af. Het status-quo 100/76 is voor het buitengewoon onderwijs is niet langer verdedigbaar. Dus schaffen we ook hier de 100/76 verhouding af. Het gesubsidieerd buitengewoon basisonderwijs krijgt nu per leerling een hoger bedrag dan het gewoon basisonderwijs omwille van de hogere weging van de leerlingen. In feite op basis van leerlingenkenmerken. Maar in de discussies over de kostenbeheersing in het basisonderwijs hebben we altijd volgehouden dat de bijkomende middelen vanaf 1/9/2008 ook moeten dienen om de maximumfactuur te kunnen realiseren. Het buitengewoon basisonderwijs speelt ook mee in het dossier kostenbeheersing. Als we de 85 miljoen exclusief voor het gewoon basisonderwijs zouden reserveren ontstaat er een situatie waarbij het terechte verschil tussen het gewoon en buitengewoon basisonderwijs zeer klein wordt. Door het buitengewoon basisonderwijs méér bijkomende middelen te geven blijft het verschil gewoon – buitengewoon bestaan. Wel zullen voor het buitengewoon basisonderwijs geen leerlingenkenmerken meespelen in de berekening van het werkingsbudget. We wachten immers op de resultaten van het lopende wetenschappelijk onderzoek naar de wenselijkheid van de toepassing van leerlingenkenmerken in het buitengewoon onderwijs.


52

Voor de verhoging van de werkingsmiddelen in het buitengewoon basisonderwijs reserveren we 7 miljoen euro van de voorziene 85 miljoen euro voor het basisonderwijs.

6.3 Secundair onderwijs 6.3.1 Omkadering Voor het secundair onderwijs is er in een eerste fase nog geen nieuw model voor omkadering. Er verandert niets aan de rationalisatienormen, aan de degressieve leerlingencoëfficiënten en de minimumpakketten. De GOK-methodieken in de eerste graad blijven dezelfde. Voor de tweede en de derde graad gaan we de nijpende problemen in de kansarme scholen oplossen door een combinatie van twee maatregelen in de bestaande GOK-indicatoren tweede en derde graad secundair onderwijs, namelijk een verlaging van de drempel van 25% voor leerlingen die scoren op GOK-indicatoren en een verhoging van de gewichten. De tweede fase moet gepaard gaan met een grondige hervorming van het secundair onderwijs. We zullen dan, zoals gezegd, aandacht besteden aan de rol en de inhoudelijke invulling van de eerste graad, het pedagogisch aanbod, betere oriëntering van alle leerlingen, leren en werken, overgang secundair en hoger onderwijs, vormgeving van de vrije keuze, enz.

6.3.2 Werkingsmiddelen Vanaf het schooljaar 2008-2009 zullen we de werkingsmiddelen voor het gewoon en buitengewoon secundair onderwijs gebruiken om de 100/76 verhouding gemeenschapsonderwijs – gesubsidieerd onderwijs geleidelijk te dichten. Geleidelijk, omdat de beschikbare middelen niet toelaten de gelijke behandeling en de financiering op basis van leerlingenkenmerken volledig door te voeren. Daar zullen dus bijkomende budgettaire inspanningen voor nodig zijn. In afwachting daarvan zullen beide beleidsdoelstellingen gedeeltelijk worden gerealiseerd. In ieder geval moet het de bedoeling zijn dat vanaf 1 september 2011 beide voluit kunnen worden gerealiseerd. Meer werkingsmiddelen voor het secundair onderwijs is absoluut noodzakelijk, gezien de noden voor didactische infrastructuur, voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de kostenbeheersing. Voor het buitengewoon secundair onderwijs reserveren we 2,5 miljoen euro van de voorziene 40 miljoen euro voor het secundair onderwijs. Evenmin als in het basisonderwijs zullen we in het buitengewoon secundair onderwijs de leerlingenkenmerken meenemen in de berekening van de werkingsmiddelen voor de scholen.


