Leerzaam werkzaam in Zorg en Welzijn Kennisproductiviteit onderzocht Handboek Human Resource Development. (2001). Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie b.v. (p.229-245).
Jaap van Lakerveld en Joukje van den Berg Al doende leert men. Het idee dat werk leerzaam is en dat men door ervaring wijzer wordt is niet nieuw. In de afgelopen decennia is echter een toenemend aantal ideeën ontwikkeld over hoe de werkomgeving in dat opzicht nog beter tot haar recht kan komen en benut kan worden. Verslag van een onderzoek in organisaties van Zorg en Welzijn. Vergrijzing in de samenleving, de andere kijk op ouder worden en kwaliteit van leven, de verlenging van de gemiddelde levensduur, nieuwe medische en zorgtechnieken, de Zorg bevindt zich in een woelige tijd. Datzelfde geldt voor Welzijn. Ook daar voltrekken zich ingrijpende veranderingen. Onder meer de individualisering en interculturalisering van de samenleving beïnvloeden het welzijnswerk. Daarnaast spelen op een meer concreet niveau processen als fusies van instellingen, decentralisatie van taken en bevoegdheden en aanscherping van kwaliteitseisen. In organisaties die zich in een dergelijke dynamische omgeving bevinden, is het essentieel om medewerkers een werkomgeving te bieden die in hoge mate de kenmerken heeft van een leeromgeving. Organisaties die daarin slagen, zijn kennisproductief. Kennisproductiviteit wordt wel gedefinieerd als het vermogen van een organisatie om kennis te signaleren, te absorberen, te creëren, toe te passen en te verspreiden (Kessels, 1996). Organisaties die kennisproductief willen en moeten zijn, kunnen daaraan werken door in de werkomgeving zoveel mogelijk aangrijpingspunten voor leren in te bouwen. De som van die leergelegenheden biedt de werkenden een rijke leeromgeving (corporate curriculum). Deels is zo'n curriculum een gegeven, een toevallige omstandigheid, deels bestaat het uit bewust geplande maatregelen. In een veranderende maatschappelijke omgeving doet een instelling er goed aan zich te bezinnen op mogelijkheden het corporate curriculum te versterken en daarmee de kennisproductiviteit te vergroten. Door de Leidse universiteit is een onderzoek uitgevoerd in de sectoren Zorg en Welzijn (van den Berg, de Brabander, van Lakerveld, 1999). In dat onderzoek stond de vraag centraal welke omstandigheden in een werksituatie (corporate curriculum) ervoor zorgen dat medewerkers al doende van hun werk leren en de resultaten van dat leren vertalen in beter functioneren van zich zelf en van hun afdeling en haar werkprocessen, producten en diensten (kennisproductiviteit). In het verlengde daarvan is een vrageninstrument ontwikkeld waarmee afdelingen zichzelf kunnen doorlichten. Het resultaat van zo'n zelfdiagnose biedt een beeld van hoezeer de werkomgeving aangrijpingspunten biedt voor leren: in welke mate er sprake is van een effectief corporate curriculum en van kennisproductiviteit. In deze bijdrage geven wij allereerst een typering van de kennisproductiviteitsgedachte en van de ontwikkelingen in de opvattingen over leren en werken. Daarna richten wij ons op de uitwerking van het begrip corporate curriculum. Dan volgt een beschrijving van de opzet en de resultaten van het in de sectoren Zorg en Welzijn uitgevoerde onderzoek naar de begrippen kennisproductiviteit en corporate curriculum. We besluiten het hoofdstuk met een beschrijving van de initiatieven die zijn genomen om het begrippenapparaat en de funderende theorie verder te onderbouwen. Tevens wordt ingegaan op de manier waarop gewerkt wordt aan de introductie en verspreiding van de verkregen inzichten in het werkveld van Zorg en Welzijn.
1
VAN LEREN OM TE WERKEN NAAR WERKEN OM TE LEREN Om te kunnen reageren op veranderingen in de samenleving, of nog liever daaraan zelf mede vorm te geven, moeten medewerkers in organisaties zich ook ontwikkelen. De vraag is echter hoe dat het beste mogelijk wordt gemaakt. In de manier waarop die vraag beantwoord wordt is in de afgelopen decennia een duidelijke tendens waar te nemen. Walton (1999) schetst de ontwikkelingen zoals die zich in het Verenigd Koninkrijk en in Amerika hebben voltrokken. Hoewel de Amerikaanse ontwikkelingen aan de Engelse voorafgingen, tonen zij veel overeenkomsten. Beide laten een verschuiving zien van opleiden, naar leren als aspect van personeelswerk, organisatie en management, kortom naar de bredere invalshoek van human resource development (HRD). Ook in Nederland hebben dergelijke veranderingen zich voltrokken. Ook hier zien we het accent verschuiven van formeel opleiden naar leren in een arbeidscontext, waarin opleiden overigens een nog altijd prominente plaats inneemt. Opleidingsoptimisme Lange tijd werd er veel van opleidingen verwacht. Die verwachtingen waren echter dikwijls te hoog gestemd. Transfer naar de praktijk van alle dag vindt vaak onvoldoende plaats (Ratering & Hafkamp, 2000). Die klacht uitte zich op verschillende manieren: Opleidingsinspanningen leiden te vaak tot onvoldoende resultaten op de werkplek; Opleidings- of scholingsresultaten blijken weinig generaliseerbaar of wendbaar; Opleidingen worden te vaak door deelnemers laag gewaardeerd; Opleidingen dragen weinig bij aan de ontwikkeling van organisaties Opleidingen blijken ontoereikend om veranderingsprocessen te ondersteunen, laat staan te initiëren. Deze opsomming geeft wellicht de indruk dat opleidingen faalden. De zaak ligt echter genuanceerder. De aansluiting tussen het geleerde en de toepassing schoot te kort. Organisaties slaagden er onvoldoende