MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Integrace žáka s poruchou autistického spektra Bakalářská práce
BRNO 2009
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Diana Valentová
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
v Želeticích dne 14.4.2009
……………………………. podpis
OBSAH Úvod……………………………...................................................................................4 1 Poruchy autistického spektra………………………….........................................6 1.1 Definice a klasifikace poruch autistického spektra…………………...………….....6 1.2 Etiologie autismu………………………………......................................................12 1.3 Diagnostika autismu……………………………….................................................13 2 Integrace žáka s poruchou autistického spektra……………….……………...18 2.1 Definice integrace……………………....................................................................18 2.2 Podmínky integrace………………………………..................................................19 2.3 Formy integrace………………………………........................................................20 2.4 Individuální vzdělávací plán…………………………….........................................21 3 Vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra v běžné škole…........….… 23 3.1 Cíl, metody a místo výzkumného šetření…..........……….......................................23 3.2 Případová studie.......................................................................................................24 3.3 Závěry šetření, prognóza vývoje..............................................................................29 Závěr...............................................................................................................................31 Resumé............................................................................................................................32 Seznam literatury...........................................................................................................33 Přílohy.............................................................................................................................35
Úvod K hlubšímu zájmu o poruchy autistického spektra a především o dětský autismus mne přivedlo setkání s Martinem, autistickým chlapcem, s nímž jsem pracovala dva roky jako učitelka I.stupně základní školy malotřídního charakteru. Stal se pro mne výzvou nejen ke studiu teoretických poznatků z oblasti autistických poruch, ale především k získání praktických dovedností, které byly nezbytné pro plnohodnotný výchovně pedagogický proces. Zúčastnila jsem se několika seminářů zaměřených na problematiku pervazivních vývojových poruch, spojila se s pracovníky Speciálně pedagogického centra při ZŠ Štolcova v Brně, kde jsem měla
možnost navštívit
autitřídu a sledovat práci speciálního pedagoga přímo v hodinách. Získané informace a poznatky jsem pak využívala při integrované výuce. Cílem bakalářské práce je přiblížit problematiku integrace dítěte s autismem do běžné školy malotřídního charakteru a popsat některé formy činností v rámci integračního vzdělávacího procesu. Vesnické školy se vyznačují jakýmsi rodinným charakterem. Nejenom malý počet žáků a pedagogů, ale především skutečnost, že se obyvatelé obce znají navzájem a mají povědomí o sociální, zdravotní či historické situaci ostatních rodin, vnáší pozitivní vlivy do procesu integrace. To se projevilo i v případě Martina, jehož integrace do běžné třídy proběhla bez větších obtíží. Uvědomila jsem si, jak je pro dítě s postižením důležité, aby o něj měli zájem nejenom
rodiče, ale také škola a poradenská zařízení, která v mnoha případech
představují pro rodinu s postiženým dítětem jediný informační zdroj v jejich nelehké životní situaci. Martin od tří let navštěvoval mateřskou školu, která tvoří se základní školou právní subjekt, nachází se v jedné budově a díky kvalitní pedagogické komunikaci propojuje vzájemnou činnost mateřské a základní školy. Chlapec měl již ve školce vypracovaný individuální plán, který určoval podmínky jeho integrace a napomáhal při začlenění do kolektivu intaktních dětí. Možnost navštěvovat školku a školu ve svém bydlišti a setkávat se s ostatními dětmi, bylo přínosem pro všechny zúčastněné. Martin tak nemusel navštěvovat vzdálené speciální školy, mohl poznat své vrstevníky a ti měli možnost vlastním prožitkem a zkušeností chápat postižení jako další rozměr života, který není nutné pokládat za omezující odlišnost. Při své práci jsem uplatňovala metody kvalitativní, v teoretické části především
analýzu odborné literatury a jiných mediálních zdrojů, pedagogické dokumentace a dokumentace speciálně pedagogického centra. Dále pak techniky pozorování, rozhovorů, přímé práce s autistickým dítětem v rámci integračního procesu na I. stupni běžné základní školy. V teoretické části bakalářské práce se věnuji základním charakteristikám poruch autistického spektra, zvláště pak dětskému autismu, jeho etiologii, diagnostickým kritériím a škálám, které přispívají k zkvalitnění diagnostiky této vývojové pervazivní poruchy. Integrace jako pedagogický jev, formy integrace žáků s autismem a individuální vzdělávací plán jsou dalšími tématy teoretického základu mé práce, který by měl být východiskem pro zpracování závěrečné kapitoly, případové studie. V ní se zabývám
konkrétním dítětem s autismem, jeho integrací do školy malotřídního
charakteru, podmínkám, které byly při integraci dítěte nezbytné, formám a metodám práce v hodinách. V závěru vyslovuji prognózu vývoje chlapce, který od letošního školního roku (6. ročník) navštěvuje speciální školu pro sluchově postižené žáky. Tato škola zřizuje autitřídu a zároveň nabízí internátní péči, kterou Martin využívá. Součástí práce jsou také přílohy prezentující některé Martinovy činnosti a jejich výsledky, které vznikaly v rámci pedagogicko-výchovného procesu. Dále pak seznam literatury a internetových zdrojů, ze kterých jsem při své práci čerpala.
1 Poruchy autistického spektra 1.1 Definice a klasifikace poruch autistického spektra Poruchy autistického spektra (PAS) nebo také pervazivní vývojové
poruchy
(pervasive developmental disorder) jsou skupinou příbuzných poruch, které postihují jedince ve všech oblastech jeho života.
Průběh vývoje člověka
zatíženého touto
poruchou se výrazně odlišuje od vývoje zdravého jedince. Poruchy autistického spektra zasahují všechny složky osobnosti jedince. Projevují se kvalitativním poškozením komunikace, sociální interakce a omezeným, opakujícím se okruhem zájmů a aktivit. L.Wingová tyto oblasti nazývá triádou postižení, určuje je jako klíčové pro diagnózu poruch autistického spektra. Thorová (2006) uvádí, že poruchy autistického spektra jsou primárně poruchami komunikace. Opoždění v oblasti vývoje řeči je jeden z prvních signálů pro rodiče, že něco ve vývoji dítěte není v pořádku. Nedostatky v komunikaci dětí s PAS jsou velmi různorodé, ale zhruba polovina postižených dětí není schopna si během života osvojit řeč na takovou úroveň, aby ji mohla používat ke komunikaci. U ostatních jedinců s PAS, kteří si řeč osvojí, jsou pozorovatelné jisté odchylky a abnormality, pokud nejsou patrny v řeči, která nemusí být poškozena, pak je nacházíme v komplexním řečovém vývoji jedince s PAS. Mezi neverbální komunikační prostředky řadíme gesta, mimiku a řeč těla. Jedinci s pervazivní vývojovou poruchou nejsou schopni tyto signály správně pochopit, je pro ně obtížné z výrazu obličeje, postoje těla či gest usoudit, co si daný člověk myslím, nebo co zamýšlí ve svém jednání. V oblasti sociální interakce zavedla L.Wingová čtyři typy sociálního chování u lidí s PAS. Je to typ osamělý, pasivní, aktivní-zvláštní a typ formální. Během vývoje může docházet ke změnám v sociálním chování dítěte. To, které bylo v raném dětství typem pasivním, může se později
během vývoje stát spíše typem aktivním, ovšem
vykazujícím v chování autistické abnormality. Ty se mohou projevovat nepřiměřenou sociální aktivitou, při které se dítě snaží navazovat kontakty všude a s každým, nechápe sociální normy, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do očí (ulpívavý oční kontakt), obtěžuje je svými dlouhými proslovy o věcech, které zajímají pouze jeho. Typ aktivní-zvláštní se často pojí s hyperaktivitou. Typ osamělý
se naopak
vykazuje odtažitým chováním, neprojevuje potřebu
fyzického kontaktu, nestojí o přátele, nerad se zapojuje do kolektivních her, většinou
není schopen pochopit jejich pravidla a dodržovat je. Tyto děti se vyhýbají očnímu kontaktu a nemají zájem o komunikaci. S postupujícím věkem se u některých z nich zlepšuje sociální kontakt s blízkými osobami. Děti pasivního typu se kontaktu nevyhýbají, ale samy ho neiniciují. Mají omezenou schopnost projevovat své potřeby, emoce, nedokáží sdílet s ostatními radost či jiné osobní nebo kolektivní pocity. Najdeme mezi nimi poměrně dost dětí, které se rády mazlí a vyhledávají fyzický kontakt se svými blízkými. Formálním typem rozumíme takové dítě, které má dobré vyjadřovací schopnosti a je pro ně typické vyšší IQ. Jeho řeč působí strojeně a příliš formálně, stejně tak i chování, které je často odtažité i vůči rodinným příslušníkům. Dítě nerozumí ironii, nechápe žerty a nadsázku, vysvětluje si vše doslovně. Dokáže šokovat svou pravdomluvností. U těchto dětí se velmi často objevují encyklopedické zájmy. Podle Thorové (2006), která vychází z vlastní dlouholeté zkušenosti, většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí. Jejich porucha jim však nedovoluje navazovat sociální vztahy v takové formě, jaká je přirozená pro jedince bez zatížení. Jedinci s poruchou autistického spektra nedokáží správně chápat chování a jednání ostatních lidí. Svět obecně uznávaných pravidel je pro ně nečitelný a nepřináší jim tolik potřebnou strukturu a posloupnost. Třetí oblastí triády postižení je narušená schopnost představivosti (imaginace). U dítěte se nerozvíjí symbolické myšlení, schopnost imitace a hry. Dítě upřednostňuje jednoduché a stereotypní činnosti. Hra a volnočasové aktivity se odlišují od ostatních vrstevníků, okruh zájmů bývá omezený, hra svou kvalitou neodpovídá věku dítěte. Děti projevují malý zájem o klasické hračky, často je používají nevhodným způsobem, mnohé již v raném věku tíhnou k nezvyklým předmětům, které jsou schopny hromadit a jen těžce nesou jejich ztrátu nebo odebrání. „Děti s poruchou autistického spektra připadají svému okolí jako zvláštní, nápadné zejména svými projevy v chování. Například nepřijímají kontakt z očí do očí, zdánlivě nám nenaslouchají, nepřijímají s námi tělesný kontakt“ (Vítková a kol., 1998, s.132). Tyto odlišnosti v chování způsobují řadu komplikací v kontaktu s rodinou, vrstevníky a intaktní společností. V České republice se při diagnostikování poruch autistického spektra vychází z desáté revize Mezinárodní
klasifikace nemocí
MKN - 10 (1992), kterou vydala
Světová zdravotnická organizace. Podle této revize mezi pervazivní vývojové poruchy (F84) patří:
F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná (Hrdlička, Komárek 2004). Dále se při diagnostikování poruch autistického spektra používá (především v USA) Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace (DSM-IV, 1994). Tento manuál dělí pervazivní vývojové poruchy takto: Autistická porucha (Autistic Disorder) Rettův syndrom (Rett´s Syndrome) Dětská dezintegrační porucha (Childhood Desintegrative Disorder) Aspergerova porucha (Asperger Disorder) Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovaná (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified - PDD-NOS) Název pervazivní vývojová skupina se poprvé objevuje v americkém diagnostickém manuálu DSM-III (American Psychiatric Association, 1980). Až v roce 1992 se tento termín zavádí do mezinárodní klasifikace nemocí, kterou vydala Světová zdravotnická organizace a která se používá při diagnostice poruch autistického spektra u nás.
