Onderzoeksprogramma
Human Resource Development in transitie
Hogeschool Van Arnhem en Nijmegen Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Derk-Jan Nijman & Loek Nieuwenhuis September 2015 Versie 1.1
1
Inhoudsopgave 1.
Inleiding ................................................................................................................................................ 3
1.1
Doelstelling ................................................................................................................................... 3
1.2
Positionering ................................................................................................................................. 3
1.3
Achtergrond van het programma .................................................................................................. 3
1.4
Duur .............................................................................................................................................. 3
2.
Een kader voor het onderzoeksprogramma HRD; actuele en verwachte ontwikkelingen .................... 4
2.1
Arbeidsmarkt en economie ........................................................................................................... 5
2.2
Ontwikkeling in en van organisaties ............................................................................................. 6
2.3
Teamontwikkeling ......................................................................................................................... 7
2.4
Individuele professionele ontwikkeling ......................................................................................... 7
3.
Vier thema’s voor praktijkgericht HRD-onderzoek ............................................................................... 9
3.1
Verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkeling.......................................................................... 9
3.2
De positie en rollen van HRD ..................................................................................................... 10
3.3
Vormgeven aan leren en ontwikkelen ........................................................................................ 11
3.4
Effectiviteit van HRD................................................................................................................... 11
4.
Bronnen .............................................................................................................................................. 13
Bijlage: Onderzoeksvragen naar type onderzoek ...................................................................................... 15
2
1. Inleiding In deze tekst wordt een voorlopig onderzoeksprogramma met betrekking tot het thema Human Resource Development (HRD) geschetst. In de inleiding wordt achtereenvolgens ingegaan op de doelstelling, de positie en de beoogde duur van het programma.
1.1 Doelstelling Het onderzoeksprogramma komt voort uit de constatering dat er in de samenwerking van de opleiding Opleidingskunde en het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren een lacune is ontstaan in onderzoek en de ontwikkeling van praktijkgerichte kennis op het gebied van Human Resource Development. In de eerste plaats heeft het programma daarmee tot doel praktijkgerichte – toepasbare - kennis voor de beroepspraktijk te ontwikkelen. Ten tweede heeft het onderzoeksprogramma tot doel bij te dragen aan de kwaliteit van de opleiding Opleidingskunde; resultaten van het programma dienen een aanvulling te kunnen vormen op de Body of Knowledge en Skills (BOKS) die aan de opleiding ten grondslag ligt. Aansluitend op de UAS-gedachte helpt het programma tenslotte bij versterking van de verbinding tussen onderwijs en onderzoek op het gebied van HRD – onder meer door het onderzoek in samenwerking tussen docenten, studenten en onderzoekers vorm te geven en uit te voeren. In dit kader vormt het programma ook een mogelijke onderlegger voor onderzoek dat door studenten Opleidingskunde in het kader van de Proeve van Bekwaamheid wordt uitgevoerd.
1.2 Positionering De inhoud en doelstellingen van het onderzoeksprogramma impliceren nadrukkelijke inbedding in de driehoek werkveld, onderwijs en onderzoek. Het structurele fundament van het programma ligt in de samenwerking tussen de opleiding Opleidingskunde en de expertisegroep Beroepsonderwijs en Leven Lang Leren van het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren. Voor de samenwerking met het werkveld is het streven naar een kern van enkele organisaties die zich – min of meer – structureel aan het programma verbinden, en een flexibel deel dat bestaat uit organisaties die incidenteel in het programma worden betrokken. Daarnaast wordt zowel in- (HAN) als extern aansluiting gezocht bij partijen en instanties op het gebied van HRD-georiënteerd onderzoek en kennisdeling.
1.3 Achtergrond van het programma Het onderzoeksprogramma is gebaseerd op de uitkomsten van een analyse van trends en thema’s op het gebied van HRD in de beroepspraktijk, en op een analyse van literatuur over verwachte ontwikkelingen rondom HRD in de komende jaren. Daarnaast is hiervoor gebruik gemaakt van thema’s en vragen die door externe partners zijn aangedragen, en van een overzicht van opdrachten die de afgelopen jaren door studenten Opleidingskunde in het kader van hun afstuderen zijn uitgevoerd. Met de ontwikkeling van het vakgebied zal ook de relevantie van de inhoud van het programma – de thematische lijnen en bijbehorende vraagstukken – doorlopend ter discussie staan, het betreft in die zin een levend programma. Om de praktische en theoretische relevantie van het programma te borgen zal er halfjaarlijks overlegd worden tussen betrokkenen van Kenniscentrum en opleiding Opleidingskunde over eventuele bijstelling van het programma (formatieve evaluatie).
1.4 Duur Het programma kent een voorlopige looptijd van 4 jaar, eindigend medio 2019. Het programma zal jaarlijks door betrokken partijen worden geëvalueerd met het oog op voortzetting/continuering, daarnaast 3
vindt halfjaarlijks overleg plaats over eventuele inhoudelijke bijsturing.