in de resultaten van opleidingen te incorporeren. Evenmin slaagden organisaties er in om binnen het werk genoeg leermomenten te weven om leerprocessen in gang te zetten of op gang te houden. Als er veranderingen nodig waren of problemen werden gesignaleerd, dacht men aan een cursus als oplossing, men dacht in termen van 'opleiden' in plaats van in termen van 'leren'. Een deskundige moest uitkomst bieden, iemand die kwam vertellen wat de aan te bevelen werkwijze was. Professionalisering stond in het teken van het deskundigheidsdenken. Door de vorm (cursus) en door het geschetste deskundigheidsdenken, is de rol van de deelnemers aan cursussen dan ook passief in plaats van actief en onderzoekend. Transfergericht opleiden In reactie op de constatering dat de cursus als leersituatie tot onvoldoende verandering op de werkplek leidde, werden initiatieven ontwikkeld om de leersituaties beter toe te snijden op de werksituatie waarin de toepassing van het geleerde moest plaatsvinden. Het werken met cases, het aanzetten tot actieve toepassing van het geleerde binnen de gekozen opzet van de leersituatie, moesten een oplossing bieden voor het probleem van uitblijvende effecten op het dagelijks werk. Nog steeds echter werd de leersituatie onderscheiden van de werksituatie, zowel in tijd als veelal ook in plaats. Het transferprobleem werd daarmee slechts gedeeltelijk opgelost. Nieuwe oplossingen werden gezocht. In toenemende mate werd aandacht gevraagd voor maatregelen om na afloop van een leersituatie in de vorm van een implementatieplan of een na-traject de vertaling van de leerresultaten naar het werk te bevorderen. Werk- en leersituatie werden zo dichter bij elkaar gebracht. Dat kreeg nog sterker gestalte in opleidingsinitiatieven, waarin de leersituatie en de werksituatie nader 2
vervlochten werden. Leermomenten en toepassing in de werksituatie wisselen elkaar af en aan de toepassing van het geleerde wordt door middel van coaching of begeleiding expliciet aandacht besteed. Versmelting van werken en leren Kennisproductiviteit en het corporate curriculum zijn gebaseerd op andere uitgangspunten. Achter de kennisproductiviteits-opvattingen zit het idee dat verandering en vernieuwing geen onderbrekingen zijn van perioden waarin alles hetzelfde blijft. Veranderingen en vernieuwingen worden gezien als de normale situatie. De opgave voor de werkenden is daarmee eerder het zoeken van de gelegenheid tot het inbouwen van leer- en reflectiemomenten in de permanente stroom van ontwikkelingen. Amerikanen spreken in dat verband van 'permanent white water'. De mens bevindt zich in de stroom en zoekt hier en daar de mogelijkheid om zich even aan de stroom te onttrekken en zich te bezinnen, of nieuwe plannen te maken. Het leren vinden van een optimale balans tussen uitdaging en rust is een van de competenties waarover een professional dient te beschikken. Een andere basisaanname achter de kennisproductiviteitsgedachte is dat leren een actief proces is. Het leren wordt benaderd vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief. Leren doe je niet naast je werk, maar veelal erbinnen, leren doe je samen, en leren doe je over de volle breedte van je professionaliteit (inhoud, aanpak, samenwerking, reflectie, zelfsturing). In deze opvatting over leren is opleiden slechts een onderdeel van een veel breder palet van denkbare condities voor leren. Hoe meer van die condities vervuld worden binnen het werk, hoe meer er geleerd kan worden en hoe vanzelfsprekender de toepassing daarvan in de werksituatie wordt. Er ontstaat een cultuur waarin leren een gedeeld doel, zelfs een gedeelde waarde vormt. Het leerproces dat de leden van de organisatie zich ten doel stellen, en het leren van de organisatie als geheel worden niet aangejaagd door incidentele cursussen; de hele organisatie is zo ingericht dat leren een integraal deel wordt van ieders individuele en collectieve functioneren. Met het begrippenstelsel rond kennisproductiviteit wordt een kader beschreven waarin een aantal actuele maatschappelijke, economische, organisatiekundige en opleidingskundige theorieën, begrippen en ontwikkelingen wordt samengebracht. HET CORPORATE CURRICULUM Organisaties die innovatief moeten of willen zijn en organisaties die kwalitatief goed werk willen leveren, zijn gebaat bij een hoge kennisproductiviteit. Daartoe is het van belang een corporate curriculum tot ontwikkeling te brengen. Zo'n corporate curriculum draagt bij aan kennis in de breedste zin des woords. Kessels (1996b) spreekt in dit verband van zeven leerfuncties die gericht zijn op het stimuleren of scheppen van gelegenheden tot verwerving of ontwikkeling van: vakkennis en vakvaardigheden probleemoplossingsvaardigheden reflectieve vaardigheden communicatieve en sociale vaardigheden het vermogen tot zelfregulatie van motivatie en emoties en affecten het vermogen de benodigde rust en stabiliteit in het werk te waarborgen de competentie met creatieve onrust in het werk om te gaan en daar een eigen balans in te vinden. In verschillende theorieën over leren (van volwassenen) worden condities genoemd die vervuld moeten zijn om te leren. Genoemd worden onder meer concreetheid, zicht op de toepasbaarheid, aansluiten bij ervaringen, actief in plaats van passief leren, de behoefte aan sociaal leren. Over een ding zijn eigenlijke alle theoretici het eens. Een effectieve leeromgeving moet:
3
1. 2. 3.
aanzetten tot leren, motiveren aangrijpingspunten bieden voor leren, rijk zijn terugkoppeling verschaffen, reflectief zijn.
