Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely. KUTATÁSMÓDSZERTAN tanulmányi útmutató 3. félév

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely

KUTATÁSMÓDSZERTAN – tanulmányi útmutató – – 3. félév –

dr. Péter Lilla adjunktus

2008

1

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE APLICATĂ ÎN EDUCAŢIE PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR ANUL UNIVERSITAR 2008/2009 SEMESTRUL I „BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK ISKOLA- ÉS ÓVODAPEDAGÓGIA SZAK KIHELYEZETT TAGOZAT, SZÉKELYUDVARHELY 2008-2009 EGYETEMI TANÉV 3. FÉLÉV I. Általános információk Az előadótanárra vonatkozó adatok Név: dr. Péter Lilla Iroda: Márton Áron tér 2. sz. . Telefon: 0266-212666, 0744-929526 Fax: 0266-218282 E-mail: [email protected] Fogadóóra: kedd 14,00-16,00 óra Tantárgyra vonatkozó adatok: Tantárgy neve: Kutatásmódszertan Kód: PED 2318 Kredit: 5 Helyszín: Főiskolai terem (Márton Áron tér, 2. sz.) Az órarendben jelölt tevékenységek: Előadás (2 óra) + Szeminárium (2 óra) A tutorokra vonatkozó adatok Tutor1: dr. Péter Lilla ([email protected]) Tutor2: dr. Barabási Tünde ([email protected])

2

II. A tantárgy leírása Az előadás sorozat főbb célkitűzései: A tárgy alapvető célja a hallgatók bevezetése a társadalomtudományi kutatás alapvető fogalmaiba, a kutatás szakaszaiba, típusaiba való bevezetés. A pedagógiai kutatások komplex jellegének a felismerése, a pedagógiai kutatás alapvető módszereivel való megismerkedése, pedagógiai kutatási képességek és kompetenciák kialakítása

Az előadások tartalma

Az előadássorozat egy bevezető jellegű fejezettel indít, amelyben a pedagógiai/társadalomtudományi kutatás céljával, fogalmával és etikai kérdéseivel ismerkednek meg a hallgatók. A kutatás etikai kérdéseinek a megismerése

alapvető

feltételét

képezi

bármilyen

kutatás

helyes

megtervezésének és lebonyolításának. A továbbiakban a pedagógiai kutatás sajátosságaival, típusaival és folyamatával ismerkednek meg a hallgatók, majd a kutatási terv elkészítésének problematikája következik. A kutatási populáció kijelölése, ill. a mintavételi eljárás kiválasztása szintén fontos elemei egy kutatás helyes megtervezésének és az eredmények reális

A tantárgy tematikája: 1. A pedagógiai/társadalomtudományi kutatás céljai, fogalma. A pedagógiai kutatás etikai kérdései 2. A pedagógiai kutatás sajátosságai és típusai. A pedagógiai kutatás folyamata 3. A pedagógiai/társadalomtudományi kutatás alapvető módszerei 4. A kutatási terv elkészítésének problematikája 5. Kutatási populáció, minta és mintavétel 6. A kikérdezés módszere 7. A kísérlet és megfigyelés mint alapvető kutatási módszerek 8. Terepkutatás. Hatásvizsgálatok 9. A tartalomelemzés mint kutatási módszer

3

10. A teszt. A gyermeki produktumok elemzésének módszere. Az esettanulmány 11. A szociometria mint a gyermekcsoportok megismerésének alapvető módszere 12-13. Az adatok statisztikai elemzése 14. Adatelemzés, következtetések levonása, az eredmények közzététele. Hogyan írjunk tanulmányt kutatási eredményeinkről?

A tantárgy elsajátítása során szerzett készségek és kompetenciák: •

mindennapi oktatási-nevelési szituációkban a vizsgálatra, kutatásra alkalmas helyzetek felismerése

•

egy pedagógiai kutatás megtervezésére, lebonyolítására.

•

A felméréssel nyert eredmények statisztikai értelmezésére

•

A pedagógiai kutatáshoz kötődő alapfogalmak kialakulásán túlmenően, a hallgatók alkalmassá válnak – kutatásmódszertani követelményeknek megfelelő egyéni/közös tanulmányok megírására.

Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek •

Az előadás módszere a kapcsolódó tudományos fogalmak kialakítását alapozza meg. Ez a szemléltetés és magyarázat módszerével is összekapcsolható.

•

A beszélgetés módszere részben a hallgatók kérdéseire való válaszadást, részben a hallgatók aktivitásának a kiváltását szolgálja.

•

A

magyarázat

módszere

az

ok-okozati

összefüggésekre

való

rávilágításnál, fogalmak alakításánál használatos.

A szemináriumok során alkalmazott eljárások, módszerek • A beszélgetés, szemináriumi bemutatás (kiselőadás) és vita a hallgatók pedagógiai kutatási kompetenciájának és tudatosságának a fejlesztéséhez járul hozzá. •

Az egyéni és csoportmunka a szemináriumok során használatos.

•

Az egyéni és csoportos kutatási tervek elkészítésével és tanulmányok megírásával az elméleti ismeretek gyakorlatban való alkalmazásához járulunk hozzá 4

IV Kötelező könyvészet (megtalálható Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakkönyvtárában, ) Sorszám Szerző 1 Falus,

Cím Hozzáférhetőség I. Bevezetés a pedagógiai kutatás Biblioteca Centrala (2oo1)(szerk.): módszereibe. Keraban Universitara Könyvkiadó, Budapest.

2

Babbie, E. (2ooo)

társadalomtudományi Biblioteca Centrala kutatások elmélete és Universitara gyakorlata. Balassi Kiadó, A

Budapest. 3

Kozma, T.Sike, E. (2004)

Pedagógiai Kossuth

informatika. Biblioteca Centrala Egyetemi Kiadó, Universitara

Debrecen. 5

Radu, I. (1993) (szerk.)

şi Biblioteca Centrala analiza datelor. Ed. Sincron, Universitara Cluj. Metodologie

5

psihologică

V. Az előadások, szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök: Power Point bemutató, szemelvények. VI. Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása Az előadások tematikája Dátum 1.hét

Tematika

A pedagógiai/ társadalomtudományi kutatás céljai, fogalma. A pedagógiai kutatás etikai kérdései

Alapfogalmak/kulcsszavak Forrásmunkák a pedagógiai/ • Falus,

I.

A hallgatók részvétele alapvető (szerk.)(1993): Az

társadalomtudományi

Bevezetés a pedagógiai kutatás szakirodalom áttekintése.

kutatás

módszereibe.

fontossága,

pedagógiai

kutatás,

a

Könyvkiadó, Budapest, pp. 9-13,

pedagógiai kutatás céljai, elmélet

–

kutatás

–

29-30. •

valóság kapcsolata, etikai kérdések a kutatásban

Keraban

Oelkers, J. (1998): Nevelesetika, Vince Kiadó, Budapest, 145-159

•

Babbie,

E.

(2000):


A

kutatás

elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, pp. 30-89. 2. hét

A pedagógiai kutatás a

problémák

sajátosságai és típusai. nehezen

komplex,

megfigyelhető,

6

•

Falus,

I.

(szerk.)(1993): Szakirodalmi áttekintés

Bevezetés a pedagógiai kutatás

A pedagógiai kutatás változó, folyamata

nehezen

megismételhető

módszereibe.

és

Könyvkiadó, Budapest, pp. 13-

kevésbé mérhető jellege, kutatási

probléma,

szakirodalom, hipotézis,

•

kutatási

stratégia,

alapkutatás,

Kozma, T.- Sike, E. (2004): Pedagógiai informatika. Kossuth

és

deduktív alkalmazott

20.

változók,

induktív

Keraban

Egyetemi Kiadó, Debrecen, pp. 79-229.

kutatás,

akciókutatás, mérés. 3. hét

A pedagógiai/

kutatási

stratégia

és

módszer,

induktív

és


deduktív

kutatás alapvető

stratégia,

módszerei

feldolgozó

feltáró

szociometriai

7

(szerk.)(1993): Szakirodalmi áttekintés Keraban


módszer,

módszer,

I.

módszereibe.

és

tartalomelemzés,

Falus,


kutatási

megfigyelés, kikérdezés, teszt,

•

25. •

Radu,

I.

Metodologie

(szerk.)

(1993):

psihologică

şi

analiza datelor. Ed. Sincron, Cluj.

kísérlet,

esettanulmány,

•

Szabolcs, É. (2001): Kvalitatív

kvantitatív és kvalitatív

kutatási

módszerek.

pedagógiában.

metodológia

a

Műszaki

Könyvkiadó, Budapest. 4 hét

A

kutatási

terv kutatási

terv,

kutatási

•

Babbie,

E.

A Szakirodalmi áttekintés

(2000):

kutatás .

elkészítésének

célok (felderítés, leírás,


problematikája

magyarázat),

elmélete és gyakorlata. Balassi

elemzési

egységek,

Kiadó, Budapest, pp 111-136.

konceptualizálás,

•

Nanszákné

Cserfalvi

Ilona

módszerválasztás,

(2000):

operacionalizálás, minta,

vizsgálata.

a kutatási terv alapelemei.

Könyvkereskedés és Kiadó Kft.,

Pedagógiai

jelenségek Tóth

Debrecen. 5 hét

Vizsgálati

populáció, populáció,

minta és mintavétel

minta,

•

Falus,

I.


mintavételi

eljárások,


valószínűségi

és

módszereibe.

nem

Keraban

valószínűségi mintavétel,


mintavételi

27.

keret,

8

egylépcsős és többlépcsős

•

A kikérdezés módszere

E.

(2000):

A

mintavétel,

rétegzett


mintavétel,

súlyozási


eljárások. 6 hét

Babbie,

szóbeli kikérdezés, felmérés,

kutatás

Kiadó, Budapest, pp 199-247. és

írásbeli

•

kérdőíves interjú,

Falus,

I.



a

módszereibe.

Keraban

kérdőívszerkesztés

könyvkiadó, Budapest, pp. 171-

kérdései,

210.

előnyök,

hátrányok.

•

Babbie,

E.

(2000):


A

kutatás

elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, pp 164-196. 7 hét

A

kísérlet

megfigyelés alapvető módszerek

•

és kísérlet, független és mint függő változók, hipotézis,

Babbie,

E.

(2000):


kutatási kísérleti csoport, kontroll


kutatás


csoport, megfigyelési

Kiadó, Budapest, pp 164-196.

technikák, kódolási

•

9

Falus,

I.

(szerk.)(1993):

technikák.

Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.

Keraban

könyvkiadó, Budapest, pp. 90105, 125-140. 8 hét

Terepkutatás.

terepkutatás,

Hatásvizsgálatok

lehetséges előnyök,

a

kutató

•

szerepei, hátrányok,

Babbie,

E.

(2000):



kutatás

a


hatásvizsgálat, jellegzetes

Kiadó, Budapest, pp 303-336,

témák, mérés, környezetei

374-398.

jellemzők, egyéb változók meghatározása, makrotársadalmi jelenségek. 9 hét

A

•

tartalomelemzés tartalomelemzésre

mint kutatási módszer

alkalmas mintavétel, egységek,

témák,


kutatás

Kiadó, Budapest, pp 338-372. •

Szabolcs, É. (2001): Kvalitatív kutatási

10

(2000):


a

tartalomelemzésben.

E.


elemzési kódolás

Babbie,

metodológia

a

pedagógiában.

Műszaki

Könyvkiadó, Budapest.

1o hét

•


A teszt. A gyermeki

pszichológiai tesztek,

produktumok

tesztekkel való mérés,


elemzésének módszere.

intelligencia, képesség- és

módszereibe.

Az esettanulmány

személyiségtesztek,


családrajz, Goodenough-

276, 332-339.

próba.

•

Falus,

Arany,

I.

Keraban

Girasek,

Pinczésné

(szerk.)(2001):

Pszichológiai

vizsgálatok

gyűjteménye,

KRTKF Kiadója, Debrecen, pp. 56-60, 142-144. 11 hét

•

A szociometria mint a gyermekcsoport,

Falus,

I.


gyermekcsoportok

szociometriai felmérés,


megismerésének

szociometriai kérdőív,

módszereibe.

alapvető módszere

szociometriai mátrix,

könyvkiadó, Budapest, pp. 212-

osztályszociogram.

235. •

11

Nanszákné

Keraban

Cserfalvi

Ilona

(2000):

Pedagógiai

jelenségek

vizsgálata.

Tóth

Könyvkereskedés és Kiadó Kft., Debrecen. 12 hét

•

Falus, I. - Ollé, J. (2000): Szakirodalmi áttekintés

Az adatok statisztikai

gyakoriság, medián, átlag,

elemzése

korrelációszámítás, t-

Statisztikai

próba, u-próba, X2-próba

pedagógusok

módszerek számára.

Okker

Kiadó, Budapest. •

Radu,

I.

(szerk.)

Metodologie

(1993):

psihologică

şi

analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj. •

Babbie,

E.

(2000):


A

kutatás

elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. 13-14 hét

Adatelemzés,

értékelés,

következtetések

kutatási jelentés, kutatási

levonása, eredmények

az tanulmány,

értelmezés, tanulmány

megírásának

•

Falus,

I.


Bevezetés a pedagógiai kutatás Az addigi felmérések módszereibe.

Keraban alapján egy kutatási

Könyvkiadó, Budapest, pp. 517- jelentés elkészítése, és

12

közzététele. írjunk

Hogyan követelményei.

538. •

tanulmányt

részleges bemutatása

Kozma, T.- Sike, E. (2004): (egyéni munka, egyéni

kutatási

Pedagógiai informatika. Kossuth kiselőadások, frontális

eredményeinkről?

Egyetemi Kiadó, Debrecen, pp. megbeszélés. 241-269.

13

VII A felmérés módja Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik A tantárgy feldolgozása során kialakult fogalmak, kompetenciák folyamatos felmérése a szemináriumi tevékenységek és aktivitás által történik. A szemináriumi tevékenységekhez kapcsolódnak a kijelölt témákra készített házi dolgozatok. A vizsgán ezen túlmenően a tárgyhoz kapcsolódó elméleti ismeretek számonkérése is várható. VIII Szervezési részletek Az előadásokon, szemináriumokon való aktív részvétel (%) A vizsgán való részvétel előfeltétele bizonyos óraszámon való részvétel. A szemináriumi hiányzások nem haladhatják meg az összóraszám 33%-át, az előadásokról való hiányzás pedig az 50%-ot. A plagizálás (másolás) és a vizsgán való csalás a vizsgáról való kizárást vonja maga után. A jelölt a következő vizsgaszesszióban jelentkezhet ismét vizsgára. Tudományos dolgozat, referátum megírása (%)

A házi dolgozatoknak tükrözniük kell, hogy a hallgatókban kialakult tudásrendszert és szakmai kompetenciát. Ez a kutatásmódszertan tanulmányozása kapcsán azt jelenti, hogy a hallgatókban kialakult alapszintű kutatási jártasságot és kompetenciát kell tükröznie. A házi dolgozatok témája egy egyéni kutatási terv elkészítése. A dolgozat kb. 8-1o oldalt tartalmaz, amelynek bevezetőt, a tényleges kutatási tervet és bibliográfiát kell tartalmaznia. A házi dolgozatokat az utolsó kontakt órán adják le a hallgatók, és azok egy részét a szemináriumok folyamán mutatják be a hallgatók. A házi dolgozat hiányában nem vehetnek részt a vizsgán a hallgatók. Parciális vizsga (%) Félévi írásbeli/szóbeli vizsga (%) A végső jegy 75%-át a vizsgai teljesítmény képezi, amíg a házi dolgozat 25%-os aránnyal jelenik meg a vizsgajegyben. A vizsga írásbeli jellegű, amely több feladatból áll. Ezek egy része kidolgozandó, vagy esszé típusú választ igényel, amelyeken belül a felhalmozott tudásrendszert, kialakult kompetenciát, kreativitást célozza. A másik része zárt, kiválasztandó választ igénylő kérdéseket tartalmaz. A vizsgadolgozatban elérhető összpontszám 1oo pont, amelyből 1o pont a megjelenés, 9o pont az esszé típusú és kiválasztandó típusú feladatok között oszlik meg. IX Ajánlott irodalom •

Falus, I. - Ollé, J. (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest

•

Szabolcs, É. (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

14

Kolozsvár 2008 Október

Dékánhelyettes Prof. Dr. Szamosközi István

15

TARTALOMJEGYZÉK I. MODUL: BEVEZETÉS A PEDAGÓGIAI KUTATÁSBA ...............................................18 CÉLKITŰZÉSEK .....................................................................................................................18 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ........................................................................................................18 1. téma: Miért van szükség társadalomtudományi kutatásra? .....................................................18 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................22 2. téma: A pedagógiai kutatás célja és sajátosságai ....................................................................23 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................24 3. téma: A pedagógiai kutatás folyamata. A kutatási terv elkészítése ........................................27 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................31 4. téma: A kutatási probléma felmerülése és megfogalmazása ...................................................35 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................36 5. téma: Változók és mérési szint a pedagógiai kutatásban ........................................................37 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................41 6. téma: A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése ..........................................................45 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................49 7. téma: A hipotézisek megfogalmazása .....................................................................................53 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................57 8. téma: Kutatási stratégiák és eszközök. Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása .............................................................. 59 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................65 9. téma: Alapsokaság, minta és mintavétel .................................................................................69 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................72 10. téma: A kutatás végrehajtása. A kutatások típusai ................................................................76 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................77 Szakirodalom ...............................................................................................................................79 Fogalomtár ..................................................................................................................................79 HÁZI DOLGOZAT ...................................................................................................................83

16

II. MODUL: AZ ADATGYŰJTÉS ALAPVETŐ MÓDSZEREI ..........................................84 CÉLKITŰZÉSEK ......................................................................................................................84 TANULÁSI ÚTMUTATÓ ........................................................................................................84 1. téma: A megfigyelés ...............................................................................................................84 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................91 Szakirodalom ...............................................................................................................................95 Fogalomtár...................................................................................................................................95 2. téma: A kikérdezés .................................................................................................................96 A kikérdezés típusai .....................................................................................................................96 Kérdések és feladatok ..................................................................................................................98 3. téma: A szóbeli kikérdezés ...................................................................................................99 A szóbeli kikérdezés típusai ......................................................................................................101 Kérdések és feladatok ................................................................................................................103 4. téma: Az írásbeli kikérdezés ...............................................................................................106 4.1. Az írásbeli kikérdezés előkészítése és folyamata ...............................................................107 4.2. A kérdések típusai ...............................................................................................................108 4.3. A kérdőívszerkesztés problematikája .................................................................................109 4.4. Az írásbeli kikérdezés típusai .............................................................................................109 4.5. A szóbeli és írásbeli kikérdezés összehasonlítása ...............................................................110 Kérdések és feladatok ................................................................................................................111 Szakirodalom .............................................................................................................................116 Fogalomtár.................................................................................................................................116 5. téma: A szociometriai módszer ...........................................................................................117 Kérdések és feladatok ................................................................................................................123 Szakirodalom .............................................................................................................................125 Fogalomtár ................................................................................................................................125 HÁZI DOLGOZAT .................................................................................................................126

17

I. MODUL: BEVEZETÉS A PEDAGÓGIAI KUTATÁSBA CÉLKITŰZÉSEK: Az első modul a pedagógiai kutatás szemléletmódjába vezeti be az olvasót. Olvashatunk arról, hogy alapvetően miért van szükség társadalomtudományi (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai) kutatásra. A környező valóság hétköznapi és tudományos megismerése közti különbségek felfedezése vezeti el az olvasót a tudományos megismerés szükségességének a felismeréséig. A pedagógiai kutatás céljain, területén és alapfogalmainak a feltárásán túlmenően, a hallgató megismeri a kutatás folyamatát, annak alkotóelemeit, képessé válik egy saját kutatás megtervezésére. TANULÁSI ÚTMUTATÓ: Az első modul valóban a pedagógiai kutatás szemléletmódjába és tárgykörébe vezeti be az olvasót. A pedagógiai kutatás alapfogalmainak a megismerésén túlmenően javasolt magának a kutatási folyamatnak a megismerése, az elméleti ismeretek gyakorlatban való alkalmazásának a lehetővé tétele. Ezért ajánlott az olvasó számára a modul többszöri átolvasása, és csak azután következzék az egyes részek mélyebb tanulmányozása. Az alapvető fogalmak közötti tájékozódási képesség kialakításán túlmenően, fontos minden hallgató számára egy-egy egyéni kutatási terv elkészítése, amely a későbbiek folyamán lehetséges vázát képezheti a hallgató majdani államvizsga dolgozatának.