Dětský autismus F 84.0 Slovo autismus pochází z řeckého slova autos - sám. Jako první použil tento termín v roce 1911 švýcarský psychiatr Eugen Bleuler v souvislosti s popisem symptomu schizofrenie. Později se od tohoto mylného spojení autismu a schizofrenie upustilo. Leo Kanner, uznávaný americký psychiatr rakouského původu, přichází ve svém článku z roku 1943 s definicí autistické poruchy afektivního kontaktu. Vycházel ze studie skupinky dětí, u kterých pozoroval neschopnost navazovat vztahy s ostatními, narušení řeči a velmi neobvyklé projevy v chování. Leo Kanner se zabýval spíše dětmi s těžkou formou autismu. Jedinec trpící autismem nezvládá chápat svět v souvislostech, nedokáže aplikovat poznanou zkušenost v problémových situacích. Neexistují dva autisté, kteří by měli zcela shodné projevy této poruchy. Podle Hrdličky a Komárka (2004) je dětský
autismus nejlépe prostudovanou pervazivní vývojovou poruchou. Dělí se na vysoce funkční autismus, ke kterému se nepřidružuje mentální retardace (IQ minimálně 70), středně funkční autismus, vyznačující se lehkou nebo středně těžkou mentální retardací a nízko funkční autismus (hluboká mentální retardace). Autista nemá rád změny. Cítí se bezpečně jen pokud je všechno kolem něj tak, jak má být, jak je na to zvyklý. Jestliže nastane nějaká nepředvídatelná změna, autista ztrácí jistotu a stává se z něj cizinec, který nerozumí svému okolnímu světu. Richman (2006) hovoří o
kvalitativním i
kvantitativním postižení řeči u dětí s autismem. To se může projevovat například echolalií, monotónním stylem řeči, neschopností intonace či pochopení abstraktních pojmů. Dětský autismus je častější u chlapců než u dívek.
Atypický autismus F 84.1 Diagnóza atypického autismu se používá tam, kde nejsou naplněna kritéria pro diagnózu dětského autismu (chyběním jednoho nebo dvou ze tří základních kritérií dětského autismu) a nebo nejsou splněna kritéria ostatních pervazivních vývojových poruch. Atypický autismus se může lišit také dobou vzniku, jeho nástup je opožděný, toto postižení se projeví až po třetím roce života dítěte. Jde o velmi nepřesně vymezenou kategorii, někteří autoři hovoří o dětech s těžkým stupněm mentální retardace, u nichž se nemohou vzhledem k nízké úrovni fungování specifické kvalitativní dysfunkce plně projevit. Jiní autoři naopak hovoří o dětech s dobrou inteligencí, jejichž sociální a komunikační problémy jsou závažné, ale ne v takové míře jako u klasického autismu. Krejčířová (2003) uvádí, že lze u nich také očekávat lepší prognózu budoucího vývoje.
Rettův syndrom F 84.2 Jedná se o závažné genetické onemocnění, které postihuje pouze dívky. V útlém věku bývá diagnóza obtížná, protože symptomy jsou velmi podobné autismu nebo desintegrační poruše. Poprvé byl popsán v roce 1965 Dr. Andreasem Rettem. Zpočátku (do 6. měsíce) se dítě vyvíjí normálně, v době po 18. měsíci života nastává období stagnace a regrese. Dítě přichází o nabyté dovednosti pohybové, komunikační, poznávací. Dochází k zpomalení růstu hlavy, zhoršuje se motorika, dívky se postupně stávají imobilními a dochází k deformacím končetin i páteře. Časté jsou také poruchy dýchání a polykání. Podle Thorové (2006) poruchu provází mentální retardace v pásmu středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace. Ve většině případů chybí mluvená
řeč. Charakteristickým průvodním jevem je nutkavé, repetetivní mytí rukou. Téměř u všech dívek se objevují epileptické záchvaty spíše malého typu. Příčina syndromu je genetická, zcela nedávno byl lokalizován gen odpovídající za vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu. Hrdlička, Komárek (2004) uvádí, že genetické testování je již v současnosti možné. V České republice se ročně narodí 5-6 dívek s Rettovým syndromem (www.apla.cz). Podle Thorové (2006) většina odborníků nezařazuje Rettův syndrom mezi poruchy autistického spektra, protože sociální interakce u starších dívek se kvalitativně liší od ostatních pervazivních poruch.
Jiná desintegrační porucha v dětství F 84.3 Pro tuto poruchu se dříve používalo označení Hellerův syndrom, infantilní demence nebo desintegrační psychóza. Dítě se vyvíjí do dvou let normálně, porucha se objevuje kolem třetího nebo čtvrtého roku života dítěte. Podle Krejčířové (2003) může být nástup poruchy zcela náhlý nebo také pozvolný. Dochází ke ztrátě naučených schopností, zhoršení nebo ztrátě jazyka, mění se chování, časté jsou závažné emoční poruchy, podrážděnost, neklid silná úzkost, emoční labilita, dochází ke ztrátě zájmu o okolí. Jak uvádí Hrdlička a Komárek (2004), děti s dezintegrační poruchou bývají více mentálně retardované, agresivnější a méně často projevují repetitivní hru než děti s dětským autismem. Klinický obraz bývá závažnější a prognóza je horší než u dětského autismu.
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.4 Porucha zahrnuje skupinu dětí s těžkou mentální retardací (IQ pod 35), velkými problémy s hyperaktivitou a pozorností, ale také stereotypním chováním. Hyperaktivita bývá v období adolescence nahrazena hypoaktivitou.