53

6.4 Brussel en de Rand 6.4.1 Brussel In het kader van de ondersteuning en bevordering van de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel opteren we ervoor om de ondersteuning die de Brusselse scholen nu krijgen op hetzelfde peil te houden. De uitdagingen zijn groot genoeg om een dergelijke extra investering voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel te rechtvaardigen. De extra middelen zijn nodig om de kwaliteit van het Nederlandstalig onderwijs te verzekeren, vooral nu de taalheterogeniteit nog toeneemt. We zullen voor het bepalen van de financiering van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel dezelfde leerlingen- en schoolkenmerken en dezelfde verrekeningswijze gebruiken als voor de scholen in Vlaanderen. Indien blijkt dat het Nederlandstalig onderwijs in Brussel op basis van het huidige financieringssysteem meer middelen krijgt dan met het nieuwe systeem gebaseerd op leerlingenkenmerken, dan zal dat surplus onder de Nederlandstalige scholen in Brussel worden verdeeld. Op basis van de besprekingen in de rondetafelconferentie zal de wijze worden bepaald waarop dat surplus zal worden verdeeld. In ieder geval zal de verdeling moeten sporen met het afsprakenkader rond de missie en de opdrachten van het Brusselse Nederlandstalig onderwijs. Dat wil zeggen dat aan deze middelen een zekere voorwaardelijkheid en een verantwoordingsplicht zal worden gekoppeld.

6.4.2 De Rand We erkennen dat scholen in de Vlaamse randen taalgrensgemeenten specifieke noden hebben omwille van hun specifieke schoolpopulatie. Als we met leerlingenkenmerken als ‘taal’ werken zullen de scholen uit de brede randen taalgrensgemeenten sowieso méér omkadering krijgen. Ze hebben meer leerlingen uit zwakkere sociale milieus. De berekening van de middelen in de Vlaamse Rand zal op dezelfde wijze gebeuren als voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. We zullen dezelfde leerlingen- en schoolkenmerken en dezelfde verrekeningswijze gebruiken als voor de scholen in Vlaanderen. Indien blijkt dat het onderwijs in de Vlaamse Rand op basis van het huidige financieringssysteem meer middelen krijgt dan met het nieuwe systeem, dan zal dat surplus onder de scholen van de Vlaamse Rand worden verdeeld. Op basis van besprekingen zal de wijze worden bepaald waarop dat surplus zal worden verdeeld. In ieder geval zal de verdeling moeten sporen met het afsprakenkader rond de missie en de opdrachten van het onderwijs in de Vlaamse Rand. Ook voor de Rand geldt dat aan deze middelen een zekere voorwaardelijkheid en een verantwoordingsplicht zal worden gekoppeld.


54

7 Verantwoording door scholen Voldoende financiële middelen ter beschikking stellen en financiële middelen correct verdelen zijn slechts randvoorwaarden om kwaliteitsonderwijs voor alle leerlingen te garanderen. De essentie is wat er in de school gebeurt met die middelen. Welke leerdoelen stellen de scholen voorop en hoe zetten ze de middelen in om die leerdoelen te bereiken? Daarom kennen we de financiële middelen niet onvoorwaardelijk toe aan de scholen. Indien we de kloof tussen thuis en de school willen dichten, dan lijkt het aangewezen de scholen in functie van het aantal leerlingen uit sociaal zwakkere milieus extra financieel te ondersteunen én erop toe te zien dat de scholen die middelen inderdaad aanwenden om hun onderwijs te versterken. Die extra financiële ondersteuning blijft niet alleen legitiem, ze is pas echt verantwoord als die leerlingen vorderingen maken. De extra inspanningen die de scholen daarvoor doen, moeten financieel aangemoedigd worden en blijven. De evaluatie van het gelijke onderwijskansenbeleid wees erop dat de scholen de werkwijze, die van hen werd verwacht, als een keurslijf ervoeren. Vooral het opgelegde tijdskader bleek hun autonomie te beperken. Een verplicht tijdskader gaat immers voorbij aan de verschillen tussen scholen in expertise en ervaring met gelijke kansenbeleid. Bij de invoering van het nieuwe financieringssysteem van het basisen secundair onderwijs zullen we met die bevindingen rekening houden. Daarom willen we de scholen de verantwoordelijkheid geven om kwaliteit voor al hun leerlingen te bieden. Door de leerlingenkenmerken met een grote impact op de studieloopbanen van leerlingen als indicator voor de financiering van de scholen te gebruiken, verwachten we dat de scholen hun processen op die leerlingenkenmerken afstemmen, echter zonder de kwaliteitsdoelstellingen die ze moeten realiseren uit het oog te verliezen. We vragen de verantwoordelijkheid om de lat hoog te leggen overal en voor al de leerlingen. Vanuit hun lokale context moeten scholen nagaan welke processen nodig zijn en hoe ze hun middelen zo efficiënt mogelijk kunnen inzetten.