Een motiverende werkomgeving Motivatie is een voorwaarde, de smeerolie en als het meezit ook een resultaat van leren. Motivatie is een meervoudig begrip. Gemotiveerd tot leren raak je onder meer als leren gewaardeerd wordt in je omgeving, als er duidelijk zicht is op de aard, het nut of de toepasbaarheid van het geleerde, als leren materieel of immaterieel beloond wordt, als anderen je het voorbeeld geven dat leren leuk is en onderdeel van het werk. In enkele interviews die gehouden zijn voorafgaand aan het onderzoek waarover later in deze bijdrage wordt gerapporteerd, gaven bijna alle geïnterviewden aan veel geleerd te hebben van mensen die voor hen een voorbeeldfunctie hadden. Terugblikkend op hun loopbaan werden dikwijls dergelijke samenwerkingen met een ervaren en gewaardeerde collega als leermoment aangegeven. Tot nu toe zijn stimulansen genoemd; soms is een 'motivator' echter eerder dwingend dan stimulerend. Als de afdeling met opheffing wordt bedreigd, als het klachten regent, als er een reorganisatie wordt uitgevoerd, dan wordt er plotseling van allerlei geleerd wat in rustiger vaarwater nooit gelukt zou zijn. De boog kan wat dat betreft echter niet altijd gespannen blijven. Om te leren of zich te ontwikkelen is er immers ook behoefte aan een zekere rust en stabiliteit. De kunst is te zoeken naar een balans tussen rust en stabiliteit enerzijds en creatieve onrust anderzijds. Naast de invloed van de werkomgeving op de motivatie geldt dat veel van de geraadpleegde mensen ook gebeurtenissen uit hun privé-leven aangaven als belangrijke bronnen van motivatie. Een scheiding, een herbezinning op het doel in het leven, ingrijpende gebeurtenissen in huis of gezin, zijn vaak genoemd als drijfveer om met energie te werken aan verandering of verbetering van het werk of van de perspectieven daarbinnen. Daarmee wordt duidelijk dat de leeromgeving voor een medewerker meer is dan zijn/haar werkomgeving. In deze bijdrage beperken we ons echter tot de condities die tot de organisatie behoren of tot haar invloedssfeer. Een rijke omgeving Gemotiveerd zijn is een voorwaarde, maar voor leren is ook voeding nodig. De werksituatie moet aangrijpingspunten bieden voor leren. Het werk kan de gelegenheid bieden de kunst van anderen af te kijken. In overleggen, in functioneringsgesprekken, maar ook in documenten en databestanden, of in uitwisselingen met collega’s kunnen elementen zitten die als inhoud voor leerprocessen kunnen dienen. Uit al dergelijke bronnen en contacten kan een medewerker putten om ideeën op te doen voor de uitvoering of verbetering van het werk. Uiteraard liggen de bronnen niet alleen binnen het werk. Contacten met vakgenoten, abonnementen op tijdschriften kunnen evenzeer van betekenis zijn voor het leren. Contacten met collega’s binnen en buiten het werk zijn een bron. Ook cursussen, begeleiding, of adviezen zijn aangrijpingspunten voor leren. Leren wordt vooralsnog veelal geassocieerd met 'opgeleid worden'. In de opvattingen die achter de begrippen kennisproductiviteit en corporate curriculum liggen, gaat het echter om meer. In werk kunnen veel leerresultaten geboekt worden in situaties die niet als leersituatie zijn opgezet. In zulke gevallen gaat het om impliciete leersituaties. Daardoor blijven de leerresultaten helaas ook dikwijls impliciet. Om die leerwinst echter goed te kunnen benutten en te kunnen delen met anderen, is het van belang resultaten van dergelijk impliciet leren te expliciteren. Het corporate curriculum, zoals hiervoor reeds betoogd, draagt bij aan een breed scala van leerprocessen. Mensen leren in hun werk naast allerlei vakinhoudelijke kennis en vakvaardigheden, ook
4
samenwerken, reflecteren, zichzelf te motiveren, met conflicten om te gaan. De aangrijpingspunten voor leren zijn al even breed. Het gaat niet om kennis is engere zin, maar om alle voor handen zijnde bronnen voor leren en persoonlijke en professionele groei. Het gaat om alle eerder genoemde, aan het werk van Kessels ontleende, leerfuncties. De beschikbaarheid, maar ook de inzichtelijkheid en toegankelijkheid van prikkels en bronnen (informatie, discussie, voorbeelden, werkprocedures, etc.) in de werkomgeving bepalen de rijkdom van de leeromgeving. Een reflectieve omgeving Leren vindt plaats door het verwerken en vertalen van aangereikte informatie, strategieën of houdingen, evenzeer kan leren echter gevoed worden door analyse van en nadenken over het eigen werk. Ook hier geldt weer dat dergelijk leren bewust kan worden bevorderd door bepaalde maatregelen (evaluaties, klachtenanalyse, foutenanalyses). Tegelijkertijd geldt echter dat dergelijk leren ook in hoge mate mogelijk gemaakt wordt door minder plooibare omstandigheden. Een goede sfeer, een op leren georiënteerde cultuur, een professionele beroepshouding maken reflectie een normaal onderdeel van het werk. In sommige organisaties of afdelingen gaat informeel overleg voornamelijk over sport, huiselijke gebeurtenissen, terwijl in andere organisatie vaak ook het informele contact zaken van het werk betreft. Het gaat dan om even terloops bij een collega informeren hoe die een probleem zou aanpakken, of over vragen van ethiek, van beleid of van vakinhoudelijk aard. Het lijkt erop dat hoe meer een medewerker het eigen beroep als een professionele activiteit ziet, hoe meer die reflectie een regulier onderdeel van het functioneren is. Voor een organisatie is het van belang te werken op beide fronten. Door bewust te werken aan gelegenheid tot reflectie kan een organisatie de kennisproductiviteit vergroten. Dat betekent het verhogen van het vermogen tot verbetering en verandering van het werk. In de zich telkens veranderende maatschappelijke omgeving is dat geen luxe maar een noodzaak. Gedacht kan worden aan het bewust inplannen of mogelijk maken van terugkoppelingen op verschillende aspecten van het werk, zoals de dagelijkse taken, de loopbaan, het vak, het beleid, de persoonlijke groei, de samenwerking, de reacties van bewoners. Voor de als minder plooibaar aangegeven kant van de condities voor reflectie geldt niet dat de organisatie er geen enkele invloed op kan hebben, of zou moeten proberen te hebben. Hier liggen concrete maatregelen wellicht minder voor de hand, maar wel het stimuleren van discussie, het inruimen van tijd voor reflectie, het introduceren van thema’s voor overleg, het aangaan van een dialoog met de buitenwereld, het uitnodigen van inspirerende vakgenoten en het bezoeken van voorhoede instellingen, er is genoeg te doen. OP ONDERZOEK Naarmate een instelling een rijkere leeromgeving (corporate curriculum) biedt, zal zij een grotere kennisproductiviteit hebben. In andere woorden: als medewerkers ruimte krijgen en gestimuleerd worden om meer te leren van hun werk, dan zullen zij beter in staat blijken in te spelen op, of zelf vorm te geven aan veranderingen. Naarmate zij daartoe beter in staat zijn, zal de kwaliteit van hun werk toenemen, hetgeen uitmondt in betere resultaten van dat werk. Deze samenvatting van de kerngedachte van kennisproductiviteit staat centraal in een grootschalig onderzoek in de sectoren Zorg en Welzijn. Aan dat onderzoek is de rest van deze bijdrage gewijd.