Aspergerův syndrom F 84.5 Abyste se stali vynikajícím vědcem nebo skvělým umělcem, musíte mít alespoň nějaké znaky Aspergerova syndromu, které vám umožní odpoutat se od tohoto světa. Hans Asperger Syndrom poprvé popsal v roce 1944 vídeňský pediatr a autor předchozího citátu Hans Asperger. Nazval ho autistickou psychopatií. V roce 1981 tento pojem nahrazuje britská lékařka Lorna Wingová označením Aspergerův syndrom (AS). Thorová uvádí, že někteří lidé s Aspergerovým syndromem jsou pasivní, nemají výraznější problémové
chování. Při vhodné intervenci zvládnou běžnou školní docházku, najdou si partnera i zaměstnání a mohou vést plnohodnotný život. Pro okolí jsou zvláštní, introvertní. Druhým pólem jsou děti s AS, jejichž problémy v chování vyžadují asistenta již od mateřské školy, školní docházka je velmi náročná, v některých případech se doporučuje docházka do speciální školy. Tito lidé nejsou většinou schopni najít si partnera nebo docházet do zaměstnání. Základním projevem této poruchy je nezájem o vztahy s vrstevníky a egocentrický přístup jedince
k jeho okolí. Jedinci s AS vyhledávají
osamělé aktivity. Časný vývoj řeči není u dětí s Aspergerovým syndromem natolik postižen, jako u jedinců s autismem. Jejich komunikační schopnosti jsou zvláštní. Většinou mají velkou slovní zásobu, detailně dokáží popisovat předmět svého zájmu. Nerozumí ale významu některých slov a tak je nejsou schopni používat správně ve větě. Hovoříme o problémech v oblasti pragmatického užívání řeči. „Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti nebo dospělí obrací na neznámé osoby, patří rovněž k charakteristickým projevům Aspergerova syndromu a bývají překážkou začlenění postiženého do společnosti” (Jelínková 2003, s.34). Jedinci s AS špatne chápou pravidla společenského chování, někteří nejsou schopni orientovat se v oblasti neverbálních komunikačních signálů. Nezapojují se do kolektivních her, protože nerozumí pravidlům a mnozí nemají o aktivity s ostatními zájem. Raději si hrají sami. Velmi časté jsou úzce vyhraněné intenzivní zájmy v
technických a
encyklopedických oblastech, například jízdní řády, kalendáře, metro, počítače a jiné (Krejčířová 2003). Jedinci s Aspergerovým syndromem trpí motorickou neobratností, nejsou schopni naučit se plavat, lyžovat nebo jezdit na kole. Jejich intelekt bývá průměrný někdy i nadprůměrný.
Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.6 Tyto poruchy mají vliv na komunikaci, sociální interakci a hru, ale ne v takové míře, aby mohl být diagnostikován autismus nebo atypický autismus. Symptomy jsou spíše nespecifikovány, také proto se tyto poruchy nachází na okraji poruch autistického spektra. Patří sem ještě druhá skupina dětí, které mají výrazně narušenou oblast představivosti. Nejsou schopny rozlišovat mezi fantazií a realitou, intenzivně se věnují určitému tématu. Patří sem děti se schizotypními a schizoidními rysy.
Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná (Hrdlička, Komárek 2004) F84.9 U těchto poruch jsou zjevné autistické symptomy, ale nesplňují všechna kritéria
autismu, Aspergerova syndromu nebo dětské dezintegrační poruchy. 1.2 Etiologie autismu Pohled na možné příčiny vzniku autismu se formoval již od počátků jeho definování. Jako samostatný syndrom popsal tuto poruchu
v roce 1943 Leo Kanner, který ji
považoval za vrozenou, i když jeho publikované záznamy o chladných, intelektuálně orientovaných rodičích ovlivnily názor na možné příčiny vzniku autismu hlavně v období 50. a 60. let, kdy byl populární psychologický přístup k etiologii autismu. Tento názor nutil rodiče k tomu, že si zbytečně dávali za vinu autistické chování svých dětí, což vedlo v mnohých případech k rozpadu rodiny nebo k umístění dítěte do školy či ústavu internátního charakteru, aby tak bylo od rodičů separováno. I když stále nejde jednoznačně určit, co je příčinou vzniku autismu, moderní výzkumné metody postupně prokazují, že se jedná o poruchu, která vzniká na základě organického poškození mozku. Zobrazovací metody přináší důležité informace o abnormalitách mozku postiženého autismem. Jako nejdůležitější se pro autismus jeví abnormality
limbického systému, byly prokázány další změny v oblasti mozkové
činnosti, změny v EEG, změny velikosti některých oblastí mozku, snížené prokrvení mozku především v oblastech souvisejících s kognicí, řečí a sociálním chování. Jde o neurologickou poruchu, která se manifestuje v chování (Gillbert, Peeters 1998). Výsledky
výzkumů
zobrazovacích metod
lékařské
genetiky,
elektrofyziologie,
neuropatologie
a
dnes jednoznačně pokládají dětský autismus za časnou
neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem, doposud ale neexistuje odpovídající neurochemický, neurofyziologický nebo neuroanatomický podklad. Jako u jiných neurovývojových syndromů lze i u autismu předpokládat, že se objevuje velmi časně při vývoji centrální nervové soustavy. Mnoho prací odborníků přináší důkazy, že na vzniku autismu se podílí genetické faktory a faktory vnějšího prostředí (www.tigis.cz, 2008). Podle autorky článku z předchozího odkazu existuje nejméně 20 teorií vysvětlujících příčiny vzniku autismu. Uvádí například metylační teorii, teorii nadbytku opioidů, teorii stresu a imunitní poruchy, virovou a vakcinační teorii, nedostatek vitamínu A v těhotenství, vliv kouření a znečištěného prostředí či vasipresinovou a oxytocinovou teorii autismu. Klenerová v článku blíže popisuje poslední zmíněnou teorii nedostatku oxytocinu u autistů. Oxytocin je považován za hormon, který se podílí na pocitech vzájemnosti, na prožitku a uspokojení ze sexuálního vyvrcholení, je zodpovědný za mateřskou lásku a způsobuje, že sociální kontakty jsou nám příjemné. Jeho snížená hladina u jedinců s PAS byla prokázána.
V oblasti dědičnosti autismu je zřejmé, že sourozenci dětí s autismem mají také zvýšené riziko výskytu tohoto syndromu. Studie dokázaly, že autismus je vyšší u jednovaječných (pravděpodobnost výskytu 95,7%) než dvojvaječných dvojčat (výskyt pouze u 23,5%). Pro biologickou podstatu poruchy autismu svědčí její časný nástup, častá asociace s mentálním postižením a epilepsií, přítomnost symptomů autismu v příznacích mnoha neurologických chorob a také to, že frekvence postižení autismem je až čtyřikrát vyšší u mužů než u žen.
1.3 Diagnostika autismu Při diagnostice dětského autismu je velmi důležitá interdisciplinární spolupráce odborníků mnoha oborů. Na diagnostice se podílí pediatr, neurolog, dětský psychiatr, psycholog,
logoped,
foniatr,
rehabilitační
pracovníci,
pedagogové,
speciální
pedagogové, kteří se díky svým praktickým, klinickým zkušenostem stávají v mnohých případech těmi, kteří vyslovují podezření na poruchu autistického spektra. O tom svědčí také skutečnost, že základem stanovení diagnosy autismu je především kvalitní pozorování, založené na co nejširších znalostech projevů autismu v jednotlivých vývojových etapách dítěte. Při diagnostikování dětského autismu se u nás vychází z kritérií pro dětský autismus Světové zdravotnické organizace WHO uvedených v ICD10 (International Classification of Disease). Americká psychiatrická asociace APA (American Psychiatric Association) vydala Diagnostický a statistický manuál DSM (Diagnostic and Statistical Manual) jehož IV. verze je poslední revizí. Všechny dnes používané diagnostické manuály se v základních bodech v podstatě shodují. Udávají, že pro diagnózu autismu je nutné postižení ve všech třech oblastech (sociální, komunikační, imaginace) tzv. triádě. Triáda symptomů musí být zcela zřetelná a nemůže se jednat o pouhé vývojové zpoždění (Gillberg, Peeters, 2008).
Dětský autismus. Diagnostická kritéria podle ICD - 10 (WHO, 1993)
Kvalitativní postižení v reciproční sociální interakci, které se manifestuje aspoň dvěma z následujících kritérií: 1. Neschopnost adekvátně používat kontakt z očí do očí, výraz obličeje, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí.
2. Neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které zahrnují vzájemné sdílení zájmů, aktivit a emocí. 3. Jen zřídka vyhledává a využívá jiných lidí pro své uklidnění při stresu nebo zármutku anebo zřídka nabízí útěchu a lásku jiným, když jsou smutní nebo zneklidnění. 4. Nedostatek socio-emoční reciprocity, který se projeví narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí, nedostatek modulace chování vzhledem k sociálnímu kontextu, nebo slabá integrace sociálního, emocionálního a komunikačního chování. Kvalitativní postižení komunikace, které se manifestuje aspoň jedním z následujících kritérií: 5. Zpoždění nebo úplná absence vývoje mluveného jazyka, který není doprovázen snahou kompenzovat nedostatek použitím gest či mimiky jako alternativního způsobu komunikace (obvykle nepředchází komunikační žvatlání). 6. Nedostatek spontánních symbolických her nebo (v mladším školním věku) společenských napodobovacích her. 7. Relativní neschopnost iniciovat nebo pokračovat v konversační interakci. 8. Stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo idiosynkratické použití slov i vět. Omezené, repetitivní a stereotypní vzorky chování, zájmů a aktivit, které se manifestují aspoň jedním ze čtyř následujících kritérií: 9. Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy. 10. Zřetelné nutkavé setrvávání ve specifických , nefunkčních způsobech chování nebo rituálech. 11. Stereotypní a repetititvní motorické zvyky. 12. Zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů používaných při hře. Aby bylo možné stanovit diagnózu, musí být vývojové abnormality přítomny do tří let věku dítěte. Klinická diagnosa, opírající se především o osobní a rodinnou anamnézu je sice výchozí pro diagnostiku a vychází z kritérií pro dětský autismus dle MKN-10 nebo DSM-IV, ale dnes již mají odborníci k dispozici velké množství sccreeningových metod, které významně přispívají ke stanovení co nejpřesnější diagnosy. Jsou to dotazníky, posuzovací škály, semistrukturované dotazníky, rozhovorové metody. V České republice se nejčastěji používá semistrukturovaná škála CARS (Childhood Autism Rating Scale). Tato posuzovací stupnice byla vytvořena týmem odborníků v rámci státního TEACCH programu na univerzitě v Severní Karolíně. Škála v poměrně
krátkém čase přináší informace o tom, zda se jedná u vyšetřovaného dítěte o poruchu autistického spektra. V současnosti je nejlépe ověřenou metodou ADI-R (Autism Diagnostic InterviewRevised). Jedná se o semistrukturový rozhovor s rodiči dítěte a je nejspolehlivější, pokud je použit v předškolním věku. Jiným diagnostickým nástrojem je ADOS (Autistic Diagnostic Observation Schedule).
Velmi důležitá je informovanost a spolupráce
rodičů, kteří mohou včasným vyjádřením podezření na abnormality ve vývoji dítěte napomoci jeho dalšímu úspěšnému vývoji. Včasná diagnosa je velmi důležitá, protože se stává východiskem pro volbu nejvhodnějších stimulačních, rehabilitačních a výukových postupů při práci s dítětem. Thorová (2006) uvádí, že v současnosti neexistuje zkouška biologického charakteru, která by prokázala autismus, scrreening se proto zaměřuje pouze na výzkum chování. Nejvíce se v diagnostice cení klinická zkušenost. Stanovení diagnosy v kojeneckém věku je prakticky nemožné, je důležité zejména odlišení autismu od smyslových poruch (Říčan, Krejčířová a kol., 1997). V prvních měsících života dítěte s autismem jsou odchylky od normálního vývoje velmi nespecifické, přesto si mnozí z rodičů později vybavují, že jejich dítě ještě před dosažením jednoho roku vykazovalo určité odlišnosti v životních projevech. Dítě se rodičům zdálo pasivní, až bez reakcí, často mělo špatnou náladu, objevovaly se poruchy spánku a příjmu potravy. Matky popisují negativní reakce dítěte na pochování, dítě strnulo, pokud je vzala do náručí nebo projevovalo nelibost, dále rodiče uváděli, že u svého potomka nepozorovali snahu o navazování očního kontaktu, chyběl sociální úsměv, dítě nebylo schopné vyjadřovat své emoční reakce a poskytovat tak svému okolí zpětnou reakci. Vývoj řeči ve fázi broukání a žvatlání bývá obvykle normální, poté některé děti přestávají používat řeč a ta se nevyvíjí, jiné děti mohou kolem jednoho roku použít i první slůvka, pak ale vývoj řeči nepokračuje a dítě se jeví, že nemá snahu mluvit. Dochází k regresy, tedy k procesu ztráty již nabytých dovedností. Rodiče nejčastěji reagují na ztrátu již osvojených a používaných slov. Výsledky výzkumů se shodují, že u dětí s autismem k regresivnímu chování dochází nejčastěji mezi 18. až 24. měsícem. Při podezření na autistické projevy v chování dítěte je možné rodiči vyplnit dotazník autistického chování u batolat CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), nebo dotazník dětského autistického chování DACH (Thorová, 2003), kdy se jedná o metodu spíše orientační, než diagnostickou. V případě váhání či pozitivních výsledků pošle pediatr
dítě k vyšetření na specializované pracoviště. Během druhého a třetího roku života autistického dítěte můžeme pozorovat jeho nezájem o okolí, o rodiče i ostatní rodinné příslušníky. Dítě je samotářské, nechce sdílet s druhými zážitky, neukazuje ostatním své hračky, nerozumí ukazování druhých. Řeč může zcela chybět nebo je chudá, může být již echolalická. Časté jsou prudké emoční výbuchy, záchvaty pláče nebo zlosti (Krejčířová, 2003). Nedochází k rozvoji symbolické hry. V období předškolního věku se nejvíce manifestuje klinický obraz autismu. Přetrvává nezájem o ostatní lidi, dítě tráví čas stereotypní hrou. Stereotypy, ať již pohybové nebo verbální, začínají být nápadnější. Dítě projevuje zájem o hračky, ale neumí je funkčně využívat, hraje si neobvyklým způsobem. Většinou není schopno symbolické hry, v ostatních hrách chybí variabilita a tvořivost. V předškolním věku bývají časté dramatické reakce na změny či odchylky od běžné rutiny. V tomto období dochází u některých dětí s autismem ke zvýšení zájmu o kontakt s blízkými. Děti se chtějí mazlit s rodiči, ostatní komunikace ale zůstává minimální. U dětí s mírnějšími projevy poruchy můžeme pozorovat vývoj řeči, mezi 4.-5. rokem používají první komunikační věty, děti se středně těžkým postižením užívají jednoduchých vět až kolem 6.-8. roku. Je pozorovatelné narušení pragmatické složky řeči. Řeč je ve svém vývoji kvalitativně narušena (tón, intonace, melodie, obsah). Obsah a význam mluveného slova je mnohdy pro autistu nečitelný. Nechápe základní abstraktní či vztahové pojmy. Typické jsou záměny zájmen, nejčastěji o sobě dítě hovoří v druhé osobě čísla jednotného, objevuje se echolálie. Pro diagnostiku v předškolním věku patří mezi nejužívanější screeningové metody ABC (Autism Behavioral Checklist). Jedná se o rozhovorovou metodu, kterou vyplňuje odborník (psycholog, lékař, učitel) na základě výpovědí rodičů, nebo někoho, kdo dítě dobře zná. Metodu komplexního strukturovaného rozhovoru využívá ADI-R nebo ASQ. Z metod posuzovacích je hojně využívána CARS. V období školní docházky se dítě rozvíjí především na základě hloubky postižení. U dětí s těžkými projevy autismu nebo u nízkofunkčního autismu scrreningové metody zůstávají stejné ve všech vývojových obdobích. Takové děti mají v období školního věku většinou diagnosu již stanovenou. Důležité je zachycení dětí, které trpí vysoce funkčním autismem nebo Aspergerovým syndromem integrovaných v běžných školách. K tomuto účelu slouží ASSQ (Asperger Syndrome Screening Questionnaire). Dotazník je určen pro děti ve věku 7-16 let s normálním IQ případně s lehkou mentální retardací.
Jiným dotazníkem s podobným zaměřením je Australian Scale for Asperger Syndrome. Obecně lze považovat toto období za takové, kdy dochází ke zlepšení stavu a ústupu symptomů, především u dětí s vysoce funkčním autismem. Opakující se činnosti se mohou měnit na úzce vyhraněné zájmy. Dochází ke zlepšení i v sociální interakci. V oblasti komunikace přetrvávají obtíže v pochopení významu mluveného slova, bývají mnohdy horší než vlastní řeč, dále je zjevná omezená schopnost užívat oční kontakt, mimiku či gesta. Při autismu se často vyskytují ještě další symptomy, které se při diagnostice nepovažují za podstatné. V raném dětství to bývá hyperaktivita nebo hypoaktivita, sluchová hyper- nebo hypo- sensitivita, přecitlivělost na dotek, zvláštnosti ve stravovacích návycích (pojídání nejedlých předmětů), sebezraňování, snížené vnímání bolestivosti, výbuchy agrese a výkyvy nálad. Velká část dětí s autismem je současně mentálně retardovaná. Asi 70% má IQ pod 70, u jednoho z pěti až šesti předškolních dětí s autismem se objeví epilepsie a zrakové obtíže. Také sluch je u autismu postižen celkem často, jedna čtvrtina autistů má vážné sluchové problémy. V diferenciální diagnostice je třeba odlišit psychosociální deprivaci dítěte, poruchy vývoje řeči, postižení sluchu, metabolické vady, mentální retardaci, jinou pervazivní vývojovou poruchu či schizofrenii v dětském věku. Statistiky uvádí, že v České republice žije okolo 15 000 lidí s poruchou autistického spektra.