2. Een kader voor het onderzoeksprogramma HRD; actuele en verwachte ontwikkelingen Maatschappelijke en institutionele veranderingen, veranderende organisatiestructuren, veranderende manieren van werken en leren en (mede daardoor) veranderende posities van werknemers leiden tot vragen ten aanzien van ontwikkeling van werknemers en organisaties. Tegelijkertijd lijkt de noodzaak tot ontwikkeling, op zowel individueel als organisatieniveau, alleen maar toe te nemen. Human Resource Development omvat het veld dat voor de hieruit volgende dilemma’s oplossingen zoekt en biedt. Human Resource Development staat voor ‘een geïntegreerde toepassing van diverse interventies op het terrein van opleiden, trainen en leren, loopbaanontwikkeling en organisatieontwikkeling met het oog op het effectief en efficiënt functioneren van individuen, groepen en organisaties ter realisering van de gestelde organisatiedoelstellingen’ (Bergenhenegouwen, Mooijman, & Tillema, 2002, p.39). Centraal in deze definitie staan leerprocessen en –interventies op meerdere niveaus; dat van het individu, de groep (team/afdeling, ed), en de organisatie. Van belang hierbij is de notie dat het op alledrie niveaus gaat over enerzijds het organiseren van leerprocessen, en anderzijds op de resultaten van die processen. In figuur 1 is te zien hoe deze processen zich tot elkaar verhouden. De bredere context van arbeidsmarkt en economie – het vierde niveau - toont hierin bovendien dat de ontwikkelingen op de drie genoemde niveaus mede vanuit het perspectief van die bredere ontwikkelingen kunnen en dienen te worden bezien.
4
Arbeidsmarkt en economie
Organisatie Organisatie verandering
Team Collectief leren
Medewerker
Werkgerelateerd leren
Work process knowledge Work process knowledge
Sociale innovatie
Figuur 1. Titel? (Hoeve en Nieuwenhuis, 2007, p.??) Het in figuur 1 geschetste kader wordt als uitgangspunt genomen bij de beschrijving van een aantal ontwikkelingen die van invloed (kunnen) zijn voor de transitie van Human Resource Development.
2.1 Arbeidsmarkt en economie Brede (inter)nationale ontwikkelingen op het gebied van arbeidsmarkt en economie zijn direct en indirect van invloed op de ontwikkeling van organisaties en de beroepsbevolking. Voorbeelden als de verplaatsing van werk naar lage-lonen-landen – en terug - en een voorspelde verdergaande 1 automatiseringsgolf – met mogelijk verdwijnen van werk in het middensegment als gevolg – impliceren dat de eisen aan werk continu veranderen, en hebben directe consequenties voor de arbeidsmarkt. Naast deze directe consequenties is de doorwerking in overheidsbeleid een andere belangrijke factor voor de invulling van HRD in organisaties. In een recente brief (2014) aan de Tweede Kamer geven de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan dat een leven lang leren voor het kabinet de komende jaren een speerpunt is, zij verwijzen daarbij ook specifiek naar leren op de werkvloer. Een van de aangedragen argumenten is dat door het sneller veranderen, verdwijnen en ontstaan van functies en beroepen er steeds andere – en hogere – eisen aan de 1
Zie bv VPRO Tegenlicht. Het werken van morgen. 22-03-2015. 5
bekwaamheden van de beroepsbevolking worden gesteld. De uitwerking hiervan is terug te vinden in maatregelen als de verandering van ontslagrecht, waarbij de ontslagvergoeding wordt vervangen door een transitievergoeding die te gebruiken is voor bijvoorbeeld bij- en omscholing. Van belang voor HRD in organisaties is dat de werkgever kosten die gemaakt zijn/worden voor scholing in het kader van ontslag mag aftrekken van de transitievergoeding. Een mogelijke consequentie is dat scholing in het kader van ontslag onderdeel van het takenpakket van HRD’ers kan worden, en dat kan in dat geval ook scholing zijn die geen directe relatie heeft met het primaire proces van de organisatie.