5
Doel van het onderzoek Het onderzoek is mogelijk gemaakt door een gezamenlijke inspanning van de sectorfondsen in Zorg en Welzijn en de Universiteit Leiden. In de doeleinden van het onderzoek zien we de praktische interesse van het werkveld en de wetenschappelijk interesse van de universiteit allebei terug. Verdere verkenning van de begrippen kennisproductiviteit en corporate curriculum. Validering en empirische onderbouwing van het begrippenapparaat. Ontwikkeling van een diagnose-instrument waarmee afdelingen van organisaties zich een beeld vormen van hun werkomgeving als leeromgeving. Inzicht in de praktische vertaling van de begrippen ter versterking van het corporate curriculum of wel de werk-leeromgeving binnen afdelingen in het werkveld. Onderzoeksopzet Het onderzoek is opgebouwd uit vier fasen. De eerste drie fasen vormen samen een onderzoek; de laatste twee fasen zijn pas daarna opgezet als vervolgonderzoek. 1. Een verkennende fase waarin literatuurstudie is verricht en zijn gesprekken gevoerd met deskundigen. 2. Enkele case studies. In vijf uiteenlopende organisaties van Zorg en Welzijn hebben interviews plaatsgevonden met verschillende medewerkers. De casestudies werden verricht om beter zicht te krijgen op de practische verschijningsvormen van het corporate curriculum. Op dat inzicht zijn de vragenlijsten gebaseerd, die in het vervolg van het onderzoek zijn gebruikt. 3. Een survey gericht op validering van de theorie en de ontwikkeling van een diagnose-instrument. Bij een groot aantal eenheden in uiteenlopende organisaties in Zorg en Welzijn zijn de vragenlijsten afgenomen. Analyses zijn uitgevoerd om te komen tot theoretische conclusies en tot een praktisch toepasbaar instrument. 4. Nader onderzoek naar de rol van rust en stabiliteit en creatieve onrust en het vermogen van mensen om daartussen een balans te vinden. Aan deze twee aspecten van het corporate curriculum is een apart deel van het onderzoek gewijd. In een eerdere fase van het onderzoek hadden we nog onvoldoende greep op deze functies om er gericht onderzoek naar te kunnen doen. 5. Onderzoek naar de toepassing van het instrument bij organisaties in het werkveld. Een diagnoseinstrument dient niet alleen meten hoe de stand van zaken is, maar ook houvast te geven bij beantwoording van de vraag hoe het beter kan. Of het ontwikkelde instrument dat houvast biedt en of daar deskundige ondersteuning bij nodig is en zo ja, in welke vorm, is onderwerp geweest van deze fase van het onderzoek. Casestudies Om ideeën te verzamelen over de wijze waarop een corporate curriculum er in de praktijk uit zou kunnen zien, hebben de onderzoekers vier werkeenheden uit verschillende instellingen in de zorg- en welzijnssector onderzocht (een psychiatrisch ziekenhuis, een instelling voor gehandicapten, een commerciële stichting voor kinderopvang en een woon zorg centrum voor ouderen). Medewerkers, leidinggevende, stafleden in en om deze werkeenheden zijn diepgaand bevraagd over ‘leren, ontwikkelen, vernieuwen’ vanuit verschillende perspectieven. Wat stimuleert, motiveert en belemmert medewerkers om te leren, zich te ontwikkelen, een meerwaarde te bieden voor de ontwikkeling van de werkeenheid? Welke lessen zijn hierover te leren op basis van de eigen loopbaan uit heden en verleden? Welke bijdrage levert de werkomgeving en de instelling als geheel hieraan? De antwoorden
6
op deze vragen dienen om een rijk beeld op te leveren van elementen waaruit een corporate curriculum kan bestaan. Doel van de eerste en tweede fase van het onderzoek was een vrageninstrument te ontwikkelen om daarmee in de survey-fase van het onderzoek in een bredere kring van instellingen onderzoek te kunnen verrichten. Survey In de tweede fase van het onderzoek is onderzocht welke van de in de casestudies aangetroffen elementen in de werkomgeving daadwerkelijk bijdragen aan vervulling van de eerste vijf van de door Kessels onderscheiden leerfuncties, ofwel de ontwikkeling van: vakkennis en vakvaardigheden, probleem oplossingsvaardigheden, reflectieve vaardigheden, communicatieve en sociale vaardigheden en het vermogen tot zelfregulatie van motivatie en emoties en affecten. Om te kunnen onderzoeken of elementen van de werkomgeving daadwerkelijk bijdragen aan enerzijds de genoemde functies van het corporate curriculum en anderzijds aan de kennisproductiviteit van de instelling, is het ontwikkelde vraaginstrument uitgezet bij 82 werkeenheden van 41 instellingen voor Zorg en Welzijn. Aan de respondenten een groot aantal vragen voorgelegd over hun werkomgeving en de mate waarin zij die waarnemen als een stimulerende en effectieve leeromgeving. Tevens is hun gevraagd aan te geven in hoeverre zij in hun werk de veronderstelde effecten van zo’n omgeving waarnemen in de vorm van vernieuwing en verbetering van hun werk en de resultaten daarvan. Vijf deelinstrumenten zijn gebruikt in deze fase van het onderzoek: Instrument 1, om te meten in welke mate de leerfuncties van het corporate curriculum vervuld worden; Instrument 2, om de elementen in de werkomgeving in kaart te brengen en de wijze waarop die functioneren. Instrument 3 en 4, om de kwaliteit en innovativiteit van een werkeenheid te beschrijven en te kunnen nagaan of een corporate curriculum niet alleen tot leereffecten, maar ook tot verbetering van werkwijzen, producten en diensten leidt, Instrument 5, om de vragenlijst inhoudelijk te kunnen ijken aan instrument waarmee een verwant begrip wordt gemeten, de vier competenties van een lerende organisatie (Sprenger e.a.1995). Het beoogde resultaat van het onderzoek was, zoals reeds aangegeven, tweeledig. Enerzijds ging het om een onderbouwing van de theorie, anderzijds om de ontwikkeling van een valide en voor de praktijk bruikbaar instrument. Vervolgonderzoek naar rust en stabiliteit en creatieve onrust In een vervolgonderzoek is de aandacht gericht op de laatste twee door Kessels genoemde leerfuncties, het bevorderen van rust en stabiliteit en het stimuleren van creatieve onrust. Ook hierbij is gekozen voor een survey in een vergelijkbare opzet als in de voorafgaande fase van onderzoek.. Evenals in de eerste survey is de constructie van de vragenlijst voorafgegaan door literatuurstudie en gesprekken met deskundigen uit vak en veld.