7.1 Beleidskracht van scholen stimuleren Om de lat hoog te leggen voor alle leerlingen, hebben we krachtige scholen nodig. Scholen waarin alle talenten ontplooien, vergen krachtige besturen, een sterke schoolleiding en goed samenwerkende schoolteams. Wanneer scholen kwaliteit, ambitie en gezag uitstralen, creëren ze slaagkansen voor alle leerlingen, ook diegenen die van thuis minder talenten meekrijgen. Iedere school moet tegelijk een kwaliteits- en een gelijkekansenschool zijn. Het dichten van de kloof tussen thuis en school mag niet leiden tot een nivellering naar beneden. Jonge mensen die onvoldoende sociaal, cultureel of financieel kapitaal van hun ouders meekrijgen, kan het onderwijs enkel helpen indien dat van uitstekende kwaliteit is. Alle jongeren hebben recht op gemotiveerde leerkrachten en op uitstekend onderwijs. Scholen met een grote beleidskracht kunnen vorm geven aan een beleid dat alle jongeren optimale kansen biedt. Scholen met een grote beleidskracht zijn in staat verantwoording af te leggen over hun functioneren, de kwaliteit van hun onderwijs, de effectieve en efficiënte besteding van hun middelen. Ze slagen er ook in de deskundigheid van hun personeel op peil te houden. We zetten daarom in op het DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

55

versterken van de beleidskracht van scholen. We doen dit door de schoolleiding beter te betalen, te zorgen voor een betere omkadering en ondersteuning en hun professionalisering te stimuleren. Ook schoolbesturen hebben daarin een rol te spelen. Inzetten op de beleidskracht van scholen betekent immers dat de schoolbesturen voor de rekrutering en de selectie van de directeur een duidelijk profiel uitwerken. Na de aanwerving van directeur zouden de schoolbesturen deze rol moeten volhouden door te zorgen voor een continue competentieontwikkeling en een algemene bereidheid tot leren en bijsturen. Indien we de verantwoordelijkheid om kwaliteit voor alle leerlingen te verzekeren met de scholen willen delen, dan moet de schoolleiding onder meer de nodige competenties bezitten om de schoolloopbaan van hun leerlingen op te volgen: weten waar hun leerlingen terecht komen als ze van school veranderen, nagaan in welke mate hun leerlingen doorstromen naar verder onderwijs en bij hun afstuderen een adequate job vinden. Die gegevens moet de schoolleiding als basis kunnen gebruiken om met het schoolteam de processen in gang te zetten die de kwaliteitsdoelen kunnen realiseren. Verantwoordelijkheid gedijt beter in grotere gehelen dan in kleine atomistische instellingen. Daarom is ook voor de scholengemeenschappen een belangrijke rol weggelegd in de ondersteuning van scholen naar meer beleidsvoerend vermogen. Scholengemeenschappen vormen een knooppunt van interessante contacten. Ze kunnen stimuleren dat de scholen samen werken rond visieontwikkeling, professionalisering van leerkrachtenteams, vakgroepwerking, leerlingenbegeleiding, de gezamenlijke zorg voor gelijke onderwijskansen, een objectieve leerlingenoriëntering. Ook het beheer en gebruik van de beschikbare middelen van de afzonderlijke scholen (dubbele boekhouding, preventie en bescherming, personeelsadministratie en personeelsbeleid, gebouwenbeheer, enz.) kan professioneler en efficiënter als ze op een grotere schaal worden aangepakt. Tijdens de schooldoorlichtingen zal de inspectie een bijzondere aandacht besteden aan de beleidskracht van de scholen. Daarom zullen we ook verder investeren in een instrument om de beleidskracht van scholen in kaart te brengen. In ieder geval zullen we vanuit de overheid ervoor zorgen dat we in de wijze waarop we de scholen sturen en controleren, de professionaliteit van de schoolleiding en de schoolteams erkennen en versterken.

7.2 Een doorgedreven outputbeleid voeren 7.2.1 De basis van de zelfevaluatie door scholen Een belangrijk onderdeel van de beleidskracht van scholen is het voeren van een outputbeleid: gegevens registreren en interpreteren en daaruit relevante conclusies trekken. Een outputbeleid is een beleid dat gericht is op het maximaliseren van de schoolprestaties van alle leerlingen, de zwakkere, maar ook de sterkere. De financiële middelen die scholen krijgen omdat ze leerlingen uit kansarme milieus aantrekken, zijn immers niet bedoeld om voor die leerlingen specifieke programma’s op te zetten, maar moeten worden ingezet in het leerproces van alle leerlingen.