2.2 Ontwikkeling in en van organisaties De wisselwerking tussen organisaties en de bredere context waarin zij functioneren komt goed tot uitdrukking op de arbeidsmarkt; enerzijds is die een gevolg van bijvoorbeeld internationale ontwikkelingen, anderzijds beïnvloeden organisaties die zelf door interne keuzes ten aanzien van de bedrijfsvoering – bijvoorbeeld door regionale concentratie, of het outsourcen van werk. De dynamiek van de wisselwerking tussen organisaties en hun context vertaalt zich in veranderende eisen die aan organisaties gesteld worden; breed is de overtuiging dat het succes van organisaties in grote mate samenhangt met het vermogen tot aanpassing; de lerende organisatie. Vanuit de vooronderstelling dat flexibele, adaptieve organisaties een betere toekomst hebben wordt het leervermogen van organisaties mogelijk doorslaggevend. Hoewel het besef van het belang van het leren als organisatie breed aanwezig is, lijken er in de praktijk nog veel vragen te zijn ten aanzien van de invulling daarvan. Theoretisch gezien is er heel wat overeenstemming, tegelijkertijd kennen verschillende definities vaak ook nog uiteenlopende perspectieven en nuances. In de praktijk blijkt het zo mogelijk nog lastiger; het beeld van de lerende organisatie lijkt toch vooral een soort ideaaltype, lastig bereikbaar. Recente afstudeeropdrachten tonen dat organisaties in de praktijk nogal eens moeite hebben dit beeld voor de eigen organisatie concreet te maken, laat staan het veranderingsproces hiernaar vorm te geven. De eerder genoemde veranderende relatie tussen organisaties en werknemers is ook op het niveau van de organisatie een belangrijk aandachtspunt voor HRD. In een onlangs beschreven toekomstvisie op HRD (Russ-Eft, Watkins, Marsick, Jacobs & McLean, 2014) geven Watkins en Marsick aan dat een belangrijke vraag is hoe ontwikkeling van de groep werknemers die op niet-permanente basis voor een organisatie werkt – de zogenaamde ‘contingent workforce’ - kan worden georganiseerd. Zij verwijzen naar de U.S. Department of Labor bij de notie dat de enorme groei van deze groep zowel een gezonde ontwikkeling als een reden voor zorg is. Humburg en Van der Velden (2013) beschrijven 6 trends die volgens hen de basis vormen van de veranderende rol van afgestudeerden in het economische leven. Een van die trends heeft betrekking op het ontstaan en/of doorontwikkelen van high performance work places; werkomgevingen die zo ingericht worden dat zij bijdragen aan het tot stand brengen van een high performance organisation – te definiëren als een organisatie die binnen haar mogelijkheden optimaal presteert. Een High Performance Work System wordt door Boselie (2010) gedefinieerd als een bundel van specifieke HR-praktijken die werknemers voorziet van de juiste competenties, motivatie en mogelijkheden om deel te nemen in/aan een high performance organisation, met ontwikkeling als een van de HR praktijken. De integratie van HRD met andere (HR-)aspecten en niveaus binnen organisaties wordt zodoende sterker, en/of dient sterker te worden. Dit komt op verschillende manieren tot uitdrukking. In de eerste plaats laten trendanalyses zien dat de functies van HRD’ers inhoudelijk dichter op het primaire proces van de organisaties vorm worden gegeven. De trend is er een van opleidingsfunctionaris naar leer- en veranderkundige (bv. Jordense & Verdonschot, 2011), met kennis van het primaire proces, de kerncompetenties en de strategische doelstellingen van de organisatie (zie bv. CIPD, 2014). Deze voorziene ontwikkeling van het HRD-vak is voor een groot deel gelijk aan die van HRM; ook daar is de afgelopen decennia een kentering naar een meer business-georiënteerde positie bepleit (zie bv Boselie, 2010, Biemans, 2013). Die kentering lijkt in HRM (nog) niet tot stand gekomen, wel zijn er aanwijzingen dat de HRM-functie enigszins verschoven is naar een meer veranderkundige. Tegelijkertijd is het de vraag – net als het HRM-veld - in hoeverre HRD professionals in organisaties een rol hebben in het strategische denken en beslissen in organisaties, en in hoeverre die rol van belang – en gewenst zou zijn. 6
Zowel in voorgaande als in de genoemde definitie van HRD vormt het perspectief van de organisatie het nadrukkelijk uitgangspunt, een uitgangspunt dat een op een vertaald wordt naar het werk van HRD’ers/opleidingskundigen (zie ook Kengen & De Kaste, 2011). De geschetste ontwikkelingen roepen echter ook vragen op ten aanzien van dat perspectief. Ontwikkelingen als kortere werkverbanden, de groter wordende inzet van flexibel personeel – zoals zzp’ers -, en transitievergoedingen (en – inspanningen), lijken als consequentie te hebben dat HRD’ers mogelijk meer oog moeten krijgen voor leren en ontwikkeling dat niet direct binnen de kaders of functionaliteit van de organisatie is te plaatsen.