2 Integrace žáka s poruchou autistického spektra 2.1 Definice integrace Slovo integrace můžeme chápat jako sjednocenost, propojenost, celistvost. Pochází z latiny a lze je také přeložit jako znovuvytvoření celku (Bartoňová, Vítková, 2007). V rámci speciálně pedagogického procesu se jedná o začlenění jedinců s postižením do škol běžného typu. Školní integrace znamená, že je postiženým dětem umožněna výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách (Vítková a kol., 1998). Pokud je žák umístěn do běžné třídy, hovoříme o úplné integraci, neboli inkluzi. Inkluze je spíše chápána jako koncept vedoucí k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a školských zařízení. Myscher a Ortmann hovoří o integrativní školní (speciální) pedagogice, kdy se společně učí a vzdělávají děti s postižením a bez postižení v běžné škole (Vítková, 2004). Ještě před rokem 1989 se u nás děti se speciálními vzdělávacími potřebami buď nevzdělávaly a nebo byly vzdělávány v institucích s internátní péčí. Děti tak byly nuceny pobývat v ústavu i v případě, kdy byly schopny při adekvátní podpoře svého okolí navštěvovat běžnou školu. Děti s autismem mohou žít a vzdělávat se i mimo psychiatrická zařízení, jestliže vyhovíme jejich speciálním vzdělávacím potřebám (Schopler, Mesibov, 1997). K tomu, abychom mohli nabídnout jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami kvalitní vzdělávací a výchovný proces je nutné zajistit vhodné podmínky. Na integraci musí být připraven nejenom žák se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také škola a spolužáci. Je potřebná speciálně pedagogická podpora, což vyžaduje speciálně pedagogicky vzdělaného učitele. Ten by měl být schopen používat adekvátní didaktické a metodologické postupy, aby zajistil plnohodnotné vzdělávání všech žáků. Integrační proces můžeme označit za redukci distance. Postižené děti se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky a pokud nejsou vyučováni v běžné třídě, je důležitý i kontakt s intaktními dětmi v rámci sociálního vzdělávání ve škole (neřízené vzdělávání). Integrace je vzájemný proces, ve kterém se obě strany navzájem poznávají, přibližují se sobě navzájem a mění se, takže dochází k růstu pospolitosti a sounáležitosti (Mühlpachr, In Vítková, a kol., 1998). Uvádí se tři procesy přizpůsobení, které různými cestami naplňují cíl integrace: asimilace, akomodace a adaptace. Pokud postižený přijme způsoby chování většiny a převezme je tak dalece, jak bude moci, hovoříme o asimilaci.
U akomodace se uznávají svébytná
práva postižených, přizpůsobení se klade na
většinu. Adaptace vyžaduje oboustranné přizpůsobení. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (2005) uvádí, že pokud je integrace úspešná, vede k rozvoji postiženého žáka, který se učí kooperativní týmové práci a sociálním dovednostem. Přítomnost postiženého jedince v intaktní skupině spolužáků pozitivně působí na jejich chování, učí je toleranci, respektování odlišností a obohacuje je o nové zkušenosti. Vítková a Bartoňová (2007) vidí cíl integrace ve vytvoření vzájemného porozumění mezi postiženými a nepostiženými v kontextu rovnosti šancí.
2.2 Podmínky integrace Po roce 1989
došlo v ČR v otázce výchovy a vzdělávání postižených dětí k
zásadnímu obratu. Od segregačních tendencí se postupně přechází k integrativním modelům. Výchova a vzdělávání postižených a mladistvých přestala být doménou speciálního školství a v rámci integračních trendů se stává záležitostí všech typů škol (Vítková, 1998). Od segregačních tendencí se postupně přechází k integrativním modelům. Listina práv a svobod zajišťuje právo na vzdělání všem dětem. Úmluva o právech dítěte říká, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji jeho osobnosti, nadání a rozumových schopností v nejvyšší možné míře. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., na nějž navazují vyhlášky č.72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a vyhláška č.73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením
(tělesným, zrakovým, sluchovým,
mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami specifickými poruchami učení nebo chování),
žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotně
oslabení, dlouhodobě nemocní, s lehčími zdravotními poruchami, které vedou k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (nízká sociokulturní úroveň rodiny ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízení ústavní výchova, uložena ochranná výchova, žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří i žáci nadaní a mimořádně nadaní. K tomu, abychom dosáhli úspěšné integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je potřeba vytvořit určité podmínky. K těm základním patří: •
příprava a uspořádání třídy a školy,
•
odborná připravenost pedagogů,
•
přijetí dítěte spolužáky,
•
příprava kolektivu (třídy) na příchod žáka,
•
dobrá a systematická spolupráce s rodinou,
•
zajištění potřebného materiálního vybavení,
•
nižší počet žáků ve třídě,
•
souhlas rodičů, ředitele dané školy a doporučení příslušného poradenského pracoviště. Za nutný předpoklad úspěšné integrace se považuje přiměřená sociální adaptabilita
dítěte, schopnost překonávat překážky, které mu integrace přinese. Závisí také na druhu a stupni postižení dítěte. Integrace do běžné školy je vhodnější spíše u dětí s lehčí formou postižení. Integrace je konečný cíl úspěšného vzdělávání a výchovy. Je mnohem lepší vzdělávat dítě s autismem v takovém školním prostředí, které se maximálně přizpůsobí jeho postižení (Gillberg, Peeters, 2008).
2.3 Formy integrace Stupeň a hloubka postižení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami jsou určujícími aspekty pro jeho možnou integraci do běžných typů škol a jeho vzdělávání v tzv. hlavním výchovném vzdělávacím proudu. Ve speciálních školách, v závislosti na školských systémech dané země, se vzdělávají zejména žáci s těžším postižením a s více vadami, žáci s lehčím až středně těžkým postižením mohou docházet do škol běžného typu, kde by jim měla být věnována speciálně pedagogická podpora a měli by mít vytvořené vhodné podmínky pro úspěšnou integraci. Jedinci s autimem mají právo na vzdělání, mohou tedy navštěvovat školu, která je schopna zajistit optimální rozvoj žáka (Opatřilová, In Pipeková, 2006). Legislativně jsou formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením dané § 3 vyhlášky č.73/2005. 1. Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a. formou individuální integrace, b. formou skupinová integrace, c. ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „speciální škola“), nebo d. kombinací forem uvedených pod písmeny a. až c. 2. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka a. v běžné škole, nebo
b. v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. 3. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. 4. Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy (vyhláška č.73/2005 Sb.).
2.4 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (IVP) je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí dokumentace dítěte. Jedná se o způsob organizace vzdělávání žáků, kteří se liší od většiny žáků školy. Jsou to žáci se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a žáci s mimořádným nadáním. IVP umožňuje těmto žákům vzdělávat se podle jejich fyzických, psychických a časových možností. Mezi právní předpisy, které vymezují podmínky vypracování
individuálního
vzdělávacího plánu patří zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, podle kterého ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Podle § 6 vyhlášky č.73/2005 IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy a ze závěrů školských poradenských zařízení. U nezletilého žáka se k IVP musí vyjádřit i jeho zákonný zástupce. Individuální vzdělávací plán má být vypracován před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. V průběhu celého školního roku může být doplňován a upravován a to podle potřeb školy či žáka.
Za jeho zpracování je odpovědný ředitel školy. Při
vypracování IVP je nutná spolupráce ředitele, učitelů, školského poradenského zařízení a zákonného zástupce dítěte. Po vypracování IVP ředitel školy seznámí zákonného zástupce dítěte s IVP a ten musí svůj souhlas s ním
potvrdit podpisem. Školské
poradenské zařízení průběžně sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování a efektivitu zvolených postupů stanovených v IVP a poskytuje dítěti, rodičům i škole poradenskou podporu.
IVP obsahuje: 1) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění, 2) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, 3) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah, 4) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku, 5) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, 6) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává, 7) předpokládanou potřebu na navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu, 8) závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření (vyhláška č.73/2005 Sb.).
3 Vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra v běžné škole 3.1 Cíl, metody a místo výzkumného šetření Cílem mého výzkumného šetření byly projevy
integrace konkrétního dítěte s
autismem, popis některých forem práce s integrovaným autistickým žákem v rámci edukačního procesu. Při šetření jsem použila metodu kvalitativní, dále techniku pozorování, rozhovorů a přímé práce s autistickým dítětem, podrobnou analýzu školní dokumentace žáka, dokumentace speciálně pedagogického centra, určené pro potřebu školy. V práci mi byla velmi nápomocna kvalitní komunikace s rodiči, pedagogy a odborníky SPC Brno. Místem mého šetření byla
Základní škola a Mateřská škola, Lovčice, okres
Hodonín, příspěvková organizace. Lovčice 119, 696 39. Jedná se o školu malotřídního charakteru, která nabízí předškolní a školní vzdělávání dětem od 3 let do 4.ročníku I.stupně základní školy. Zřizovatelem školy je obec, která o ni projevuje velký zájem a postupně se snaží opravovat školní historickou budovu. Součástí školy jsou mateřská škola, školní družina a školní jídelna. Sídlí ve dvou budovách, v centru obce. Ke škole patří budova tělocvična. Škola je obklopena velkou zahradou, která je citlivě upravená a slouží k enviromentální výchově nejen pro školní děti, ale využívají ji také ekologické spolky a mateřská centra z okolních měst. V prostorách školy jsou tři velké třídy, z nichž dvě slouží k vyučování a jednu využívá ke své činnosti školní družina. V těchto třídách jsou pro žáky k dispozici vždy tři počítače, v jedné z nich je čtvrtý počítač připojený k internetu a diaprojektoru s velkým promítacím plátnem.