7
Onderzoek naar toepassing en toepasbaarheid van het instrument Om een beeld te krijgen van het uiteindelijke diagnose-instrument in de praktijk is het in een tiental instellingen in het werkveld (Zorg en Welzijn) beproefd. In elke afdeling heeft eerst een voorgesprek plaatsgevonden ter introductie van de begrippen, vervolgens is de vragenlijst ingevuld. Na verwerking van de resultaten en rapportage daarover heeft een groepsbespreking plaatsgevonden in elke afdeling. Aan alle respondenten is naast de vragenlijst zelf ook een aantal vragen voorgelegd over de introductie, afname en nabespreking van de vragenlijst.
BEVINDINGEN Wat heeft het onderzoek aan resultaten opgeleverd? Op die vraag geven we per fase van het onderzoek een antwoord. Verkenning en casestudies Aanvankelijk richtte de aandacht zich vooral op de vraag òf de werkomgeving een goede leeromgeving biedt en minder op de vraag welke elementen in de werkomgeving daaraan in het bijzonder bijdragen. Besloten is naast een vragenlijst over de leerfuncties, ook een vragenlijst over de werkomgeving als zodanig op te nemen. De bedoeling daarvan is voornamelijk aanwijzingen te verkrijgen in welke richting versterking van de werk-leeromgeving gezocht kan worden. Over de volgende elementen is in het vervolgonderzoek informatie verzameld: Selectie en loopbaanbegeleiding binnen de werkeenheid. Mobiliteitsbeleid in de instelling. Opleiding, training en begeleiding. Ontwikkelend leren, geïntegreerd in het werk en in de groep. Externe oriëntatie (op ontwikkelingen in het vak, en het werk buiten de werkeenheid/instelling). De gerichtheid van het werkoverleg op individueel en collectief leren. Intervisie en supervisie (delen van kennis en reflecteren op handelen). Zicht op de beleidsontwikkeling van de eigen werkeenheid en de instelling. Kwaliteitszorg en kwaliteit van de organisatie. Ook is in deze fase informatie verzameld over kwaliteitsindicatoren in Zorg en Welzijn en over belangrijke vernieuwingsgebieden daarbinnen om op grond daarvan vragenlijsten over innovativiteit en kwaliteit te ontwikkelen. Na deze fase beschikten we over een eerste versie van alle voor het survey benodigde vragenlijsten. Het survey-onderzoek De respons (van 381 respondenten uit 82 werkeenheden) op de genoemde vragenlijsten is verwerkt en geanalyseerd. Op grond daarvan, hebben de onderzoekers een aantal conclusies kunnen trekken en resultaten kunnen boeken. De aard van werkomgeving is bepalend gebleken voor de mate waarin werk leerzaam wordt geacht. Er is een sterke correlatie (0.831 p= 0.001) tussen de mate waarin werkeenheden aangeven dat de leerfuncties worden vervuld (instrument 1) en de elementen in de werkomgeving, waarvan de onderzoekers veronderstelden dat ze van invloed zouden kunnen zijn (instrument 2). Een sterker corporate curriculum hangt samen met kwaliteit en innovativiteit. Op basis van het uitgevoerde onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een betekenisvolle samenhang
8
(respectievelijk 0.368 en 0.409 p=0.001) bestaat tussen de ervaren kracht van de werkomgeving als leeromgeving (instrument 1) en het vermogen van instellingen om zich te vernieuwen (instrument 3) en te verbeteren (instrument 4). Het belang van het werken aan een corporate curriculum wordt daarmee ondersteund. Het onderscheid tussen de eerste vijf leerfuncties van Kessels is zinvol gebleken. Uit analyse van de gegevens kwamen achterliggende factoren naar voren, die overeenkomst vertonen met de door Kessels onderscheiden leerfuncties. Er is daardoor ondersteuning gevonden voor vijf van de leerfuncties in het corporate curriculum, zoals onderscheiden door Kessels. De laatste twee functies (rust en stabiliteit en creatieve onrust) waren in dit stadium nog niet onderzocht. Er is een instrument ontwikkeld op grond van de eerste twee onderzoeksinstrumenten, waarmee de kracht/de rijkdom van de leeromgeving /het corporate curriculum kan worden gediagnosticeerd. Voorbeeld van een deel van de vragenlijst, gewijd aan de eerste leerfunctie. A.