56

Zonder het belang van het ‘proces’ te ontkennen, moeten we de aandacht op de output richten. Het proces is primordiaal. Daar vinden het leren en de vorming van leerlingen plaats, daar gebeurt de interactie tussen leerkracht en leerling, de leerlingenbegeleiding, de communicatie met de ouders enz. Scholen kunnen hun processen enkel optimaliseren, wanneer ze bereid zijn hun processen op te volgen én de output ervan na te gaan. Scholen die niet bereid zijn zelf te controleren of hun leerlingen er al dan niet op vooruitgaan en waar eventuele knelpunten zitten, ontbreekt het aan vermogen een sterk schoolbeleid uit te tekenen. De inspectie stelde vast dat naarmate scholen er beter in slagen een outputbeleid te voeren, zij er ook in slagen een zorgbrede werking te realiseren. Het voeren van een outputbeleid en het realiseren van een kwaliteitsbeleid voor allen gaan hand in hand. Om een outputbeleid te ontwikkelen, is het cruciaal dat de schoolteams een goed zicht hebben op hun schoolpopulatie. Meer bepaald, moeten scholen weten in welk sociaal milieu hun leerlingen leven. Op die wijze kunnen ze inschatten met welke bagage of barrières die jongeren naar school komen en in welke mate die hun schoolprestaties en verdere schoolloopbanen beïnvloeden. We kozen ervoor de financiering van scholen te differentiëren volgens de leerlingenkenmerken die het verschil maken in de prestaties van de leerlingen. Scholen kunnen die kenmerken gemakkelijk meenemen om hun leerlingenpopulatie te omschrijven. Door de kenmerken van hun leerlingen zo in kaart te brengen, kunnen scholen gerichte acties opzetten om met al hun leerlingen sterkere prestaties neer te zetten. Het volstaat echter niet dat scholen hun leerlingen goed kennen. Ze moeten ook de prestaties van hun leerlingen nagaan, de evoluties daarin van dichtbij opvolgen en op basis van de analyse daarvan de ondernomen acties tijdig bijsturen. Zelfevaluatie is essentieel voor het opzetten van een krachtig schoolbeleid en doelgerichte acties. Scholen moeten op basis van hun outputgegevens zelf een antwoord formuleren op vragen als ‘In welke mate bereiken we de vooropgezette leerdoelen?’ en ‘In welke mate vervullen we als school onze maatschappelijke opdracht?’ Scholen moeten onderzoeken of de uiteenlopende beleidskeuzes die ze maken effectief bijdragen tot het leren van hun leerlingen.

7.2.2 Een versterkt engagement van de steden Niet alleen de scholen moeten meer aandacht besteden aan de output. Eenzelfde aandacht verwachten we ook van de steden. Met de centrumsteden zetten we een flankerend onderwijsbeleid op. Daarmee willen we de onderwijsproblemen die in de steden geconcentreerd voorkomen, beter aanpakken door – aan de lokale context en dynamiek – aangepaste oplossingen uit te werken in samenwerking met verschillende actoren. Daarnaast krijgen scholen die leerlingen aantrekken uit achtergestelde stedelijke buurten extra middelen om een schoolbeleid uit te werken dat ook het leren van die kinderen versterkt. Het onderwijsplan dat de steden zullen uitwerken, die een flankerend onderwijsbeleid willen voeren, zal eveneens vertrekken van een outputbeleid. We verwachten dat de steden samen met de scholen en alle betrokken actoren verantwoordelijkheid opnemen om de prestaties van alle leerlingen te verbeteren en daarover verantwoording af te leggen. Hetzelfde geldt voor het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. De Vlaamse scholen in Brussel zullen ook in de toekomst – op basis van de leerlingenkenmerken die we in rekening brengen – een financiering ontvangen om de complexe problematiek DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

57

waarmee ze te kampen hebben, aan te pakken. Ze krijgen die financiering echter niet langer onvoorwaardelijk. In de Rondetafelconferentie zoeken we met alle betrokkenen naar manieren om het beleid van de Brusselse scholen te versterken. Ook in Brussel is het belangrijk dat alle betrokkenen hun verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs opnemen en samen een beleid uitwerken.