V zadní části každé třídy je odpočinkový kout s
polštářky, které slouží k relaxaci a určitým aktivitám ve výuce. V družině je umístněna televize, video a DVD přehrávač. Žáci a pedagogický personál mají k dispozici knihovnu, která se nachází na chodbě. Pedagogický sbor tvoří tři zaměstnanci – dvě učitelky a jedna vychovatelka školní družiny. Ředitelka školy je diplomovaným speciálním pedagogem v oboru logopedie – surdopedie, v mateřské i základní škole vede logopedii. Škola je plně připravena vzdělávat děti jak nadané, tak děti se speciálními vzdělávacími potřebami, v malém počtu žáků ve třídě se pedagogové mohou těmto dětem individuálně věnovat. Integrace žáků probíhá ve spolupráci s SPC Kyjov a SPC Štolcova, Brno. Již z motivačního názvu školního vzdělávacího programu ZŠ Lovčice – ekologie,
tradice a otevřenost je možné usuzovat na zaměření školy. Je otevřená všem dětem, rodičům a veřejnosti a to obsahem vzdělávání, demokratickými principy, respektováním žákovy osobnosti, individuálním přístupem, vztahy ve škole, širokou nabídkou aktivit, schopností svobodné a tvůrčí činnosti, samostatného myšlení a odpovědnosti za své chování. Ekologie je jedno z hlavních témat výchovy, prostupuje celý pedagogickovýchovný proces, tradici škola vidí především jako návrat a poznání tradičního života našich předků. Škola je připravena v rámci vzdělávacího programu vzdělávat také žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už jde o žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, žáky se sociálním znevýhodněním nebo žáky mimořádně nadané. Pro tyto žáky škola zpracovává individuální vzdělávací plán (po dohodě s PPP či SPC), vybírá odpovídající metody a formy práce, nabízí těmto žákům specifické učební materiály a pomůcky a poskytuje pomoc rodičům těchto žáků (doporučuje speciální vyšetření, konzultuje s rodiči vhodnou domácí přípravu a podobně). Škola si klade za cíl vytvoření klidné atmosféry, pozitivní přístup k žákovi, motivační a posilující formy hodnocení, vzájemnou úctu a respekt mezi všemi, kteří se na pedagogicko-výchovném procesu podílejí.
3.2 Případová studie Jako učitelka a vychovatelka jsem se s Martinem setkávala v předmětech pracovní, výtvarné a tělesné výchovy. Měla jsem možnost sledovat jeho chování o přestávkách, na výletech, při školních akcích mimo vyučovací proces a doma v rodinném kruhu. Jeho integrace probíhala bez závažnějších obtíží. Všichni pedagogogé se snažili o individuální přístup k chlapci, o podporu a pomoc při školních aktivitách. Nejdříve uvádím
kazuistiku autistického chlapce,
rodinnou a osobní anamnézu,
závěry
vyšetření SPC v závislosti na věku chlapce. V následující části případové studie popíši formy práce, které jsem používala při integraci tohoto žáka a pokusím se zhodnotit přínos zvolených metod pro další pozitivní vývoj dítěte.
Rodinná anamnéza: Martin žije v úplné rodině. Matka i otec jsou vyučeni, jsou zdrávi. Starší sestra Lucie (13 let, zdráva, navštěvuje ZŠ), mladší bratr Patrik (2 roky, zdráv).
Osobní anamnéza :
Chlapec se narodil v roce 1996. Těhotenství i porod bez komplikací, raný vývoj v rámci širší normy, lehké opoždění v motorice, během předškolní docházky pravidelná rehabilitační péče, zaměřená na hrubou a jemnou motoriku. Martin se zpočátku vyvíjel bez nápadnějších obtíží. Do dvou let probíhal vývoj normálně, i když matka si zpětně uvědomuje, že byl chlapec už v kojeneckém věku velmi tichý a neměl příliš rád, když ho chovala v náručí.
V komunikační sféře
navazoval oční kontakt, žvatlal, naučil se první slova a jednoduché věty. Ve dvou letech si dokázal říci o pití, jídlo a také hračku. Nápadné změny nastaly až po druhém roce života, chlapec přestal používat již naučená a zažitá slova i věty, jeho okruh zájmů se velmi zůžil a přestal používat dostatečný oční kontakt. Došlo k regresi, která rodiče velmi zaskočila a nedokázali se s nastávající situací dostatečně vyrovnat. Došlo k tomu, že si danou skutečnost raději nepřiznávali a chlapce separovali od okolního světa. Od září roku 2000 začal Martin navštěvovat mateřskou školu a na doporučení vedoucí učitelky byl v listopadu poprvé vyšetřen v SPC Kyjov. Na základě tohoto vyšetření byla stanovena diagnosa snížené psychosociální adaptace s prvky autismu. Dále byl u Martina zjištěn opožděný psychomotorický vývoj a opožděný vývoj řeči. SPC navrhlo integraci do mateřské školy v místě bydliště. Ta vypracovala individuální plán celkového rozvoje. Nejprve školku navštěvoval 4 hodiny denně, po půl roce se dobře asimiloval a pobýval ve školce během celého dopoledne. Byla doporučena individuální práce s dítětem, která byla zaměřena na stimulaci řečového vývoje, rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky a cvičení na koncentraci pozornosti. Martin měl od počátku docházky do mateřské školy dobré podmínky pro integraci. Z dalšího vyšetření, kdy měl chlapec 5 let a 9 měsíců vyplývá, že jeho intelektové schopnosti byly sníženy k horní hranici lehké mentální retardace. V oblasti hrubé motoriky byl schopen samostatné chůze, samostatného sedu, byl patrný pohybový nepokoj. Činnosti jemné motoriky byly pro Martina náročnější, úchop tužky správný, kresba opožděná, na úrovni bezopsažné čmáranice. Laterarita byla vyhraněna, vedoucí se jevila pravá ruka. V oblasti řeči zjevný opožděný vývoj. Martinova slovní zásoba byla dobrá, chlapec se vyjadřoval ve větách. Integrace do mateřské školy byla hodnocena pozitivně a bylo doporučeno v ní pokračovat. Ve školce se Martínkovi líbilo, byla nutná individuální péče a přístup, chlapec měl tendence k stereotypní hře, bylo nutné povzbuzovat ho a podporovat v začlenění do kolektivu. V roce 2002, ve věku 6 let a 1 měsíce bylo provedeno další vyšetření a byla
stanoveno doporučení pro odklad povinné školní docházky. Martin nadále navštěvoval školku. Další vyšetření pak proběhlo v 7 letech. Podle zprávy z SPC Kyjov byly jeho intelektové schopnosti velmi nerovnoměrně rozloženy, jednalo se o opožděný celkový vývoj. V chování se objevovaly nápadnosti – stereotypní pohyby, repetitivní pohyby horních končetin a echolálické opakování instrukcí. Zjevné byly specifické autistické rysy. Byl schopen navázat a udržet oční kontakt. Podle závěrů z tohoto vyšetření vyslovilo SPC prognózu dalšího vývoje, která se vzhledem k postižení jevila jako velmi nepříznivá. Rodičům byla doporučena speciální škola, kde by byla chlapci věnována specializovaná péče. Rodiče se však k této variantě příliš kladně nestavěli. Po vzájemné dohodě se školou v místě bydliště se rozhodli
integrovat své dítě do
malotřídní základní školy. Martin nastoupil do I. ročníku ve školním roce 2002/2003. Vzdělával se v rámci dvou spojených ročníků a to I. a II. Počet žáků ve třídě byl 11. Martin se do kolektivu zapojoval v rámci svých možností a jeho začlenění se obešlo bez vážnějších problémů. Moje pedagogicko-výchovná činnost v Lovčicích započala školním rokem, kdy byl Martin žákem 4. ročníku, spojeného s 5. ročníkem. Martin se v tomto roce stal klientem SPC Brno, Štolcova. Z psychologického vyšetření ve věku 10,10 let vyplynulo, že hoch v sociálním chování vykazoval neschopnost spontánně navazovat kontakty, byl spíše samotářský, k rodičům i sourozencům se choval hezky. V oblasti neverbální komunikace se chlapci nedařilo téměř navázat oční kontakt, mimika obličeje byla nevýrazná, omezeně užíval gesta. Verbálně Martin komunikoval, někdy byla řeč hůře srozumitelná, objevovalo se zadrhávání a dyslalie. Slovní zásoba byla vzhledem k věku bohatá, často používal nezvyklé slovní obraty. Učil se rád anglicky. Martin se v tomto období velmi zajímal o encyklopedie, především o státy a jejich státní vlajky. Všechny informace zapisoval do sešitu, kam si také kreslil. V televizi sledoval rád pohádky nebo dokumentární filmy a sport. Ven s ostatními dětmi nechodil, pouze s maminkou a mladším sourozencem. Maminka byla v období Martinova 4. a 5. ročníku na mateřské dovolené a mohla se s chlapci
účastnit nejrůznějších
mimoškolních akcí, kde se Martin aktivně zapojoval do činností a her. Chlapec byl schopen samostatné chůze, zjevná horší koordinace pohybů, do schodů nohy střídal, ze schodů ne. Manipulace s míčem byla špatná, menší překážku přeskočil, na kole nejezdil, neplaval.
