1
GYERMEKKORI BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI ZAVAROK
NIKOL KKT
2
Lektorálták: Dr. Torda Ágnes, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Várkonyi Ágnes, Johan Béla Országos Népegészségügyi Intézet, Gyermek- és Ifjúsághigiénés Osztály Dr. Lengyel Zsolt, Veszprémi Egyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék
Technikai szerkesztő: Szalai Enikő
© Nikol ISBN 963 85205 2 3 Felelős kiadó: Nikol Kkt
3
GYERMEKKORI BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI ZAVAROK
Szerkesztette: Gósy Mária
Budapest 1996
4
E bevezető gondolatok szervesen kapcsolódnak a tanulmánykötet egészéhez; segítve az olvasó tájékozódását a témakörben és magában a könyvben. A téma A gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok területe új a magyar szakirodalomban; olyan vizsgálatokról, kutatásokról, eredményekről ad számot, amelyek Európa-szerte is egyedülállóak. E könyv áttekintést nyújt a beszédfeldolgozás folyamatairól azok zavart, elmaradott működése esetén; kitekint a fejlesztési lehetőségekre és jelzi a várható következményeket. Mindehhez megadja az elméleti (pszicholingvisztikai, fiziológiai, gyermeknyelvi) hátteret; és behatóan foglalkozik az egyes részfolyamatokkal a különböző életkorokban. Valamennyi vizsgálati eredmény ugyanazon módszer alkalmazásával született (GMP-diagnosztika: a beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata); így a tanulmányok mint egy "monográfia" fejezetei követik egymást. Az egyes tanulmányok A kötet a hallásmechanizmus leírásával – mint a beszédpercepciós folyamatrendszer kiinduló állomásával –, valamint zavaraival és vizsgálati módozataival indul (Katona). A beszédpercepció neurológiai háttere azokról a fiziológiai tényekről és folyamatokról nyújt felvilágosítást, amelyek szerves együttműködésben biztosítják a beszédészlelést és a beszédmegértést (Beke). A fiziológiai működésmechanizmus tárgyalását a pszichopedagógiai megközelítés követi, amelyben elméleti modellek, a beszédpercepciós folyamat működésének bemutatása, valamint a zavarok tüneteinek rendszerezése történik meg (Gerebenné). E három tanulmányt tíz kísérleti, vizsgálati eredményeket taglaló dolgozat követi. Valamennyi munka a beszédészlelés és a beszédmegértés egy, több vagy csaknem összes részfolyamatát elemezi. Képet kapunk a szeriális észlelés ép fejlődéséről és a zavart folyamatokról (Gósy); az agyfélteke-dominancia alakulásáról nagyothalló gyermekeknél (Gósy– Balázs); a mondatértés és a szövegértés összefüggéseiről kisiskolások-
5
nál (Schneider–Simon); az agyfélteke-dominancia, a beszédészlelés és az olvasás viszonyáról (Gósy); a beszédészlelés és a helyesírás összefüggéseiről (Palotás); óvodás gyermekek (Kocsis) és olvasási nehézséggel küzdő kisiskolások (Herzogné) beszédészlelési és beszédmegértési zavarairól; tizenéves – annak idején megkésett beszédfejlődésű – gyermekek beszédpercepciós szintjéről (Vassné–Kovácsné); értelmi fogyatékos (debilis) gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének szintjéről (Skoflek). Egy tanulmány a fejlesztési lehetőségeket ismerteti (Csabay). A kötet befejező dolgozata az olvasás, írás elsajátításának és a beszédészlelési, beszédmegértési mechanizmusnak a kapcsolatrendszerét tárja fel (Adamikné). A szerzők A kötet szerzői különböző diszciplínákat képviselő szakemberek, akikben közös, hogy ugyanannak a folyamatrendszernek a vizsgálatán és fejlesztésén dolgoznak: főiskolai tanárok (a gyógypedagógia, a pedagógia, a pszichológia területéről), gyermekorvosok, logopédusok, gyógypedagógusok, fül-orr-gégész, gyermekneurológus, nyelvész (fonetikus) és pedoaudiológus. A feltételezett olvasó Tekintettel a gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok összetett voltára, e tanulmánykötet különböző tudományos és gyakorlati területek szakembereinek érdeklődésére tarthat számot. Az egyes tanulmányokban leírtak nemcsak hasznos, új ismereteket közölnek, de továbbgondolkodásra is sarkallhatnak. A feltételezett olvasók (betűrendben): általános, elméleti és alkalmazott nyelvészek, gyógypedagógusok, konduktorok, logopédusok, gyermek-fül-orr-gégészek, gyermekneurológusok, gyermekszakorvosok, óvónők, pedoaudiológusok, pszicholingvisták, pszichológusok, pszichopedagógusok, szurdopedagógusok, tanítók, tanárok, védőnők. Természetesen egyetemi és főiskolai hallgatóknak is ajánljuk a kötetet. A tanulmányok nyelvezete A szerzők igyekeztek szem előtt tartani az olvashatóság, a befogadhatóság szempontjait, hogy e szűkebb területen kevésbé jártas szakember, diák is megérthesse a leírtakat. A szerkesztés során ügyeltünk
6
arra, hogy a tanulmányok "egyéni színeit" megőrizzük. Ábrák, grafikonok, rajzok teszik szemléletessé a dolgozatokat. A tanulmányokat záró irodalomjegyzék a további tájékozódást segíti elő. A gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok felismerése, pontos diagnosztizálása és a terápia égetően szükségszerű. Mára már megszűntnek tekinthetjük az elmúlt évtizedek elméleti és módszertani hiányosságait; a mind szélesebb területen végzendő munkának tehát nincs akadálya. Valamennyi szerző bízik abban, hogy ez a kötet ennek a munkának az elindításához, illetőleg folytatásához nagymértékben hozzá fog járulni. A szerkesztő Budapest, 1996. március 16-án.
7
TARTALOM Dr. Katona Gábor: A hallás fejlődése és vizsgálati módszerei 8 Dr. Beke Anna: A beszédpercepció fejlődésének neurológiai háttere 30 Gerebenné dr. Várbíró Katalin: Auditív észlelési és beszédmegértési zavarok gyógypedagógiai pszichológiai megközelítésben 52 Dr. Gósy Mária: A szeriális észlelés fejlődése és zavarai 80 Kocsis Judit: Óvodáskorú gyermekek beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményének alakulása 97 Herzogné Fürst Beáta: Kisiskolások beszédészlelési és beszédmegértési eredményeiről 119 Dr. Schneider Júlia–Dr. Simon Ferenc: Iskolai kudarcok beszédpercepciós hátteréről 141 Dr. Gósy Mária: Agyfélteke-dominancia, beszédészlelés, olvasási nehézség 162 Dr. Gósy Mária–Dr. Balázs Boglárka: Az agyfélteke-dominancia alakulása hallókészüléket viselő gyermekeknél 174 Palotás Márta: Beszédészlelési zavar tükröződése a helyesírásban beszédhibás tanulóknál 179 Skoflek Katalin: Értelmi fogyatékosok beszédészlelésének és beszédmegértésének vizsgálatáról 185 Vassné dr. Kovács Emőke–Fehérné Kovács Zsuzsanna: Nyelvi fejlődésükben akadályozott gyermekek olvasási készségének szintje az utóvizsgálatok tükrében 196 Csabay Katalin: Beszédészlelés, beszédmegértés és fejlesztési lehetőségei a Lexi használatával 211 Adamikné dr. Jászó Anna: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában 222
8
A HALLÁS FEJLŐDÉSE ÉS VIZSGÁLATI MÓDSZEREI Dr. Katona Gábor Heim Pál Gyermekkórház, Fül-Orr-Gégészeti Osztály, Budapest 1. A hallószerv fejlődése (embriológia) Az emberi beszéd kialakulásának alapfeltétele a megfelelő hallás. Hallás alapján azonosítja a csecsemő az édesanyja hangját, a hallás jelenti a kommunikáció első lépését. Az egyes hangok, hangcsoportok forrásának azonosításával, gyakori ismétlődés után az utánzás kezdő lépéseivel indul meg az a bonyolult, az idegrendszer által szervezett folyamat, amelynek végterméke az értelmes emberi beszéd, és az anyanyelv elsajátítása. Leegyszerűsítve, a beszéd kialakulásának feltételei: normális hallás, ép működésű perifériás beszédszervek (légcső, gége, orr- és szájüregi képletek), ép központi idegrendszer, normális pszichés és mentális fejlődés, valamint a gyermeket tanító, beszélő környezet. Az elsődleges inger, ami a gyermeket éri, ami alapján felkeltődik a figyelme a környezete iránt, a látáson kívül a hangok világa, a hallás. Kimutatott tény, hogy a magzat már az intrauterin életben észleli a külvilág hangjait, előbb, mintsem látná a forrásukat. Tehát, amint azt egy híres francia logopédus mondta: "a gyermek számára a világ zörej, mielőtt látvánnyá válna". Hogy a hallószerv normális működését és betegségeit megérthessük, nélkülözhetetlen a fül és a centrális hallópálya anatómiájának, illetve fejlődésének ismerete. A nemritkán előforduló fejlődési rendellenességek szintén csak fejlődéstani alapokról kiindulva érthetők meg. A hallószerv fejlődése két szempontból is eltér az emberi test egyéb részeitől fejlődéstani szempontból : 1. A belsőfül az egyetlen szervünk, amely már igen kis koraszülöttben eléri a felnőttkori méretét; 2. a csontos labyrinthus és a hallócsontok őrzik meg egyedül az egész élet folyamán az emberi csontrendszeren belül a primitív enchondrális csontszerkezetet. A hallórendszer két különböző telepből fejlődik. A hangfelfogó, neuro-szenzoros apparátus az ectodermális eredetű otocystából, míg a hangvezető rendszer a kopoltyúívekből és barázdákból származik.
9
A hangok érzékelését és mechano-elektromos transductioját végző belsőfül kezdeménye a harmadik embrionális héten, tehát már igen korán megjelenik. Ekkor egy megvastagodás észlelhető kétoldalt, az embrió feji végének ectodermáján. Ez az oticus placod néhány nap alatt invaginálódik, majd a negyedik hétre kialakul belőle a primitív hallóhólyag (otocysta). Ez a lefűződött, primitív ectodemális határú, belül folyadékot tartalmazó hólyag a későbbi endolymphaticus labyrinthus kezdeménye, mely a 4. hetes embrióban már kialakult. Később a cysta fokozatosan megnyúlik, kialakul belőle a tömlőcske, a zsákocska és a félkörös ívjáratok (az egyensúlyérző szerv), majd végül a 11. embrionális hét végére a teljes, 2 és fél csavarulatú csiga. A kezdetben igen kicsi endolymphatikus labyrinthus egyre növekszik, mintegy belenő a környező porcos otocapsulába, amely a 25. hétre elcsontosodik és megakadályozza a további növekedést. Érdekes adat, hogy a ductus és saccus endolymphaticus, amelyek az elsők között fejlődnek ki, változtatják alakjukat és növekednek a csecsemőkor és a kisdedkor folyamán egészen a pubertásig, míg a hártyás (endolymphatikus) labyrinthus többi részének méretbeli fejlődése a terhességi terminus középidejére befejeződik. A belsőfül folyadékterének differenciálódásával parallel folyik az érzékhám kialakulása. Először az egyensúlyszerv (tömlőcske, zsákocska, ívjáratok) érzéksejtjei különülnek el, majd a cochleában is differenciálódik két hámsejttípus, a ciliumokkal rendelkező érzéksejt (szőrsejt) és a támasztósejt. Ezen sejttípusok kialakulása is befejeződik a 20-25. gestatiós hétre. A cochlea érzéksejtjei nem csupán ontogenetikailag fiatalabbak, mint a vestibuláris érzékhám sejtjei, de sérülékenyebbek is. A külső- és a középfül a branchiális (kopoltyú) ív, illetve barázda endodermájából és mesenchymájából differenciálódik. Itt is négyhetes korban indul meg a fejlődés, melynek során branchiális dudor, közöttük két barázda jelenik meg a humán embrió fejének két oldalán. A harmadik ív és a második barázda rövidesen eltűnik, kivéve azon ritka eseteket, amikor mint branchiogen cysta, illetve fistula visszamarad és a későbbi élet során gennyedéseket okozva műtéti megoldást igényel. A középfül nyálkahártyája az első barázda endodermájából fejlődik, mely barázdának garattal összeköttetésben maradó, beszűkülő része lesz a későbbi tuba auditiva. Az embrionális bélcső craniális szakaszának kiöblösödésével párhuzamosan a fej oldalán lévő ectoderma behú-
10
zódik, csőszerű képletté alakulva a külső hallójárat telepét képezi. A két cső a fejlődés folyamán egymás felé halad, közöttük a mesoderma egyre inkább elvékonyodik. Az első kopoltyúív mesenchymájából (Meckel porc) fejlődik a kalapács és az üllő, a kengyel pedig külön telepből, a második kopoltyúív porcából. A külső hallójárat és a középfül nyálkahártyája végül már csak egy igen vékony körkörös és radier irányú rostokat tartalmazó réteget zár közre. Ily módon érthető a dobhártya külső hám, középső rostos és belső nyálkahártyából álló rétegződése. A rostos réteg - e fejlődés miatt - magában foglalja a kalapács nyelét is. A dobhártya e hármas rétegezettsége igen jelentős funkcionális szempontból. A külső hám véd, a rostos réteg kölcsönzi neki a rugalmasságot, a belső nyálkahártyabélés pedig középfül miliő állandóságát biztosítja. Az újszülött hallása szempontjából lényeges kérdés a dobüreg és a hozzá csatlakozó antrum, illetve mastoid sejtrendszer pneumatizációja, vagyis levegőtartalmának kialakulása. Ez a születést követő első légvételek nyomán azonnal megindul. A dobüregben lévő kocsonyás kötőszövet fokozatosan, néhány nap, ill. hét alatt elvékonyodik, de ritkán még felnőtteken is találunk középfül műtétek kapcsán egy kevés gelatinosus anyagot a kerek vagy az ovális ablak fészkében. A topográfiai közelség miatt fontos megemlíteni, hogy a nervus faciális kilépési pontja, a foramen stylomastoideum újszülöttben és csecsemőben igen közel fekszik a felszínhez, a dobgyűrű magasságában. Csecsemőkön végzett mastoidectomia kapcsán erre feltétlenül ügyelni kell. Hasonlóképpen műtéttani szempontból lényeges, hogy a mastoid sejtrendszer két telepből, a pars petrosaból medialisan, valamint a pars squamosaból laterálisan fejlődik. A két sejtrendszert a későbbi élet folyamán különböző mértékben megmaradó Körner septum választja el egymástól. Ha e sövény túlságosan kifejezett, a belső, mediális cellák esetleg rejtve maradhatnak a nem eléggé gondos operatőr előtt. A külsőfül, a kagyló az első (részben a második) kopoltyúbarázda hat dombocskájának ectodermájából kezd el fejlődni a 4. gestatios héten, majd a harmadik méhen belüli hónap végére a kagyló teljes fejlődése be is fejeződik. A fülkagyló felnőttkori méretét 4-5 éves korra megközelíti, teljesen kb. 9 éves korra éri el. Mivel mind az első, mind a második kopoltyúbarázda érintett a fülkagyló fejlődésében, a kagyló esetleges rendellenességeiből (melyek jól láthatók!) következtethetünk
11
a megfelelő (rejtett) branchiális képletek esetlegesen társuló rendellenességeire. 2. A hallószerv anatómiája A hallószerv anatómiailag perifériás és centrális részből áll. A perifériát a fül jelenti, melyet külsőfülre, középfülre és belsőfülre osztunk fel. A centrális szakasz a hallóideggel - a VIII. agyideggel - kezdődik, és a durva egyszerűsítéssel 5 neuronosnak nevezett hallópályából, az agytörzsi és magasabb központokból, illetve az elsődleges és másodlagos hallókéregből áll. A felosztás a korábban leírt fejlődéstani okokra vezethető vissza, ezenkívül igen hasznos funkcionális, élettani és kórtani szempontból is. A hallás zavarainak diagnosztizálásakor az első lépés annak meghatározása, hogy hol kell a baj okát keresnünk. Ez ugyanis eleve meghatározza későbbi teendőinket. A kiváltó oknak, a keletkezett eltérés fokának vizsgálata csak ezután következik. A hallószerv részletes anatómiáját illetően utalunk a megfelelő tankönyvekre, itt csupán a beszéd szempontjából leglényegesebb, funkcionális szempontokat tárgyaljuk. A külsőfül a fülkagylóból, a porcos és csontos hallójáratból áll, mediális határa a dobhártya. Igen dús érző beidegzéssel rendelkezik (V., VII. agyideg, ill. II. és III. nyaki érzőidegek) gyulladásos elváltozásai, ezért igen fájdalmasak lehetnek. A hallójáratba vezetett fültölcséres vizsgálatkor sokszor észlelhető köhögést e terület X. agyidegi ellátottsága magyarázza. Az állatvilágban nagy a fülkagyló jelentősége az irányhallásban és a hangerősítésben, ez a funkció emberben csökevényes. Mindazonáltal kb. 6-8 dB zörejmentes erősítést tesz lehetővé, ami hangnyomásban számolva kb. 2,5-szeres erősítést jelent. A középfül a dobhártyától mediálisan a kengyel talpáig (a belsőfül perilymphájáig) tart. Részei: a dobüreg, ezen üreget az orrgarattal öszszekötő fülkürt (Euschtach-féle kürt, tuba auditiva), valamint a dobüreggel az aditus ad antrumon keresztül ugyancsak összefüggő mastoid sejtrendszer. A hangvezetésben a dobhártya kiemelt jelentőségű. Ez a 2 kb. 0,7 cm felszínű, három rétegű membrán transzformálja a levegőmolekulák rezgéseit mechanikai rezgésekké, és e rezgést átadja a középső rétegébe beágyazott első hallócsont, a kalapács markolatára. A mechanikai rezgést az egymáshoz kis izületekkel csatlakozó hallócsontocskák, a kalapács, az üllő és végül a kengyel juttatják el az ovális
12
ablakon át a perilymphára, ahol a mechanikai rezgés folyadékrezgéssé alakulva halad tovább. A dobüreg szerepe tehát a hangtovábbítás, melynek egy impedancia-illesztő rendszerként tesz eleget. Erre az illesztésre szükség van, mivel a levegő és a folyadék impedanciája olyan nagymértékben eltér egymástól, hogy a hang csak nagy energiaveszteség árán lenne átvihető a folyadékra. (Illesztés nélkül a veszteség 99,9%-os, tehát az absorptio csak egy ezrelék, ami 1000-szeres, azaz 30 dB-es veszteséget jelent.) A dobüregnek tehát a hangátvitel mellett erősítő feladata is van. Ennek részben a dobhártya és a kengyeltalp felszíne közti különbség, részben a hallócsontláncolat szerkezetéből adódó emelő-rendszer segítségével tesz eleget. A normális hangvezető rendszer (középfül) pontosan 26,7 dB (jó közelítéssel 30 dB) erősítést tesz lehetővé, ami a fent leírt veszteséget éppen kompenzálja. A középfül további fontos funkciója a belsőfül védelme az erőteljes hangbehatásoktól. A dobhártya igen tág határok között képes elmozdulni. Az éppen meghallható hang hatására csak lézer-interferometriával kimutatható Angström nagyságú a kitérés, míg a légnyomás változásait szabad szemmel megfigyelhető mm-es elmozdulásokkal követi. A másik védő mechanizmus a dobüregben található igen kicsiny harántcsíkolt izmok funkciójából adódik. Ezen izmok - elsősorban a m. stapedius erős hang hatására megfeszülnek, megnövelik a rendszer impedanciáját és nem viszik át közvetlenül a túl nagy energiát a belsőfülre. E nagyfokú alkalmazkodóképesség segíti a középfület abban, hogy a belsőfül integritását szélsőséges külső körülmények esetén is megőrizze. A belsőfülben helyezkedik el a hallás és az egyensúlyozás érzékszerve. A csontos labyrinthusban levő perilymphában úszik a hártyás labyrinthus, amelyet a perilymphától különböző ionösszetételű endolympha tölt ki. Emberben a hallószerv a hártyás labyrinthus két és fél fordulatú csigájában, a cochleában foglal helyet. Felfedezőjéről Cortiszervnek nevezik. Ez a szerv tulajdonképpen sejtek csoportját jelenti, amelyek a csiga csavarulataiban, az alapjától a csúcsáig megtalálhatók. Azokat a sejteket, amelyek képesek a folyadékrezgést észlelni, azt elektromos impulzussá átalakítani és a hallóidegre mint ingerületet továbbítani, ézéksejteknek nevezzük. Másik elnevezésük a morfológiájukra utal, ti. a sejtek felszínén kis nyúlványok, ún. szőrök láthatók, amelyek elhajlása jelenti az ingert a sejt számára, ennek alapján hívjuk őket szőrsejteknek. A szőrsejtek két típusa különíthető el a
13
cochleában. A csiga középvonalához közelebb eső, ún. belső szőrsejtek bazalis részéről indulnak a hallóideg rostjai, ezek a sejtek adják át a információt. Az utóbbi években derült fény a másik sejttípus, a külső szőrsejtrendszer működésére. Ezek a sejtek a különböző magasságú hangokra mintegy rá vannak hangolva. A perilympha hangok okozta rezgését saját mechanikai mozgásukkal, az ingerlő hang frekvenciájának megfelelő helyen felerősítik, és így pontos információt szolgáltatnak a belső szőrsejtek számára. A külső szőrsejtek e funkciójának felfedezése előtt nem tudtuk magyarázni azt a hihetetlenül nagy energia és hangmagasság átfogó-érzékelő képességet, amivel fülünk rendelkezik. A mérések szerint a normális működésű emberi fül 20-20000 Hz frekvenciájú hangokat képes meghallani, az egyes frekvenciákon belül pedig 3-5 dB intenzitás-különbségek érzékelésére képes. A külső szőrsejtek által feldolgozott, részben dekódolt rezgésinformáció a belső szőrsejtek depolarizációja révén jut el az e sejtek bazalis részéről induló hallóidegen át az agytörzsbe, ahol a másodlagos információ feldolgozás zajlik le (az elsődleges feldolgozás helyszíne a cochlea!). A keresztezett pályák miatt innen mindkét oldali hallópálya mindkét csigából kap impulzusokat. Jellemző a hallópályára a divergencia elve: ez azt jelenti, hogy minden egyes cochleáris rost legalább 5 agytörzsi sejttel van kapcsolatban, és ez az elv végig a magasabb központok felé haladva megfigyelhető. Az akusztikus információ kérgi feldolgozása egy speciális agykéreg-területen, a Herschl-féle tekervényben történik, de tudnunk kell, hogy a hallás komplex élettani jelenség, melyhez hozzátartozik a hangfelismerés, azonosítás, felidézés, a beszédértés és a motoros működés egyaránt. 3. Történeti és irodalmi áttekintés A hallásra vonatkozó ismeretek fejlődése végigkísérhető az emberiség történetén. Az írott emlékek közül talán a sumér ékírásos feljegyzések a legrégibbek, melyek szerint a fül az akarat szerve. Az egyiptomi Ebers papirus (i.e.1500-ból) ma is igaz megállapításokat tartalmaz: a fül a hallás szerve, megbetegedésekor nagyothallás keletkezik, azonkívül a légzőapparátusnak is része, a pneuma áramlik rajta. A korszerű orvostudomány ősatyja, Hippokratesz (i. e. V. sz.) volt az első, aki leírta a dobhártyát és mint a hallószerv részét említi. Szinte
14
valamennyi görög bölcselő és természetfilozófus kifejtette nézetét az érzékelésről, ezen belül a hallásról, de talán Platón (i. e. V. sz.) járt legközelebb az igazsághoz: szerinte a hang rezgés, melyet a levegőből a fül juttat az agyba, ahol a lélek lakik. Kis beleérzéssel úgy értelmezhetjük, hogy nemcsak a percepciót, hanem az appercepciót is leírta. I.e. 300 körül Erasistratos, görög orvos az első, aki a hallóideget említi. A római Galenus az i.sz. II. században már a belsőfülbe helyezi a hallás székhelyét, ismerte az ingerlékenység jelentőségét is. A középkorban Galenus után Európában hanyatlás következett be, és csak a XVI. század tudósai, élükön Vesaliussal lendítik újra mozgásba a tudományt. Vesalius (1514-1564) anatómiai preparátumokon mutatja be a hallócsontocskákat (a kalapácsot és az üllőt), melyeknek ő a névadója is. A kengyelt és a csiga két ablakát 1546-ban Ingrassas írta le. Nagyot ugorva az időben, 1851-ben Alfonso Corti, olasz histológus felfedezi és leírja a később róla elnevezett Corti-szervet. A ductus cochlearisról készített eredeti metszetein az idegvégződések is láthatók, iskolapéldáját szolgáltatva a precíz anatómiai leírásnak. Az első, valóban tudományos halláselmélet Hermann Ludvig Ferdinand Helmholtz (1870) nevéhez fűződik. Lefektette az ismert rezonancia-elméletét, mely szerint a hangmagasság érzékelése a csiga membrana basilarisa egyes pontjainak szelektív rezgésein múlik‚ és bizonyos hang csak a megfelelően hangolt szőrsejteket aktiválja. Hipotézise új értelmet nyerhet a cochlearis mikromechanikának és az otoakusztikus emisszió felfedezésének tükrében. Békésy György, Nobel-díjas magyar tudós századunk elején-közepén végzett munkásságának köszönhető a haladóhullám elmélet, mely a hangmagasság érzékelést jól magyarázta. Észleleteit nem cáfolja, hanem kiegészíti és pontosítja Kemp (1978), Dallos (1982) és mások a külső szőrsejtek myogen aktivitásán és a két szőrsejt-rendszer kapcsolatán alapuló “cochleáris erősítő” elmélete. Az elektrofiziológiai módszerek és a komputeres átlagoló technika alkalmazása a kísérleti és klinikai munkában valódi áttörést jelentett. Galvani és Volta (1790 körül) megfigyelései, majd Caton (1875) az agy elektromos aktivitásának felfedezése által indította meg a folyamatot. Leírta és a brit orvostársaság előtt demonstrálta (nyúlon) az agy kiváltott potenciáljait, ezenkívül bemutatta azt az akkoriban nagy megütközést keltett spontán basalis oscillációt, amely később mint
15
elektrocorticogram vált ismertté. Wever és Bray (1930) fedezte fel a cochlea mikrofon-szerű működését, ezt követte a corticalis kiváltott potenciálok (CERA) (Galambos és Davis 1943), az elektrocochleográfia (ECoCHG), végül az agytörzsi kiváltott potenciál audiometria (BERA) megjelenése (Jewett 1970). A hazai szakirodalom mintegy ötéves késéssel követte a nemzetközi kutatási eredményeket. Az első ismertetés (Bauer–Rejtő 1977) után számos közlemény tartalmaz utalásokat az akusztikus kiváltott potenciál vizsgálatokra. Kemp 1978-ban közölte az otoakusztikus emisszióra vonatkozó felfedezését. A tudomány és a mindennapi gyakorlat kapcsolatát jól példázza ez a módszer. Miközben a halláselméletben és a kutatásban új dimenziót jelent, egyúttal mint objektív audiometriai eszköz, pontosabbá teszi a klinikai gyakorlati munkát. Az objektív audiometria módszereit Hecox és Galambos (1974) alkalmazta először újszülöttek és csecsemők szűrővizsgálatában. Később több munkacsoport számolt be jó eredményekről a rizikó-újszülöttek BERA-vizsgálatával kapcsolatban. A hazai szakirodalom is bőségesen foglalkozik a veleszületett, illetve a szerzett nagyothallások és beszédfejlődési zavarok etiológiájával, diagnosztikájával és a kezelésének, megelőzésének lehetőségeivel (Hirschberg 1970; 1984; Götze és mtsai 1979). Külön kiemelendő e téren Bárczi Gusztáv munkássága, aki a század elején tett megfigyeléseivel, módszerével megalapozta a hallásrehabilitáció hazai és nemzetközi gyakorlatát. Az objektív audiometria megjelenése megújította és pontosabbá tette a gyermekkori hallásvizsgálatok rendszerét is. Miriszlai és mtsai (1979) a csecsemőkori elektrocochleográfiával szerzett, Pytel és mtsai (1982), Pap és mtsai (1987) a BERA-val nyert csecsemőkori tapasztalatokról számoltak be, újszülötteken végzett BERA-vizsgálatokról munkacsoportunk közölt először hazai adatokat (Katona és mtsai 1990; 1991). 4. Hallásvizsgálat szubjektív módszerekkel A hallásvizsgálat az anamnézis felvételével kezdődik. Ennek során nemcsak a beteg esetleges korábbi fül- és hallásproblémáira kérdezünk rá, hanem a családban előfordult - öröklődő - betegségekre, állapotokra is. A jó anamnézis gyakran önmagában eldönti a diagnózist.
16
A szubjektív audiometria a hallásvizsgálat klasszikus módszere. Ilyenkor a vizsgáló orvos a beteg jelzése alapján állapítja meg a hallóképességet, tehát a vizsgálat a beteg részéről aktív közreműködést igényel. Felnőttek esetében ez a közreműködés egyszerű, a feladatot még bonyolult vizsgálat esetén is gyorsan megértik, és végrehajtják. Más a helyzet a kisgyermek, és különösen más a kooperációra nem hajlandó vagy életkora miatt képtelen újszülött és csecsemő esetében. Általában óvodáskortól kezdve a tisztahang audiometria is elvégezhető, bár sokszor nem az első próbálkozás alkalmával. Ha a gyermek szüleivel együtt ismételten jelenik meg a hallásvizsgálaton, a környezet számára ismertté válik, hasonlóképpen az asszisztensnők is barátságos miliőt biztosítanak, és játékos formában "megtanítják" az audiometriás vizsgálatot a gyermeknek. Nagyon fontos, hogy mindig a gyermek korának és értelmi fejlettségének megfelelő "játékaudiometriai" módszert válasszunk. Ilyen lehet például az a játék, amely során a gyermek fejhallgatón át vagy szabad hangtéren keresztül adott hang meghallásakor bizonyos - általa érdekesnek tartott - "feladatot" végez el. Lehet ez egy kirakós játék egy-egy újabb darabjának a helyére illesztése, kockákból álló torony építése stb. A lényeg, hogy a gyermek megértse, csak akkor játszhatja tovább a játékot, ha meghallotta a hangot. Ha sikerült őt bevonni ebbe a különös szabályú játékba, fokozott figyelemmel fogja hallgatni a hangokat azért, hogy játszhasson tovább. A hangmagasságot és az intenzitást az audiométeren beállítva íly módon meglehetősen pontos hallásküszöb-görbe vehető fel akár 2-3 éves kortól kezdve. Természetesen ez sokszor csak ismételt vizsgálattal, kondicionálás után sikerül. Az ismételt vizsgálat azért is fontos, mert kontrollként szolgál, ti. kétszer-háromszor ugyanolyan hangmagasságnál, ugyanúgy nem valószínű a tévedés a gyermek részéről. Újszülöttön, illetve csecsemőn a szubjektív módszerek nem alkalmazhatók. Itt a később tárgyalandó objektív audiometria metodikák mellett a mindennapi életben legegyszerűbben használható reflexaudiometria alapján tájékozódhatunk. A gyakorlatban a fehér zajt adó, 40-70-90 dB intenzitáson megszólaló baby-screen szűrőaudiométer terjedt el. Ezzel végzik az újszülöttosztályokon a miniszteri rendeletben előírt hallásszűrést a születést követő 3-6. napon. A vizsgálat alapja, hogy az újszülött erős hanghatásra reflextevékenységgel válaszol, például átkaroló reflex (Moro), aureo-palpebrális reflex, pupillareflex stb.
17
Jellemző, hogy a gyermek a hang hatására sírni kezd, vagy a korábbi sírását hirtelen abbahagyja. Sajnos, német statisztikák szerint az így végzett hallásszűrés hatékonysága igen alacsony, a 10%-ot is alig éri el. 2-4 hónapos kortól kezdve elvégezhető az ún. BOEL-teszt. Kivitelezése úgy történik, hogy az egyik személy a gyermek előtt állva egy piros ceruzát felmutatva fixálja a gyermek tekintetét, míg a másik vizsgáló a gyermek látóterén kívül egy üvegpohárban kiskanalat csörget. Jó hallású csecsemő a fixálást megszünteti és a hang irányába fordul. Minden hasonló vizsgálat során fontos, hogy csak egyedül a hanginger legyen érzékelhető inger a gyermek számára. Gyakori hiba, hogy a hangforrást a gyermek is látja, és az odafordulás a vizuális élmény, nem pedig a hang meghallása miatt történik. Ugyanezen okból nem jó a tapsolás, ajtó becsapása és más, légmozgással vagy egyéb rezgéssel adott inger alkalmazása. A szubjektív módszerek csúcsát a nagyobb gyermekek esetében használható gyermek beszédaudiometria jelenti. Ilyenkor a hallórendszer egészét "egyben" vizsgáljuk, tehát nemcsak a perifériát, hanem a nyelv ismeretét, a szenzoros és a motoros működéseket is. Ez a vizsgálat hasonló a felnőtteknél alkalmazott szó, illetve számpróbákhoz, vagyis ismert szavakat különböző intenzitással adva, azok visszamondása, megismétlése, az ismétlés pontossága alapján vonunk le következtetést, mindezt olyan szókészlet alapján, amely a gyermek korának megfelelő. A beszédaudiometriás görbe eltoltságából, alakjából megállapítható a hallásküszöb, a vezetéses, a percepciós, az utóbbin belül a recruitmenttel járó cochleáris és retrocochleáris nagyothallás típusa és mértéke is. A vizsgálatnak számos előnye mellett hátránya, hogy a beteg részéről komoly együttműködést igényel, és eléggé hosszadalmas. 5. Hallásvizsgálat az objektív audiometria módszereivel Objektívnek azokat az audiológiai eljárásokat nevezzük, amelyek alkalmazásával a beteg aktív közreműködése nélkül tudjuk mérni vagy megbecsülni a hallást. Az egyes módszerek egymást kiegészíthetik és párhuzamos alkalmazásukkal pontos képet alkothatunk a hallószerv egyes szakaszainak funkcionális állapotáról. A módszerek legtöbbje bonyolult és drága berendezéseket, a vizsgáló részéről komoly tapasztalatot igényel. A kiértékelésben szubjektív faktorok is szerepelhetnek,
18
a legújabb, komputeres kiértékelő és leletező rendszerek ezen a problémán próbálnak segíteni. Az objektív audiometria különösen fontos újszülöttkorban, illetve csecsemő- és kisgyermekkorban, mivel a gyermekek kooperációjának hiánya miatt a szubjektív módszerek bizonytalanabbak, a hallásveszteség korai, pontos megítélése viszont döntő jelentőségű. Az objektív audiometria eszköztárába az akusztikus impedancia vizsgálatok (tympanometria, stapedius reflex-vizsgálat), az akusztikus kiváltott potenciál vizsgálatok, valamint újabban az otoakusztikus emiszsziós vizsgálatok tartoznak. 5.1. Impedancia vizsgálat A dobhártyát elérő akusztikus energia egy része a dobhártyahallócsont láncolati rendszeren keresztül a perilymphára kerül át, más része a hallójárat felé visszaverődik. A visszaverődés mértéke a rendszer akusztikus impedanciája, mely az ingerlő hang frekvenciájától, a rezgő rendszer mechanikai tulajdonságaitól (csontok, izületek, szalagok, izmok) és a súrlódástól függ. Az impedancia vizsgálatok ma a rutin objektív audiometriai vizsgálatok részét képezik annak ellenére, hogy nem a hallást mérik, hanem a középfül működésére vonatkozóan adnak indirekt információt. A klinikumban az impedancia vizsgálatok két formája terjedt el: a tympanometria és a stapedius reflex vizsgálat. A tympanometria esetén abból a tényből indulunk ki, hogy jó tubafunkció mellett a nyomás a dobhártya két oldalán azonos, és az impedancia akkor a legkisebb, amikor nincs nyomáskülönbség a hallójárat és a dobüreg között. Tehát, ha az azonos nyomást az atmoszférás nyomástól eltérő értéken találjuk, akkor zavart középfül működéssel állunk szemben. A kapott görbe ordinátáján az impedancia reciproka, a compliance, abszcisszáján a hallójáratban alkalmazott légnyomás szerepel. A görbe alakjából, csúcsának helyéből, nagyságából viszonylag jól következtethetünk a dobüreg állapotára, illetve a tuba funkciójára. Az újabb tympanométerek több mérőfrekvencián dolgozva, computerhez csatlakoztatva jóval finomabb eltérések (dobhártya hegesedés, kezdődő atrophia stb.) kimutatására is alkalmasak. Gyermekkorban a tympanometria igen fontos eszköz a gyakori serosus otitis media diag-
19
nosztikájában, szerepet kap az adenotomia indikációjában, a tuba dysfunkció felderítésében szájpadhasadékos csecsemőkön. A stapedius reflex vizsgálat az objektív audiometria fontos eszköze gyermekkorban is. Lényege, hogy erős hang hatására ép akusztikofaciális reflexív esetén a dobüregi impedancia hirtelen megnő, ez a változás megfelelő eszközzel mérhető. A stapedius reflex igen érzékeny indikátor, csak teljesen ép fül esetén váltható ki. Draskovits (1989) mutatott rá idült középfül-hurutos gyermekek hosszú távú megfigyelése kapcsán, hogy a reflex a gyógyulás után is csak hónapokkal tér vissza. Megállapítható, hogy a reflex megléte kielégítő hallást bizonyít, hiányának nincs diagnosztikus értéke. Fő alkalmazási területei: - hallásküszöb-meghatározás, - recruitment objektív kimutatása, - a n. faciális paresis topikus diagnosztikája, - stapes-fixatio vagy láncolati megszakadás kimutatása, - generalizált izom- illetve neuromuszkuláris betegségek diagnosztikája, - az akusztikus tumor korai diagnózisa a reflex decay segítségével (gyermekkorban neuro-fibromatosis esetén). 5.2. Kiváltott potenciál audiometria A kiváltott potenciál audiometria (evoked response audiometry ERA) arra a jelenségre épül, hogy a hangingerek a hallórendszerben bioelektromos potenciálváltozásokat okoznak, ezek a változások megfelelő módszerekkel detektálhatók, és ezáltal a hallórendszer működésére vonatkozóan következtetéseket lehet levonni. A hanginger által kiváltott potenciálok a regisztráló elektródák elhelyezése szerint elektrocochleogramra és vertex potenciálokra oszthatók. Utóbbiak a latencia (vagyis az egyes változások megjelenési ideje az ingerlés kezdetétől számítva) szerint gyors (cochleáris és agytörzsi), közepes (subcorticalis - primer corticalis), lassú és késői (corticalis) potenciál-csoportra oszthatók. Megkülönböztetünk ezen kívül folyamatos választ, mely az inger tartamával függ össze (pl. cochlearis microfonia, summatios potenciál, frekvencia követő válasz, CNV) és ún. on-effektuson alapuló választ. Utóbbi lényege, hogy az inger hirtelen kezdete hatására keletkezik.
20
A klinikai munkában leginkább használt, három legfontosabb ERA módszer a következő: a) elektrocochleográfia (ECoCHG), b) agytörzsi akusztikus kiváltott potenciál audiometria (BERA)‚ c) kérgi kiváltott potenciál vizsgálatok (CERA). 5.2.1. Elektrocochleográfia (ECochG) Elektrocochleográfián a csigában és a hallóidegben hangstimulus hatására keletkező biopotenciál-változások regisztrálását értjük. E potenciálváltozások három, egymástól technikailag jól elkülöníthető feszültség-komponensből erednek. Ezek a következők: 1. a cochleáris microfonia, 2. a csiga szummációs potenciálja (SP), 3. a teljes hallóideg jól szinkronizált akciós potenciálja (AP). A BERA megjelenése némileg háttérbe szorította az ECoCHG-t annak néhány hátránya (invazív, narcosist igényel, csak a perifériáról tájékoztat) miatt. Újabban ismét felfedezik hasznát, például a Méniere betegség műtéti kezelése (saccotomia) során az intraoperatív monitorizálásban. További előrelépést jelentenek a különféle hallójárati elektródák, melyek használatával a módszer non-invazívvá válik. Saját gyakorlatunkban csak néhány alkalommal alkalmaztuk a transtympanalis elvezetést, az ECoCHG rutinszerű végzésétől eltekintettünk, mivel pedaudiológiai célra a BERA általában alkalmasabb volt. 5.2.2. Agytörzsi akusztikus kiváltott potenciál audiometria (Brainstem Evoked Response Audiometry - BERA) A kiváltott potenciál vizsgálatok sorában döntő lépést jelentett a BERA megjelenése. Az addig alkalmazott lassú kortikális kiváltott válasz vizsgálatok nem bizonyultak elég megbízhatóknak, különösen a nehezen tesztelhető, nem kooperábilis gyermekek esetében. Sohmer és Feinmesser (1967) használták először a "far field" technikát ECoCHG kimutatására, vagyis az aktív elektróda már nem a dobhártyát átszúrva a promontoriumra, hanem a hallójáratba került. E technika alkalmazását az a megfigyelés tette lehetővé, hogy a mélyen az agytörzsben keletkező potenciálváltozások nemcsak idegi úton vezetődve, hanem közegvezetés útján, gyakorlatilag latencia nélkül regisztrálhatók a fejbőrön megfelelő műszerek segítségével.