1. TÉMA: Miért van szükség társadalomtudományi kutatásra? Kulcsfogalmak: pedagógiai kutatás, személyiségfejlesztés, tapasztalati valóság, konszenzuális valóság, logikusan és empirikusan alátámasztott, hétköznapi megismerés, tudományos megismerés. Gyakran felmerül a kérdés, hogy egyáltalán miért van szükség társadalomtudományi, és főleg pedagógiai kutatásra. Erre a válasz a minket körülvevő kétféle valóság megismerésének kétféle módjában gyökerezik. Babbie (2000) szerint kétféle valóság létezik számunkra a világban, amelyben élünk. Az egyik az ún. tapasztalati valóság, amelyre vonatkozó információkat a

18

környező világ hétköznapi megismerésével szerzünk. Ilyen jellegű ismerettel a világ számos vonatkozásáról rendelkezünk, ezek azok a dolgok, amelyeket saját közvetlen tapasztalatunkból tudunk. A másik az ún. konszenzuális valóság, amelyet azért tekintünk valóságosnak, mert úgy tűnik, hogy mindenki egyetért abban, hogy valóságosak. A tudomány, a tudományos megismerés fogódzókat nyújt a tapasztalati és konszenzuális valósághoz is, ugyanakkor még ki is egészíti az így szerzett információkat. A világ tudományos megismerésével szerzett információknak logikusan és empirikusan (tapasztalatilag) is alátámasztottnak kell lennie. A tudósok tehát igaznak fogadnak el személyesen meg nem tapasztalt dolgokat is (pl. a Hold sötét felén hideg van) – vagyis konszenzuális tudást is – de ehhez megvannak a maguk speciális normáik. A világ megismerése tehát hétköznapi (tapasztalati) és tudományos megismeréssel történhet. A kétféle megismerés közti alapvető különbségeket az alábbiakban foglaljuk össze. a.) A hétköznapi megismerés a mindennapi élettevékenységek folyamán történik, az így nyert adatok, ismeretek véletlenszerűek, felületesek, mivel sokszor pontatlanul, öntudatlanul figyeljük meg a valóságot. Az ehhez használt módszerek véletlenszerűek, ugyanakkor a hétköznapi megfigyelésre jellemző lehet a: •

túláltalánosítás (néhány eset előfordulásából általánosítunk),

•

a szelektivitás (olyan helyzetre, eseményre figyelünk jobban, amelyek előzetes álláspontunkkal van összefüggésben),

•

a hozzáköltés és illogikus okoskodás (a számunkra érthetetlen dolgokra találunk, nem éppen releváns magyarázatot),

•

elfogultság a megértésben (a világról alkotott előzetes tudásunk meghatározza bizonyos helyzetek értelmezését),

•

misztifikáció (a számunkra érthetetlen jelenségeket megismerhetetlennek tekintjük, vagy misztikus jellemzőt tulajdonítunk)

•

a megismerés idő előtti lezárása (a megismerés túl korai lezárása leállítja a próbálkozást valaminek a megismerésére).

Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy a mindennapos megismerő tevékenység során követhetünk el hibákat, éppen ezért az ilyen megismeréssel szerzett ismereteink tapasztalati fogalmakat, azok rendszerét eredményezik, ezért nem biztos, hogy helyesen tükrözik a valóságot.

19

Feladat: Saját élettapasztalata alapján adjon egy konkrét példát arra, amely azt bizonyítja, hogy a hétköznapi megismerés nem mindig hűen tükrözi a valóságot!

b.) A tudományos megismerés mindig célirányos, megtervezett, rendszeres, sajátos és adekvát

módszereket, eljárásokat használ a valóság egy szeletének a megismerésére. A

vizsgálandó jelenségre vonatkozóan mindig a legmegfelelőbb kutatási módszert választják ki (pl. megfigyelés, teszt, kísérlet, interjú, dokumentumelemzés, egyebek).

Feladat: Érveljen amellett, hogy a tudományos megismerés sokkal reálisabban tükrözi a valóságnak egy szeletét! Érvelését konkrét példával is alátámaszthatja!

20

A tudományos megismerésben ritkán jelennek meg azok a megismerési hiányosságok, amelyek a hétköznapi megismerést általában jellemzik. •

A tudományos megismerésben úgy védekeznek a túláltalánosítás ellen, hogy már előre kellően nagy mintán végeznek megfigyelést, vagy megismétlik a vizsgálatot.

•

A szelektivitást úgy előzik meg, hogy már előre megadják a megfigyelés célját és szempontjait.

•

A tudósok az előre megszabott számú megfigyelést akkor is végigviszik a következtetések levonása előtt, ha már az elején „látszik” valamilyen összefüggés.

•

Ellentmondó tények láttán a tudósok további megfigyeléseket végeznek.

•

Az illogikus okoskodások ellen úgy védekeznek, hogy okfejtésükben épp annyira tudatosak és óvatosak, mint az adatok gyűjtésénél. A tudomány nyilvánossága pedig azt jelenti, hogy bármely tudós munkáját bármikor leellenőrizheti egy másik tudós vagy akár kutatócsoport. Ugyanez védi meg a tudósokat attól, hogy túlságosan szubjektív következtetéseket vonjanak le.

•

A tudományban nincs helye a misztifikációnak, és soha nem zárják idő előtt le a megismerést, mivel a tudományban végső soron minden kérdést nyitottnak tekintenek. Tehát egy újabb tudományos kutatás bármikor ellentmondhat az addigi eredményeknek.

Ezért a tudományos megismerés mindig a lényeget tükröző tudományos fogalmakat eredményez, amelyek reálisan tükrözik a valóságnak azt a szeletét, amely az adott tudomány kutatási területét képezi. A társadalomtudományok tehát a társadalom különböző szeleteiben fellelhető sajátos jegyeket, törvényszerűségeket írják le. A társadalomtudományok középpontjában a társadalmi élet logikus és tartósan megmutatkozó törvényszerűségei állnak. A társadalomtudományi megismerésre szükség van és lesz. Ahhoz, hogy megoldást találjunk egyes társadalmi problémákra (pl. túlnépesedés, éhezés) először is azt kell megértenünk, hogyan keletkeznek és mitől maradnak fenn (Andorka, 2006; Giddens, 2000). A sokféle társadalomtudomány közül mindegyik a saját szemszögéből vizsgálja a valóságot. Például a hátrányos helyzetű tanulókkal különböző megközelítésben foglalkozhatunk: •

Ha azt vizsgáljuk, hogy milyen környezeti feltételek, szociokulturális tényezők okozzák a tanulásban, tanulási képességekben megmutatkozó különbségeket, akkor ez a kérdésfeltevés a szociológiai kutatásokhoz sorolható.

21

•

Ha a hátrányos helyzetű tanulók esetén a pszichikus jelenségek belső kapcsolatrendszerét vizsgáljuk (pl. a hátrányos helyzetű gyermekek életkor növekedésétől függő fejlődését elemezzük), akkor e a pszichológiai kutatás kérdéskörébe tartozik.

•

Ha azt vizsgáljuk, hogy miként fejleszthetők a hátrányos helyzetű tanulók képességei, akkor a pedagógiai kutatás „területén járunk”.

Mindez nemcsak arra hívja fel a figyelmet, hogy ugyanaz a terület különböző kutatások oldaláról is megközelíthető, hanem a társadalomtudományi, és így a pedagógiai kutatások interdiszciplináris jellegét is kiemeli.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Hasonlítsa össze a hétköznapi és tudományos megismerést minél több szempont szerint! Hétköznapi megismerés

Tudományos megismerés

2. Milyen hiányosságokat tapasztalhatunk a hétköznapi megismerésben? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Hozzon példákat arra, hogy a tudományos megismerésben hogyan védik ki a mindennapi megismerésben tapasztalható hiányosságokat, hibákat! _____________________________________________________________________________ 22

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Hozzon egy konkrét példát olyan kutatási területre, amely azt bizonyítja, hogy a különböző társadalomtudományi kutatások „érintkeznek” egymással! Érveljen a pedagógiai kutatás interdiszciplináris jellege mellett! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Milyen szempont szerint különböztethetjük meg egymástól az alapvető társadalomtudományi kutatásokat? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

2. TÉMA: A pedagógiai kutatás célja és sajátosságai Kulcsfogalmak: pedagógiai kutatás célja, a pedagógiai kutatás tárgya, pedagógiai jelenségek komplex, nehezen megfigyelhet, könnyen módosuló, egyedi, interdiszciplináris jellege. A pedagógiai kutatás célja, hogy új ismeretek feltárásával, pontosabbá tételével, elmélyítésével az oktató-nevelő, pedagógiai tevékenységek eredményességének a növeléséhez járuljon hozzá (Falus, 1993). A pedagógiai kutatás tárgyát a nevelésben, oktatásban, vagyis a személyiségfejlesztés során érvényesülő törvényszerűségek képezik. Így mint minden kutatási tevékenységben – a pedagógiai kutatásban is – jelenségekre vonatkozó feltételezések alapján, e jelenségekre vonatkozóan adatokat gyűjtünk, és ezeket kritikusan értelmezzük, elemezzük. Így a pedagógiai kutatás is problémák megoldásának a sorozatából áll. A pedagógia kutatás esetében azonban a személyiségfejlesztés a kulcsszó, mivel a pedagógiai szempontú vizsgálódást éppen a

23

fejlesztés-központú megközelítés különbözteti meg más tudományok, például a pszichológiai vagy szociológiai tudományos vizsgálódástól. A pedagógiai kutatások során felmerülő nehézségek a pedagógiai jelenségek sajátosságaiból eredeztethetők. Például a pedagógiai jelenségek jóval komplexebbek, nehezebben figyelhetők meg, könnyebben módosulnak, nem vagy csak igen nehezen ismételhetők meg mint más társadalomtudományi jelenségek. A nevelési szituációk egyediek, számos tényező hatását magukon viselik. Éppen ezért a mérhetővé alakítás jóval nagyobb körültekintést igényel, fontos a mérhetőség határainak a tudatosítása. Például, ha azt szeretnénk vizsgálni, hogy egy tanítási órán használt új módszernek milyen hatásai vannak a tanulók teljesítményére nézve, akkor tudnunk kell, hogy nem lesz könnyű dolgunk. Ugyanis a tanulói teljesítményt számtalan egyéb tényező is befolyásolja (például az osztály összetétele, a gyerekek szociokulturális háttere, korábbi tapasztalatai, tanulási szokásaik, képességeik, a tanár személyisége, felkészültsége, mindkettő hangulata, a tanórát közvetlenül megelőző események, és egyebek). Ezért a pedagógiai kutatás mindig hosszas, szakszerű előzetes tervezést igényel.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. A pedagógiai jelenségek milyen sajátosságai nehezítik/nehezíthetik a pedagógiai kutatást? Miért lehet könnyebb egy természettudományos kutatás lebonyolítása?

2. Gondolkodjon el az alábbi kérdéseken!

24

a.) Vannak-e/lennének-e olyan az oktatási-nevelés gyakorlathoz, iskolai élethez kötődő olyan kérdések, amelyek foglalkoztatták/foglalkoztatják! Milyen problémákkal, kérdésekkel szembesült diákként, szülőként vagy gyakorló pedagógusként? A konkrét nevelési-oktatási gyakorlat kapcsán felmerült kérdések, amelyek érdekelnek: • • • • • • • • • • b.) Elméleti tanulmányai során (pedagógia, pszichológia) vagy szakirodalmi tájékozódás közben merült-e fel Önben olyan kérdés, amelyre azóta sem talált egyértelmű választ? Ha igen, akkor fogalmazza meg ezeket! A szakirodalomban felmerült olyan kérdések, amelyek érdekelnének: • • • • •

3. Az előbb felmerült kérdések egy részét fogalmazza át kutatási problémává! A megfogalmazott kutatási problémák közül melyik érdekelné a leginkább, és melyik a legkevésbé? Próbáljon egyféle sorrendet is felállítani!

25

Kutatási problémák: 1.

2.

3.

4.

4. Az előbbiekben megfogalmazott kutatási problémák kapcsán bizonyítsa a nevelési szituációk komplex, könnyen módosuló, nehezen megfigyelhető, mérhető és ismételhető jellegét! Fogalmazza meg, hogy milyen tényezők akadályozhatják a kutatót a konkrét pedagógiai szituációk feltárásában!

26

3. TÉMA: A pedagógiai kutatás folyamata. A kutatási terv elkészítése Kulcsfogalmak: kutatási probléma, releváns szakirodalom, hipotézis, kutatási stratégiák, módszerek, eszközök, alapsokaság, minta, változók, kutatási terv, érdeklődés, elgondolás, elmélet, konceptualizáció, operacionalizáció, adatgyűjtés, adatfeldolgozás, a változók mérési terjedelme, feedback. A pedagógiai kutatás hosszas, szakszerű tervezést igénylő folyamatában be kell tartanunk bizonyos lépéseket. A pedagógiai kutatás folyamatában tehát, Falus (1993) nyomán, célszerű az alábbi lépéseket betartani: 1. A kutatási téma, probléma kiválasztása, meghatározása. 2. A releváns szakirodalom áttekintése. 3. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása. 4. Kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása. 5. A vizsgálni kívánt alapsokaság kiválasztása és mintavétel. 6. A kutatás végrehajtása. 7. Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása, következtetések levonása. 8. A kutatás eredményeinek publikálása. A pedagógiai kutatás mozzanatait további fejezetekben majd részletesen taglaljuk. A kutatás mozzanatainak áttekintése egyfajta tervezésnek is tekinthető. Minden társadalomtudományi, így pedagógiai kutatás hatékonyságát, sikerességét az alapos, körültekintő megtervezés és előkészítés határozza meg. Így a kutatási terv elkészítése egyik legjelentősebb mozzanata a tulajdonképpeni kutatásnak. Babbie (2000) szerint, bár a kutatás tervének elkészítésére a vizsgálat legelején kerül sor, ez érinti a kutatás összes többi lépését is, mivel a kutatást végső soron egészében kell látni ahhoz, hogy egy olyan terv elkészülhessen, amely a kutatás egészét meg tudja ragadni. A kutatás lehetséges kiindulópontjai: az érdeklődés, az elgondolás és az elmélet.

Feladat: Írjon be a megadott keretbe egy olyan kérdést vagy kutatási problémát, amelynek a vizsgálatával

szívesen

foglalkozna!

Állapítsa

meg,

hogy

a

kutatási

probléma

megfogalmazásában az érdeklődés, az elgondolás vagy valamilyen elméleti tétel indította el?

27

Az érdeklődés esetén pl. az érdekelhet bennünket, hogy miért előítéletesebbek egyesek másoknál, vagy melyek a tanulók motiválásának hatékony módjai. A vizsgálódás azzal is kezdődhet, hogy a kutatónak egy vizsgált területről, dologról valamilyen konkrét elgondolása van. Például a futószalagon való munka, vagy a nagyvárosi életmód elidegeníti az embert. Az ábrán levő kérdőjel arra utal, hogy csak feltételezzük, de nem lehetünk ebben biztosak. A kiindulópontot a szakirodalomban fellelhető elméleti tétel is képezheti, amely több változó közti komplex kapcsolatrendszerre utal. A lehetséges kiindulópontok között gyakori az átjárás, az egyik kiindulás egy idő után a másikba csaphat át. Ez a felosztás részben hasonlít a Falus (1993) által megfogalmazott: pedagógiai gyakorlat, elméleti tétel és szakirodalmi felosztásra.

28

1. ábra: A társadalomtudományi kutatás folyamata (Forrás: Babbie, 2000, 128) A konceptualizálás a vizsgálandó fogalmak és változók jelentésének meghatározása. Az a folyamat, amelynek során meghatározzuk, hogy az egyes kifejezések alatt pontosan mit is fogunk érteni. Specifikáljunk a fogalmainkhoz tartozó elmosódott gondolati képeket, kiválasztjuk, hogy milyen fajta megfigyelések és mérések felelnek meg kutatásunk céljaira. Itt érdemes a precizitásra, a megbízhatóságra és az érvényességre figyelni. A kutatás módszer megválasztása elengedhetetlen része a tervezésnek. Bármilyen kutatási stratégiát választunk (induktív, deduktív), szükség van arra, hogy a változókról adatokat

29

gyűjtsünk. Az adatfeltáró módszereket az egyes módszerek sajátosságai (előnyök, hátrányok) , a konceptualizáció és a populáció sajátosságai (bár az utóbbi esetében kölcsönös kapcsolat van): ez lehet kísérlet, megfigyelés, kérdőíves felvétel, szociometriai módszer, tartalomelemzés, terepkutatás és egyebek. A kutatási módszer megválasztása az operacionalizációt is befolyásolja, amely a konceptualizáció következménye. Az operacionalizáció azon konkrét lépések és műveletek meghatározása, amelyeket egy bizonyos fogalom mérésére használni fogunk. E folyamat során a változók méréséhez vezető konkrét empirikus eljárásokat határozzuk meg, és itt határozzuk meg véglegesen, hogy egy adott változó attribútumait miről ismerjük majd fel a valóságban. A változó mérési terjedelmének meghatározása azért is fontos, mert ettől függnek az adatfeldolgozási lehetőségek. A változók mérési terjedelmének négy szintje ismeretes: nominális, ordinális, intervallum és arányskála mérési szintű. A későbbiekben a változók mérési szintjének a kérdéskörére részletesen kitérünk. Babbie (uo.) az empirikus adatgyűjtést megfigyelésként értelmezi. Az adatok gyűjtése számtalan

módszerrel

lehetséges

(megfigyelés,

kérdőíves

felmérés,

interjú,

teszt,

dokumentumelemzés és egyebek). A keresztmetszeti vizsgálatok egy időpontban végzett megfigyelésekre, felmérésekre támaszkodnak, így inkább helyzetfeltárást tesznek lehetővé, időben zajló folyamatokra csak következtetni tudunk. A longitudinális vizsgálatok esetében több különböző időpontban végzünk megfigyelést, vagy felmérést, így összehasonlíthatjuk az eredményeket. A sikeres adatgyűjtést mindig az adatok feldolgozása követi. A gyűjtött adatok jellegétől függően beszélhetünk kvantitatív (mennyiségi) és kvalitatív (minőségi) adatfeldolgozásról. Ennek kapcsán külön kvantitatív és kvalitatív kutatási metodológiáról és módszerekről beszél a szakirodalom (Szabolcs, 2001). Az adatok feldolgozását az elemzés követi. Az összegyűjtött adatok feldolgozásának az a célja, hogy megfogalmazhassunk valamilyen következtetést a bennünket

kutatásra

indító

érdeklődési

területtel,

elgondolásainkkal

vagy

elmélettel

kapcsolatban. Az alkalmazás az eredmények alapján levont következtetések hasznosítására vonatkozik. Hasznos lehet egy cikkben, tanulmányban, kutatási beszámolóban megírni, vagy esetleg egy tudományos-szakmai konferencián beszámolni róla. Az eredmények azokat is érdekelhetik, akiket felmértünk. Elemzésünk eredményei, azok felhasználása visszahatnak a témával kapcsolatos érdeklődésünkre, elgondolásainkra, érdeklődésünkre. Ez a visszahatás (feedback) a gyakorlatban sokszor újabb kutatás ciklus kezdetét jelenti. Az eredmények elemzése után ugyanis újabb kutatási problémák, kérdések merülhetnek fel.

30

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Sorolja fel a pedagógiai kutatás fő lépéseit, és mindegyiket elemezze röviden! Érveljen mindegyik mozzanat szükségessége mellett!

2. Határozza meg a kutatási probléma fogalmát! Milyen szerepe van a pedagógiai kutatás folyamatában?

3. Ön szerint miért van szükség egy kutatás megkezdése előtt szakirodalom áttekintésére? Érveljen ennek szükségessége mellett! 31

4. A kutatási probléma felmerülését, a hipotézisek megfogalmazását és a kutatási stratégiák, módszerek, eljárások kiválasztását hozza összefüggésbe egymással!

5. Vázolja fel a kutatási terv elkészítésének mozzanatait és alkotóelemeit! Érveljen röviden a kutatási terv elkészítésének szükségessége mellett!

32

6. Magyarázza a hipotézisalkotás, konceptualizáció, kutatási módszer választása és mintavétel közti összefüggéseket! Konkrét példákkal is támassza alá véleményét!

6. Magyarázza a konceptualizáció és operacionalizáció közti összefüggést!

konceptualizáció

operacionalizáció

7. Miben különböznek egymástól a keresztmetszeti és longitudinális vizsgálatok?

Keresztmetszeti vizsgálat

Longitudinális vizsgálat

33

8. Saját szavaival fogalmazza meg, hogy milyen szerepe lehet a visszacsatolásnak (feedback) a pedagógiai kutatás folyamatában?

Szakirodalom: •

Falus, I. (szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.

Keraban

Könyvkiadó, Budapest, pp. 9-13, 29-30. •

Oelkers, J. (1998): Nevelesetika. Vince Kiadó, Budapest, 145-159

•

Babbie, E. (2000): A társadalomtudományi kutatás elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, pp. 30-89.

34

4.

TÉMA:

A

kutatási

probléma

felmerülése

és

megfogalmazása Kulcsfogalmak: kutatási probléma, kutatási terület, változók, változók kapcsolata. A kutatási probléma egy olyan kérdés, amelyre a tervezett kutatás során a választ keressük. A kutatási probléma minősége jelentős mértékben meghatározza az egész kutatás színvonalát. A kutatási probléma spontán módon is felmerülhet, amikor a gyakorló pedagógus a gyakorlatban szembesül egy olyan jellegű nehézséggel, amelynek a megoldása a meglevő tudományos ismeretekkel nem lehetséges. Azonban pedagógiai kutatók is választhatnak ki egy olyan problémát, amelynek kutatását lényegesnek tartják (pl. szakdolgozatírók, oktatáskutatók). A kutatási probléma felmerülésének három forrása ismeretes: •

a pedagógiai gyakorlat (pl. felmerülhet egy új módszer kipróbálásakor),

•

elméleti tételek (pl. olyan pszichológiai elmélet, amelyből pedagógiai következtetések vonhatók le)

•

a pedagógiai szakirodalom (pl. előző kutatások nyitva hagyott kérdései).

A kutatási probléma egy olyan kérdés, amely a változók helyzetének, állapotának, ill. két vagy több változó kapcsolatának, összefüggéseinek feltárására irányul (Falus, 1993). A kutatási probléma megfogalmazása egy viszonylag hosszan tartó folyamat, és jelentős mértékben meghatározza a kutatás sikerességét. Lépései a következők: •

a kutatási terület kiválasztása

•

szakirodalmi tájékozódás

•

a terület fokozatos leszűkítése, pontosítása

•

a valóban kutatható probléma megfogalmazása.

A kutatási probléma megfogalmazásakor mindig meg kell vizsgálnunk annak minőségét, értékelnünk kell. A kutatási probléma értékelésének szempontjai: •

A probléma megválaszolása jelentős mértékben hozzájárul-e a pedagógia elméleti ismeretanyagának gyarapításához?

•

A probléma megválaszolásával szerzett ismereteknek van-e gyakorlati haszna?

35

•

Várható-e, hogy a probléma megválaszolásával fejlődik a pedagógiai kutatás metodikája?

•

Időszerű-e az adott probléma?

•

Kutatható-e a probléma?

•

Megfelel-e az adott probléma a kutató számára?

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Az alábbi kutatási problémák közül melyek azok, amelyeket kutathatónak, és melyek, amelyeket kevésbé kutathatónak tart? Válaszát próbálja indokolni! •

Milyen kérdéseket tesznek fel a tanárok?

