Wassertopf oder Quelle? Een beschouwing over Exemplarisch Onderwijs – door M.F. van Binnendijk (MD)
1. INLEIDING “Wie naar de bron kan gaan, gaat niet naar de kruik…” Het is een gevleugeld woord van de uit het dorpje Vinci afkomstige Leonardo. In de geest van deze Florentijnse architect, uitvinder, ingenieur, filosoof, natuurkundige, scheikundige, anatomist, beeldhouwer, schrijver, schilder en componist, heeft de Duitse natuurkundige Martin Wagenschein zich in de jaren ’50 van de vorige eeuw toegelegd tot een zekere herziening binnen het overladen onderwijssysteem. Het curriculum binnen het Middelbaar Onderwijs gaf via de systematische leergang een bepaalde hoeveelheid kennis aan die leerlingen moesten kunnen beheersen om naar de universiteit te kunnen gaan. 1 Het raakte hem dan ook zeer om te zien, dat leerlingen niet begrepen wat ze aan het doen waren bij het leren. Het zette hem aan tot het inslaan van een andere weg; die van het “exemplarisch onderwijs”. Hierbij ging Wagenschein uit van het principe: Je moet niet alles onderwijzen, maar enkel die dingen die er toe doen.
1
De systematische leergang volgt een (chrono)logische opbouw van eenvoudig naar complex.
1
2. TOT VERBAZING DER BESCHOUWERS… Exemplarische dingen zijn voor zo “voorbeeldig” dat je het hele veld kunt bestrijken. Vanuit één voorbeeld (exempel) kun je ook andere terreinen beheersen. 2 Met het exempel brengt Wagenschein het leren terug tot de bron, dáár waar het gebeurt! In dit proces past Wagenschein de socratische methode toe, door vragen te stellen zonder antwoord te geven. Met doorgaand bevragen stuurt hij het denken van de leerling in een bepaalde richting, en zo aan te zetten tot productief denken. Maak leerlingen bereid om te leren. Op deze manier wordt het leren niet enkel op cognitie, maar ook op emotie gericht. Er moet verbazing komen voor het fenomeen en de prikkel om het fenomeen te doorgronden. Emotie is de drive tot internaliseren. Door het stichten van ‘productieve verwarring’ (Lehren) met behulp van een exempel, maakt Wagenschein kinderen bereid om iets te willen weten (“Nu wil ik ook weten hoe het zit!”). Productieve verwarring (en dientengevolge verbazing) geeft motivatie; motivatie geeft gericht leren (zingeving); ergo: gericht leren geeft retentie. Pas door te begrijpen (Lernen) ontstaat verworteling (zgn. Einwurzelung). Einwurzlung is de verbinding met de omringende werkelijkheid. 3 Het exemplarisch onderwijs dat Martin Wagenschein voorstaat, is niet gespeend van genetisch onderwijs. 4 Genetisch onderwijs beoogt de leerling te zien als de groeiende, wordende mens, die tot zijn oorsprong komt. In het genetisch onderwijs zijn pedagogiek en didactiek nauw met elkaar verweven. Kennis wordt verworven langs de weg van waarnemen, onderzoeken en ontdekken. Leerlingen moeten persoonlijk betrokken raken op de verschijnselen, om in het doorgronden van dit verschijnsel hun kennis te laten rijpen. In de uitspraak van Goethe – “In der Beschränkung zeigt sich der Meister” – zal Wagenschein zich zeker hebben herkend, vanuit zijn filosofie dat de hoeveelheid leerstof beperkt dient te worden en zodoende (meer) aandacht kan worden gegeven aan betekenisvol leren. “[Mann muß ja] vom Einzelne aufs Ganze gehen!“ 3. PARKER J. PALMER De Amerikaan Parker J. Palmer geeft een nadere uitwerking hiervan en onderstreept ten aanzien van exemplarisch onderwijs vooral een onderwerp-gericht onderwijs. 5 Met een citaat van William Blake zet Palmer de toon. 6
2
“Als je kip kunt braden, kun je ook kalkoen braden.” Aldus J. Veldman, tijdens zijn college “exemplarisch onderwijs” op Driestar Educatief (Gouda, 16 december 2014). Of met een exempel van Wagenschein zelf: “Waarom zegt het bierglas ‘blub’ tijdens de afwas?” 3 Zie ook: Bert Kalkman, in: Moduleboek, p. 163. 4 Genetisch is afgeleid van het Grieks en betekent: worden, ontstaan, groeien. 5 Palmer, P.J. (2007). The Courage to Teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life, Chapter V: Teaching in Community, a Subject-Centered Education. Verder: Palmer. 6 William Blake, “Auguries of Innocence”, in: Palmer, p. 117.