21
Az inger indítás utáni 10-12 ms-on belüli kiváltott potenciálok pontos, máig használt leírása Jewett (1970) érdeme. E szerint a fenti időtartam alatt 7 vertex-pozitív hullámcsúcs (és a hozzájuk tartozó hullámvölgy) azonosítható, melyek jó közelítéssel a hallópálya identikus pontjaihoz köthetők. Ezek az ún. generátor-helyek. Stockard és Rossiter (1977) vizsgálatai során klinikai és boncolási anyagon igazolta, hogy az egyes hullámok a megfelelő agyi struktúrák területén keletkeznek. Jewett a hullámokat latenciájuk szerinti növekvő sorrendben római számokkal jelölte. Ennek megfelelően: I. hullám - hallóideg II. hullám - agytörzsi cochleáris magvak III. hullám - oliva superior magcsoport IV. hullám - lemniscus lateralis V. hullám - colliculus inferior VI. hullám - corpus geniculatum mediale VII. hullám - középagy Bár több szerző szerint az egyes hullámok keletkezése komplex folyamat, és a generátor-hely teória szimplifikáló, a klinikumban a stabil jelenség jól használhatónak bizonyult. A felhasználás egyik - nagyobb - területe a neurológiai diagnosztika. Itt a görbe alakjából, az egyes hullámok latencia-értékéből, amplitudó-arányából az agytörzs funkcionális állapotára lehet következtetni. Jól kiegészíti a modern képalkotó eljárásokat , melyek az anatómiai eltéréseket mutatják ki. A másik terület az audiológia, ahol objektív hallásküszöb meghatározásra, a nagyothallások differenciál-diagnosztikájára, a percepciós nagyothalláson belül topikus diagnosztikára használható. A vizsgálat értéke szempontjából döntő a normalitás kérdése. A görbe alakját, mérhető adatait műszaki paraméterek és a vizsgált személy sajátosságai befolyásolják. A technikai paraméterek közé tartoznak az inger előállításának műszaki jellemzői (félnégyszög-impulzus, tone burst, tone pip), az ingerismétlési ütem, az ingerlés fázisa, az elektródák helyzete, ellenállása, a fejhallgató hangátviteli karakterisztikája, torzítása stb. Mindezen tényezők jól sztenderdizálhatók, és az alkalmazott paramétereket a BERA interpretációjakor - az összehasonlíthatóság végett - pontosan meg kell adni. A vizsgálat személytől függő változói:
22
1. Életkor. Csecsemő- és kisdedkorban korspecifikus normálértékekkel dolgozunk. 2. Nem. Csecsemőkorban az egyes hullámok vonatkozásában nincsenek jelentős nemi különbségek, nagyobb gyermeken, illetve felnőttön a nem figyelembe veendő. 3. Testhőmérséklet. A BERA-görbe interpretálása elsődlegesen az egyes hullámok amplitúdóinak és latenciáinak analízisét jelenti. Bár mindkettő erősen függ az ingerintenzitástól, a latenciaérték jóval stabilabb, megbízhatóbb paraméter, mint az amplitúdó. A legtöbb klinikai alkalmazás épp ezért döntően a latencia értékeken alapszik, az amplitúdóknak legfeljebb az arányát veszik figyelembe. A hallásküszöb becslése az V. hullám ún. eltűnési intenzitásán alapszik. Hangsúlyozni kell a becslést, mivel voltaképpen nem a hallást mint pszicho-fiziológiai jelenséget teszteljük, hanem egy idegélettani elektromos változást mérünk. Éppen ezért a BERA semmiképpen nem pótolja a tisztahang audiometriát, és főleg nem a beszédaudiometriát. Az interpretálásnak ki kell terjednie az egyes hullámcsúcsok között mért, ún. interpeak latenciaértékekre, ezen belül is elsősorban az I-V interpeak latencia értékére, melynek segítségével a percepciós hypacusison belül magassági diagnosztika végezhető. A latencia-intenzitás függvény alakjából, illetve lefutásából következtetni lehet a hypacusis típusára (vezetéses, cochleáris, retrocochleáris), objektív módon igazolható a recruitment. Fontos adat lehet egyes hullámok hiánya, alakjának deformáltsága is. Nagyobb akusztikus tumorra hívhatja fel például a figyelmet, hogy az ép oldali kiváltott válasz is deformált potenciálmintát mutat. A BERA leletezés során szem előtt kell tartani, hogy a módszer nagyon érzékeny, tehát relatíve kisfokú, enyhe, subklinikai eltérések kimutatására is alkalmas, de nem specifikus, kóroki diagnózis nem mondható általa önállóan. Értékelve az eljárást, a BERA előnyének tartható, hogy objektív, küszöb becslésre alkalmas (2-4 kHz tartományban legalábbis), non-invazív, újszülötteken is végezhető, az agytörzs funkcionális állapotáról tájékoztat, tehát mint neurológiai vizsgálómódszer is hasznos.
23
Hátránya, hogy a mélyhang tartományban nem informatív, nem frekvencia-szelektív, viszonylag időigényes (kb. 20 perc vizsgálati idő), csecsemő- és kisdedkorban szedálást igényel. 5.2.3. Kérgi kiváltott válaszok Az akusztikus kiváltott válaszok azon csoportja tartozik ide, amelyek generátor-helyei a thalamo-corticalis régióban találhatók. A válasz latenciája alapján a corticalis válaszok három csoportba oszthatók: 1. Közepes latenciájú válasz - MLR - (12-50 ms) 2. Késői, lassú kérgi válasz (50-250 ms) 3. Igen késői, kérgi válasz - "contingent negative variation" (250-600 ms) E potenciálok - Owen szerint - dendrit-aktivitáson alapulnak, és eléggé megbízhatatlanok. Az MLR-t a BERA kiegészítéseként használhatjuk tájékozódásra, mivel az 500 Hz-es frekvenciatartományról ad információt. A CNV-t újabban az objektív beszédaudiometria megvalósításában próbálják felhasználni, egyelőre kísérleti jelleggel. 5.3. Otoakusztikus emisszió David Kemp, angol kutató 1978-ban közölte felfedezését, mely szerint a cochlea a mechano-elektromos transductio mellett egyidejűleg hangemissziót is végez. Ez a kibocsátott hangenergia megfelelő érzékenységű microfonnal felfogható, és az átlagoló technikát felhasználva a környezet zajából kiemelhető, detektálható. A jelenség felfedezése ismét előtérbe hozta a század közepén felmerült - a csigában zajló biofeedbackről szóló - elméletet. Eszerint a cochlea saját metabolikus energiáját felhasználva részt vesz a beérkező hanghullám hordozta információ feldolgozásában, mégpedig olymódon, hogy a külső szőrsejt szisztéma megfelelően "hangolt" területei bizonyos ponton felerősítik a membrana basilaris rezgését, pontosabbá téve a hangmagasság megkülönböztetést. E funkció során keletkező energia veszteség a perilympha-hallócsontláncolat-dobhártya rendszeren keresztül visszavezetődve mint otoakusztikus emisszió mutatható ki. A cochleáris eredet bizonyítéka, hogy az emisszió szaturálódik, azaz nem nő lineárisan az ingerlő hang erősségével.
24
Az otoakusztikus emissziók két fő csoportra oszthatók: 1. spontán emisszió, mely külső hanginger nélkül is regisztrálható az emberek mintegy 30%-ában; 2. kiváltott otoakusztikus emissziók. A hanginger által kiváltott otoakusztikus emissziók tovább csoportosíthatók aszerint, hogy milyen ingert alkalmazunk. A tranziens otoakusztikus emisszió során egy rövid, koppanó hangingert követően 2,5 ms latenciával kezdődő regisztrálással az egész cochlea ingerületbe jön, így vizsgálatkor egy általános képet alkothatunk a belsőfül funkcionális állapotáról. A disztorziós otoakusztikus emisszió mérése során egy tisztahang-inger párt alkalmazunk. A két hang frekvencia-aránya állandó, 1,22-1,25 közötti. E hangpár magasságát változtatva (állandó vagy különböző intenzitáson) mintegy végigseperjük az egész frekvencia tartományt. Mivel a kapott emisszió frekvenciája az ingerfrekvenciával matematikai összefüggésben van, a teljes csiga, tetszés szerinti felbontással funkcionálisan "letapogatható". A kapott információ tehát frekvencia-specifikus. Az újabban alkalmazott módszerek bíztató eredményei reményt keltenek arra vonatkozóan, hogy megvalósíthatóvá válik a közeljövőben a frekvencia-szelektív, objektív hallásküszöb vizsgálat is. A harmadik kiváltott emisszió, az ún. stimulus-frekvencia otoakusztikus emisszió elméleti-tudományos jelentőségű. Két fontos tény teszi az otoakusztikus emissziót - tudományos jelentőségén túl - klinikailag is hasznos hallásvizsgáló módszerré: 1. Jól működő, egészséges cochlea (és középfül) esetén mindig kimutatható. 2. A rendszer sérülékeny volta miatt kimutatása egyúttal a normális belsőfül működés bizonyítéka. Az otoakusztikus emisszió és a külső szőrsejtrendszer micromechanikai működése felfedezése segítségével a hallásról alkotott korábbi ismereteink új dimenzióval bővültek. Az elmélet a Békésy-féle modellt jelentősen módosítja, pontosítja. Jelentőségét növeli az a tény, hogy a tudományos alapkutatás jelen esetben egyidejűleg a klinikumban azonnal alkalmazható, gyors, objektív, non-invazív és frekvencia-szelektív hallásvizsgáló módszert is eredményezett. 6. A hallás maturációja csecsemőkorban
25
Ismert tény, hogy az egészséges újszülött hangokra reagál, sőt erősebb hangingerre a magzat méhen belül is szívfrekvencia-változással válaszol. Ilyen értelemben mondhatjuk, hogy a magzat hall, mielőtt megszületett volna. Minden, újszülöttekkel és csecsemőkkel foglalkozó hallásvizsgálat során tekintetbe kell venni, hogy nem egy már kialakult, hanem normális esetben is egy folyamatos változás pillanatképét regisztrálhatjuk csupán. A különböző patológiás állapotok, betegségek, fejlődési rendellenességek, amelyek a maturáció normális ütemét lelassítják, vagy véglegesen kóros irányba terelik, tovább komplikálják a képet. A maturáció, a hallásérés ismerete feltétlenül szükséges ahhoz, hogy megfelelő időben (korán!) felismerjük a kóros fejlődést, a halláskárosodás kialakulását. Amint azt a korábbiakban leírtuk, a külső- és középfül anatómiai és funkcionális értelemben már a születéskor teljesen kifejlettnek tekinthető. Megoszlanak a nézetek a cochlea maturációját illetően. Egyesek szerint érett újszülöttek esetében a cochlea is teljes funkcióval bír már a születés pillanatától (Böhme és Weltz-Müller 1988), mások állatkísérleti és humán adatok alapján 6-12 hónapos korra teszik a teljes cochleáris érettség időpontját (Eggermont és mtsai 1991; Hecox és Burkard 1982). Saját koraszülötteken és érett újszülötteken mért otoakusztikus emissziós adataink szerint a külső szőrsejtek funkcióját jelző emisszió már a 30-32. gestatios hetes korban kimutatható (Katona–Büki–Ribári 1992). Rubel és mtsai (1984), valamint Eggermont és mtsai (1991) kimutatták, hogy a cochleáris maturáció a frekvenciaérzékenység foko-zódásában nyilvánul meg. Adataik alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a cochleában a fejlődés során egy frekvencia-eltolódás (shift) jön létre. Eszerint először a csiga középső - basalis régiója éri el a fejlettség magasabb fokát, és ez a terület akkor az alacsony-közepes frekvenciájú hangokra érzékeny, majd a további apicalis és basalis területek kifejlődésekor alakul ki a felnőttre jellemző apicalis-mély ill. basalis magas hangérzékenység. Starr és mtsai (1977) a fiatal cochlea magas hangok iránti érzéketlenségével magyarázzák, hogy a 28. gestatios hét előtt nem lehet BERA választ kiváltani a döntően 2-4 kHz-es tartományban legérzékenyebb click-ingerrel. A maturáció vizsgáló módszerei között igen jelentős az elektrofiziológia, ezen belül is az agytörzsi akusztikus kiváltott válaszok szerepe. A hallószerv fejlődése a terhesség első trimeszterében kezdődik a
26
hallóhólyag és az otocapsula kialakulásával, és már korán létrejönnek a centrális kapcsolatok is. Hall (1964), valamint Hecox és Galambos (1974) szerint a centrális és a perifériás hallópálya érése másfél-kétéves korig tart. Ismert tény, hogy a BERA hullámok morfológiája, amplitúdói, és főként latencia-értékei (azaz a hanginger és az adott hullám megjelenése közti idő) normálisan is jelentősen változnak, korspecifikusak. Minden objektív audiológiai laboratórium saját kor szerinti normálértékekkel dolgozik. Az általunk használt, Pytel által kifejlesztett komputeres értékelő program automatikusan figyelembe veszi a beteg korát, a korábban a gépbe betáplált korspecifikus normálértékekhez hasonlítja az aktuális görbét, és a lelet is eszerint készül. A BERA hullámok latencia-csökkenésén lehet legjobban lemérni a hallás érését. Ez az általunk is sokszor megfigyelt jelenség szoros korrelációban van az egyéb (szubjektív és objektív) audiometriai módszerekkel elvégzett hallásvizsgálatokkal. A korral nemcsak az egyes hullámok abszolút latenciája csökken, hanem az egyes hullámcsúcsok közti, ún. interpeak latenciák is. Mivel a hullámcsúcsok jól definiált anatómiai struktúrákhoz rendeltek, a latencia-értékek a két struktúra közötti idegvezetési sebesség mérőszámát jelentik. Többszáz vizsgálatot végeztünk különböző korú újszülötteken és csecsemőkön. Ezen mérések során úgy találtuk, hogy az I. Jewett hullám latenciája, mely a periféria funkciójának mértékéül szolgál, éri el leghamarabb a felnőttre jellemző értéket. Anyagunkban 6 hónapos kor után nem volt kimutatható a korfüggőség az I. hullám vonatkozásában, míg a III. és V. hullámok latenciájának csökkenése eltérő meredekséggel, de lényegében a korral lineárisan folytatódott, és a felnőttkori értéket csak két és félhárom éves korra érte el. Ennek megfelelően csak lassabban jött létre a centrális maturáció mértékéül használt I-V interpeak latencia csökkenés. A maturáció alapja a központi idegrendszerben a neuronok myelinizációjának fokozódása, az agytörzsi cochleáris magvak szintjében a szinapszisok számának, valamint az egyes neuronok közötti dendritikus kapcsolatok számának, ezáltal az ingerület-átvitel hatékonyságának növekedése. A perifériás maturációban a korábban említett cochleáris változások mellett jelentőséggel bír a belső szőrsejtek és a VIII. agyideg axonok közötti transductio (szinaptikus kapcsolat) fejlődése, illetve az idegvezetési szinkronizáció javulása. Több szerző mutatott rá arra a tényre (saját adataink is emellett szólnak), hogy a
27
maturáció nem a kronológiai, hanem a gestatios korral áll korrelációban. Közel 400 gyermeken vizsgáltuk az egyes perinatalis rizikófaktorok hatását a hallásfejlődésre (Katona 1992). Eszerint a perinatalis rizikótényezők átmeneti vagy maradandó hatást gyakorolnak az érésben lévő hallórendszerre. A genetikai faktorok hatása minden esetben definitívnek tekinthető, hasonlóképpen nem láttunk érdemleges javulást az ismételt vizsgálatok során congenitalis infectiok (veleszületett rubeola syndroma, CMV fertőzés, toxoplasmosis) után sem. Újszülöttkori sárgaság, koraszülöttség, hypoxia sok esetben csak átmeneti hatású volt a hallásra, ezt mind objektív (BERA, emisszió), mind szubjektív módszerekkel, ismételt mérésekkel, rendszeres gondozásba vétellel sikerült bizonyítanunk. A szerzett percepciós nagyothallások közül a parotitis epidemica okozta egyoldali halláskiesés mindig végleges volt, kisgyermekkori purulens meningitis után - ha kialakult a súlyos nagyothallás - nem tudtunk érdemleges javulást megfigyelni. A fentiek gyakorlati jelentőségét a hallókészülékkel való korai ellátásban, a rehabilitáció várható eredményességének megítélésében látjuk. Fontos annak megállapítása is, hogy újszülött-, illetve csecsemőkorban egy mérés alapján nem szabad végleges diagnózist mondani, több módszerrel, ismételt vizsgálatra van szükség. Irodalom Bauer Miklós–Rejtő Kálmán: A cochlea és centrális kapcsolatai. Referátum. Magyar Fül-Orr-Gégeorvosok Egyesületének Kongresszusa. Pécs 1977. Békésy, G.: Über die nichtlinearen Verzerrungen des Ohres. Ann.Phys.Lpz. 20. 1934, 809-811. Böhme, G.–Welzl-Müller, K.: Audiometrie. Hans. Huber Verlag. Bern-StuttgartToronto 1988. Caton, R.: The electric currents of the brain. Br. Med. J. 2. 1875, 278. Dallos, P.–Santos-Sacci, J.–Flock, A.: Intracellular recordings from cochlea hair cells. Science 218. 1982, 582-584. Draskovits Éva: Idült középfülhurutos gyermekek hosszú távú megfigyelése. Fülorr-gégegyógyászat 35. 1989, 65-75. Eggermont, J.J.–Ponton, C.W.–Coupland, S.G.–Winkelaar, R.: Frequency dependent maturation of the cochlea and brainstem evoked potentials. Acta Otolaryngol. 111. Stockholm 1991, 220-224. Galambos, R.– Davis, H.: The response of single auditory-nerve fibers to acoustic stimulation. J. Neurophysiol. 6. 1943, 39-57.
28
Götze Á.–Spellenberg S.–Angyal J.–Csoma L.–Frint T.–Hirschberg J.– Illésfalvi B.–László A.–Lovász L.–Pálfalvi L.–Palotás G.–Rendi L.–Vass L.–Vinczéné Bíró E.: A fiatalkori hallási és beszédfogyatékosságok helyzete Magyarországon. Fül-orrgégegyógyászat 25. 1979, 53-59. Hall, J.G.: The cochlea and the cochlear nuclei in neonatal asphyxia. Acta Otolaryngol. Suppl. 194. Stockholm 1964, 1-89. Hecox, K.–Burkard, R.: Developmental dependencies of the human brainstem auditory evoked response. Ann. N.Y. Acad. Sci. 388. 1982, 538-556. Hecox, K.R.–Galambos, R.: Brainstem auditory evoked responses in human infants and adults. Arch. Otolaryngol. 90. 1974, 30-33. Helmholtz, H.L.F: Die Lehre von den Tonempmfindungen, als physiologische Grundlage für die Theorie der Musik. Vieweg und Sohn. Braunschweig 1870. Hirschberg Jenő: A fül-orr-gégészeti és foniátriai gondozás egyes problémái a gyermekkorban. Gyermekgyógyászat 21. 1970, 392-394. Hirschberg Jenő: Beszédhibák, halláscsökkenés. In: Gyermekeink gondozása, nevelése. Szerk.: Velkey L. Medicina Könyvkiadó. Budapest 1984, 549-575. Jewett, L.: Volume-conducted potentials in response to auditory stimuli as detected by averaging in the cat. Electroenceph. Clin. Neurophysiol. 28. 1970, 609-618. Katona Gábor: Rizikófaktorok vizsgálatok a gyermekkori sensorineurális nagyothallás kialakulása szempontjából. Kandidátusi értekezés. Budapest 1992. Katona Gábor–Büki Béla–Ribári Ottó: Otoakusztikus emisszió vizsgálata újszülötteken és koraszülötteken. Fül-orr-gégegyógyászat 38. 1992, 143-147. Katona Gábor– Farkas Zsolt– Hirschberg Jenő: BERA vizsgálatok újszülöttkorban. Fül-orr-gégegyógyászat 36. 1990, 83-88. Katona, G.–Timár, T.–Farkas, Zs.: ABR in high-risk neonates. In: Claussen, C-F.– Kirtane, M.V.: Vertigo, Nausea, Tinnitus and Hypoacusia Due to Head and Neck Trauma. Excerpta Medica. Amsterdam, London, Tokyo, New York 1991. Kemp, D.T.: Stimulated acoustic emissions from within the human auditory system. J. Acoust. Soc. Am. 64. 1978, 1386-1391. Miriszlai Ernő–Fedina László–Papp László–Oravetz Ottó: Az elektrocochleográfia technikai kérdései csecsemőkön és kisgyermekeken. Fül-orr-gégegyógyászat 25. 1979, 72-77. Pap Uzonka–Lampé István–Farkas Tamás: Agytörzsi audiometria csecsemőkorban. Fül-orr-gégegyógyászat 33. 1987, 125-131. Pytel József–Bauer Miklós–Czibulka Ágnes: Hallásjavító készülékkel korrigált neomycin-sérülés demonstrálása macskán cochleáris microphoniával. Előadás a Magyar Fül-orr-gégeorvosok Egyesülete Audiológiai Szekciójának Tudományos Ülésén. Budapest-Esztergom 1982.
29
Rubel, E.W.–Lippe, W.P.–Ryals, B.M.: Development of the place principle. Ann. Otol. Rhinol. Laryng. 93. 1984, 609-615. Sohmer, H.–Feinmesser, M.: Cochlear action potentials recorded from the external ear in man. Ann. Otol Rhinol. Laryngol. 76. 1967, 427-435. Starr, A.–Amlie, R.N.–Martin, W.H.–Sanders, S.: Development of auditory function in newborn infants revealed by auditory brainstem potentials. Pediatrics 60. 1977, 831839. Stockard, J.–Rossiter, V.: Clinical and pathologic correlates of brainstem auditory response abnormalities. Neurology 27. 1977, 316-325. Wever, E.G.–Bray, C.W.: The nature of acoustic response: The relation between sound frequency and frequency of impulses in the auditory nerve. J. Exp.Psychol. 13. 1930, 373-387.
30
A BESZÉDPERCEPCIÓ FEJLŐDÉSÉNEK NEUROLÓGIAI HÁTTERE Dr. Beke Anna I. Szülészeti és Nőgyógyászati Klinika, Budapest Bevezetés "Semmi sincs jelen az értelemben, ami nem volt jelen az érzékletben"', tehát az értelem alapja az érzékelés, állítja Hume tétele a XVII. században. Taine, a pozitivista filozófus 1876-ban megjelent munkájában a beszéd kialakulásával foglalkozott, s kiemelte annak szerepét az egyén fejlődésében. Megfigyelései időben egybeestek a beszéd agyi irányító területeinek felfedezésével. Broca munkássága nyomán ugyanis hosszú vita után eldőlt, hogy az agy baloldali homloklebenyének sérülése megfoszthatja a jobbkezes embert beszélőképességétől. Bebizonyosodott, hogy a beszéd a bal agyfélteke bizonyos meghatározott területének működéséhez kötött. A beszéd keletkezése az egyéni fejlődés, az ontogenezis során ezt a fokozatosan kialakuló agyműködést tükrözi (Katona 1979). Az idegi működések értelmezésének fejlődése A XIX. században az idegrendszeri működések lokalizálhatósága szempontjából két fő irányzatot különítettek el. A lokalizációs tan hívei jól körülhatárolható agyterületek jelentőségét hangsúlyozták egy adott funkció megvalósításában. A holisztikus nézetet vallók szerint az agy mindig egységes egészként működik. Az első átfogó agyi lokalizációs tan Gall (1802,1822) nevéhez fűződik, aki az agykérget 27 szeparált szervnek tekintette és külön funkciót tulajdonított mindegyiknek. E funkciók közé sorolta az emberi beszédet, a számolási képességet és a lelki tulajdonságokat is. Dax (1836) volt az első, aki jobb oldali bénulást kísérő beszédzavart észlelve, a beszéd és a bal féltekei dominancia összefüggésére felfigyelt. Broca (1861) és Wernicke (1874) bizonyították először a motoros és a szenzoros afázia leírásakor, hogy egy intellektuális képesség zavara körülírt agyterületek károsodásának eredménye. A lokalizációs tan későbbi követői feltérképezték az agy és a gerincvelő citarchitektonikáját, és az így körülhatárolt területeknek külön funkciókat tulajdonítottak (1. ábra). A lokalizációellenes nézetek kialakulásához vezettek azok a megfigyelések, hogy emberben e-
31
1.a ábra: Az agy tekervényei és barázdái (Péter 1989)
32
1.b ábra: Az agy citoarchitektonikai régiói (Péter 1989)
33
gyes esetekben súlyos agykárosodás után működés-helyreállás következett be, máskor körülírt léziók tünetszegényen zajlottak. Az idegrendszer működésére vonatkozó szemléletben jelentős változás akkor következett be, amikor a kutatási módszerek fejlődésével (sztereotaktikus műtétek mikroelektródákkal, elektrokortikográfia, kiváltott potenciálok, unicelluláris elvezetések, biokibernetikai módszerek új megfigyelései az információtovábbításról, "split brain"- /hasított agy/ kutatások) jelentős, új ismeretek halmozódtak fel (Péter 1989). Az asszociációs tan hirdetői, Geschwind (1965), Sperry és Gazzaniga, a funkcionális rendszerek közül elsősorban az integratív kérgi régiók közti - egy féltekén belüli (intra-) és a két félteke közötti (interhemiszferiális) - kapcsolatok jelentőségét emelik ki. Ezen asszociatív kapcsolatok megszakadása a magasabbrendű idegműködés súlyos zavarait idézi elő. Újabb eredmények alapján kiderült, hogy a kérgi régiók integrativ tevékenysége nem ellentétes a specifikus funkciók lokalizálhatóságával; az agy totális működéséről és az ezen belül megvalósuló funkcionális centralizációról van szó. Bebizonyosodott, hogy sejtszintig lebontható a nagyfokú funkcionális specializáció. Vannak szelektív ingerfeldolgozó sejtek (érzősejtek), amelyek elektromos kisülésekkel jelzik, ha az információ a rájuk jellemző sajátosságokat tartalmazza. A működési specializációval egyidejűleg komplex integráció valósul meg az idegrendszerben. A celluláris szintig követhető funkcionális specializáció az érzékszervi és motoros működések területén lényeges eredménynek tekinthető, a legnagyobb szemléleti változás azonban a magasabbrendű idegrendszeri működések neuronális mechanizmusainak az értékelésében történt, ami új elméletek kialakulásához vezetett. Edelmann a magasabbrendű idegműködés alapműveleteinek a csoportszelekciót és a fázisosan visszatérő szignalizációt tartja. A csoportszelekció azt jelenti, hogy az embrionális fejlődési szakban kialakult neuroncsoportok (főleg a primer reprezentációs struktúrákban) szelektíven reagálnak a környezet meghatározott ingereire. A sokféle idegsejtkötelék azonos működése ("sokféle egyet tud") elősegíti az ingerfelismerés pontosságát, a diszkriminációt és az absztrakciót. Az agyi hierarchiában a primer reprezentációs struktúrák felett található (az asszociatív kéregben és a limbikus területeken) egy másik rendszer, melyben az ismételt működésbehozáskor maradandó változások jönnek létre, az információ tárolódik. A másodlagosan képviselt tartalmak fázikusan újra megjelennek a primer képviseletekben ugyanúgy, mintha külső ingerek által keltett hatások lennének. Ez a fázikusan visszatérő szignalizáció. A szervezetet érő aktuális információ tehát állandóan szembesül az agyvelőben tárolt információval és így valósul meg a tapasztalatok folyamatos felhasználása (Péter 1989). Szentágothai (1979) szerint a kéreg szerkezeti és működési egységet képező sejtoszlopok, úgynevezett "modul"-ok mozaikjaiból épül fel. Egy modul magassága 2,5 mm, átmérője 200-300 mikron, mintegy 5000 sejtet tartalmaz és az agykéreg egész szélességén áthatol. Az emberben 10 milliárd kéregsejt van, igy minimálisan 2 millió modullal számolhatunk. Minden kérgi
34
modul néhány száz más azonos- és ellenoldali kérgi modullal és hasonló számú alacsonyabbrendű idegközpont-modullal van kapcsolatban. Az ingerület haladási iránya lehet genetikailag meghatározott, polarizált, de minden modul - egy 1,5 mm-es sugarú körben - véletlenszerű kapcsolatokra is képes. Egy modul efferens impulzusokat vezető 2500 piramissejtje 100 szomszédos modul 250000 piramissejtjével képezhet véletlenszerű kapcsolatokat. E véletlenszerű, változó, dinamikus kapcsolatokat megvalósító rendszereket nevezi Szentágothai szuperstruktúráknak, melyek a magasabbrendű pszichés funkciók nagy számát és plaszticitását biztosítják (2. ábra).
2. ábra A kérgi "modulok" kapcsolatai (Szentágothai, 1979) A beszéd kialakulása A beszéd kialakulásának biológiai és társadalmi feltételei vannak. A nemverbális kommunikáció a szóbeli közlésnél fejlődéstanilag ősibb. A vizuális közvetítést igénylő gesztusnyelv a látást akadályozó körülmények között nem alkalmas az érintkezésre és a kezek használat is "megköti". Egyre nagyobb jelentőségűvé vált a hangadás. Az emocionális hangjeleket fokozatosan az akaratlagos vokalizáció váltja fel. Az emberi beszéd kialakulását az eszköz- és fegyverkészítés idejére teszik. Ez egybeesik a kezesség kialakulásával. Már Jackson megkülönböztetett emocionális és propozicionális (állítást, kijelentést tartalmazó) beszédet. Ma már általánosan elfogadott, hogy az emberi beszédben a két réteg egymásra épül (Robinson 1969). A fajfejlődésileg ősibb réteg a limbikus rendszerhez kötött, kétoldali képviseletű és emocionális állapotok közlésére alkalmas. A fiatalabb, az emberben kifejlődő rendszer a neokortikális asszociációs területekhez kötött, a domináns félte-
35
kére lokalizált, általa válik a beszéd az emocionális tényezőktől függetlenné, pontos információközlésre alkalmassá. Az emberi beszédben e két rendszer fiziológiás körülmények között harmonikusan együttműködik. Úgy tűnik, hogy a beszéd affektív komponenseit jobbkezeseken a jobb félteke szervezi. A beszéd emocionális elemei domináns féltekei károsodáskor is megtartottak lehetnek, de kétoldali szubkortikális folyamatokban súlyos zavart mutatnak. Egészséges jobbkezeseknél a bal oldali agyfélteke (jobb fül) a beszédpercepcióban, a jobb oldali félteke viszont a nemverbális hangfelismerésben (pl. zenei hangok) a domináns. A beszéd verbális elemei Az ember hangképző apparátusa az evolúció során igen későn alakult ki és egészen sajátos. Olyan fonetikai kontrasztok létrehozására képes, melyek még a főemlősöknél sem találhatók meg. A hangképző apparátus fejlődése a beszéd tonalitásának megváltozásával járt, és ezzel párhuzamosan alakultak ki az emberi artikulációt szabályozó idegrendszeri struktúrák. A tárgymegnevezés lértejötte az artikulált hangadás képességével rendelkező őskori embernél a verbális beszédfejlődésben minőségi ugrást jelentett. Strukturális alapját az asszociációs kérgi régiók közötti direkt rostkapcsolatok képezik, melyek lehetővé teszik a szenzoros intermodális transzfert. Az állatoknál szenzoros modalitások közötti transzfer nem jön létre, mert érzékszervi asszociációs területeik egymással nincsenek kapcsolatban, hanem csak a limbikus struktúrákkal, az ellenoldali szimmetrikus régiókkal és a motoros kéreggel állnak összeköttetésben. A fajfejlődés során, ahogy a kommunikációban egyre inkább a verbális komponensek kerültek előtérbe, a prefrontális, temporális és alsó parietális asszociációs területek az elsődleges projekciós zónákhoz képest nagy mértékben megnőttek. Ezek a humánspecifikus régiók kétirányú összeköttetésbe kerültek egymással, és ezeken a direkt összeköttetéseken keresztül valósul meg az intermodális transzfer (3. ábra). A legnagyobb jelentősége a látási-hallási és a látási-tapintási impulzusok társulásának van. A fajfejlődés kapcsán az ember eljutott a tárgyak megnevezésétől a fogalomalkotásig. A dolgok nevének jelentése felidézhetővé vált azok külső reprezentációja nélkül is. A mechanizmus révén az idegrendszer felszabadult a külvilágtól való függés alól. A je-
36
lenségek lényeges vonásainak elkülönítése a lényegtelentől, a hasonlóságok és különbözőségek felismerése, a kategorizálási és absztrahálási képesség vezetett el a fogalomalkotásig. Ahogy az észlelt dolgok analízise és szintézise bonyolultabb lett, a fogalmak egyre általánosabb absztrakt tartalmat nyertek, és végül kialakult a szimbólumok szimbólumát magában foglaló rendszer, a gondolkodás és a beszéd. A fogalmak megfelelő beszédegysége a szó. A szavakban kifejeződő fogalom akkor válik stabillá, ha megfelel a körülményeknek, és akkor válik a beszéd elemévé, ha a közösség elfogadja. A szavak tehát szimbolikus jelek: a "jelzések jelzései", amelyek a második jelzőrendszert, a beszédet alkotják (Pavlov).
3. ábra A humánspecifikus régiók kérgi összeköttetései (Powell 1972; Péter 1989) A beszédképességet fáziának nevezzük. A fáziában akusztikus és motoros jelek (kódok) helyettesítőivé válnak a tárgyaknak, a fogalmaknak, az érzelmeknek stb., amivel logikai kapcsolatuk nincs. A fogalmak egymáshoz való viszonyát nyelvtani elemek képviselik. Modern nyelvészek (Lenneberg 1967; Chomsky 1986;) úgy vélik, hogy a formális nyelvalkotó képesség - elsősorban a szintaxis - egy evolúciós ugrás (mutáció) eredményeként jött létre. Az emberi beszéd lényege:
37
az akusztikusan kialakult szimbólumok motoros kifejezése (Horányi 1961). A beszédészlelés élettani vonatkozásai Hallás: a belsőfülben található a hallópálya első neuronja, mely továbbítja az itt keletkezett ingerületet a híd és a nyúltvelő táján lévő cochleáris magvakhoz, ahonnan kiindul a hallópálya második neuronja, mint lemniscus lateralis, mely az agytörzsben való részleges kereszteződés után a corpus geniculatum medialeban átkapcsolódik és halad a hallókéreghez. A hallás projekciós régiói tehát mindkét fül felől kapnak impulzusokat. Így jön létre a hallás bilaterális kérgi reprezentációja. Az elsődleges hallókéreg emberben a gyrus temporalis superior (T1) felső felszínén elhelyezkedő, harántul futó Heschl-tekervény, a Br41 mező, az auditoros area I (AI). Ezt a másodlagos hallókéreg, a Br42, az auditoros area II (AII) veszi körül. A gyrus temporalis superior további területe a Br22, a hallási asszociációs régió. A hallómezők kortikokortikális összeköttetései közül különösen jelentősek a Wernicke (Br22) és Broca (Br44) régió között húzódó fasciculus arcuatus, valamint a Wernicke-régió és az alsó parietális area közötti interhemiszferiális kapcsolatok. A corpus callosumon keresztül a kétoldali hallókéreg interhemiszferiális összeköttetései valósulnak meg.
A hangingerek feldolgozása A hangingerek feldolgozásában a perifériától a centrális régiók felé haladva progresszív diszkrimináció érvényesül: az impulzusok egyes elemeinek az analízise és reintegrációja a hallópálya különböző szintjein ismételten megvalósul. Az elsődleges hallókéreg sejtjeinek mintegy fele ingerspecifikus, vagyis az inger paramétereitől függő, jellemző választ ad. Az ingerek lépcsőzetes feldolgozása, a jeldetekciós mechanizmus és a szelektív figyelem sejtjei a hallópálya olyan jellegzetességei, amelyek a látórendszer sajátosságaival közösek. A halló- és látópálya működése közötti párhuzam azonban nem teljes. Állatkísérletekkel feltárták, hogy a vizuális kéreggel ellentétben a hallókéreg sejtjeinek kolumnáris elrendeződése szabálytalan, aszimmetriás. A hallókéreg sejtjeinek ingerspecifitása megfelel a vizuális rendszer komplex sejtjeinél észleltekének, de a hallókéreg magasabb szintjének egységei vokalizációspecifikusak: a komplex hangspektrumot és az időszekvenciát is detektálják. Az időtényező, a hangok szekvenciális kódolása a hallórendszeren belül olyan jelentőségű, mint a látórendszerben az alaklátás. Hallókéregre irányuló polimodális konvergencia nincs. Hangingerre a vizuális kéregből levezethető az elektromos potenciál,
38
de látási impulzus a hallókéreg sejtjeit nem aktiválja. A hallókéreg sejtjeinek aktivitása független a formatio reticularis útján megváltoztatott tudati állapottól. Emberben az AI-ben az egyszerű hangok fizikai sajátságai: a hangok frekvenciája, intenzitása, tér-és időbeli eloszlása, dinamikája, ritmusa percipiálódik. Tonotópiás reprezentáció van: a magas hangok mediálisan, a mély hangok laterálisan vannak képviselve. Az AII-ben komplex hallási benyomások integrálódnak. Az auditoros asszociációs régióban a legfelsőbb szintű hanginterpretáció történik: a hangok felismerése, régi emlékképekkel való egybevetése, a beszéd, a zenei élmények feldolgozása. Albert és munkatársai két centrális auditoros folyamatot különítenek el annak alapján, hogy a hallási impulzusok magasabbszintű integrációjában féltekei aszimmetria érvényesül. A bal félteke dominál a verbális, a jobb félteke a nem-verbális auditoros ingerek feldolgozásában. Ugyancsak a domináns oldali lebeny funkciója az idődiszkrimináció; a hangok szimultán voltának, illetve időbeli sorrendjének az értékelése, amely a nyelvi képesség alapfeltétele. A jobb félteke olyan auditoros teljesítményekben aktívabb, amelyekben az időtényezőnek nincs jelentősége. A jobb féltekében a zenei hangokból álló dallamok nem a részek egymásutániságának elemzése útján, hanem "általános melódiakontúr" formájában percipiálódnak és identifikálódnak. A bal félteke - regisztrálva a hangok sorrendiségét - finom idődiszkriminációra képes: a zenei elemek analízise és kombinációja útján jut el a felismeréshez. Muzsikusok a dallamot kognitívasszociatív úton dolgozzák fel a bal féltekében, míg a zeneileg iskolázatlanok számára a zenei élmény egységes alakzatként ("Gestalt") a jobb félteke perceptuális-diszkriminatív tevékenysége. A beszédfunkciók agykérgi reprezentációja A beszéd sensoro-motoros tevékenység. A beszédfelfogás (szenzoros komponens) az elsődleges hallásközpont, a Heschl-tekervény (Br 41) szomszédságában elhelyezkedő asszociációs kéreg (Br42, 22) működésén alapszik. Ez a felső vagy első temporális tekervény (T1) középső és hátsó harmada, ami a domináns féltekében a Wernickerégiónak felel meg. A beszéd effektoros (motoros) komponensét a bal oldali alsó vagy harmadik frontális tekervény (F3) hátsó része, a Broca-hely (Br 44, 45) irányítja. Ez az arc- és beszédizmok motoros asszociációs területe. A beszédprodukció saját szenzoros analízisünk állandó ellenőrzése alatt áll. A beszéd megvalósulását a megfelelő agykér-
39
gi területek igen gazdag kortikokortikális és interhemiszferiális asszociációs összeköttetései teszik lehetővé. A Wernicke-mező a fasciculus arcuatus útján kapcsolatban áll a Broca-régióval, továbbá a Br9-cel,10-zel és 39-cel. A Broca-terület a T1 és az alsó parietális vidék felől kap afferentációt. A temporopoláris vidéket a fasciculus uncinatus köti össze (közvetlenül a Broca-mező alatt haladva) a frontoorbitális limbikus kéreggel. Ez utóbbit tekintik a beszéd limbikus ellenőrző területének. A két félteke beszéddel kapcsolatos megfelelő részei között a corpus callosum rostrendszere biztosítja a kapcsolatot. A thalamus szomatoszenzoros magjai közül a VL (n.ventralis lateralis) másodlagos átkapcsoló állomás, mely a központi idegrendszer különböző neuroncsoportjaiból viszi az ingerületet a kéreg felé. A bal oldali VL-lézió többek között a beszéd szimbolikus elemeinek a károsodását, a beszédmoduláció megváltozását és artikulációs zavart eredményez. A beszéd beindításának zavara, a tárgymegnevezési nehézségek (anómia, disznómia), a beszéd folyamatosságának megszakadása összefüggésbe hozható a memóriacsökkenéssel. A beszéd prozódiai elemeinek, érzelmi színezetének a károsodása az intrathalamikus kapcsolatok diszfunkciójával magyarázható. Az artikulációs zavart a motoros kortexhez haladó rostok pusztulása idézheti elő. A pulvinar a magasabbrendű motoros, szenzoros, vizuális és auditoros integrációval kapcsolatos, de szerepe van a kognitív funkciók szervezésében is. A bal oldali laterális pulvinarnak a laterális thalamus részeként a memóriában:
40
4. ábra A beszéd agyi szabályozása (Katona 1979) I.: Az agyba kétféle úton jut vissza információ a beszédből, a beszédszervek idegvégkészülékeiből (1) és a hallószerven át (2); II.: Olyan nagyagy-kérgi területek, amelyek összefüggésben vannak a beszéddel (1-frontális, 2-temporális, 3-parietális területek)
elsősorban az elraktározott anyag felidézésében, valamint a beszédben: szószimbólumok mobilizálásában, a beszéd folyamatosságának a biztosításában van szerepe. E funkcióban a temporális neokortexszel, illetve a Wernicke-régióval való kapcsolatai jelentősek (4. ábra). A beszéd tehát igen kiterjedt agykérgi és szubkortikális területek
41
működésének eredménye. Gondolataink szóbeli megfogalmazásán kívül az észlelt élmények elrendezésében és felfogásában is fontos szerepe van a verbalizációnak.