•

Milyen gyakorisággal tesznek fel különböző típusú kérdéseket a tanárok az általános iskolai történelem órákon?

•

Milyen összefüggések mutathatók ki a történelem órán feltett kérdések gyakorisága és a tanulók problémamegoldó tevékenységének színvonala között?

•

Milyen típusú kérdéseket tesznek fel a tanárok az 1948-as szabadságharc tanítása során?

36

EGYÉNI KUTATÁS: I. Fogalmazzon meg egy kutatási problémát, vagy az előbbiekben megfogalmazott kutatási problémák közül válasszon ki egyet!

Az előbbiekben tárgyalt szempontrendszer szerint

értékelje saját kutatási problémáját!

5. TÉMA: Változók és mérési szint a pedagógiai kutatásban Kulcsfogalmak: attribútum, változó, minőségi és mennyiségi változók, nominális, ordinális, intervallum, arányskálán mérhető változók, személyes és szituatív változók, független, függő és konstans változók, előzmény-, folyamat- és eredményváltozók. A változók a pedagógiai folyamat különböző összetevőinek jellemzői, amelyek módosulnak, különféle értékeket vehetnek fel (Falus, 1993). A változó a logikailag egymáshoz tartozó attribútumok halmaza. A változók kiválasztásakor fontos a változóhoz tartozó attribútumok és a mérési szint meghatározása is. A nem változója például a férfi és nő attribútumok halmazából áll (Babbie, 2000). Minden változónak rendelkeznie kell két fontos tulajdonsággal: a.) A változót alkotó attribútumok felsorolása teljes legyen. Ez azt jelenti, hogy minden elemzési egységet be tudjunk sorolni a változó valamelyik attribútuma alá. Például, ha valamely területhez kötődő véleményt, vagy politikai hovatartozást szeretnénk feltárni, akkor olyan attribútumokat kell megadnunk, amelyek az összes lehetséges változatot lefedik. b.) A változót alkotó attribútumoknak egymást kölcsönösen kizáróknak kell lenniük. Minden elemzési egységet be kell tudnunk sorolni egy és csakis egy attribútum alá. 37

A változók több szempont szerint is csoportosíthatók, így megkülönböztetünk: kategorikus (minőségi) és mért (mennyiség), személyes és szituatív, független és függő, előzmény-, folyamat- és eredményváltozókat (Falus, 1993). A változók különböző jelenségekre vonatkoznak és a kutatásban különböző szerepet tölthetnek be. A változó mérhetősége, jellege szerint lehetnek kategorikus és mért változók (Falus, 1993). a.) A kategorikus (minőségi) változók esetében a tulajdonságok egyértelműen elhatárolhatók egymástól, viszont nem rendelünk hozzájuk értékeket. Ilyenek például a nem: férfi vagy nő, egy tanár általános iskolában, szakiskolában, vagy elméleti líceumban tanít. Ebben az esetben sem rendelhetünk semmiféle értéket ezekhez a változókhoz. b.) A mért (mennyiségi) változókhoz különböző értékeket kapcsolhatunk, egy folytonos skálán helyezhetjük el őket. Például a teszteredmények, vagy tanulmányi eredmények a nagyon magastól a nagyon alacsonyig, a nagyon érdeklődőtől a teljes mértékben érdektelenig, vagy akár az életkor szerint állíthatunk fel egy folytonos skálát. Ha viszont a változókat az adatok mérési terjedelmével hozzuk összefüggésbe, akkor négy szintet különböztethetünk meg (Babbie, 2000; Falus – Ollé, 2001). A változók mérési terjedelmének az alábbi szintjei ismeretesek. a.) Nominális mérési szintűek azok a változók, amelyek attribútumai egyszerűen csak különböznek egymástól. Például ilyen a nem, amelynek attribútumai a férfi és nő. b.) Az ordinális mérési szintű változók attribútumait rangsorolni lehet valamilyen módon a kisebbtől a nagyobb irányába haladva. Például ha a tanulók sorrendjét állapítjuk meg (első, második, harmadik), vagy hogy valaki milyen mértékben elégedett valamivel (egyáltalán nem, részben, elégedett, teljes mértékben elégedett). c.) Az intervallum mérési szintű változók azok, amelyek attribútumai nemcsak rangsorba állíthatók, hanem egyforma egységekből álló távolság van közöttük. Például erre az intelligenciahányados (IQ). d.) Az arányskálán mérhető változók az intervallum mérési szintűektől csak abban különböznek, hogy ez esetben a skálának valódi nullapontja van. Pl. ilyen az életkor, vagy a jövedelemszint.

38

2. ábra: A változók lehetséges mérési szintjei (Forrás: Babbie, 2000, 171.) Ugyanazt a változót néha többféle mérési szinten is mérhetjük. Az életkort, pl. ami potenciálisan arányskála mérési szintű lehet, kezelhetjük intervallum, ordinális vagy akár nominális mérési szintű változóként. Mindig a kutatás, a mérés céljától függ, hogy melyik mérési szint a leginkább megfelelő. A kutatásban kiválasztott, vagy megállapított változók mérési terjedelmének a meghatározása azért is fontos, mivel ettől függnek az adatfeldolgozási lehetőségek. Adott esetben ha nem helyesen állapítjuk meg a mérési szintet, akkor könnyen elképzelhető, hogy nem tudjuk helyesen feldolgozni adatainkat, vagy téves következtetésekhez jutunk (lásd később az adatok statisztikai feldolgozásánál). A változók attól függően, hogy mire/kire vonatkoznak lehetnek személyes és szituatív változók. a.) A. személyes változók a nevelési gyakorlatban implikálódott személyek tulajdonságaival hozhatók összefüggésbe. Ide sorolható a pedagógusok neme, életkora, végzettsége, szakmai kompetenciája és attitűdjei, a gyerekek

neme, életkora, érdeklődési köre, motiváltsága,

teljesítményszintje, a szülők iskolai végzettsége és egyebek. 39

b.) A szituatív változók a nevelési gyakorlatot többé-kevésbé meghatározó környezeti tényezők. Ezek közé tartozik az iskola nagysága, didaktikai eszközökkel való felszereltsége, a településkörnyezet sajátosságai és egyebek. A kutatásban betöltött szerepük alapján megkülönböztetünk független, függő és konstans változókat. a.) A független változót a kutató választja ki vagy változtatja abból a célból, hogy ezen változók többi változóra gyakorolt hatását értékelje. b.) A függő változókra a független változók gyakorolnak hatást. Például a tanári magatartásmód, az alkalmazott módszerek, vagy akár egy alternatív tankönyv, vagy új tantárgy töltheti be egy kutatásban/kísérletben a független változó szerepét, amíg a függő változó lehet a tanulói teljesítményszint, képességek, vagy akár tanulói motiváltság, iskolával szembeni attitűd. c.) Ebben a felosztásban beszélhetünk még konstans (külsődleges) változókról, amelyek az adott kutatás szempontjából nem fontosak, hatásuk nem számottevő. Éppen ezért ezek hatását ki kell szűrni. Például egy pedagógiai kísérlet során egy alternatív tankönyv a független változó, a tanulók fejlettségi szintje, az adott területhez kötődő kompetenciája a függő változó, a tanulók életkora, az iskola nagysága, vagy a településkörnyezet ebben az esetben konstans változó, mivel ezek hatása nem annyira releváns. A konstans változók hatását ebben az esetben úgy szűrhetjük ki, hogy a kísérlet során azonos életkorú, hozzávetőlegesen azonos nagyságú iskolában járó, és településen élő tanulókat választunk a mintánkba. A nevelési helyzetekben, nevelési gyakorlatban mindig több változó hat több változóra, és ez a pedagógiai

szituációk

komplex,

egyedi,

kevésbé

megismételhető

jellegével

hozható

összefüggésbe. Ezért is fontos a konstans változók hatásainak kiszűrése. A pedagógiai folyamatban betöltött helyük alapján lehetnek előzmény-, folyamat- és eredményváltozók. Ezek megoszlása annak függvénye, hogy az adott változó éppen a vizsgált hatásrendszer előzményeire, folyamatára vagy eredményeire vonatkozik. a.) Az előzményváltozók közé azokat az adatokat sorolhatjuk, amelyek a pedagógusoknak, tanulóknak és vizsgált környezeti tényezőknek a vizsgált folyamat kezdetén meglévő állapotát tükrözik. Ilyenek lehetnek például a pedagógusok életkora, iskolai végzettsége, felkészültsége, a tanulók életkora, demográfiai adatai, tantárgyi előismerete és egyebek.

40

b.) A folyamatváltozók magának a vizsgált folyamatnak a sajátosságaira vonatkoznak. Ilyenek a nevelési-tanítási folyamatban megnyilvánuló olyan tevékenységek és interakciók mint az alkalmazott módszerek, eljárások, tanár-tanulók közti kapcsolat és egyebek. c.) Az eredményváltozók a vizsgált folyamat eredményeire vonatkoznak. Például a tanulók megváltozott teljesítményszintje, kompetenciái, ismeretei, készségei, képességei, attitűdjei, neveltségi szintje. A pedagógiai jelenségek komplex jellegéből adódóan az előzményváltozók segítségével csak ritkán magyarázhatók az eredményváltozók, nehezen ragadhatók meg lényegi pedagógiai törvényszerűségek. Éppen ezért fontos és szükséges a folyamatváltozók alapos, pontos és részletes feltárása. Például a tanulók magasabb szintű teljesítményét ritkán lehet csupán egy tényezővel magyarázni.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Próbálja indokolni, hogy miért fontos a változók meghatározása a pedagógiai kutatás során! Indoklásához a nevelési gyakorlatra vonatkozó eddigi egyéni tapasztalatait is felhasználhatja.

2. Határolja el egymástól a változó és attribútum fogalmakat. Hozzon legalább három egyéni példát változókra és azok attribútumaira! Változó

Attribútum

41

3. Indokolja, hogy miért szükséges, hogy a változót alkotó attribútumok felsorolása teljes legyen, és miért kell egymást kölcsönösen kizárniuk! Elméleti megállapításait példákkal is támassza alá!

3. Az alábbi változók közül melyek milyen kategóriába sorolhatók? Elképzelhető, hogy egy adott változó több kategóriába is besorolható? Mi az oka ennek? - a tanárok életkora: ____________________________________________________________ - tankönyv: ___________________________________________________________________ - a projektmódszer: _____________________________________________________________ - a tanulók intelligenciaszintje: ____________________________________________________ - dicséret és elmarasztalás a nevelésben: ____________________________________________ - a szülők iskolai végzettsége: ____________________________________________________ - a tanulók érdeklődési köre: _____________________________________________________ - az iskola nagysága: ____________________________________________________________ - településkörnyezet (város, község, falu): ___________________________________________ - a tanítók, tanárok iskolai végzettsége:______________________________________________ - a tanulók anyanyelvi vagy idegen nyelvi kompetenciája: ______________________________ - tanulói énkép: ________________________________________________________________ - tanulói helyesírási készségek: ____________________________________________________ - hátrányos helyzet: _____________________________________________________________ - tanulói énkép: ________________________________________________________________

42

4. Az előbb felsorolt változók egy részének (legalább három) felhasználásával fogalmazzon meg egy fiktív kutatási problémát! Határolja el egyértelműen a független és függő változót, majd értékelje az Ön által megfogalmazott kutatási problémát a kutatási problémával szemben támasztott szempontrendszer szerint! Kutatási probléma:

Független változó(k):

Függő változó(k):

5. A pedagógiai kutatások kísérletek megtervezésében miért van szükség a konstans változók kiszűrésére? Tervezzen meg röviden egy olyan jellegű pedagógiai kutatást, amelyben a függő és független változók megjelölése mellett egy adott/vagy több konstans változó kiszűrésére is törekszik!

43

6. Határolja el egymástól előzmény-, folyamat- és eredményváltozókat! Konkrét példával támassza alá azt, hogy a pedagógiai kutatásban miért nem egyértelmű az előzmény- és eredményváltozók ok-okozati viszonya!

7. Határolja el egymástól a változókat különböző mérési szint szerint, majd írjon legalább három-három példát mindegyikre! •

Nominális mérési szintű változók: ___________________________________________

__________________________________________________________________________ •

Ordinális mérési szintű változók: ____________________________________________

__________________________________________________________________________ •

Intervallum mérési szintű változók: __________________________________________

__________________________________________________________________________ •

Arányskálán mérhető változók: _____________________________________________

__________________________________________________________________________

44

6. TÉMA: A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése Kulcsfogalmak: releváns szakirodalom, előzetes, elsődleges, másodlagos források. A szakirodalom áttekintése egy jól körülhatárolt témára vonatkozóan a meglevő ismeretek adott állapotának kritikus elemzése, a témára vonatkozó szintézisteremtés. A szakirodalom tanulmányozása sok esetben már a probléma leszűkítésében is szerepet játszik, hozzájárul az esetleges kutatási fogyatékosságok elkerüléséhez. Egy témával kapcsolatosan az tekinthető releváns szakirodalomnak, amely ugyanazokat a kérdéseket és változókat vizsgálja, azonos elméleten alapul, ugyanazon elmélet empirikus igazolására támaszkodik, vagy hasonló gyakorlatot elemez (Falus, 1993). Feltevődik a kérdés, hogy mit értünk a szakirodalom áttekintése alatt? Egy gondosan körülhatárolt témával kapcsolatosan a meglévő ismeretek adott állapotát magas szinten, körülhatároltan és kritikusan elemezzük.

Feladat: Ön szerint mit jelent a szakirodalom alapos, gondos, kritikai elemzése?

Hogyan tájékozódjunk alaposan, igényesen a szakirodalomban? •

A helyzetkép kialakításában viszonylagos teljességre törekedjünk, minden lényegesnek tűnő ismeretet gyűjtsünk össze!

•

Ne elégedjünk meg másodlagos forrásokkal, az eredeti művek (elsődleges forrás) áttekintésére is törekedjünk!

45

•

Ne csak pedagógiai tárgyú szakirodalmat olvassunk, más tudományok adott területet vizsgáló műveit is!

•

Ellenőrizzük a feldolgozott szakirodalom megbízhatóságát, érvényességét!

•

A vizsgált téma irodalmában tapasztalható ellentmondásokat, eltérő eredmények okait próbáljuk feltárni!

•

Mutassuk ki a téma irodalmában általánosan elfogadott megállapításokat, ugyanakkor a vitatható nézeteket, a még feltáratlan „fehér foltokat” is mutassuk ki!

A szakirodalom alapos, gondos elemzése számos előnnyel jár a kutató számára. Ezek a következők: •

Lehetőséget ad a probléma pontos körülhatárolására;

•

Megismerkedhetünk a kutatott téma történeti előzményeivel;

•

Elkerülhetjük a szükségtelen ismétlődéseket;

•

Tudományos eredményekkel alátámasztott, reális hipotéziseket fogalmazhatunk meg;

•

A választott problémához hasonló terület kutatásában megtudhatjuk, hogy eddig milyen kutatási módszerek és eljárások bizonyultak hatékonynak, és melyek alkalmatlannak;

•

Segít kutatási eredményeink helyes értelmezésében.

A szakirodalmi tájékozódásnak számtalan bázisa és forrása lehet. A szakirodalmi tájékozódás bázisai egyaránt lehetnek a könyvtár, a levéltár és az Internet. Ezen elérhetőségeken belül előzetes, elsődleges és másodlagos forrásokat is megkülönböztethetünk. Ezek a következők: 1. Előzetes források, amelyek segítenek az általános tájékozódásban. 1.1. könyvtári katalógusok (betűrendes, szakkatalógus, folyóirat katalógus, sorozati katalógus, fordítások betűrendes és szakkatalógusa, tankönyvek katalógusa, stb.) 1.2. referáló folyóiratok (1-2 havonta megjelenő időszakos kiadványok, melyek tartalmának nyomon követése segít az aktuálisan megjelent pedagógiai tárgyú tanulmányok, könyvek feltérképezéséhez). Pl. Educatio, Magyar Pedagógiai Irodalom, Resources in Education, stb. 1.3. bibliográfiák – a nemzeti bibliográfiák egy ország kiadványaira, a szakbibliográfiák egy tudományterületre térnek ki. 2. A másodlagos források az elsődleges forrásokról (kutatásokról) készült beszámolók, összefoglalások. 2.1. lexikonok

46

2.2. enciklopédiák 2.3. kézikönyvek 2.4. tankönyvek 2.5. jegyzetek 2.6. monográfiák 2.7. tanulmánykötetek 2.8. szakszótárak 2.9. évkönyvek 3. Elsődleges

források:

kutatási

beszámolók,

disszertációk,

folyóiratcikkek

(Szabó-

Thalmeiner, 2007, 9-10). A szakirodalom feldolgozásának a folyamata sem elhanyagolható. Ennek lépései fokozatosan épülnek egymásra, és a következők: a.) tájékozódás b.) jegyzetelés c.) az olvasottak kritikai elemzése. a.) A tájékozódás lehet folyamatos és visszatekintő. A folyamatos tájékozódás például az aktuális folyóiratok témájának nyomon követése (Magiszter, Közoktatás, Új Pedagógiai Szemle, stb), a visszatekintő (retrospektív) tájékozódás esetén a kutató egy adott időpontban feltárja az őt érdeklő téma irodalmát. A téma átgondolásakor különböző lehetőségeink vannak az előzetes tájékozódásra. Ilyenek lehetnek: •

tárgyszó – katalógus böngészése

•

Interneten kulcsszavak után keresünk

•

szerző szerinti keresés

•

egy szintetizáló tanulmány bibliográfiája alapján keresünk

•

egy témaorientált folyóirat böngészése.

A szakirodalom feldolgozásakor az alábbi stratégia javasolt. -

határolja körül pontosan a kutatási problémát;

-

tekintse át a másodlagos forrásokat, pontosítsa a problémát, írja ki a kulcsfogalmakat;

-

nézze át a szakmai folyóiratok legfrissebb számait;

47

-

készítse el a kulcsszavak listáját – keressen az Interneten;

-

nézze át a folyóiratokat a kulcsszavak alapján;

-

írja ki kutatásra vonatkozó tanulmányok bibliográfiai adatait;

-

Szerezze be, és nézze át az elsődleges forrásokat;

-

Jegyzetelje ki az elsődleges forrásokat;

-

Rendszerezze, strukturálja jegyzeteit, állítsa össze tanulmányát;

-

Írja meg a szakirodalom kritikus áttekintését.

b.) A jegyzetelés a szakirodalom feldolgozásának egy szükséges módja. A jegyzetelésnek többféle technikája is ismeretes, amelyek közül a kutató tetszése szerint válogathat. Ezek a következők: o Bibliográfiai jegyzet: egy mű pontos bibliográfiai adatait tartalmazza (pl. szerző neve, a mű címe, a mű alcíme, a kiadás helye, a kiadó neve, a kiadás éve, oldalszámok, esetleg tanulmánykötet esetén a szerkesztő neve, több kiadás esetén a kiadás száma, sorozatban megjelent mű esetén a sorozat címe). A bibliográfiai jegyzeteket dobozban érdemes tárolni. o Cédulázás: külön lapra írunk, minden gondolati egységet, így tartalom szerint tudjunk rendszerezni a jegyzeteinket, mely megkönnyíti a későbbi munkánkat is. o Naplózó kivonatolás: egy vagy több mű feldolgozása, lényeges gondolatainak kiemelése. o Tárgyi jegyzet: a bibliográfiai jegyzet hátoldalára ráírjuk, hogy milyen célból hasznosítható az illető könyv. Tartalmazhat tényeket, adatokat, neveket, statisztikákat, meghatározásokat, érveket, leírásokat, magyarázatokat, saját kommentárjainkat az olvasottakkal kapcsolatosan, további vizsgálódást igénylő kérdéseket, stb. Ha a szakirodalom feltárása közben megfelelően jegyzetelünk ez megkönnyítheti későbbi dolgainkat. Ennek javasolt szabályai (Falus, 1993, idézi Szabó-Thalmeiner, 2007, 11) a következők: •

Passzív másolás helyett fogalmazzuk át kritikailag az olvasottakat.

•

Minden gondolati egységet új cédulára írjunk (cédulázás esetében)

•

Csak egyértelmű rövidítéseket használjunk

48

•

Különítsük el különböző jelzésekkel a szó szerinti idézetet, a szerző átfogalmazott gondolatát és a saját észrevételeket (pl. különböző színek használatával).

•

Az idézetek esetén a hibás szöveget is betűhíven kell közölni, a saját kiemeléseket jelölni kell, a lényegtelen részek kihagyásánál ügyeljünk, hogy ne torzuljon a szerző gondolatmenete.

•

Jegyzetelés közben kitérhetünk tényekre, adatokra, nevekre, definíciókra, leírásokra,

magyarázatokra,

értelmezésekre

ugyanakkor

ill.

összefüggésekre,

következetésekre,

saját

kommentárjainkat

az

olvasottakkal

kapcsolatban. c.) A szakirodalom kritikai elemzése az egész eddigi folyamatban megjelenik, ugyanakkor az előbbi mozzanatok végeredménye is.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Röviden indokolja, hogy miért szükséges a szakirodalom alapos, gondos és kritikai elemzése? Fontos-e, hogy ez a tulajdonképpeni kutatás megkezdése előtt történjen? Véleményét próbálja indokolni, és egy konkrét példával is alátámasztani!

1. Mit nevezünk releváns szakirodalomnak? Miért fontos a releváns szakirodalom teljes/minél szélesebb körű feltárása?

49

2. Az alábbi kutatásoknak milyen terület(ek)hez kötődhet a releváns szakirodalma! a.)

„A szülők gyermekneveléssel kapcsolatos attitűdjeinek vizsgálata hosszú évtizedek óta a gyermekneveléssel kapcsolatos tudományos érdeklődés egyik legígéretesebb, legtöbb érdeklődést és népszerűséget is kiváltott kérdésköre. (...) Becker (1964) szerint a korai vizsgálatokban a szülői szeretet és az alkalmazott büntetési eljárások módja között írtak le összefüggést: a hideg/elutasító szülőt a hatalomhangsúlyozó, a meleg/elfogadó szülőt a szeretetre irányuló fegyelmezési eljárások preferálásával jellemezték”.(Vajda – Kósa, 20005, 222).