V oblasti jemné motoriky a grafomoriky zvládal manipulaci s drobnými předměty, lateralita pravá, úchop tužky správný, zvládal psací písmo, ve škole písmo roztřesené, těžce čitelné, zvláště při diktátu, domácí úkoly psal krasopisně, při vyšetření písmo čitelné, poměrně úhledné. Kresba postavy byla schematická, odpovídala vývojově nižšímu věku. Podle vyšetření chlapec dosahoval IQ 77 (použit Stanfordský Binetův inteligenční test, IV. revize), intelektové schopnosti v pásmu podprůměru, výrazně disharmonický profil schopností, lépe reagoval na verbální pokyny, auditivní krátodobá paměť byla výrazně lepší než vizuální. Při manipulaci s kostkami a korálky narůstala u Martina tenze a objevoval se psychomotorický neklid. V závěru zprávy odborníci vyslovili diagnosu autismu. Doporučili pokračovat v integraci podle IVP, který byl během školního roku několikrát aktualizován. SPC došlo k závěru, že vzhledem k formě postižení a celkově dobré soběstačnosti není nutné chlapci poskytovat asistentskou péči. Nastínili funkční postupy a metody práce s dítětem, doporučili klást důraz
na
zpřehlednění a strukturalizaci času a prostoru, rozfázování učiva, oddělení základních a rozšiřujících informací. Dále strukturalizovat zadání, podporavat žáka formou vizualizace. Bylo doporučeno upravit učební texty, pracovní sešity a listy barevně označit, dále pracovat na přiměřené stimulaci a rozvoji motoriky a grafomotoriky. Pro pedagogy byla doporučena literatura, která se vztahovala především k formám práce s autistickým dítětem. Odborníci SPC společně s rodinou a Martinem výhledově zvažovali přestup na druhý stupeň základní školy v Kyjově, která zřizuje autitřídu.
Metody a formy práce ve 4. ročníku a 5. ročníku Na základní škole v Lovčicích je vyučovací proces založen na skupinové práci žáků. Tento model vychází z poznání, že děti se nejvíce učí jeden od druhého. Martin pracoval ve 4. i 5. ročníku ve skupině s třemi dívkami. K sobě navzájem se chovali dobře, spolužačky se Martinovi snažili pomoci. Například mu pomáhaly s pitným režimem, na který Martin zapomínal. V hodinách jsem musela k chlapci přistupovat pokud možno individuálně, mít připraveny různé formy činností a materiály, které byly tvůrčí a přínosné pro Martinův další vývoj.
Tělesná výchova: Chlapec projevoval velkou snahu zapojit se v co nejširší míře do činností v rámci hodin tělesné výchovy. Rozběhání, rozcvičky, cvičení dechová a relaxační, jógu pro
děti, některé cviky posilovací a cviky na žebřinách zvládal dle svých možností. Běhal rychlostní běh (do 50 m). Při nácviku práce s míčem ve dvojicích spolupracoval s učitelkou. Byl používán velmi měkký molitanový míč a zkrácena vzdálenost učitelkažák. Zpočátku se chlapec míče bál, postupně se naučil míč nejenom házet, ale i chytat. Pro individuální rehabilitační cvičení s žákem jsem musela nejdříve zvolit vhodnou činnost pro ostatní děti a pak se velice krátce věnovat cvičení podle doporučení fyzioterapeutky. S tímto cvičením byla seznámena i maminka, která je s chlapcem prováděla doma. Důsledné dodržování pravidelnosti tohoto
cvičení velkou měrou
přispívalo k zmírnění motorických obtíží. Kolegyně, která právě dokončila speciální kurz kineziologie s chlapcem jednou za čtrnáct dnů cvičila a doporučovala matce vhodné cviky pro domácí rehabilitaci. Náročnějším úkolem bylo zapojit Martina do kolektivních her. Martin nebyl schopen porozumět pravidlům hry. Dokázal se zapojit při fotbalu, pokud se dostal k míči, uměl ho odkopnou, ostatní děti jeho neznalost pravidel tolerovaly a při hře byly k chlapci velmi ohleduplné. Při jiných hrách, kterých se aktivně neúčastnil, jsem Martinovi svěřovala funkci čárového rozhodčího, pomáhal mi při měření a zapisování určitých disciplín, startoval při běhu. Všechny činnosti pro něj byly dobrovolné. Během školního roku byly pořízeny pomůcky, které přinesly nové možnosti pohybových aktivit chlapce nejenom do hodin tělesné výchovy. Rehabilitační balon sloužil při relaxaci i v jiných hodinách a během přestávek. Byla zakoupena měkká molitanová matrace s bavlněným potahem, různé typy měkkých a masážních balonů a pomůcky pro psychomotorická cvičením. Hodiny tělesné výchovy s integrovaným žákem probíhaly bez závažnějších problémů. Bylo nutné dbát zvýšené opatrnosti a poučit žáky o vhodném chování vůči svému integrovanému spolužákovi. Martin udělal v tomto školním roce několik pokroků, například si osvojil házení a chytání měkkého míče.
Výtvarná výchova V těchto hodinách se Martin zapojoval podle svých možností, většinou práci zvládal s individuální podporou a ve svém tempu. V hodinách Vv jsem kladla velký význam na motivaci k danému tématu. Často jsem využívala Martinovi encyklopedické znalosti a pokud jsme si například vyprávěli o konkrétním umělci, uměleckém stylu či díle, Martin rád zpracovával referáty k tomuto tématu, které jsem pak přečetla ostatním dětem. Za tuto práci byl odměněn pochvalou nebo známkou, což u Martina vyvolalo vždy velmi
silný pozitivní efekt. Náročnější úkoly jsem pro chlapce zjednodušovala, některé úkoly jsem musela Martinovi zcela přizpůsobit. V hodinách, kdy bylo možné pracovat s Martinem individuálně, pracovali jsme společně na uvolnění pravé ruky pomocí chrafomotorických cviků, na nácviku uvolnění celé ruky, Martin pracoval s velkými štětci a barvami, většinou na velké ploše balícího papíru. Protože Martina velice zajímaly státy světa, jejich poloha, obyvatelstvo a přírodní podmínky, některé z hodin jsme věnovali i tomuto tématu. Děti tvořily mapy, Martin ve skupině
vytvořili koláž celého světa. Skupinová práce se v případě Martina velmi
osvědčila, protože jeho spolužačky hocha velmi dobře přijaly mezi sebe a byly ochotné mu pomáhat v rozvoji jeho tvůrčích schopností. Pro zlepšení podmínek Martinovi práce v hodinách výtvarné výchovy škola zakoupila sadu velkých barev, které bylo možné využívat širokým terapeutickým štětcem, sadu modulíny s vykrajovátky, prstové barvy aj. Chlapec tvořil z hlíny a jiných hmot, při kresbě bylo dobré využívat olejové i suché pastely, křídy, měkké tužky. Několik hodin Vv Martin pracoval i na počítači. Zpočátku bylo náročné koordinovat pohyb ruky s myší, postupně si chlapec zvykal a učil se myš ovládat, během školního roku rodiče počítač zakoupili domů a došlo k velkému zlepšení ovládání počítače. Martin tak v hodinách Vv pracoval v programu Malování pro děti a byl schopen vytvořit mnoho zajímavých obrázků.
Pracovní vyučování V hodinách pracovního vyučování jsem musela Martinovi
často připravovat
individuální práci. Úroveň jemných motorických schopností chlapci neumožňovala zvládat úkoly ostatních žáků. Pokud jsme pracovali s nůžkami, využívala jsem terapeutických nůžek, které dovolují učiteli stříhat společně s dítětem. Martin navlékal větší korále z různých materiálů na širší provázek. Vzhledem k jeho zájmu o zeměpis bylo zakoupeno velké puzzle všech světadílů a chlapec v některých hodinách pracovního vyučování toto puzzle s podporou kolektivní spolupráce na pracech velkých
skládal. Velmi dobře se osvědčila formátů, při kterých bylo využito
jednoduchých technik, které chlapec zvládal (stříkání, razítkování, trhání, lepení, muchláž apod.)