A beszédészlelés mechanizmusa Az érzékelés, észlelés és a percepció (Hebb 1994) - bár működésük szorosan összefügg - minőségileg különböznek egymástól. A választ meghatározó érzékszervi információ (érzet) különbözőképpen valósíthatja meg funkcióját. Az információ közvetlenül áttevődhet a célszervre, vagy szállítódhat ehelyett az agykéreg magasabb központjai felé, azáltal fejtve ki a hatását, hogy kérgi szinten végbemenő tevékenységekben idéz elő változást. Az első esetben a viselkedést az érzékelés szabályozza, és nem függ a percepciótól, az észleléstől. A másodikban percepció történik, s az érzékszervi információ csak az egyidejű kérgi folyamattal összekapcsolva fejti ki a hatását. A percepció során keletkező információ nincs mindig közvetlen hatással a viselkedésre, látens tanulást eredményez, az információ elraktározódik, s későbbi időpontban hat. A percepció a közvetítő folyamatok működése, melyeket közvetlenül az érzékelés idéz elő. Ismerős dolgoknál a percepció azonnalinak tűnhet, de az események ilyenkor is gyakran meghatározott sorrendben játszódnak le, jóllehet csak ezredmásodpercekig tartanak. A percepció a gondolkodási folyamat kezdete. A percepciókutatásban a beszédpercepció különleges helyet foglal el, mivel csak a beszéd esetében képes a "fogadó" (hallgató) ugyanazt a jelet kiadni, amely hozzá érkezett (Hörmann 1971). A beszédmegértés folyamata két nagy szakaszból áll: 1. a nyelvi kódok (jelek) rendszerének megfelelő hangjelenségek észlelése, 2. ennek a kódrendszernek az értelmezése (Lurija 1975). Mindkettő több szintből épül fel, amelyek törvényszerű együttműködésben biztosítják a hallott beszédjelenségek megértését. A beszéd megértése aktív folyamat, amelynek során a hallgató a fülével érzékelt hangjelenségeket (=beszédjelenségeket) értelmezi. Az első nagy szakasz a beszédhangok, hangkapcsolatok felismerését jelenti, tehát azt, hogy azonosítani, ill. megkülönböztetni tudjuk a hangokat. Az észlelési rendszer azokat a különbségeket ismeri fel, amelyeket a nyelv használ. A beszédmegértés másik nagy szakasza a kódrendszer értelemzése, vagyis a szavak és mondatok megértése. Ez a szakasza a folyamatnak már a jelentés felismerését tartalmazza, ezért már nem észlelésnek, ha-
42
nem megértésnek nevezzük (Gósy 1989). A beszédmegértés fejlődése során, gyermekkorban alakul ki az a mechanizmus, amely lehetővé teszi a folyamat működését az adott nyelv észlelésére és megértésére. Ezt a mechanizmust percepciós bázisnak nevezzük. A percepciós bázis az a sajátos működéssorozat, ahogyan az elhangzó beszédet feldolgozzuk úgy, hogy a nyelvi sajátosságok meghatározók és hatnak a fiziológiai rendszer működésére. Az az ember, aki több nyelven beszél, annak több percepciós bázisa van, az észlelési-megértési rendszere bonyolultabban programozott. A beszédmegértési folyamatot ún. modellekben próbálják ábrázolni, a cél annak bemutatása, milyen szinteken milyen jellegű működések történnek, vagyis hogyan konvertálja a hallgató a folyamatosan változó akusztikai jelet, amelyet a beszélő kiad, diszkrét nyelvi egységek sorozatává és hogyan fogja fel a benne lévő üzenetet. A számottevő modellek közös jellemzője, hogy nagymértékben hangsúlyozzák a nyelvi meghatározottságot (Gósy 1989). Az idegrendszer ontogenézise és a beszédészlelés Az evolúció elméletét az agyműködés magyarázatában leghatásosabban Jackson képviselte. Kifejtette, hogy az idegrendszer legősibb és egyben legprimitívebb folyamatai egyöntetűek, változatlanok, automatikus ritmusúak. Ezek a tulajdonságok jellemzik például az elemi reflexeket, az érzékelés legprimitívebb szintjeinek működését vagy az életfontosságú ritmusokat (szívműködés, légzés) fenntartó idegrendszeri szabályozást. Ezeknek a szabályozó működéseknek a székhelye a gerincvelő és az agytörzs. Az újabb funkciók feljebb, az emberi nagyagyban találhatók. Ezek a fejlődéstanilag fiatalabb idegrendszeri folyamatok plasztikusak, sokrétűek és automatizmus helyett inkább változékonyságukkal tűnnek ki. A lokalizációs elmélet az idegrendszeri fejlődésre vonatkoztatva helyesnek bizonyult, a fejlődéstanilag újabb funkciókat hordozó agyterületek "rárétegződtek" az ősibbekre. Szecsenov és Jackson egymástól függetlenül fedezték fel, hogy az agy magasabb szintjei gátló hatást gyakorolnak az alacsonyabbakra. Az ilyen gátló hatás automatikusan vagy akaratlagosan jöhet létre. Sok központ - különböző összeköttetései révén - egyaránt kifejthet automatikus és nem automatikus működést. Az idegrendszeri szintek összeköttetései ugyanis a nagyszámú és különböző fejlettségű idegterületeket számtalan változatban kapcsolják össze.
43
A csecsemőlélektan és a csecsemőgyógyászat számára a rétegződési és a lokalizációs elmélet magyarázatot nyújtott az agy születés utáni ontogenézisének értelmezéséhez. Az újszülött idegrendszerében már megtalálható azoknak az átalakulásoknak a hatása, melyeken a primitív idegműködés a törzsfejlődés során már átment; kezdetleges idegműködése csak a felnőtt ember idegműködéséhez képest primitív. A csecsemő első mozgásai nem a gerincesekre általában jellemző mozgások, hanem a csecsemő speciális, éretlen, humán mozdulatai. A magzat érzékszerveinek működését már méhen belül kimutatták. Mások a terhes anya hasának közelében gerjesztett hangingerrel mozgási reakciókat váltottak ki a magzatban. Az újszülött éretlen idegrendszere is képes aktív kapcsolatba lépni a környezetével, idegrendszere sok jelet ad környezete számára és érzékszervein keresztül felfogja a környezet visszajelzéseit, amelyek további tevékenységre serkentik. Az újszülött számára a környezet legfontosabb tényezője az anya. Idegrendszeri fejlődését, magatartásának kialakulását alapvetően befolyásolja anyjával való kapcsolata. Az interaktív csecsemő határozott ritmust mutat a tárgyakkal és személyekkel való érintkezésben. Már a születés utáni 2-3. héttől kezdve különbözik a kontaktusa a tárgyakkal és a személyekkel. A tárgykontaktus felderítésre szolgál, míg a személyi kontaktus a gondozó befolyásolására irányul. Ez utóbbi kapcsolat ciklikus érdeklődésből, jeladásból, majd a kapcsolat megszakadásából áll. Születéskor a magzat elhagyja az anyai szervezetet és felveszi önálló kapcsolatát a külvilággal. Az újszülött életképességének és további sorsának kulcskérdése: hogyan zajlott le a méhen belüli fejlődés, vagyis felkészült-e a külvilághoz való alkalmazkodásra. A csecsemő olyan érzékelési, mozgási készséggel és idegrendszeri szabályozással születik, mely fajspecifikus alkalmazkodást tesz lehetővé. Ennek az alkalmazkodásnak a menete determinált és különböző szakaszokra oszlik. A fejlődési szakaszok egymásból következnek, és egyik a másikra épül. A sorrend genetikailag meghatározott, ösztönösen motivált, kialakulása viszont a csecsemő adaptív aktivitásán múlik. Ez a felfogás öszszeegyeztethető Anohin idegfejlődési elméletével, a "szisztematogenézis"-sel, mely szerint az idegrendszer fejlődése elsősorban azoknak a folyamatoknak a szabályozását valósítja meg egymás utáni sorrendben, amelyek az aktuális életkorban a túlélés elsőrangú biztosítékai, bizonyítékai. A csecsemő a születésétől kezdve a legkülönbözőbb jeleket
44
bocsátja ki a környezete felé. Ezeknek a jeleknek az a funkciója, hogy tájékoztassa a környezetet hogylétéről. Ezek az információk különböző ösztönöket mozgósítanak a szülőkben. Ezeknek a tápláló, védelmező ösztönszerű reakcióknak a kiváltó ingere többek között a csecsemő hangadása (Katona 1979). Az anya és csecsemője kapcsolatát olyan szakaszokra bontották, amelyeknek mindegyike a résztvevők figyelmi és érzékelési állapotait tükrözi. Egyik szakasz sem kapcsolódik egy meghatározott magatartáshoz. 1. Kezdeményezés: az anya mosolyog és beszél a csecsemőhöz, vagy a csecsemő jelez a hangjával, mosolyával az anyjának, pl.: amikor már egy ideje nem voltak kapcsolatban. 2. Kölcsönös tájékozódás: semleges vagy barátságos arckifejezés kíséri, az anya becézhet, a csecsemő pedig hangokat adhat. 3. Üdvözlés: mosolygással, hangadással társul, simogatás kísérheti, és könnyen átváltozhat. 4. Játékos párbeszéd: ebben az anya kedveskedik és beszél, a csecsemő rátekint, hangokat ad különböző szinezettel. 5. A kapcsolat felbomlik: amikor a csecsemőtől anyja elfordul, vagy arca egykedvű lesz, vagy rutinszerű tevékenységbe kezd. A kölcsönös kapcsolat lényege, hogy olyan ritmus alakul ki, melyben a csecsemő magatartása bizonyos módon viszonyul anyjáéhoz. E kapcsolat tükrözi kettejük érzelmi harmóniáját is. A ritmus hiánya, a kapcsolat zavara megakadályozza a csecsemő-anya interakció fejlődését. Az anya általában szűri azokat az ingereket, amelyek a csecsemőt érik, óvja őt a szélsőségektől, pl.: erős zajtól. Az anya bizonyos mértékig szabályozza azokat az éberséget fenntartó ingereket is, amelyek a csecsemő agyfejlődésében fontos szerepet játszanak. Csecsemővizsgálatokkal megállapították, hogy az éberségi szint változása, ritmusa befolyásolhatja az érzékszerveknek és azok agyi analizátorainak működését (Katona 1979). A percepció fejlődése a hangadás tükrében Az újszülött viszonylag fejlett hallással születik, hiszen hallószerve morfológialag kialakult (Selnes–Whitaker 1976). Egyes kutatások szerint már méhen belül reagál hangokra, sőt a beszédhangokat el tudja különíteni egyéb hangoktól (Katoh 1990; Fifer–Moon 1994). A kéthetes csecsemőnél ez a képesség már kialakul. Habituációs kísérletekben megállapították, hogy a csecsemő fejlett hangmegkülönböztető kész-
45
séggel rendelkezik. 1-4 hónapos csecsemőknek meghatározott erősségű és színezetű hangingert adtak, valamint cumit tej nélkül. A hanginger egy ideig fokozta a cumi szopását, de egy idő múlva a hanginger gyakori ismétlése csökkentette a szopóreflexet. Újfajta hang azonnal erősítette (Eimas et al. 1971). Hangingerrel még a szemlélődési figyelem is fokozható. Ezt a jelenséget felhasználták arra, hogy a beszédhang hatását vizsgálják újszülöttön. 3-4 hetes csecsemőben az emberi hang már rendkívül hatásos inger, amely nevetést, hangképzést, mozgást idézhet elő. A hallási rendszernek a beszédmegértéshez szükséges működése azonban relatíve hosszú folyamat, fejlődés, tanulás eredménye. A percepciós bázis kialakulása, fejlődési menete az egyes gyermekek között nagy eltérésekkel valósulhat meg. A gyermek hallásérzékenysége kb. a 14 éves kor körül éri el azt a szintet, amely a felnőtt hallásképességét jellemzi. A gyermek beszédtanulása folyamán szoros kapcsolatban fejlődik az ún. percepciós és az artikulációs bázis. Amikor a beszédészlelést vizsgáljuk, lényegében két egymással összefüggő működést elemzünk: az egyik a hallási rendszer, a másik a beszéd tulajdonképpeni azonosítása, felismerése. Közismert, hogy az a gyermek, akihez sokat beszélnek, akit sokat beszéltetnek, az jobban fejezi ki magát, nagyobb a szókincse, előbb tud grammatikailag bonyolultabb mondatokat formálni, artikulációja rendszerint pontosabb. Ezen gyermekek beszédmegértése is jóval fejlettebb. Megállapították, hogy a beszéd minden más ingernél jobban erősíti a csecsemő vizuális figyelmét. A beszédészlelés kezdetei a születéshez nyúlnak vissza. A születéstől a 18 hónapos korig terjedő időszak beszédpercepciós vizsgálataiban három módszer ismert általánosan: 1. a szopási reflex felhasználása; 2. a szívdobogás ütemének felhasználása; 3. a vizuálisan megerősített válaszreakció. Az újszülött kéthetes korában már képes az emberi hangot más hangoktól - például dobpergés, csengő - elkülöníteni. Közismert, hogy a női, ill. elsősorban az édesanya hangja megnyugtató hatással van a síró újszülöttre. Feltehető, hogy a preverbális időszakban a nyelvfejlődés néhány fontos állomása már a hallott nyelv sajátságaitól érkezik el. A 2. hónapban a csecsemő már megkülönbözteti a felnőtt hang alapvető minőségét. Izgatott, mérgelődő hang például visszahúzódást, barátságos hang pedig mosolyt válthat ki. Eddig az időpontig a csecsemő az emberi hang érzelmi színezetét és a hangerőt érzékeli, tehát a
46
szupraszegmentális jelenségekre reagál először. Ez teszi számára lehetővé, hogy a megszokott (hallott) anyanyelvtől eltérő idegen zenei hangzást elkülönítse. Az 5-6. hónapban már sok egyéb különbséget is felfedez a felnőttek hangjában. Először főleg a hangsúly különböző változatait, a hanghordozást, a beszéd ritmusát és időtartamát különbözteti meg, és kevésbé figyel a hangok sorrendjére. Kísérleti eredményekből tudjuk, hogy 7-8 hónapos csecsemő különböző jelentésű, sőt különböző nyelven kiejtett mondatokra pontosan ugyanúgy reagált, ha a felnőtt hangsúlya azonos volt. Az első év végétől a csecsemő megkülönbözteti az emberi beszéd különböző hangjait. Behatóan tanulmányozták azt a kérdést, hogyan értik meg a 10-18 hónapos csecsemők azt a felszólítást, hogy emeljenek fel valamilyen tárgyat. A tárgyakat párosan rendezték, és azok a szavak, amelyekkel jelölték őket, mindössze egyetlen hangban, a szókezdő mássalhangzóban különböztek egymástól. A kísérletből kitűnik, hogy a kisdednek először a két hang közötti különbség jelentőségét kell felfognia, mielőtt ezt a különbséget saját nyelvében megfelelően érzékelni tudja. A különböző kísérletek arra az eredményre vezettek, hogy a csecsemő beszédpercepciója veleszületett, ösztönös képesség (Katona 1979). A hallási rendszer eredendően alkalmas bizonyos különbségek észlelésére. A megkülönböztetési képesség bizonyos auditorikus tapasztalaton is alapszik, de a nyelvi tapasztalattól teljesen független neurális rendszer működési eredménye. A beszéd örökletes tulajdonság. Fejlődésének forrása a csecsemő agyműködésének érése. A beszéd ugyanúgy az emberi agy különleges szerkezetéhez és működéséhez kötött, mint a két lábon járás vagy a kézhasználat. Mint mindegyik különleges fejlődési grádiensnek, az emberi beszéd fejlődésének is meghatározott, egymást követő és megfordíthatatlan szakaszai vannak. Ezeket a szakaszokat semmiképp sem lehet átugrani vagy kikerülni. A beszéd kialakulásának szakaszai minden csecsemőnél nagyjából azonos sorrendben és körülbelül azonos időben jelennek meg. A fejlődés első szakasza, a gőgicsélés, spontán érés révén jön létre, utánzás nélkül. A csecsemő minta nélkül kezd gőgicsélni, a magánhangzókat és a mássalhangzókat ösztönzés, utánzás nélkül ejti ki. Az emberi hang viszont újra és újra kiváltja, fenntartja, pozitívan befolyásolja a csecsemő hangadását. A beszédkészség tehát automatikusan jelenik meg, de a továbbiakban a nyelvet csak utánzással lehet elsajátítani. A beszédfejlő-
47
désben megkülönböztetünk egy veleszületett, ösztönös működést, a gőgicsélést és egy tanult elemekből álló fejlődési fokot. Ez utóbbi a szavak kimondásától a beszédig terjed. Az első fejlődési fok megfelel az ún. elemi mozgásmintáknak vagy más néven a szenzo-motoros fejlődési lépcsőfoknak. A beszéd, mint izommozgást szabályozó idegi struktúra, egészen különleges mozgástípusokat hozott létre. A végtagok mozgása, a járás ritmusa, a precíziós fogás nagyjából hasonló a világ minden táján. A különböző nyelvekben megnyilvánuló beszéd során a finom beszédmozgások összerendezésében viszont igen sok változat tükröződik. Természetesen egyik nyelv sem tartalmaz olyanfajta mozgást a beszédizmokban, amely ne volna fellelhető más nyelvekben. A mozgás idegrendszeri szabályozásának módja, a beszédizmok finom mozgásának tervezése, rendezése és ritmusa viszont nyelvről nyelvre különbözik. Az örökletes beszédszabályozó rendszer működése magyarázhatja meg, miért tükröződik a gyermek beszédében a nyelv szerkezete helyesen, mielőtt a nyelvtani szabályokat értené, sőt, ezek tudatos ismerete nem is szükséges az anyanyelv használatához (Katona 1979). A későbbi fejlődési szakaszhoz az utánzás már nélkülözhetetlen. Az agyi beszédstruktúrához utánzással kapcsolódnak a nyelv elemei. Ahhoz, hogy a beszédet megértsük, szelektív figyelemre van szükség, s emellett a szenzoros raktározás valamelyik fajtájának is működésbe kell lépnie, hogy a szavak és a mondatok ne zúduljanak egyszerre a rendszerbe. A hangok, amelyek szavakat alkotnak és a szavak maguk, nem mint teljes egység percipiálódnak, ezeket analizálni és tárolni kell, míg a hallgató felhasználja az előzőekben gyűjtött tudást a nyelv elemeiről, a fonémákról, a fonológiai szabályokról, valamint a motoros beszédről való ismereteit (nyelvi-kapcsolati utasítások, szituációs utasítások, szupraszegmentális minták) azért, hogy el tudja dönteni, mit hallott, mit mondtak. Kezdetben a csecsemő csak néhány szót ismer fel, ezeket dekódolja, elismétli és újra eltárolja, amíg több szó érkezik a füléhez. Ha az üzenet komplett, ez jelentéssel bír a hallgató számára, ezért emléke felidézhető. Ha az üzenet nem szignifikáns, gyakran elfelejti. A beszédminták feldolgozásának négy állomása van: detectio érzékelés, discriminatio - megkülönböztetés, identificatio - azonosítás, comprehensio - megértés (Erber 1977).
48
A csecsemő és a kisgyermek beszédfejlődésének első szakaszaiban a fő szerepet az agyfejlődésből fakadó aktivitás játssza. A beszéd minden csecsemőnél környezeti hatásra épül ki. A környezet speciális ingerei az adott nyelv formájában bontakoztatják ki az agy általános beszédkészségét, a beszédhez szükséges mozgásszabályozást, amely tanulással konkretizálható. A beszéd egészséges fejlődése A beszédfejlődés és a kommunikáció szakaszai az értelmes beszéd megjelenéséig : 1. A beszéd bemenő hangjai érik a csecsemőt, az ép hallású csecsemő "fürdik" a beszélt nyelvben és egyéb vokális zajokban. A felnőttek még nem várják el a választ. A csecsemő hall (hallgat), emlékezik és megkezdi a rudimenter nyelvi kapcsolatok készítését, az akusztikus hangkódok és a jelentés között. A kommunikációt az első hetekben sírással kezdeményezi, majd megjelennek a torokhangok, a nevetés, később a gőgicsélés: 3-4. hónap. 2. A gyermek megpróbálja utánozni a hozzá beszélő felnőttek beszédét, a hallott hangsorokat és a ritmust. 3. Reagál a felnőttekre, nem csupán imitálva, mint inkább válaszolva is. Ez az echolalia, az első szavak, a gagyogás megjelenése. 4. A gyermek egyes beszédhangokat ejt vagy beszédet kezdeményez a felnőttel, vagy saját magához "beszél" (Calvert 1975; Pollack 1986). Az első hetek sírással történő kommunikációja után az ép csecsemő a motiváció és az utánzás jeleit mutatja, amikor elkezd vokalizálni és egynél több hangot ad ki. A csecsemő aktivitását már a harmadik héttől kezdve rendszeres hangadás kíséri. A hang kezdetben vegetatív reakciókat jelez, később azonban az egyedüllét és a személyi vonzódás igénye is hangadással párosul. A csecsemő mosolyát, összerezzenését és más mozdulatait is aktív jelként értékeljük. A harmadik és negyedik hónap között "beszél" az emberekhez, néha egyes hangokat, szótagokat utánoz. Elkezd nevetni és folytatja is, ha a felnőttek visszhangozzák a nevetését. Ez az állapot a vokális szint, amit már többen leírtak. A hatodik és kilencedik hónap között a csecsemő megteremti a saját belső auditív világát; még a hangskála mély tartományába érő minimális hallásmaradvány is elég ahhoz, hogy a súlyosan hallássérült gyermeknél is kialakulhasson az auditív visszacsatolási mechanizmus. Ebben a pe-
49
riódusban megnövekszik a saját maga kezdeményezte vokális játékok, a gőgicsélés mennyisége (Katona 1979). A beszédfejlődés pszichikai tényezői: a beszédfejlődés nem jelenti egyszerűen a percepciós és motoros készségek elsajátítását. Miért tanulnak meg a gyermekek beszélni? Számos elmélet született ennek magyarázatára (Piaget 1970), "autizmus elmélet" (1952). Azt állítják, hogy a gyermek négy fő ok miatt tanul meg beszélni. Ezek a következők: 1. Azonosul egy személlyel, nevezetesen egy felnőttel, az anyjával. 2. A hangok kellemesek számára. Megkönnyebbülést, kielégülést biztosítanak. 3. A hangok eredményre vezetnek, kapcsolatot tud teremteni, követelhet, családjában érdeklődést kelthet, kedvükre tehet, befolyásolhatja őket. 4. A hangoktól olyan lesz, mint mindenki más. Megfigyelték az anya és csecsemője viszonyát akkor, amikor az anyák sokat vokalizálnak, énekelnek. Az anyáéhoz hasonló hangok gőgicsélés formájában történő megjelenése az első és nagyon fontos lépés a jól artikulált beszéd kialakulásának irányába. A női hang közelebb áll a csecsemőhöz, valószínűleg a nők hatékonyabban vállalhatják ezt a feladatot. Az anya a legjobb kommunikációs minta. Általában a gyermekek hónapokon keresztül csak az anya "jó" hangját érzékelik. A beszéd kialakulásával kapcsolatban felmerül a kérdés, hogyan függ össze ez a speciális emberi funkció az értelemmel? Többen foglaltak állást amellett, hogy a nyelv fejlődése az értelemtől függ, és bizonyos alapvető értelmi funkciók nélkül a beszéd nem alakul ki. Amikor a kisgyermek beszélni kezd, értelme már jóval megelőzte beszélőképességét. Mindez megfelel annak, hogy a csecsemő humánspecifikus fejlődési grádienseinek kialakulása során a szenzoros szabályozás megelőzi a motoros végrehajtást. Az értelem a beszéd elsajátítása előtti korban meglehetősen magas fokot érhet el. A beszéd kezdetben csakis serkentő, működésre késztető inger. Az egy-két éves kisgyerek folyamatos cselekvését újabb felszólítás nem változtatja meg. Eleinte nem jelent megkülönböztető ingert, értelmi tartalma még korlátozott. A nyelv és a gondolkodás, az értelem fejlődése párhuzamos folyamat, a csecsemő és a kisded egyéni fejlődése során állandóan hat egymásra.
50
Sok kisded hónapokkal előbb megtörtént események elmondására képes, mihelyt elérte a beszédkészség megfelelő fokát. Számos bizonyíték van arra, hogy a beszéd megértése sok tekintetben megelőzi a beszéd mozgásos szakaszát. Lenneberg szerint (1967) a kétéves kisded a felnőttkori beszédbeli érettségnek kb. 65%-át éri el. Böhme vizsgálatai alapján két szó összefűzésének a 24-26. hónapig kell kialakulnia. Ez az értelem fejlődésének igen fontos jele. Összehasonlítva a különböző humánspecifikus fejlődési grádienseket, úgy tűnik, minél fiatalabb egy funkció törzsfejlődési szempontból, annál hosszabb ideig tart elemi senzomotoros fejlődése is az egyedfejlődés során. Mint minden humánspecifikus fejlődési grádiensnek, a beszéd kialakulásának is a tanulási fázissal kezdődik a kritikus periódusa. A beszéd, mint törzsfejlődésileg fiatalabb funkció, például az egyenes járáshoz viszonyítva későbbi és hosszasabban tartó kritikus fejlődési szakasszal rendelkezik (Katona 1979). Éppen ezért igen jelentős a hallás, a hangképzés és a beszéd zavarainak korai felismerése. Minél hamarabb sikerül kimutatni a beszéd fejlődési zavarát, annál jobb eredménnyel befolyásolható, támogatható ez a fejlődés. Irodalom Calvert, D. R.–Silverman, R.: Using hearing to teach speech. In: Calvert, D. R– Silverman, R.: Speech and Deafness. Bell, A.G. Washington 1975. Chomsky, N.: Knowledge of Language: its Nature, Origin and Use. Prager. New York 1986. Eimas, D.–Siqueland, E.–Juscziyk, P.: Speech perception in infants. Science 171. 1971, 303-306. Erber, N.: Evaluating speech perception ability in hearing impaired children. In: Bess, F.: Childhood Deafness: Causation, Assessment and Management. Grune and Stratton. New York 1977. Fifer, W. P.–Moon, C. M.: The role of mother's voice in the organization of brain function in the newborn. Acta Pediatr. Suppl. 397. 1994, 86-93. Geschwindt, N.: Disconnexion syndromes in animals and man. Brain 88. 1965, 237294. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Hebb, D. O.: Észlelés és percepció. In: Hebb, D. O.: A pszichológia alapkérdései. Gondalat-Trivium. Budapest 1994. Horányi Borbála: Neurológia. Neurológia. Medicina 1961. Hörmann, H.: Psycholinguistics. Berlin-Heidelberg-New York 1971.
51
Hume, D.: Az érzékelésről... In: Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondolat. Budapest 1979. Katoh, Y.: A study of the auditory responses to intra-uterine sound in the first few month after birth. Nippon-Jibiinkoka-Gakkai-Kaiho 93 (2). 1990, 268-281. Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondolat. Budapest 1979. Lenneberg, E.H.: Biological Foundation of Language. Wiley. New York 1967. Lurija, A.R.: Válogatott tanulmányok. Gondolat. Budapest 1975. Piaget, J.: Válogatott tanulmányok. Gondolat. Budapest 1970. Péter Ágnes: Neurológia-Neuropszichológia. Tankönyvkiadó. Budapest 1989. Pollack, D.: Educational Audiology for the Limited Hearing Infant Preschooler. Thomas, Ch. C. Springfeld, Illinois 1986. Robinson, R.J.: Brain and Early Behavior. Academic Press. New York 1969. Selnes, O.A.–Whitaker, H.A.: Morphological development of the auditory system. In: Rieber, R. W.: The Neuropsychology of Language. New York-London 1976. Szentágothai János: Egységes agyelmélet: utópia vagy realitás. Magyar Tudomány 8-9. 1979, 601-616. Taine, H.: A beszéd kialakulása.... In: Katona Ferenc: Az öntudat ébredése. Gondolat. Budapest 1979.
52
AUDITÍV ÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI ZAVAROK GYÓGYPEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSBEN Gerebenné dr. Várbíró Katalin Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest Problémafelvetés A tanulási és viselkedészavarok problémái egyre jobban ismertek a szakemberek és szülők körében. Az azonban, hogy e jelenségek bizonyos kognitív folyamatok hiányos működésének következményei, amelyek a beszédben és a viselkedésben "másodlagos tünetek" formájában nyilvánulnak meg, már nem annyira köztudott. A problémák tisztázása gondos megfigyelést, speciális vizsgálatok elvégzését igényli - a részképességzavarok irányába, amelyek az értelmi, érzékszervi, testi és beszédfogyatékos gyermekek, valamint a közoktatási törvény értelmében a 'más fogyatékosság' csoportjába tartozó gyermekeknek egyenetlen teljesítményeit, beilleszkedési nehézségeit, sikertelen iskolai pályafutását egyaránt magyarázhatják. Az alábbi példák, amelyeket pedagógusok megfigyelései alapján gyűjtöttünk össze, az auditív észlelés és beszédértés zavaraira mint a részképességzavarok egyik lehetséges megnyilvánulási formájára hívhatják fel a figyelmet. Ági már elmúlt hétéves, több éve jár logopédiára. Minden hangot jól képez, de a beszédében ezeket még mindig nem képes alkalmazni, nagyon pösze. Utánmondással helyesen ejti ki a szavakat, az önálló beszéde azonban alig érthető. Sári nagyon lassan és hibásan ír diktálás után, nagyon figyelmetlen. Ha többször elmondanám a szöveget, le tudná írni. Ez azonban negyedik osztályban nem megengedett. Péter állandóan a szomszédját figyeli. Mindent többször el kell neki mondani, anynyira fegyelmezetlen. A házi feladatot képtelen megjegyezni. Ha mesét olvasok, Gabi egy idő után mocorog, elkezd babrálni valamivel. Ha megkérdezem, miről volt szó, persze nem tudja elmondani. Zsuzsi avval zavarja az órát, hogy állandóan kérdez: hogy is volt ez? akkor mit tetszett mondani?; tessék ezt még egyszer elmondani! Pedig jól hall, ha fecseg a barátnőjével, nincs semmi problémája. Ha ilyenkor felszólítom, persze fogalma sincs, miről van szó.
53
A nyelvi játékokban Tibi meglepően gyenge. Pedig máskülönben kifejezetten szeret beszélgetni, mesélni. Ha a hangokból "ragasztunk" össze szavakat, a saját nevét nem ismeri fel. Sokszor mondja ilyenkor, hogy "ez értelmetlen".
Mivel magyarázható, ha egy iskolás gyermeknél, aki más szempontból megfelelően fejlett, a kiejtési hibák tartósan fennállnak, az olvasás-, írástanulásban nagy nehézségekkel halad előre; második, harmadik osztályban is igen sok hiba figyelhető meg az iskolai munkáiban, s ezek miatt akár osztályismétlésre is kényszerül? A klasszikus gyógypedagógiai diagnosztikában jól ismert a diszlália, diszfázia, diszlexia, a figyelemzavar fogalma, amelyeket komplex gyógypedagógiai pszichológiai, logopédiai vizsgálatok eredményeként igen gyakran használunk e gyermekek problémájának megjelölésére. A zavarjelenségek gyökerei azonban igen mélyen húzódnak meg. Differenciáldiagnosztikai vizsgálatok igazolják, hogy e gyermekeknél az elemi tanulási folyamatok, az észlelés különböző modalitásai, elsősorban az auditív észlelés tartományának zavarai alapvető szerepet játszanak a fenti problémák kialakulásában. 1. Az észlelés 1.1. Az auditív észlelés és a kognitív folyamatok összefüggése A beszélt és írott nyelv folyamatát nem lehet izoláltan, a pszichikus folyamatok teljes rendszerétől függetlenül szemlélni, mint ahogy nem lehet a gyermek és környezet közötti kapcsolatrendszerből, a szenzoros, motoros, kognitív, emocionális és kommunikatív fejlődés komplex folyamatának rendszeréből sem kiragadni (1. ábra). A gyermek a beszédet nem önmagában, hanem a kognitív folyamatok kölcsönhatásában sajátítja el, az észlelés és a nyelv a kognitív tevékenység része. E bonyolult működési rendszerben az egyes érzékleti modalitások speciális érzékenységgel bírnak és többszintű feldolgozási folyamat működéséhez kötöttek. A hangingerek felvételére és feldolgozására specializálódott akusztikus modalitásban a modalitás érzékenységét jellemző legkisebb ingererősség, az ún. abszolút küszöbérték a karóra ketyegésének meghallása hat méter távolságból (Galanter 1962 nyomán).
54
1. ábra A beszélt és írott nyelv elsajátításának alapfeltételei A többszintű feldolgozás biológiai szintje az érzékelési folyamat, az érzékszervek és a perifériás idegrendszer működése. Pszichológiai szintje az érzékelés és észlelés, kódolás és dekódolás és döntés, amely az idegrendszer magasan szervezett működési folyamatain keresztül valósul meg. Az észlelés tehát az információk felvételét jelenti az érzékszervek közvetítésével, az ingereknek idegrendszer működéséhez kapcsolódó centrális feldolgozását, és azokat a szubjektív észlelési élményeket, amelyek a megszerzett tapasztalatok nyomán alakulnak ki. A szenzoros csatornák, az információk felvételének különböző formái, bonyolult kapcsolatrendszerük közvetítésével az intermodális információátvitelt, a transzfert segítik elő.
55
A halláson és látáson kívüli érzékletekben nincs meg az a gazdag mintázat és szervezettség (pl. alak-háttér elkülönülés, szukcesszivitás, állandóság), amelyek miatt a hallást és a látást, az akusztikus és vizuális információfelvételt és feldolgozást "magasabb érzékleteknek" nevezik. Szimbolikus élményeinket auditív és vizuális fogalmakkal fejezzük ki. A beszélt nyelvet halljuk, az írott nyelvet látjuk. Az észlelés Gibson (1969) szerint négy alapvető stratégia alapján történik, amely a serdülőkorig folyamatosan alakul ki: - a környezetből érkező kevésbé specifikus információk felvételét az egyre specifikusabb információk aktív felvétele váltja fel; - az információk feldolgozása egyre szervezettebbé, rendezettebbé válik - zörejek, egyes hangok helyett hangsorok elemzése, értelmezése; - az általános jellegű információfelvétel helyett szelektív információfelvétel - az újszülött a hangra kezdetben egész testével válaszol, összerezzen, függetlenül annak minőségétől, majd megtanul célirányosan az anya hangjára figyelni; - irreleváns információk elhanyagolása: felfigyel a saját nevére, értelmezi és teljesíti a neki szóló, tevékenységre késztető felszólításokat. 1.2. Az emlékezet szerepe - az akusztikus kódolás, tárolás, előhívás A bennünket érő különböző információknak egy része, amelyre a figyelem irányul, amelyet "fontos"-nak ítélünk, a rövid távú emlékezetbe kerül, s egy bizonyos kódba íródik át. Az akusztikus kódban az ismételgetés (pl.: egy név vagy egy telefonszám megjegyzése), azaz a hangalak kódolása hatékonyan segíti a verbális információ megtartását. Az akusztikusan különböző elemek felidézése könnyebb, mint a hasonló elemeké. Kísérletek bizonyítják, hogy az akusztikus kód használatának kizárása a felidézést hátrányosan befolyásolja. Minden bizonnyal ez is szerepet játszik abban, hogy a pöszeség egyes típusai (felcserélt képzés) vagy a diszfázia, afázia, ill. diszlexia esetén a verbális tanulás folyamata lassúbb, nagyobb a hibák előfordulása a teljesítményekben. 1.3. A séma szerepe a perceptuális tanulásban Minden információ felvételéhez megfelelő perceptuális rendszerre, ún. sémákra van szükség, amelyek az adott információt (mint a különböző alternatívák közötti választás eredményeit) felveszik. Az ingerek irányába történő tájékozódás aktív folyamat, amely a korábbi tapasztalatok és beállítódás függvénye, amelyek nyomán anticipációs sémák
56
alakulnak ki. A sémák ezáltal önmaguk is megváltoznak, átalakulnak és újabb információ felvételére vállnak alkalmassá. A séma perceptuális tanulás eredménye, a tapasztalatszerzéssel alakul, fejlődik. A fejlődést "veleszületett perceptuális felszerelés" (Neisser), azaz az érzékszervek és kezdetleges idegi sémák teszik lehetővé. Ezek hozzásegítik az újszülöttet ahhoz, hogy megszületése után belekapcsolódjon az észlelési ciklusba. A kisgyermek már a csecsemőkorban is képes a hangforrás irányának észlelésére, lokalizálására, szemét jól-rosszul a hangforrás irányába fordítja. Ezt a tevékenységet a hang két fül közötti időkülönbsége, a fülek, a fej nagysága, mozgása együttesen segítik elő. A perceptuális fejlődés egy észlelési területen sem automatikusan, veleszületett program alapján megy végbe, hanem mindig a környezettel való összhangban. A csörgő hangja, a sípoló játékokkal való manipuláció, az anya, a családtagok hozzá intézett beszéde, saját hangadása mint interakciók sorozata a kezdeti sémát módosítják. Ezt a folyamatot Piaget akkomodációnak nevezi. Azok a gyermekek, akiknek több tapasztalatszerzésre van lehetőségük, a fejlődés legkorábbi szakaszaitól jobban képesek az egyre differenciáltabb, specifikusabb kognitív sémák kifejlesztésére, amelyek valójában a cselekvés mintái és egyben minták a további cselekvéshez. A séma tehát, ahogy Neisser hangsúlyozza, az észlelés központi kognitív struktúrája, tapasztalatok által módosítható és az észlelt dologra, például hangra, fényre, mozgó tárgyra vonatkozóan specifikus. Biológiai szempontból az idegrendszer része - fiziológiai struktúrák és folyamatok aktív területe - egy egész rendszer. 2. Az auditív észlelés 2.1. Az auditív észlelés működésének feltételei Az auditív észlelés döntő jelentőségű a beszélt és írott nyelv elsajátítása szempontjából. Bár a kommunikáció teljes rendszerében úgy tekinthető, mint annak egyik része, a beszélt és írott nyelvben alapfolyamatnak, bázisfolyamatnak tekinthető. Az auditív észlelés elválaszthatatlan a hallószerv mint receptor, a halló afferens és efferens pályák és speciális kérgi területek, neuronrendszerek kölcsönhatásainak bonyolult kapcsolatrendszerétől. Ezek az akusztikus információt egymást követő alapegységekké, fonémák sorozatává és más modalitásokkal integrálódva szavak, mondatok jelentésévé transzformálják.
57
A csigában elhelyezkedő folyadék mozgása ingerli a hallási receptorokat, a szőrsejteket. A mély hangok érzékelése a csiga csúcsán, a magas hangoké a bázison történik. Fontos megemlíteni, hogy az újszülött, a hallásérzékelés fejlődésének kezdetén, a magas hangokat részesíti előnyben. Hat hónapos kortól, az észlelési folyamatok fejlődésének részeként alakul ki a binaurális hallás, amely a későbbiekben a beszédészlelési és megértési folyamat fontos alkotóeleme lesz. A kéreg felé haladó neuronok átkapcsolódásának fontos állomása az agytörzs, ahol a hallás és az egyensúly, a testérzés, a tapintás, és mozgásérzés koordinációja a komplex, magas szintű pszichikus működés alapját teremti meg. A részképességzavarok befolyásolásának egyik jelentős elmélete (és terápiás irányzata) a Jean Ayres nevéhez fűződő szenzoros integrációs elmélet hangsúlyozza, hogy beszédfejlődésükben elmaradott gyermekeknél az egyensúlyi rendszer aktivizálása pozitív hatást gyakorol a beszédfejlődésre, elősegíti az auditív ingerekre adott célirányos reakciók kialakulását, a beszéd megjelenését. Az auditív észlelés önmagában is komplex részfunkció-rendszernek tekinthető, amely a perifériás akusztikus inger felvételének és centrális-agyi feldolgozásának eredményeként, különböző működési módok (szelekció, az akusztikus alak-háttér megkülönböztetés, a sorozattá szerveződés, a diszkrimináció, a struktúrálódás és az integráció) során valósul meg. Az információfeldolgozás kognitív folyamatait szimultán és szukcesszív működési mód jellemzi. Az analizátorokból az agyba érkező jelek az analízis-szintézis folyamat eredményeként a kéreg másodlagos és harmadlagos mezőiben intra- és intermodálisan vagy amodálisan csoportokká, rendszerekké szerveződnek. A szerveződés "szintézis"-folyamata kétféleképpen játszódhat le. Szimultán szintetizáció során az időbeli sorrendben egymás után beérkező elemek mintákba vagy lenyomatokba szerveződnek és így egy kvázi térbeli rendszer képződik. Ebben az információk egyidejűleg áttekinthetők, vagy lehetővé válik az egyik elemről a másikra ugrás, annak helyzetétől függetlenül. A szintézisnek ez a formája valósul meg az egyszerű mintafelismerésnél, amely a szem szukcesszív fixálási pontjait eredményező optikai elemek megfelelő térbeli mintákká történő rendezését kívánja meg. Ugyancsak szimultán szintézis valósul meg a taktilis modalitásban. A szukcesszív szintetizáció során az időben egymás után beérkező ingerek időbeli sorrendet képviselő ingerek csoporttá szerveződnek. Itt már nem tekinthető át egyidejűleg minden elem, hanem minden kapcsolat ún. "utaló inger", a soron következő, vagy azt lehetőség szerint megelőző kapcsolatok csak egy specifikus sorozatát aktiválja. A szintézisnek ez a módja jellemzi az auditív észlelést, a dallam, vagy ritmusfelismerést, az expresszív beszéd működését és a mozgásos tevékenységet. A szintézis az alábbi síkokon mehet végbe: 1. szenzoros-motoros síkon: - szimultán feldolgozás formájában valamennyi érzésmodalitásban (vizuális mintafelismerés, téri hallás, sztereognózis, két kézzel végzett mozdulatok utánzása);
58
- szukcesszív feldolgozás formájában (a mozgás látása, ritmus hallása, mozgások dinamikus organizációja); 2. mnesztikus síkon történik az emléknyomok szimultán és szukcesszív (alakemlékezet) vagy szimultán (ritmus lekopogása) rendezése és rögzítése; 3. intellektuális síkon, az információfeldolgozás legmagasabb fokán: a szimultán szintézis megvalósulását pl.: a nyelvtani szabályok vagy egyes számolási műveletek megértése jelenti. A nyelvhasználat, a beszédprodukció, a verbális gondolkodás dinamikája (különálló szavakból értelmes mondatok alkotása) ezzel szemben szukcesszív szintézisen alapuló folyamat.
2.2. Az auditív észlelés neuropszichológiai feltételei A pszichikus folyamatok működésére irányuló kutatások az elmúlt évtizedben gyakran érintették a centrális hallászavarok problémáját. Az idegrendszeri működéssel öszszefüggő centrális auditív diszfunkciót, az auditív észlelési, beszédészlelési és megértési zavart az jellemzi, hogy a perifériás hallás ép. Ebben a kérdésben igen lényeges tehát annak a funkcionális rendszernek az ismerete, amely az auditív percepció centrális működésében, az akusztikus jel értelmezésében, jelentésszintű folyamatainak szabályozásában vesz részt. Az információ felvételét, feldolgozását és tárolását idegrendszeri szinten, összhangban a kortikális aktivitás és éberségi szint (I. funkcionális egység) és a programozás, vezérlés, ellenőrzés (III. funkcionális egység) szabályozásáért felelős működési rendszerekkel, az agy ún. második funkcionális egysége végzi. Ennek az egységnek az általános működési módja mint az információk analízise/szintézise, azok kódolása és tárolása írható le. Golden és munkatársainak (1981) vizsgálatai szerint feltételezhető, hogy e működési egység teljesítményei a korai ontogenetikus tanulásban döntő szerepet játszanak. Az agykéreg bizonyos zónái modalitás-specifikus (auditív, vizuális vagy taktilis) működéssel jellemezhetők. Az érzékszervekkel direkt kapcsolatban álló primer projekciós mezőkben történik az elemi érzetek feldolgozása. Akusztikus észlelés funkcionális organizációja a temporális (halántéki) régiók működésének függvénye. Ezek végzik az akusztikus információ analízisét és szintézisét. Beszédnél a temporális, frontális és motoros régiók egyaránt aktivizálódnak. A néma és a hangos olvasás között is jól látható a különbség a bal féltekében. Néma olvasásnál a látási asszociációs terület, a frontális Broca-mező aktivitása fokozott, és aktiválódnak, ha csekélyebb mértékben is a temporális és motoros területek. Ez azt mutatja, hogy a hanginger hiányában ebben az esetben a "belső hallás", a fonetikai struktúrák belső reprezentációja mint neuropszichológiai részfunkció működik. Hangos olvasásnál ugyancsak a temporális "halló" központ és a beszédmotoros régiók erőteljes aktivizálódása figyelhető meg. A temporális kéreg ún. primer zónái a Corti-féle szervből kiinduló és a kéreg felé haladó afferens pályákon keresztül a hanghullámokat veszik fel.