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ b.)

„Az interdiszciplináris tananyagszervezés pozitívan hat az ismeretszerzés hatékonyságára, a készségek fejlődésére, a tanulási folyamatban motivációs szerepet tölt be. (...) A többcsoportos kísérlet eredményei arra utalnak, hogy a tanulási motiváció fejlődését leginkább a tematikus interdiszciplinaritás fokozza.

Hasonlóan

jelentős

a

magatartásfejlesztő

interdiszciplináris

foglalkozások hatása az időmegtakarításra és a készségek fejlődésére.„ (Kovács, 1988). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Milyen alapvető különbség van a szakirodalom elsődleges és másodlagos forrásai között? Ön melyik tanulmányozását tartja fontosabbnak? Lehetnek-e bármelyik tanulmányozásának akadályai?

50

Elsődleges források

Másodlagos források

4. Hogyan készítsünk kivonatot, jegyzetet az elolvasott szakirodalom alapján? Mit tartalmazzon a jegyzet? Ön hogyan jegyzetel?

51

EGYÉNI KUTATÁS: I. Az Ön által megfogalmazott kutatási problémának tárja fel a releváns szakirodalmát! Írja be a legfontosabbnak ítélt szerzőket és műveket!

II. Fogalmazza meg a választott kutatási probléma legfontosabb kulcsszavait, és röviden foglalja össze, hogy ezekhez kötődően miről olvasott a szakirodalomban! Kulcsszavak

Mit olvastam minderről? Milyen szerzők írtak a kérdésről?

1.

2.

3.

52

III. Tanulmányozza a témához kapcsolódó irodalmat, készítsen jegyzeteket, fogalmazza meg a témára vonatkozó elméleti ismeretek kritikus összefoglalóját!

IV. Az tanulmányozott szakirodalom alapján készítse el lehetséges kutatása szakirodalmi jegyzékét! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

53

7. TÉMA: A hipotézisek megfogalmazása Kulcsfogalmak: hipotézis, induktív és deduktív megfogalmazás, null-hipotézis, alternatív irány nélküli, alternatív irányt jelölő. Általában a kutatási probléma megfogalmazása után, de még a kutatás megkezdése előtt a kutatónak már vannak bizonyos feltételezései az elérendő eredményekre vonatkozóan. Ezek a sejtések, feltételezések a hipotézisek. A hipotézis egy olyan kijelentés, amely a kutató feltételezéseit fejezi ki a problémában szereplő változókra, vagy azok kapcsolatára vonatkozóan (Falus, 1993). A kutatás hipotéziseit a kutatás megkezdése előtt fogalmazzuk meg. A kutatás hipotéziseit alapvetően két módon fogalmazhatjuk meg: induktív és deduktív úton. a.) Ha a gyakorlati tapasztalat, nevelési gyakorlat megfigyeléséből kiindulva fogalmazzuk meg hipotéziseinket, akkor annak induktív megfogalmazási módjáról beszélhetünk (gyakorlat → hipotézis). Például a kutató óralátogatásai során azt feltételezi, hogy azoknak a tanároknak a tanulói, akik gyakrabban tesznek fel összefüggésfeltáró kérdéseket, diákjaik jobb eredményeket érnek el problémamegoldást igénylő teszteknél.

Feladat: Eddigi iskolai vagy óvodai gyakorlathoz kötődő tapasztalatai alapján fogalmazzon meg egy adott kutatási problémához kötődő hipotézist, a hipotézisalkotás induktív útját használva! Arra törekedjen, hogy hipotézise minél tömörebb és egyértelműbb legyen!

b.) Azonban, ha a kutató elméleti tételekből kiindulva, annak gyakorlati alkalmazására vonatkozóan fogalmaz meg egy feltételezést, akkor deduktív hipotézisalkotásról beszélhetünk (elmélet → hipotézis). Például a megerősítésre vonatkozó szakirodalom alapján feltételezhetjük,

54

hogy ha a tanuló válaszaira a tanár differenciáltan reagál, akkor ez helyes ismeretek megszilárdulásához vezet.

Feladat: Eddigi szakirodalmi tájékozódása alapján fogalmazzon meg egy adott kutatási problémához kötődő hipotézist, a hipotézisalkotás deduktív útját használva! Arra törekedjen, hogy hipotézise minél tömörebb és egyértelműbb legyen!

A elméletnek és gyakorlatnak tehát egyaránt szerepe van a tudományos kutatásban, sőt egyes szerzők szerint (Wallace, 1971) a kutatás folyamatában betöltött szerepe folyamatosan változik. A tudomány folyamatában az indukció és dedukció állandó váltakozásával találkozhatunk. Az elmélet és a megfigyelés tehát a tudományos gyakorlatban a dedukció és indukció véget nem érő váltakozásában hat egymásra. Wallace modelljében az elméletekből hipotézisek születnek, a hipotézisekből a tapasztalati valóság megfigyelése következik, a megfigyelések általánosításhoz vezetnek, ezen általánosítások eredményeként pedig módosulnak az elméletek. A megváltozott elméletből ekkor valamelyest megváltozott hipotézisek következnek, majd újabb megfigyelések, és így tovább.

3. ábra: A tudomány kereke (Forrás: Wallace, 1971, idézi Babbie, 2000, 77).

55

Tehát Babbie (2000) szerint, a tudományban a logikus gondolkodás híd az elmélet és megfigyelés között, amely kétirányú átjárást tesz lehetővé. A tudományos kutatás gyakorlatára a dedukció és az indukció váltakozása jellemző. Ebben a két szakaszban a gondolkodás egymástól eltérő irányba halad. A dedukciós szakaszban gondolkodásunk a megfigyelések felé halad, az indukciós fázisban a megfigyelések felől indul a gondolatmenet. A gyakorlatban a dedukció is, az indukció is elvezet a társadalomtudományi elméletek megalkotásához. Annak függvényében, hogy milyen kapcsolatot feltételezünk a változók között beszélhetünk: null hipotézisről, alternatív irány-nélküli és alternatív irányt is jelző hipotézisről (Falus, 1993). Ez a hipotézisek megfogalmazásának három különböző módja. a.) Null-hipotézis: nincs összefüggés a változók között. (pl. A gondolkodtató tanári kérdések száma, nem hat a tanulók teljesítményére.) b.) Alternatív, irány nélküli hipotézis: összefüggést feltételezünk a változók között, de nem adjuk meg az irányt. (pl. A tanári kérdések száma és a tanulók teljesítménye összefügg egymással.) c.) Alternatív, irányt is jelölő hipotézis: megjelöljük a változók feltételezett kapcsolatának irányát is (pl. A tanári kérdések számának növekedésével arányosan nő a tanulók teljesítménye.)

Feladat: Az előbbiekben megfogalmazott induktív és deduktív hipotéziseket próbálja megvizsgálni abból a szempontból, hogy a hipotézisalkotás melyik módjához tartoznak! - Induktív: - deduktív

A hipotézisek milyensége, minősége nem elhanyagolható szempontja a kutatásnak, mivel annak teljes folyamatában vezérfonalat képeznek. Éppen ezért is fogalmazódnak meg a szakirodalomban a jó hipotézissel szembeni követelmények.

56

A JÓ HIPOTÉZISNEK: □ Magyarázó erővel kell rendelkeznie. □ A változók kapcsolatát jelölje ítélet formájában. □ Egyértelműen igazolhatónak vagy elvethetőnek kell lennie. □ Igazolása vagy elvetése megvalósítható módszereket, eljárásokat, technikákat igényeljen. □ Világosan, egyértelműen, operatív terminusokban legyen megfogalmazva. Ne használjunk túl általános megfogalmazásokat. □ Támaszkodnia kell a meglévő ismeretekre. □ A lehető legegyszerűbben, legtömörebben nyelvi formában fogalmazzuk meg. Ha túl bonyolult lenne a hipotézisünk, akkor célszerű alhipotéziseket fogalmazni. □ A hipotézisek összességének választ kell adnia a kiinduló problémára.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Hogyan tudná meghatározni saját szavaival a hipotézis fogalmát? Érveljen a hipotézisek megfogalmazásának szükségessége mellett!

2. Soroljon fel legalább öt olyan követelményt, amelyek a hipotézisek megfogalmazásának helyes módjára vonatkoznak! 1. ___________________________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________________________ 3. ___________________________________________________________________________ 4. ___________________________________________________________________________ 5. ___________________________________________________________________________

57

3. Adjon példát a hipotézisek megfogalmazásának különböző módjaira! a.) null-hipotézis:

b.) alternatív, irány nélküli hipotézis:

c.) alternatív, irányt jelölő hipotézis:

4. A hipotézisek megfogalmazásának előbbi módjai közül Ön melyiket kedveli a legjobban? A különböző megfogalmazási módok összefüggésbe hozhatók-e az adott kutatási probléma jellegével, sajátosságaival? Véleményét indokolja!

EGYÉNI KUTATÁS: I. Ismét idézze fel az Ön által választott/kigondolt kutatási problémát, majd fogalmazza meg ennek hipotéziseit! Mindvégig figyeljen a hipotézisek megfogalmazásának követelményeire! A hipotézisek megfogalmazása után még egyszer értékelje őket. Ha nem találja megfelelő(k)nek, akkor javítsa ki!

58

8.

TÉMA:

Kutatási

stratégiák,

módszerek,

eszközök

kiválasztása Kulcsfogalmak: deduktív és induktív kutatási stratégia, leíró, összefüggésfeltáró, kísérleti stratégia, feltáró és feldolgozó módszerek, érvényesség, megbízhatóság, megfigyelés, kikérdezés, szociometriai módszer, tesztek, statisztikai módszerek, minőségi elemzés, metapedagógiai eljárások. 8.1. Kutatási stratégiák A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása a kutatási probléma jellegétől függ. A hipotézisek megfogalmazásához hasonlóan, a kutatási stratégia is lehet induktív és deduktív (Falus, 1993). a.) A deduktív (analitkus) kutatási stratégia esetében a meglévő általános elvek, törvényszerűségek, történeti és nemzetközi tapasztalatok elemzése alapján jutunk el a nevelési gyakorlat számára hasznos eredményekhez. Szélesen értelmezett források, dokumentumok, tapasztalatok elemzésére vállalkozik. A deduktív kutatási stratégia mozzanatai a következők: •

A források felkutatása: írott vagy szóbeli anyagot összegyűjtésére vonatkozik, amelyekből pedagógiai kutatásunkhoz tényeket használunk fel. Ezek lehetnek elsődleges források (közvetlen tájékozódás) és másodlagos források (leírások, újságcikkek elemzése).

•

A forráskritika: a gyűjtött anyagok kritikai elemzése.

59

•

A források értelmezése: általánosítások, ok-okozati összefüggések feltárása, következtetések levonása.

b.) Az induktív kutatási stratégia esetén a pedagógiai valóságból, az empirikus tapasztalatból kiindulva, az onnan gyűjtött adatokat elemezve, azokat általánosítva jutunk el az elméletig. Az induktív irányon belül három alapvető stratégiát különböztet meg a szakirodalom: leíró, összefüggésfeltáró és kísérleti stratégiát. •

Leíró stratégia esetén a pedagógiai valóság egy területét írjuk le. Erre akkor van szükség, ha nem ismerjük kellőképpen a nevelési valóságot a minket érdeklő szempontból.

Pl.

Milyen

tipikus

megértési

nehézségeket

tapasztalunk

a

II.

osztályosoknál a matematika tanulása során? •

Összefüggésfeltáró stratégiát akkor alkalmazunk, ha különböző tényezők egymásra hatását vizsgáljuk, a különböző változók egymáshoz való viszonyát, összefüggéseit, korrelációját vizsgáljuk. Pl. a tanár stílusa, hogyan befolyásolja a tanulók tantárgyhoz való viszonyát? Az összefüggésfeltáró kutatási stratégia esetében a változók legalább két csoportjáról gyűjtünk adatokat (független és függő). Kiválasztunk egy/több független változót, és megfigyeljük, hogy milyen hatással van a függő változóra. Jelen példában a független változó a tanár stílusa, a függő változó pedig, a tanulók tantárgyhoz való viszonya. Ebben az esetben nem kell beavatkoznunk, csupán regisztrálnunk kell az adatokat, és ezek között kell összefüggést teremtenünk.

•

Kísérleti stratégia esetén nem a meglévő helyzetet írjuk le, hanem a kutatás céljainak megfelelőn beavatkozunk a pedagógiai folyamatba (mi idézzük elő, vagy változtatjuk meg a független változókat).

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Mi jellemzi a deduktív kutatási stratégiát? Miért van szükség a pedagógiai kutatásban deduktív kutatási stratégia használatára is?

60

2. Mi jellemzi az induktív kutatási stratégiát? Miért szükséges az induktív kutatási stratégia használata is a pedagógiai kutatásban?

3. Hasonlítsa össze a két alapvető kutatási stratégiát, világítson rá a köztük levő alapvető különbségekre! Adjon konkrét példát mindkét kutatási stratégiára! Induktív stratégia

Deduktív stratégia

4. Sorolja fel az induktív kutatási stratégia formáit, majd röviden jellemezze mindegyiket! _________________________: _________________________: _________________________: 5. Az alább felsorolt kutatási problémákhoz rendelje hozzá az induktív kutatási stratégiák közül valamelyiket (leíró, összefüggésfeltáró, kísérleti), annak függvényében, hogy mindegyik kutatásához milyen stratégiát tart megfelelőnek! Választását próbálja indokolni is!

61

a.) Az eltérő típusú kérdések hogyan hatnak a tanulók kritikai gondolkodásának a fejlődésére?

b.) Milyen tipikus problémáik vannak a pályakezdő pedagógusoknak?

c.) Mi jellemzi a serdülőkorú fiatalok (11-15 éves) önminősített egészségi állapotát, közérzetét és egészségmagatartását?

d.) Milyen hatása van a pedagógusok magatartásának (buzdító-dicsérő, bíráló-szidó, közömbös) a tanulói teljesítményre?

(Ágoston-Veszprémi-féle előidézett többcsoportos

kísérlet, 1967).

e.) A tanár stílusa hogyan befolyásolja a tanulók tantárgyhoz való viszonyát?

f.) A szülők iskolai végzettsége hogyan hat a tanulók iskolai előmenetelére?

62

g.) A családi háttér milyen hatást gyakorol a serdülőkorúak egészségmagatartására?

8.2. Kutatási módszerek és eszközök Mindegyik kutatási stratégia esetén adatok gyűjtésére és azok elemzésére egyaránt szükség van. A kutatási módszer olyan megbízható és érvényes eljárás, amellyel a hipotézisek igazolásához vagy elvetéséhez szükséges adatok feltárhatók, feldolgozhatók, rendszerezhetők. Az egyes módszerek keretében az adatok összegyűjtésénél kipróbált, megbízható, többnyire írásos segédeszközöket, adatgyűjtési technikákat, eszközöket alkalmazunk. Attól függően, hogy milyen céllal és a kutatás mely szakaszában alkalmazzuk őket, a kutatási módszerek kétfélék: •

Feltáró módszerek: az adatok feltárását biztosító eljárások.

•

Feldolgozó módszerek: az adatok feldolgozását biztosító eljárások.

Legfontosabb adatfeltáró módszerek a: dokumentumelemzés, megfigyelés, szóbeli és írásbeli kikérdezés, szociometriai módszer, tantárgy- és személyiségtesztek és egyebek. Az adatfeldolgozás történhet statisztikai módszerekkel és minőségi elemzéssel. Az alábbiakban táblázatba foglaljuk egybe a feltáró és feldolgozó módszereket a hozzájuk kapcsolódó eszközöket is feltüntetve. Egyes módszerek és a hozzájuk kapcsolódó eszközök leírására a későbbiekben még visszatérünk (Szabó-Thalmeiner, 2007). Módszerek Feltáró

Dokumentumelemzés

módszerek

Megfigyelés

Eszközök Szempontrendszer

Kikérdezés -

Szóbeli

Interjúterv

-

Írásbeli

Kérdőív, attitűdskála

Szociometriai módszer

Szociometriai kérdőív

63

Tudásmérés Pszichológiai

Tudásszintmérő-teszt vizsgáló Teszt

eljárások Feldolgozó

Statisztikai módszerek

módszerek

Minőségi elemzés Metapedagógiai eljárások

1. táblázat: Kutatási módszerek és eszközök (Forrás: Szabó- Thalmeiner, 2007) A felsorolt kutatási módszereket bármely kutatási stratégia keretén belül alkalmazhatjuk a célszerűség figyelembevételével. Az alkalmazott módszerek és eszközök kiválasztásakor ismernünk kell az egyes módszerek és eszközök alkalmazásának lehetőségeit, mit, milyen pontosan és mennyire gazdaságosan lehet a segítségükkel megtudni, és mindig a számunkra legmegfelelőbbet válasszuk ki. Például, ha sok ember véleményét szeretnénk feltárni egy bizonyos kérdéssel kapcsolatosan célszerűbb kérdőívet összeállítani, mint interjút készíteni, mivel a szóbeli kikérdezés túl sok időt venne igénybe. A módszerek megválasztásakor, fejlesztésekor és alkalmazásakor gondosan figyelnünk kell két szempontra: az érvényesség és a megbízhatóság szempontjaira. a.) Az érvényesség (validitás) azt fejezi ki, hogy a módszer vagy eszköz mennyiben méri azt a fogalmat, amit mérni szándékozunk. Például a kreativitás mérésére összeállított feladatlap valóban a gyermekek kreativitását méri-e, vagy csak automatikus, sablonos válaszokat igényel.) b.) A megbízhatóság (reliabilitás) egy módszernek, eszköznek azt a tulajdonságát fejezi ki, hogy segítségével – ha ismételten ugyanazt a jelenséget mérjük – ugyanazt az eredményt kapjuk. Például egy intelligencia teszt akkor megbízható, ha ismételt kitöltésénél ugyanazt az eredményt kapjuk, nem a véletlenen múlik, hogy valaki milyen szintet ért el a kitöltésekor. A pedagógiai jelenségek mérésénél megbízhatóság mértéke alacsonyabb, a hibalehetőség jóval nagyobb, mint a fizikai méréseknél. A megbízhatóság ellen ható különböző tényezők: •

Eszközökből fakadó tényezők (például pontatlan kérdések, kategóriák, nem egyértelmű utasítások)

64

•

A vizsgáló/kikérdező személyéből fakadó tényezők (az adatgyűjtő felkészültsége, előítélete, értékelési képességei, pillanatnyi állapot függvénye)

•

A

vizsgálat

körülményeiből

fakadó

tényezők

(a

vizsgálat

időpontja,

előző

tevékenységek) A kutatónak a megbízhatóság növelése érdekében két feladata van. Elsősorban, hogy tegyen meg mindent a megbízhatóság növelése, ill. az ellene ható tényezők csökkentése érdekében. Másodsorban pedig igyekezzen minél objektívebben mérni, értékelni módszereinek, eszközeinek megbízhatóságát, és ennek mértékét közölje következtetései megfogalmazásakor.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Sorolja fel az Ön által ismert kutatási módszereket, majd próbálja csoportosítani őket aszerint, hogy feltáró vagy feldolgozó módszerek! feltáró módszer: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ feldolgozó módszer: ____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Miért van szükség a pedagógiai kutatásban egyaránt feltáró és feldolgozó módszerekre? Véleményét próbálja indokolni!

3. Magyarázza meg az érvényesség és a megbízhatóság fogalmát! Próbálja indokolni, hogy miért szükséges, hogy a kutatási módszerek érvényesek és megbízhatóak legyenek? 65

•

Érvényesség: ____________________________________________________________

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ •

Megbízhatóság: _______________________________________________________

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. Adottak az alábbi/előbbi kutatási problémák. E kutatási problémák vizsgálatához milyen feltáró módszert/módszereket tart alkalmasnak? Választását indokolja is! a.) Az eltérő típusú kérdések hogyan hatnak a tanulók kritikai gondolkodásának a fejlődésére?

b.) Milyen tipikus problémáik vannak a pályakezdő pedagógusoknak?

c.) Mi jellemzi a serdülőkorú fiatalok (11-15 éves) önminősített egészségi állapotát, közérzetét és egészségmagatartását?

d.) Milyen hatása van a pedagógusok magatartásának (buzdító-dicsérő, bíráló-szidó, közömbös) a tanulói teljesítményre?

(Ágoston-Veszprémi-féle előidézett többcsoportos

kísérlet, 1967).

66

e.) A tanár stílusa hogyan befolyásolja a tanulók tantárgyhoz való viszonyát?

f.) A szülők iskolai végzettsége hogyan hat a tanulók iskolai előmenetelére?

g.) A családi háttér milyen hatást gyakorol a serdülőkorúak egészségmagatartására?

EGYÉNI KUTATÁS I. Ismét idézze fel az Ön által kiválasztott kutatási problémát! Határozza meg, hogy milyen kutatási stratégiát fog alkalmazni (induktív vagy deduktív), majd ezen belül milyen kutatási módszereket, technikákat, eszközöket használ! Választását indokolja!

67

II. Egyéni kutatása során Ön hogyan vizsgálta meg választott kutatási módszereinek érvényességét és megbízhatóságát? Mit tervez a megbízhatóság ellen ható tényezők csökkentése érdekében?

68

9. TÉMA: Az alapsokaság, minta és mintavétel Kulcsfogalmak: alapsokaság, minta, mintavétel, véletlen és rétegzett mintavétel. A populáció, minta és mintavétel szintén elengedhetetlen alkotóelemei és mozzanatai a kutatás megtervezésének. Azt a csoportot, amelyről a kutatás során meg akarunk állapítani valamit, populációnak nevezzük.

Feladat: Adjon legalább 10 példát, hogy kik képezhetnek alapsokaságot egy pedagógiai vagy társadalomtudományi kutatás számára!