2
Hij ziet gemeenschap (community) of ook wel verbinding (connectedness) als hét principe van goed onderwijs. Deze verbinding kan op allerlei manieren, in diverse vormen en in afwisselende leerstijlen tot uiting komen. 7 Hierbij gaat het niet om het toepassen van bepaalde technieken of trucjes, maar is de identiteit en integriteit van de leraar in het geding. De kritiek van Palmer op regulier onderwijs – waarbij de leraar gezien wordt (of zichzelf ziet!) als degene die kennis bezit (en die overdraagt) en de leerling als het vat waarin die kennis gegoten moet worden – is m.i. terecht en draagt niet wezenlijk bij aan de vorming van ‘community of truth’. 8 Het is de leerling die een vat vol wijsheid is, en het is aan de leraar om die kennis los te maken, te laten delen met andere leerlingen en ze te integreren in de ‘community’. Die gemeenschap mag niet docent of leerling gericht zijn, maar veeleer onderwerp gericht. Hiermee slaat Palmer een derde weg in. 9 Deze derde weg houdt zowel de leraar als de leerling – “me and thee” – verantwoordelijk voor het leerproces. 10 Wel is het noodzakelijk in te zien dat niet het onderwerp zelf leerdoel gaat worden, maar dat leerlingen gepassioneerd worden door het onderwerp, zodat zij direct toegang hebben “to the energy of learning and to life”. Een goede leraar brengt tot leven! 11 En hoe kun je een leerling anders tot leven brengen dan – zoals Palmer treffend verwoord – dan hen een “encounter with otherness” aan te bieden. 12 Evenals Wagenschein, is Palmer van mening, dat “minder méér is”: “I can teach more with less.” 13 Juist door aan te sluiten op kennis en ondervinding in de leerling worden grotere patronen als vanzelf zichtbaar. Dit is enigszins vergelijkbaar met het Nederlandse gezegde: “Wie het kleine niet leert, doet het grote verkeerd.” Of met een beeld, dat bij mij opkomt: in één enkele DNAstreng zitten alle elementen van de gehele mens. Palmer tendeert mijns inziens naar het argumentum a minori ad majus, als hij stelt dat we in staat zijn om de hele wereld wellicht het hele universum – kunnen ontdekken in slechts één zandkorrel. Waarom, zo vraagt hij zich af, zouden we dan een vrachtwagen met zand over onze leerlingen uitstorten? 14
7
Palmer, p. 118. “…students and the act of learning are more important than teachers and the act of teaching.” Palmer, p. 118. 9 “Perhaps the classroom should be neither teacher-centered nor student-centered but subject-centered.” Palmer, p. 118-119. 10 Wanneer een docent door een leerling op een tegenspraak wordt aangesproken, kan dit een moment worden om zich te schamen (teacher-centered) of juist een moment om “community of truth” te vieren: leerlingen worden uitgedaagd om waarheid respectievelijk kennis in zichzelf te zoeken, te vinden en toe te passen. Zie: Palmer, p. 119-121. 11 Palmer, p. 122. 12 De vertaling “ontmoeting met iets anders” vind ik hier tekort doen aan de uitdrukking die Palmer hier gebruikt. 13 Palmer, p.124-125. 14 Palmer, p. 125. 8