59
Szomszédosan helyezkednek el a másodlagos (szekunder) asszociációs területek, amelyek abban különböznek a primer zónáktól, hogy számos kérgi (transzkortikális) kapcsolattal rendelkeznek. Feladatuk az ingerek feldolgozása jelentéssel bíró, újra felismerhető mintákká. Képesek szekvenciális intramodális feldolgozásra, szukcesszív sorokat képeznek, érzékelik az ingerek változásait. Összedolgozzák a különböző analizátorokból származó információkat, amennyiben komplex ingerekről van szó. Ezen az agykérgi területen igen bonyolult működési folyamatok alakulnak ki, amelyek a verbális kommunikációban lényeges szerepet játszanak. A másodlagos zónák képesek az egyidejűleg elhangzó auditív ingerek megkülönböztetésére (például frekvencia, időtartam alapján), a fonémák sajátosságainak (p-b, d-t, ó-ő) felismerésére, a hallott beszéd analizálására és szintetizálására (például f e c s k e =fecske), továbbá sokirányú kérgi kapcsolataik révén, a motoros kéreg működési egységeihez kapcsolódva a beszéd cerebrális organizációjában vesznek részt. A modalitásspecifikus mezők között húzódó tercier (harmadlagos) mezőkben történik a különböző információk szekvenciális intermodális integrációja. Golden (Golden 1981) szerint itt szerveződnek a nyelvtani formák, az absztrahálás, a térbeli műveletek, a sztereognózis. A bal féltekében a gyrus anguláris és supramarginalis körüli mezőben - onto- és filogenetikusan később kifejlődő területeken - található a beszédkészség idegrendszeri működésének alapja (Gaddes 1981). A temporálisparietális-occipitális területen elhelyezkedő harmadlagos zóna, mint az akusztikus és vizuális ingerek integrációs területe, a szemantikai jelentés szerveződésében fontos szerepet játszik. A második funkcionális blokk zavarai igen differenciált kihatásokat eredményezhetnek. Ezek a teljesítmények hiányát, kiesését, ill. különböző mértékű zavarait idézik elő, ahogy ezt a neuropszichológiai vizsgálatok is a széles kontinuum mentén leírható, sokszínű tüntekben megjelenő felépülési és veszteség-szindrómáknál (diszfázia, afázia, diszlexia, alexia, diszpraxia, apraxia stb.) alátámasztják.
Vizsgálatok alapján (Lurija 1992) jól ismert, hogy felnőtteknél a baloldali temporális lebeny szekunder zónáinak sérülése nehezíti a beszédhangok felismerését és megkülönböztetését, előidézi a fonematikus hallás zavarát . A másodlagos zónák működési zavarának következménye a beszédpatológia jól ismert jelensége az akusztikus agnózia. Súlyos esetben mindenfajta beszédmegnyilvánulás értelmezhetetlenségét eredményezi; kevésbé súlyos formában az egymástól egy bizonyos jegyben (pl.: rezonancia vagy időtartam) különböző hangok (p/b; s/ss; o/ó) vagy szópárok (ba-pa: papa; baba) felismerésének zavarát jelenti. A jobboldali temporális terület a komplex ritmikus alakzatok, ill. különböző frekvenciájú hangok értelmezését segíti, ennek hiánya az ún. szenzoros amúzia, a muzikalitás, a zenei hallás hiánya. A bal (domináns) és jobb (nem domináns) temporális régiók funkcionális
60
különbsége a kortikális rendszer tevékenységének jellemző megnyilvánulása, és a pszichikus folyamatok működésében döntő. A fonematikus hallás zavara, az akusztikus agnózia jelensége mellett a másodlagos zónák működési zavara egyéb sajátos következményekkel is jár. Megfelelő fonémahallás mellett a zavar a fonémák tárolását, felidézését, az auditív-verbális emlékezetet érintheti. Az ún. akusztikus-mnesztikus zavar fő ismertetőjegye az, hogy az egyén a rövid idejű hang, szótag, ill. szósorokat nem képes megtartani, azokat igen hiányosan ismétli meg, sokszor csak az első vagy csak az utolsó elemet, minthogy a többit (pl.: bu-ra-mi; ko-na-fu-po; ház-hold-szék; fésű-pohár-kutya-fiú) "elfelejti". Az akusztikusmnesztikus zavar modalitásspecifikus, minthogy például képek, a leírt szavak felidézése, ismétlése megfelelő. Kialakulása a hallópálya és a temporális kéreg hiányos együttműködésével az auditív észlelés időbeni folyamatainak beszűkült, korlátozott tevékenységével függ össze. A komplex pszichikus folyamatok bonyolult kapcsolatrendszerében a modalitás-specifikus működésen túli folyamatok zavara is megfigyelhető, amelyek a beszédmegértés, a megnevezés, a szóemlékezet, az írás és a figyelem zavaraiban nyilvánulnak meg.
A hasonló hangzású fonéma realizációk megkülönböztetési képességének elvesztése vagy zavara a beszédmegértési zavarokhoz, a szójelentés elidegenedéséhez, értelmezési nehézségekhez (rigó-rugó; téritéli; örök-őrök) szenzoros, illetőleg akusztikus-kognitív afázia (Lurija 1992) kialakulásához vezet. A fonematikus hallás zavarának következtében nehézséget okozhat a tárgyak megnevezése, minthogy az adott fonémát egy olyan hasonló hang előhívása váltja fel, amely egyben más szójelentést hordoz (pl.: kép-gép; sál-szál). Mindezek következtében a beszédbeli összefüggések megértése is nehezítetté válhat. A fonetikai-lexikai jellegű problémák mellett ilyen esetekben ugyanakkor a beszéd dallama, hangsúlya megfelelő, segíti a közlő szándékának jobb megértését. Az auditív észlelés zavarai az írásképességet is nehezítik. A szóalak akusztikus azonosításának hiánya következményesen a hang-betű kapcsolat zavarát idézi elő, így a spontán és diktálás utáni írás súlyos nehézségeket okoz, miközben a másolás, a vizuálisan nyújtott szóalak azonosítása problémamentes. Meg kell említeni azonban, hogy a beszélt és írott nyelvnek vannak olyan működési formái, amelyek az akusztikus tartalom analízisét nem igénylik, ugyanakkor jól működő motoros folyamatokat, sztereotípiákat feltételeznek. Ilyen az echolália, az értelem nélküli utánmondás, továbbá szótagsorok, szavak, mondatok, verbális sorozatok, automatizmusok ismétlése, kivitelezése (pl.:
61
névaláírások), amelyek teljesen más pszichofiziológiai struktúrák, más kérgi folyamatok működésén alapulnak. Egyben példái egy folyamat cerebrális organizációjának, változásainak a funkcionális működés, fejlődés folyamán. Golden (1981) a fejlődés szükséges, de nem elégséges feltételének tartja a mielinizációt, a dendritnövekedést, a sejttestek növekedését és a neuronális kapcsolatok kiépülését. Minden szenzoros és motoros bázisfunkcióból kiinduló képesség fejlődésének feltételei az ún. környezeti tényezők is, mint a tanulás, a gyakorlás, megfelelő ingerfeltételek. Ezek a képességek lényegében olyan pszichikus teljesítmények, amelyek elsődlegesen a primer mezők szabályozása alatt állnak. A kérgi mezők fejlődése Lurija feltételezése szerint ontogenetikailag meghatározott sorrendben zajlik (Deegener 1992). Igen jelentős időszak ebben az 1 éves kortól mintegy 5 éves korig terjedő szakasz, amelyre a másodlagos, szekunder asszociációs mezők kialakulása jellemző. A második életévben válnak dominánssá a viselkedéskontrollban, ami egybeesik az egyre biztosabb nyelvhasználat időszakával. Bázisszerepük van a komplex motoros és perceptuális viselkedésformák kialakításában és az első öt évben felelősek az elsősorban intramodális úton végbemenő tanulásért. A gyerekek ilyenkor még nem asszociatív úton tanulnak meg pl. olvasni, hanem egész szóképeket tanulnak meg kívülről. Ebben az időszakban egyre csökken a féloldali károsodások utáni funkcióátvétel képessége. A szekunder mezők pre-, vagy perinatális sérülései intramodális részteljesítmény csökkenéshez vezetnek, így az alak-háttér megkülönböztetés vagy a fonematikus differenciálás zavaraihoz. Az 5-9 éves kor közötti időszakban felerősödik és 12 éves korra befejeződik a tercier mezők fejlődésének többlépcsős folyamata. Ezt az időszakot a szupramodális szemantikus sémák kialakulása jellemzi, amelyek a magasabbrendű (akadémikus) tanulás bázisát jelentik. Zavarai specifikus (olvasás, írás, számolás) tanulási zavarokat és szellemi fogyatékosságot eredményezhetnek. 2.3. Az auditív észlelés szerepe az észlelési folyamatok integrációjában - az Affolter modell A perceptuális tanulás a magzati életben indul fejlődésnek, kb. az 55. életnaptól, az idegrendszer és a szívműködés közötti kapcsolat kiala-
62
AZ ÉSZLELÉSI MODALITÁSOK DIAGRAMJA A GYERMEKI FEJLÕDÉSBEN A SZÜLETÉS ELÕTTI IDÕSZAKTÓL 6 ÉVES KORIG
kulásával. Az auditív észlelés fejlődése a születés után is a többi észlelési területtel szoros kapcsolatban, abba beágyazottan fejlődik. Az 2. ábra szemléletesen mutatja, hogy a taktilis, kinesztetikus, vesztibuláris észlelés mellett a méhen belüli fejlődés időszakában a 3. terhességi hónaptól a magzat egyre inkább képessé válik auditív információk fogadására is. Észleli saját szívhangját és zsigereinek hangját az anyai testen 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 -6 hó
-3 hó
születés elõtt
0 hó
3 hó
6 hó
9 hó
12 hó
Vesztib.-Kineszt.
Taktilis
Proprioceptív
Akusztikus
Szaglási
Vizuális
36 hó
72 hó
2. ábra Az észlelési modalitások diagramja a gyermeki fejlődésben a születés előtti időszaktól 6 éves korig
belül, észleli a külvilági zörejeket, erősebb-gyengébb, kellemes-kellemetlen hanghatásokat, amelyekre a magzatmozgások változó intenzitásával reagál. A méhen belüli fejlődés időszakában, az észlelési folyamatok között elsőként a taktilis-kinesztikus-vesztibuláris modalitásokban indul meg a fejlődés, a perceptuális tanulás. Az egyensúlyérzés komplex rendszere, amely fejlődéstanilag a bőrrendszerből származik a hallószervvel együtt - az egyensúly és hallásérzékelés igen korai fejlődését biztosítja. A szőrsejtek a belső fül görbületeiben mozgásos információkat továbbítanak az agy felé, majd fokozottan alkalmassá válnak az auditív információk felvételére és feldolgozására is. Müller (1968) szerint a nervus vestibularis a negyedik
63
terhességi hónapban mielinizálódik. A vesztibuláris rendszer a hat hónapos magzatnál a felnőttével azonos nagyságot mutat. Az auditív rendszer ugyanakkor a terhesség utolsó harmadában válik működőképessé. A hallócsontocskák fokozatosan válnak képessé a hanghullámok, rezgések átvitelére, a középfül a 8. terhességi hónapban - Rohen (1985) szerint relatíve későn - levegővel telítődik. A Piaget-féle fejlődéspszichológia jelentős képviselője, s a tanulási zavarok jelenségkörének egyik nagyhatású kutatója, Affolter szerint (1972; 1974) a primer észlelési folyamatok, mint a nyelv működésének előfolyamatai, egymásra épülő folyamatok kölcsönhatását jelentik. "A beszéd számos előkészítő folyamat integrációjának csúcsa, megkoronázása. Az előfolyamatok nemverbálisak, és ezek integrációja egy kritikus fejlődési mértéket kell elérjen ahhoz, hogy a gyermek számára a beszéd felfedezhető és elsajátítható legyen" (Affolter 1974, 169). A speciális fejlődési folyamatok működése nem fejeződik be a magasabb szint elérésével, hanem végigkíséri az ember teljes fejlődését. Az Affolter-modell 1. Modalitás-specifikus (intramodális) szint A modális tanulás egy meghatározott észlelési területen belüli tanulást jelent taktilis-kinesztikus, vesztibuláris vagy vizuális és a teljesítmények növekvő minőségi és mennyiségi változásával jellemezhető. Bár az érzékszervek, így a fül is a születés pillanatában funkcióképesek, a gyermeknek az első hat hónapban valamennyi területen tapasztalatot kell szerezni. Ez az akusztikus modalitásban a hangokra való felfigyelést jelenti. A gyermek hall egy zörejt, pl.: egy csengő vagy autóduda hangját és egyre határozottabban, pontosabban reagál azokra: pl.: rövid időre "megszakítja" tevékenységét: elhallgat, mozgásállapota megváltozik, elengedi a tárgyat, amivel manipulál. A csecsemőkor folyamán egyre több zörejt, hangot ismer fel, megtanul különbséget tenni a kellemes-kellemetlen, női-férfi, ismerős-ismeretlen hangok között. 2. Intermodális szint Az intermodális tanulás az egyes észlelési területek intenzív együttműködését - integrációját jelenti. A gyermek, miután elengendő modalitásspecifikus tapasztalatot és rendezési sémát alakított ki, felfedezi azok összetartozását. Megtanulja a dolgokat egyidejűleg hallani, látni, érezni. Kezdetben a taktilis kinesztetikus ingereket kapcsolja össze az auditív, majd ezt követően a vizuális ingerekkel. Az intermodális sémák kialakulása a modalitások közötti egyre intenzívebb integráció kialakulását, a dendritek számának szaporodását jelzi. Minél több környezeti ingert fog fel a gyermek, annál fokozottabb a dendritek fejlődése, az átkapcsolás, az információ továbbításának lehetősége.
64
3. Szeriális szint A modalitás-specifikus struktúrák kialakulása, a különböző modalitású információk összerendezésének képessége az ingerek sorozatokká (szériákká) szerveződését teszi lehetővé. Ez a különböző észlelési területekről származó, egymást követő ingerek idői és téri rendezését, egymásutániságát jelenti, s a beszéd elsajátításának egyik alapfeltételévé válik. Az auditív észlelés területén az információk szeriális integrációja különösen jelentős. Lurija szerint "az egyes ingerek szukcesszív (egymást követő) sorozatokká, szériákká szervezése az akusztikus analízis és szintézis legfőbb jellemzője. A szeriális integráció folyamatának nagy gyorsasággal kell végbemenni, ehhez a szekvenciális kódolás szükséges". Graichen (1973) ezt az egyes elemek nagyobb csoportokká szerveződésével és tárolásával hozza összefüggésbe. A tárolt információs egységek, egy kiváltó ingerre előhívhatók és reprodukálhatók.
Affolter modellje, a "nyelv és előfolyamatainak" fejlődése, valamennyi észlelési terület integrált működését feltételezi. Ennek hiányában az egyes működési szinteken belül és azok között zavarok alakulhatnak ki, amelyek különböző tevékenyégekben felismerhetővé válnak. Az ontogenetikus fejlődésben az észlelési folyamatok alapvető működése, Affolter szerint a "gyökér", a taktilis-kinesztetikus-vesztibuláris modalitásokat jelenti. Az auditív és vizuális modalitások, mint az integráció ugyancsak nélkülözhetetlen, bonyolultabban szerveződő elemei, később válnak jelentőssé, mindamellett, hogy fejődésük az észlelés teljes rendszerében, az folyamatok elemi szerveződési szintjén, már igen korán megkezdődik. Szerepük abban az időszakban "erősödik fel" (1-1,5 éves kor között ), amikor a gyermek beszélni kezd, ill. elkezdi a beszédet megérteni. Az intramodális szint (részképesség) zavarai Affolter szerint körülhatárolt, "izolált" zavarok, akadályozzák, nehezítik: a) taktilis-kinesztetikus-vesztibuláris ingerek felvételét és differenciálását, például egyensúlyzavar, taktilis elhárítás; b) auditív ingerek felvételét és differenciálását: hallássérülés esetében; c) vizuális ingerek felvételét és differenciálását: látássérülés esetén. Intermodális szinten auditív alak-háttér megkülönböztetési zavar: háttérzajban nehezített információ (név, feladat) megértése; fonéma megkülönböztetési zavar: szenzoros pöszeség (kapi = Gabi); auditív rövid távú emlékezet zavara: fejszámolásnál az eredmény megtartása, diktálás utáni írásnál szövegkihagyások, pontatlan utánmondás. Szupramodális szeriális (auditív) zavarok: a beszélt és írott nyelvben hangok, szótagok, szócsoportok cseréje; ún. centrális típusú pöszeség
65
tünetei: párta = pátra, diszlexia-diszgráfia: meg=mge; kert, kret; diszgrammatizmus: szavak felcserélése a mondatban, szavak ritmusának, ritmikus mozgássoroknak, értelmetlen szótagoknak hibás utánzása. Klinikai tapasztalatok, kutatási eredmények alapján elmondható, hogy minél magasabb egy teljesítmény működési szintje, minél komplexebb egy teljesítmény, annál gyakoribbak annak különböző súlyosságú zavarai, függetlenül attól, hogy a gyermekkkor különböző szakaszaiban megfigyelhető fejlődési (felépülési) zavarokról (mint a "diszjelenségek"), vagy a már kialakult teljesítmények kieséséről van-e szó (veszteség-szindrómák, mint afáziák, agnóziák, alexiák). A tanulási nehézségekkel küzdő, részképességzavarok sokszínű tüneteit mutató gyermekek előfordulási gyakorisága lényegesen nagyobb, mint az érzékszervileg sérülteké. A hallás vagy látás sérülése esetén, amely egy speciális modalitás kiesését, a kommunikációs képesség másfajta, kétségkívül korlátozott módját jelenti, a működő modalitásokkal történő kompenzálás (pontírás, jelnyelv, szájról olvasás stb.) lehetővé teszi a tanulási képesség működését. Az iskolás- és óvodáskorban azonban - intézménytípustól függetlenül - feltűnnek olyan gyermekek, akiknek érzékszervimozgásos rendszere funkcióképesnek tűnik, értelmi összteljesítményük sem különbözik (jelentősen) kortársaiktól, beszélni, rajzolni, ügyesen mozogni, írni, olvasni, számolni mégsem tudnak megfelelően - az intermodális, ill. szeriális szint hiányos működésének következtében. Minél magasabb szinten szervezettek a pszichikus teljesítmények: - annál több funkcionális egység összműködését feltételezik; - annál bonyolultabb a funkcionális rendszer; - annál nagyobb a zavar kialakulásának lehetősége; - de egyúttal nagyobb a lehetőség a regenerációra és kompenzációra. 3. Részképességzavarok 3.1. Funkciózavarok a kognitív rendszerben A részképességzavarok a tanulási zavarok egy speciális alcsoportját jelentik azoknak a tanulási problémáknak a kifejezésére, amelyek (a kognitív folyamatok), az észlelés, a nyelv, az emlékezet, a figyelem és gondolkodás, valamint a mozgás folyamatainak hiányos működése következtében lépnek fel és neurofiziológiai diszfunkción alapulnak. A
66
részképességzavarok tehát úgyis felfoghatók, mint kognitív funkciók működési zavarának megnyilvánulásai, amelyek a korai életszakaszokban különböző fejlődési zavarok (a beszéd, a mozgás kialakulásának lassúbb üteme), beszédzavarok (megkésett beszédfejlődés, a pöszeség és dadogás egyes formái), iskolai teljesítményzavarok (olvasás, írás, számolás zavarok) szociális viselkedési, alkalmazkodási zavarok (hiperaktivitás, figyelemzavar) jellegzetes tüneteit idézik elő, nehezítik az emocionális fejlődést (autisztikus viselkedés, magatartászavarok egyes formái) az intellektuális szinttől függetlenül, minden életkori csoportban. Bár a részképességzavarok, az egyes részteljesítmények gyengeségei az agyi funkciókkal összefüggésben teljesítményeltérésekben válnak felismerhetővé, nem tekinthetők kizárólagosan organikus oki tényezők következményeinek."Az agy szerkezetét és működését minden fejlődési szakaszban és életkorban károsíthatják, megzavarhatják biokémiai, toxikus, mechanikus hatások, ill. betegségek, ugyanez történhet genetikai tényzők következményeként is, és minden kétséget kizáróan eredményezhetik pszichikai hatások, mint pl.: a depriváció" (Graichen 1985). Kialakulásukkal kapcsolatban tehát öröklött diszpozíció, agyi érési késés, veleszületett, ill. a korai életkorban, kb. tizennyolc hónapos korig szerzett biológiai (pre-, peri-, posztnatális) és súlyosabb fokú pszichoszociális tényezők szerepét, együtthatását feltételezik, amelyek neuropszichológiai funkciózavarokat és következményesen teljesítményzavarokat idéznek elő. A részképességzavarok lényegében az integratív teljesítmények zavarát jelentik - integrációs zavarként értelmezhetők (Graichen 1979; Brand - Breitenbach - Maisel 1985). A tanulási és érzelmi tényezők által kiváltott neuropszichológiai funkciózavarok nem mindig vezethetők vissza a bázisfunkciók elégtelen működésére, hanem lehetnek inkább tartalomhoz kötöttek, vagy megjelenhetnek magasabb integrációs szinteken is. Nem feledkezhetünk meg ugyanis a magasabbrendű kontrollfunkciók zavarainak visszahatásairól (pl.: a cselekvés belső nyelvi szabályozása), amelyek a részteljesítmények széles spektrumát hátrányosan befolyásolhatják, fejlődésüket meggátolhatják. Ilyen általános, nem specifikus következményekkel járnak a figyelemzavarok is. Az integráció szabályozottsága az egyes részfunkciók, az agy egyes működési egységeinek vonatkozásában is érvényesül. Az egyes neuro-
67
nok önmagukban is bonyolult felépítést, a belső folyamatok sokoldalú összműködését mutatják, mindemellett kifelé a jelátadás különféle formáin keresztül számtalan információcserét bonyolítanak le. Az integráció és differenciáció folyamatai nemcsak működési elvet jelentenek, hanem a működő organizmus idegi és pszichikai történéseit, a struktúra és funkció kapcsolatát fejezik ki. Lurija (Deegener 1992) a funkció fogalmán a szervezet komplikált alkalmazkodási tevékenységét érti (pl.: akaratlagos vagy nem tudatos légzés, reflexszerű ásítás). Egy funkcionális rendszer központi idegrendszeri szabályozásának mindenkori feltétele, hogy elemei (az agyi területek) komplex struktúrát alkossanak. Ezek az elemek dinamikusan úgy működnek együtt egy önszabályozó rendszer részeiként, hogy az agy egyes specializálódott részeinek "hozzájárulásával" létrejöhessen az "összteljesítmény". Az ilyen funkcionális rendszerek leírhatók a bevont részfunkciók vagy a részt vevő agyterületek segítségével (pl.: auditív észlelés, Wernickerégió - a tárgy nevének megértése, vizuális-auditív asszociációképzés, egyéb részfunkciók - területek stb). Egy bizonyos viselkedéstípus realizálása tehát szimultán és szukcesszív módon ingerelt egységek hálózatán alapszik, és a dinamikus lokalizáció elve szerint működik. Az egyes kérgi erületek nem tekinthetők "fix" zónáknak, ezek sokkal inkább a dinamikus ingerrendszerek átviteli lépcsői, csomópontjai. Ha ezek egyike kiiktatódik, a rendszer átstrukturálódik, reorganizálódik, a teljesítmény új feltételek mellett jön létre. Minden egyes specializálódott agyi terület bevonható más funkcionális rendszerekbe, és ott mindig részfunkcióként fog megjelenni. A kortex szenzoros része pl.: nemcsak a tapintás vagy kinesztetikus érzékelésben vesz részt, hanem a motoros viselkedésben (pl.:cselekvések tervezése, kivitelezése, ill. ennek hiányossága a diszpraxia, diszgráfia tüneteiben) vagy a beszédértés artikulációs mozzanataiban (pl.: hangsor-mozgássor azonosításaértelmezése vagy ennek hiányossága). Graichen szerint (1973, 122) a részképességek (részteljesítmények) egy funkciórendszeren belül az egyes tagok azon teljesítményei, amelyek elengedhetetlenek a komplex fiziológiai (légzés, lokomóció) vagy pszichológiai-pedagógiai (észlelés, nyelv, gondolkodás, intellektuális funkciók, olvasás, írás, számolás) megvalósulásához. A részképességzavarok következésképpen "egy komplex alkalmazkodási feladat megvalósításához szükséges nagyobb funkcionális rendszer bizonyos része-
68
inek vagy egy-egy részének teljesítménycsökkenését jelentik. Leggyakoribb formái: - a taktilis-kinesztetikus-vesztibuláris rendszerben: izomtónus-, testséma-, tartási, egyensúlyi, taktilis diszkriminációs zavarok, a taktilis elhárítás jelensége, - az auditív rendszerben: a hanginger lokalizáció, diszkrimináció, hanganalízis-szintézis, alak-háttér megkülönböztetés, kódolás és dekódolás, auditív-vizuális integráció zavarai, - a vizuális rendszerben: vizuális alak-háttér, konstancia tériperceptív és téri-konstruktív zavarok, - a lateralitásban: kétoldali bilaterális integráció, testközépvonal keresztezés, kezesség, oldaliság, téri tájékozódás zavarai, - a finommozgásos tevékenységben: artikulációs, grafomotoros, szemmozgás, szem-kézmozgás-koordinációs zavarok, - a tevékenységek szabályozásában: összerendezetlen mozgások, apraxiák, diszpraxiák, - a figyelemi funkcióban: figyelemmegosztási zavarok, lényeges-lényegtelen információk megkülönböztetésének zavara, - az automatizált tevékenységek kivitelezésében: nyelvi és mozgásos szekvenciálási zavarok. 3.2. A gyermeki viselkedés mint jelzés A gyermek viselkedésbeli megnyilvánulásai között sok "furcsa, nehezen érthető, nehezen magyarázható" jelenség, tünet figyelhető meg, amelyek gondos elemzés, megfigyelés vagy speciális vizsgálatok alapján az auditív észlelés és beszédmegértés zavarait támasztják alá, s hátrányosan befolyásolják e gyermekek teljesítményeit, iskolai előmenetelét, beilleszkedését. Az alábbi, globális megfigyelési szempontokat tükröző kataszter segítheti e gyermekek problémájának mielőbbi felismerését. Óvodáskorban: - érthetetlen, "halandzsa" beszéd, szósaláta, következetlen (inkonzekvens) hangcserék, mint a pöszeség egyfajta megnyilvánulási formája, - makacs, elhúzódó, nehezen javuló pöszeség, szóvégi, szóközi hangok elhagyása, - kérdésekre helytelen, nem megfelelő válaszok, - nem veszi észre, ha a nevét mondják, szólítják,
69
- zavarja mások hangos beszéde, a túl zajosnak tűnő környezet, ezt pl.: jelzi avval, hogy fülét befogja, miközben maga pedig túl hangosan beszél, - szereti, ha a rádió, tévé "hangosabban" szól, - figyelmetlennek, feledékenynek tűnik, rábízott feladatokat nem teljesíti, mást csinál. Óvodás- és iskoláskorban: - gyakran megkérdezi a már elhangzottakat: mi van? mit mondtál?, - megerősítést vár az elhangzottakkal kapcsolatban: tessék még egyszer elmondani! nem értettem!, - a másik gyermeket figyeli, ha szóban közölték, mit kell csinálni, - nem figyel, vagy rövid ideig köti le figyelmét a mesélés, - nem tudja elmondani, megismételni a hallottakat, - lassan tanulja meg vagy nem képes megtanulni a verseket, dalok szövegét, - rosszul énekel, "botfülű", - hamar kifárad (a zajos környezetben), - diszgrammatikus mondatokat használ, - megértése vizuális, mozgásos kíséret mellett megfelelő, - hosszabb, nehezebb szavakban sokszor cseréli fel a hangokat, szótagokat: paradicsom helyett paracsibom, parabicsom, karalábé helyett karabálé, kabarálé, - ha az anya vagy a pedagógus (mérgében) "felemeli a hangját", mindjárt tudja, mit kell csinálni. Iskoláskorban: - rendszeresen elfelejti, mi a házi feladat, mit kell hozni az iskolai munkához, - fel kell jegyezni, mi a házi feladat, mi az üzenet, - nagyon lassan dolgozik, mindig a másikat figyeli, - sokat kérdez, visszakérdezi a már elhangzottakat, - tollbamondásnál feltünően lassú, sokat hibázik, hibái között szavak sorrendjének a felcserélése, szavaknak más szóval való helyettesítése, hangok felcserélése gyakran szerepel, - helyesírása gyenge, nem teszi ki az ékezeteket, elvéti a mássalhangzók és a magánhangzók hosszúságát, - "elveszti a fonalat" tanítási órán, nem tudja, mit kell csinálni, - nyugtalan, figyelmetlen, feledékeny, - hallás után nehezen jegyez meg dolgokat, - fejszámolásban gyengébb mint az írásbeli számolásban.
3.3. Részképességzavarok az auditív észlelési rendszerben A vizsgálati adatok szerint (Günther 1995) az épbeszédű gyermekek szignifikánsan jobb auditív észlelési teljesítményt nyújtanak négyéves
70
kortól, mint a beszédhibásak. A diszláliások teljesítménye magasabb, mint a megkésett beszédfejlődésű és fejlődési diszfáziás gyermekeké. Míg a diszláliások 75%-ának auditív észlelése átlagos (vagyis az artikulációs hibák túlnyomóan a beszédkifejezéssel, a motoros kivitelezéssel állnak összefüggésben, s csak kisebb, de nem jelentéktelen hányadban a beszédészleléssel), a beszédfejlődési zavar tüneteit mutató gyermekek (megkésett beszédfejlődés és diszfázia) 50%-a az átlag alatti észlelési teljesítménnyel jellemezhető. A beszédjavító általános iskolába és a kisegítő iskolába járó tanulóknak mintegy 60 százalékánál tapasztaltak auditív észlelési zavarokat. Az 1.-6. osztályos beszédjavító általános iskolások között minden harmadik tanuló auditív észlelési zavarok tüneteit mutatta, szoros összefüggésben az olvasás-, helyesírászavarokkal. A nyelvi zavarok különböző csoportjai szempontjából a diszlexia jelensége jár együtt a legnagyobb gyakorisággal az auditív észlelési teljesítmény zavarával, annak lényegében fő komponense. A részképességzavarok auditív észleléshez kapcsolódó megjelenési formája a beszéd, és nyelvi zavarok egyes csoportjaiban változóan van jelen, s különböző módon nyilvánulnak meg. 3.3.1. Az auditív inger felvételének zavara: hangokra kialakuló túlérzékenység, hiányos szűrés, beszűkült felvételi kapacitás, a szelekció, diszkrimináció gyengesége, a hangra adott reakciók hiánya, késleltetettsége. Az auditív lokalizációs zavar viselkedéses tünetei A hangforrás irányának pontos felismerése, az ún. irányhallás gyenge. A gyermek - lassan, bizonytalanul orientálódik a hangforrás irányába, nem veszi észre, honnan szól a telefon, hol ketyeg az óra, honnan hallatszik a csipogó, hangot adó játéktárgyak hangja, - nevére változóan, bizonytalanul reagál, - nem reagál, vagy feltünően lassan reagál mozgó hangforrásra - csörgő, csengő labda hangjára, - ha hívják, bizonytalanul ismeri fel, melyik irányból szólították meg, - a "Hol szólsz, kispajtás? " játékban sokat hibázik, - beszédhelyzetekben figyelmetlen, - fülét befogja, mert túl hangosnak találja a környezetet, - kéri, hogy beszéljenek hangosan, felerősíti a rádiót vagy a tévét, - ha emelt hangon szólnak hozzá, gyorsabban odafigyel, biztosabban megért,
71
- csoportos sportjátékokban feltünően gyengén tájékozódik.
Az auditív diszkriminációs zavar viselkedéses tünetei Az akusztikus információ feldolgozása szorosan összefügg a zörejek, hangok közötti különbségek felismerésével, összehasonlításával, rendezésével. Ennek zavarai esetén feltűnik a zörejek, az ún. nem-nyelvi anyag differenciálásának gyengesége: hangosabb-halkabb, magasabb-mélyebb, gyorsabb-lassabb, azonos-különböző, rövidebbhosszabb hangok esetén. Jellegzetes megnyilvánulása a fonematikus hallás zavara. Ekkor a gyermek hasonló hangzású szavakat felcserél, elmosódott hangon beszél, gyakran vét betűcseréket diktálás utáni írásnál, kéri, hogy az elhangzottakat ismételjék meg.
3.3.2. Az ingervezetés zavarai: gátlás hiánya, gyengesége; auditív alak-háttér megkülönböztetési zavar (koktélparty-jelenség); auditív állandóság észlelésének gyengesége; a dichotikus hallás zavara; az auditív-vizuális kapcsolatok kialakulásának gyengesége. Az auditív alak-háttér megkülönböztetésének viselkedéses tünetei Az alak-háttér megkülönböztetés az auditív percepció működésében központi szerepet játszik. Azt a képességet jelenti, hogy a releváns információkat a háttérzajból kiemeljük és megkülönböztetjük. Ebben a beszélő és a beszélő környezet közötti hangerőkülönbség is meghatározó. Ha ez a képesség hiányzik, nehézséget okoz a hangalakot (szavakat, verbális információt) a zajjal telített hangkörnyezetből kiemelni. Ezen alapul az ún. koktélparty-jelenség. Ha a nevünket halljuk vagy a környezetünkben beszélnek valamiről, önkénytelenül "felkelti az érdeklődésünket", képesek vagyunk a számunkra fontos információ kiemelésére. Ennek hiányában a gyermek: - ha szólnak hozzá, nem figyel fel, - zajjal teli környezetben, osztályban, nagyobb gyermekcsoportban ingerültté, fáradékonnyá válik, visszahúzódik (környezetétől elzárkózik), beszédhelyzetekben "elveszti a fonalat", - osztályban csoportban beszédértése gyengébb, mint páros helyzetben, kiscsoportban, - félreért, nem érti meg az utasításokat, gyakran visszakérdez, - válaszai nem a feltett kérdésre vonatkoznak, - vizuális és cselekvéses támogatás mellett beszédértése biztosabb.
Az auditív észlelési állandóság zavarának viselkedéses tünetei - személyhez kötötten jobb-gyengébb beszédértés, - nehezen azonosítja a hangok helyét a szóban, - versmondáskor annak tartalmát helyesen adja vissza, a rímek azonban hiányoznak,
72
- szópárokat, rímelő szöveget nehezen alkot (ld.: auditív asszociációk, fonematikus hallás zavara), - az összecsengő szavak nem könnyítik meg a verbális tanulást, - hangot, betűt, szót hosszabb kimondott vagy leírt szövegben nem ismer fel újra.
Az auditív figyelemzavar viselkedéses tünetei A gyermek nem képes tartósan beállítódni az őt körülvevő akusztikusan változó környezetben. Jellemzője lehet - hiányos kitartás verbális feladatok esetén, - csökkenő együttműködés a tanítást kísérő beszédhelyzetekben, - zörejek, zajok, beszéd esetén a figyelem tartóssága csökken, - fokozódó fáradékonyság, szétesettség, teljesítménycsökkenés, hibaszámnövekedés a tanítás folyamán, - nyugtalanná váló viselkedés, növekvő figyelmetlenség a tanítási idő alatt. A dichotikus hallás zavara A dichotikus hallás az egyidejűleg fellépő különböző nyelvi információk megértésének képessége. Ennek hiányára, zavarára utal, hogy a gyermek - beszédértése bizonytalanná válik, ha többen beszélnek, gyakran kérdez, ismétlést vár az elhangzottakkal kapcsolatban, - egyszerre csak egy beszélőre tud figyelni, és ezt meg is fogalmazza (idősebb korban), - csoportos beszédhelyzetekben "elveszti a fonalat", rossz válaszokat ad, - a szomszédjával történő rövid fecsegés következtében nem tudja, mit mondott a tanár vagy a többi gyermek.
3.3.3. Asszociációs zavarok - asszociációk hiánya, gyengesége, különböző modalitásokból származó információk hiányos integrációja, jelentéstartalmak hiánya, szómegértési, mondatmegértési zavarok, az aktív szókincs hiányosságai mellett életkortól (jelentősen) elmaradó paszszív szókincs, - paralingvisztikai elemek (hangsúly, hanglejtés, beszédritmus) hiányos értelmezése, ezek a beszédértést nem segítik, - humor, vicc megértésének hiánya, személyére vonatkoztatott félreértése, - hiányos, hibás mondatok szóbeli vagy írásbeli kiegészítésénél, átalakításánál tanácstalanság, hibák, féleértések, - szavak analizálásának-szintetizálásának nehézsége, - gyenge beszédkészség, szómegtalálási nehézségek, alacsony szintű nyelvi kreativitás, alulteljesítés fogalmazásban, tartalom elmondásában, szómagyarázatoknál, - többjelentésű szavak korlátozott megértése és értelmezése (fej, hány, fő, csúcs)
73
- elvont fogalmak megértésének nehézsége, használatának hiánya.
Auditív emlékezeti zavar 3.3.4. Tárolási zavarok: a gyermek korlátozottan képes arra, hogy a sorozattá szerveződött, további feldolgozást igénylő akusztikus információt tárolja. - diktáláskor gyakran kéri az elhangzott szöveg megismétlését, szavakat, szövegrészeket kihagy, hangok sorrendjét felcseréli, - fejszámolásban gyengébben teljesít, mint írásbeli számolásban, - leírt szöveget könnyebben tanul meg, mint hallás után, - több részből álló szóbeli instrukciót hibásan jegyez meg, - fel kell írni a házi feladatot, tennivalókat, mert állandóan elfelejti, "feledékeny", - verset, dalszöveget, egyéb szöveges anyagot lassan, pontatlanul tanul meg, - műszavak, hangsorozatok, számsorok, szósorok utánmondásakor nyelvi automatizmusok elmondásakor (hónapok, évszakok stb) az elemek felcserélése, kihagyása, a szóalak rövidítése, sorrendbeli hibák figyelhetők meg, - mondatismétlésben szavakat kihagy, felcserél, értelemszerűen ismétli meg, - diktálás utáni írása nagyon hibás, másolása pontos.
3.3.5. Integrációs zavarok Minden pszichikus tevékenység, így a beszéd is, több észlelési modalitás függvénye. Az intermodális integráció a különböző észlelési modalitások kapcsolatát, a szeriális integráció pedig ezek idői egymásutánisággá szerveződését jelenti. Az írás például auditív ingereknek (a szavakat alkotó hangok) vizuális (a szavakat alkotó betűk formái) és taktilis-kinesztetikus ingerekkel (finommozgásos koordináció) való intermodális integrációját és szekvenciális rendezését igényli. Ha a beszélgető partnerünket hallgatjuk, ez az auditív észlelési teljesítmény mellett egyúttal a fej(mozgás) kinesztetikus teljesítményét is jelent. A fej elmozdulása, a beszédszervi mozgások észlelése, a mimika és gesztusok a beszéd pontos lokalizációját és jobb megértését segítik elő: Auditív - vizuális kapcsolatok gyengeségének viselkedéses tünetei: - írászavar, a diszgráfia tünetei, - egy adott hangot (a) nehezen kapcsol a betűhöz (A-a), - különböző hangokat és zörejeket jelekkel vagy szimbólumokkal (pl. mély hang hosszú vonal, magas hang - rövid vonal) hibásan kapcsol össze, - nehezen találja meg a szavakat ábrázoló képet, ábrát.
Auditív - motoros integráció zavara (szekvenciálási zavar)
74
- hangok helyének, sorrendiségének felcserélése szavakban. Bár a gyermek a hangokat helyesen képezi, felcseréli azok sorrendiségét, így lesz a karalábé helyett kabarálé, a szappan helyett passzan, ill. az írott nyelv használatban például a kert helyett kret, a meg helyett mge. Ezek a jelenségek a beszédgyengeség, a centrális diszlália, ill. a diszlexia jellegzetes megnyilvánulási formái, amelyek az akusztikus ingersorozatok hibás észlelésének, felismerésének és tárolásának következményei.
4. Diagnosztikus kérdések 4.1. Megfigyelési szempontok A részképességzavarok, így az auditív észlelési és beszédmegértési zavarok is, közvetett módon, a viselkedésben nyilvánulnak meg. Feltárásuk komplex, többszintű diagnosztikus folyamat keretében lehetséges (3. ábra).
3. ábra
75
Hallás, auditív észlelés és beszédmegértési zavarok diagnosztikus rendszere (ajánlott vizsgálatok, kötelező vizsgálatok) Differenciáldiagnosztikai szempontból alapvető kérdés, hogy a gyermek megnyilvánulásai általános viselkedési sajátosságnak, hallászavarnak vagy ténylegesen a részképességzavarok speciális megnyilvánulási formáinak tekinthetők. A pontatlan, hibás válaszadás ugyanis lehet figyelmetlenség, figyelemzavar, a kérdezés pedig rossz szokás, vagy érzelmi szükségletből fakadó figyelemfelhívó magatartás következménye. Mindezeket természetesen a hallás zavara is eredményezheti. Az óvodában és az iskolában éppenúgy, mint családi környezetben fontos információkat gyűjthetünk a gyermek viselkedésbeli sajátosságairól (szülőkkel történő beszélgetés, üzenőfüzetek bejegyzései, játék során és iskolai tanítási helyzetben felmerülő problémák). Ezek a továbbiakban gondos elemzést igényelnek és hozzájárulnak a speciális vizsgálati módszerekkel nyert eredmények értelmezéséhez. A célzott megfigyelést az anamnézis és a jelen állapot rizikótényezőinek összegyűjtése (a) és a viselkedés-megfigyelés speciális szempontjai (b) segíthetik. a) Felmerült-e a születés után, ill a kisgyermekkorban hallássérülés gyanúja. Végeztek-e ilyen irányú vizsgálatot? (jelzés perifériás hallászavarra) - Volt-e középfülgyulladása, milyen gyakorisággal? Hogyan kezelték? (jelzés perifériás hallászavarra) - Mikor kezdett a gyermek beszélni? - Beszédének érthetősége javult-e ? (jelzés a fonológiai rendszer működésére) - Tanították-e, foglalkozott-e vele logopédus? (terápia hatása) - Ki tud-e ejteni helyesen bizonyos hangokat, szavakat? (auditív diszkrimináció) - Verseket, mondókát, egyszerű történetet meg tud-e jegyezni? (auditív emlékezet) - Tud-e tisztán énekelni? (jelzés a dallam- és ritmusfelismerésre) - Zaj, hangos környezet zavarja- e annyira, hogy nyugtalanná, figyelmetlenné válik? (jelzés a figyelemzavarra) - A szülők/testvérek beszédfejlődése és olvasás-, írástanulása mennyiben volt zavartalan? (családi diszpozíció, környezeti feltételek)
b) A viselkedés-megfigyelés speciális szempontjai különböző auditív észlelési teljesítményekre irányulnak - feltűnően halk beszéd - feltűnően hangos beszéd - feltűnően monoton beszéd
76
- makacs pöszeség, amely tartós kezelés hatására sem javul, főként zöngés és sziszegő hangoknál - bizonytalanságot jelző viselkedés - más tevékenységének fokozott figyelemmel kísérése - gyakori visszakérdezés - túlzott ijedtség, ha a háta mögött megszólalnak - téves válaszok, (pl.: "milyen színű?" kérdésre "színű"); félreértések (pl.: "Hány testvéred van? Öt. Öt éves vagyok.") - érdektelen a mese iránt, csak a tévét szereti nézni - feltűnően figyeli a szájmozgást és a mimikát - verbális feladatoknál figyelemzavarok, motiválatlanság.