A minket érdeklő populáció összes tagjának felmérésére azonban nagyon ritkán (vagy soha nincs) van módunk, ezért fontos, hogy aminket érdeklő populációt jól reprezentáló mintát válasszunk. A populációt és mintavételt illető döntések összefüggnek a választott kutatási módszerrel. A közös, megfigyelhető jellemzőkkel rendelkező személyeknek azt a körét, akikre ki akarjuk terjeszteni a kutatás eredményeit, alapsokaságnak nevezzük. Az alapsokaságnak azt a részét, amelyben felméréseinket végezzük, mintának nevezzük (Falus, 1993).

A minta tehát az alapsokaság alcsoportja, amelynek kellően nagynak kell lennie ahhoz, hogy a tőlük szerzett adatok alapján megfogalmazott eredményeinket az egész populációra vonatkoztathassuk, másfelől pedig főbb tulajdonságaiban tükröznie kell a populáció tulajdonságait. Ha mindkét feltételt teljesíti, akkor nevezünk reprezentatívnak egy mintát. Egy

69

minta minőségének legfőbb ismérve az, hogy mennyire reprezentatív, vagyis, hogy mennyire egyeznek meg a tulajdonságai annak a teljes sokaságnak a tulajdonságaival, amelyből vettük.

A reprezentatív minta kiválasztásakor az alábbi lépéseket követjük: •

Pontosan körülhatároljuk a populációt,

•

Jellemezzük a populációt főbb tulajdonságai alapján,

•

Kiválasztjuk a reprezentatív egységeket,

•

Kiválasztjuk a megfelelő nagyságú mintát.

Mintavételi egységnek nevezzük azokat az elemeket, melyeket a mintavétel valamely fázisánál a kiválasztásnál figyelembe veszünk, a mintavételi keret (sampling frame) pedig a mintavételi egységekről készült lista, amelyből a mintát, vagy annak egy szintjét összeválogatjuk. Az egylépcsős mintavételnél a mintavételi keret maga a vizsgálati populációról készült felsorolás. Például ha egyetemi hallgatókat szeretnénk megkérdezni valamilyen kérdéskörben, akkor a mintavételi keret a hallgatók névsora. A megfigyelési egység (observation unit) olyan elem, ill. elemek összessége, akiktől/ahonnan az információkat gyűjtjük. A megfigyelési egység és elemzési egység gyakran egybeesik, de ez nem szükségszerű. A megfigyelés egységek lehetnek személyek (például tanulók, tanárok, választó polgárok), de lehet bármi, ami a kutatás, vizsgálódás tárgyát képezheti (például városok, újságok, újságcikkek, tankönyvek, törvények stb.). A minta nagyságát több tényező is befolyásolja (Falus, 1993). Ezek a következők: a.) Az eredmények fontosságától, a kutatás következményeinek a súlyától. Ha egy rövidebb ideig tartó, helyi jelentőségű változtatás, akkor kisebb minta is elegendő. Ha jelentősek az eredmények, nagyobb mintán végezzük el a kutatást. b.) A vizsgált tényezők erősségétől. Egy jelentős változtatás hatása viszonylag kisebb mintán is kimutatható (pl. új tananyag, egy alternatív tankönyv kipróbálásakor elég egy-két osztályban elvégezni a kísérletet). Amíg egy kevésbé erős változtatás (pl. egy gyakorlattípus alkalmazása a matematika tanításában) valószínű, hogy csak egy nagyobb mintán mutatható ki.

70

c.) A populáció sajátosságaitól: homogén, nagyjából azonos populáció – kisebb minta, heterogén, különböző sajátosságokkal rendelkező egyénekből álló populáció – nagyobb minta. d.) Az elemzett változók számától. Ha kevesebb változót veszünk figyelembe, kisebb lesz a mintánk is. például ha csak a nemek közötti eltérések érdekelnek egy-egy osztályon belül, elég egy osztályban elvégezni a kutatást, ha már az is érdekel, hogy a különböző települések hogyan befolyásolnak bizonyos jelenségeket, több fajta településen végezzük el a kutatást azonos szintű osztályokban. e.) A kutatás módszereinek sajátosságaitól. Például egy interjú esetében kisebb mintán, kérdőíves kikérdezés esetén nagyon mintán végezhetjük el a kutatást. f.) Gazdaságossági szempontok amellett szólnak, hogy a még megfelelő legkisebb mintát választjuk ki. A minta kiválasztásakor különböző eljárásokat alkalmazhatunk. A mintavételi eljárások két kategóriába sorolhatók: a véletlen és rétegzett mintavételbe (Szabó-Thalmeiner, 2007). Az alábbiakban részletezzük ezeket.

1. Véletlen mintavétel –arra kell figyelnünk, hogy minden egyénnek a populációból esélye legyen bekerülni a mintába (pl. egy kalapba tesszük minden gyermek nevét tartalmazó papírcsíkot, és abból húzunk) 1. Egyszerű – mindenkinek egyforma esélye van bekerülni a mintába. 2. Csoportosított véletlen mintavétel (a csoportot és azon belül az egyéneket véletlenül választjuk ki. Pl. minden szatmárnémetiben működő első osztály neve bekerül a kalapba, abból húzunk, és választjuk ki a kutatásban résztvevő osztályokat, majd a kisorsolt osztályok tagjainak névsorát helyezzük a kalapba, és azok nevei közül húzunk, és választjuk ki a vizsgálati személyeket, az elsősöket.) 3. Mechanikus – valamilyen rendszert alkalmazunk a vizsgálati személyek kiválasztásánál.(pl. minden 5. személyt választjuk ki a névsor alapján.)

2. Rétegzett mintavétel 1. Ismerjük a populáció jellemzőit és a lényeges szempontokat (pl. foglalkozás, nem szerint megállapítjuk a csoportokat és azon belül véletlenül választjuk ki a vizsgálati személyeket a valóságban megnyilvánuló előfordulási arány alapján.)

71

Kutatásunk céljától függően minden rétegből a populációban meglévő számával arányos nagyságú vagy minden rétegből egyenlő nagyságú mintát választunk ki.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg az alábbi fogalmakat, majd jelölje a közöttük fennálló kapcsolatokat! Populáció: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Minta: _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Mintavételi keret: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Megfigyelési egység: ___________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Milyen kapcsolat van közöttük? Próbálja ábrázolni!

2. Miért van szükség mintavételre? Milyen mintavételi eljárásokat ismer?

3. Az alábbi, néhány eredeti kutatásból származó példánál próbálja meghatározni az elemzési egységet!

72

a.) A nők többet nézik a tévét, mert általában a férfiaknál kevesebb időt töltenek munkával házon kívül. ...Napi átlagban a fekete emberek kb. háromnegyed órával többet tévéznek, mint a fehér emberek. (Hughes, 1980, 290). elemzési egység: _______________________________ b.) 1960-ban, a 100.000-nél több lakosú 130 amerikai város közül legalább 126-nak volt két, rövidtávon nem magánkézben levő, az Amerikai Kórházak Szövetsége által meghatalmazott közkórháza. (Turk, 1980, 317). elemzési egység: _______________________________

c.) Mindazonáltal úgy látszik, hogy az ápolószemélyzet latba veti a befolyását egy olyan döntés érdekében, hogy változtassák meg a betegápolás rendszerét. Ezzel ellentétben a kórház vezetése és az orvosi stábok befolyása alatt született döntések. (Comstock, 1980, 77) elemzési egység: _______________________________ d.) 1958-ban 13 vállalatnak volt 1000 vagy több alkalmazottja, tőlük származott az iparág által előállított hozzáadott érték 60%-a. 1977-ben az ilyen vállalatok száma visszaesett 11-re, részesedésük pedig 48%-ra csökkent az iparág hozzáadott értékéből. (York – Persigehl, 1981, 41).

elemzési egység: _______________________________ e.) Bár az USA 2 millió farmere közül 667.000 a nő, a nőket, történeti okokból, mégsem tekintik farmernek, csak farmer-feleségnek. (Votav, 1979, 8) elemzési egység: _______________________________ 4. Mikor tekinthető reprezentatívnak egy minta? Egy konkrét példával is támassza alá megállapításait!

73

5. Mi határozza meg a minta nagyságát? Soroljon fel minél több szempontot! _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

EGYÉNI KUTATÁS I. Határozza meg azt az alapsokaságot, amelyre kutatását ki akarja terjeszteni, majd röviden foglalja össze a populáció jellemzőit! Érveljen amellett, hogy vizsgálatában miért éppen ezt a populációt célozta meg!

74

II. A minta kiválasztásakor milyen mintavételi eljárást alkalmazott? Határozza meg a mintát, amelyet kutatásában vizsgálni fog!

III. Mutassa be vizsgálati mintája főbb jellegzetességeit táblázatos formában összefoglalva! A táblázatnak nemcsak a minta sajátosságait kell tartalmaznia (például nem, életkor, iskolai végzettség és egyéb demográfiai adatok), hanem olyan jellemzőket is, amelyek változók szerepét töltik be a kutatásban (például településkörnyezet, az iskola sajátosságai, családi háttér és egyebek).

75

10. TÉMA: A kutatás végrehajtása, a kutatások típusai Kulcsfogalmak: alapkutatás, alkalmazott kutatás, akciókutatás, tantervi vagy programértékelés, mérés. A kutatás következő lépése az adatgyűjtés, melynek során az elkészített vagy adaptált módszerek és eszközök segítségével begyűjtjük azokat az adatokat melyekre a hipotézisek igazolásához, vagy elvetéséhez szükségünk van. A kutatás végrehajtása során valósul meg mindaz a gyakorlatban, ami eddig megtervezési, előkészítési fázisban volt. A pedagógiában és a társadalomtudományokban általában többféle kutatás-típussal találkozhatunk. A kutatása típusa jelentős mértékben meghatározza azt, hogy milyen kutatási stratégiát , módszereket, eljárásokat, eszközöket használunk, ugyanakkor kihat a kutatás tervezésére, végrehajtására és értékelésének kritériumaira is. A szakirodalomban a neveléstudományi kutatások öt jellegzetes típusa különül el egymástól (Moore, 1983, idézi Falus, 1993, 27). Ezek a következők: alapkutatás, alkalmazott kutatás, akciókutatás, tantervi vagy programértékelés és mérés. a.) Alapkutatás – új ismeretek szerzése a meglévő elméletek továbbfejlesztése érdekében, tehát a fő célja az elméleti ismeretek gazdagítása. (pl. a kognitív oktatási célok rendszerének kidolgozása, az erkölcsi fejlődés fázisainak meghatározása). b.) Alkalmazott kutatás – elméleti tételek gyakorlatban való vizsgálata (pl. oktatási módszerek kipróbálása, hatékonyságának vizsgálata). c.) Akciókutatás – egy konkrét probléma megoldása egy adott közegben. Általában kutató és pedagógus együttműködését feltételezi a probléma megoldása érdekében. Bár nem céljuk az elméleti és gyakorlati ismeretek gazdagítása, az eredmények és következtetések a későbbiekben felhasználhatók más kutatások esetében is (pl. iskolakísérletek).

76

d.) Tantervi vagy program értékelés célja, hogy egy adott tanterv, taneszközegyüttes stb. hatékonyságát a saját maga elé tűzött célok elérése szempontjából értékelje. (pl. tankönyvcsomagok hatékonyságának vizsgálata) e.) Mérés – általában egy nagyobb populáció teljesítményszintjét kívánja leírni. (pl. teljesítménytesztek, „monitor” vizsgálatok.)

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Miért fontos a kutatás végrehajtásának alapos megtervezése? Ennek hiányában milyen hibákba eshetünk?

2. Sorolja fel a neveléstudományban ismeretes alapvető kutatástípusokat, majd röviden jellemezze mindegyiket!

77

3. Az alapvető kutatási típusokhoz rendeljen kutatási módszereket! Választását indokolja is! Alapkutatás: ________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Alkalmazott kutatás: ____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Akciókutatás: _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Tantervi vagy programértékelés: __________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Mérés: _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

EGYÉNI KUTATÁS: I. Röviden foglalja össze egyéni kutatásának végrehajtásával, vagy annak megtervezésével kapcsolatos tapasztalatait! Bemutatásában arra is kitérhet, hogy hol tervezi a kutatás elvégzését, esetleg ki(k) segíthetik Önt ebben, ill. hogyan próbált megfelelő feltételeket teremteni a kutatás végrehajtásához?

78

Szakirodalom:

•

Falus, I. (szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó, Budapest, pp. 20-25.

•

Radu, I. (szerk.) (1993): Metodologie psihologică şi analiza datelor. Ed. Sincron, Cluj.

•

Szabolcs, É. (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Fogalomtár 1: Adatgyűjtési technikák, eszközök: az egyes módszerek keretében az adatok összegyűjtését elősegítő kipróbált, megbízható, többnyire írásos segédeszközök (pl. megfigyelési szempontrendszerek, interjú szempontsorozatok, kérdőívek, tesztek, attitűdskálák). Akciókutatás: alapvető célja, egy adott komplex, gyakorlati probléma megoldása kutatásra alapozva. Alapkutatás: fő célja az elméleti ismeretek gazdagítása. Alkalmazott kutatás: fő célja az elméleti tételek gyakorlati alkalmazásának előmozdítása. Érvényesség (validitás): azt fejezi ki, hogy a módszer (eszköz) mennyiben méri azt a fogalmat, amit mérni szándékozunk. Tartalmi érvényesség (content validity): azt mutatja, hogy az indikátorok milyen mértékben felelnek meg a fogalomnak. Konstrukciós érvényesség (construct validity): azt mutatja, hogy egy eszköz az elmélet alapján elvárt módon viselkedik. Egyezésen alapuló érvényesség (concurrent validity): azt mutatja meg, hogy egy új mérési eszközzel kapott eredmények milyen mértéken egyeznek meg egy már igazolt érvényességű mérési eszköz eredményeivel. Előrejelző érvényesség (predictiv validity): azt mutatja meg, 1

A tanulmányi útmutatóban megjelenő fogalomtár meghatározásait Falus Iván (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe című átfogó kézikönyvéből vettük át.

79

hogy egy mérési eredmény alapján milyen mértékben következtethetünk egy későbbi mérési eredményre. Hipotézis: a kutatási problémára adott feltételezett válasz, a problémában szereplő változókra, kapcsolatukra vonatkozó kijelentés. Kísérlet: Határozott hipotézisből kiinduló, a független változó módosítása, variálása útján új, rejtett összefüggések, törvényszerűségek feltárására alkalmas kutatási stratégia. Kutatási

módszer:

olyan

megbízható

és

érvényes

eljárás,

amellyel

a

hipotézisek

rendszerezhetők. Feltáró módszer: az adatok feltárását biztosító eljárás (pl. megfigyelés, kikérdezés stb.). Feldolgozó módszer: az adatok feldolgozását biztosító eljárás (pl. minőségi elemzés, statisztikai módszerek stb.). Kutatási probléma: a kutatás során megválaszolandó, a meglévő ismeretek segítségével nem megoldható kérdés, amely változók állapotának, összefüggésének feltárására irányul. Kutatási stratégia: a kutatás alapvető iránya, amely meghatározza a módszerek, eljárások célszerű kombinációit. Induktív kutatási stratégia: olyan kutatási stratégia, amely a valóságból, az empíriából kiindulva, a gyűjtött adatokat elemezve, azokat általánosítva jut el az elméletig. Leíró kutatási stratégia: az induktív kutatási stratégiának az a változata, amely a pedagógiai valóság adott helyzetét tárja fel. Összefüggés feltáró kutatási stratégia: a változók két vagy több csoportjának kapcsolatát, összefüggéseit, egymásra hatását tárja fel, anélkül, hogy a kutató beavatkozna a folyamatba, a változókat módosítani. Kísérleti stratégia: a változók közötti kapcsolatok feltárásának az a módja, amelynek során a kutató beavatkozik a pedagógiai folyamatba, a független változókat variálja, módosítja. Deduktív kutatási stratégia: a már meglévő törvényszerűségek, tapasztalatok általánosításának elemzése alapján jut el a pedagógia számára hasznos eredményekhez. Megbízhatóság (reliability): egy módszernek, eszköznek azt a tulajdonságát fejezi ki, hogy segítségével – ha ismételten ugyanazt a jelenséget mérjük – ugyanazt az eredményt kapjuk. Mérés: egy populáció teljesítményszintjének feltárására irányuló eljárás. Minta: a populációnak az a része, amelyet a kutatásba ténylegesen bevonunk. Reprezentatív minta: a populáció jellemzőit, tulajdonságait mennyiségi és minőségi szempontból is jól tükröző minta. Mintavétel: olyan eljárás, amelynek segítségével az alapsokaságból kiválasztjuk a ténylegesen vizsgálni kívánt részt, a mintát. Véletlen mintavétel: olyan mintavételi eljárás, amely a populáció minden tagjának egyenlő esélyt biztosít a mintába kerülésre. Fajtái: egyszerű, csoportosított (lépcsőzetes), mechanikus véletlen mintavétel. Rétegzett mintavétel: olyan

80

mintavétel, amely a populáció egyes, a kutatás szempontjából lényegesnek ítélt rétegeiből arányaiknak megfelelő, vagy egyenlő képviseletet biztosít a mintában. Populáció (alapsokaság): azon személyek összessége, akikre a kutatás eredményeit vonatkoztatni szándékozunk. Tantervi v. programértékelés: azt vizsgálja, hogy egy tanterv, oktatási program képes-e hatékonyan elérni a maga elé tűzött célokat. Változó: a pedagógiai folyamat, alkotó elemeinek jellemzői, amelyek módosulnak, különböző értékeket vehetnek fel. Független változó: a kutatás által kiemelt, módosított változó, amelynek hatását vizsgálja. Függő változó: a független változó hatására módosuló, attól függő változó. Előzmény változó: a kutatás kezdetén a pedagógiai folyamatot, a pedagógust, a tanulókat, a környezetet leíró változók. Folyamatváltozó: a pedagógiai folyamat során megnyilvánuló változók. Eredményváltozó: a pedagógiai folyamat eredményeként létrejött állapotot, elsősorban a tanulók jellemzőit leíró változó. KISÉRLET Független változó: olyan, a kísérletező által kiválasztott vagy létrehozott tényező, szituáció, amelynek a tanulókra gyakorolt hatását kívánjuk megismerni. Függő változó: az a tényező, sajátosság, amelyet a független változó módosít. Felidézett (ex post facto) kísérlet: olyan kísérlet, melynek független változóit nem lehet, de nem is szükséges mesterségesen létrehozni, hanem a kutató választja ki a pedagógiai valóság elemei, vagy a tanulók már kialakult személyiségbeli sajátosságai közül azt, ami már adott állapotában független változóként használható fel. Előidézett kísérlet: olyan kísérlet, melynek független változóját a kísérletvezető hozza létre. Egycsoportos (önkontrollos kísérlet): egyetlen csoportra kiterjedő kísérlet, melyben a csoport változásait ugyanazon csoport kiinduló állapotához viszonyítjuk. Kétcsoportos kísérlet: ebben az esetben két egyenlő szintű csoport vesz részt a kísérletben; az egyik a kísérleti csoport, a másik a kontrollcsoport; a kísérleti csoportban a független változó bekapcsolása nyomán előálló módosulásokat a kontrollcsoport állapotához viszonyítva minősítjük. Többcsoportos kísérlet: ebben a formában a kísérleti munka több egyenlő szintű csoportban folyik; a csoportokra több független változót, illetve egy független változó több variánsát engedjük hatni; a csoportok helyzetében beálló változások jellegéből és mértékéből megállapítható, hogy a független változók közül melyik idézte elő a legnagyobb viszonylagos

81

módosulást; a módosulások mértékének és jellegének egzakt minősítését ebben a kísérleti formában egy vagy több kontrollcsoport is biztosítja. Összetett kétcsoportos kísérlet: ez esetben több csoport alkotja a kísérleti főcsoportot és a kontrollfőcsoportot, miközben a független változó vagy változók a kísérleti főcsoportban azonosak. Laboratóriumi kísérlet: mesterségesen előállított, pontosan körülhatárolt vizsgálati szituációt jelent, amely a kísérleti tervnek megfelelő feltételeket biztosít, és amelyben néhány feltétel megbízható ellenőrzésére és tervszerű befolyásolására kerül sor. Természetes

kísérlet:

természetes

élethelyzetekben,

illetve

a

gyermek

természetes

tevékenységének (játék, tanulás, munka) folyamatában kerül megszervezésre. Dokumentum a pedagógiai kutatásban: mindazok a legfeljebb egy emberöltőn belül készült anyagok, amelyek nem a pedagógiai kutatás céljából készültek, de arra alkalmasak. Hivatalos dokumentumok: a nyilvánosság – különböző körei és szintjei – számára készültek. Eredeti, hivatalos dokumentum: abban a formában és azzal a tartalommal állnak a kutató rendelkezésére, amelyben elkészültek. Összegző, hivatalos dokumentumok: az eredeti dokumentumok alapján készített – különböző szinten – összesített, rendezett dokumentumok. Személyes dokumentumok: nem a nyilvánosság számára készült, intim jellegű, élményre, véleményre, motívumra vonatkozó megnyilvánulások.

82

HÁZI DOLGOZAT: Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Válasszon ki egy empirikus kutatásról szóló beszámoló tanulmányt. Röviden vázolja fel azt, majd elméleti ismeretei alapján, kritikai módon elemezzen az adott kutatást. Egyéni elemzésében a következő kérdésekre is kitérhet: a.) A kutatás céljának világos körülhatárolása, a kutatási probléma és hipotézisek megfogalmazásának módja b.) Milyen mértékben feleltek meg a kutatás módszerei a kutatási problémának, hát az érvényesség és megbízhatóság követelményének? c.) Mi a véleménye a mintavételről? Reprezentatív-e a minta? d.) Az adatgyűjtésnél és az adatok elemzésénél tapasztal-e valamilyen etikai vétséget? 2. Jelöljön meg egy olyan témát, amit szívesen kutatna! Majd a modul részletes tanulmányozása után készítse el a választott kutatási téma részletes kutatási tervét! Egyetlen lépést és alkotóelemet se hagyjon ki (kutatási probléma, szakirodalom, hipotézisek,

kutatási

stratégia,

módszerek,

eszközök,

populáció,

mintavétel,

konceptualizáció, operacionalizáció, adatgyűjtés és feldolgozás folyamata, lehetséges következtetések)!