HET VERWERVEN VAN VAKKENNIS EN VAKVAARDIGHEDEN
Om uw werk goed uit te voeren bezit u een bepaalde mate van vakkennis en vakvaardigheden. Door in uw werk al doende te leren groeit uw ervaring en breiden uw vakkennis en vakvaardigheden zich uit. En dat geldt voor een ieder in meer of mindere mate. U kunt uw werkeenheid en uw organisatie zien als een rijk vat vol met deskkundigheid op allerlei gebied: de inhoud van het werk, het werkveld, de gebruikte technologie, managementervaring en dergelijke. Door deze kennis daadwerkelijk te benutten, kunnen u en uw organisatie optimale diensten en producten leveren. Dat vraagt dat medewerkers en leidinggevenden door alle lagen van de organisatie heen hun kennis ter beschikking stellen en uitwisselen. Hoe stimulerend is uw werkeenheid op dit punt?
1.
Het hebben van 'vakkennis' wordt in mijn werkomgeving gewaardeerd.
niet gewaardeerd a b
c
d
zeer gewaardeerd e
2.
De werkomgeving motiveert mij om mijn vakkennis te vergroten (om te leren).
motiveert niet a
b
c
d
motiveert sterk e
3.
Het werk biedt gelegenheid tot het opdoen van vakkennis.
4.
De werkeenheid staat open voor vakkennis van anderen van buiten de werkeenheid.
geen gelegenheid a b
c
d
veel gelegenheid e
staat niet open a b
c
d
staat open e
benut niet a
b
c
d
benut goed e
niet leerzaam a
b
c
d
zeer leerzaam e
niet mee eens a b
c
d
mee eens e
5. 6. 7.
De werkeenheid benut mijn vakkennis. Ik beschouw mijn werk als leerzaam. De organisatie stelt mij in staat mijn vakkennis met anderen in de organisatie te delen.
Nader onderzoek naar rust en stabiliteit en creatieve onrust In deze fase van het onderzoek is de blik gericht op de laatste twee van de door Kessels onderscheiden leerfuncties, te weten het vermogen om een evenwicht te bereiken en te bewaren tussen rust en stabiliteit en creatieve onrust Rust en stabiliteit bieden gelegenheid tot reflectie en bezinning op het verloop van werkprocessen en op de doelmatigheid en doeltreffendheid van diensten en producten. Daarvan kan geleerd worden hoe het werk verbeterd kan worden en hoe producten en diensten kunnen worden geoptimaliseerd. Rust en stabiliteit bieden de context waarin mensen zich kunnen verdiepen in iets, waarin geëxperimenteerd kan wor9
den zonder dat het direct consequenties heeft. Rust en stabiliteit bieden de zekerheid en tijd die nodig zijn voor verdieping, specialisatie en verbetering van werkprocessen. Daarom is het van belang dat mensen en afdelingen van organisaties leren voor zichzelf die rust en stabiliteit te bewaken en te bevorderen. Als rust en stabiliteit eerder een warm bad zijn, dan is creatieve onrust meer een verfrissende of zelfs koude douche. Het brengt de mensen in beweging, het stimuleert ze en geeft energie om veranderingen aan te durven. Een teveel aan creatieve onrust zou, evenals een teveel aan rust en stabiliteit, uiteraard averechts werken. Teveel rust leidt mogelijk tot indutten, terwijl een teveel aan creatieve onrust juist tot een zekere overspannenheid, paniek, verstarring of apathie zou kunnen leiden. Het gaat op beide dimensies om het vinden van een balans. Een teveel is niet goed, een tekort evenmin. Het optimum is de juiste match tussen de feitelijke werkomgeving in een werkeenheid en de ervaringen en eigenschappen van de mensen die er werken. In het onderzoek zijn aanwijzingen gevonden dat in het vinden van die match een aantal factoren een rol speelt. Het beroep dat door omstandigheden (binnen of buiten de organisatie) wordt gedaan op mensen om te veranderen. De feitelijke rust/onrust op de werkplek. Het aantal vernieuwingen dat de werkeenheid al achter der rug heeft. De ontwikkeling van iemands loopbaan. Kenmerken van de werkeenheid als groep. Persoonlijke stijl van medewerker. Op grond van de verworven inzichten bleek het mogelijk een instrument te ontwikkelen dat als aanvulling op het bestaande diagnose-instrument of instellingen kan helpen zelfstandig een beeld op te bouwen van dynamiek en de kracht van de eigen werk- leeromgeving. Voorbeeld van een deel van de vragenlijst, gewijd aan zesde en zevende leerfunctie. F/G.
HET REGULEREN VAN RUST & STABILITEIT EN CREATIEVE ONRUST
Rust & stabiliteit in het werk bieden gelegenheid om over het werk na te denken. Er kan gewerkt worden aan verdieping van kennis en ervaring. Die verdieping is belangrijk om te kunnen werken aan verbeteringen. Rust & stabiliteit zijn nodig om eens iets te kunnen uitproberen of om over ervaringen van gedachten te wisselen. Rust & stabiliteit bevorderen het leren, en de ontwikkeling en verbetering van je werk. Door te veel rust & stabiliteit kan je echter ook indutten. Er moeten uitdagingen zijn om iets te ondernemen. Sommige uitdagingen zijn aantrekkelijk (groei, nieuwe taken); soms echter kunnen uitdagingen ook een zekere bedreiging betekenen (opheffing van de afdeling, fusie). In beide gevallen brengt creatieve onrust mensen in beweging. Rust & stabiliteit zijn goed, maar te veel ervan leidt tot stilstand. Dat zelfde geldt voor creatieve onrust. Te veel of te vaak geconfronteerd worden met uitdagingen of eisen, kan averechts werken. Voor iedereen en voor elke organisatie ligt dat evenwicht tussen teveel en te weinig rust & stabiliteit en tussen te veel en te weinig creatieve onrust verschillend. Voor een goed leerklimaat is een balans belangrijk. Daarom zijn daarover de volgende vragen opgenomen: 30.
De organisatie weet hoever ze gaan kan in het belasten van de werkeenheid met vernieuwingsprocessen Weet de instelling niet a b c d e Weet de instelling heel goed
31.