4.2. Hallásvizsgálat Az objektív hallásvizsgálatok elvégzése feltételezi a fül-orr-gége szakorvossal való együttműködést. A vizsgálat eredménye kizárja azt a tényezőt, hogy a hallás zavara játszik elsődlegesen szerepet a teljesítmény és viselkedészavarok kialakulásában. 4.3. Speciális diagnosztikus eljárások 4.3.1. A GMP-teszt Az auditív észlelési és beszédmegértési zavarok feltárásának legátfogóbb vizsgálati módszere a hazai diagnosztikai gyakorlatban széles körben elterjedt Gósy-féle GMP-teszt (Gósy 1989), ill. a Beszédpercepciós diagnosztika (Gósy 1995). A 3-7 éves korúak számára kidolgozott, korosztályi normaértékek, mennyiségi és minőségi mutatók alapján működő vizsgálatsorozat a beszédészlelési és megértési képesség rendszerét sokoldalúan tárja fel, az egyéni diagnosztikus profil a terápiás munkához hasznos segítséget nyújt. Alkalmazható 7 évesnél idősebb gyermekek vizsgálatára, főleg diszlexiára utaló tünetek, tanulási sikertelenség, tanulási zavarok esetén. A klinikai tapasztalatok azt mutatják, hogy az auditív észlelési és beszédmegértési zavarok igen nagy gyakorisággal játszanak szerepet a sikertelen iskolai pályafutásban, de az iskoláskor későbbi szakaszaiban is jól kompenzálhatók, terápiásan befolyásolhatók (Gerebenné 1993; Gósy 1995). Mindemellett hangsúlyozni kell, hogy az életkor előrehaladásával az észlelési folyamatok kognitív kontrollja fokozódik, ezért elhatárolásuk az általá-
77
nos kognitív teljesítményzavarokon belül egyre differenciáltabb vizsgálatokat, a részképességek mind komplexebb megítélését igényli. 4.3.2. A Sindelar-féle szűrővizsgálat Sindelar-féle vizsgálatot a szerzők a tanulási zavarok korai felismerésének céljából dolgozták ki (Sedlak - Sindelar 1994). A tesztsorozat 5-7 éves részképesség-gyenge gyermekek vizsgálatára alkalmas. A szerzők abból indultak ki, hogy az auditív és vizuális funkciók integrált működése a hang-jel kapcsolat, az olvasás-íráselsajátítás alapvető feltétele. Különböző feladatsorokban a következő funkciókat vizsgálják: vizuális diszkriminációs képesség; vizuális alak-háttér felismerés; auditív diszkrimináció; hanganalízis (szótagokban); auditív alak-háttér felismerés; auditív-vizuális koordináció; vizuális-auditív koordináció; vizuális rövid távú és szekvenciális emlékezet; hallási figyelem és auditív szekvenciális emlékezet. 4.3.3. A Token-teszt A receptív beszéd vizsgálatának módszerével színes zsetonokkal történő manipulációs helyzetekben a mondatszerkezetek megértéséről, a receptív beszéd színvonalának fejlettségéről kaphatunk visszajelzést 512 éves korú gyermekeknél (Juhász 1989). 4.3.4. A Peabody-passzív szókincsteszt A szavak tartalmi azonosítása 150 szó képi felismerésével történik. Használható ép hallású és hallásérült gyermekeknél 2-12 éves kor között, ill. azon túl is, amennyiben beszédgyengeség, diszfázia, afázia tünetei állnak fel (Csányi 1976). 4.3.5 Egyéb vizsgálati módszerek A diagnosztikus eljárások között több olyan eljárás ismeretes, amelyeknek egyes részpróbái segítik a jelzett problémák feltárását. Ezek: HAWIK-intelligencia teszt, számsor-próba; SON - intelligenciateszt, Knox kockák; Hiskey-teszt; DPT-teszt (Marositsné 1990) - dichotikus hallás próba; PPL-teszt (Lőrik 1991); PREFER-teszt (Nagy 1981). 4.3.6. Az Affolter-féle diagnosztikus modell Affolter és munkatársai a "primér észlelési teljesítmények vizsgálatára" dolgozták ki azt a modellt, amely a tesztvizsgálatok és a viselkedés megfigyelésének szempontjait a teljesítmények differenciált megítélésének szintjeivel összefüggésben mutatja be. Ebbe a rendszerbe a fentiekben ismertetett hazai vizsgálóeljárások jól beilleszthetők.
78
Irodalom Affolter, F.: Leistungsprofile wahrnehmungsgestörter. Kinder Päd. Fortbildung. Praxis. Vol. 40. Basel 1974. Ayres, A. J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Springer. Berlin-Heidelberg 1984. Atkinson, R.L és mtsai.: Pszichológia. Osiris-Századvég. Budapest 1994. Banyard, P. u.a.: Einführung in die Kognitionspsychologie. Reinhardt Verlag. München Basel 1995. Brandt,I.–Breitenbach,E.–Maisel,V.: Integrationsstörungen Verlag Maria Stern Schule. 1988. Breitenbach, E.: Material zur Diagnose und Therapie auditiver Wahrnehmungsstörungen. Edition bentheim 1995. Deegener,G.–Dietel,B.–Kassel,H.–Matthaei,R.–Nödl,H.: Neuropsychologische Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen. Psychologie Verlags Union. Weinheim 1992. Esser és mtsai: cit: Günther, i.m.1987 F. Csányi Yvonne: A Peabody-szókincsvizsgálat hazai alkalmazásának első tapasztalatai siket és halló gyermekeken. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 1976, 242-261. Galanter: cit: Atkinson, i.m.1962. Gaddes: cit: Deegener, i.m.1981. Gerebenné Várbíró Katalin: A beszédészlelés és megértés vizsgálatának szerepe a diszlexia tünetegyüttesének feltárásában GMP-teszt segítségével. Fejlesztő Pedagógia 1-2. 1992. Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Zászkaliczki Péter (szerk.):"...egyedül senki sem..." Emlékkötet Lányiné dr. Engelmayer Ágnes számára. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1996. Gibson: cit: Banyard, i.m.1981. Golden: cit: Deegener, i.m.1981. Dr. Gósy Mária.: GMP - Beszédészlelési és megértési teljesítmény Logopress. Budapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és megértés fejlesztése. Óvodásoknak. Nikol GMK. Budapest 1994. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és megértés fejlesztése. Iskolásoknak. Nikol GMK. Budapest 1994. Dr. Gósy Mária: GMP-Diagnosztika. Nikol GMK. Budapest 1995.
79
Graichen, J.: Teilleistungsschwächen, dargestellt an Beispielen aus dem Bereich der Sprachbenutzung. Z.f. Kinder-, und Jugendpsych. 1. 1973, 113-143. Graichen, J.: Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, R. (hrsg.) Teilleistungstörungen im Kindesalter. Bern/Stuttgart/Wien 1979, 43-62. Graichen, J.: Neuropsychologische Differenzierung des Dysgrammatismus durch artikulatorische Regelprogramme. In: Dt. Ges. für Sprachheilpädagogik (Hrsg.): Zentral bedingte Kommunikationsstörungen. Hamburg 1985. Grissemann, H.: Hyperaktive Kinder. Verlag Hans Huber. Bern-Göttingen-Toronto 1991. Günther,H.: Zur Relevanz zentraler Funktionen der auditiven Perzeption hinsichtlich der Sprachwahrnehmung. Die Sprachheilarbeit 39. 6. 1994. 352-362. Juhász Ágnes: A Token-teszt. Gyógypedagógiai Szemle 1989/1. Lassen–Ingvar–Skinhoj: cit: Radigk i.m.1978. Lőrik József: PPL. Logopress. Budapest 1991. Lurija, A.R.: Das Gehirn in Aktion. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Reinbek bei Hamburg 1993. Marosits Istvánné: DPT. Logopress. Budapest 1990. Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémia Kiadó. Budapest 1981. Neisser, U.: Megismerés és valóság. Gondolat. Budapest 1984. Radigk, W.: Kognitive Entwicklung und zerebrale Dysfunktion. Verlag modernes lernen. Dortmund 1990. Sedlak,F.–Sindelar, B.: De jó, már én is tudom. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1996. Torda Ágnes (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó. Budapest 199l.
80
A SZERIÁLIS ÉSZLELÉS FEJLŐDÉSE ÉS ZAVARAI Dr. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest Bevezetés Az anyanyelv-elsajátítás számos olyan készségen alapul, amelyek meglétét és életkornak megfelelő működését feltételezzük a gyermeknél. Minthogy a kisgyermekek többsége különösebb gond nélkül tanul meg beszélni, azok az apróbb jelek, amelyek a szükséges készségek részleges vagy teljes hiányára vagy nem tökéletes működésére utalnak, sokszor észrevétlenek maradnak. Különösen akkor, ha a nem jól fejlődő készségek a beszédészlelés, a beszédmegértés folyamataival kapcsolatosak. Amíg ugyanis a beszédprodukció esetleges zavarai könnyebben észrevehetők (a beszédindulás késése, kórosan hibás artikuláció stb.), addig a beszédpercepció folyamatainak működési elégtelensége(i) viszonylag sokáig rejtve maradhat(nak), így a korrekció is késik. Nemegyszer csupán az ezen folyamatok hibás működése miatt kialakuló következményes problémákkal találkozunk (pl.: olvasástanulási nehézség, vö. Gósy 1995). A beszédtanulás az akusztikai ingerek feldolgozásával kezdődik gyakorlatilag a megszületés pillanatától. A kifejező sírás már egyfajta válaszreakció a környezeti ingerekre. A gőgicsélés során a csecsemő egyfelől artikulációs szerveit mozgatja, használja, mintegy gyakorolva azokat a finommozgásokat, amelyek majd az anyanyelvi beszédhangok megformálásához lesznek szükségesek. Másfelől, a gőgicsélt hangok és hangsorok egyúttal válaszreakciók a környezeti akusztikai ingerekre, mindenekelőtt az emberi beszédre. A gőgicsélés tehát nemcsak abban az értelemben preverbális jelenség, hogy a beszédprodukciót készíti elő, hanem abban az értelemben is, hogy a beszédpercepciós folyamatok fejlődésének alapja, illetőleg feltétele, valamint azok megfelelő fejlettségének jelzője is. A gőgicsélés hiánya, késése vagy szegényes megjelenése az első életévben, rizikótényező mind a beszédprodukció, mind a beszédpercepció ép fejlődése szempontjából. A gőgicsélés hiánya kivétel nélkül mindig az anyanyelv-elsajátítás valamilyen mértékű zavarához vezet. Számos egyéb faktor érvényesülésének függvényében
81
jelenik majd meg a nyelv- és beszédfejlődési zavar valamely formája mint a nem megfelelő gőgicsélés következménye. A beszédészlelés megfelelő fejlődésének következményeképpen általában hathónapos kor körül megjelennek az első, az elsajátítandó nyelvre specifikus hangjelenségek. Egy-egy hangminőség szegmentálása és reprodukálása a beszédészlelés akusztikai és fonetikai szintjének működési eredménye. Az első életév második félévében, de legkésőbb egyéves kor körül a kisgyermek képessé válik bizonyos hangsorok akaratlagos létrehozására. Ez az akaratlagos reprodukció nemcsak a megfelelő finommozgások összehangoltságát jelenti (=beszédprodukció), hanem több beszédészlelési folyamat jó működésének eredményére utal (=beszédpercepció). Ezek közül meghatározó a szeriális észlelés. Ha például a pápá, a mama vagy a nem szót kívánja a gyermek kiejteni, ehhez – a megfelelő artikulációs mozgássorokon túl, azokat megelőzően – szüksége van arra, hogy pontosan felismerje a reprodukálandó hangminőséget, ill. hangminőségeket, valamint azok pontos, elhangzás szerinti egymásutániságát, vagyis szerialitását. Mivel a kisgyermek artikulációja csak megközelíti a felnőttét (a hangképző szervek eltérő morfológiája miatt is), ezért a pontos észlelésnek kitüntetett szerepe van abban, hogy a létrehozott hang, illetőleg hangsor a hangzás szempontjából valóban megközelítse a felnőtt nyelvi mintát. A szerialitás többé-kevésbé helyes reprodukálása nagymértékben elősegíti ennek a célnak az elérését. A szeriális észlelés Mit jelent a szeriális észlelés? Ahhoz, hogy egy adott nyelvben a jelentésnek és a konvencionális jelsornak (jelen esetben a beszédhangok sorozatának) a kapcsolata az adó és a vevő (jelen esetben a beszélő és a hallgató) között egyértelmű megfelelést reprezentáljon, szükséges, hogy a jelsort felépítő elemek sorrendisége változatlan legyen (vö. a Morse-abc példája). Változik a tartalom, ha a jelsor sorrendisége változik: vagy úgy, hogy a megváltozott sorrendű jelsorhoz más tartalom kapcsolódik, vagy úgy, hogy az adott használati körben a megváltozott jelsornak nem lesz szemantikai értéke. Az első lehetőségre példa a kár és a rák, a batár és a barát vagy az erdő és a redő csak az elemek sorrendjében különböző jelsorozata, ami azonban eltérő jelentéseket reprezentál. A második lehetőségre példa a tükör és kütör vagy dugó és
82
gudó szembenállása. Az anyanyelv-elsajátítás folyamatában fejlődik ki – a beszédinger és az artikulációs mozgások, akusztikus visszajelzések révén – a szeriális észlelés, amely biztosítja a gyermek számára az elhangzott jelsorozat elemeinek, illetőleg azok pontos egymásutániságának felismerését és reprodukálását. Konkrétan megfogalmazva: a szeriális észlelés helyes működése következtében a gyermek képessé válik az elhangzott beszédhang-sorozatok egyes hangjainak időbeli egymásutániságát, vagyis az artikuláció időbeli lefolyását észlelni, feldolgozni és szükség esetén reprodukálni. A szavak felismeréséhez, azok megtanulásához alapvetően szükséges ennek a készségnek az életkori szintű működése. Láttuk, hogy az észlelésnek már csecsemőkorban, a gőgicséléskor funkciója van; a megfelelő működés meghatározó a későbbi fejlődés szempontjából. A szeriális észlelés akkor válik egyre fontosabbá, amikor az egyévesnél idősebb kisgyermek – artikulációs korlátainál fogva – az egyes beszédjelenségek reprodukálásra még nem tökéletesen képes. A megfelelő beszédészlelés teszi ugyanis lehetővé számára a felnőtt környezettel történő egyértelmű interakció kialakulását. Egy-, legkésőbb másféléves kora körül a gyermek a felnőtt nyelvi szót ugyanannak a tárgynak vagy jelenségnek felelteti meg, akkor is, ha az adott hangsor a saját ejtésében még lényegesen különbözik a felnőtt nyelvi mintától (vö. kettős tárolás: Gósy 1984). Nem téveszti össze a szék szó jelentését a kész szóéval, rendszerint akkor sem, ha a kontextus nem segíti az azonosítást. Nem mond ennek ellent az a gyakran tapasztalható tény, hogy a kontextus alapján a gyermek "felülbírálja" az észlelt hangsort, vagyis az "Ülj le a készre!" felszólításnak éppúgy eleget tesz, mint az "Ülj le a székre!" felszólításnak, a kész és a szék hangsorok jól észlelt különbsége ellenére. Ilyenkor ugyanis az ún. globális percepció működik, amely hangsúlyozottabban érvényesül, mint az alsóbb szinteken lejátszódó észlelési működések. Ebben az életkorban a globális percepció voltaképpen egyfajta globális szemantikai művelet: a gyermek az extra- és paralingvisztikai tényezők segítségével igyekszik az elhangzottak értelmének felfogására. Az anyanyelv-elsajátítás kezdeti szakaszaiban a kisgyermek – a felnőtt nyelv szempontjából – több-kevesebb torzítással ejti a szavakat, illetőleg a közléseit; ezek általában egyszerűsítések és az artikulációs könnyebbséget szolgálják (Vértes 1955; S. Meggyes 1971; Gósy 1978). Ezek a többnyire konzekvensen bekövetkező hangsor-variánsok
83
fonotaktikai szempontból, illetőleg a szabályalkotás alapján csoportosíthatók. A jelen tanulmányban a szeriális észlelés bizonytalansága következtében létrejövő, illetőleg az artikulációs mozgássorok konvencionális megvalósításának eltéréseiből adódó torzítások elemzésével foglalkozunk. A nyelvfejlődés korai szakaszaiban a percepció bizonytalanságából eredő ejtési eredmények azonban nehezen (vagy nem is) különíthetők el a gyermek artikulációs korlátai következtében bekövetkező torzításoktól, hiszen például az abszolút szóeleji [v] ejtése nehezebb, mint a bilabiális zárhangé ([b]). A gyermeknyelvi hangsorban megjelenő [v – b] helyettesítés tehát bármelyik vagy éppenséggel mindkét folyamat eredménye lehet. Mindez elmondható a többi, jól ismert torzítási folyamat működésére és eredményeikre is. Bár egyéni különbségek vannak, általában hároméves korra jelentősen csökkennek, illetőleg eltűnnek a gyermek beszédéből ezek a "torzított" alakzatok. A torzítási folyamatok között a metatézis különleges helyet foglal el. Ép fejlődés esetén 1;0 és 2;6 éves kor között – hasonlóan a többi formához – megjelennek ezek a jellegzetes alakulatok, vagyis amikor a gyermek a szóban vagy szókapcsolatban a beszédhangok konvencionális sorrendiségét tökéletlenül reprodukálja. Az időben később megjelenő beszédhangot vagy hangkapcsolatot a gyermek korábban ejti, mintegy szótagcserét hajt végre. Egyetlen gyermek longitudinális vizsgálatával gyűjtött összes metatézist 100%-nak véve, azt látjuk, hogy másféléves kor körül a leggyakoribbak ezek a formák, majd fokozatosan csökkennek, hároméves kor után pedig csak elvétve fordulnak elő (vö. 1. ábra). A metatézisek gyakori megjelenése 3;0, illetve 3;6 éves kortól egyértelműen jelzi a szeriális észlelés nem ép működését.
84
2;0 1;10
2;7
2;8
3;03;4
1;5 1;6
1;9 1;8
1;7
1. ábra A metatézisek előfordulási gyakorisága ép beszédfejlődés esetén (T.A. longitudinális vizsgálati adatai alpján). A pontosvessző előtti szám a betöltött éveket, az utána álló a betöltött hónapokat jelzi A gyermek életkorától függően a metatézisek két nagy csoportra oszthatók: a) a gyermek a jelentéses hangsor egy részét képes reprodukálni (szótöredékek), ezen azonban megjelenik a metatézis; b) a gyermek kiejti a teljes hangsort, amely tartalmazza a hangcserét. Az elsőre példák: ás - újság, pacsu - papucs, jáké - játék (1;5-1;11); a másodikra példák: csaka - kacsa, majmó - majom, bodoz - doboz, mesz - szem, tájos - tojás, lápijó - nápolyi (1;5-2;10). Ezek a torzítások tovább csoportosíthatók, aszerint, hogy a metatézis a magánhangzót vagy a mássalhangzót érinti (utóbbi lényegesen gyakoribb), illetve hogy egyéb torzítás is megjelenik-e a hangsorban vagy nem. Példák az első lehetséges csoportosításra: magánhangzó-metatézis egin - igen tájos - tojás tüjő - törül ójig - írógép csipözik - csöpizik
mássalhangzó-metatézis csaka - kacsa Bagi - Gabi jákét - játék macsak - macska kibajál - kiabál
85
lápijó - nápolyi bokszmeccs - mecsboksz
kipak - kikap veklár - lekvár
A másik lehetséges csoportosítás esetén tovább elemezhetők a hangsorok az egyéb torzítási jelenségek szerint. Ezek lehetnek – a felnőtt nyelvi folyamatok megnevezéseit használva – kiesési, hasonulásos, összeolvadásos folyamatok eredményei. Példák: I. tiszta metatézis: bodoz - doboz, szem - mesz, kakari - karika, vankod - vakond, kocsi - csoki, pázsili - párizsi, eszel - elesz, Széklap Széplak, kéba - béka, gambal - galamb, lovacsak - lovacska II. metatézis+kiesés: tonyo - torony, kömö - köröm, kacsi - kavics, jáké - játék, ője - felhő, mákesz - mákszem III. metatézis+hasonulás: balla - labda, emollott - elromlott, kacika - katica IV. metatézis+egyéb torzítás: hummlázik - hullámzik, letomblitázom - letrombitázom, lápijó - nápolyi, gobam - bogár, gomba - gobbam, kütöl - tükör, kucom - cukor, attasz - asztal, Tepa - Petya, Titasz - Tisza A metatézis együttjárása más torzítási folyamatokkal elsősorban a fiatalabb életkorra, általában kétéves kor alatt jellemző, míg a tiszta metatézisek rendszerint két-, két és féléves kor táján gyakoribbak. A kiesés és a hanghelyettesítés az artikulációsan komplex finommozgásokat igénylő beszédhangok (pl. tremuláns), illetőleg hangkapcsolatok (pl. ksz, -mb) esetén jelennek meg. A gyermek törekszik az egyszerűsítésre, a könnyebben megvalósítható folyamatokra. Például amikor a játék szóban helyet cserél a [k] és a [t] (vö. jákét), az történik, hogy a gyermek előbb artikulálja a hátul képzett magánhangzóhoz képzési helyben közelebb álló veláris mássalhangzót, s később a palatális magánhangzó képzési helyét közelítő dentális zárhangot. Így ugyanazon idő alatt kisebb mozgást kell végeznie a szájüregben, ezáltal a kívánt hangminőséget biztonságosabban tudja produkálni. Az a tény, hogy a fejlődés során, közeledve a harmadik életévhez, egyre nagyobb számban jelennek meg az ún. tiszta metatézisek, vagyis amelyeket más torzítás nem kísér, annak a jele, hogy mind az észlelés, mind az artikuláció egyre finomodik, pontosabbá válik; a gyermek a két folyamat működtetésében megközelíti a felnőtt nyelvi mintát. Lassan megszűnik a gyermek mentális lexikonának kettéosztottsága; a kétféle tárolás feleslegessé, sőt akadállyá válik a további fejlődés számára.
86
A metatézisek fennmaradása ép artikuláció mellett nagy valószínűséggel inkább a szeriális észlelés tökéletlenségének következménye, semmint az artikuláció könnyebbítésére, egyszerűsítésére törekvésének eredménye. Ezt az is alátámasztja, hogy a gyermeknyelvi adatokban a metatézises jelenségek akkor már nem korlátozhatók egy-egy beszédhangra vagy hangcsoportra. Természetesen hároméves kor után is előfordulhat, hogy a gyermek elvétve ejt metatézist; ennek különösebb jelentősége sem a beszédészlelés, sem a beszédprodukció ép fejlődését illetően nincs. Ha azonban a metatézises hangsorok gyakoriak, illetve négyéves kor után is több ízben jelentkeznek, akkor már a szeriális észlelés zavarára kell gondolnunk. Az Itt bekaranyodsz? (5;2) és Már megint kizsúroztad magad? (6;4) típusú adatok arra engednek következtetni, hogy a szeriális percepcióban zavar van. Ez gyakran társul ún. kétkezességgel (vö. Gósy 1995), ritkább esetben balkezességgel, továbbá az irányfelismerés valamilyen mértékű zavarával. Ha a kézdominanciában, illetőleg az irányok azonosításában eltéréseket látunk, a metatézisek jelenléte kétséget kizáróan jelzi a beszédészlelés nem életkornak megfelelő működését, elsősorban a szeriális észlelés torzulását. Ezekben az esetekben szükséges a gyermek teszteléses jellegű vizsgálata (GMPdiagnosztika alkalmazása). Azt tapasztaljuk, hogy a későbbi olvasási, írási nehézségek nagy része elsősorban a szeriális észlelés zavarára vezethető vissza; ennélfogva a mielőbbi detektálás és korrekció óriási jelentőségű. A szeriális észlelés zavarai A GMP-diagnosztika egyik altesztje (GMP10) kifejezetten a szeriális észlelés vizsgálatát célozza meg. A tesztben a gyermek feladata az, hogy tíz értelmetlen hangsort (logatomot) egyszeri hallás után hibátlanul mondjon vissza, anélkül, hogy az ajakartikuláció vizuális feldolgozása segítené a hangsor észlelését. Ezek a hangsorok két, három és négy szótagból állanak, a magyar hangsorépítési szabályoknak nem mondanak ellent. Összeállításuk során az alábbi kritériumok érvényesülését követtük: a) a hangsorok kettő, három és négy szótagból álljanak, b) a lehető legtöbb magán- és mássalhangzót tartalmazzák, c) a beszédhangok különböző fonetikai pozíciókban szerepeljenek, d) a hangsorok zárt és nyílt szótagokat, mássalhangzó-kapcsolatokat
87
tartamazzanak, e) egy részük hangzása legyen hasonló értelmes magyar szóhoz, f) a hangsorok ne mondjanak ellent a magyar fonotaktikai sajátosságoknak. Ennek megfelelően a tíz logatom a következő: galalajka, zseréb, trankün, siszidami, feréndekek, bakőgy, menelékej, jacolov, vucsityó és kriszposztyüvan. A sztenderdizálásnak megfelelően az egyes biológiai életkorokban elvárt értékek az alábbiak: 3 éves korban: 50%, 4 éves korban 80%, 5 éves korban: 90% és 6 éves kortól 100%. Ha a gyermek csak egyetlen beszédhang reprodukálásában is téved, az adott hangsor már nem tekinthető jónak. A minőségi elemzés során természetesen különbséget teszünk a hibázások között aszerint, hogy a gyermek által ejtett hangsor mennyire közelíti meg a hallott logatomot, és hogy milyen jellegűek a tévesztések. A Fonetikai Laboratóriumba 1994-ben feltételezett beszédészlelési és/vagy beszédmegértési zavar, illetőleg olvasási nehézség miatt vizsgálatra küldött hat és tíz év közötti gyermekek szeriális észlelésének adatai képezték az elemzés anyagát. Minden életkori csoportba – véletlenszerűen – 50 gyermeket választottunk. Összesen 250 gyermek adatait dolgoztuk fel. A gyermekek életkorát és nemi megoszlását az 1. táblázat összesíti. 1. táblázat: A vizsgált gyermekek száma és nemi megoszlása Életkori csoportok Gyermekek száma (év; hónap) leány fiú Összesen 6;0-6;11 15 35 50 7;0-7;11 22 28 50 8;0-8;11 11 39 50 9;0-9;11 19 31 50 10;0-10;11 15 35 50 Összesen 82 168 250 Tudjuk, hogy az anyanyelv-elsajátítás zavarai lényegesen nagyobb mértékben sújtják a fiúkat, mint a lányokat; ugyanez tapasztalható az olvasási nehézség esetében is. A tapasztalati tényt a vizsgált gyermekek nemi megoszlása is alátámasztja: 67,2%-ban vannak fiúk és csak 32,85% lányok. Az egyes életkori csoportokon belül a tendencia megtartása mellett kisebb-nagyobb eltéréseket látunk. Az életkori csoportok kijelölése mechanikus volt; ezt azonban annál inkább megtehettük, hi-
88
szen a szeriális észlelés alkalmazott tesztjében 6 éves 0 hónapos kortól 100% az elvárt eredmény. Így az egyes csoportok közötti határvonal csupán a feldolgozás könnyítését szolgálja. Természetesen – minthogy az eltérő iskolakezdési életkor miatt az iskolában is különböző életkorú gyermekek vannak egy osztályban – az egyes biológiai életkori csoportra kapott eredmények, illetve az eltérések az elvártakhoz képest, jól jellemzik az elkülönített csoportokat. A 2. táblázatban ennek a csoportbeosztásnak megfelelően (a továbbiakban 6 évesnek, 7 évesnek stb. rövidítve az életkori csoportokat) a szeriális észlelésre kapott mennyiségi adatokat összegeztük. 2. táblázat: A szeriális észlelés átlagértékei Életkori Helyes szeriális észlelés (%) csoportok átlag lányok fiúk 6 évesek 54,6 49,3 53,4 7 évesek 63,2 60 65,7 8 évesek 71,4 66,3 66,6 9 évesek 72,2 72,6 71,9 10 évesek 78,2 84 70,5 A 2. ábra a vizsgált gyermekek szeriális észlelésének átlageredményeit szemlélteti. Az egyes biológiai életkorokban elvárt adatokkal egybevetve az eltérés nagymértékben szignifikáns (p<0,001). Verbálisan megfogalmazva ez azt jelenti, hogy a vizsgált gyermekek évekkel maradnak el biológiai életkoruktól a szeriális észlelés ép működését tekintve. A hatévesek átlagosan a háromévesekkel azonos eredményt értek el, nem sokkal jobb a 7 évesek teljesítménye sem. A négyéves korban elvárt értéket sem a 8, sem a 9 évesek nem teljesítik, sőt a 10 évesek is csak megközelítik azt. A hatéves korban talált mintegy hároméves elmaradás tehát tovább növekszik az életkor előrehaladtával, az átlagértékeket nézve 10 éves korra az elmaradás már 6 év.
89
lány
fiú
100 80 60 40 20 0
6 év
7 év
8 év
9 év
10 év
2. ábra A vizsgált gyermekek szeriális észlelésének átlageredményei (%) Az átlagadatok természetesen eltakarják az egyéni különbségeket, pedig fontos látnunk, hogy a gyermekek hány százalékát milyen mértékű elmaradás jellemzi. A 3. ábra oszlopai ezeket az adatokat szemléltetik. Tekintet nélkül az életkori eltérésekre, látható, hogy a vizsgált 250 gyermekből mindössze 20-nak, azaz 8%-uknak a szeriális észlelése volt 100%-os, azaz megfelelt az elvárt értéknek. 90%-ot, vagyis az 5 évesekre jellemző szintet még mindig relatíve kevesen, 44-en értek el, az összes gyermek 17,6%-a. A gyermekek 18%-a a négyévesekre jellemző teljesítményt produkálta. Az ép fejlődésű 3-4 évesekkel azonos eredményt ért el 32%-nyi 6-10 éves, m1g 6%-uk teljesítménye a háromévesekével volt azonos. Döbbenetes eredménynek tekinthető, hogy a vizsgált ép hallású és ép értelmű gyermekek közül 16,4%-nak a szeriális észlelési folyamatai gyengébbek a háromévesekéinél. Ezek a gyermekek feltételezhetően a legkülönfélébb stratégiákkal több-kevesebb sikerrel próbálták/próbálják ellensúlyozni a szeriális észlelésük zavarát. Jellemző, hogy a szókincsük szegényes, a mentális lexikonuk aktivizálása pedig esetleges és bizonytalan.
90
35 gyermekek arßny
30 25 20 15 10 5 0
100%
90%
80%
6070%
50% 10-40% 0%
3. ábra A vizsgált gyermekek egyéni teljesítménye Elemeztük, hogy a gyermekek milyen jellegű tévesztéseket követnek el a hangsorok reprodukálásakor. Nyolc különböző típust különítettünk el, amelyek mindegyike, életkortól függetlenül, előfordult a gyermekek hibás válaszaiban. Az a tény, hogy valamennyi típushibára minden korcsoportban akadt példa, azt jelzi, hogy ugyanazon folyamat hasonlóan hibás működését tapasztaltuk a gyermekeknél. Tekintettel arra, hogy minden gyermekük ép beszédű volt, vagyis nem akadt közöttük beszédhibás, megint csak az észlelési folyamat hibás voltára utal. A nyolc típushibázás a következő: 1. hanghelyettesítés: a hangsorban megjelenő egy vagy több beszédhang más beszédhanggal történő helyettesítése 2. metatézis: a hangsorban megjelenő szótagcsere 3. hanghiány: egy vagy több hang hiánya a hangsorból 4. hangbetoldás: a hangsorban eredetileg nem lévő beszédhang megjelenése 5. szótaghiány: teljes szótagot érintő hanghiány 6. teljesen torz hangsor: az eredeti csaknem felismerhetetlen változata
91
7. nincs válasz: a gyermek meg sem kísérli a logatom reprodukálását 8. értelmes szó: a gyermek az értelmetlen hangsor helyett értelmes szót azonosít Az egyes torzítások különféle arányban jelennek meg a gyermekek ismétléseiben. Legnagyobb mértékben a hanghelyettesítések a jellemzőek. Kisebb mértékben a magánhangzókat, nagyobb mértékben a mássalhangzókat érintik; utóbbiakat főként akkor, ha mássalhangzókapcsolatban fordulnak elő. Jellegzetes és ismételten a szeriális észlelés folyamatzavarára utal, hogy a helyettesített mássalhangzók igen gyakran az eredeti hangsorban, csak időrendben másutt (előbb vagy később) megjelenő beszédhangok. Például a siszidami helyett sisidami vagy sziszidami, galalajka helyett gajajaka, jacolov helyett lacolov, vucsityó helyett vucsicsó vagy vutyityó. Gyakoriságban a következő típusú torzítások a hang-, illetőleg szótaghiányok. Ritkábbak a metatézisek, még ritkábbak a többi típusú tévesztések. A teljesen torz alakzatok csaknem kivétel nélkül a kriszposztyüvan logatom ismétlésekor jelennek meg, például krisztoszrivan, kiszpüsztyugan vagy pisztuszküva. Mindössze néhány értelmes szót mondtak a gyermekek, ezek nem életkorra, hanem egy-egy gyermekre jellemzőek: a zseréb helyett veréb (6;4 és 8;2), a galalajka helyett galamb (6;7) és a kriszposztyüvan helyett kesztyű (6;2). Az értelmes szó felismeréséhez soroltuk, hogy a menelékej hangsor utolsó szótagját a gyermekek egy része minden korcsoportban kej helyett khej-ként azonosította, amely feltételezhetően a hely szó felismerésére utal. Ezt egy gyermek menedékhely (6;8) "értelmezése" is alátámasztja; egy gyermek menelékhegy-et ismételt (6;6). A legtöbb szóazonosítás a hatévesek korcsoportjában fordult elő. Részletesen elemeztük a hatévesek torzításait, mivel a legnagyobb számban ebben a korcsoportban fordultak elő. A mennyiségi megoszlást a 4. ábra szemlélteti.
92
60 50 40 30 20 10 0
helyet tesít és
kihagyás
betoldás
met at ézis
szó
t orzít ás
nincs válasz
4. ábra Hatévesek torzításai mint a szeriális észlelés hibás működési eredményei (előfordulási arány, százalékban) Az egyes torzítások természetesen nem függetlenek az adott logatom szerkezetétől és az azt felépítő beszédhangoktól. Az észlelési tévedések alapján a teszt-hangorok "nehézségi" sorrendjét állítottuk fel. A 4. táblázat a helyes felismerés százalékos adatait tartalmazza korcsoportonként (a teszt elhangzási sorrendjének megfelelően). Az értelmetlen hangsorok helyes felismerésének nehézségi sorrendje a felismerési átlagértékek alapján a következő (a legkönnyebben azonosíthatótól a legnehezebben felismerhetőig): bakőgy, galalajka, feréndekek, zseréb, trankün, jacolov, menelékej, siszidami, vucsityó, kriszposztyüvan (vö. 5. ábra). Az egyes korcsoportokban kapott sorrend kismértékben eltér ettől, például a galalajka a legkönnyebben felismerhető volt a 10 évesek és a legnehezebben a hatévesek számára, a többi korcsoportban e kettő között a könnyebben azonosíthatók közé tartozott. Az életkortól függetlenül a kriszposztyüvan felismerése bizonyult a legnehezebbnek és a 10 évesek kivételével a zseréb a legkönnyebbnek. A "helyezési" sorrend szerint (vagyis az egyes korcsoportokban kapott átlagadatok szerinti sorrend figyelembevételével) közepesen ne-
93
héznek bizonyultak a trankün, siszidami és feréndekek logatomok. Ezeknél általában nehezebbek a vucsityó és a menelékej és könnyebbek a galalajka és a bakőgy. 4. táblázat: Az egyes logatomok helyes felismerése Logatom (életkor) galalajka zseréb trankün siszidami feréndekek bakőgy menelékej jacolov vucsityó kriszposztyüvan
6 70 84 52 44 76 78 48 38 38 18
Helyes felismerés (%) 7 8 9 82 86 90 96 98 94 70 76 82 52 74 70 78 64 86 86 88 88 40 58 56 58 62 68 42 48 44 28 38 44
10 98 94 88 74 88 92 80 76 48 46
A sorrendek alapján az alábbi megállapítások tehetők. A hangsor hosszúsága, illetőleg szótagszáma másodrendű a 6-10 évesek szeriális felismerésében. Nehézséget jelent a mássalhangzó-kapcsolat, valamint az akusztikailag hasonló mássalhangzók jelenléte ugyanazon hangsorban (például a felpattanó zöngétlen dentális és veláris zárhangok). Várható volt, hogy a magánhangzók felismerésében kevesebb lesz a tévedés, mint a mássalhangzókéban: az összes előforduló magánhangzót tekintve 50%-uknál, az összes előforduló mássalhangzót tekinve 84,3%-uknál tapasztaltunk percepciós tévedést. A magánhangzók esetén az ü kivételével az összes labiális magánhangzónál adódott téves azonosítás (a palatális illabiálisoknál egyetlen egyszer sem). A mássalhangzókat elemezve azt láttuk, hogy mindössze három hang esetében volt hibátlan az azonosítás, ezek: p, f, c. Ez az eredmény nyilvánvalóan összefügg a mássalhangzóknak az adott hangsorban elfoglalt fonetikai helyzetével is.
94
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
5. ábra A logatomok azonosításának nehézségi sorrendje a helyes felismerés átlagértékei (%) alapján (a=bakőgy, b=galalajka, c=feréndekek, d=zseréb, e=trankün, f=jacolov, g=menelékej, h=siszidami, i=vucsityó, j=kriszposztyüvan) A magánhangzók téves felismerései tendenciájukban azt mutatják, hogy a gyermekek magasabb nyelvállásfokú hangot észlelnek a valóságosnál (alsó nyelvállású helyett középsőt, a középső nyelvállású helyett felsőt). Két esetben azonosítottak labiális magánhangzó helyett illabiálisat. A mássalhangzók felismerésére jellemző, hogy többnyire az azonos képzésmódú osztályon belül, illetőleg az akusztikai hasonlóság alapján cserélődnek. A tesztanyag alapján az értelmetlen hangsorokban előforduló mássalhangzók közül legbizonytalanabbul a laterális mássalhangzót, a zöngés dentális és a zöngétlen palatális zárhangot, valamint a dentális zöngétlen réshangot észlelték a gyermekek. (Hangsúlyozandó újra, hogy ebben a fonetikai pozíciónak is meghatározó szerepe volt.) A szeriális észlelés zavara elsősorban a hangsorban megjelenő beszédhang pontos felismerésének nehézségére vezethető vissza. Ez lehet egyfajta hasonulási folyamat eredménye, lehet a hangminőség pontos felismerésének nehézségéből adódó zavar, illetőleg ezek együttesen is megjelenhetnek. Gyakoriságban második helyen a beszédhang(ok) kihagyása áll, a gyermek képtelen a teljes hangsor pontos észlelésére. A
95
tíz hangsor közül nyolc esetében ez a hibatípus megjelenik, például trankün helyett tankün vagy trankü; feréndekek helyett feréndeke avagy jacolov helyett acolo, jacolo, jacol. A beszédhang kihagyása nagyobb mértékben a hangsor végét érinti, kisebb mértékben a kezdő beszédhangot és elenyésző mértékben a hangsor közepét. Viszonylag gyakoriak a hangbetoldások és a metatézisek. A betoldott beszédhangok többnyire a hangsorban meglévő hangok egyikének felelnek meg. A jelenség mind a betoldás, mind a metatézis esetében az, hogy a hangsor valamely mássalhangzója megjelenik egy más helyen (is), nagy valószínűséggel az időrendiség nem megfelelő működése következtében, mintegy echoikus emlékezeti eredményként, például trankün helyett tranküng, tankrüm vagy kriszposztyüvan helyett kriszprosztyüvan. Elemeztük a tévesztések "irányát", vagyis azt, hogy a hangsor zavart okozó beszédhangja milyen viszonyban áll a tévesen észlelt hanggal (ily módon a távhasonulásnak is tekinthető percepciós jelenségeket vettük számba). Azt találtuk, hogy a tévesztések iránya nagyobb mértékben hátra ható (54,7%-ban), kisebb mértékben előre ható (43,3%-ban). Ez a tendencia lényegében megegyezik a köznyelvi fonológiai folyamatok irányalakulási tendenciájával. A hanghelyettesítések, a metatézisek, az értelmes szavak és a válasz hiányának százalékértékét korcsoportonként az 5. táblázatban összegeztük (az összes hiba arányában). 5. táblázat: Hibatípusok arányai Hibatípus (életkor) hanghelyettesítés metatézis értelmes szó nincs válasz
6 54,6 7,6 6,5 4,2
Hibaarány (%) 7 8 9 52,1 45,3 49,4 6,5 10,4 6,3 4,8 7,8 8,2 7,0 5,6 3,1
10 41,3 10,2 3,7 6,5
Meglepő, hogy a típushibák aránya nagyjából megegyezik az egyes életkorokban, s nem csökkennek lényegesen az életkor előrehaladtával. Szembetűnő például a metatézisek hullámszerűen előadódó 10% körüli megjelenése. Következtetések
96
A szeriális észlelés – mint a bevezetőben kifejtettük – rendkívül fontos beszédpercepciós készség, amelynek zavara, illetőleg nem életkornak megfelelő fejlődése számos következményes problémához vezet. Közülük csupán egyet emelünk ki most: az olvasáselsajátítás folyamatának nehézségét. A szeriális észlelés problémája az olvasástanulás során mint az olvasástechnika "hibája" jelenik meg. A felszínen tehát – hasonlóan a verbális észlelés vizsgálata során tapasztaltakhoz – hangcseréket hallunk a gyermek hangos olvasásakor. Minél nagyobb a szeriális észlelés zavara, annál gyakoribbak és többféle szótagra kiterjedőek az olvasási metatézisek. A pedagógia gyakorlat – sajnos – tévesen azonosítja ezeket a jelenségeket a valódi diszlexia (sokszor hasonló vagy megegyező) sajátosságaival; a következmény pedig a metatézist ejtő/olvasó gyermek alaptalan stigmatizálása. A megoldás természetesen a zavar mielőbbi felismerése és a verbális fejlesztés megkezdése. Az írott nyelv sikeres elsajátítása csak az életkornak megfelelő, jól működő készségekkel lesz lehetséges és kudarcmentes. Irodalom Gósy Mária: A szóhangsor kialakulása a gyermeknyelvben. Magyar Fonetikai Füzetek 2. 1978, 21-31. Gósy Mária: A beszédmegértés kezdetei. Nyelvtudományi Közlemények 86. 1984, 23-35. Gósy Mária: GMP Beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztcsomag. LogoPress. Budapest 1989. Gósy Mária: A beszédészlelési és a beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995. S. Meggyes Klára: Egy kétéves gyermek nyelvi rendszere. Nyelvtudományi Értekezések 71. Akadémiai Kiadó. Budapest 1973. Vértes O. András: A gyermeknyelvről. Budapest 1955.