2.3 Teamontwikkeling Op teamniveau gaat het bij leren en ontwikkeling over teamleren – het leren en ontwikkelen als team -, alsmede over min of meer teamgebonden factoren die van invloed zijn op het individuele leren van teamleden. Interesse voor het leren in een sociale context maakt ook dat er meer aandacht is voor factoren in die context die van belang zijn voor het faciliteren en stimuleren van leren, en juist het team lijkt hiervoor een logische omgeving. Leiderschap, leerklimaat en –cultuur, en bijvoorbeeld het werken in zelfsturende teams, zijn aspecten van teams (en organisaties) die in verband worden gebracht met het vermogen om binnen en als een team te leren. Leidinggevenden blijken aanzienlijke invloed op het (leeren) transferklimaat in teams/organisaties te hebben (Nijman, 2004), en vanuit eerder genoemde inzichten over formeel en informeel leren is daarmee te beredeneren dat leidinggevenden ook een belangrijke rol kunnen spelen in het verbinden van formele en informele leerprocessen van teamleden. Recent onderzoek toont het belang van aandacht voor leiderschapsstijlen: transformationeel leiderschap leidt tot meer leren binnen en van organisaties dan transactioneel leiderschap (García-Morales et al., 2012). Heijboer, Korenhof en Pantjes (2013, p.6) definiëren leercultuur als “een collectief, dynamisch systeem van basisassumpties, waarden en normen, dat richting geeft aan het leren van mensen in een organisatie”. Zij leggen een directe relatie tussen leren en innovatie; voor innovatie en (continue) verbetering is leren noodzakelijk, en een krachtige leercultuur bevordert daarmee de innovatiekracht binnen een organisatie. Tevens maken zij onderscheid tussen zichtbare en onzichtbare aspecten van leercultuur. Zichtbare aspecten zijn bijvoorbeeld formele regels en procedures in relatie tot leren in de organisatie, de beoordeling van het leren (assessment), de vraag of het leren op organisatie of individu is gericht, en de gehanteerde leiderschapsstijl(-en). In navolging van Baars-van Moorsel (2003) geven de auteurs aan dat er ten aanzien van de zichtbare aspecten ook wel over het ‘leerklimaat’ van de organisatie wordt gesproken. Onzichtbare aspecten van een leercultuur zijn volgens Heijboer ea. (2013) onder andere de tolerantie voor het maken van fouten, de mate van openheid en dialoog in de organisatie, vertrouwen, en bijvoorbeeld opvattingen over de verplichting tot leren en de mate waarin leren leuk is. Recente aandacht voor de samenstelling van teams toont ook mogelijk belang hiervan voor het vermogen van die teams om te leren en aan te passen (Brouwer, 2011). Interessant hierbij is de vraag hoe de samenstelling van een team zo kan worden vormgegeven dat er sprake blijft van de creatieve spanning die nodig is om bijvoorbeeld innovatie ‘te organiseren’. Een mooi voorbeeld is te vinden in de beschrijving van een fabrikant van technologische apparatuur die productinnovatie tracht te organiseren door middel van multidisciplinaire teams in tijdelijke innovatieve projecten (zie Nieuwenhuis, Gielen en Nijman, 2011).
2.4 Individuele professionele ontwikkeling De urgentie – voor werkenden - om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en bestaande competenties op peil te houden is toegenomen, en neemt mogelijk nog toe. Dat komt overeen met de notie dat het karakter van (veel) werk verandert; routinematig en reproductief werk maakt steeds meer plaats voor kenniswerk (Kessels & Keursten, 2011). Werk is anders – vaak complexer - geworden, en de daarbij behorende andere werkdynamiek vraagt om voortdurende professionele ontwikkeling (bv. Doornbos, 2006). In die zin zijn werkprocessen ook veel dichter bij leerprocessen gekomen (Kessels & Poell, 2011); het tegenwoordige kenniswerken bestaat uit leren en ontwikkelen. (Informeel) leren op de werkplek krijgt vanuit dat perspectief veel aandacht, maar roept tegelijkertijd ook nog veel vragen op. Het 7
70-20-10 raamwerk (Jennings, 2011) wordt regelmatig genoemd als realistisch model voor vormgeving van leerprocessen in organisaties, maar kent forse twijfels ten aanzien van onder meer de juistheid van de cijfers en het relatieve belang van de verschillende vormen van leren. Onderzoek van Borghans et al. (2014) wijst op onderlinge stimulatie/versterking van formeel en informeel leren, maar ander onderzoek lijkt aan te geven dat informele leerprocessen de effecten van formeel leren juist teniet kunnen doen (zie Nijman, 2004). Op basis van het werk van Bruining (2011) kan bovendien de vraag gesteld worden waar grenzen aan de vervlechting van werken en leren liggen, bijvoorbeeld waar het gaat om werk in de frontlinie. Hart (2010) beschrijft een aantal andere - verwachte – ontwikkelingen die van belang zijn met het oog op het individuele leren. Zo geeft zij aan dat het (informele) leren meer wordt gecontroleerd door dat individu zelf: mensen zoeken zelf naar informatie (bv online) waardoor leerprocessen voor een deel buiten de invloed en het gezichtsveld van bijvoorbeeld een opleidingsafdeling komen te vallen. Tevens noemt ze een toename in het gebruik van persoonlijke toepassingen en apparaten in en op het werk; een voorbeeld is het gebruik van twitter door wijkagenten voor het doen van mededelingen of voor het vragen van informatie aan burgers. Mensen bepalen voor een groter deel zelf wat ze waar, waarvan en op welke manier leren, sturing hierop wordt lastiger en mogelijk ook steeds meer ongewenst. Impliciet verwijst dit ook naar de ontwikkeling dat beroeps- (of loopbaan-)gericht leren en ontwikkelen steeds meer een kwestie van zelfverantwoordelijkheid wordt. Dat heeft met een aantal ontwikkelingen te maken. In de eerste plaats spelen veranderingen in werkvorm en carrière hierin een belangrijke rol. Zo is de relatie tussen organisatie en werknemer de afgelopen decennia veranderd; mensen wisselen vaker van baan en werkgever, en werken meer in flexibele contractvormen. Individuele loopbanen zijn in mindere mate gebonden aan een specifieke organisatie, en het is te verwachten dat bijvoorbeeld zzp’ers vrijwel volledig verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling worden. In dit kader constateren Kessels en Poell (2011) dat het traditionele functiegerichte