7.2.3 Informatierijke omgevingen voor alle scholen De overheid wil de schoolteams versterken en verder ondersteunen in het voeren van een outputbeleid. Het aanbieden van een informatierijke omgeving vormt daar een belangrijk element van. De organisatie van periodieke peilingen is een van de manieren waarop we scholen een informatierijke omgeving willen aanreiken. Peilingen verschaffen de overheid een beeld van de mate waarin de Vlaamse scholen met hun leerlingen de eindtermen bereiken. Als overheid zijn we enkel geïnteresseerd in de resultaten op Vlaams niveau. Met de resultaten van de individuele scholen laten we ons niet in, maar we zorgen ervoor dat we met de organisatie van de peilingen de scholen in hun zelfevaluatie ondersteunen. De resultaten van de leerlingen op genormeerde toetsen vormen voor de scholen die aan de peilingen deelnamen, immers een vertrekpunt om hun sterke en zwakke punten op te sporen en doelgericht acties te ondernemen of bij te sturen. Naarmate de analyses van de peilingresultaten verfijnder worden, zullen we scholen ook kunnen tonen welke prestaties ze neerzetten in vergelijking met vergelijkbare scholen met vergelijkbare leerlingen. Die analyses zullen de onderzoekers toelaten de verschillen tussen scholen die het goed doen en degene die achter blijven, te verklaren. De verklarende verhalen die zo tot stand komen, zijn niet alleen relevant voor de scholen die in de steekproef zitten. Ze kunnen ook andere scholen een spiegel voorhouden. Een peiling kan de scholen laten zien hoe de prestaties van scholen met gelijkaardige kenmerken samenhangen met een bepaalde schoolorganisatie of didactisch beleid. Op die wijze kunnen alle scholen leren uit de resultaten van de peilingen. Het schoolfeedbacksysteem dat nu wordt uitgewerkt, zoekt naar mogelijkheden om zoveel mogelijk scholen te vertellen waarom ze het slechter of beter doen dan andere scholen en hen zo in staat te stelen over hun prestaties na te denken. Vanaf volgend schooljaar zullen de scholen kunnen gebruik maken van paralleltoetsen. Paralleltoetsen bestaan uit andere opgaven dan de landelijke peilingtoets, maar meten exact hetzelfde. De overheid zal de paralleltoets ter beschikking stellen van de scholen zodra de resultaten van de landelijke peiling zijn bekendgemaakt. Dit zal voor het eerst in 2008 gebeuren. Dan zullen er wellicht paralleltoetsen beschikbaar zijn voor Nederlands – luisteren en Nederlands – begrijpend lezen voor het basisonderwijs en voor Frans voor de eerste graad secundair onderwijs. Daarmee zullen ook de scholen die niet werden opgenomen in de steekproef van de peilingen de scores van hun leerlingen op de paralleltoets kunnen vergelijken met het landelijke gemiddelde in de peiling en eventueel ook kunnen nagaan waaraan eventuele verschillen te wijten zijn. Peilingen meten de mate waarin scholen met hun leerlingen de eindtermen bereiken. Ze verschaffen inzicht in de leerprestaties op het einde van het basisonderwijs en het afronden van een graad in het secundair onderwijs. Om de beginsituatie van de DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

58

leerlingen te kennen en tussentijds de vorderingen van hun leerlingen na te gaan, moedigen we de scholen aan leerlingvolgsystemen en screeningsinstrumenten te gebruiken. De kennis van het Nederlands is een noodzakelijke voorwaarde voor het welslagen van om het even welk leerproces in het Vlaams onderwijs. Daarom zullen we de scholen extra stimuleren om de kennis van het Nederlands bij de aanvang van een onderwijsniveau te toetsen, de vorderingen van de leerlingen in het Nederlands op te volgen en problemen in de verwerving van de Nederlandse taalvaardigheid snel op te sporen. Om de functionele taalvaardigheid van de leerlingen op scharniermomenten in hun schoolloopbaan te screenen, zullen instrumenten kosteloos ter beschikking worden gesteld aan de scholen. In een eerste fase laten we een toets ontwikkelen om de functionele taalvaardigheid te meten van leerlingen die het lager onderwijs aanvatten en een andere taaltoets voor leerlingen die starten in het beroepssecundair onderwijs. We willen hiermee aansluiten bij de diagnostische en schoolrijpheidstoetsen die nu al in de scholen worden afgenomen. Peilingen, paralleltoetsen, screeningsinstrumenten, diagnostische toetsen mogen de aandacht van de scholen niet verengen tot wat de toetsen meten. Peilingen en toetsen zijn pas zinvol indien ze worden gebruikt in een integraal systeem van kwaliteitszorg dat erop gericht is de talenten van alle leerlingen te ontdekken en het leren in al zijn aspecten te verbeteren.