Onze werkeenheid weet eigen plannen en ideeën te verwezenlijken Vrijwel nooit te verwezenlijken a b c d
e Vrijwel altijd te verwezenlijken
32.
Of onze werkeenheid in deze vorm over enkele jaren nog bestaat, is zeker Heel zeker a b c d
e Heel onzeker
33.
Ik heb gewoonlijk voldoende tijd om mijn taken uit te voeren Volstrekt onvoldoende a b c
d
e Ruim voldoende
34.
De afgelopen jaren is het steeds drukker geworden Helemaal niet drukker a b
d
e Veel drukker
35.
Er wordt in de werkeenheid effectief gewerkt aan het beheersen van de werkdruk
c
10
Helemaal niet effectief
a
b
c
d
e Heel effectief
36.
Onze werkeenheid beschouw ik als een hecht team Helemaal geen hecht team a b
c
d
e Een heel hecht team
37.
Onze werkeenheid zou je het best kunnen beschrijven met het woord: "bruisend" Helemaal niet bruisend a b c d e Zeer bruisend
38.
Met kritiek wordt binnen de werkeenheid serieus omgegaan Helemaal niet serieus omgegaan a b c
d
e Zeer serieus omgegaan
39.
Ik houd ervan soms eens een ongewone aanpak uit te proberen Houd ik helemaal niet van a b c
d
e Houd ik heel erg van
40.
Ik ben in mijn werk op zoek naar gelegenheden om te leren en mijzelf verder te ontwikkelen helemaal niet op zoek a b c d e Vrijwel altijd op zoek
41.
Ik ben iemand die tijd nodig heeft om tot een goede oplossing te komen Weinig tijd a b c d
42.
Ik ben in de afgelopen jaren steeds beter in staat gebleken om innerlijk in balans te blijven in drukke omstandigheden helemaal niet beter a b c d e Veel beter
43.
Ik voel me steeds beter in staat creatief te reageren op ingrijpende ontwikkelingen in het werk helemaal niet beter a b c d e Veel beter
44.
Wij zijn als werkeenheid steeds beter in staat de werkdruk te reguleren Helemaal niet beter a b c d
e Veel tijd werk-
e Veel beter
Onderzoek naar toepassing en toepasbaarheid van het instrument In het algemeen werd enthousiast gereageerd op het instrument en het begrippenstelsel dat daar aan ten grondslag ligt. Wel werd ook duidelijk dat een vereenvoudiging van het instrument en van de formulering van de items hier en daar gewenst was. Die vereenvoudigingen zijn inmiddels aangebracht. Ook ten aanzien van de schriftelijke terugkoppeling is gebleken dat mondelinge toelichting daarop vaak onmisbaar is. Het zonder intake-gesprek toesturen van het instrument lijkt niet zinvol. Afname van de vragenlijst zonder tenminste een contact vooraf en na de afname en terugkoppeling is niet raadzaam. Binnen de instellingen waar de try-outs hebben plaatsgevonden is veel gebeurd met de resultaten van de diagnoses, mede omdat men allemaal zeer bewust en gemotiveerd aan het onderzoek deelnam. DISCUSSIE Aan het slot van deze bijdrage willen we stilstaan bij een aantal kwesties. Het gaat om een aantal vragen, die voor ons gevoel nog nadere overdenking vragen en waarop we discussie zouden willen voeren. De mogelijke tautologie van het begrippenapparaat Met name in het begrip kennisproductiviteit zit een gevaar van een zekere tautologie. Wie beter leert, leert zich effectiever gedragen. Die kwalitatieve gedragsverandering ligt echter al in leren besloten en daarmee opent zich de valkuil van de cirkelredenering. In het beschreven onderzoek hebben we het begrip kennisproductiviteit daarom als begrip enigszins links laten liggen en ons geconcentreerd op de operationalisatie van het begrip corporate curriculum. Dat begrip biedt ons meer houvast. Door de concentratie op het begrip corporate curriculum werd de onderzoeksvraag: Hoe kan een werkomgeving worden geoptimaliseerd als leeromgeving?
11
Waaruit blijkt de effectiviteit van een corporate curriculum? In het onderzoek is de vraag naar de effectiviteit en de zin van dat leren beperkt gebleven tot de invloed van dat leren op de kwaliteit van de werkprocessen en de gebleken innovativiteit van afdelingen. De vraag naar de tastbare effecten op de resultaten van het werk hebben we ons natuurlijk wel gesteld, maar we hebben die niet bevredigend kunnen operationaliseren. Het gaat bij Zorg en Welzijn niet om productiecijfers, omzet, winst, maar om welbevinden, verblijfsdagen in de instelling (in geval van een ziekenhuis), toename van levensverwachting van patienten. Die prestaties laten zich moeilijk meten. De slechte vergelijkbaarheid van de onderzochte instellingen (kinderdagverblijven, ziekenhuizen, inrichtingen, ouderenvoorzieningen etc.) bemoeilijkte het vinden van gemeenschappelijke prestatieindicatoren voor die organisaties nog eens extra. De overdraagbaarheid naar andere werkvelden De onderzoeksactiviteiten zijn allemaal uitgevoerd binnen de sectoren Zorg en Welzijn. Daarmee rijst de vraag of de conclusie tot die sector beperkt moeten blijven. Het antwoord op die vraag is voorlopig bevestigend. Zolang er geen bredere validering in een breder segment van de samenleving heeft plaatsgevonden is dat de stand van zaken. Overigens zien wij geen aanleiding te veronderstellen dat in andere sectoren de aangetroffen samenhang niet zou bestaan. In Zorg en Welzijn is geconstateerd dat meer aandacht voor ontwikkeling van bijvoorbeeld reflectieve vaardigheden samen lijkt te gaan met een hogere kwaliteit van werk- en veranderingsprocessen. Het lijkt de moeite waard die stelling ook in andere sectoren, bijvoorbeeld in de profit-sector, te onderzoeken. Gretigheid bij de interpretatie De nabesprekingen van de vragenlijsten en de analyses daarvan hebben hier en