97
ÓVODÁSKORÚ GYERMEKEK BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI TELJESÍTMÉNYÉNEK ALAKULÁSA Kocsis Judit Pedagógiai Segítő Központ, Szeged Bevezetés Az óvodáskorú gyermekek beszédészlelésének és -megértésének minőségét vizsgálni, ismerni és szükség esetén fejleszteni többszörösen fontos dolog. Fontos azért, mert a nyelvelsajátítás folyamatának, a gondolkodás fejlődésének, az ismeretek gyarapodásának kiemelten jelentős időszakáról van szó. Fontos azért, mert óvodáskorban sok gyermekkori betegség vagy egészségügyi probléma (nátha, fülproblémák, arcüreggyulladások, esetleges adenoid vegetáció vagy halláscsökkenés) akadályozhatja a megfelelő beszédpercepciót. Fontos azért is, mert a beszédpercepció és -megértés akadályozottsága célzott vizsgálat nélkül rejtve maradhat, ezért a környezet számára csak a kísérő tünetek: "figyelmetlenség", "rosszaság", "lustaság" okoznak problémát. A kellő időben felismert beszédészlelési gond kiküszöbölésére ugyanakkor az óvodáskor a legoptimálisabb időszak, mert a kísérletek tanúsága szerint a beszédészlelés fejlődése 3-5 éves kor között a legnagyobb ütemű (Gósy l989, 202). Végül pedig azért is fontos a beszédészlelés fejlesztése, mert az affolteri modell értelmében - mint primer észlelési funkció fejlesztésével - így a nyelvi fejlődés alapfeltételeit erősítjük (Affolter l991, 89-91). Ez pedig kiváló eszköze lehet a tanulási zavarok prevenciójának. A beszédészlelést és -megértést vizsgáló GMP-teszt (Gósy 1989) részeként sorra kerülő oldaldominancia és irányismeret vizsgálat pedig képet ad a gyermek térben és síkban való tájékozódásáról is, melynek fejlesztése, a problémák rendezése szintén iskolába lépés előtt időszerű. Amikor tehát a tanulási zavarok prevencióját több irányból is szeretnénk megoldani, akkor kézenfekvőnek látszik a GMP-teszt eredményeinek ismeretében eljárva fejleszteni a gyermeket.
98
A kísérlet A szegedi és hódmezővásárhelyi nevelési tanácsadóban 1993–1994 között kezdeményeztem egy olyan pedagógiai módszer kipróbálását, mely a korai szűrést és fejlesztést a beszédészlelés és -megértés minőségének vizsgálatával és fejlesztésével kapcsolja egybe1. Ez egyben kísérlet volt arra, hogy a gyermekek iskolára felkészítésében az óvoda, a család és a nevelési tanácsadó hatékonyabb együttműködését is szorgalmazzam és kimunkáljam. Túl azon, hogy a nevelési tanácsadó helyzeténél, szerepkörénél fogva képes lehet a különböző szakemberek fejlesztő munkájának koordinálására, az érintettek szélesebb köréhez is tud egyúttal eljutni. Hipotézisem szerint a GMPteszttel már középső csoportban kiszűrt óvodás az óvónő, a szülő és a nevelési tanácsadó szakemberének összehangolt fejlesztő munkájával, szükség szerint logopédus és Gyermek-Ideggondozó bekapcsolásával jó általános intellektus és ép hallás esetén - elérheti vagy megközelítheti beszédészlelésben és -megértésben az életkor szerint elvárható szintet. Következményeként pedig sok pozitívummal számolhatunk, egészen a gyermek társas kapcsolatainak javulásáig. A kísérletbe 35 szegedi és 14 hódmezővásárhelyi középső csoportos gyermeket vontam be (n=49), akiket egy éven keresztül segítettem, ill. részükre a segítséget megszerveztem. A csoport életkorát és fejlődésmenetét tekintve relatíve homogén volt. Az előméréseket 1993, az utóméréseket 1994 májusában végeztem el. A felmérést részletes gyógypedagógiai pszichológiai szempontú anamnézisfelvétel, a család kommunikációs szokásairól tájékozódó kérdőív, óvónői vélemény és klinikai hallásvizsgálat egészítette ki. 1
A program megvalósítását nagymértékben elősegítette a PSZM-Projekt Programiroda és
munkahelyem, a szegedi Pedagógiai Segítő Központ által nyújtott erkölcsi és anyagi támogatás. Rajtuk kívül köszönettel tartozom dr. Gósy Mária és dr. Nagy József egyetemi tanárok értékes szakmai, elméleti segítségéért, valamint Szerencsés Györgynek, a JATE Pedagógiai Tanszék számítástechnikai munkatársának statisztikai elemző munkájáért, s a szegedi Fül-Orr-Gége Klinika Audiológiai Állomásának a hallásvizsgálatok elvégzéséért.
A "GMP-program" egyik fő jellemzője volt, hogy döntő mértékben építettem a szülőkre, bevonva őket gyermekük fejlesztésébe, otthonra szóló gyakorlóanyag és tanácsok alapján. Témánk szempontjából ké-
99
zenfekvőnek látszott a gyermekek számára a kommunikációs ingerek családi miliőben történő dúsítása, hiszen ennek emocionálisan is "haszonélvezői" lehetnek. A szülőkkel kialakított partneri kapcsolat több szempontból valóban hasznosnak bizonyult, ám a gyakorlóanyag alkalmazása, a beszédészlelés otthoni fejlesztése nagymértékben függött a szülő egyéni belátásától. A módszer azonban - kockázatossága ellenére is - alkalmazhatónak látszik a tekintetben, hogy a nevelési tanácsadó így azon gyermekek életére is befolyást tud gyakorolni, akiket szüleik nem tudnak rendszeresen fejlesztésre hordani. A diagnózis és a fejlesztési terv végrehajtása 49 gyermek vizsgálata történt meg és ebből mindössze 3 gyermeknél nem volt tapasztalható sem beszédészlelési zavar, sem beszédészlelési retardáció. A többieknél egyénenkénti elemzés alapján (azt is figyelve, hogy erősen ingadozó teljesítményről vagy egyenletes alulteljesítésről van szó) fejlesztési tervet állítottam össze. Halláscsökkenést állapítottak meg 7 gyermeknél (6 vezetéses típusú, 1 idegi eredetű), 2 gyermeknél pedig ép hallás mellett adenoid vegetáció miatt műtéti javaslat született. A hallásvizsgálat szükségességét indokolja, hogy emellett több gyermeknél egyéb problémára (pl.: arcüreggyulladás) is fény derült. Ezen kívül 26 szegedi gyermeknél ún. MCD-szűrővizsgálatot is végeztek a Gyermek-Ideggondozóban. Az esetleg szükséges képességvizsgálatok elvégzése után a gyermekek vagy logopédiai foglalkozásra (19 fő), vagy a Nevelési Tanácsadó, vagy a Gyermek-Ideggondozó fejlesztő foglalkozásaira jártak. Ezáltal mindenki egy helyen kapta meg a szükséges segítséget. A környezeti hatások megszervezése mellett - mint említettem - a szülők birtokában volt az adott gyermekre kidolgozott, részletes útmutatásokkal ellátott gyakorlóanyag (ún. MACI-anyag, összeállította dr. Gósy Mária). A beszédészlelési és megértési teljesítmények alakulása A beszédészlelés A GMP-teszt 8 résztesztje vizsgálja a gyermek beszédészlelését, a hierarchikus beszédészlelési modell alapján (Gósy 1989). Az eredmények értékelésének megkönnyítése érdekében (és az értékelés módjának különbözősége miatt) e résztesztekből 3 alcsoportot képeztem:
100
a) A GMP2, 3, 4, 5 résztesztek anyaga magnetofonkazettára rögzített. A gyermek feladata az elhangzó szó vagy mondat minél pontosabb ismétlése. A teljesítmény objektíven mérhető, a beszédészlelés minősége a tesztlapon grafikonnal ábrázolható, mely megmutatja a gyermek teljesítményének egyenletes vagy ingadozó voltát, valamint a sztenderd átlaghoz való viszonyát. Könnyen leolvashatók így a fejlesztés feladatai is. Tekintettel ezen résztesztek primer észlelési funkciókat mérő voltára, fontosságukat azzal is kiemelem, hogy a négy résztesztből egy számított átlagot létrehozva, azt "GMP2-5 átlag" cím alatt külön is elemzem, kulcsfontosságú területnek tekintem a későbbi elemzések során is. b) A GMP1, 7, 10 résztesztek a beszédészlelést a vizsgálatvezetővel (a továbbiakban: v.v.) való kommunikáció során mérik, funkciójuk, tartalmuk egymástól némileg eltérő, értékelésüket a vizsgálat esetlegesen változó körülményei jobban befolyásolják. Egységes blokkban kezelésüket azonos tárgyuk és értékelési módjuk könnyíti meg és teszi indokolttá. c) A GMP14 részteszt a gyermek beszédészlelésében a beszédritmust méri. Külön kezelése az előző résztesztektől eltérő értékelési módja miatt szükséges. a) A beszédészlelési teljesítmény a magnetofonról elhangzó feladatokban GMP2 - A beszédészlelés akusztikai szintjét vizsgálja, az elhangzó, ún. fehér zajjal fedett 10 mondat hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A mondatok rövidek, a beszélő szándéka szerint háromfélék (kijelentő, kérdő, felszólító). Az eredményeket az 1. ábra mutatja. Bár az országos átlagtól az utómérés eredménye is elmarad, a relatív szórás szélsőségesből közepessé válása és a szignifikáns fejlődés (p=0,0001) mutatja, hogy a gyerekek önmagukhoz képest sokat fejlődtek. Mivel a blokk első feladatáról van szó, nem hagyható figyelmen kívül
101
50
országos átlag: 70 % mintaátlag ( x ): 51 % s: 23 V: 46 %
%
50 %
40
40
30
30
22
10
16
14
20 6
8
8
országos átlag: 90 % mintaátlag ( x ): 74 % s: 17 V: 24 % 35
20 8
8
8
0
pont 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
10 12 12 4
10
16 8
2
0
pont 10
20
30
40
50
60
70
utómérés
1. ábra A GMP2 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) a gyermekek feladatmegértésének gyengesége (pl.: kérdő mondat ismétlése helyett válaszadás). Erre utal, hogy előméréskor egyedül itt mutatható ki e részen belül korreláció a feladatmegértéssel (r=0,40), mely utóméréskor nem tapasztalható, jelentősége tehát csökken. A gyerekek egy része próbálkozik a nem pontosan észlelt beszédnek jelentést tulajdonítani (kísérletek igazolják, hogy minél jobb képességű valaki, annál inkább törekszik erre). Ebből olyan tipikus percepciós félreértelmezések származnak, mint pl.: "zene szól" helyett "zene van", "most szállt le" helyett "most szállt fel". A mondatok felismerésében nagy szerepe van a grammatikai szerkezeteknek (vö. Pléh 1985). Zajjal fedett mondatok azonosítása esetén ezért a magyar nyelv szintaktikai összefüggést biztosító elemei pontosabban azonosíthatók, mint a mondatokat alkotó konkrét szavak. Ezt nevezetesen, hogy a toldalékok felismerése könnyebb, mint a szótöveké - az általam vizsgált gyermekek eredménye is igazolja, így születnek az efféle utánmondások: "menjünk" helyett "megyünk", "rakjátok össze" helyett "kapjátok össze". Pléh Csaba vizsgálataiból tudjuk azt is, hogy a tárgyas mondatokban az SVO-típusú (alany-állítmánytárgy) mondatszerkezet azonosítása a legkönnyebb, az OVS szerkezetnél már nehezebb a feladat. E részteszt tartalmaz ilyen típusú mondatot, s előméréskor a gyermekek 22%-a, utóméréskor 6%-a téved az objektum (tárgy) azonosításában. Így lesz "Az őzikét kergeti az oroszlán" mondatból "Gyöngyikét (vagy Györgyikét) kergeti az oroszlán". A rag felismerése tehát pontos.
102
Ezek a jelenségek feltehetően a magyar nyelv agglutináló jellegére, a ragok kitüntetett szerepére, s az 5-6 éves gyermekek bizonyos fokú nyelvi tudatosságára, nyelvi fejlődésére vezethetők vissza. Egyúttal igazolódik Atkinson leírása is a nyelvi fejlődésről. Eszerint a gyermekek a nyelvelsajátítás folyamatában a hipotézisellenőrzési műveletek során odafigyelnek a szavak végére (Atkinson 1994, 263). GMP3 - ugyancsak a beszédészlelés akusztikai szintjét vizsgálja, a hanganyag azonban itt nem mondat, hanem önálló szó. Az elhangzó, ún. fehér zajjal fedett 10 szó hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A feltevések szerint az önállóan előforduló szavak felismerése a gyermekek számára könnyebb, mint a mondatoké, ezért jobb, de legalábbis hasonló eredményt várunk, mint a GMP2-ben. A minta eredményei ezt csak részben igazolják (2. ábra). A GMP2-höz viszonyítva ugyanis jobb, országos átlagot elérő eredmény született az előméréskor, ám gyengébb az utóméréskor. A fejlődés mértéke nem kielégítő. A feladat itt véleményem szerint csak látszólag egyszerűbb, mint a GMP2-ben, valójában szavak észlelésekor nem segíti a gyermeket a tágabb szövegkörnyezet. Így inkább a beszédhangkörnyezetnek (a szó akusztikai szerkezetének és az adott nyelv hangsorépítési szabályainak), a szemantikai faktornak (szógyakoriság), valamint a hallgató egyéni szókincsének van jelentősége. A magyar nyelv szókészletének megfelelően a részteszt döntően egy, illetve két szótagból álló szavakat tartalmaz. Ezen okok miatt megnő a percepciós félreértelmezések aránya, pl.: "étterem" helyett a gyermek azt mondja: "ételem" vagy "képterem". Jól kiviláglik viszont az a tény, hogy a beszédpercepcióban a magánhangzók felismerése könnyebb, s az is, hogy igen korai képességünk a szótagszám észlelése (Gósy 1989). Gyakran észleltek a gyermekek olyan hasonló hangzású szavakat, melyekben a magánhangzók megegyeztek, s azonos volt a szótagszám is, pl.: "szita" helyett "cica" vagy "pipa", "kendő" helyett "csengő", "eper" helyett "eszel" stb.
103
50
országos átlag: 70-80 % mintaátlag ( x ): 78 % s: 17 V: 22 % 39
%
40
30
14
20
0
%
40 25
30
10
50
országos átlag: 100 % mintaátlag ( x ): 81 % s: 11 43 V: 13 % 35
8 2
2
8
2
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
20 10 0
8
8
2
4
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utómérés
2. ábra A GMP3 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Tipikus hangátvetés is előfordul, ilyen a "szita" helyett "iszap" azonosítás. Érdekességként megjegyzem, hogy a "szita"/"Tisza" azonosítás 5 esetben is előfordult. Kérdés, hogy a jelentés síkján lezajló azonosítás történt-e - Szegeden és Hódmezővásárhelyen vagyunk! - vagy szótagcsere (metatézis) eredménye. Nehéz volt a gyermekek számára a szóvégi hosszú mássalhangzó felismerése, a "meggy" szót ugyanis "megy"-nek értelmezi 28 gyermek (57%). GMP4 - szűréssel torzított 10 mondat pontos ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A szűk frekvenciatartományú (2200-2700 Hz) mondatok visszamondatásával megítélhető a gyermek beszédészlelésében a fonetikai szint megfelelő működése. Az országos átlag már 3 éves korban is 80%, 5 és 6 éves korban pedig egyaránt 100100% Az e tesztben mutatott feltűnően gyenge teljesítmény esetleges halláscsökkenésre hívhatja fel a figyelmet. A gyermekek 52%-a már az előmérésben is 90-100%-os eredményt ért el, az utómérésben pedig arányuk 78%-ra növekszik, a fejlődés szignifikáns (p=0,0006), tehát itt a leghomogénebb a minta (3. ábra).
104
országos átlag: 100 % mintaátlag ( x ): 80 % s: 20 V: 25 %
50 % 40
országos átlag: 100 % mintaátlag ( x ): 90 % s: 10 V: 11 % 41 37
50 % 40
27 27
30 20 6
4
10
12 10
30
14
pont 20
30
4
10
0 10
14
20
40
50
előmérés
60
70
4
0
pont 10
20
30
40
50
60
70
utómérés
3. ábra A GMP4 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) GMP5 - természetes beszéd alapján műszeresen kb. 30%-kal meggyorsított 10 mondat hibátlan ismétlése jelenti a 100%-os teljesítményt. A mondatok jelentéstartalma és grammatikai szerkesztettsége egyaránt meghaladja az 5-6 éves gyermekek nyelvi képességét. A részteszt a beszédészlelést fonológiai szinten vizsgálva arra keresi a választ, hogy a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mértékű kizárásával képes-e a gyermek az életkorának megfelelő beszédészlelésre (tehát az alsóbb szintek jól működnek-e). Az elmaradott beszédészlelési mechanizmus gyakran éppen a gyorsított beszéd felismerésének nehézségében jelentkezik először. Mint az adatok mutatják, a gyermekek eredménye ebben a feladatban a leggyengébb (4. ábra). Előméréskor jórészt gyenge, az utóméréshez képest inkább szóródó, az elvárható szinthez képest csupán 50%-os teljesítményt tapasztalunk. Az életkori elmaradás kb. 1-1,5 évnyi (az átlag nem éri el a 4 évesek országos átlagát). Sok gyermeknél valóban itt ütközik ki először a komolyabb beszédészlelési probléma.
105
50
országos átlag: 70-80 % mintaátlag ( x ): 40 % s: 23 V: 58 %
%
50
40
40
30
30
20 10 0
14
18 16
14 8
10 10 8
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
országos átlag: 90-100 % mintaátlag ( x ): 69 % s: 17 V: 25 %
%
31 22 12 14
20 10 0
4
8
2
6
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utómérés
4. ábra A GMP5 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Bár az utóbbi évtizedekben a beszédtempó felgyorsult, gyermekeink nem tudnak ehhez jól alkalmazkodni; a dekódolási folyamatot nehezíti a beszéd gyorsabb tempója. Az észlelés mellett a beszédprodukció is problémás, a percepció pontossága esetén is lassúvá, akadozóvá válik az utánmondás, emiatt gyakran le kellett állítani előméréskor a magnetofont. A gyermekek 84%-ának a blokk többi feladatához képest mélyen a várható alá esik a teljesítménye. Bár utóméréskor sem érik el a gyerekek az országos átlagot, szignifikáns javulás (p=0,0001) tapasztalható. Az átlag 29%-os növekedése, az adatok szórtságának jelentős csökkenése önmagáért beszél. Nem elhanyagolható körülmény, hogy az utánmondás akadálytalanabb, gyorsabb, a magnetofont nem kell leállítani. Tekintettel arra, hogy a könnyebb GMP3 tesztben nincs lényeges javulás, ezt az itt, mint legnehezebb feladatban lezajló jelentős fejlődést különösen nagyra kell becsülnünk. A magnetofonkazettáról elhangzó szavak és mondatok ismétlésekor a beszédpercepció zavart működése feltűnő. A GMP2 teszt gyengébb eredménye még betudható esetleg annak, hogy a gyerekek nem tudtak hirtelen alkalmazkodni (a ráhangolás ellenére sem) a "zajos környezetben" elhangzó mondatok felismeréséhez. Észrevehetően nehéz volt ugyanis figyelmük gyors összpontosítása. A GMP4 és 5 résztesztek igen gyenge átlaga azonban már ezzel sem magyarázható. "GMP 2-5 átlag" (a GMP2, 3, 4, 5 résztesztek számított átlaga)
106
50
országos átlag: mintaátlag ( x ): 62 % s: 15 V: 25 %
%
25
30 14
20 10 0
2
30 14
10
2
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
%
40
33
40
50
országos átlag: mintaátlag ( x ): 78 % s: 10 V: 12 % 39 37
20 10 0
12 2
4
6
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utómérés
5. ábra A "GMP 2-5" átlageredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Emellett kiütköztek a beszédképzési problémák is, pl.: a lassú, akadozó ismétlés, ami összefüggésben állhat a finommotoros koordináció zavarával (a hangképzés mint "legfinomabb mozgás" a beszédszervek öszszehangolt mozgásának eredménye). Ezt látszik alátámasztani az a tény is, hogy a gyermekek 74%-a számára gondot jelent a mássalhangzótorlódást tartalmazó szavak, mondatok ismétlése. Az ilyen helyzetben (pl.: "strand", "barlangjukban" szavaknál) lelassulnak, a mássalhangzótorlódást feloldják vagy egy mássalhangzót elhagynak ("barlangjukban" helyett "barlangukban"-t vagy "barlangban"-t mondanak). Igaz, hogy e probléma utóméréskor már csak 27%-ban tapasztalható, de a jelentős csökkenés ellenére az arány még nyugtalanító. Változatosak (és nagyon érdekesek) a tipikus percepciós félreértelmezések, melyek (mint már utaltam rá) a magánhangzók és a szótagszám jó azonosításán alapulnak ("kendő"→"csendőr",-"zengő"; "tavasszal"→"az asztal"; "selejtet"→"sereget"; "gyártsatok"→"ártsatok" stb.), melyek a gyerekek 49%-ánál fordulnak elő (utóméréskor is 47% az arány, tehát fejlődésről e téren nem beszélhetünk). Értelmes mondat visszaadását figyelhetjük meg előméréskor a gyerekek 47%-ánál, utóéréskor 39%-ánál, ami ösztönös és logikus törekvés, de pontatlan észlelést ellensúlyoz. Így születnek az efféle mondatok: "Őt is beidézték a tárgyalásra" helyett "Őt is bevitték a tárgyalásra", vagy "Rakjátok öszsze a játékokat" helyett "Csapjátok össze a játékokat". Íme egy igazán
107
jóízű, mai világunkat és beszédünket jól tükröző mondat: "Ki akart számot adni a munkájáról?" helyett "Ki akart számlát adni a munkájáról?" Előméréskor a gyerekek 14%-a, utóméréskor 27%-a nyelvjárásban ismétel (Szeged és környéke ún. ő-ző nyelvjárásának megfelelően). Ez a percepciós bázis működésének azon sajátosságára utal, hogy az elhangzó beszéd feldolgozásánál a nyelvi sajátosságok meghatározóak, és hatnak a fiziológiai rendszer működésére is. A percepciós bázis egyfajta szűrőként viselkedik, s az észlelési rendszert az anyanyelvi hangzás irányításával működteti. E jelenség csak a mondatok ismétlésekor fordul elő. A nyelvjárásban ismétlők utóméréskor történő megkétszereződését a szorongás csökkenésével, a gyerekek oldottabb állapotával tudom magyarázni. Rendkívül fontosnak és bíztatónak tartom a GMP2, 4, 5 résztesztekben a részleges ismétlések előméréskor mutatott 82%-os előfordulását. A tesztlapokon ezt külön feltüntettem, és az értékeléskor erre is építettem. Egyáltalán nem mindegy ugyanis, hogy a gyermek az elhangzott mondatot egyáltalán nem tudja visszaadni, vagy ez legalább részlegesen sikerül (Gósy 1995). Egyetlen szó helyes ismétlése is eredmény, s egy ilyen részleges ismétlés "nem hivatalosan" 5%-ot ért. Ennek alakulása függ a gyermek egyéniségétől is (ismerjük az inkább meg sem szólaló gyermeket). Összességében azonban ez a mutató a beszédészlelés fejlesztésének a kiindulópontját jelentheti az ún. "legközelebbi fejlődési zóna" elve alapján (Vigotszkij 1967). Megállapítható, hogy a vizsgált gyermekek országos átlagtól való elmaradása előméréskor jelentős. A beszédészlelési teljesítmény a GMP3 résztesztben majdnem elérte az életkori átlagot, a GMP2 eredménye azonban a 4 évesek országos átlagát sem éri el, az elmaradás tehát 1 évnyi. Súlyosabb a helyzet a GMP4 és 5 résztesztben, ahol az átlagteljesítmény a 3 évesekével egyezik meg, vagy alig jobb annál, az életkori szinttől való elmaradás tehát 2 évnyi. Egy év elteltével a gyerekek eredménye még mindig nem érte el az életkori átlagot, a grafikon az 5 évesek elvárható átlagát követi, az elmaradás tehát kb.1 évnyi marad (a GMP4-ben továbbra is 2 évnyi). Annak, hogy mégis eredményességről számolhatunk be, több bizonyítéka van:
108
- a gyakorisági eloszlás ábrájának jobbra tolódása, a minta tömörülése, homogénebbé válása, amit az s és V értékének csökkenése is jól jelez; - a tesztfelvétel gördülékenyebb, a magnetofont nem kell leállítani, az ismétlés gyorsabb, csökken a mássalhangzó-torlódás mint gond; - a teljesítmény szemmel láthatóan egyenletesebbé vált (a grafikon "kisimult", durva ingadozásoktól mentessé vált), mely csak úgy lehetséges, ha a "gyengébbek" fejlődése nagyobb ütemű volt, úgymond "felzárkóztak" a jókhoz; - a fejlődés szignifikáns volta perdöntő (p=0,0001). A "GMP2-5 átlag" - fejlesztés melletti - ilyen alakulása mindenképpen felszínre hozott egy fontos érvet a korai fejlesztés szükségessége mellett: úgy tűnik, a beszédpercepciós zavarok a spontán életkori fejlődés következményeként nem rendeződnek. Fejlesztő beavatkozások nélkül a vizsgált gyermekek életkora és teljesítményszintje közötti különbség feltehetően fokozódott volna. A valóban jó eredmény elérése érdekében azonban megfontolandó a szűrés még korábbra időzítése, Gósy Mária már hivatkozott véleményére építve. b) A beszédészlelés minősége a vizsgálatvezetővel való kommunikáció során (GMP1,7,10) GMP1 - E teszt elvégzése a GOH-készülék használatán alapszik, ennek hiányában azonban a súgott beszéddel történő vizsgálatot választottam. Ez úgy történik, hogy legalább 3 méterről 10-10 szót súgunk ún. tartaléklevegővel, felváltva a gyermek jobb és bal füle irányába. A 10-10 szó hibátlan ismétlése 100-100%-os teljesítményt jelent. Az értékelésnél nagy óvatossággal kell eljárni, hiszen a súgott beszéd alapján bizonytalan eredményt kapunk. Az emberi beszédhang ugyanis túl sok információt tartalmaz. A külső környezet zajszintje is váltakozó lehet, melynek kiküszöbölése nehéz. A súgott beszéd alapján nyert eredmények a fent leírtak értelmében tehát csak tájékoztatást adnak a gyermek hallásáról. Ennek ellenére nem volt hiábavaló a próba elvégzése, mert néhány gyermeknél a gyenge eredmény - főleg a két fül erősen eltérő eredménye (azaz, ha az egyik oldal felé súgott szavakat feltűnően jobban vagy rosszabbul ismételte), az, ha visszakérdezett, vagy éppen közölte: "nem hallok semmit" - figyelemfelhívó volt. Előméréskor a 7 halláscsökkent gyer-
109
mek közül 3-nál e részteszt önmagában is kimutatta a hallásproblémát. Utóméréskor pedig 1 gyermeknél volt biztosra vehető, hogy hallásával gond van. A klinikai vizsgálat igazolta is a gyanút. A gyermekek teljesítményátlagát tekintve a fejlődés szignifikáns (p= 0,0001). GMP7 - fontos tudni, hogy a gyermek beszédészlelését mennyire segíti az ajakműködés észlelése, vizuális beszédpercepciója során milyen mértékben segíti őt a "szájról olvasás" mint információ. 10 állatnév azonosítása a feladat, a v. v. hangadás nélküli szájmozgása alapján. A teljesítményátlag előméréskor jóval meghaladja az országos átlagot. Egyik lehetséges oka talán a szülők mesélési szokásaiban rejlik, akiknek ezidőtájt 14%-a megbeszéli gyermekével a TV-mesét, 27%-a rendszeresen olvas mesét, 29%-a pedig emlékezetből is mesél (ugyanez egy év múlva 20%-os, 37%-os és 22%-os értéket mutat). Hallásproblémára ez a részteszt is utalhat. A hallásvizsgálaton kiszűrt 7 csökkent hallású gyermek közül 5 ebben a feladatban "túl jól" teljesít (65, 90 sőt 95%), s a kiszűrt 2 adenoid vegetációt mutató gyermek szintén 75, ill. 60%-os teljesítményt ért el. Ők tehát rátanultak a beszélő arcának figyelésére, szájról olvasásuk támogatja beszédészlelésüket (2 gyermeket ez sem segít, s egyikük hátrányos helyzetű is). A gyermekek vizuális beszédpercepcióját dialógus-helyzetben lehet legjobban fejleszteni, s e szituáció természetes főszereplői a szülők lehetnének. Voltak gyermekek, akik számára szokatlan volt a helyzet: a másik arcára figyelés! E terület fejlesztésének indokoltságát abban is kell látnunk, hogy a gyenge beszédészlelésű, ráadásul szájról is nehezen olvasó gyermek az iskolában különösen nehéz helyzetbe kerülhet (már csak azért is, mert a tanítónők eleve gyorsabban fognak beszélni, mint az óvónők). GMP10 - A szeriális beszédészlelés vizsgálata. 10 értelmetlen hangsor (logatom) elhangzás utáni pontos ismétlése jelenti a 100%-os eredményt. A gyermek teljesítménye tükrözi beszédészlelési és beszédprodukciós rendszerének összefüggését is, továbbá hanganalízisre való képességét. A vizsgált minta 54%-os teljesítménye mélyen a sztenderd átlag alatt van, s ez szignifikáns (p=0,0001) változás eredményeként is csak 72%-ra javul (6. ábra). A szélsőségesen szórt adatok relatíve még mindig erős eltéréseket mutatnak az átlagtól. Bár a gyakorisági eloszlás ábrája jól érzékelteti a fejlődést, az országos átlag irányába való erőteljes elmozdulást, nem lehetünk nyugodtak. Az 5, különösen pedig a 6 é-
110
ves gyermek beszédhallása elvileg már eléggé fejlett ahhoz, hogy a hangsorok szegmentálása, pontosabban hangsorok disztinktív jegyeinek adott egymásutániságban való rögzítése a rövid idejű memóriában sikerülhessen. A gyerekek a beszédészlelést vizsgáló összes részteszt közül itt mutatják a leggyengébb eredményt (a GMP5 résztesztet is beleértve). A percepciós bázis kialakulásának ilyen mérvű elmaradása, a szeriális észlelés gyengesége jósolhatóvá teszi a tanulási problémák bekövetkezését. Valószínűsíti ezt az is, hogy egyszerű hangtévesztésen túl a gyerekek 65%-ánál szótagcserét (metatézist) is felszínre hozott ez a teszt, s ennek aránya utóméréskor is 53%, tehát e probléma alig csökken. Emellé a gyermekek 47%-ánál irányzavartság is társul, s ez utóméréskor is 20%-nál jellemző. (Az itt tapasztalható javulás, csökkenés az irányismeret fejlődésének (p=0,0129) tudható be).
50
országos átlag: 90 % mintaátlag ( x ): 49 % s: 25 V: 51 %
%
30
10 0
%
40
40
20
50
országos átlag: 90-100 % mintaátlag ( x ): 65 % s: 20 V: 31 %
18 12
8
6
10
25
30
18 10 10
20 6
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
10 0
4
4
8
14 12
18 8
6
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utómérés
6. ábra A GMP10 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Túl azon, hogy a GMP5 és GMP10 résztesztek előméréskor mutatott együttjárása (r=0,52) önmagában is komoly beszédészlelési gondokra utal, tudni kell, hogy a szótagcsere és irányzavartság együttes előfordulása nagymértékben felelős a tanulási problémák bekövetkezéséért. Az, hogy a gyerekek 20%-ánál nehezen mozdítható prob-lémáról van szó, sajnos ráutaló tényező a tanulási gondokkal küszködő gyerekek számarányára.
111
c) A beszédritmus észlelése és reprodukálása GMP14 - A gyermek feladata a v.v. előmondása után 2 rövid verssor ritmikus ismétlése. A jó ritmusérzék a szótagolási (majd később a helyesírási) készség alapját képezi. A szöveges értékelés fokozatai: "gyenge", "közepes", "jó". Előméréskor a gyerekek 47%-a, utóméréskor 65%-a kapott "jó" minősítést, ez szignifikáns fejlődést jelent (p=0,0095). Azt hihetnénk, összefügg a gyerekek vershez, mondókához való viszonyulásával, de a két változó között nincs korreláció. Ehelyett úgy tűnik, a beszédritmus eredménye előméréskor a GMP5 részteszttel (r=0,54), s a "GMP2-5 átlaggal" (r=0,49) függ össze, tehát a beszédészlelés általános minőségével. Ez az összefüggés utóméréskor már nem tapasztalható. A GMP-teszt további feladatai GMP11 - Szótalálási feladat. A gyermek aktivizálható, előhívható szókincsének vizsgálata megmutatja, hogy 2 megkezdett szóelem (1-1 szótag) alapján hogyan tudja azokat értelmes szavakként befejezni. Nem az aktív vagy passzív szókincs vizsgálatáról van tehát szó, hanem a mentális lexikon harmadik összetevőjéről, annak a szó szintjén aktivizálható részéről. Jó hanganalizáló készség segítheti a gyermeket a feladat megoldásában. Az igen gyenge eredményt jól érzékelteti, hogy előméréskor a gyerekek mindössze 10%-a éri el az országos átlagot, s a relatív szórás (V=66) rendkívül szélsőséges volta mutatja a nagy egyéni különbségeket. A gyermekek 16%-a egyetlen szót sem tud befejezni. A hétköznapibb mama, malom, majom, kert, kell, kenyér stb. mellett ugyanakkor leleményes egyéni megoldások is születnek (pl. kemence, kend, kerge, kenu, kelep, Kelly-kutya (mesefigura), mamlasz, Maugli, mar, Makó stb.). Utóméréskor 16% teljesíti az országos átlagot, vagy ér el jobb eredményt. Az adatok továbbra is szélsőségesen szórtak. A szignifikáns fejlődést (p=0,0001) igazolja azonban a Wilcoxon-próba adata is: csak 2 gyermek ért el az előméréshez képest gyengébb eredményt, 37 gyermek (!) viszont jobban teljesít. A leggyengébb eredmény szinte már nem is tapasztalható. A gyerekek tehát önmagukhoz viszonyítva rengeteget fejlődtek (átlaguk kétszeresére nőtt). A feladat azonban még túl nehéz a számukra. Egy 6 éves gyermeknek 2 hang alapján több szóra
112
kellene rátalálnia ahhoz, hogy a szójelentések majd segítsék őt olvasástanuláskor. GMP12 - Beszédmegértés. Ez a részteszt a gyermek teljes beszédmegértési folyamatának működését vizsgálja, tehát minden észlelési szintet magába foglaló, az emlékezet, az asszociációk működését is megmutató feladat. Egy rövid mese magnetofonról történő meghallgatása után a gyermek 10 megértést ellenőrző, konkrét kérdésre adott jó válasza felel meg a 100%-os szövegértésnek. A beszédmegértés ellenőrzésének ez a helyes módja, mert konkrét kérdésre kell válaszolni (a történet visszamondatása inkább emlékezetről és a gyermek beszédkészségéről, valamint logikájáról ad képet, mellyel lényeges konkrét momentumokat áthidalhat). Elfogadható eredmény született már előméréskor is, a gyerekek 14%-a eléri, 34%-a meghaladja az országos átlagot (ez együtt 48%), melytől a kismértékű elmaradást a szélsőséges szórás okozza (7. ábra).