7.3 Kwaliteitszorg Investeren in de beleidskracht van scholen impliceert dat schoolteams de mogelijkheid krijgen om – op basis van zelfevaluatie en zelfreflectie – uit hun ervaring te leren en hun processen te optimaliseren. De zelfevaluatie van scholen zal daarom steeds meer het vertrekpunt vormen voor de schooldoorlichting van de inspectie. Zo plaatsen we de doorlichting in een benadering van schoolontwikkeling. We moeten soberheid nastreven in de controletaak van de overheid en scholen van feedback voorzien. Daarom zullen we de processen en resultaten bewaken waarin we de dynamiek van de scholen voelen. De inspectie zal evolueren in de richting van een meer gedifferentieerde schooldoorlichting. Die legt een zware klemtoon op het beleidsvoerend vermogen van de scholen én hun resultaten. In de toekomst zal de doorlichting worden ontwikkeld op basis van een risicoanalyse. Op basis van algemeen aanvaarde risicofactoren zal worden bekeken wat bijzonder sterk en wat bijzonder bedreigend is voor de kwaliteit van een school. Daar staat dan de verwachting tegenover dat scholen naar aanleiding van de doorlichting nadenken over de wijze waarop ze hun beleid beter kunnen uitbouwen om de vooropgestelde kwaliteit te verwezenlijken. Als overheid hebben we ook de plicht de scholen duidelijk te maken wat we van hen verwachten op basis van de resultaten van de schooldoorlichting. Scholen verschillen sterk in de mate van complexiteit en volgens de kenmerken van hun leerlingenpopulatie. Het vereiste beleidsvoerend vermogen kan dan ook sterk verschillen van de ene school tot de andere. Wanneer de inspectie op een betrouwbare en valide manier vaststelt dat bepaalde scholen over onvoldoende beleidsvoerend vermogen beschikken, dan moeten we als overheid de verantwoordelijkheid durven nemen om variaties aan te brengen in de mate van autonomie die de scholen krijgen. Slecht scorende scholen ontzeggen leerlingen DISCUSSIENOTA FINANCIERING LEERPLICHTONDERWIJS – 15 JUNI 2007

59

immers ontwikkelingskansen. Indien de inspectie vaststelt dat scholen met de financiële middelen die ze van de overheid ontvangen er systematisch niet in slagen een schoolbeleid te voeren en processen op gang te krijgen, die bijdragen tot het leren van al hun leerlingen, dan moeten verbetertrajecten worden opgezet. Indien het om kleine tekorten gaat, zullen de betrokken scholen via externe professionele ondersteuning de kans krijgen om die tekorten weg te werken. Bij ernstige tekorten zullen de scholen bij hun verbetertraject verplicht worden begeleid door de hun pedagogische begeleidingsdienst. In ieder geval moeten we ervoor zorgen dat scholen meer begeleiding en ondersteuning op maat kunnen krijgen.

8 Verdere aanpak en proces Onderhavige discussienota fungeert als basis voor een debat over de nieuwe financiering in het onderwijsveld, meer bepaald binnen de VLOR. Dit debat moet resulteren in een advies dat eind september door de VLOR zal worden verstrekt. In oktober 2007 zal in het gehele Vlaamse basisen secundair onderwijs een uitgebreide bevraging worden georganiseerd die moet toelaten de data te verzamelen die nodig zijn voor de eerste operationele vertaling van sommige indicatoren. Inmiddels wordt verder gewerkt aan een eerste voorontwerp van decreet, dat uitsluitend betrekking zal hebben op de werkingsmiddelen. Dit decreet, of liever de uitvoering ervan, is gekoppeld aan de problematiek van de kostenbeheersing. Dit decreet moet toelaten om met ingang van 1 september 2008 de werkingsmiddelen aan de scholen te verhogen, de gelijke behandeling te garanderen en de werkingsmiddelen te laten bepalen door de leerlingenkenmerken. Dit decreet zal uiterlijk december 2007 op de Vlaamse Regering worden geagendeerd. Op 1 september 2008 zal ook de derde GOK-cyclus van start gaan. De noodzakelijke decretale maatregelen om de voorgestelde kleine wijzigingen aan het GOK-decreet aan te brengen, zullen in het verzameldecreet OD XVIII worden opgenomen.