3
Iedere leraar zal voortdurend de worsteling met zichzelf moeten aangaan om ruimte te maken in plaats van ruimte in te nemen. Het zit in zijn natuur om alle ruimte te vullen met zijn kennis, “for he has to earn his keep”. 15 Als docent heb ik het nodig om mijzelf ervan te overtuigen – door reden en begrip – dat dit de enige en juiste manier is, en zodoende tegenwicht te bieden aan schuldgevoelens. 16 Waar eenvoudig onderwijs zich afspiegelt in ‘covering the field’, onderscheidt goed docentschap zich juist door het openen van ruimte tot leren. 17 Een stuk zelfverloochening komt aan de dag, wanneer je de innerlijke stem tot zwijgen brengt die zegt: “Wat ga ik nu zeggen om deze stilte te vullen?” en tegelijk ruimte in jezelf vrij te maken om het gesprek buiten (zgn. external conversation) te kunnen ontvangen. 18 Niets is mooier te zien wanneer een leerling een ontdekking waar zij zelf achter kwamen te benoemen, waaraan zij eerder geen woorden konden geven. Het was er al! Om die innerlijk stem tot spreken te brengen gebruikt Palmer begrippen als ‘overt interaction’, ‘drama’ en ‘inner dialogue’. 19 Het is dus in principe het eigen maken van iets dat leerlingen zelf ontdekt hebben. Vanuit dit principe zie ik geen verschil in visie op exemplarisch onderwijs tussen Palmer en Wagenschein. Palmer legt echter wel meer nadruk op het feit, dat een docent niet alleen liefde voor zijn vak, maar vooral ook liefde voor zijn studenten moet hebben. 20 Zulke liefde wordt gevoed door vreugde en genoegdoening: “Students who learn are the finest fruit of teachers who teach.” 21 Ter afronding van zijn visie op exemplarisch onderwijs vanuit ‘community-denken’, refereert Palmer aan de Bijbelse notie van het ‘waar twee of drie vergaderd zijn in mijn Naam’. 22 Met dit citaat onderstreept hij het feit, dat echte gemeenschap daar kan ontstaan, waar verschillen in geloof, ras of sexe geen struikelblok vormen en men elkaars integriteit erkent en bevordert. 23 Deze integriteit wordt nog het meest zichtbaar in de authentieke communicatie tussen docent en leerlingen: wanneer een docent weet te ‘smeken’ om interactie en tegelijk te bedanken wanneer interactie plaatsvindt, raakt hij aan de diepere laag van het elkaar nodig hebben (interdependentie) binnen de klasgemeenschap. Dán en dáár vallen leren en leven samen.