83

II. MODUL: AZ ADATGYŰJTÉS ALAPVETŐ MÓDSZEREI CÉLKITŰZÉSEK: A második modul alapvető célja olyan adatgyűjtési módszerekkel ismertetni meg a hallgatókat, amelyek majd hozzásegítik őket egyéni kutatások megtervezéséhez és lebonyolításához. A megfigyelés alapvető sajátosságainak a feltárásán túlmenően, célunk a különböző megfigyelési technikákban való biztos tájékozódás olyan szintjének kialakítása, amely majd hozzásegíti a hallgatót egy megfigyeléssel végzett kutatás lebonyolításához. A szóbeli és írásbeli kikérdezés további fontos adatgyűjtési módszerek. Itt célunk elsősorban a kérdőívek megszerkesztésére és alkalmazására készíteni fel a hallgatót. A szociometriai módszert a gyermekcsoportok, közösségek tanulmányozására ajánljuk, ezért ez sem hiányozhat egy leendő pedagógus kutatási repertoárjából. TANULÁSI ÚTMUTATÓ: Az adatgyűjtés számtalan módszere közül itt alapvetően hárommal: a megfigyeléssel, a kikérdezéssel és a szociometriai módszerrel foglalkozunk. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ezen kívül más módszerek esetleges használatát nem javasoljuk, csupán a rendelkezésre álló keretek miatt választottuk ezt a megoldást. Javasolt a tárgyalt módszerek alapos, többszöri átolvasása, majd állandó próbálkozás az elméleti ismeretek gyakorlatba való ültetésére.

1. TÉMA: A megfigyelés Kulcsfogalmak: megfigyelés, céltudatosság, tervszerűség, objektivitás, megfigyelési technika, napló (feljegyzések), teljes jegyzőkönyv, szelektív jegyzőkönyv, becslési skála, jelrendszer, kategóriarendszer, résztvevő megfigyelés, kötetlen megfigyelés, strukturált megfigyelés, A megfigyelés a pedagógiai kutatásnak olyan módszere, amelynek lényege a pedagógiai valóság feltárása érdekében végzett célszerű, tervszerű, rendszeres, objektív tényeken alapuló közvetlen észlelés (Falus, 1993).

84

A kutató első kézből értesül az eseményekről, a pedagógiai folyamatról, a folyamatváltozókról viszonylag teljes, torzítatlan információkat gyűjthet.

Feladat: Fogalmazzon meg egy olyan kutatási problémát, amelynek feltárásánál Ön szerint a megfigyelés mint adatgyűjtési módszer használható!

A tudományos megfigyelés céltudatos, tervszerű, rendszeres és objektív tényeken alapuló észlelés. a.) A tudományos megfigyelést az iskolai gyakorlat mindennapi megfigyelésétől éppen a céltudatossága különbözteti meg, és ez különböző szinteken valósulhat meg. A célt a probléma megjelölésében, a hipotézisben, a megfigyelési szempontokban és a megfigyelési kategóriákban fogalmazhatjuk meg. b.) A megfigyelés tervszerűsége abban nyilvánul meg, hogy a kutatónak meg kell határozni, hogy milyen pedagógiai jelenségeket akar rögzíteni, milyen helyzetekben kívánja a megfigyelést végezni, kik kerülnek a mintába, milyen időtartamú legyen a megfigyelés. Az egyes megfigyelési típusok tervszerűsége között lényeges eltérések lehetnek. c.) A megfigyelés objektivitása akkor érvényesül, ha a kutató törekszik arra, hogy a megfigyelt pedagógiai folyamat valósághű legyen (ne egy előkészített szituáció), a megfigyelő megfelelően képzett, és előítéletektől mentes legyen, a megfigyelés technikája csökkentse a szubjektivitást, az adatok értelmezésénél a tényekhez ragaszkodjunk.

85

Feladat: A tudományos megfigyelés alapvető sajátosságainak átolvasása után hasonlítsa össze tudományos megfigyelést a mindennapi megfigyeléssel! Összehasonlításában inkább a különbségek kiemelésére fókuszáljon!

A megfigyelésnél mindig valamilyen megfigyelési technikát alkalmazunk. A megfigyelési technikát a megfigyelések előkészítése, lebonyolítása, a megfigyelt jelenségek rögzítése és elemzése során alkalmazott eljárások alkotják. Az egyes technikák a különböző kutatás célok és szemléletmódok igényeit eltérő mértékben elégítik ki, így a megfigyelési technikák megválasztásakor, kombinálásakor mindig az adott kutatás jellegének alapos elemzéséből kell kiindulnunk. A megfigyelési technikákat két dimenzió szerint: a megfigyelő szerepe és a megfigyelendő események előre meghatározott jellege szerint csoportosíthatjuk (Anderson – Burns, 1989). A megfigyelő mint tárgyilagos rögzítő Strukturált megfigyelési rendszerek (kategóriaés jelrendszerek) A

Teljes

megfigyelendő

jelenségek

szelektív A

jegyzőkönyvek

előre

meghatározottak

és

megfigyelendő

eseményeket

meg

kell határozni

Becslési skálák Naplójegyzetek, feljegyzések A megfigyelő mint

86

bevont elemző 2. táblázat: A megfigyelési technikák két dimenzió szerinti csoportosítása (Forrás: Falus, 1993, 127). A megfigyelési technikákat a kódolás jellege alapján két nagy kategóriába sorolhatjuk, így beszélhetünk kódolás nélküli és kódolást alkalmazó megfigyelési technikákról (Falus, 1993). Megfigyelési technikák Kódolás nélkül

Kódolással

- naplók, feljegyzések

- becslési skála

- teljes jegyzőkönyv

- jelrendszer

szelektív jegyzőkönyv

- kategóriarendszer

3. táblázat: A megfigyelési technikák csoportosítása (Forrás: Falus, 1993, 127). A fontosabb megfigyelési technikák sajátosságait, előnyeit és hátrányait az alábbi táblázatban foglaljuk össze. Megfigyelési

Sajátosságok, célszerűség

Előnyök

Hátrányok

technika 1.

Naplók, =

feljegyzések

résztvevő

megfigyelés, - mindenféle jelenség rögzítése

amelynek lényege, hogy a -

belső

lényegi

- a megfigyelő szubjektivitása

folyamatok - a leplezett jelenlét etikailag

megfigyelő huzamosabb ideig minden más eljárásnál alaposabb kifogásolható vesz részt a vizsgálati alany megértése

- a megfigyelő jelenlétével hat

(gyerek,

a

felnőtt,

csoport) - viszonylag kis fáradság

életében, és ezalatt igyekszik -

későbbi

csoportra,

amely

így

a

megbeszélések, szokásostól eltérően viselkedik

minél mélyebben megérteni a elemzések alapját képezik

- ellentmondás a pedagógusi és

megfigyelt

megfigyelői szerep között

jelenségeket,

eseményeket. 2.Teljes

= valamennyi verbális és -

jegyzőkönyv

nonverbális

nem

megnyilatkozás egységes

tördeli

részeire

egészet

az - rendkívül munkaigényes

alkotó - a teljesség viszonylagos

rögzítése

pedagógiai folyamatot

- utólagos elemzésre, feldolgo-

= akkor célszerű, ha

- elméletileg semleges

zásra,

adatszerűsítésre

van

87

•

nem

hogy

előre, -

látható

különböző

szempontból, szükség

események különböző szemléletmód alapján

mely

vizsgálatunk elemezhető

lényegesek céljából •

ha

az

folyamatot

adott különböző

szempontból

akarjuk

a

későbbiekben vizsgálni. 3. Szelektív = szelektálással kiemelik a - a jelenségek egy részének szó - le kell mondani a kiemelt jegyzőkönyv

jelenségek egy körét, és ezen szerinti rögzítésével kizárja a szemponton túlmutató összea

körön

belül

minden szubjektivizmust.

függések feltárásáról

eseményt rögzítenek. =

akkor

célszerű,

ha

a

folyamat vizsgálandó elemei jól körülhatárolhatóak. 4. Becslési

= a megfigyelt jelenségek egy - az aspektusok felsorolásával - a becslési skála alapján nem

skála

szegmentumáról

alkot differenciált megfigyelést tesz reprodukálható, hogy mi is

értékítéletet,

és

a lehetővé,

ez

növeli

megfigyelési periódus végén objektivitást

az történt

a

megfigyelt

periódusban.

egy skálán (3, 5 vagy 7 jegyű - kezelésük, kitöltésük viszony- - az értékelés a megfigyelő skála)

helyezi

el

az lag könnyű

eseményeket.

benyomásain alapul, ez módot

- a kvantitatív adatok könnyen ad a szubjektivitásra.

= a becslési skálákat úgy kell feldolgozhatók, létrehozni,

hogy

azok

közvetlenül -

a értelmezhetők.

érvényesülhet

a

„halo”

effektus (az egyik szempontból

jelenségeket több aspektusból

alkotott vélemény átvitele egy

írják le.

másik szempontra). - mivel nem a megfigyeléssel egyidőben, hanem utána tölti ki, ez növeli a pontatlanságot.

5.

= esetén egy meghatározott - mivel nagyszámú megállapítást - összetett jellegéből adódóan

Jelrendszer

megfigyelési periódus (5-10 tartalmaznak, ezért a jelenség körülményes a megfigyelésre perc)

alatt

bekövetkező komplex

értékelését

teszik való felkészülés (pl. a Brown és

jelenségek előfordulását jelöli lehetővé.

mtsai által végzett megfigyelésre a

a

megfigyelőket mintegy 10 óra

megfigyelő

egy

előre

elkészített űrlapon.

alatt készítették fel).

= a jelrendszerek általában

88

nagyszámú

megállapítást

tartalmaznak (30-60), és a jelölésre

a

megfigyelési

periódus után néhány perc áll rendelkezésre. 6.

=

esetén

a

rögzítés -

Kategória-

folyamatosan az események események

rendszer

előfordulásával

objektívebb,

mivel

az - összetett nyomon követést és

előfordulásával feldolgozást

egyidejűleg egyidejűleg történik.

igényel

(pl.

Flanders-féle interakció elemzési

történik.

rendszer

esetén

= a megfigyelő az adott

mátrixba

rendezés,

a

elemzése,

vagy

Anderson,

kategória betűjelét

számát írja

le,

előfordulást

vagy minden

sorrendben

jelölve. =

lehetnek

adatgyűjtés, az

mátrix

Withall, Bales által kidolgozott kategóriarendszerek, vö. Falus, 1993, 141-150.

természetes

egységeket és időegységeket alkalmazók. - követelmények: •

inkluzivitás (minden

lehetséges

eseményt

be

lehessen sorolni a rendszerbe) •

kölcsönös

exkluzivitás

(egy

esemény

egy és csak egy kategóriába legyen besorolható)

4. táblázat: A megfigyelési technikák sajátosságai, előnyei és korlátai A megfigyelés megbízhatósága és érvényessége nem hagyható figyelmen kívül. a.) A megfigyelés megbízhatósága (a megfigyelő által rögzített események mennyire felelnek meg a valóságnak) több módon is növelhető: - olyan megfigyelési eszközök kidolgozása, amelyek csökkentik a hibázás lehetőségét, - a megfigyelők előzetes képzésben, tájékoztatásban való részesítése, - a megbízhatóságot ellenőrző módszerek alkalmazása.

89

b.) A megfigyelés érvényességének (azt mérjük-e a megfigyelés során, amit valójában mérni szándékozunk) több formája is ismeretes. A megfigyelési eszközök kidolgozása esetén a megbízhatóság és érvényesség gyakran csak egymás rovására valósítható meg. A megfigyelés esetén nagy szerepet kap a megfigyelő személye. Ez a szerep annál nagyobb, minél kevésbé strukturált a megfigyelés. A megfigyelő zavaró hatása csökkenthető, ha a megfigyelő kapcsolatot teremt a megfigyeltekkel, ha megpróbálja elfogadtatni magát vagy minél jobban „beleolvad a környezetbe”. A megfigyelőnek célszerű olyan személynek lennie, aki érzékeny a pedagógiai jelenségek meglátására, képes ezek memorizálására, osztályba sorolására, kódolására. Általában a pedagógiai tapasztalattal rendelkezők, és különösen a tanítók bizonyultak jó megfigyelőnek. A megfigyelési eljárás kiválasztása szintén körültekintést igényel. Kutatási céljainknak, körülményeinknek megfelelően átvehetünk, adaptálhatunk valamely kész megfigyelési rendszert, vagy akár ki is dolgozhatunk saját megfigyelési eszközt, technikát. a.) A kész megfigyelési eljárás alkalmazása esetén mérlegelnünk kell, hogy azok megfelelnek-e saját kutatási céljainknak. A standardizált mérési eszközök használata mellett a megfigyelés érvényessége és megbízhatósága szól. b.) Adaptációra akkor van szükségünk, ha a felhasználni kívánt eszközök nem teljesen felelnek meg saját kutatási céljainknak. Adaptáció esetén célszerű megvizsgálni, hogy a változtatások nyomán a megbízhatóság és érvényesség megfelelő-e, és hogy a változtatások nem teszik-e lehetetlenné az eredmények feldolgozását. c.) A saját megfigyelési eszköz kidolgozása több feladata is van a kutatónak. Ezek közül a legfontosabbak: a vizsgálandó tulajdonság, jelenség jellemzőinek, fogalmi jegyeinek pontos körülhatárolása, a tulajdonság megfigyelhető formáinak számbavétele, megfigyelési technika kiválasztása (napló, vagy jegyzőkönyvezés, egyebek), minden esemény besorolható-e valamelyik kategóriába, a kategóriák könnyen értelmezhetők-e (külső személyek részvételével ellenőrizzük), a rögzítési technika nem okoz-e nehézséget (előzetes gyakorlati kipróbálással), a nyert adatok feldolgozásának, elemzésének menetének a kidolgozása.

90

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Fogalmazza meg saját szavaival, hogy mire vonatkozik a tudományos megfigyelés céltudatossága, tervszerűsége és objektivitása? Céltudatosság: _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Tervszerűség: _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Objektivitás: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. Melyek a megfigyelés főbb technikái, és hogyan csoportosíthatjuk ezeket?

91

3. Csoportosítsa az alábbiakban felsorolt megfigyelési technikákat aszerint, hogy kódolással, vagy kódolás nélkül zajlanak. Kösse össze egy vonallal a technikákat a fölérendelt kategóriával!

Kódolás nélkül zajló megfigyelés

Kategóriarendszer Naplók, feljegyzések Jelrendszer

Kódolással történő megfigyelés

Becslési skála

.

Teljes jegyzőkönyv Szelektív jegyzőkönyv

4. Milyen alapvető különbség van a kódolással és kódolás nélküli megfigyelési technikák között? Kódolással történő megfigyelés

Kódolás nélküli megfigyelés

4. Válasszon ki egy megfigyelési technikát, és érveljen annak használata mellett! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

92

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Milyen előnyei és hátrányai lehetnek annak, ha technikai eszközöket alkalmazunk a megfigyelés során? Előnyök

Hátrányok

6. Miért kell körültekintően kiválasztanunk a megfigyelési eljárásokat? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

EGYÉNI KUTATÁS: I. Egyéni kutatásában használta-e/használná-e a megfigyelést adatgyűjtési módszerként? Indokolja válaszát!

93

II. Válasszon ki egy megfigyelési technikát, és tervezze meg annak alkalmazását a saját vagy egy fiktív kutatás keretében! A tervezésnél az alábbi szempontokat vegye figyelembe! Az alkalmazott megfigyelési technika:______________________________________________ A megfigyelés időpontja:_________________________________________________________ A megfigyelés időtartama: _______________________________________________________ A megfigyelés helyszíne:_________________________________________________________ A megfigyelt jelenség (ek)________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ A megfigyelés szempontjai: ______________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

III. Ha a megfigyelés megtervezése után kedvet kapott annak elvégzéséhez is, akkor végezze el a megfigyelést és röviden számoljon be annak eredményeiről! _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ IV. A megfigyelés eredményei alapján vonjon le következtetéseket!

94

Szakirodalom: •

Babbie, E. (2000): A társadalomtudományi kutatás elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, pp 164-196.

•

Falus, I. (szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban könyvkiadó, Budapest, pp. 90-105, 125-140.

Fogalomtár: Becslési skála (rating scale): olyan megfigyelési technika, amellyel a megfigyelő a megfigyelt jelenség egy aspektusát értékeli, értékelését egy 3, 5 vagy 7 jegyű skálán rögzíti. Jelrendszer: olyan megfigyelési technika, amelynek során a megfigyelő az adott megfigyelési periódusban észlelt jelenségek előfordulását egy előre elkészített űrlapon jelöli. Kategóriarendszer: olyan megfigyelési technika, amelynek során a megfigyelő a megfigyelt jelenségek kódját (számát vagy betűjelét) az előfordulás sorrendjében leírja. Megfigyelés: kutatási módszer, amelynek lényege a pedagógiai valóság feltárása érdekében végzett célszerű, tervszerű, rendszeres, objektív tényeken alapuló észlelés. Kötetlen megfigyelés: a megfigyelő személyének a megfigyelendő jelenségek kiválasztásában, értelmezésében, a megfigyelés módjában nagy szabadságot biztosító megfigyelési eljárás. Strukturált megfigyelés: a megfigyelendő jelenségek, a rögzítés, az értelmezés módját előíró megfigyelési eljárás. Megfigyelési technika: a megfigyelés előkészítése, lebonyolítása, a megfigyelt jelenségek rögzítése, értelmezése során alkalmazott eljárások összessége. 95

Résztvevő megfigyelés: olyan megfigyelési eljárás, amelynek során a megfigyelő a pedagógiai folyamat résztvevőjévé válik, illetve a pedagógiai folyamat résztvevője végzi a megfigyelést. Szelektív jegyzőkönyvezés: a megfigyelt szituáció egy vagy több előzetesen kiemelt elemének, aspektusának torzításmentes rögzítésére szolgáló megfigyelési technika. Teljes jegyzőkönyvezés: a megfigyelt szituáció lehető legteljesebb rögzítésére szolgáló megfigyelési technika.

2. TÉMA: A kikérdezés Kulcsfogalmak: kikérdezés, szóbeli kikérdezés, írásbeli kikérdezés, reprezentativitás, megbízhatóság, érvényesség. A kikérdezés a társadalomtudományok alapvető adatgyűjtési módszere. A kikérdezés alkalmas az egyének és csoportok ismereteinek, véleményének, élményeinek, motívumainak, attitűdjeinek, életmódjának felderítésére. A kikérdezés segítségével lehetővé válhat valamely tendencia és összefüggés feltárása, szabályszerűség igazolása.

Feladat: Fogalmazzon meg egy olyan kutatási problémát, amelynek feltárásánál Ön szerint a kikérdezés mint adatgyűjtési módszer használható!

Mi a kikérdezés? Hogyan foglalhatjuk össze a lényegét?

96

A kikérdezés során információkat gyűjtünk (írásban vagy szóban) valamely célcsoport ismereteire, attitűdjeire, értékítéleteire, élményeire, motívumaira, életmódjára vonatkozóan, és ezek alapján következtetéseket vonunk le (Falus, 1993). A kikérdezés esetén is követelmény a reprezentativitás, megbízhatóság és érvényesség. A reprezentativitás a vizsgált minta populációra vonatkozó reprezentatív jellegére vonatkozik. A kikérdezés az empirikus kutatás különböző szakaszaiban alkalmazható. Így sikeresen használható: •

az előzetes tájékozódás idején (kutatási probléma körülhatárolása, hipotézisek megfogalmazása, kutatási módszerek kiválasztásakor),

•

a kutatás fő fázisában (ismeretek, vélemények, attitűdök, élmények, szokások, motívumok, életmód feltárása céljából).

A kikérdezésen belül megkülönböztetjük az írásbeli és szóbeli kikérdezés módszereit. A szóbeli kikérdezés esetén a kérdező és kérdezettek között személyes kapcsolat van, az írásbeli kikérdezés pedig nem szükséges a kérdező személyes jelenléte. A kikérdezés alapvető típusait az alábbi táblázatban foglaljuk össze. Alapváltozatok 1. Szóbeli kikérdezés

Szempontok

Típusok

- a kikérdezettek száma szerint

→

egyéni vagy csoportos

- a kikérdezés sajátosságai szerint

→

interjú: - strukturálatlan - strukturált - mély - narratív klinikai beszélgetés exploráció

2. Írásbeli

- a kikérdezésben részt vevők száma szerint →

egyéni vagy csoportos

kikérdezés

- a kikérdezést szolgáló eszköz jellege szerint→

kérdőíves felmérés attitűdvizsgálat időmérleg-készítés

5. táblázat: A kikérdezés lehetséges típusai A konkrét pedagógiai kutatások során a kikérdezés különböző fajtáinak összekapcsolódását tapasztalhatjuk.

97

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Hogyan értelmezné a kikérdezést mint kutatási módszert?

2. Mit jelent a reprezentativitás, a megbízhatóság és az érvényesség a kikérdezés módszerére konkretizálva? Reprezentativitás: ______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Megbízhatóság: ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Érvényesség: __________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Milyen helye és szerepe lehet a kikérdezésnek a kutatás folyamatában?

98

4. Melyek a kikérdezés alapvető típusai? Példázza, hogy milyen helyzetben tartja az egyiket, és milyen helyzetben a másikat alkalmazhatónak!

3. TÉMA: A szóbeli kikérdezés Kulcsfogalmak: szóbeli kikérdezés, interjú, strukturált interjú, strukturálatlan interjú, mélyinterjú, narratív interjú, exploráció, klinikai beszélgetés, csoportos interjú. A szóbeli kikérdezés során a kutató és vizsgált személy(ek) között közvetlen kapcsolat (személyes interakció) jön létre. Alkalmazása ezért akkor indokolt, ha a kutatási probléma feltárása érdekében éppen erre a személyes interakcióra van szükség.