leren tegenwoordig ook veel meer naast persoonlijke ontplooiing van werknemers is komen te staan. Een andere oorzaak is dat die zelfverantwoordelijkheid ook door de overheid wordt gestimuleerd. Het instellen van het lerarenregister en een binnen drie jaar te bereiken niveau van basisbekwaamheid voor startende PO-docenten geeft aan dat de overheid de verantwoordelijkheid voor het bereiken van die basisbekwaamheid voor een heel groot deel bij de individuele – startende - docent zelf legt. Vergelijkbare beleidsmaatregelen zijn te zien bij onder meer beroepen in de zorg, medici, en bij accountants en makelaars. Al met al kan ten aanzien van ‘de lerende werknemer’ gesteld worden dat deze, gewenst of niet, steeds meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces krijgt. Het belang van individueel professioneel leren lijkt daarnaast groter te worden, terwijl individuele leerwegen van werknemers ook nog een steeds grotere verscheidenheid in vormgeving lijken te krijgen. Niet alleen roept dit aanzienlijke vragen op ten aanzien van de organiseerbaarheid van het individuele leren, het maakt ook dat zicht op effectiviteit en efficiëntie van individuele leeractiviteiten/-processen grotendeels ontbreekt. Onderzoek kan bijdragen aan verder inzicht in het organiseren en ondersteunen van professioneel leren van individuen, onder meer door te kijken naar bijvoorbeeld een nieuwe – optimale - verdeling van verantwoordelijkheid. Zoals aangegeven kunnen de ontwikkelingen op de verschillende niveaus niet los van elkaar worden gezien. Veranderende contractvormen hebben implicaties op zowel het niveau van de organisatie als dat van de individuele werknemer, en een lerende organisatie kan alleen bestaan door het leren van haar individuele werknemers. Ook ten aanzien van verschillende leerprocessen lijkt samenhang cruciaal. In een vorige paragraaf is kort ingegaan op de relatie tussen formeel en informeel leren, met daarbij de constatering dat informele en formele leerprocessen elkaar zowel kunnen versterken als hinderen. Het zoeken naar verbinding lijkt daarmee in meerdere opzichten cruciaal voor het succes van HRD. Verbinding tussen individueel en collectief leren, formeel en informeel leren, maar ook bijvoorbeeld tussen zelfverantwoordelijkheid en verantwoordelijkheid van de organisatie. Figuur 2 toont een raamwerk voor leren in organisaties op basis van assen met betrekking tot de formaliteit van het leren en de mate van collectiviteit van het leren waaruit de noodzaak van verbinding naar voren komt.
8
vorming werkroutines verbetering en vernieuwing onderzoek in de praktijk leren met s ocial media
Informeel leren
vorming teamroutines verbetering en vernieuwing onderzoek in de praktijk online communities
Collectief l eren (team, organisatie)
Individueel leren
bijscholing cursus/opleiding diplomering e-‐learning
Formeel en nonformeel l eren
teamscholing organisatieontwikkeling
Figuur 2: Raamwerk voor leren in organisaties (naar Nieuwenhuis & Vink, 2013, p.6)
3. Vier thema’s voor praktijkgericht HRD-‐onderzoek In de vorige paragraaf is aan de hand van onderscheid tussen individu, team/groep en organisatie een kort overzicht gegeven van ontwikkelingen die van belang worden geacht voor de toekomstige invulling van HRD in organisaties. Hieronder worden die ontwikkelingen nader uitgewerkt in 4 centrale onderzoeksthema’s op het gebied van HRD.
3.1 Verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkeling Een eerste onderzoeksthema heeft betrekking op de verdeling van verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkeling op de drie onderscheiden niveaus. De hiervoor geschetste ontwikkelingen tonen dat de verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkeling in het kader van beroep en loopbaan meer en meer bij de individueel lerende komt te liggen (zie bv. Raemdonck, 2006). De relatie tussen individueel-, team- en organisatieleren impliceert echter dat de verschuivende verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkelingen niet betekent dat organisaties hierin geen verantwoordelijkheid meer hebben. Het roept tegelijkertijd wel vragen op ten aanzien van de resterende rol. Past het organisaties bijvoorbeeld beter een meer passieve – maar faciliterende - rol in te nemen? En welke begeleiding en facilitering is wel noodzakelijk, mede met het oog op de voor de organisatie zelf noodzakelijke ontwikkeling? Ofwel; hoe kan er door organisaties wel gestuurd worden op leren en ontwikkeling als dat proces steeds meer geïndividualiseerd wordt? En hoe kan bijvoorbeeld worden omgegaan met een groter worden kloof tussen medewerkers die die verantwoordelijkheid zelf wel of juist niet op kunnen pakken? Genoemde vragen zijn door te vertalen naar de verantwoordelijkheid op teamniveau. Teamleren is een 9
proces waarin een team zelf actie onderneemt met het oog op reflectie en verbetering, daarmee dus als team de verantwoordelijkheid neemt voor leerprocessen. Ook hier de vraag hoe die verantwoordelijkheid wordt opgepakt – hoe verlopen processen in teams ten aanzien van het oppakken van verantwoordelijkheid voor teamleren, en hoe verhoudt zich dat tot de verantwoordelijkheid die individuele medewerkers hebben en nemen ten aanzien van hun ontwikkeling? Tenslotte gaat het – zoals aangegeven – over de individuele verantwoordelijkheid van werknemers voor hun eigen ontwikkeling. tegelijkertijd is het niet vanzelfsprekend dat werknemers deze verantwoordelijkheid ook opnemen. De verschuiving van verantwoordelijkheid komt in ieder geval voor een deel voort uit veranderende arbeidsrelaties. De groei – of beter; het gebruik - van de contingent workforce (Watkins & Marsick, 2014) roept ook aanzienlijke vragen op ten aanzien van juist de verantwoordelijkheid voor professionalisering van bijvoorbeeld payrollers en mensen met een tijdelijk arbeidscontract. Wat zijn voor organisaties bijvoorbeeld de risico’s en kansen van het investeren in werknemers met een tijdelijk contract? Tegelijkertijd zijn er al voorbeelden van collectieven van zzp’ers die zelf initiatieven ondernemen om de eigen professionalisering te organiseren. Onderzoek kan meer licht werpen op bijvoorbeeld individuele motieven om die zelfverantwoordelijkheid op te pakken.