15
Palmer, p. 135. “I must learn how to trust that the community has the resources necessary to deal with the issue at hand.” Palmer, p. 137. 17 “Covering the field” versus “opening a learning space”. Palmer 135-138. 18 Palmer, p. 138. 19 Open houding; drama; inwendig tweegesprek. Palmer, p. 139-141. 20 Palmer’s mentor was voor hem een voorbeeld. Zonder zijn naam expliciet te noemen, beschrijft hij zijn mentor en dienst indrukwekkende “monologische” methode, op p. 22-23. 21 Palmer, p. 7. 22 Mattheüs 18 : 20. 23 Zo: Palmer, p. 141. “When we are not dependent on each other, community cannot exist.” Palmer, p. 142. 16
4
4. MEANINGFUL LEARNING De meest Bijbelse insteek ten aanzien van exemplarisch onderwijs maakt Harro van Brummelen in het vierde hoofdstuk van zijn inmiddels befaamde boek Walking with God in the Classroom. 24 Kernbegrip bij hem is Meaningful learning, waarbij de onderliggende vraag is: “Hoe betrekken wij de ontwikkeling van onze leerlingen, hun leerstijl en hun aanleg in ons lesplan?” De uitdaging hierbij is “to learn without being taught”. De methode hierbij is, dat je als docent enkel verdiept, wat studenten zelf al weten. Een docent dient de al aanwezige kennis en ervaring te stuwen in de richting van het lesplan. 25 Hierbij zal hij proberen zo veel mogelijk verschillende leeractiviteiten te bedenken en te gebruiken, die inhaken op de diverse leerstijlen van de leerlingen. Van Brummelen is ervan overtuigd dat niet één leerling dezelfde leerstijl heeft. Er is zeker sprake van een meervoudige intelligentie. 26 Toch heeft elke leerling zijn eigen voorkeursleerstijl, die niet alleen verschilt per vakgebied maar ook per leeftijd. Het is hem er dan ook alles aan gelegen om elke leerling in de gelegenheid te stellen díe leerstijl te gebruiken (zo niet: te ontwikkelen), die zijn voorkeur heeft. Want elke leerling leert anders. 27 De één heeft een meer kinetische leerstijl, de ander een meer cognitieve. Daarbij gebruiken leerlinge afwisselend diverse leerstijlen op diverse momenten, omdat ieder mens verschillende gaven heeft. 28 In de geest van Palmer laat ook Van Brummelen zien, dat elke leerling bijzondere talenten heeft, waarbij aan jou als docent de opgave om de bron van al deze talenten aan te boren. Daarbij dient de leraar zich voortduren bewust te zijn, dat hij niet alles kan behappen. Daartegenover zal hij hebben te beseffen dat geen enkele leerling alle aanwezige intelligenties gebuikt. 29 Kernvraag moet niet zijn: “How smart are you?” maar: “How are you smart?!” 30 Sommige gebruiken een aantal, de meeste leerlingen gebruiken ze niet. Het is aan jou als docent om groei in gebruik van intelligenties te stimuleren. Let op welke intelligenties de studenten hebben, maar vooral welke ze leuk vinden om te gebruiken. Diversiteit in leerstijlen wordt vooral zichtbaar in de manier waarop leerlingen nieuwe kennis verwerven en toepassen. Hierbij doen alle karaktertrekken mee in het leerproces. 31 Als docent heb je daarom je te richten op de achtergrond van leerlingen, hun ontwikkelniveau, de geschiktheid tot leren en vooral: hun voorkeurleerstijl.
24
“How do we prepare for meaningful learning?”, in: Brummelen, van, H. (2009). Walking with God in the classroom: Christian approaches to teaching and learning. Colorado Springs: Purposeful Design Publications. (Harro van Brummelen overleed 15 januari 2014). Verder: Walking. 25 Van Brummelen spreekt hier van more focussed learning. Walking, p. 104. 26 “Learning styles are the favored ways in which students like to learn.” Van Brummelen maakt hierbij onderscheid tussen leerstijl en meervoudige intelligentie. Walking, p 108-109. 27 Walking, p. 107. 28 “No two persons learn in exactly the same way.” Walking, p. 96. Van Brummelen spreekt hier zelfs over het vieren van diversiteit (“…celebrate the diversities with which God has created us”). Walking, p. 97. 29 Walking, p. 122. 30 Tegenover de kwantitatieve vraagstelling “Hoe slim ben jij?” dient de kwaliteitsvraag gesteld te worden: “Op welke manier ben jij slim?” 31 Psychisch, sociaal, moreel en emotioneel. Walking, p. 100.