99

Falus (1993) szerint a kérdező jelenléte valószínűsíti, hogy a vizsgálati alanyok valóban válaszolnak a feltett kérdésekre, a kérdező és kérdezett közti személyes kapcsolat ugyanakkor pozitív, de negatív irányba is befolyásolhatja az interjú igazságtartalmát, mélységét.

Feladat: A szóbeli kikérdezés mint tudományos adatgyűjtési módszer sajátosságainak átolvasása után hasonlítsa össze a kikérdezést a mindennapi beszélgetéssel! Összehasonlításában inkább a különbségek kiemelésére fókuszáljon! Kikérdezés

Mindennapi beszélgetés

A kikérdezés eredményességét a kérdések tartalma, kidolgozottsága és irányultsága, a kutató és vizsgálati személyek közti kapcsolat jellege (jó a közvetlen, őszinte, meghitt kapcsolat), ill. a kutató egyéni tulajdonságai, személyiség-jegyei határozzák meg (Ferenczi – Fodor, 1997). Így általában azok a kérdezők sikeresebbek, akik jó kapcsolatteremtő képességgel rendelkeznek, háttér-információkkal rendelkeznek a kikérdezés témájával kapcsolatosan és ismerik az adott szakterület szaknyelvét (Falus, 1993). A kérdezőt nemcsak szociálpszichológiai szempontból kell felkészíteni a kikérdezésre, hanem a rögzítés megoldásmódjaira is fel kell készíteni. •

A beszélgetést célszerű ún. „jégtörő” kérdésekkel kezdeni, hogy a megkérdezettet valamilyen, őt

100

aktuálisan, de nem mélyen érintő kérdésekben provokáljuk, vagy elfogadjuk a másik fél „kommunikációs ajánlatát”, s a mindennapi spontán beszélgetést, eszmecserét imitáló helyzetet teremtünk azáltal, hogy a beszélgetés során a saját véleményünket is közöljük, a kölcsönösség jegyében. A kérdezettnek nemcsak a jóindulatát kell megnyerni, hanem az őszinte válaszokra való hajlandóságát; a kitartását is el kell érni. •

Megtévesztő eredményeket hozhatna például egy olyan interjú, amelyben a kérdező spontán módon kifejezésre

juttatná

véleményét

a

kérdezett

személyével,

kifejtett

véleményével,

válaszaival

összefüggésében, vagy ezzel kapcsolatban vitába bonyolódna. •

Fel kell arra is hívni a figyelmet, hogy a kikérdezési folyamatban milyen különbségek adódhatnak az egyéni beszédkészségi, műveltségi, aktuális tájékozottsági szintje miatt, s ha ehhez a kérdező nem tud alkalmazkodni, akkor könnyen kialakulhat a „süketek párbeszéde”, amely a kutatás szempontjából értékelhetetlen. A kérdezőnek nemcsak a spontán hétköznapi szituációkban kell lennie „jó” beszélgetőnek, hanem tisztában kell lennie az interjú céljával, azzal, hogy munkájával milyen kutatásba tagolódik bele.

•

Hinnie kell a kutatás jelentőségében, abban hogy az általa gyűjtött információk fontosak a kutatás számára, tehát azonosulnia kell feladatával. Ez a feltétele annak, hogy hiteles legyen. Ehhez viszont pedagógiai kutatásban fontos az adott témakörben konkrétan is megszerzett tudás, tapasztalat. Ezért a pedagógiai kutatásban legjobb kérdezők a pedagógusok, az adott területen, témakörben már tájékozódott pedagógusjelöltek.

•

A rögzítés megoldásmódjaira is elő kell készíteni a kérdezőt. A rögzítés történhet gyorsírással, magnó kezelésével, esetleg a kötött kérdéssorra adott válaszok jelölésével, kódolásával (Falus nyomán, 1993, 177178).

A szóbeli kikérdezés típusai A szóbeli kikérdezésnek két fő változata az egyéni és csoportos kikérdezés. Az egyéni kikérdezés altípusai: az interjú (strukturált és strukturálatlan), mélyinterjú, narratív interjú, klinikai beszélgetés és exploráció. Az egyéni kikérdezés a.) Strukturálatlan (kötetlen) interjú: az egyik fél által irányított köznapi beszélgetéshez hasonlít, így szükségessé teszi a kérdezésben az improvizációt. Alkalmazása főként a kutatás tájékozódó és problémafeltáró szakaszában indokolt. b.) Strukturált (kötött) interjú: során megpróbálják a kikérdezési szituációt lehetőség szerint szabályozni. Megfelelő megoldás lehet nézetek, vélemények, életmódba betekintést engedő adatok gyűjtéséhez. A kérdező lehetőségei szorosan behatároltak; ugyanazokat a kérdéseket, ugyanolyan sorrendben kell feltennie. A kérdésekhez egyéni kiegészítést, magyarázatot nem fűzhet.

101

JÓ KÉRDÉSEK JELLEMZŐI: - Egyszerű megfogalmazás (idegen szavak, szakszavak, bonyolult mondatkonstrukciók mellőzése) - Egyértelműség - Konkrétság - Ne legyen sugalmazó, befolyásoló - A kérdések elhelyezésének szabályai (elejére kerüljenek az érdeklődést felkeltő kérdések, a középső harmadba a tartalmi szempontból a legfontosabbak, elejére és/vagy a végére a demográfiai kérdések). - A kérdések lehetnek nyitottak (amelyek motiválóbbak, azonban a kikérdezés hosszabb, az értékelés bonyolultabb, időigényesebb) és zártak (amelyek a gyorsabb kikérdezést teszik lehetővé, az értékelés egyszerűbb). c.) Mélyinterjúval olyan helyzetek, jelenségek feltárására törekszünk, amelyek általában a vizsgálati alanyt mélyen érintik, és amiről nem szívesen beszél másoknak. Ezért a kérdező részéről nagyfokú körültekintést, tapintatot igényel, ugyanakkor nagy felelősséggel is jár. Az interjúalanynak viszont nagy a szabadsága, mivel a felvetett téma kapcsán, szabadon beszélhet az ahhoz kapcsolódó gondolatairól. A kérdező a vizsgálati alany beleegyezésével rögzítheti a beszélgetést. d.) Narratív interjú esetén a kérdezettnek olyan eseményekről, élményekről kell beszélnie, amelyeket átélt addigi élete során. amelyek vele történtek meg, ő élte át őket. Ez lehet biográfiai (az életutat mutató), tematikus (az életút eseményeit meghatározott szempontok alapján kiemelő, bemutató), valamely kiemelt történést bemutató. A kérdezőnek a bizalom teli légkör megteremtése után intenzíven figyelő, inspiráló hallgatóvá kell válnia, aki lehetőleg nem kérdez közbe. A beszélgetés végén következhetnek az utókérdések (nevekre, időpontokra, helyszínekre való rákérdezés, mindarra, ami nem volt világos a kérdező számára). Az interjú rögzítése lehetőleg magnóval, vagy esetleg videóval történik, de ez a kérdezett engedélyével történhet. e.) A klinikai beszélgetés: esetén a kérdező a következő kérdését mindig az adott válaszra építve fogalmazza meg azzal a céllal, hogy a kikérdezettet gondolkodásra késztesse. Tehát ezzel a formával nem élményekre, véleményekre, érzelmekre, hanem ismeretekre kérdezünk rá. Ezt a módszert alkalmazta J. Piaget a gyermeki világkép vizsgálata során (idézi

102

Mérei, 1948, 22). Az ilyen jellegű beszélgetés nagyfokú szakértelmet igényel a kérdező részéről, pl. nem árulhatja el, hogy bizonyos válaszok számára meglepőek, nem sugallhatja a válaszokat. A módszer olyan esetekben is alkalmazható, ha nem tanult, nem tudatosult nézetek, vélemények, esetleg attitűdök, viselkedésmódok mögötti magyarázó elvekről, ezek forrásairól is tájékozódni kívánunk. f.) Az exploráció során az irodalomból ismert és a gyakorlatban már használt kérdéssort alkalmaz a kérdező, kiegészítve azt az adott kutatáshoz kapcsolódó egyéb kérdésekkel. Az exploráció fogalma elsősorban az orvosi gyakorlathoz (pl. a beteg gyógyításának első fázisát mindig a kikérdezésnek kell képeznie) és a pszichológiához (pl. gyerekekkel való gyógyító foglalkozáshoz szükséges az élettörténet megismerése). Alkalmazhatunk zárt és nyitott kérdéssort. Az utóbbiak esetén a beszélgetés a mélyinterjú irányába is elmozdulhat. Csoportos kikérdezés A csoportos kikérdezés esetén a beszélgetésben a hangsúly nem az egyes személyek tulajdonságainak, nézeteinek, felfogásának feltárására irányul, hanem az adott csoport (pl. tanulók, közösségek, tanárok, osztályfőnökök) általános felfogásának, a csoporton belüli nézetazonosságok vagy nézetkülönbségek megismerésére, az ezeket kiváltó és meghatározó okok feltárására esik (Ferenczi – Fodor, 1997). Ez az interjú alkalmas a „kollektív tudás” megismerésére (Falus, 1993). Az interjúba bevont csoport fontos, hogy a mindennapokban találkozó természetes egység legyen. Például ha egy osztály erkölcsi ítéleteinek szintjét szeretnénk felmérni, akkor olyan viselkedéssel kapcsolatos problémákat vitathatunk meg, mint: az elvszerűség és barátság viszonya, az egyéni és közösségi érdek kapcsolata, az egyéni döntések hátterében álló értékek. A csoportos interjú komoly feladat elé állítja a kérdezőt. Nemcsak azért mert az egész beszélgetést át kell fognia, hanem azért is, mert nemcsak az a fontos, ami elhangzik, hanem az is, amit adott esetben elhallgatnak, vagy nem mondanak ki. ezért indokolt a kérdező segítségeként megfigyelő bekapcsolása is.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

103

1. Milyen típusú jelenségek feltárására alkalmas a szóbeli kikérdezés?

2. Melyek az egyéni szóbeli kikérdezés fontosabb formái? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Ön szerint milyen szempontok szerint kell kiválasztani a kérdezőket, és mire érdemes felkészíteni/előkészíteni őket? Törekedjen a lényeg rövid összefoglalására!

4. Válassza ki az egyéni szóbeli kikérdezésnek egy módszerét, írja le, hogy milyen jellegű jelenségek feltárására alkalmas, nevezze meg egy-egy előnyét és hátrányát!

104

EGYÉNI KUTATÁS: I. Egyéni kutatásában használta-e/használná-e a szóbeli egyéni kikérdezést adatgyűjtési módszerként? Indokolja válaszát!

II. Fogalmazzon meg egy kutatás problémát, amelynek vizsgálatához az interjúzás megfelelő adatgyűjtési módszernek tűnik! Nevezze meg, hogy melyik interjútípust alkalmazná, majd fogalmazzon meg legalább 3-5 kérdést, amit feltenne!

105

III. Érveljen amellett, hogy az előbb megfogalmazott kutatási probléma vizsgálatához miért éppen az interjúzást választotta, és miért nem a megfigyelést?

4. TÉMA: Az írásbeli kikérdezés Kulcsfogalmak: írásbeli kikérdezés, kérdőív, kérdőíves felmérés (ankét módszere), attitűdvizsgálat, időmérleg-készítés, csoportos írásbeli kikérdezés. Az írásbeli kikérdezés lényege, hogy az információszerzés közvetett úton történik, a kutatás témája függvényében megfogalmazott kérdésekre a vizsgálati alanyok írásban válaszolnak. Az információszerzés eszköze a kérdőív, attitűdskála, időmérleg, ill. ezek kombinációja.

Feladat: Gondoljon ki egy olyan kutatási problémát, amelynek vizsgálatához az írásbeli kikérdezést választaná adatgyűjtési módszerként!

106

A kérdőív kifejezés kérdések halmazára utal, de ha belenézünk egy kérdőívbe, akkor legalább annyi kijelentést találunk, amennyi kérdést. Ennek az oka az, hogy a kutató sok esetben nemcsak ismereteket szeretne feltárni, hanem a vizsgálati alanyok attitűdjeit, véleményét, nézeteit (Babbie, 2000). Ebben az esetben a vizsgálati alanynak nem kérdésre, hanem kijelentések közül kell választania. Ez az attitűd-skála. 4.1. Az írásbeli kikérdezés előkészítése, folyamata Az írásbeli kikérdezés előkészítésének lépéseit Falus (1993) nyomán tekintjük át. 1. A kérdéssor első változatának az elkészítése az elméleti megfontolások, a témához kötődő kutatások kérdései, a célcsoportban való előzetes tájékozódás (tematikus kompetencia, érdeklődés, teherbíró képesség, nyelvi kompetencia) alapján történik. 2. A kérdések tartalmi és nyelvi megtervezése, a kérdések sorrendjének és belső tagolásának kialakítása, a kérdések számának és típusának (zárt, nyitott kérdések) eldöntése. Fontos szempont az érthetőség és nyelvhelyességi szabályok érvényesülése, a sorrenddel csökkenteni lehet a „kisugárzási effektust”, a „keresztkérdések” a kontrollt biztosítják. A kérdések száma a kutatásba bevontak tájékozottságától, teherbírásától, a témában való érintettség mértékétől függ. A fő kérdések a második harmadba kerüljenek, a kérdőív elejére célszerű „bemelegítő”, a végére pedig „levezető” kérdéseket beiktatni. A vizsgálati alanyokat megcélzó demográfiai kérdéseket célszerű a kérdőív végére, vagy az elejére elhelyezni. 3. Annak eldöntése, hogy névvel vagy név nélkül kérjük a kitöltést. A név nélküli kitöltés kedvező lehet a kérdezettek őszintébb megnyilatkozása szempontjából. 4. A kérdőív bevezető szövegének a megírása, amelynek funkciója a kérdezettek együttműködésre való megnyerése. Itt kell megfogalmazni az adatok bizalmas kezelésének a biztosítását. 107

5. A kérdőívvel összegyűjtött adatok értékelési eljárásának a kiválasztása, kidolgozása. Ez elengedhetetlen a kérdőív végső fázisának kidolgozása előtt, mert ez ad biztosítékot arra, hogy majd statisztikailag is fel tudjuk dolgozni a szerzett adatokat. A szerkesztésben kezdő kutató számára jól jöhet egy statisztikai feldolgozásban jártas szakember segítsége. 6. A kérdőív véglegesnek szánt változatának a kipróbálása egy olyan közegben, amelyben el szeretnénk végezni a felmérést. Ekkor végezzük el a szükséges utolsó fogalmazásbeli, sorrendbeli, terjedelmi módosításokat. 7. A kérdőív végső megszerkesztése (betűtípusok, betűméret, sorközök, elhelyezés) azt a célt szolgálja, hogy a kérdőív jól olvadható, áttekinthető, esztétikus legyen, és ne tűnjön túl hosszúnak. Ezután következhet a sokszorosítás. A megválaszolás körülményei alapján kétféle kikérdezést tart számon a szakirodalom. a.) A személyesen indított és felügyelt kitöltés esetén általában kérdező biztosok közbenjárásával történik. Ilyenkor a kutató felkészíti a kérdező biztosokat a kérdőívek kitöltetésére (mit mondhatnak, mit tehetnek, ill. mit nem mondhatnak és mit nem tehetnek). Ebben az esetben minimális lesz azoknak a száma, akik elzárkóznak a kérdőív kitöltésétől. b.) Az önkitöltős kérdőív alkalmazásakor vagy postai úton küldik ki a kérdőíveket, vagy a kutató vagy egy más személy egyszerre több vizsgálati alannyal is kitölteti (pl. egy osztály, csoport) a kérdőívet. Ilyenkor csak a felkérés hangzik el, és mindenki ezután egyénileg tölti ki. A postai kitöltés akkor indokolt, ha olyan sok vizsgálati személlyel szeretnénk kitöltetni (nagy számú, reprezentatív minta), hogy a személyes megkeresés nem lehetséges (Falus, 1993, Babbie, 2000). 4.2. A kérdések típusai A kérdéseket funkciójuk és a válaszadó mozgástere szerint különböző típusokba sorolhatjuk (Falus, 1993). Funkciójuk szerint lehetnek: a problémára irányuló fő kérdések és az információszerzés biztonságát növelő kiegészítő kérdések. A kiegészítő kérdések lehetnek demográfiai (nem, életkor, iskolai végzettség, egyebek), bemelegítő (tartózkodás oldása, témára való ráhangolás), kontroll- vagy keresztkérdések (tervszerűen beiktatott, a válaszok hitelességét jelző) és levezető (hangulati és tartalmi feloldás) kérdések. A válaszadó mozgástere szerint lehetnek zárt vagy nyitott kérdések. Zárt kérdés esetén a kérdőívben szerepelnek a különböző válaszlehetőségek, amelyeket 108

a megkérdezett személy aláhúz, vagy valamilyen módon megjelöl. Ilyenkor a vizsgálat alanyt döntési helyzetben hozzuk. A zárt kérdések lehetnek: feleletválasztást igénylő, rangsorolást igénylő, intenzitás-kérdések. Ezek alkalmazásának előnye az egyszerű feldolgozás és kódolás, hátránya

pedig

az,

hogy

a

nyitott

kérdésekhez

viszonyítva

kisebb-nagyobb

információveszteséggel járnak. A nyitott kérdések esetén a megkérdezett személy fogalmazza meg a válaszát, ilyenkor a kikérdezett

saját

nézeteinek,

viszonyulásának,

motívumainak,

érzelmeinek

feltárására

törekszünk. A bonyolultabb kérdéseknél gyakori a nyitott megfogalmazás. Pl. Véleménye szerint miért fogyaszt mértéktelenül alkoholt? (szociológia) Mi a véleménye a jelenlegi hazai oktatásügyről? Miért választotta a tanári pályát? Melyek egy jó tanár/tanító jellemzői?

A nyitott kérdések feldolgozása összetett és sokkal időigényesebb, mint a zárt kérdéseké. Ezekre a kérdésekre adott válaszok sokkal újabb kérdésfeltevést inspirál, feldolgozásukhoz a tartalomelemzés módszere alkalmazható. A nyitott kérdésekre adott válaszokat a statisztikai feldolgozást megelőzően kódolni kell. Kérdőíves felmérés esetén általában a nyitott és zárt kérdéseket kombinálva alkalmazzuk. 4.3. A kérdőívszerkesztés problematikája A kérdőívszerkesztés fontos kérdés, mivel jelentős mértékben meghatározza a kutatás sikerét. A kikérdezés folyamatának megtervezésén, a kérdések formájának kiválasztásán túlmenően, fontos a kérdések megfogalmazásának módja. Babbie (2000) társadalomtudományi kutatásról írt átfogó művében a kérdőívszerkesztők számára az alábbi tanácsokat fogalmazza meg: ۩ Fogalmazzunk érthetően és pontosan! ۩ Kerüljük a kétértelmű kérdéseket! ۩ Releváns kérdéseket tegyünk fel! ۩ A kérdés a lehető legrövidebb legyen! ۩ Kerüljük a tagadó és sugalmazó kérdéseket! ۩ Releváns kérdéseket tegyünk föl! ۩ A kérdezett legyen kompetens a kérdés megválaszolásában!

4.4. Az írásbeli kikérdezés típusai

109

Az írásbeli kikérdezés legfontosabb típusai: a kérdőíves felmérés (ankét módszere), attitűdvizsgálat és az időmérleg-készítés. a.) A kérdőíves felmérés az egyik legelterjedtebb adatgyűjtési módszer. Gyorsan lehet vele sok adatok gyűjteni, azonban az adatszerzés nem direkt. Ez azt jelenti, hogy nem feltétlenül tényeket gyűjtünk, hanem inkább arról szerzünk adatokat, hogy adott kérdésről a megkérdezettek hogyan nyilatkoznak. Ezért az adott kutatási problémával összefüggésben mindig mérlegelnünk kell, hogy valóban a kérdőíves felmérés a célszerű-e, és hogy milyen más módszerrel lehet kiegészíteni. b.) Az attitűdöt vizsgáló kérdőíven a megkérdezetteknek egyes kijelentéseket kell minősíteniük, aszerint, hogy mi a véleményük az egyes kijelentések tartalmával kapcsolatosan. Az attitűdök hátterében értékek állnak, így összefüggésbe hozhatók az értékek vizsgálatával. Az attitűdskáláknak különböző klasszikus változatai ismertek (pl. Thurstone-féle differenciális skála, az összegező skálák közül a Likert-féle skála és egyebek). c.) Az időmérleg-technika az életmód kutatásának egyik alapvető módszere. Ezzel az eljárással adatokat nyerünk a megkérdezettek életmódjával, mindennapi tevékenységével kapcsolatosan. A módszer magyarországi bevezetése Szalai Sándor nevéhez fűződik az 19651966-os nemzetközi időmérleg felvétel bevezetése által. A megkérdezett személyek mintegy napról vezetnek a megelőző időszakról (nap, hét), azaz feljegyzik, hogy a nap különböző szakaszaiban hol tartózkodtak, milyen tevékenységet végeztek, kivel voltak együtt (Andorka, 2006). A napi időbeosztást a társadalmilag kötött idő (fő foglalkozás, egyéb kiegészítő foglakozás, háztartás-vásárlás, gyermekgondozás, közlekedés), az élettani szükségletek (alvás, pihenés, személyi ellátás) és szabadidő (olvasás-tanulás, rádió, TV, társas tevékenység, kirándulás, egyebek) szerint tagolódik (Falus, 1993; Andorka, 2006). d.) A csoportos írásbeli kikérdezés által bizonyos jelenségekről, folyamatokról, tényekről ismerjük meg egy vagy több csoportvéleményét. A csoport nem lehet 6-7 főnél nagyobb. Itt az első fázisban lejegyzett egyéni véleményeknél fontosabb a kialakult közös álláspont felmérése, azonban a kettő összevetése alapján is érdekes szociálpszichológiai folyamatokat lehet megragadni. 4. 5. A szóbeli és írásbeli kikérdezés összehasonlítása A szóbeli és írásbeli kikérdezés különböző formáinak erősségei és gyengéi egyaránt ismeretesek. Az alábbi táblázatban ezeket foglaljuk össze. 110

INTERJÚ MÓDSZER

KÉRDŐÍVES MÓDSZER

A vizsgálat megtervezésében, végrehajtásában magas szintű szakmai felkészültségre és nagy gyakorlatra van szükség; a vizsgálati személyek köre többé-kevésbé korlátozott.