daar vragen bij ons opgeroepen. Vragenlijsten en misschien wel in het bijzonder diagnostische vragenlijsten lijken een soort 'horoscoop-reactie' op te roepen. Zonder de aanwezigheid van een onderzoeker/begeleider, bestaat het risico dat er een zekere Hinein-interpretierung op gang komt. Alles lijkt herkenbaar en wordt schijnbaar eenvoudig geduid. De aanwezige deskundige moet hierop erg verdacht zijn en nadrukkelijk wijzen op de beperkingen die kleven aan een dergelijk instrument als meetinstrument . Beschikbaarheid van het instrument Mede om reden van het hierboven geschetste gevaar, maar ook omdat we gemerkt hebben dat het begrippenapparaat, het instrument, en de procedure daaromheen overleg en tijd vragen, hebben we besloten dat het instrument slechts beschikbaar is na een voorafgaand gesprek. In de informatie over de auteurs van dit boek zijn e-mail adres en telefoonnummer te vinden. Perspectief Er is binnen Zorg en Welzijn grote belangstelling voor de ontwikkeling van kennisproductiviteit door middel van versterking van het eigen corporate curriculum. Inmiddels hebben al weer talrijke instellingen het initiatief genomen zichzelf te laten onderzoeken met behulp van het ontwikkelde vrageninstrument. Naar aanleiding van dergelijke diagnoses zijn met instellingen gesprekken gevoerd om de gegevens te interpreteren en te vertalen in acties ter versterking van de werk-leeromgeving (corporate curriculum). Op grond van al die ervaringen is het ontwikkelde instrument op onderdelen nog verder
12
aangepast om de gebruiksvriendelijkheid te vergroten. De ervaringen die zijn opgedaan met het begeleiden organisaties nadat de diagnose is afgenomen, zijn in een netwerk van consultants besproken en geanalyseerd teneinde een optimale adviesaanpak te ontwikkelen. In de genoemde sectoren van Zorgen en Welzijn zijn subsidieregelingen in het leven geroepen om instellingen te stimuleren hun werkleeromgeving te versterken. Voor de toekomst ligt er de uitdaging om het ontwikkelde instrumentarium op grond van de zich steeds uitbreidende pool van gegevens verder te ijken en te valideren. Tevens kunnen bij toereikende aantallen organisaties per sub-sector kengetallen worden ontwikkeld die een zekere referentie waarde kunnen toevoegen aan een diagnose. Een instelling weet op die manier niet alleen, op welke punten er binnen een werkeenheid hoog of laag gescoord wordt, maar ook hoe zich dat verhoudt tot de andere instellingen in een vergelijkbaar werkveld. Inmiddels is als gevolg van grote belangstelling voor het instrument een omvangrijk databestand ontstaan. Analyse van dit gestaag groeiende bestand zal ook in de toekomst leiden tot aanscherping van het instrumentarium en de funderende concepten. LITERATUUR Berg, J. van den, C.J. de Brabander, J.A.van Lakerveld,, (1999) Dynamiek van Leren . Universiteit Leiden. Berg van den, J.A. van Lakerveld (1999), Over rijkdom en landschappelijk schoon, Tijdschrift voor bedrijfsopleidingen, jaargang 4, nummer 9. Burgoyne, J; M Pedler, & T. Boydell (1994) Towards the learning company. Book Company Europe, Maidenhead, Engeland. Kessels, J.W.M.,(1996) Het corporate curriculum, inaugurele rede Rijksuniversiteit Leiden. Kessels, J.W.M, J.A van Lakerveld, J. van den Berg, C.J. de Brabander (1998), Knowledge productivity and corporate curriculum, Paper, AERA, San Diego, USA. Kessels, J.W.M. (1999) Knowledge productivity & corporate learning environment. Rotterdam, Ismick, Lakerveld, Jaap van (1999) Houding is hoofdzaak, Tijdschrift voor bedrijfsopleidingen, jaargang 4, nummer 1 Lakerveld, J.A. van, J. van den Berg, , C.J. de Brabander C.J., J.W.M. Kessels (2000) The corporate curriculum, a working learning environment, paper, AHRD conference, Raleigh/Durham U.S.A. Plompen, S (1998). Hoe kan worden bijgedragen aan kennisproductiviteit. Leiden: Universiteit Leiden Ratering, Dick en Koos Hafkamp(2000), Zelfsturend leren, Academic service, Schoonhoven. Senge, P.M.(1990) The fifth Discipline: the art and practice of the learning organization, 1990. Sprenger, drs. C.C., C.H. van Eijsden, St .Have, F. Ossel (1995) Vier competenties van de lerende organisaties, Berenschot Fundatie, Delwel Uitgeverij. Walton, J, (1999), Strategic Human Resource Development,London, Pearson Education ltd, England. DE AUTEURS Drs. J. van den Berg is psycholoog en medewerker van het Platform, Opleiding Onderwijs en Organisatie (telefoon 071-5273418) van de Universiteit van Leiden). Gedurende haar loopbaan als onderzoeker/consultant was zij betrokken bij, en gaf leiding aan tal van projecten in uiteenlopende organisaties. Haar interesse en expertise liggen vooral op het gebied van leren in organisaties. In een
13
reeks van jaren bouwde zij haar deskundigheid vooral op binnen onderwijsorganisaties, overheidsorganisaties en organisaties voor Zorg en Welzijn. Drs. J.A. van Lakerveld is psycholoog/onderwijskundige en al 15 jaar coördinator van het Platform, Opleiding Onderwijs en organisatie (
[email protected] telefoon 071-5273418) van de Universiteit van Leiden. Zijn werkzaamheden liggen op het gebied van onderwijs- en organisatieontwikkeling. Daarnaast heeft hij evaluaties van onderwijs- en vernieuwingsprocessen uitgevoerd in binnen en buitenland. Met het in dit boek beschreven onderzoek naar het corporate curriculum in Zorg en Welzijn werkt hij aan de voorbereiding van een proefschrift.
14