5
Een vaststaand gegeven – en dit is een Leitmotiv dat we steeds bij Van Brummelen tegenkomen – is, dat elke leerling én elke docent beelddrager zijn van God. 32 Beelddrager-zijn betekent dat elke leerling aanspreekbaar is op de verantwoordelijkheid voor zijn gedrag. Hoewel wij feilbare mensen zijn, kunnen we allemaal bijdragen om van deze wereld (Gods schepping) een betere plaats te maken. Omgekeerd mogen complimenten niet ontbreken. Leerlingen moeten weten dat jij hen waardeert als deelnemers van een gemeenschap. 33 5. CONCLUSIE Waar Martin Wagenschein erop attendeert dat we niet alles moeten leren (lehren), maar alleen wat er toe doet – meer subject gericht – daar richt Parker Palmer zich veeleer op de gemeenschap in de klas (zgn. community of truth). Deze community staat of valt met de integriteit van de docent. Harro van Brummelen ziet deze integriteit – zowel van de leraar als de leerling – juist daar zichtbaar worden waar de mens beelddrager is van God. Alle drie zijn op zoek naar de authenticiteit van zowel de leraar als de leerling binnen de context van betekenisvol leren (meaningful learning), en dat in de beide aspecten van lehren und lernen. Ieder van hen laat op eigen wijze zien dat in de kleine dingen grote verbanden schuilen. “Veracht de kleine dingen niet” is een gevleugeld Schriftwoord voor hen die óp de kleintjes letten (en dat vanzelfsprekend niet in commerciële zin). Op zoek naar authenticiteit. Dat is wat mij is bijgebleven bij het bestuderen van exemplarisch onderwijs. Geen gemakkelijk opgave. Hoe laat ik een leerling kijken naar een zandkorrel alsof het hele universum erin verscholen ligt. Wellicht bewegen wij ons als docenten zo af en toe tussen ad fundum en ad fontes. 34 Willen we beiden evenveel recht doen, dan kom ik terug bij de uitspraak van Leonardo, die lehrende, lernende man uit dat onooglijke dorpje Vinci in de Florentijnse Republiek, waarmee ik begon: Bronwater smaakt beter dan water uit de kruik! Wie uit de bron wil drinken, doet er wellicht goed aan om beiden toe te passen: ad fontes et ad fundum. Of zoals men in de Griekstalige wereld van het Nieuwe Testament zong:
Rien van Binnendijk (MD) Rotterdam, 18 juni 2015 32
Dit gegeven ontbreekt te enenmale bij de “traditionalists, behaviorists, educators and progressive educators.” Walking, p. 97-98. 33 Zo ook boven bij Palmer (par. 3). Een steeds terugkerend thema bij Van Brummelen is “to choose strategies that enhance learning for responsible and responsive discipelship.” Walking, p. 132. 34 Twee Latijnse spreekwoorden uit de studentenwereld. Ad fundum betekent “tot op de bodem” van het wijnglas (een spreuk vooral gebezigd in de studentenkroeg), waar ad fontes (terug naar de bron) doorgaans werd vernomen in de collegezaal. 35 “Komt drinken wij tot lafenis…” (Gezang 206 : 1, Liedboek voor de kerken, 1973).
6
LITERATUUR
Brummelen, van, H. (2009). Walking with God in the classroom: Christian approaches to teaching and learning. Colorado Springs: Purposeful Design Publications. Kalkman, B., Veldman, J., Kool, R.F., de & Reijnhoudt, W. (2005). Onderwijskunst. Handboek voor exemplarisch onderwijs. Gouda: Driestar Educatief. Hoofdstuk 1 en 4. Palmer, P.J. (2007). The Courage to Teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco: John Wiley & Sons. Tenth Anniversary Edition. Driestar Educatief, Collegestof (LO-4, seizoen 2014-2015), in: LVO-3 (persoonlijke aantekeningen) door Eva-Anna Meijer-Kater, Jan Veldman en Emiel van Doorn. Internet: http://www.seilnacht.com/Wagen.htm Liedboek voor de kerken (1973). Den Haag: Boekencentrum.
VERANTWOORDING Foto van Martin Wagenschein: Christoph Raebiger Overige afbeeldingen: Internet
7