A kérdőív megtervezése, megszerkesztése szintén szakértő szakértelemés időigényes, a lebonyolítás azonban kevésbé.

A kutató általában egy vizsgálati személlyel foglalkozok egyszerre.

Egy kérdezőbiztos 30-50 vizsgálati személy kérdőív-kitöltését is „felügyelheti”, pl. postai úton való eljuttatás esetén egy időben akárhány személy kitöltheti a kérdőívet ⇒ tömeges információgyűjtésre alkalmas módszer.

Kötetlenebb.(A kutató a személyes beszélgetés során a beszélgetőpartner gondolatához, személyiségéhez aktualizál és konkretizál)

Kötött, merev. A kérdőív végleges, „rögzített” séma, amely a vizsgálatban résztvevő minden személyhez azonos formában kerül. 2

Kötetlenebb információ általában kis létszámú minta

tartalmú,

Formalizált információ tartalmú, általában nagy létszámú minta

Elemzési módszerei 3 módszerek.

kvalitatív

Elemzési módszerei a kvantitatív eljárások (statisztikai paraméterek és mutatók képzése, statisztikai próbák számítása)

a

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Az írásbeli kikérdezés mint adatgyűjtési módszer milyen típusú kutatások esetében alkalmazható hatékonyan? Véleményét konkrét példával is támassza alá!

2

A kérdőíves módszer merevsége, abban is megnyilvánul, hogy még az interjúmódszer alkalmazása esetén az első néhány beszélgetés során felmerült újabb szempontokat –amelyekre a kutató az interjú megtervezésekor nem gondolt - a további beszélgetések során be lehet építeni. A kérdőíves módszer alkalmazása esetén erre gyakorlatilag nincs lehetőség, hiszen a kérdőívek megtervezése, sokszorosítása, tömeges kitöltése, majd értékelése időben egymástól elhatárolt, egymást követő teendők. 3 A kérdőíves módszer alkalmazása esetén a vizsgálati személyek elveszítik „identitásukat”, a vizsgálat centrumában az összkép áll, az egyén ennek csak egy atomja, többnyire névtelenül

111

2. Vázolja fel röviden az írásbeli kikérdezés előkészítésének folyamatát! Érveljen mindegyik mozzanat fontossága mellett!

3. Hasonlítsa össze az írásbeli és szóbeli kikérdezést egy-egy típusra konkretizálva azok érvényessége, megbízhatósága és reprezentativitása szempontjából! írásbeli kikérdezés

szóbeli kikérdezés

112

4. Melyek a kikérdezés előnyei és hátrányai? Előnyök: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Hátrányok: ___________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

EGYÉNI KUTATÁS: I. Fogalmazzon meg egy kutatási problémát, amelynek a vizsgálatához az írásbeli kikérdezés egyik típusát választaná alapvető adatgyűjtési módszerként!

II. Röviden vázolja fel, hogy az adott kutatásban hogyan készítené elő az írásbeli kikérdezést!

113

III. Ön szerint miért fontos az írásbeli kikérdezés gondos előkészítése?

IV. A választott kutatásához tervezzen meg egy kérdőívet! Gondolja át, hogy milyen kérdésben/kérdéskörökben szeretne információkat gyűjteni, és hogy milyen típusú kérdéseket használna, és kikkel töltetné ki! A kérdőívet szerkessze meg az alábbi helyre!

114

V. Kérdőívét adja oda egy kollégájának, és kérje meg, hogy mondjon/írjon véleményt róla. Milyennek bizonyult kérdőíve? Melyek azok a kérdések, amiben egyetértettek, és melyek azok, amiben nem? Erre vonatkozó tapasztalatait röviden foglalja össze!

115

Szakirodalom: •

Falus, I. (szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban könyvkiadó, Budapest, pp. 171-210.

•

Babbie, E. (2000): A társadalomtudományi kutatás elmélete és gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, pp 164-196.

Fogalomtár: Kikérdezés: az a társadalomtudományban alkalmazott kutatási módszer, amelynek keretében kérdések segítségével gyűjtünk információkat ismeretekről, véleményekről, attitűdökről, élményekről, motívumokról, életmódról, következtetések megalapozása, levonása érdekében. Szóbeli kikérdezés: a kikérdezés módszerének egyik alapváltozata; a kérdező és a kérdezett/ek között személyes interakciós kapcsolat van. Írásbeli kikérdezés: a kikérdezés módszerének egyik alapváltozata; az információszerzés írásban közvetített kérdésekre, feladatokra adott válaszokkal, írásban történik. Strukturálatlan interjú: a szóbeli kikérdezés egyik változata; az interjú irányításában, a kérdések megfogalmazásában – a kutatási téma és a kikérdezés céljának ismeretében – a kérdező legjobb tudása szerint járhat el. Strukturált (kötött vagy standardizált) interjú: a szóbeli kikérdezés egyik változata; a kérdező számára az egyes kérdések megfogalmazása, maga a kérdéssor szigorúan kötött.

116

Mélyinterjú: a szóbeli kikérdezés egyik változata; az intim szféra feltárására alkalmas, a kérdések megfogalmazásában, a szituáció alakításában a kérdező szerepe meghatározó. Narratív interjú: a szóbeli kikérdezés egyik változata; a kikérdezettel történt eseménysorok, az általa átélt élmények feltárására alkalmas; a kérdező funkciója a nyitó és a kiegészítő, pontosító kérdések megfogalmazásán túl az inspiráló hallgatás. Exploráció: a szóbeli kikérdezés egyik változata; a pszichológiában kialakult, az egyén életútját feltáró kérdéssorok pedagógiai kutatáshoz adaptált, a konkrét kutatási problémára tekintettel kiegészített alkalmazása. Klinikai beszélgetés: a szóbeli kikérdezés egyik változata; a kérdések mindig a válaszokhoz igazodva fogalmazódnak meg, mindig gondolkodtatási céllal. Csoportos interjú: a szóbeli kikérdezés egyik változata; elsősorban a közvélemény kialakulásának, magának a csoportvéleménynek a megismerésére, valamint a csoporton belüli viszonyok megragadására alkalmas. Kérdőíves felmérés (ankét módszer): az írásbeli kikérdezés egyik változata; kérdőív segítségével történő kikérdezés. A kérdésektől függően vélemények, tanult ismeretek felderítésére alkalmas. Attitűdvizsgálat: az írásbeli kikérdezés egyik változata; a viszonyulások feltárását a kérdőívben elhelyezett attitűdskálák és/vagy intenzitás-kérdések szolgálják. Időmérleg-készítés: az írásbeli kikérdezés egyik változata; életmódbeli sajátosságok vizsgálatára alkalmas. Csoportos írásbeli kikérdezés: az írásbeli kikérdezés egyik változata; lehetővé teszi több személy egyeztetett véleményének megismerését.

5. TÉMA: A szociometriai módszer Kulcsfogalmak: interperszonális kapcsolatok, közösség, csoport, szociometriai módszer, szociometriai kérdőív (szavazólap), szociometriai mátrix, céltábla-szociogram, A szociometriai módszer az egyén társas kapcsolatrendszerét, és ezen keresztül a közösség vagy csoport egyes sajátosságainak alakulását vizsgáló eljárás. Pedagógiai vonatkozásban a szociometriai vizsgálat az iskolai osztály(ok) keretén belül fennálló rokonszenvi-ellenszenvi kapcsolatok alapján tárja fel az adott csoport társas szerkezetét (Ferenczi-Fodor, 1997).

117

A szociometriai módszer az interperszonális kapcsolatok kialakulásának, természetének, jellegének és rendszerének a megállapítására irányulnak.

Kósáné Ormai Vera és mtsai (1979) szerint a szociometriai módszer lényege, hogy: „a felmérés kérdőíves formában történik, amelyben a tanulóknak meghatározott helyzeteket tartalmazó és a vizsgált csoport életében fontos kritériumok alapján társaik között választaniuk kell. Lényeges, hogy az ismérv a gyermekek életének jelentős szituációjára utaljon, olyan helyzetekre, amelyek bekövetkeznek vagy bekövetkezhetnek, amelyek nem közömbösek a számukra” (1979, 229). Az adatfelvétel során például ilyen kérdések merülhetnek fel, mint: Kivel szeretnél egy padban ülni? Kivel szeretnél egy csoportban dolgozni? Ha kirándulni mennétek, kivel szeretnél egy sátorba kerülni? Általában pozitív választási kritériumokat alkalmazunk (kivel szeretne). A negatív kritériumok (kivel nem szeretne, kit nem választana) alkalmazása nem javasolt és nagy körültekintést igényel, ugyanis az ilyen kritériumok alkalmazása nyomán könnyen megromolhatnak egy csoporton belüli személyes kapcsolatok. A negatív kritériumok alapján történő felmérés az érlelődő konfliktusok és ellenszenvek időben történő feltárására alkalmas. Ezek nyomán kellő pedagógiai érzékkel és tapintattal beavatkozhat a pedagógus a negatív folyamatok megelőzése céljából.

A szociometriai felvételek eszközei: •

Szociometriai kérdőív (szavazólap)

•

Szociometriai mátrix

•

Szociogram, vagy céltábla szociogram

A szociometriai felvétel első feltétele a szociometriai kérdőív (szavazólap), amelyet általában teljes névvel töltetünk ki (a gyermekek azonosíthatósága érdekében), azonban a válaszok titkosságát biztosítani kell. Tehát soha nem szabad a csoport, vagy mások előtt kiadni bárki választását. A gyűjtött adatokat a szociometriai mátrix alapján dolgozzuk fel, és az osztály (csoport) társas kapcsolatait a céltábla-szociogrammal ábrázoljuk. Az egyéni szociogram csak az egyén társas kapcsolatrendszerét mutatja, amíg az osztály, vagy csoport-szociogram pedig az osztály vagy csoport kapcsolatrendszerének a térképe (Falus, 1993).

118

4. ábra: Céltábla-szociogram (Forrás: Veress É, szakdolgozat, kézirat).

A szociogram elkészítése A céltábla-szociogram a személyes kapcsolatok hálózatának grafikus ábrázolása. Az egyéni szociogram csak az egyén kapcsolatrendszerét, az osztály/csoport-szociogram pedig az osztály vagy csoport kapcsolatrendszerének térképe.

ÍGY KÉSZÍTÜNK SZOCIOGRAMOT: •

Annyi koncentrikus kört rajzolunk, ahány csoportra oszthatjuk a tanulókat szociometriai helyzetük szerint

•

A gyermekeket számmal jelöljük, minden szám csak egyszer szerepelhet

•

A vizsgálat céljától függően jelölhetjük külön a fiúkat (háromszöggel) és a lányokat (körrel).

•

Az egyes számokat vonalak kötik össze azoknak a gyerekeknek a számaival, akiket választottak.

•

A választás irányát, ill. kölcsönösségét nyilakkal jelezzük.

•

A népszerű, sokak által választott gyerekekből indulunk ki, akiket a középövbe

119

helyezünk a szociometriai helyzetüknek megfelelően, felrajzolva kapcsolataikat.

• Minden tanulót a szociometriai helyzetének megfelelő körbe helyezünk.

Az osztályszociogram elemzése az osztályszerkezet minőségének megalapításához szükséges. A szociogram elemzése a benne foglalt alakzatok és egyedülálló tanulók számbavételét jelenti. Az alakzatok lehetnek nyitott és zárt alakzatok. a.) A nyitott alakzatok : − pár: két, egymással kölcsönös kapcsolatban álló tanuló − lánc: két, egymást kölcsönösen választó tanuló, aki külön-külön is kölcsönös kapcsolatban áll egymással − csillag: központja olyan gyerek, akinek négy vagy több kölcsönös kapcsolata van b.) A zárt alakzatok: a kölcsönös kapcsolatok száma ugyanannyi, vagy több, mint a benne foglalt gyermekek száma; a legkisebb zárt alakzat a háromszög és a négyszög. Mindezeken kívül még figyelembe kell venni, hogy a szociális tér mennyire tagolt, vannak-e középpontok, zárt alakzatok, tömbök, csoportosulások, a csoportok összefüggőek-e, vagy elkülönültek; a központok pereme milyen széles; mennyi a magányos gyermekek számaránya.

A szociometriai adatok feldolgozása A szociometriai adatok feldolgozásának sajátos menete van. Első lépésben az adatokat előkészítjük a feldolgozásra, azután sokféle szociometriai mutatót kiszámíthatunk és értelmezhetünk. a.) Az adatok előkészítése a feldolgozásra. A szociometriai felvétel során kapott adatok feldolgozásának a legegyszerűbb és kiinduló alapművelete a szociometriai mátrixok (táblázatok) elkészítése. Ezzel kapcsolatban a teendőnk. Minden vizsgálati személy nevéhez általában egyegy számot rendeljünk (névazonosító). Ezek után megkezdhetjük a mátrixok összeállítását. A táblázatok sorait, oszlopait a névazonosítókkal jelöljük úgy, hogy a sorrend mindkettőnél azonos legyen. Az egyes sorokba az illető személy választásait írjuk be. Így tehát a táblázat oldalán lévő névazonosító lista jelzi, hogy ki választott, a felső lista pedig, hogy kit választottak. b.) A szociometriai indexek kiszámítása. A választások alapján az egyénre és csoportra vonatkozóan számtalan indexet számíthatunk ki. Az egyénekre vonatkozó legfontosabb indexek a következők:

120

•

Individuális szociometriai státusz mutatója: az egyén által kapott pozitív választások összegének (P) viszonya a lehetséges választások számához.

•

ISS=P/N-1 Pozitív kölcsönös kapcsolatok mutatója: a viszonzott választások számának (Q) és a lehetséges választások számának hányadosa:

•

IPVV=Q/N-1 Az érzelmi elégedettség mutatója: a kölcsönös választások számának és az összes végrehajtott választás számának (d) mutatója:

IEU=Q/d Ezek a mutatók 0-tól 1-ig terjedő értékeket vehetnek fel, és annál kedvezőbb pozíciót jeleznek, minél közelebb állnak az 1 egészhez. A csoportra, alcsoportra vonatkozó legfontosabb indexek a következők: •

Kölcsönösségi index: azt fejezi ki, hogy a társas mezőben lévő személyek hány százalékának van kölcsönös kapcsolata. KI=100*SZQ/N SZQ = a kölcsönös kapcsolattal rendelkező személyek száma Ez a mutató 85-90 között szokott lenni. Ha ennél alacsonyabb az index, akkor azt jelenti, hogy az osztályban magas a magányosok aránya. Például ha KI kisebb int 75, akkor a kohézió nagyon fellazult, ha kisebb mint 55, akkor a gyerekeket nem tekinthetjük közösségnek.

•

Sűrűségi mutató: azt fejezi ki, hogy egy személyre hány kölcsönös kapcsolat jut átlagosan: SI=SQ/2*N Például 1-es érték mellett minden tagra átlagosan egy, tehát ebben az esetben átlagosan minden személynek két kölcsönös kapcsolata van. A mutató átlagövezete 0,9-től 1,1-ig terjed. Stabil közösségekben 1 fölött van. Ha a mutató

0,8 alatt van, akkor a társas alakzat valószínűleg laza, hálózata

bizonytalan. •

Kohéziós

index:

a

társas

mezőben

a

szociometriailag

lehetséges

kölcsönös

kapcsolatoknak hány százaléka realizálódott. A lehetséges kölcsönös kapcsolatok száma általában N*(N-1)2, és a realizálódottaké SQ/2, SKOH=100*SQ/N*(N-1)

121

Ha viszont figyelembe vesszük, hogy esetünkben az egyes kérdéseknél a lehetséges választások száma nem tetszőleges, hanem minden esetben pontosan d, akkor a lehetséges kölcsönös kapcsolatok száma: d*N/2, és az ezzel módosított kohéziós index: SKH=100*SQ/d*N A kohéziós index átlagértéke 10-13. Ha fölé emelkedik, már magas fokú kohézióról beszélünk. •

A viszonzott kapcsolatok mutatója (koherencia) : kifejezi, hogy a választások hány százaléka kölcsönös. Ha végrehajtott összes választás számát SP-vel jelöljük, akkor esetünkben nyilván SP=d*N, és így : SKOHER=100*SQ/d*N Látható, hogy a koherencia mutatója közel azonos a módosított kohéziós indexszel. A mutató átlagövezete 40 és 50 között van. Ennél alacsonyabb szám a kapcsolódások bizonytalanságára, magasabb szám a kapcsolatok fokozott szilárdságára utal.

•

Az osztály-integrációs index: akkor határozható meg, ha a szociometriai teszt elutasítás kinyilvánítását is lehetővé teszi. Képlete: QI=Nv/(n-1), NV = az elutasított személyek száma. Ha értéke 0,5-nél alacsonyabb, akkor jól integrált, erős kohéziójú az osztály, csoport. A 0,5-nél magasabb tekinthető kedvezőtlennek.

•

A mellékutas index: meghatározására akkor van mód, ha a szociometriai adatfelvétel során a csoporton vagy osztályon kívüli választásokra is rákérdezünk. Képlete:

Mi=M/n,

M = a mellékutasok számát Az előbbihez hasonlóan, ha 0,50-nél alacsonyabb, akkor jól integrált, erős kohéziójúnak tekinthető az osztály vagy a csoport, az ennél magasabb érték tekinthető kedvezőtlennek. Összegezve a szociometriai módszer az egyén társas kapcsolatrendszerét, s ezen keresztül a közösség vagy csoport sajátosságainak alakulását vizsgáló eljárás. A szociometriai módszer ahhoz ad segítséget, hogy alkalmazásával egy csoport vagy közösség belső szociometriai

122

képződményeit, azok kohézióját és minőségét, továbbá az egyén szociometriai pozícióját matematikai úton meghatározzuk vagy akár grafikusan is megjelenítsük, és ebből kiindulva pedagógiai teendőinket megtervezhessük.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Adjon példát arra, hogyan lehet alkalmazni a szociometriai felmérést a kutatómunkában! Továbbá hogyan alkalmazható az osztályfőnöki munkában!

2. Röviden foglalja össze, hogy mit vizsgál a szociometriai módszer? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

3. Miért javasolt, hogy a szociometriai felméréskor többnyire pozitív választási kritériumokat alkalmazzunk?

123

4. Milyen szociometriai pozíciójú gyerekek kerülnek a céltábla-szociogram belső és külső sávjába? Válaszát indokolja!

EGYÉNI KUTATÁS: I. Fogalmazzon meg egy olyan kutatási problémát, amely szociometriai módszerrel vizsgálható!

II. Szerkesszen meg egy szociometriai kérdőívet, és írja be a megjelölt keretbe!

124

Szakirodalom: • Falus, I. (szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban könyvkiadó, Budapest, 212-235.

Fogalomtár: Szociometriai módszer: az egyén társas kapcsolatrendszerét, s ezen keresztül a közösség vagy csoport egyes sajátosságainak alakulását vizsgáló eljárás. Szociometriai mátrix: a szociometriai adatok összesítésére szolgáló táblázat. Szociogram: a személyes kapcsolatok hálózatának grafikus ábrázolása. Céltábla-szociogram: a csoport kapcsolatrendszerének és az egyes tanulók szociometriai helyzetének együttes grafikus megjelenítése. Kohéziós indexek: a csoport vagy közösség összetartó erejének matematikai mutatói.

125

HÁZI DOLGOZAT: Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Válasszon ki egy kikérdezéssel is vizsgálható pedagógiai kutatási problémát, majd a kutatási probléma és hipotézisek alapján döntse el, hogy inkább szóbeli vagy írásbeli kikérdezést választana, és annak melyik fajtáját alkalmazná? Ha a szóbeli kikérdezést választotta, akkor tervezze meg a folyamatot részletesen (az adott témában való szakirodalmi tájékozódás, szóbeli kikérdezés fajtája, strukturált-strukturálatlan jellege, a kérdések vázlata, a kérdezők felkészítése, a vizsgált populáció, minta sajátosságai, az adatok feldolgozása (lásd kvalitatív kutatási metodológia, a mellékletben)!

2. Válasszon ki egy kikérdezéssel is vizsgálható pedagógiai kutatási problémát, majd a kutatási probléma és hipotézisek alapján döntse el, hogy inkább szóbeli vagy írásbeli kikérdezést választana, és annak melyik fajtáját alkalmazná? Ha az írásbeli kikérdezést választotta, akkor tervezze meg a folyamatot részletesen (az adott témában való szakirodalmi tájékozódás, az írásbeli kikérdezés fajtája, a kérdéstípusok, kérdőív, kitöltési módja, az adatok feldolgozása)! 3. Bizonyára ismer környezetében olyan gyereket vagy szülőt, aki elégedetlen az iskolával. Próbálja ennek kideríteni az okait! A felszínes válaszokkal ne elégedjen meg, próbálja a kérdést több oldalról is megközelíteni! Ehhez a megközelítéshez a mélyinterjú javasolt. 4. Az iskolával való elégedetlenség problémáját hogyan lehetne nagyobb körben megvizsgálni? Ön szerint ehhez a kikérdezés milyen változatait és hogyan lehetne alkalmazni? Ennek a kérdéskörnek a vizsgálatához milyen egyéb kutatási módszereket alkalmazna?

126

5. Válasszon egy olyan kutatási problémát, amelynek a feltárásához a megfigyelést tartja a legalkalmasabb adatgyűjtési módszernek! Tervezze meg részletesen a megfigyelés folyamatát (szakirodalom, megfigyelési technika, mód, feldolgozás)!

127

Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely. KUTATÁSMÓDSZERTAN tanulmányi útmutató 3. félév

Recommend Documents