3.2 De positie en rollen van HRD Centraal in het tweede thema staat de positie van de HRD-functie in organisaties, en daarmee komt per definitie ook de invulling van HRD aan de orde. Een belangrijke vraag is of HRD een meer strategische rol in organisaties krijgt – of moet krijgen -, zoals ook al langere tijd ten aanzien van de HRM-functie wordt aangegeven. De door Ulrich (in Boselie, 2010) onderscheiden HR-rollen bieden een mogelijk relevant kader om HRD in organisaties nader te duiden in bijvoorbeeld strategische en/of veranderkundige inbreng, of toch meer de operationele en administratieve opdracht. Interessant in dit kader is ook het door Rademakers (2011) gemaakte onderscheid tussen drie verschijningsvormen van corporate universities; school, college en academy. In dit onderscheid komen verschillen in strategische inbreng tot uitdrukking, maar is daarnaast ook een verschil tussen een meer reactieve/volgende en een proactieve en ontwikkelingsgerichte variant te herkennen – vergelijkbaar aan het onderscheid in functies van leren zoals door Nieuwenhuis, Gielen en Nijman (2008) beschreven. Onderzoek kan helpen inzichtelijk te maken welke positionering ‘past’ in bijvoorbeeld bepaalde organisatietypen, of met het oog op bepaalde beleidsdoelstellingen. Naast de vraag in welke verschijningsvorm HRD – bij voorbeeld in de vorm van een corporate academy – in een organisatie haar waarde toevoegt ontstaat onduidelijkheid over de uitvoering van HRD gerelateerde taken. Mogelijk vind er op dit moment – vergelijkbaar aan HRM taken – reeds een verschuiving plaats van uitvoerende HRD-taken naar de lijn, bijvoorbeeld door de aandacht voor informeel leren en het organiseren daarvan. De positie van HRD bepaalt zo mede de invulling van HRDrollen, eventuele herpositionering impliceert daarmee ook mogelijke herdefinitie van die HRD-rollen. Als we uitgaan van veranderende organisatiestructuren in de vorm van andere, meer flexibele, arbeidscontracten, kan worden verondersteld dat opleidingskundigen in de toekomst nog nadrukkelijker – op strategisch niveau - bezig zullen zijn met organisatieverandering en –ontwikkeling. De vraag is wat de inbreng van opleidingskundigen ten aanzien van de individuele ontwikkeling van werknemers zal zijn, als de verantwoordelijkheid voor die individuele ontwikkeling als gevolg van de veranderende arbeidsverhoudingen (mogelijkerwijs) veel meer bij die individuele professional komt te liggen. Een van de onderzoeksvragen binnen dit thema heeft daarmee betrekking op de rollen van HRD’ers/ opleidingskundigen; welke ontwikkelingen in de beroepspraktijk kunnen worden verwacht ten aanzien van bijvoorbeeld de door de opleiding Opleidingskunde gehanteerde rollen van ontwikkelaar, trainer en adviseur. Het voorgaande geeft ook aan dat de relatie tussen HRD en HRM is organisaties (verder) kan gaan vervagen, zowel ten aanzien van een strategische/veranderkundige rol als ten aanzien van de uitvoering van HR-gerelateerde taken. Een mogelijk scenario is dat HR als geheel op strategisch niveau een belangrijkere positie krijgt, terwijl de uitvoerende take geïntegreerd in de lijn terecht komen.