3.3 Závěry šetření, prognóza vývoje Lehčí forma postižení, možnost verbální komunikace a relativní samostatnost
napomáhaly Martinovi k úspěšném začlenění do kolektivu. Na integraci se také podíleli jeho spolužáci, učitelé a rodiče. Jejich lidský
přístup a kvalitní komunikace se
rozhodující měrou podílely na začlenění chlapce se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy malotřídního charakteru. Integrace dítěte s autismem během jeho docházky do mateřské i základní školy (I.stupeň) probíhala bez závažnějších problémů, bylo však nutné na tomto procesu neustále pracovat, reflektovat změny a vhodným způsobem na ně reagovat. Začlenit a hodnotně vzdělávat dítě s postižením ve třídě dvou spojených ročníků byl nelehký úkol především pro pedagoga. Samotná příprava na vyučování, potřeba teoretických znalostí z oblasti poruch autistického spektra, schopnost pedagogické komunikace s rodiči a individuální přístup k žákovi s autismem kladl na učitele vysoké nároky. Především bylo nutné získat znalosti výukových metod, vhodných pro práci s integrovaným žákem a cíleně je využívat. Autistické dítě vyžaduje strukturalizaci a vizualizaci podnětů, které k němu přicházejí z okolního světa. Tedy i vyučování musí být srozumitelné, čitelné a posloupné. Martin navštěvoval mateřskou i základní školu (I.stupeň) v místě svého bydliště. Rodiče byli s integrací velmi spokojeni, oceňovali s jakou ochotou a vstřícností se škola k začlenění jejich postiženého chlapce postavila. Škola také doporučila vyšetření v SPC Brno, Štolcova, které se na poruchy autistického spektra specializuje. Spolupráce tohoto centra se školou i s rodinou vnesla do integrace chlapce mnoho nového a pozitivního, cenné byly
informace poskytované speciálně pedagogickým centrem rodičům a
pedagogům. Martin dokončil I.stupeň základní školy a jeho další vzdělávání (6.ročník) probíhá ve speciální škole pro sluchově postižené žáky. Škola zřizuje autitřídu, kterou Martin navštěvuje. Počet dětí ve třídě je 8, vyučuje zde jeden pedagog, který má k dispozici asistenta. Podle vyjádření chlapce, jeho rodičů a pedagogů této školy se Martin dobře začlenil do nového kolektivu, ve škole i na internátě se mu líbí a je velmi spokojený. Domnívám se, že další vzdělávání chlapce ve speciální škole bude probíhat bez větších obtíží a bude mu přinášet uspokojení. Nižší počet žáků, odborná připravenost pedagogů i dobré materiální zázemí hrají důležitou roli ve vzdělávání žáka s autismem a je dobré, že se chlapci těchto podmínek dostává při jeho vzdělávání na II.stupni základní školy.
Závěr Naše společnost, zatížena mnohaletým negativním přístupem k lidem s postižením se pomalu mění a začíná chápat, že lidský život je svébytný a vždy jedinečný, ať je jeho forma jakákoliv. Učíme se porozumět druhým a tolerovat je, protože my také chceme být chápani a tolerováni, a i když si to někdy nepřiznáváme, naše pozice a postavení ve společnosti je potřebou, kterou se snažíme uspokojovat po celý život. Ne jinak je na tom člověk zatížený postižením. Jeho cesta je poněkud komplikovanější a méně schůdná a lze hovořit o štěstí, pokud je okolí schopno aktivovat síly na jeho podporu a začlenit ho bez zbytečných předsudků do společnosti. Integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy není jednoduchý a bezproblémový proces. Klade vysoké nároky na připravenost pedadoga, který s dítětem pracuje. Potřeba vizualizace a strukturalizace výuky pro žáka s autismem vyžaduje od učitele specifickou přípravu učebních pomůcek a materiálů, je také nutný individuální přístup k integrovanému žákovi během výuky. To je možné zajistit pouze při sníženém počtu žáků ve třídě, což školy malotřídního charakteru většinou splňují. Nezbytná je přítomnost speciálního pedagoga na pracovišti a další vzdělávání pedagogů v oblasti poruch autistického spektra. Pro mne osobně se velkým přínosem stala návštěva autitřídy v Brně, kde jsem mohla pozorovat práci speciálního pedagoga a jeho autistických žáků, prohlédnout si pomůcky a materiály, které byly ve výuce používány. Také SPC Brno, Štolcova, které se na autismus specializuje, poskytlo informace a možnost zúčastnit se seminářů, věnovaných otázkám poruch autistického spektra. Pro kvalitní integraci dítěte s autismem je velmi důležitá pozitivní komunikace mezi školou a rodinou a mezi intaktními žáky a dítětem s postižením. Pokud jsou děti vhodně poučeny a vedeny k toleranci ke svému autistickému spolužákovi, není nutné se obávat toho, že by se postižené dítě mohlo stát předmětem posměchu nebo objektem pro šikanu. Při integračním procesu se u intaktních dětí rozvíjí schopnost empatie a přirozeného přístupu k postižení, dá se předpokládat, že pokud se s ním v životě opět setkají, nebudou na ně (díky zkušenosti) pohlížet jako na něco neznámého a neobvyklého. Domnívám se, že škola malotřídního charakteru může dobře a kvalitně zvládat integraci dítěte s autismem. Je zapotřebí vynaložit nemalé úsilí, ale pokud se tento
proces povede, přináší dobrý pocit všem, kteří se na něm podíleli.
Resumé V bakalářské práci se zabývám integrací žáka s autismem do běžné školy malotřídního charakteru. Teoretická část je rozdělena na dvě kapitoly, první se věnuje charakteristikám poruch autistického spektra, především popisuje dětský autismus, jeho projevy, etiologii a diagnostiku. Druhá kapitola definuje integraci, podmínky a formy tohoto procesu, dále se věnuje individuálnímu vzdělávacímu plánu, který je při integraci žáka se speciálními vzdělávacími potřebami nezbytný. Praktická část sleduje integraci konkrétního dítěte s autismem, popisuje metody a formy práce, využívané v hodinách tělesné, výtvarné a pracovní výchovy.
Summary This bachelor’s degree dissertation deals with the integration of autistic pupils at a small school. The theoretic part is divided into two chapters, one of which deals with the characteristics of autism disorders and the other one describes autism in children, its manifestations, aetiology and diagnostics. The latter chapter defines the integration, conditions and forms of this process and also focuses on individual educational plan which is essential during the integration of pupils with special education needs. The practical part then observes the integration of a particular infant with autism; it describes methods and forms of work used in physical, art and working education.
Seznam literatury : BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7 BARTOŇOVÁ, M.,VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno, Paido, 2007. ISBN 978-807315-140-9 GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Portál, Praha 1998. ISBN 80-7178-201-7 HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha : Portál, 2004. ISBN 807178-813-9 KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. Diagnostika poruch autistického spektra. Praha, 2003, Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR MÜHLPACHR, P., In VÍTKOVÁ, M., a kol. Axiologická dimenze integrace. In VÍTKOVÁ, M (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno, MSD, r.o., 2004. ISBN 80-86633-22-5 PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.,rozšířené a přepracované vydaní. Brno, Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha, Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6 ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha, Grada Publishing, spol. s r.o., 1997. ISBN 80-7169-512-2 SCHOPLER, E.,MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha, Portál, 1997. ISBN 807178-133-9 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367091-7 VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro žáky s autismem ( s přihlédnutím k postižení zraku a mentální retardací ). Septima, Praha, 2006. ISBN 80-7216-233-0 VÍTKOVÁ, M., a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno, MSD, r.o., 2004. ISBN 80-86633-22-5 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno, Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6 VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha, Septima, 1994. ISBN 8085801-33-7 VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha. Septima, 1995. ISBN 80-
85801-58-2 Internetové zdroje: APLA Jižní Morava [on-line], cit. 4.3.2009, dostupné na www:
KLENEROVÁ VĚRA, SIXTUS HYNIE: Neurobiologie autismu [on-line], cit.3.3.2009, dostupný z www: < www.tigis.cz/PSYCHIAT/documents/04-klenerova.pdf>
Listina základních práv a svobod [on-line].
Březen
2009.
Dostupné
na:
Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Březen 2009. Dostupné na: Vyhláška č.72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení [on-line]. Únor 2009. Dostupné na: Vyhláška č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line]. Únor 2009. Dostupné na : Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [on-line] Únor 2009. Dostupné na:
Přílohy:
příloha č. 1 příloha č. 2 příloha č. 3 příloha č. 4 -
perokresba kolorovaná pastelkami malba temperou velkoformátová malba vodovými barvami velkoformátová malba vodovými barvami
příloha č. 1
perokresba kolorovaná pastelkami Alchymistická laboratoř
příloha č.2
malba temperou Letní záhon před domem
příloha č. 3
velkoformátová malba vodovými barvami Všechny barvy léta
příloha č. 4
velkoformátová malba vodovkami Podzim – vinná réva