50
országos átlag: 60 % mintaátlag ( x ): 52 % s: 22 V: 42 %
%
50
40
40
30
30
18
20 10 0
4
6
14
14
18
8
%
29 27 14 14
20
12 4
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
előmérés
országos átlag: 70-80 % mintaátlag ( x ): 72 % s: 20 V: 29 %
10 0
6
4
2
2
2
pon 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
utómérés 7. ábra A GMP12 eredményei elő- és utóméréskor (pon=pont) Többször regisztráltam inadekvát válaszadást (pl.: "Miért ette meg a macska a tejfölt?” kérdésre: "Mert hazudni akart"). Tipikusabbak azonban az adekvát (de helytelen) válaszok (pl.: "Mit főztek a kutyák?” kérdésre: "káposztát", "tésztát" vagy "Miért sütöttek-főztek a kutyák?” kérdésre: "Mert éhesek voltak."). Percepciós félreértelmezés is előfordul (pl.: "lakodalom" helyett "lakoma"). Az a jelenség is gyakran tapasztalható volt, amikor a gyermek szómegtalálási gondjait gesztussal pótolja (pl.: nem jut eszébe a "bajusz" szó, s ujjával a saját arcán a
113
megfelelő helyre mutat, miközben tévesen "Tejfölös volt a szája." választ ad). Ezek a megoldások a gyermekek jobb logikájára, ötletességére utalnak, de veszélyt rejtenek magukban: a pontos megértés hiányára utaló, azt kompenzáló válaszok ezek, melyek sokáig elfedhetnek problémákat. Utóméréskor a gyermekek elérik az országos átlagot, csak 3 gyermek teljesít gyengébben, 38 viszont jobban. Az adatok erős szórása a nagy egyéni különbségekből fakad. Mint a gyakorisági eloszlás ábrájának erős jobbra tolódása mutatja, a gyerekek 14%-a eléri a sztenderd átlagot, 58%-a viszont annál is jobban teljesít (ez együtt 72%). Az adatok szignifikáns fejlődést mutatnak (p= 0,0001). Töprengésre adhat okot, hogy a szövegértés jobb eredményt hozott a kifejezetten beszédészlelést vizsgáló részpróbákhoz képest. Előméréskor a gyerekek 14%-a, utóméréskor 55%-a sorolható a gyenge észlelés mellett jó beszédmegértést mutatók kategóriájába. Ez a csökkenés helyett mutatkozó növekedés azt jelenti, hogy a beszédmegértés színvonala sokkal erőteljesebb ütemű fejlődés eredménye, melytől a beszédészlelés még mindig elmarad. Elméletileg a beszédészlelés fejlődése képezné a beszédmegértés alapját. Együttjárásukat bizonyítja, hogy elő- és utóméréskor egyaránt kimutatható a "GMP2-5 átlag" és a GMP12 között a korreláció, sőt ez szorosabbá válik: r=0,48 és r=0,57. Lehetséges magyarázat e jelenségre az, hogy bár a "GMP2-5 átlag" nem éri el utóméréskor sem az országos átlagot, szignifikáns fejlődése mégis erőteljesen támogatja a szövegértés fejlődését. GMP9 - Vizuális emlékezet. Egy A/5-ös méretű kartonon 12 kis színes képből álló képsort mutatunk a gyermeknek, aki a 25 mp-ig tartó megszemlélés után megnevezi, mely képekre emlékszik. A rövid idejű vizuális memóriáról, annak rendezettségéről kapunk így képet, egyúttal tájékozódhatunk a gyermek szókincséről, esetleges szómegtalálási gondjairól is. A gyermekek elő-és utóméréskor egyaránt elérik az országos átlagot. Utóméréskor gyenge eredmény már alig tapasztalható, s a gyerekek 75%-a eléri vagy meghaladja a sztenderd átlag minimumértékét. E megnyugtató eredményt 2 tényező árnyékolja be: - A vizuális emlékezet rendezetlensége. Rövid távú emlékezetünk működése egymással össze nem függő dolgok esetén akkor rendezett, ha azoknak vagy az elejére, vagy a végére emlékszünk vissza. Előméréskor a gyerekek 37, utóméréskor 33%-ának rendezetlen a
114
réskor a gyerekek 37, utóméréskor 33%-ának rendezetlen a felidézése, tehát fejlesztésre sem következik be lényeges változás. - Erőteljesen kiütköznek a szűk szókincs és a szómegtalálás problémái. A gyerekek többsége egysíkúan a "ház" szót használja pl.: akkor, amikor a "vár", "palota" vagy "kastély" szó lenne adekvátabb (és szebb). A szómegtalálási gondok ennél is nagyobb problémát jelentenek, amikor jól működik a vizuális észlelés és emlékezet, a megfelelő szót mégsem tudja "előhívni" a gyermek. Így hangzik el például "kút" helyett "csap", "kávéfőző", "locsoló", sőt "vizesárok"; "hegedű" helyett "gitár", "zenekar", "muzsika"; "síp" helyett "pipa", "fújóka"; "malom" helyett "olyan zúgós"; "rendőr" helyett "postás", "katona", "huszár". Vannak gyerekek, akik a látott kép egy pici részletére emlékeznek, így "kút" helyett "vödör", "vár" helyett "zászló" hangzik el. Természetesen e felsorolt megoldások mindegyikét elfogadtam, hiszen itt a vizuális memória valamilyen szintű működése érzékelhető. GMP 13 - lateralizáció, kezesség. A nem egyértelműen jobb- vagy balkezes gyermekeknél bizonytalan a nyelvi irányításért felelős agyfélteke. Fontos megnéznünk tehát a "kezességet", sőt azt is, hogy melyik a domináns szem, kéz, láb. A lateralizáció, oldaldominancia vizsgálatakor mindenekelőtt tájékozódunk arról, hogy ez a gyermeknél baloldali, jobb-oldali vagy keresztezett. "Keresztezett lateralitásról" akkor beszélünk, ha pl.: jobb kéz, jobb láb, de bal szem a domináns, tehát e három fontos területen nem egyoldaliságot tapasztalunk. Ez esetben a gyermek irányismerete bizonytalanabb lehet, tanulási szempontból tehát jobban veszélyeztetett. Ilyenkor a domináns szemet tekintjük mérvadónak, hiszen azt nem lehet "átszoktatni". Meglepően sok a keresztezett vagy kialakulatlan lateralitású gyermek, s arányuk az utómérésig tovább növekszik. Túl sok a kétkezesek aránya, s ez 6 éves korra sem rendeződik. Közöttük magas arányban képviseltetik magukat a keresztezett lateralitású gyermekek. E csoportba személy szerint jelentős mértékben beletartoznak, előméréskor 22%-ban, utóméréskor 33%-ban (e számok a keresztezett lateralitású gyermekek 47, ill. 51%-át jelentik). A kétkezes vagy kialakulatlan, netán keresztezett oldaldominanciájú gyermek nehezebb helyzetben van az iskolában, nemcsak az írás, hanem az olvasás és számolás terén is, mindenekelőtt a balról jobbra iránytartás nehezebb automatizálása miatt. (Ennek oka, hogy számukra
115
a téri viszonylatok többféleképpen érvényesek.) Sajnos, a szülők még mindig nem figyelnek eléggé a kétkezes gyermekre, amit jelez, hogy a gyermekek mindössze 27%-ánál tudták ezt, holott a valós adat 43, ill. 47%. Még mindig sokan próbálják befolyásolni gyermekük kézhasználatát (az összes gyermek 20%-ánál erőltették a jobb kéz kizárólagos használatát). A balkezesség tudvalevően örökletes tulajdonság, s valóban, a gyermekek 53%-ának a rokonságában volt, vagy van balkezes. Örvendetes, hogy az egyértelműen balkezes gyerekek szülei 1 kivételével tudták, s elfogadták ezt a tényt. A balkezesek aránya viszonylag kisebb a vártnál (arányuk általában 25%-ra tehető a populációban, míg itt 16, ill. 14%.) Irányismeret. - A lateralitás, ill. a kezesség vizsgálatánál érzékeltetett jelenségek alapján érthető, miért fontos az irányismeret vizsgálata térben és síkban egyaránt. Mivel az irányismeret fejlődése, a testsématudat kialakulása az idegrendszer belső érési folyamatainak (pl.: a mielinizációnak) az eredménye, 5 éves gyermekeknél ez várhatóan sok bizonytalanságot mutat. Ez beigazolódott. A téri orientáció bizonytalansága az észlelésen túl kiterjed a téri feladatok megoldásának nehézségeire, a téri szókincs szegényességére. Az előmérés adatai alapján mért nagyfokú bizonytalanság 1 év alatt nemcsak mérséklődik, hanem szignifikáns fejlődés eredményeként (p= 0,0004) átstrukturálódik a biztos irányismeret irányába, melyet a relatív szórás értékének csökkenése is mutat (V=51 helyett 35). E területen tehát - melyre koncentrált fejlesztés is irányult - sikert regisztrálhatunk. A gyermekek 18%-ának azonban még mindig komoly gondot jelent az irányok megkülönböztetése (arányuk emlékeztet a tanulási gondokkal küszködőkére). Igaz, hogy a gyerekek többségének biztos a testséma-tudata, már előméréskor sem okoz problémát a térdük megfogása, de 18%-uk helyette a combját, lábszárát, bokáját, sőt talpát érinti meg. Ez utóbbi gyerekcsoport aránya majdnem felére csökken, s az adatok relatív szórásának a szélsőségessége is mérséklődik, a fennmaradó 10%-nyi gond azonban e téren is a belső érési folyamatok dominálását mutatja a külső ráhatás, fejlesztés ellenében. A fejlődés ugyanis nem szignifikáns. A síkban való irányismeret jelentőségét a tanulási folyamatban egyetlen szakember sem vitatja. Nem mindegy, hogy a füzetben, a papíron jól tud-e tájékozódni a gyermek. Ez egyformán fontos az írástanulás
116
folyamatában betűtanuláskor, - kapcsoláskor, s a balról jobbra sor- és iránytartáskor már az olvasás és a számtani feladatok felírása közben is. A fejlődés szignifikáns (p=0,0001), a teljesítmény egy év elteltével 88%-ban sikeressé válik (csak egy gyermek eredménye gyengébb, 30 főé viszont jobb, mint előméréskor). Hangképzés. A GMP-teszt felvétele során végig figyelemmel tudtam kísérni, hogy a gyermek tisztán tudja-e képezni a beszédhangokat, vala-mint, hogy orrhangzósság, hadarás vagy dadogás jellemző-e beszédére. Az, hogy középső csoport végén a vizsgált gyermekek 55%-a be-szédhibás, elkeserítő (főleg mivel megkésett beszédfejlődésű gyermek nem is került be a csoportba). A logopédiai fejlesztés eredményeként szignifikáns fejlődés (p=0,0007) következett be, mellyel elégedettek lehetnénk, ha nem látnánk, hogy a gyermekek 25%-a (!) még beszédhibás. A Wilcoxon-próba kimutatása szerint csak 15 fő ért el jobb eredményt. Ez nagyon rossz prognózis a tanulási eredményességet illetően. Mindebből levonhatjuk azt a következtetést, hogy későn történik a logopédiai szűrés nagycsoport elején (s csak ezt követően kezdődik a terápia). Igaz, hogy ennek Szegeden és Hódmezővásárhelyen szakemberhiány az oka, de a szűrés időpontjának előrehozását meg kellene próbálni (vö. Nagy 1980). Összegzés Az elemzés során láttuk a részeredmények alakulását, értékelő megjegyzések kíséretében. A "GMP-2-5 átlagra" vonatkozóan pedig öszszegzésre is vállalkoztam. A beszédészlelés, -megértés fejlődése, ha el nem is érte az országos átlagot, de megközelítette azt. Ezt a legtöbb helyen mért szignifikáns fejlődés is igazolja. Nézzük meg bizonyítékul a fejlődés mértékére vonatkozóan a 8. ábrát, mely a gyermekek elő- és utóméréskor mért eredményeit mutatja a sztenderd átlaggal való összehasonlításban. Ebből láthatók az optimális értékek irányába való erőteljes elmozdulások. Úgy vélem azonban, egy fejlesztő program igazi sikerét nem pusztán a számok, százalékok alakulása mutatja meg, hanem az is, hogyan boldogulnak később a gyermekek. A programban részt vevő 49 gyermek "utóéletéről", azaz "iskolai karrierjéről", ezért közreadom az alábbi adatokat:
117
problémamentesen tanul: gondjai vannak: ebből olvasási probléma: nincs információm:
41 fő (84%) 4 fő (8%) 1 fő (2%) 4 fő (8%)
120 100 80 60 40
5 éves standard átlag
előmérés eredménye
6 éves standard átlag
utómérés eredménye
GMP12
GMP11
GMP10
GMP9
GMP7
GMP5
GMP4
GMP3
GMP2
0
GMP1
20
8. ábra GMP-változók elő- és utóméréskor Ezen bizonyítékok alapján úgy tűnik, valóban érdemes a beszédészlelés és beszédmegértés kérdéskörével behatóbban foglalkozni. Óvodáskorú gyermekek iskolaéretté válását és későbbi tanulmányi munkáját jól elősegíthetjük általa. Irodalom Affolter, F.: Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Szerk.: Torda Ágnes, Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Atkinson, R. L. et al.: Pszichológia. Osiris–Századvég Kiadó. Budapest 1994. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtud. Intézete. Budapest 1989.
118
Nagy József: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó. Budapest 1980. Pléh Csaba - MacWhinney, B.: Formai és szemantikai tényezők egyszerű magyar mondatok megértésében és a megértés fejlődésében. Pszichológia 3. 1985. Vigotszkij, L.: Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó. Budapest 1967.
119
KISISKOLÁSOK BESZÉDÉSZLELÉSI ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSI EREDMÉNYEIRŐL Herzogné Fürst Beáta Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Budapest Bevezetés Azok a gyermekek, akik a nyelv vizuális formáját, az írott nyelvet jól elsajátítják vagyis jól megtanulnak olvasni és írni, olyan alapvető ismeretek, készségek birtokába jutnak, melyre építve az ismeretszerzés tág lehetőségei nyílhatnak meg számukra. Ha azonban az olvasás és írás megfelelő elsajátítása akadályokba ütközik, ez a probléma kis „hógolyóként” indulva „lavinává” válhat, s ránehezedhet a gyermek és sok esetben családja életére is. A gyermeket érő folyamatos kudarcok szorongást indukálva benne minden teljesítményét erősen ronthatják, illetve blokkolhatják. Komoly magatartási zavarok alakulhatnak ki, a gyermek önértékelése súlyosan sérülhet, torzulhat. A gyermek megutálva az olvasást és írást, kétségtelenül sokkal szűkebb lehetőségekkel indulhat a jövő felé, mint jól olvasó és író társai. Természetesen a gyermek személyiségfejlődését számtalan egyéb tényező is befolyásolja. Kimondható azonban, hogy a harmónikus személyiség egyik alapfeltétele az ép verbális kommunikáció, és a civilizált társadalmakban erre épülve a nyelv vizuális formájának megfelelő szintű elsajátítása. A felnőtt társadalom kötelessége, hogy a gyermekek számára a többezer éves kultúrát továbbadja. A gyermek számára lehetővé kell tenni, hogy megtanuljon olvasni és írni (ha erre értelmi képességei alkalmassá teszik). Az olvasás és írás elsajátításának egyik alapvető feltétele az ép beszéd, tehát megfelelő beszédprodukció, megfelelő beszédészlelés és beszédmegértés, vagyis ép verbális kommunikáció. Meg kell teremteni a gyermek számára a beszédelsajátítás pszichés és szociális feltételeit, melyek nem elhanyagolhatók az organikus feltételek (ép idegrendszer, ép beszédszervek, ép hallás) mellett. A megfelelő pszichés-szociális feltételek, így a megfelelő interperszonális viszonyok biztosítása szempontjából is a legfontosabb a gyermekre odafigyelő, szerető, védő családi háttér. "A szeretet által soha nem fogsz
120
vétkezni. Az a bűn, ha nem szeretsz, ha nem eléggé szeretsz, ha rosszul szeretsz" (Quoist 1983, 169). Nem elegendő a gyermek számára értékes tárgyak (pl.: játékok) biztosítása, hanem mély, a verbális kommunikáció lehetőségeit is kihasználó szeretetkapcsolatra van szükség. "A gyermekek csak a szeretetkapcsolatban fejlődhetnek megfelelően: érzelmi életük, társas alkalmazkodásuk, sokféle képességük csakis a „másik és én” melegítő együttesében bontakozhat ki igazán" (Mohás 1982, 5). Ha pedig bizonyos körülmények megzavarják a verbális kommunikáció fejlődésének folyamatát, a gyermek segítségére kell sietni és elhárítani az akadályt. Ez a segítő beavatkozás lehet orvosi például a nagy orrmandulák eltávolítása - de lehet a család korábbi életvitelét érintő, esetleg azon változtató lépés is (pl.: a korábbinál lényegesen több odafigyelő beszélgetés a gyermekkel). Szükségessé válhat rendszeres, célzott, kifejezetten a beszédészlelést, beszédmegértést, verbális emlékezetet stb. fejlesztő gyakorlatok végzése (Gósy 1994a, b), vagy a beszédprodukciót is érintő elmaradás, illetve sérülés esetén logopédiai megsegítés is. Fontos a verbális kommunikáció esetleges elmaradásának már az óvodáskorban történő felderítése annak érdekében, hogy a szükséges beavatkozások időben megtörténhessenek és az elmaradás lehetőleg megszűnjön, mire a gyermek megkezdi iskolai tanulmányait. Sok gyermek esetében nem derül ki, hogy verbális kommunikációja elmarad attól a szinttől, mely az írott beszéd elsajátításához elengedhetetlenül szükséges. „Csak” az tűnik ki az iskolába kerülés után előbb vagy utóbb, hogy a gyermek nagyon nehezen olvas és ír , hogy „nem figyel”, rendetlenkedik az órán vagy éppen ellenkezőleg, az addig eleven gyermek visszafogottá, feltűnően csendessé válik. A gyermek "furcsa" viselkedésének oka sokszor az, hogy vele szemben az elvárások egyre nőnek s ő egyre kevésbé képes azoknak megfelelni. Megrendítő kisiskolás, szorongásaitól szenvedő gyermeket látni. A szorongás - mint mindent - a figyelemkoncentrációt is kedvezőtlenül befolyásolja. A megfelelő figyelem segíti a beszédészlelést, s a megfelelő beszédészlelés és beszédmegértés és az erre épülő megfelelő olvasási és írási ismeretek stabilizálják - motivációként - a figyelmet. A gyermek a percepció segítségével juthat széleskörű információkhoz, melyek érdeklődést indukálnak benne, illetve azt fokozzák. A beszédészlelés és beszédmegértés tudatos fejlesztésének szükségességéhez nem fér tehát kétség, mely "feltehetően elsősorban 6 éves kor előtt"
121
(Gósy 1989, 194) lehetséges. A beszédészlelés és a beszédmegértés az életkorral párhuzamosan spontán is fejlődik, melyben iskoláskorban az aktív tanulásnak (mely olvasás és írás nélkül nem lehetséges), az ismeretek bővülésének és a beszédtapasztalatnak is nagy szerepe van. Vizsgálatok Feldolgoztuk a Beszédvizsgáló Országos Szakértői Bizottságban 1994. szeptember l. és 1995. november 10. között megjelent olyan kisiskolások (I., II., III. és IV. osztályosok) beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményét tükröző adatait, akik vizsgálatát elsősorban tanulási nehézségek miatt kérték. Gósy Mária beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményeket vizsgáló kutatási eredményei alapján feltételeztük, hogy a gyermekek tanulási nehézségeinek hátterében a beszédészlelés és a beszédmegértés nem kielégítő volta is állhat. Vizsgálódásaink célja a feltételezés igazolása illetve cáfolata volt. Mi is szem előtt tartottuk, hogy " nem azt akarjuk megtudni, hogy a gyermek mire nem képes, hanem azt, hogy mire képes!" (Gósy 1995, 6). A dr. Gósy Mária által l983 és l988 között kifejlesztett GMP-diagnosztikával felderíthető az esetleges elmaradás vagy zavar helye, típusa és mértéke. Összesen 94, normál I., II., III. és IV. osztályba járó gyermeket vizsgáltunk meg, 65 fiút, 29 leányt. I. osztályosok 34 első osztályos gyermek, 25 fiú és 9 leány vizsgálatát kérték olvasási és írási nehézségek miatt. 18 gyermeknél a panasz "csak" olvasási és írási nehézség, 16 gyermeknél a beszédprodukció valamilyen sérülése is fennáll. 23 gyermek "időben", 11 gyermek l év felmentés után kezdte el iskolai tanulmányait. l gyermek az I. osztályt először, szintén 1 gyermek az I. osztályt másodszor ismétlő. 16 gyermeknek (a gyermekek 47%-a) hangoztató-elemző-összetevő módszerrel, 14 gyermeknek (a gyermekek 41%-a) egyéb módszerrel tanítják az olvasást, 4 gyermek szülője nem tudta megmondani, hogy gyermeke milyen könyvből tanul olvasni. A legfiatalabb gyermek 6;8, a legidősebb 9;7 éves. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása:
122
Vidék Budapest Összesen
Fiú 15 10 25
Leány 2 7 9
Összesen 17 17 34
16 gyermeknél tapasztalható valamilyen beszédhiba is: Beszédhiba Fiú Leány Összesen motoros diszfázia 1 1 diszlália 11 3 14 balbuties 1 1 Összesen 13 3 16
Egy, a vizsgálatkor dyslaliás gyermek ajak- és szájpadhasadékkal született és enyhe vezetéses halláscsökkenése van. A gyermekek olvasását a Meixner-féle olvasásvizsgálattal néztük. 7 gyermek vizsgálata szeptemberben, illetve októberben történt, tehát annyira a tanév elején, hogy velük az említett olvasásvizsgálatokat nem tudtuk elvégezni. Másik két gyermek (egyiküket decemberben, másikukat januárban vizsgáltuk) számára két betű összeolvasása is komoly nehézséget jelentett. Tehát 25 gyermek olvasása elemezhető tempó, hibaszám és szövegmegértés szempontjából az említett olvasásvizsgálat alapján. Az olvasási tempó: megfelelő 1 gyermeknél; megnyúlt 4; lassú 20 gyermeknél; kevés hibával olvas 2, közepes mennyiségű hibával olvas 4 gyermek (10 és 20 hibaszám között), sok hibával (20-nál több) olvas 19 gyermek. Az elolvasott mondatokat, illetve rövid szöveget jól megérti 3 gyermek, közepesen 5, gyengén 5 és egyáltalán nem érti 12 gyermek. A zajjal fedett mondatok azonosítását (GMP2) - mely az észlelés akusztikai szintjére utal - az I. osztályosok közül egy gyermek sem tudta 100%-osan teljesíteni, s mindössze egy gyermek 90%-osan. Sajnos, 2 gyermek csak 30%-os teljesítményt nyújtott, ez 3 éves korban elvárható érték (1. ábra). A zajjal fedett szavak azonosítását (GMP3) 1 gyermek oldotta meg 100%-osan. A lexikális hozzáférés folyamatáról és az akusztikai-fonetikai szintek működéséről ad információt ez a vizsgálat, melynek 100%-os teljesítése 6 éves korban várható el. Ha összehasonlítjuk a szófelismerés és a mondatazonosítás eredményeit, láthatjuk, hogy 3 gyermeknél a két érték egyforma, a többi gyermeknél a szófelismerés
123
eredménye jobb, mint a mondatazonosításé, de egy kivételtől eltekintve minden gyermeknél mindkét érték gyengébb az életkorukban elvárhatónál (1. ábra). A szűk frekvenciás mondatok azonosítása (GMP4) a fonetikai szint helyes működésére utal. 19 gyermek 100%-os értéket, 1 gyermek, sajnos, csak 50%-os értéket nyújtott. Ebben a vizsgálatban már 5 éves korban 100%-os teljesítés az elvárható (1. ábra). A gyorsított mondatok azonosításával (GMP5) vizsgálható, hogy a gyermek képes-e az életkorának megfelelő beszédészlelési teljesítményt nyújtani a jelentés és az asszociációk szintjeinek bizonyos mértékű kizárásával. 6 éves korra 90%-os, 7 éves korra 100%-os teljesítés várható el. Az I. osztályos gyermekek közül ketten nyújtottak 100%-os teljesítményt. Két dyslaliás gyermek 30%-ot teljesített (3 éves korban elvárható érték). 30%-nál is gyengébb értéket nyújtott három gyermek. GMP 2
GMP 3
GMP 4
GMP 5
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8 GMP 2
100
9 GMP 3
10 GMP 4
11
12
13
14
15
16
17
GMP 5
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1.ábra Egyéni beszédészlelési teljesítmények
31
32
33
34
124
A beszédészlelési és beszédprodukciós rendszer összefüggése értelmetlen hangsorok visszamondásával vizsgálható (GMP10). A helyes szeriális észlelés segíti a gyermeket például a betűk megfelelő sorrendiségének észlelésében, ami az olvasás megfelelő elsajátításához elengedhetetlenül fontos. Az elvárható teljesítmény 6 éves korban 100%. Az I. osztályos gyermekek közül 3 gyermek szeriális észlelése 100%os. Öt gyermek azonban a 3 éves korban elvárható 50%-os eredményt nyújtja, közülük ketten nem beszédhibásak, hárman dyslaliások. További hat gyermek a három éves korban elvárhatónál is gyengébb eredményt ér el, közülük három nem beszédhibás, kettő dyslaliás, egy gyermek motoros diszfáziás (2. ábra). A beszédhibás gyermekek eredményeinek értékelésekor természetesen maximálisan figyelembe vettük hanghibáikat - itt különösen is - és bizonytalanság esetén pozitívan értékeltünk. 3 gyermekkel ez a vizsgálat nem történt meg. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
2. ábra A szeriális észlelés eredménye első osztályosoknál A teljes beszédmegértési folyamat (a szemantikai, szintaktikai struktúrák értelmezése, az ok-okozati viszony felismerése, az asszociációs szint) helyes működése vizsgálható a GMP12-es teszttel. 6 éves gyermektől 70-80%-os teljesítés, 7 évestől 90-100%-os teljesítés várható el. Az általunk vizsgált gyermekek közül négyen 100%-os teljesítményt nyújtottak, egyikük a vizsgálatkor 7 éves volt, a másik három 7 és 8 év közötti. Egy 7 éves kisfiú (IQ: 90 - a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján) 20%-os (3 éves korban elvárható) és egy 8;4 éves kislány (IQ: 77 - Snijders-Oomen) 10%-os teljesítménnyel, sajnos, az életkorukban elvárhatónál jóval gyengébb értéket ért el (3. ábra). Egy gyermeknek ez a vizsgálata hiányzik.
125
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
3. ábra A beszédmegértés eredményei első osztályosoknál A gyermekek intelligenciáját - mint már utaltunk rá - a SnijdersOomen nonverbális teszttel vizsgáltuk, a gyermekek IQ-értékei 129 és 65 közöttiek. (Átlag feletti 6 gyermek intelligenciája, egy gyermek enyhe értelmi fogyatékos.) Szókincsét 7 első osztályos gyermek aktivizálja megfelelően. Irányok szerint jól tájékozódik 15 gyermek, még bizonytalanul 19 gyermek, a gyermekek több, mint 50%-a. A dominancia-vizsgálat eredményei: jobb kéz jobb szem - jobb láb jobb kéz bal szem - jobb láb jobb kéz jobb szem - bal láb bal kéz bal szem - bal láb bal kéz jobb szem - bal láb jobb kéz /szemüveg/- jobb láb
20 gyermeknél 8 " 2 " 2 " 1 " 1 "
Gósy Mária vizsgálatai igazolták, hogy az olvasási és írási nehézségek összefüggést mutatnak a beszédészlelés időzítési zavarával, a gyengébb verbális memóriával és a zavart irányokkal. A mi vizsgálataink alapján a beszédészlelés időzítési zavara a vizsgált első osztályos gyermekek 68%-ánál (23 gyermeknél) jár együtt gyenge vagy rendezetlen verbális memóriával és/vagy zavart irányokkal. Az időzítési zavar együttjárását tapasztaltuk : 1. gyenge verbális memóriával 2. gyenge és rendezetlen verbális memóriával és zavart irányokkal
4 gyermeknél 7 gyermeknél
126
3. rendezetlen verb. memóriával 4. gyenge verbális memóriával és zavart irányokkal 5. rendezetlen verb. memóriával és zavart irányokkal 6. zavart irányokkal
1 gyermeknél 2 gyermeknél 3 gyermeknél 6 gyermeknél
Megkíséreltük az elmaradások, nehézségek okaként esetlegesen feltételezhető háttér adatok keresését a rendelkezésünkre álló anamnézisek alapján az első osztályos gyermekeknél. Ugyanis 6-7-8 éves korban az anyanyelv-elsajátítás még nagyon aktív, a háttér adatok fontosak, még jól "tetten érhetők", de nagyobb életkorra már egyéb, erősen befolyásoló hatás is érheti a gyermekeket, ezért az esetleges háttéradatok már veszítenek jelentőségükből. A feltételezhetően terhelő háttéradatok a gyermekek anamnézisében: veszélyeztetett terhesség 11 gyermeknél koraszülés 3 " túlhordás 2 " rohamos szülés 2 " elhúzódó szülés 3 " sectio caesarea 5 " hypoxia 6 " szopási eltérés 6 " (nem vagy alig szopott) megkésett beszédfejlődés 8 " asthma 3 " angina 3 " allergia 3 " adenotomia 9 " otitis( ek ) 7 " parotitis 7 " commotio cerebri 1 " Egy 9;7 éves, az első osztályt már másodszor ismétlő kisfiú pszichoszomatikus tünetektől is szenved.
Második osztályosok
127
28 II. osztályos gyermek, 11 leány és 17 fiú adatait dolgoztuk fel. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása: Vidék Budapest Összesen
Fiú 11 6 17
Leány 5 6 11
Összesen 16 12 28
Mindegyikük számára elsősorban tanulási, olvasási és írási nehézségek miatt kérték a vizsgálatot. A 28 közül 6 gyermek beszédhibás is: 3 diszláliás, 1 motoros diszfáziás, 2 gyermeknél balbuties tapasztalható. 7 gyermeknél (4 leánynál és 3 fiúnál) neurotikus tünetek is fennállnak, tehát a gyermekek 25%-ánál. Nyolc gyermeknek hangoztató-elemzőösszetevő módszerrel tanították az olvasást, hat gyermek esetében az első osztályos olvasástanítási módszerről a szülő nem tudott tájékoztatást adni. 14 gyermeknek az olvasást egyéb módszerrel tanították. A gyermekek intelligenciája 124-es és 78-as IQ közötti (a SnijdersOomen nonverbális teszt alapján). A térbeli orientáció 15 gyermeknél (a gyermekek 54%-ánál) jó, 13 gyermeknél (46%-nál) még bizonytalan. A dominancia-vizsgálat eredményei: jobb kéz jobb szem - jobb láb jobb kéz bal szem - jobb láb jobb kéz jobb szem - bal láb jobb kéz /szemüveg/ jobb láb bal kéz jobb szem - bal láb bal kéz jobb szem - jobb láb
12 8 1 5 1 1
gyermeknél " " " " "
Az észlelés részletes vizsgálata során (zajjal fedett mondatokkal ) a II. osztályos gyermekek közül hárman (a gyermekek közel 11%-a), a szófelismeréskor (zajjal fedett szavak azonosítása) heten (a gyermekek 25%-a) értek el 100%-os értéket (4. ábra). A felismerési kulcsok
128
GMP 2
GMP 3
GMP 4
GMP 5
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
GMP 2
GMP 3
GMP 4
4
6
8
11
12
13
14
GMP 5
120 100 80 60 40 20 0 1
2
3
5
7
9
10
11
12
4. ábra
Második osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítménye
13
14
129
észlelése 20 gyermeknél biztos (a gyermekek közel 68%-ánál). A beszédészlelés időzítési mechanizmusa 2 gyermeknél ép. A GMP2, 3, 4, 5-ben nyújtott teljesítményt összesítve, gyermekenként tartalmazza a 4. ábra. Láthatjuk, hogy egy gyermek eredményei mind a négy tesztfeladatban megfelelőek. Az időzítési zavar együttjárását tapasztaltuk: 1. zavart irányokkal 3 gyermeknél 2. zavart irányokkal és rendezetlen verbális memóriával 3 " 3. zavart irányokkal és gyenge verbális emlékezettel 4 " 4. zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális memóriával 3 " 5. rendezetlen verbális memóriával 3 " 6. gyenge verbális memóriával 4 " Összesen: 20 " , tehát a gyermekek valamivel több, mint 70 %-ánál.
A logatomok azonosítását egy gyermek sem tudta 100%-osan megoldani, de 9 gyermeknek 90%-osan sikerült, ami viszont már 5 éves korban elvárható érték (5. ábra). A grafikonon láthatjuk, hogy 5 gyermek a 3 éves korban elvárható 50%-nál gyengébben oldja meg a feladatot. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
5. ábra A szeriális észlelés eredményei második osztályosoknál 3 gyermek szövegmegértése (a GMP12 alapján) 100%-os, de 1 gyermek szövegmegértése nem éri el a 3 éves korban elvárható 20%-os
130
értéket (6. ábra). (A kislánynak artikulációs hibája nincs, intelligenciája átlagos, olvasni a Tolnai-féle módszerrel tanították.) A grafikonon gyermekenként jelöltük a szövegmegértési szintet és a gyermek által elolvasott szöveg megértési szintjét.
G M P 12
olv. m e g é rt.
100 80 60 40 20 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
6. ábra A szövegmegértés és az olvasott szöveg megértése második osztályosoknál A legtöbb gyermeknél a hallás utáni szövegmegértési szint jobb, mint az olvasott szöveg megértési szintje (ez egyébként várható). 5 gyermeknél azonban az ellenkezőjét tapasztaltuk. Az öt gyermek közül kettőnek az intelligenciája átlag feletti, háromé átlagos. Egy átlag feletti intellektusú, jó verbális emlékezetű, irányok szerint jól tájékozódó, jobb oldali dominanciájú, már neurotikus tünetektől is szenvedő kislánynál a legkisebb az eltérés: ő 10%-kal jobban érti meg az olvasott szöveget a hallott szövegnél. 40%-os eltérést két gyermeknél találunk: mindkettő jobboldali dominanciájú és szemüveges, mindketten átlagos intelligenciával rendelkeznek. Egyikőjüknél a beszédészlelés időzítési zavara gyenge és rendezetlen verbális memóriával és zavart irányokkal társul. 5 gyermek az elolvasott szöveget egyáltalán nem érti meg. Közülük 1 gyermek átlag feletti, 4 átlagos intellektusú. 4 gyermek nem hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanulta az olvasást, 1 gyermek esetében nincs információnk az olvasástanítási módszerről. 4 gyermek verbális emlékezete gyenge és/vagy rendezetlen. Ötük közül egynél van jobboldali dominancia, háromnál jobbkéz-, balszem-, egynél balkéz-, jobbszem-dominancia.
131
Harmadik osztályosok 20 III. osztályos gyermeket vizsgáltunk meg tanulási nehézség és/vagy kifejezett olvasási és írási nehézségek miatt. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása: Fiú Leány Vidék 7 5 Budapest 8 8 Összesen 15 5
Összesen 12 20
3 gyermek osztályismétlő, l gyermek halláskárosodott, 2 gyermek dadog, 1 gyermeknél dadogás és diszlália együtt fordul elő. Hat gyermeknél (5 fiúnál és 1 leánynál) neurotikus tünetek is előfordulnak, tehát a gyermekek 30%-ánál. Jobb és bal irányismerete még 7 gyermeknek bizonytalan (35%). Intelligenciájuk átlag feletti és 85-ös IQ közötti (a Snijders-Oomen és a színes Raven-teszt alapján). Jobboldali dominancia 15 gyermeknél van, közülük 3 szemüveges. Baloldali dominancia 1 gyermeknél, jobbkéz-, balszem-, jobbláb-dominancia 4 gyermeknél állapítható meg. A zajjal fedett mondatokat 3, a zajjal fedett szavakat 1 gyermek azonosította jól. Ha a mondat- és szófelismerés (zajban) eredményeit öszszevetjük, megállapíthatjuk, hogy a két érték 6 gyermeknél egyforma, de közülük 5 gyermeknél mindkét érték az elvárhatónál gyengébb, illetve jóval gyengébb, 1 gyermeknél mindkét érték 100%. 11 gyermeknél a szófelismerés értéke jobb, mint a mondatazonosításé, de mindkettő elmarad az elvárhatótól. 1 gyermeknél a szófelismerés eredménye gyengébb, mint a mondatazonosításé egyidejűleg azzal, hogy mindkét érték 100% alatti, tehát nem elmaradásra, hanem zavarra utal. A GMP2, 3, 4, 5 értékeit a 7. ábra szemlélteti:
133
GMP 2
GMP 3
GMP 4
GMP 5
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
7. ábra Harmadik osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítményei
18
19
20
134
A beszédészlelés időzítési zavara együtt jár: 1. gyenge verbális emlékezettel 2. gyenge és rendezetlen v. eml-el 3. rendezetlen verbális emlékezettel 4. zavart irányokkal 1 5. zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális emlékezettel Összesen
2 gyermeknél 2 " 1 " " 4 10
" "
a gyermekek 50 %-ánál.
A logatomok azonosítását 4 gyermek oldja meg jól, közülük 1 dadog és spontán beszédben paralaliásan ejt hangokat (8. ábra). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
8. ábra A szeriális észlelés eredményei harmadik osztályosoknál Hat gyermek szövegmegértése (GMP 12 alapján, vö. 9. ábra) megfelelő, 100%. 5 gyermek az olvasott szöveget jobban megérti, mint a hallott szöveget. Egy gyermek asztmás, három gyermek verbális memóriája gyenge, rendezetlen és irányismerete zavart, egy gyermek verbális memóriája rendezetlen. Két gyermeknél neurotikus tünetek tapasztalhatók. Közülük 4 gyermeket nem hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanítottak olvasni, egy gyermeknél az olvasástanítási módszerről nincs információnk.
135
GMP 12
olv. megért
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
9. ábra Harmadik osztályos gyermekek hallott és olvasott szövegmegértési teljesítménye Egy osztályismétlő, dadogó kislány szövegmegértése 3 éves szintű (20%). Az ő IQ értéke 85 (a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján), nála jobb kéz-bal szem dominancia figyelhető meg. Beszédészlelése is több éves elmaradást mutat, a beszédészlelés időzítési zavara zavart irányokkal és gyenge és rendezetlen verbális memóriával társul; enuretikus. Olvasni szóképes módszerrel tanították. Az olvasott szöveget 30%-kal jobban megérti, mint a hallott szöveget. Nem halláskárosodott.
136
Negyedik osztályosok 12 negyedik osztályos gyermek, 8 fiú és 4 leány vizsgálatát végeztük el tanulási és/vagy olvasási és írási nehézségek miatt. A gyermekek lakóhely szerinti megoszlása: Fiú Leány Vidék 6 1 Budapest 2 3 Összesen 8 4
Összesen 7 5 12
Egy gyermek osztályismétlő, egy dadog, egy pedig diszláliás. 7 gyermeknek nem hangoztató-elemző-összetevő módszerrel tanították az olvasást, 2 gyermeknek nem tudjuk, hogy hogyan. Két gyermeknél neurotikus tünetek is tapasztalhatók (17%). Intelligenciájuk 128 és 97-es IQ közötti (a Snijders-Oomen nonverbális teszt alapján). A gyermekek 33%-ának irányok szerinti tájékozódása még zavart. A dominanciavizsgálat eredményei: jobb kéz - jobb szem - jobb láb jobb kéz - bal szem - jobb láb jobb kéz - /szemüveg/- jobb láb jobb kéz - /szemüveg/- bal láb bal kéz - jobb szem - jobb láb mindkét kéz-bal szem - mindkét láb bal kéz - bal szem - bal láb
5 gyermeknél 2 " 1 " 1 " 1 " 1 " 1 "
A zajjal fedett modatok azonosítását egy gyermek sem, a szóazonosítást 4 gyermek oldja meg jól, 100%-osan, ami már 6 éves korban elvárható érték. A szűrt mondatok azonosítása a legtöbb gyermeknek jól sikerül (vö. 10. ábra).
137
GMP 2
GMP 3
GMP 4
GMP 5
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10. ábra Negyedik osztályosok egyéni beszédészlelési teljesítménye
10
11
12
138
A beszédészlelés időzítési mechanizmusa mindegyik gyermeknél sérült és együttjár: 1. zavart irányokkal és gyenge, rendezetlen verbális memóriával 1 gyermeknél 2. zavart irányokkal és rendezetlen verbális memóriával 1 " 3. zavart irányokkal 2 " 4. gyenge verbális memóriával 2 " 5. rendezetlen verbális memóriával 3 " Összesen 9 " ami a gyermekek 75%-a.
A logatomokat 1 gyermek ismételte el hibátlanul. A hallott szöveget 2 gyermek jól megértette, 100%-osan (11. ábra). Ha a hallott és az olvasott szöveg megértési mértékét összehasonlítjuk látjuk, hogy 11 gyermek a hallott szöveget jobban megérti, mint az olvasott szöveget. Egy kiváló intellektusú, komoly olvasási és írási nehézséggel küzdő kisfiúnál az ellenkezőjét tapasztaltuk, ő az elolvasott szöveget 20%-kal jobban megértette a hallott szövegnél (12. ábra). G M P 10 10 0 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
11. ábra A szeriális észlelés eredményei negyedik osztályosoknál GMP 12
olv. megért.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
2
3
4
5
6
12. ábra
7
8
9
10
11
12
139
A hallott szöveg és az olvasott szöveg megértése A kisiskolás, tanulási nehézséggel küzdő gyermekek GMP-eredményeit elemezve kitűnik, hogy a beszédészlelési és beszédmegértési folyamat működése egy gyermeknél sem teljesen ép, s nem egy gyermeknél több éves az elmaradás. A társuló, a nehézségeket fokozó tényezők (térbeli orientáció zavara, gyenge és/vagy rendezetlen verbális memória) magas százalékban fordulnak elő mind a négy korosztályban (50-75% között). Csodálni való tehát, hogy ezek a gyermekek tanulási, olvasási és írási nehézségekkel küzdenek? A neurotikus tünetek (gyakori fejfájások, éjszakai nyugtalan alvás, enuresis stb.) előfordulása látványosan megemelkedik a második osztályosok körében (25%), a harmadik osztályosok között még kissé tovább nő (30%), a negyedik osztályosoknál lecsökken 17%-ra. Ezek a gyermekek valószínűleg nem örömmel emlékeznek majd kisiskolás éveikre, hanem talán egész életükben hordozzák majd a keserű emlékeket, a sok kudarc, szorongás emlékét. De valószínűleg lesznek közöttük olyanok, akiknek a személyisége olyan súlyosan sérül, hogy talán csak szakember (pszichológus, pszichiáter, lelkigondozó) segítségével szabadulhatnak meg az egész lényükre ránehezedő szorongástól. S ez valószínűleg sok esetben megelőzhető lenne, ha a gyermeket teherbírásához mérten terhelnénk. Ha már az óvodáskorban jobban ráirányítanánk a figyelmet a gyermek minden beszéd-megnyilvánulására is és szükség esetén következetes, kifejezetten az elmaradt területe(ke)t fejlesztő gyakorlással készítenénk fel iskolai tanulmányainak megkezdésére.
140
Irodalom Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Óvodásoknak. Nikol. Budapest 1994a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban). Iskolásoknak. Nikol. Budapest 1994b. Dr. Gósy Mária: GMP-Diagnosztika. Nikol. Budapest 1995. Mohás Lívia (szerk.): A szülői mesterség. Minerva. Budapest 1982. Rubinstein, Sz. L.: Az általános pszichológia alapjai. Akadémiai Kiadó. Budapest 1974. Quoist, M.: Így élni jó. Bécs 1983.
141
ISKOLAI KUDARCOK BESZÉDPERCEPCIÓS HÁTTERÉRŐL (mondat- és szövegértési vizsgálatok) Dr. Schneider Júlia – Dr. Simon Ferenc Petz Aladár Megyei Kórház – METOHÉ, Győr Bevezetés A beszédmegértés folyamatának különböző szintjei vannak, amelyek az aktuális értési feladatnak megfelelően különféleképpen aktivizálódnak. A hosszabb nyelvi információk (mondatok, mondatsorok) azonosítása során az alsóbb és felsőbb szintek párhuzamos működése zajlik. A legfelső szint működése azonban eltérő a mondat és szöveg megértésében. A mondatok megértéséhez kevésbé van szükség a legfelső, asszociációs szint működésére, a mondatsorok, szövegek megértéséhez viszont az asszociációs szint működése fokozottabban szükséges. A szöveg összefüggéseinek felismerése csak jó aszszociációs szintműködés mellett lehetséges. Az asszociációs szint jó működése biztosíthatja a végső megértést akkor is, ha a hallgató mondatértése tökéletlen. A beszédmegértés működhet hibátlanul mondatok dekódolásakor és a szövegértés mégis hibás lehet; másfelől lehet tökéletetes folyamatműködés a szöveg dekódolásakor, pedig a mondatértés bizonytalan (Gósy 1989a; 1992). Tanulmányunkban arra keresünk választ, hogy: 1. az iskolai problémával küzdő, "tünetet már mutató" gyermekeknek milyen a mondatértése, a szövegértése, életkori sztenderdtől való elmaradása; 2. milyen nyelvi struktúrák felismerése okozza a gondot az egyes korcsoportokban; 3. milyen szövegösszefüggések megértése zavart az egyes korcsoportokban; 4. milyen összefüggés van a mondatértési, szövegértési eredmények között. Anyag és módszer A beszédmegértés vizsgálatára a GMP-tesztcsomag (Gósy 1989b) mondat- és szövegértés felmérésére kialakított tesztjeit alkalmaztuk. Mindkét teszt eredményeinek értékelését a tesztcsomag életkori sztenderdjei alapján végeztük el. A mondatértés vizsgálatára a tesztcsomag három életkor (4 éves, 5 éves, 6 éves) számára összeállított 10-10 mondatot tartalmaz. Minthogy a vizsgált gyermekek 6;5 évnél idősebbek voltak, ezért a hatévesek számára készült tesztmondatokat használtuk. A gyerekek elé egyszerre két képet helyeztünk az asztalra,
142
asztalra, amelyek közül az egyik az elhangzott tesztmondatot, a másik a szemantikai ellentettjét ábrázolta. A gyermekek feladata az volt, hogy a tesztmondatot ábrázoló rajzot megmutassák. A képek A/5-ös méretűek voltak, a rajzok színesek. A tesztmondatok és szemantikai ellentettjeik is jól ábrázolhatók, köztük egyetlen vizuálisan jól megragadható eltérés van. A képeket tízesével, véletlenszerűen (tesztmondat vagy szemantikai ellentettje) fűztük össze, ily módon két kisalakú, könynyen lapozható könyvet hoztunk létre. A teszt alapján megítélhető, hogy a gyermekek hogyan értik meg az egyes nyelvi kategóriákat, az anyanyelv-fejlődés mely szakaszára jellemző életkori szinten állnak a vizsgálat idején. A tesztben a következő mondatpárok szerepelnek (az első mondat az elhangzott tesztmondat, a zárójelben levő a szemantikai ellentettje): 1. Az egérke majdnem eléri a sajtot. (Az egérke eléri a sajtot.) 2. A maci és a nyuszi fára másztak, és az egyikük leesett. (Egyikük sem esett le.) 3. A macska az asztal mögül húzza az egeret. (Az egér az asztal alatt van.) 4. A kislánynak oda kell adnia a könyvet a kisfiúnak. (A kisfiúnak oda kell adnia a könyvet a kislánynak.) 5. Mielőtt a maci evett, ivott egy kicsit. ( Mielőtt a maci ivott, evett egy kicsit.) 6. Az asztalról leeső gyertyáról beszélnek. (Az asztalon fekszik a gyertya.) 7. Nem a nyuszi vette föl a kockás nadrágot. (A nyuszi vette föl a kockás nadrágot.) 8. A medve szalad, nehogy megcsípjék a méhek. (A medve szalad, pedig nem kergetik a méhek.) 9. Mivel nagyon esett a hó, a kislány mégse ment el szánkózni. (Nagyon esett a hó, és a kislány elment szánkózni.) 10. A kislány megette volna a tortát, ha elérte volna a tálat. (A kislány eszi a tortát.)