10
3.3 Vormgeven aan leren en ontwikkelen Veranderende kenmerken van werk – zoals de ontwikkeling van kenniswerk – maken dat leren en werken eigenlijk niet meer gescheiden kunnen worden. Tegelijkertijd worden de mogelijkheden van dat leren begrensd door onder meer beperkingen in de leereffecten en in mogelijkheden op de werkplek, bovendien kan dat aanzienlijk uiteenlopen tussen werkplekken – denk daarbij bijvoorbeeld aan werk in de frontlinie, waar het maken van fouten grote gevolgen kan hebben. Het organiseren en stimuleren van lerend werken vraagt daarmee om grote aandacht voor het werk zelf, en verder onderzoek naar de relatie tussen kenmerken van verschillend werk en leer- en ontwikkelingsmogelijkheden is noodzakelijk. De eerder door Hart (2010) geschetste ontwikkelingen geven aan dat bijvoorbeeld sociale media en nieuwe technologieën belangrijke bronnen voor leren (kunnen) worden, zij het dat deze mogelijkerwijs veel lastiger te sturen zijn voor organisaties. Een ander aspect betreft het samenstellen van leertrajecten; veel organisatie zoeken naar bijvoorbeeld invulling van blended learning trajecten, mede in relatie tot de kosten van die trajecten. Bij het vormgeven van leren en ontwikkeling in organisaties gaat het nadrukkelijk ook over het zoeken naar verbinding tussen de verschillende niveaus waarop HRD is gedefinieerd. Met andere woorden; hoe kan leren en ontwikkeling in een organisatie zo worden vormgegeven dat dit bijdraagt aan de ontwikkeling van individu, groep en organisatie? Op welke manier kan het individuele leren bijdragen aan de ontwikkeling van de lerende organisatie – of een High Performance Organisation? Een tweede punt van verbinding heeft betrekking op de afstemming van (non)formele en informele manieren van leren. Borghans et al. (2014) geven aan dat werknemers – naarmate zij meer formeel leren – ook meer informeel leren, en de (beperkte) onderzoeksresultaten naar de beide typen leeruitkomsten tonen dat beide in dat opzicht wel eens zeer complementair zouden kunnen zijn. Aan de andere kant toont onderzoek ook dat informele leerprocessen, zoals de ervaren weerstand tegen veranderingen op de werkplek, een oorzaak kunnen zijn van de vaak genoemde gebrekkige transfer van (non)formele leeractiviteiten (Nijman, 2004). Verder onderzoek dient daarom meer zicht te geven op de relatie tussen verschillende leerprocessen en leeruitkomsten – ook op verschillende niveaus -, en op de mogelijkheden deze met elkaar te verbinden.
3.4 Effectiviteit van HRD Aandacht voor de vormgeving van HRD is onlosmakelijk verbonden aan – vaak zelfs een resultaat van – zorg voor en over effectiviteit. Het Annual survey report 2014 van de CIPD (2014) toont aan dat steeds meer organisaties op enigerlei wijze learning & development activiteiten evalueren. Tegelijkertijd tonen de resultaten dat een aanzienlijk deel van de organisaties nog geen evaluatieactiviteiten onderneemt, bovendien blijkt dat veel organisaties moeite hebben dergelijke evaluatie goed vorm te geven – er is dan ook sprake van een grote diversiteit in de gebruikte meetmethoden. Zorgen over met name transfer van leren van (non-)formele leeractiviteiten lijken veel minder van toepassing op het (informele) werkplekleren, juist omdat dat informele leren heel dicht op het werk plaatsvindt – en op een moment dat dat van toepassing is. Een van de argumenten voor bijvoorbeeld de populariteit van het 70-20-10 raamwerk (zie Jennings, 2011) is dat (post-initieel) leren volgens dat raamwerk effectiever zou zijn dan leren in meer ‘traditioneel’ vormgegeven ontwikkelingstrajecten. Brede empirische ondersteuning lijkt vooralsnog echter te ontbreken, en er komt ook wel meer oor voor zorgen ten aanzien van de effectiviteit van het informele leren. Juist de moeite dit te organiseren en sturen maakt dat het moeilijk te voorspellen is of het informele leren ook wel positief bijdraagt aan bijvoorbeeld het individueel of collectief presteren van werkenden. In dit kader biedt onderzoek naar transfer van (non)formeel opleiden ook interessante aanknopingspunten. Zo blijkt de op de werkplek ervaren weerstand tegen veranderingen - die kan worden opgevat als een informeel leerproces - een determinant van een mindere mate van transfer van (formele) training (Nijman, 2004). Hieruit valt op te maken dat (non)formeel en informeel leren elkaar in de weg kunnen zitten; informeel leren vormt in dat geval zogezegd een belemmering voor effectief (non)formeel leren. Ten aanzien van werk ‘in de frontlinie’ schetst Bruining (2011) de mogelijkheid van ‘defensieve’ werkplekleerprocessen die tot leerresultaten kunnen leiden die het individueel en collectief functioneren in een organisatie ook niet ten goede komen, een punt van zorg dat ook nadrukkelijk ten aanzien van bijvoorbeeld het 70-20-10 raamwerk wordt 11
beschreven. Naast evaluatie van dat wat reeds gedaan wordt is het zeker zo interessant om te kijken naar de effecten van alternatieven. Onderzoek naar high performance work systems heeft laten zien dat onderlinge afstemming van soms slechts enkele HR-praktijken al aanzienlijk effect kan hebben op bijvoorbeeld de performance en het innovatief vermogen van een organisatie (Boselie, 2010). Zo zou afstemming van HRD-activiteiten op bijvoorbeeld loopbaanmogelijkheden of (andere) beloningsmechanismen in een organisatie ook kunnen leiden tot grotere effecten in termen van ontwikkeling van (individuele) kennis en vaardigheden. Met het oog op de effectiviteit van HRD activiteiten kan gesteld worden dat er meer geëvalueerd wordt, maar dat evaluatie nog geen gemeengoed is. Mede door dat gebrek aan evaluatie is er in feite ook nog niet heel veel bekend over de echte effectiviteit van veel HRD activiteiten, zeker waar dat relatief nieuwe activiteiten en bijvoorbeeld meer informele leerprocessen betreft.