60

Literatuurlijst Afdeling strategische beleidsondersteuning (2007). [ De indicator ‘Minstens 2 jaar schoolse vertraging op 12-jarige leeftijd’. Analyses op het niveau van de statistische sectoren.] Niet gepubliceerde gegevens, Ministerie van Onderwijs en Vorming. De Meyer, I. (2006). Where immigrant students succeed. Bijkomende analyses op de Vlaamse dataset (PISA 2003). Niet gepubliceerde nota, Universiteit Gent. De Meyer, I. (2007). Invloed inkomen, opleidingsniveau en thuistaal op wiskunderesultaten. Niet gepubliceerde nota, Universiteit Gent. Glorieux, I., Duquet, N, Laurijssen, I. & Van Dorsselaer, Y (2006). Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Leuven: Garant. Jamagne, P. (2004). Lappendeken België. 19781 statistische sectoren: definitie en gebruiksaanwijzing. Brussel: FOD Economie, KMO, Middenstand en Energie. Janssen, R. (2007). Peiling biologie in de 1e graad SO (A-stroom)- juni 2006. Enkele bijkomende analyses naar aanleiding van enkele beleidsvragen. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Kavadias, D. & Franck,E. (2006). Tussentijds verslag: Zoektocht naar de meest relevante indicatoren ter voorspelling van leerachterstand op een samengesteld bestand op basis van de attestendatabank. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming). Antwerpen: Universiteit Antwerpen, Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen. Kavadias, D. & Franck, E. (2006). Tussentijds verslag: Vergelijking tussen de indicator Schooltoelage en de Gelijke Onderwijskansen indicator op geaggregeerd schoolniveau. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming). Antwerpen: Universiteit Antwerpen, Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen. Kavadias, D. & Franck, E. (2006). Onderzoeksnota’s in functie van het nieuwe financieringssysteem. Niet gepubliceerde nota, Universiteit Antwerpen. Nicaise, I., Groenez, S. & Van den Brande, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse Onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishoudens. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma “Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek”). Loa-rapport nr. 10, Leuven: Steunpunt loopbanen doorheen onderwijs naar arbeidsmarkt. Nicaise, I. & Reynders, T. (2006a). Thuistaal als indicator voor kansarmoede. Nota ter voorbereiding van de werkgroep rond thuistaal- vergadering Departement Onderwijs op 6 september 2006. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Nicaise, I. & Reynders, T. (2006b). Thuistaal als indicator voor kansarmoede. Bijkomende analyses. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Nicaise, I. & Reynders, T. (2006c). Kansarme leerlingen in de 3de kleuterklas. Afbakening van de GOK – doelgroep. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma “Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek”). Loarapport nr. 41, Leuven: Steunpunt loopbanen doorheen onderwijs naar arbeidsmarkt. OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World. First results from PISA 2003. Paris: OECD. Pannecoucke, I. (2005). Onderwijs(beleid) in ruimtelijk perspectief. In P. Mahieu (Red.), Schoolbeleid en stadsbeleid. Aanzetten tot een geopedagogiek (pp. 101-109). Leuven: Wolters Plantyn.


61

Van Damme, J. & De Fraine, B. (2006). Oefening financieringssysteem op basis van LOSOdata. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Van Damme, J., Van de Gaer, E. & De Fraine, B (2006). Oefening financieringssysteem bis. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Van Damme J. & Pustjens, H. (2007). Bijkomende analyses financieringssysteem. Niet gepubliceerde nota, K.U.Leuven. Van den Branden, K., Colpin, M, Gysen, S., Jaspaert, K., Heymans, R., & Verhelst, M. (2006). Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskansen. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming). K.U.Leuven, Centrum voor Taal en Onderwijs. Verhaeghe, J.P., Verachtert, P., Onghena, P., Van Petegem, P. & Van Damme, J. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Beginsituatie en leerresultaten in het eerste leerjaar. (In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma “Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek”). Loa-rapport nr. 41, Leuven: Steunpunt loopbanen doorheen onderwijs naar arbeidsmarkt.


62

Krijtlijnen voor de nieuwe financiering van het leerplichtonderwijs

Recommend Documents