12
4. Bronnen (nog aan te vullen) Baars- van Moorsel, M.A.A.H. (2003). Leerklimaat. De culturele dimensie van leren in organisaties (proefschrift). Delft: Eburon. Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E.A.M., & Tillema, H.H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Centraal Boekhuis. Biemans, P. (2013).Ontwikkelingen in de HRM-rol, lijnmanagers, en HR-afdeling. Tijdschrift voor HRM, 1, 22-50. Borghans, L., Fouarge, D., de Grip, A., & van Thor, J. (2014). Werken en leren in Nederland. Maastricht: Maastricht University/ Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Boselie, P. (2010). Strategic Human Resource Management: A Balanced Approach. Maidenhead, UK: McGraw-Hill Higher Education. Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams (proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht. Bruining, T. (2011). Werken en leren in de frontlinie van de publieke dienstverlening. In J. Kessels & R. Poell (red.), Handboek Human Resource Development. Organiseren van het Leren. (235-247) Houten: Bohn Stafleu van Loghem. CIPD (2014). Learning and development. Annual survey report 2014. Doornbos, A.J. (2006). Work-related Learning at the Dutch Police Force (proefschrift). Apeldoorn: Politieacademie. Froehlich, D., Segers, M., & Van den Bossche, P. (2014). Informal workplace learning in Austrian banks: the influence of learning approach, leadership style, and organizational culture on managers’ learning outcomes. Human Resource Development Quarterly, 25(1), 29-57. García-Morales, V.J., Jiménez-Barrionuevo, M.M., & Gutiérrez-Gutiérrez, L. (2012). Transformational leadership influence on organizational performance through organizational learning and innovation. Journal of Business Research, 65, 1040-1050. Hart, J. (2010). New era of workplace learning. Inside Learning Technologies Magazine, …?? Heijboer, M., Korenhof, M., & Pantjes, L. (2013). Een krachtige leercultuur voor continu leren. Opleiding & Ontwikkeling, 6, 6-11. Hoeve, A., & Nieuwenhuis, L. (2007). .. Humburg, M., & Van der Velden, R. (2013). What is expected of higher education graduates in the 21st century? Maastricht: Maastricht University/Research Centre for Education and the Labour Market (ROA). Jennings, C., & Wargnier, J. (2011). Effective learning with 70-20-10. The new frontier for the extended enterprise. CrossKnowledge. Jordense, M., & Verdonschot, S. (2011). Van trends naar toekomst… Tijdschrift voor Ontwikkeling in Organisaties, 3, 88-93. Kengen. M., & De Kaste, W. (2011). Een visie op het vak als kompas voor Opleidingskunde. Tijdschrift 13
voor Ontwikkeling in Organisaties, 3, 61-66. Kessels, J., & Keursten, P. (2011). Opleiden en leren in een kenniseconomie. Vormgeven van een corporate curriculum en principes voor kennisproductiviteit. In J. Kessels & R. Poell (Red.), Handboek e Human Resource Development: Organiseren van het leren (2 ed., pp.27-44). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kessels, J., & Poell, R. (2011). Proloog. In J. Kessels & R. Poell (red.), Handboek Human Resource Development. Organiseren van het Leren. (17-23) Houten: Bohn Stafleu van Loghem. Nieuwenhuis, L., Gielen, P., & Nijman, D.J. (2008). Leven lang leren voor Vitaliteit. Een voorstudie ten behoeve van ontwikkeling en onderzoek. Tilburg: IVA. Nieuwenhuis, L., & Vink, R. (2013). Docentprofessionalisering met ICT. Tilburg: IVA Onderwijs. Nijman, D.J.J.M. (2004). Supporting Transfer of Training. Effects of the supervisor (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente. Rademakers, M. (2012). Corporate-universitystrategie: school, college of academy? In M. Rademakers (red.), Corporate Universities. Aanjagers van de lerende organisatie (pp. 47-55). …: Kluwer. Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in lower-qualified employees in Flanders (proefschrift). Gent: Universiteit Gent. Russ-Eft, D., Watkins, K.E., Marsick, V.J., Jacobs, R.L., & McLean, G.N. (2014). What do the next 25 years hold for HRD research in areas of our interest? Human Resource Development Quarterly, 25(1), 527.
14
Bijlage: Onderzoeksvragen naar type onderzoek
15