A tesztmondatokat a vizsgáló normál hangerővel és tempóban mondta el. A mondat elhangzása előtt a gyermekeknek hagytunk időt arra (a teszt használati utasításában szereplő javaslatnak megfelelően átlagosan 5 mp-et), hogy a két rajzot megnézhessék. A gyermekek választását, illetőleg minden egyéb (verbális és nem verbális) reakcióját a tesztlapon rögzítettük. A mondatértési tesztet minden gyermeknél a szövegértési teszt után végeztük el. A szövegértés vizsgálatára a GMP-tesztcsomag férfi hanggal magnetofonkazettára rögzített meseszöveget tartalmaz. A szöveg szókincse és szintaktikája megfelel a hatéves gyermek anyanyelv-elsajátítási szintjének, azaz az általunk vizsgált gyermekeknél elvárható lenne a mese jó feldolgozása, megértése, értelmezése. Az elhangzás tempója: 10,2 hang/s, vagyis az átlagos köznyelvi magyar beszédtempónál kissé lassúbb. Az elhangzás után azonnal feltet-
143
tük a tesztlapon szereplő ellenőrző kérdéseket, amelyek egyfelől a szöveg részleteire, másfelől az egyes történések összefüggéseire vonatkoznak. Egy kérdés az ok-okozati összefüggés felismerésének próbája. A gyermekek válaszát, illetve egyéb reakcióit a mondatértéshez hasonlóan rögzítettük. A mese szövege a következő: Egyszer a kutyák lakodalmat csaptak. Bodri feltette a sok csontot, sütötte-főzte, aztán odahítta a Sajót kóstolni. A Sajó megkóstolta a galuskát, de nem volt se íze, se bűze, mert nem volt rajta tejföl. Keresi a kutya a tejfölt, de nem volt a háznál. Hamar menjen valaki a boltba! De ki menjen? A kutya nem hagyhatta ott a főzést. Meglátja a macskát, küldi a tejfölért. Mikor kimérték neki, vitte hazafelé. Éhes volt, hát nyalogatott belőle. Gondolta, úgyse tudják meg. Aztán ment tovább. Megint gondolt egyet, megint nyalogatott. Alig maradt az edényben. Már közel volt a kutyákhoz, szégyellte magát, hogy ilyen kevés tejfölt visz, hát a megmaradt tejfölt megette. A kutyák futottak eléje, már nagyon várták. "Hozza a macska a tejfölt!" A macska azt hazudta, hogy nem adott a boltos tejfölt. De az agár meglátta a macska tejfölös bajuszát. Nekimentek a macskának, a macska meg felszaladt a fára, onnan dörmicélt a kutyákra.
A vizsgált gyermekek 30 iskolás gyermeket vizsgáltunk. Minden gyermek vizsgálatát kivétel nélkül a szülők kérték valamilyen iskolai kudar - olvasástechnikai és olvasásértési nehézség, helyesírási hiba, tükörírás, "figyelmetlenség", viselkedési zavar, feladatértési nehézség - miatt. Így olyan csoportot vizsgáltunk, ahol a beszédmegértés feltételezett nehézségei, illetőleg zavarai "tünetet" okoztak, felszínre kerültek; az iskola és a család számára olyan fokú problémát jelentettek, amelynek következtében a szülő segítséget kért (Gerebenné 1992). Az összes gyermek győri volt, azonban mind életkor, mind szociális környezet, mind iskola vonatkozásában heterogén (és véletlenszerű) csoportot alkottak. A gyermekek életkori és nemi megoszlását életkori bontásban az 1. ábrán szemléltetjük.
144
fiúk lányok
6 5 4 3 2 1 0
6
7
8
9
10
11
12
13
életkor 1. ábra A vizsgált gyermekek életkori és nemi megoszlása Az irodalmi adatoknak megfelelően a fiúk aránya nagyobb (esetünkben 70%, 21 fő). A fiúk megoszlását elemezve látható, hogy 80%-uk a 7-11 éves korosztályba tartozik. Arányuk a 10-11 éves korcsoportban a legmagasabb (28%). A 6-7 éves, valamint a 11-14 évesek között arányuk azonos (4%). A lányok életkori megoszlása eltérő, 66% a 6-9 éves korosztályban található, 20%-uk a 1213 évesek között, míg a többi korcsoportban egyáltalán nem volt lány. A két nemet összehasonlítva a legfeltűnőbb különbség a 10-11 éves korcsoportban van, ahol a legmagasabb a fiúk száma, és egyáltalán nem volt lány. A 6-7 éves, valamint a 12-13 éves korcsoportot kivéve a fiúk létszáma meghaladja a lányokét. A csoportok összlétszámát tekintve a legtöbb gyerek a 7-8 évesek között található (30%) , ezután a kizárólag fiúkból álló 10-11 éves korcsoport következik (20 %), vö. 2. ábra.
145
A vizsgált gyermekek száma az egyes korcsoportokban 9 2. diagram
9 8 7
6 6 5
Létszám
5 4 3
3
3 2 2 1
1
1 0 6-7 év
8-9 év
10-11 év
12-13 év
2. ábra Eredmények A mondatértés vizsgálatának adatait az 1. táblázatban foglaltuk öszsze. A vizsgálatokat a 6 évesek részére összeállított tesztmondatokkal végeztük. Minthogy a mondatértési tesztben 6;5 éves kortól a sztenderd 100%, ezért azonos az összehasonlítási alap az összes vizsgált korcsoportban, a feltüntetett eredményekből rögtön számolható a sztenderdtől való elmaradás. A leggyengébb teljesítményt a 7-8 éves gyermekeknél találtuk (átlagteljesítmény 72,5%), ugyanitt volt a legnagyobb az egyéni teljesítmények közti különbség is (50-90%). A mondatértési teljesítmények szórása az életkori előrehaladtával egyre szűkül (vö. Gósy 1995).
146
1. táblázat: A 30 iskolás gyermek mondatértésének adatai. Helyes mondatértés szórás (%)
Nem:
Fiúk
Lányok
6-7
80
80-90
7-8
50-90
60-90
8-9
80-90
90
9-10
90-100
-
10-11
80-100
-
11-12
90
-
12-13
70
90-100
13-14
100
-
Életkor évben:
A 8-9 éves korcsoportban ugyan még nincs életkori szinten teljesítő gyermek, azonban a leggyengébb mondatértési teljesítmény 80%, az átlagteljesítmény 87,5%. A 9-10 éves korcsoportban észleltük a legjobb teljesítményt, ami a kisszámú adat átlagolásából is adódhat, a két vizsgált gyermek 90%, illetőleg 100%-os teljesítményt nyújtottak. Lényegében ezzel megegyező, 90%-os a 1012 éves korcsoport teljesítménye, akik között, mint már említettük, nincs egyetlen lány sem. A 12-13 éves gyermekek között ismét találtunk egy gyengén teljesítő gyermeket, az adatok szórása 70-100%.
147
A fiúk, illetve a lányok teljesítményének átlagát a 3. ábrán tüntettük fel. A lányok teljesítménye minden korcsoportban jobb volt, mint a fiúké. E jobb teljesítmény a korábban elért életkori szintű mondatértési eredménynek is betudható. 100 90
lányok fiúk
80 70 60 % 50 40 30 20 10 0 6
7
8
9
10
11
12
13
életkor
3. ábra A helyes mondatazonosítás átlaga nemek szerint A 2. táblázatban tüntettük fel, hogy az egyes mondatokra vonatkoztatva milyen arányú hibás válaszokat kaptunk. Az egyes mondatok hibás azonosítása megmutatja, hogy milyen nyelvi kategóriák megértése nehéz a különböző életkorokban. A 9-10 éves korcsoportot kivéve a legnagyobb nehézséget az időbeli egymásutániságot kifejező mondat megértése jelentette. 6-8 éves korig az előidejűség után a majdnem módosítószó, majd a múlt idejű feltételes szerkezet nehezítette a feladatot. A 6 évesek (6-7 éves korcsoport) a többi nyelvi kategória megértésében jól teljesítettek (vö. Gósy 1994). A 7-8 éveseknél jobb volt ugyan a birtokos szerkezetet és ugyanazon mondatban részeshatározó-ragot tartalmazó mondatnak az azonosítása, azonban a nehezebbek közé tartozott. Ez a szerkezet nemcsak a 7-8 éveseknek volt nehéz, hanem a 8-10 éves korcsoportban is, ahol a második legnehezebben felismerhe-
148
tő mondatként (nyelvi struktúraként) szerepelt. A 7-8 évesek ugyan lényegesen jobban teljesítettek a tagadó szerkezetet, ok-okozati összefüggést, jelen idejű melléknévi igenevet, "honnan" kérdésre felelő névutót tartalmazó mondatok megértésében, azonban eredményeik mondatértési bizonytalanságra utalnak. Egyetlen olyan mondat volt - az egyikük névmást tartalmazó -, amelynek megértése nem okozott gondot egy gyermeknek sem. Összegezve mindezt elmondható, hogy 7 éves korban erőteljes változást, teljesítménycsökkenést tapasztaltunk, 8 éves kortól a teljesítmények jobbak, azonban 13 éves korig gyakorlatilag nem tapasztalható minőségi javulás. A szövegértésben elért teljesítményeket a 3. táblázatban összesítettük. Az adatokból itt is látható, hogy a legnagyobb szórás a 7-8 éves korcsoportban volt, s ez, hasonlóan a mondatértés szórásértékeihez, az életkorral csökkent. Szövegértés tekintetében a vizsgált korcsoportokban az életkori sztenderdek eltérők (4. táblázat). A teljesítmények összehasonlíthatósága, életkori standardhoz való viszonyuk megítélhetősége miatt az 5. táblázatban a szövegértési teljesítményeket az adott életkori sztenderdtől való elmaradásban adtuk meg. Így a "0" az életkornak megfelelő teljesítményt jelzi. (A kihúzott rubrikák a korábban már említett "lányhiányt" jelentik.) Egyetlen olyan gyermek volt a vizsgált populációban, akinek a szövegértése az életkornak megfelelő (életkora 6;7 év). A 6-7 évesek nyújtották az életkori elvárásnak leginkább megfelelő teljesítményt, az elvárthoz viszonyítva a leggyengébb válaszokat a 7-8 évesektől, vala
149
2. táblázat: Az egyes mondatok hibás azonosítása Hibás azonosítás (%) - életkori bontásban Életkor: MONDAT:
6-7
7-8
8-9
9-10
10-11 11-12 12-13 13-14
A maci és a nyuszi fára másztak, és az egyikük leesett. A macska az asztal mögül húzza az egeret. Az asztalról leeső gyertyáról beszélnek. Mivel nagyon esett a hó, a kislány mégse ment el szánkózni. A medve szalad, nehogy megcsípjék a méhek. A kislány megette volna a tortát, ha elérte volna a tálat.
33
Nem a nyuszi vette föl a kockás nadrágot. A kislánynak oda kell adnia a könyvet a kisfiúnak. Az egérke majdnem eléri a sajtot. Mielőtt a maci ivott, evett egy kicsit.
66 66
12 12 12 12 33 15 23 56 89
33
40 20 80
Az üresen hagyott helyeken 100%-ban helyes a mondatértés.
50
17
33 33
84 100 33
Átlag
0 4 4 4 7 14 17 24 30 70
150
mint a 12-13 évesektől kaptuk. A mondatértéshez hasonlóan a a 9-10 évesek teljesítménye a legjobb a 7 évnél idősebbek között, 10-13 éves korig a teljesítmények elmaradása (átlagteljesítményeket vizsgálva) hasonló a 8-9 évesekéhez. Mindezekből az látható, hogy csupán az életkor növekedésével nem javul a szövegértési teljesítmény, a gyermekek a hátrányukat nem tudják segítség nélkül leküzdeni. A nemek közti különbség (4. ábra) eltérő a mondatértésnél tapasztalttól. A 6-7 éves korcsoportot kivéve a lányok teljesítménye valamivel gyengébb, mint a fiúké. Az egyes ellenőrző kérdésekre adott válaszok adatait a 6. táblázatban foglaltuk össze. A 6-7 évesek 6 kérdésre válaszoltak helyesen legalább 70%ban, ugyanez a mutató a 7-8 éveseknél. A 9-13 éves korosztály 7 kérdésre válaszolt legalább 70%-os biztonsággal. 3. táblázat: A 30 iskolás gyermek szövegértésének adatai. Helyes szövegértés szórás (%) Nem:
Fiúk
Lányok
6-7
60
30-80
7-8
20-70
40-80
8-9
50-80
80
9-10
80
-
10-11
60-80
-
11-12
70
-
12-13
60
60-70
13-14
80
-
Életkor évben:
151
4. táblázat: A szövegértés sztenderd értékei
Életkor
Sztenderd
6 éves
70-80
7 éves
90-100
8 éves
100
5. táblázat: A szövegértés elmaradása a biológiai sztenderd tükrében
Életkor
Az elmaradás mértéke Fiúk
Lányok
6-7
10
0-30
7-8
20-70
10-50
8-9
20-50
20
9-10
20
-
10-11
20-40
-
11-12
30
-
12-13
40
30-40
13-14
20
-
Az elmaradás meghatározása a sztenderd alsó értékhez viszonyítva (%)
152
A 13-14 éves korcsoportban vizsgált egy gyermek 8 kérdésre adott helyes választ. Az összes vizsgált gyermek válaszait figyelembe véve a legkevesebb helyes választ a szöveg első mondatában elhangzott részletinformációra kaptuk (vö. Miért sütöttek, főztek a kutyák?). Várhatóan hasonló nehézséget okozott az ok-okozati összefüggés megértését ellenőrző kérdés helyes megválaszolása is. Erre a mondatra a mese szövegében nincs közvetlen válasz. 40 35
lányok fiúk
30 25 % 20 15 10 5 0 6
7
8
9
10
11
12
13
életkor
4. ábra Nemi különbségek a szövegértés elmaradásának átlagaiban (%) A jó válaszhoz a beszédmegértés legfelső, asszociációs szintjének zavartalan működése elengedhetetlen. A vizsgált 6-7 évesek egyharmada, a 7-8 éveseknek pedig a 77%-a nem volt képes a tanulság felismerésére. Feltűnően gyenge az asszociációs szint működése a 8 évnél idősebb gyermekek körében is, a 9-10 évesek 50%-os (!) jó megoldása a legjobb, a többi korcsoportban vagy egyáltalán nincs helyes megoldás, vagy rendkívül kis számban. Ez annál inkább is ijesztő, mivel a mese szintaktikája és szemantikája a 6 évesek életkorának megfelelő volt. Hatéves kortól a szövegértést nem kizárólag a szövegértés általános szintje határozza meg. Jelentősége van annak, hogy a tévedés a részletek megértését vagy az összefüggések felismerését jelenti-e. A tanulási folya-
153
matok működése szempontjából hátrányosabb a gyerek számára, ha az összefüggések felismerésére képtelen, vagy abban bizonytalan. Ezért súlyosabbnak ítéljük a szövegértési zavart, ha a gyermek az összefüggések felismerésében téved (Gósy 1994). A vizsgált gyermekek szövegértése tehát 7 éves kortól nemcsak jelentős elmaradást mutat az életkori sztenderdektől, hanem a súlyosabb kategóriába tartoznak amiatt, hogy az összefüggések felismerésében bizonytalanok és/vagy arra képtelenek. Megvizsgáltuk, hogy a hibás válaszok minőségileg különböznek-e egymástól (7. táblázat). Azt találtuk, hogy a hibásnak minősített válaszok két kategóriába sorolhatók: 1. A gyermekek vagy nem válaszoltak egyáltalán semmit, vagy hangosan közölték: "Nem tudom". 2. A gyermekek mondtak valamit, válaszuk azonban nem adekvát, azaz helytelen volt. A 9-10 éves korcsoportban a nemleges válaszok a hibás válaszok 2/3-át tették ki. A többi korcsoportban a nemleges válaszok voltak kisebb hányadban, 6-7 éveseknél 1/4 rész, 7-8 éves, 10-11 éves és 12-13 éveseknél 1/5 rész. A 8-9 évesek, 11-12 évesek és 13-14 évesek válaszaik során mindig mondtak valamit, nemleges válasz egyetlen esetben sem volt. Megnéztük, hogy minőségileg eltértek-e egymástól azok a válaszok, amelyek helytelenek voltak ugyan, de a gyerekek valamilyen választ mégis adtak. Két jellegzetes típust találtunk: a) rövid, egyszavas válasz, b) hosszú magyarázat, körülírás (8. táblázat). Úgy látszik, hogy 10 éves kor alatt közel egyforma arányú a rövid, illetőleg hosszú válaszok aránya, 10 éves kor felett a hosszú magyarázatok aránya megnő. A 9. táblázatban foglaltuk össze mondatértés és szövegértés életkori sztenderdtől való elmaradását, ily módon összehasonlíthatóvá vált a két adatsor. Eredményeink azt mutatják, hogy a 6-7 éves korcsoportban a mondatértés elmaradása megegyezik a szövegértés elmaradásával, 7 éves kortól azonban a szövegértés egyre jobban elmarad a mondatértéshez viszonyítva. Míg a mondatértés lassan, de eléri az "életkori" (értsd: 6;5 éves kortól 100%-osteljesítményt), a szövegértés stagnál (5. ábra). A szövegértés vonatkozásában egy olyan gyermeket találtunk - a 6-7 éves korcsoportban -, akinek teljesítménye megfelelt az életkori sztenderdnek. A többi korcsoportban nincs olyan gyerek, akinek teljesítménye megfelelő lenne. A mondatértés vonatkozásában 9 éves kortól már észlelhető életkornak megfelelő teljesítmény. A 10. táblázatban foglaltuk össze az egyes korcsoportokban az életkornak megfelelő teljesítményt nyújtó gyerekek arányát. Elemeztük, hogy milyen összefüggés fedezhető fel az egyes gyermek mondat- és szövegértése között. A 6. ábra a mondatértés elma-
154
radásának és a szövegértés elmaradásának különbségét ábrázolja. Az életkori sztenderdtől azonos mértékű az elmaradás a mondatértésben és a szövegértésben a gyermekek 13%-ánál. A szövegértés 10%-kal gyengébb 43%-uknál, 20%-kal gyengébb 23%-uknál. A legnagyobb differenciát 30%-nak találtuk, a gyerekek 20%-a tartozik ebbe a csoportba (11. táblázat). A beszédmegértés zavarának három típusa szerint a vizsgált gyermekek beszédmegértése a következőképpen értékelhető: a) a szövegértés életkori szintű, a mondatértés elmaradott: enyhe fokú zavar: 6%; b) a szövegértés elmaradott: középsúlyos zavar: 12%; a mondatértés életkori szintű; c) a szövegértés és a mondatértés egyaránt elmarad a gyermek biológiai életkorától: középsúlyos zavar: 3%, ill. súlyos zavar: 80%.
155
6. táblázat A szövegértés vizsgálatában az ellenőrző kérdésekre adott hibás válaszok aránya életkori bontásban (%) Életkor Kérdés
6-7
7-8
8-9
9-10
Hol vásárolt a macska tejfölt? Honnan tudták a kutyák, hogy hazudott a macska? Miért küldték a macskát? Hova szaladt a macska a kutyák elől ? Miért ette meg a macska a tejfölt? Mit mondott a macska, miért nincs tejföl? Miért akartak a kutyák tejfölt tenni az ételbe? Mit főztek a kutyák? Miért hazudott a macska? Miért sütöttek, főztek kutyák ?
10-11 11-12 12-13 13-14 Átlag
11 33 33 22 33 22 66 22 33 55 66 55 100 66 33 77 66 100
16 50 40 16 20 33 40 50 100 50 83 80 100 83
Az üresen hagyott helyeken 100% a helyes válaszok aránya.
100 6 10 13 33 16 100 23 33 100 26 33 33 100 66 56 100 100 73 100 86
156
7. táblázat: A szövegértés vizsgálatánál a hibás válaszok megoszlása (%)
Életkor Válaszok Nincs válasz / Nem tudom...
6-7
7-8
13
8
Nem adekvát, helytelen
30
35
Hibás válaszok összesen
43
43
9-10
10-11 11-12 12-13 13-14
Átlag
10
5
5
28
5
23
30
30
20
25
28
15
28
30
36
20
30
8-9
6
8. táblázat: A szövegértés vizsgálatánál a helytelen, nem adekvát válaszok megoszlása az összes válaszhoz viszonyítva (%) - életkori bontásban
Életkor
6-7
7-8
8-9
9-10
10-11 11-12 12-13 13-14
Átlag
13
21
12
2,5
8
10
6
10
10
Hosszú magyarázat, körülírás 17
14
16
2,5
15
20
24
10
15
A helytelen, nem adekvát válasz összesen
35
28
5
23
30
30
20
25
Válaszok Rövid /egyszavas
30
157
9. táblázat: A mondatértés és a szövegértés életkori sztenderdektől való elmaradásának összehasonlítása (%)
Életkor Mondatértés
Szórás Átlag
Szövegértés
Szórás Átlag
6-7
7-8
8-9
9-10
10-11
11-12
12-13
13-14
10-20 16 0-40 16
10-50 27 10-70 35
10-20 14 20-50 28
0-10 5 20 20
0-20 10 20-40 28
10 10 30 30
0-30 13 30-40 36
0 0 20 20
10. táblázat: Az életkori sztenderdnek megfelelő mondat- és szövegértés aránya - életkori bontásban (%)
Életkor
6-7
Mondatértés Szövegértés
33
7-8
8-9
9-10
10-11
50
16
11-12
12-13
13-14
33
100
158
25 20 15 % 10 5 0 6
7
8
9
10
11
12
13
életkor
5. ábra Mondatértés és szövegértés sztenderdtől való elmaradásának különbségei Következtetések A 30 iskolai kudarcokkal küzdő gyermek beszédmegértése elmarad az életkori sztenderdektől, többségük súlyos mondatértési és szövegértési nehézségek mellett próbál megfelelni az iskola egyre növekvő követelményeinek. Mondatértésük az életkor növekedtével (9 éves kortól) egyre jobban megközelíti vagy eléri az elvárt szintet, szövegértésük viszont az életkor előrehaladtával a tanulás, olvasás, fogalmazási feladatok hatása ellenére sem vagy alig fejlődött, teljesítményük riasztóan gyenge. Vizsgálataink megerősítik, hogy a szövegértésükben zavart mutató gyermekek még évek elteltével sem képesek a zavarból eredő hátrányukat önerőből mérsékelni vagy leküzdeni. Fejlesztés és gondozás nélkül e gyermekek a tanulási zavarok következményeként magatartászavarba, majd deviáns viselkedésformákba csaphatnak át (Pertorini - Horváth 1972; Pálhegyi 1976; Mérei Binét 1981; Juhász - Pethő 1983; Mummenthaler 1989; Nelson 1995). Ezek kezelése, korrigálása aránytalanul nagyobb terhet ró a szakemberekre és a társada-
159
lom anyagi teljesítőképességére, mint az időben megkezdett szűrés, fejlesztés, megelőzés. Életkori standardtól való elmaradások különbségei Mondatértés/szövegértés 0% 6. diagram 10%
20% 30%
20% 30%
0%
10%
6. ábra Felbecsülhetetlen annak a kárnak a mértéke is, amely abból adódik, hogy fejlesztés nélkül - az egyébként jó intellektusú - a beszédmegértés zavarával vagy elmaradásával küszködő gyermek képtelen a képességeinek megfelelő szintű iskolák elvégzésére. Így csökkenthetők lennének az ilyen pályaorientációs problémákból adódó egyéni, családi és társadalmi feszültségek. 11. táblázat: Mondat- és szövegértés életkori sztenderdtől való elmaradásának különbségei (%)
160
Az elmara- Mondatérdás tés/ különbsége szövegértés
0
10
20
30
10/10 20/20 30/30 10/20 20/30 30/40 40/50 10/0 20/10 30/20 0/20 10/30 20/40 50/70 0/30 10/40 20/50
Életkor Szám
1 1 2 6 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 2 3 1
7;6 10;0 7;6, 7;2, 10;1, 10;0, 9;0, 8;9, 8;2, 8;4 8;9 12;4 7;4, 7;0 6;7 6;5 7;0 9;6, 13;7 7;0, 7;7, 11;8 6;9 7;1 10;6, 12;6 12;1, 10;0, 10;4 8,2
Irodalom Gerebenné Várbíró Katalin: A beszédészlelési és beszédmegértési vizsgálat szerepe a dyslexia tünetegyüttes feltárásában GMP-teszt segítségével. Fejlesztő Pedagógia 1-2. 1992, 41-44. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézet. Budapest 1989a. Dr. Gósy Mária: GMP - Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. Tesztcsomag. LogoPress. Budapest 1989b. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1992.
161
Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia 12. 1994, 13-17. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995. Juhász Pál - Pethő Bertalan: Általános Psychiátria. Medicina. Budapest 1983. Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat. Budapest 1981. Nelson, W. E.: A gyermekgyógyászat tankönyve. Melánia. Budapest 1995. Mumenthaler, M.: Neurológia. Medicina. Budapest 1989. Pálhegyi Ferenc: Gyermekek frusztrációs próbája. Akadémiai. Budapest 1976. Pertorini Rezső - Horváth Szabolcs: Személyiségzavarok. Medicina. Budapest 1972. Thoma, H. - Kachele, H.: A pszichoanalitikus terápia tankönyve. MIET. Budapest 1987.
162
AGYFÉLTEKE-DOMINANCIA, BESZÉDÉSZLELÉS, OLVASÁSI NEHÉZSÉG Dr. Gósy Mária MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest Bevezetés Az állatok általában nem mutatnak preferenciát valamelyik lábukra, végtagjukra nézve. A barlangrajzok tudományos vizsgálata arra enged következtetni, hogy kezdetekben az emberi faj egyedei felváltva használták a kezüket (lábukat), illetőleg ugyanannyi "jobbkezes", mint "balkezes" volt közöttük (Goldberg et al. 1983, 87). A jobb-dominancia hirtelen jelenik meg a bronzkorban, az oka ismeretlen, bár sokan elfogadják az ún. "fegyver-elméletet". (Eszerint a jobbkezesek nagyobb számban maradtak fent, mivel a jobb kezükben fogták a fegyvert a harcban, a ballal pedig a szívüket védeni tudták.) Az elmúlt évtizedekben nagyon sok szempontból tanulmányozták a lateralitást, vagyis azt, hogy az emberi fajnál oldaldominancia alakult ki. Az emberek többségénél az oldaldominancia úgy jelentkezik, hogy a jobb kezüket, jobb szemüket, jobb lábukat preferálják, a ballal szemben a jobb oldal a "vezető". A jobb oldalt a bal agyfélteke kontrollálja. Mindezzel kapcsolatban természetesen számos kérdés merült fel: a jobb-dominancia, ill. bal-dominancia megjelenési formái (pl. a keresztezettség), a kezesség és a nyelvi képesség kapcsolata, az agyfélteke-dominancia funkcionális sajátosságai, az agyféltekedominancia és az anyanyelv-elsajátítás összefüggései; a dominancia kialakulásának biológiai ideje, a késés, ill. a dominancia hiányának következményei stb. A megfigyelések és a kísérletek alapján igen sok adat halmozódott fel, egyúttal azonban meglehetősen sok az egymásnak ellentmondó eredmény is. Mi az, amit biztosan tudunk? A cerebrális lokalizáció tényéről (ti. az agy bizonyos területei felelősek bizonyos készségekért stb.) már a hippokratészi írásokban is olvashatunk (i.e. 400). Kevéssé ismert, hogy ennél jóval korábban, már időszámításunk előtt 3000-ben az alexandriai orvostudomány olyan agyfélteketerületeket azonosított, amelyek károsodása afáziához vezetett (Whitaker 1995). Mindez azokon a megfigyeléseken alapult, hogy a bal féltekében lévő sérülés a test ellenkező oldalán, a jobbon okozott görcsöt. E tételt évszázadokkal később, a francia Pourfour du Petit állatokon (1710), majd Morgagni, a nagy olasz anatómus emberen is igazolta ugyanabban az évszázadban. Broca kutatásai, megfi-
163
gyelései, majd az ún. Broca-centrum meghatározása (1861) újabb lépéssel vitték előre a tudományos megfigyelést a lateralizáció pontos leírásában. Ez utóbbi szerint tehát a beszédprodukcióért felelős terület a bal agyféltekében van. Wernicke nevéhez fűződik a beszédészlelésért és beszédmegértésért felelős terület meghatározása és körülírása a múlt század második felében, amely a bal agyféltekében helyezkedik el (Whitaker 1995). Noha az agyféltekének ezt a területét Wernicke-központnak ismeri a tudomány, valójában őelőtte Theodor Meynert már 1869-ben leírta az észlelésért és megértésért felelős területet. A nyelv és a beszéd "központja" kétséget kizáróan a bal agyféltekében található; noha ez nem zárja ki a jobb agyfélteke részvételét a nyelvi és beszédfolyamatok szervezésében (Critchley 1964). 1865 körül állította fel Broca azt a tételét, amely szerint kapcsolat van a kezesség és a nyelvre vonatkozó agyféltekei dominancia között (vö. Geschwind 1972). Mit jelent az agyfélteke-dominancia? A két agyfélteke közül az egyik bizonyos funkciók vezérlésére specializálódott; a bal félteke felelős elsősorban a nyelv dekódolásáért, a beszédészlelésért és a beszédmegértésért (Garman 1990). Ha dichotikusan, egyidejűleg két hasonló beszédjelet juttatunk a két fülbe, akkor a jobb fülbe érkezők felismerése pontosabb és nagyobb mértékű lesz, mint a bal fülbe érkezőké. Jobbkezes felnőttek 85%-ánál tapasztalták ezt a jelenséget (Corballis - Beale 1976, 173). Ez a "jobb-fül-fölény" (right ear advantage, REA) jelzi a balagyfélteke-dominanciát a nyelvi feldolgozásban. Neurológiailag igazolt, hogy csaknem valamennyi jobbkezes embernek a balagyféltekéje domináns a beszéd tekintetében (Corballis - Beale 1976, 99). Megjegyzendő, hogy a balkezesek többsége is balagyfélteke-domináns. Az agyféltekedominancia nemcsak a felnőttekre, hanem a gyermekekre is jellemző (Best 1984). A kezesség tudományos igényű vizsgálata igen "összetett" eredménnyel zárult: a kézdominancia az "erőteljestől" a "gyengéig" több fokozatban jelentkezik, különösen gyermekeknél. A kezességnek és az agyfélteke-dominanciának igen szoros a kapcsolata, nagy valószínűséggel a kézdominancia hat a féltekedominancia alakulására. A valódi jobbkezesektől és a valódi balkezesektől el kell különítenünk az ún. kétkezeseket (nem ambidextereket!), akiknél a kézdominancia nem alakult ki a biológiailag elvárt időben (2-3 éves korra). A kétkezesség, illetőleg a nem egyértelmű kézdominancia szignifikáns összefüggést mutat a diszlexiával, illetőleg az olvasási nehézséggel. A kétkezesség és az irányfelismerési zavar előre jelezhetően megjelenik az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknél (Zangwill 1960). Igazolódott az is, hogy a balkezeseknél
164
gyakoribb az olvasási nehézség, a dyslexia, a tanulási zavar előfordulása, illetőleg a lateralitásban jelentkező késés (Tallal - Fitch 1993, 169). Számos kutatás foglalkozott a nyelv (és a beszéd), valamint az agyféltekék funkciójával, elsősorban afáziás betegek megfigyelése, illetőleg tesztelése révén. Az utóbbi néhány évtizedben felvetődött a gyermekek nyelv- és beszédzavarainak (az anyanyelv-elsajátításban tapasztalható zavarok) és a lateralitásnak a lehetséges összefüggése. A hipotézis az volt, hogy a későn, illetőleg a nem megfelelően kialakult dominancia felelős a gyermekek beszédfejlődésében jelentkező zavarokért. Mások ugyanakkor úgy vélekedtek, hogy a nyelvi zavarok és a nem megfelelő dominancia egyszerűen tünetek, és nem állnak ok-okozati öszszefüggésben egymással (pl. Subirana 1961). E nézet szerint az agy deviáns működésének következtében jelennek meg a nyelvi és dominancia-zavarok. Az agy és az olvasáselsajátítás képtelenségének kapcsolatáról az első ismert leírás a XVII. század közepéről származik és J. Schmidt nevéhez fűződik. Az első ismertetett eset pedig 1896-ból való és egy 14 éves fiúról szól (Critchley 1970). A dominancia szerepét az olvasási nehézségekkel, illetőleg a diszlexiával kapcsolatban elsőként Orton vetette fel 1937-ben. Véleménye szerint a nem kialakult agyfélteke-dominancia nyelvi zavarokat okoz, amelyek olvasási és tanulási nehézségeket eredményeznek. A magyarázata a következő volt. Bizonyos engramok az agy mindkét féltekéjében megjelennek, de azokat, amelyek a nem-domináns agyféltekében vannak, nem használjuk, nem működőképesek. Ha azonban nincs egyértelmű agyfélteke-dominancia, akkor a nem-domináns agyféltekében lévő engramok tükörként fognak viselkedni. Mindez kihat a kezességre is, továbbá gyenge orientációt és "visszafelé" olvasást eredményez (Orton 1937). A harmincas évek végén az ortoni koncepció szenzációnak számított, s bár sok, addig megválaszolatlan kérdésre választ kínált, és kísérletek sorozatait indította el, de az eredmények nem voltak mindig egyértelműek. A hetvenes évektől egyre több neurofiziológiai és neuropszichológiai evidenciát tártak fel az ortoni alaptétel igazolására (mindehhez a metodológiai fejlődés is számos új utat tett lehetővé). A nyolcvanas évektől a neurológiai kutatások megerősítették azt a tényt, hogy a két agyfélteke között nemcsak funkcióbeli, hanem morfológiai eltérés is van (sőt, különbségeket regisztráltak a férfi és a női agyféltekék között is), valamint hogy minden embernél a bal agyféltekében van a nyelv és a beszéd központja, amely a nyelvi és a beszédbeli folyamatok vezérlését végzi az emberek döntő többségénél (Best 1988; Molfese - Betz 1988). Az agyfélteke-dominancia megfelelő kialakultsága azonban fejlődés eredménye, amely kapcsolatban van a kezességgel (a szem- és lábdominanciá-
165
val is), valamint az anyanyelv-fejlődéssel is. Ez a kapcsolatrendszer azonban rendkívül sokrétű, s nem feltétlenül következik az egyik tényből a másik. A dominancia ép fejlődésében, ill. kialakulásában feltételezhető egy ún. kritikus időszak (csakúgy, mint az anyanyelv-elsajátításban, vö. Lenneberg 1967). Ez azt jelenti, hogy ha a dominancia kialakulása a kritikus időszak után következik be, akkor annak kóros következményei lesznek; ezek megjelenhetnek a beszédfejlődésben (ti. beszédzavarok), az olvasás, írás elsajátításában és más tanulási folyamatok zavarában. Extrém esetben az agyfélteke-dominancia sohasem alakul ki, ekkor a nyelvelsajátítás csak részlegesen történhet meg (vö. az ún. "vad gyermek" tanúságtételét). Az agyfélteke-dominancia már hároméves gyermekeknél kimutatható (Best 1984; Hiscock 1988; a magyarra: Pléh 1981); a kritikus periódust azonban általában 6-7 éves korra teszik (a szakirodalomban tapasztalható bizonytalanság mindenekelőtt a még jelenleg is fennálló metodológiai okokra vezethető vissza, vö. Speaks 1988). Felmerül tehát a kérdés: van-e az olvasási nehézségek hátterében dominanciaprobléma, vagyis kimutatható-e és milyen mértékben a dominancia hiánya (késése) azoknál a gyermekeknél, akiknél az olvasás elsajátítása súlyos zavarokat mutat. Az olvasástanulás kezdetén a bal agyfélteke elemzései szükségesek a betű - beszédhang megfeleltetés létrejöttéhez, a szavaknak beszédhangokra történő szegmentálásához, a megfelelő szerialitáshoz. Ugyanez a félteke vezérli egy magasabb szinten - a szavak jelentésének felismerését, a fonológiai, grammatikai és szintaktikai szabályok azonosítását és alkalmazását. (A jobb agyfélteke - egyebek mellett - a betűmegkülönböztetésért felelős.) A nehézségek abból adódnak, ha az információfeldolgozást az agyféltekék valamilyen okból nem tudják megfelelően vezérelni, rossz az integráció és/vagy késik a dominancia kialakulása (Kirk 1989). A hipotézisünk felállítása során abból indultunk ki, hogy az olvasási nehézséggel küzdő gyermekeknél gyakorlatilag kivétel nélkül gyenge beszédészlelési és/vagy beszédmegértési teljesítményt regisztráltunk (Critchley 1970; Stanovich 1991; Gósy 1990; 1992; 1994; Tallal et al. 1993). A dekódolási folyamatban lévő zavarok és elmaradások tehetők felelőssé az írott nyelv elsajátításának nehézségeiért. A zavart beszédpercepciós folyamatműködést mutató gyermekeknél az agyfélteke-dominancia késését is tapasztaltuk. A "kétkezes" gyermekeknél csaknem kivétel nélkül irányfelismerési nehézségek is regisztrálhatók, különösen a jobb/bal elkülönítést illetően. Ez a tény ugyancsak a féltekedominancia késésével függ össze (Corballis - Beale 1976, 143). A jelen tanulmányban valamennyi jelzett probléma közül az olvasási nehézséggel küzdő
166
gyermekek agyfélteke-dominanciájának vizsgálati eredményeit elemeztük. (Nem tértünk ki a kezességvizsgálati eredményekre és az irányfelismerésre sem.) Anyag, módszer, kísérleti személyek Az agyfélteke-dominancia vizsgálatára a dichotikus tesztelés módszerét alkalmaztuk (vö. Kimura 1973). A módszert elsőként Broadbent használta 1954ben, célja azonban nem a jobbfül-fölény kimutatása volt. A magyar (audiológiai) szakirodalomban csupán egyetlen próbálkozást találunk hasonló módszer használatával: a centrális hallópályák működését vizsgálták dichotikus teszttel felnőtteknél (Magyari 1970). Mintegy másfél évtizeddel később Bever eljárását alkalmazta magyar gyermekek agyfélteke-dominanciájának megítélésére Pléh Csaba (1981). A tesztanyag 5x2, majd 5x4 szót tartalmaz, amelyeket páronként egyidőben juttatunk a gyermek fülébe normál hangerőn (a tesztanyag digitális jelfeldolgozóval készült). A szavak között négy egy szótagú és 26 két szótagú található; valamennyi a gyermek számára jól ismert jelentésű (pl. ház, gomb, kenyér, majom, cica, mókus). A gyermek feladata a hallott szavak ismétlése. A feldolgozás során az egyharmados kritérium érvényesülését tekintettük mérvadónak, s az 5x4 szópár ismétlése alapján számoltuk a végeredményt. Összesen 231 olyan gyermeket vizsgáltunk, akiknél a beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatában valamilyen zavart regisztráltunk. 68 nem iskolás gyermek adatait is feldolgoztuk (akiknek kimutatható beszédészlelési és/vagy beszédmegértési nehézségük volt). Közülük 41 ötéves és 27 hatéves óvodás. A 163 iskolás életkora 7-15 év, első osztályostól nyolcadik osztályosig: 42 hétéves, 31 nyoléves, 22 kilencéves, 32 tízéves, 10 tizenegyéves, 12 tizenkétéves és összesen 14 tizenhárom-tizenötéves. Valamennyi gyermek ép intellektusú és éphalló. A közös valamennyi vizsgált iskolás gyermek esetében az osztályfokuktól jelentősen elmaradó olvasási szint. Minden gyermek ugyanazt a szósort hallotta a jobb, illetőleg a bal fülében. Az óvodás gyermekek 35%-ánál nem volt kialakult kézdominancia; az iskolások 77,9%-a (127 gyermek) jobbkézdominanciát, 18,4%-a (30 gyermek) balkéz-dominanciát mutatott. 3,6%-uknál (6 gyermek) a kézdominancia nem volt egyértelmű (ők valamennyien első osztályosok). Az összes gyermeket figyelembe véve 32%-ban (43 gyermek) regisztráltunk ún. keresztezett dominanciát (szem/kéz tekintetében). A lábdominanciát nem vizsgáltuk.
167
Eredmények Az eredmények feldolgozásakor arra a kérdésre igyekeztünk választ kapni, hogy a zavart beszédpercepciós folyamat, illetőleg a következményesen megjelenő olvasási nehézség hogyan függ össze az agyfélteke-dominanciával (1. táblázat) 1. táblázat: Az agyfélteke-dominancia megjelenése a vizsgált gyermekeknél Életkor 5 6 7 8 9 10 11 12 13-15
Kimutatható agyfélteke-dominancia (%) bal jobb Összesen 27,8 17,7 45,5 37 18,5 55,5 23,8 11,9 35,7 19,3 19,3 38,6 27,2 18,2 45,4 12,5 28,1 40,6 10 30 40 8,3 8,3 16,6 7,1 14,2 21,3
A kapott adatok - bár a hipotézisünket alátámasztják, mégis - megdöbbentőek. Azt mutatják ugyanis, hogy a vizsgált óvodások mintegy felénél (50,5%), az iskolásoknak pedig csupán egyharmadánál (pontosan 34,02%-nál) találtunk kimutatható agyfélteke-dominanciát. Ez jelentős elmaradást tükröz, hiszen Pléh Csaba eredményei (1981) a 3;2-6;2 korosztályban hasonlóak ehhez (35-53%), az ő adataiban továbbá nagyobb mértékű a balagyfélteke-dominancia megjelenése (az öszevetés jogos, mivel ugyanazon anyaggal és módszerrel folytak a vizsgálatok). Saját adataink szerint az óvodásoknál 32,4%-ban van bal- és 18,1%-ban jobbfélteke-dominancia; az iskolásoknál 15,4%-ban bal- és 18,5%ban jobbféltekei. Az iskolások mintegy 66%-ánál tehát nincs kimutatható lateralitás; és kismértékben ugyan, de - az óvodásokhoz képest - "csökken" a balféltekei dominancia aránya is. Ezek az eredmények önmagukért beszélnek: az olvasási nehézséggel küzdő, beszédpercepciós zavarokat mutató gyermekeknél nincs az elvárásoknak megfelelően kialakult agyfélteke-dominancia (vö. 2. táblázat). 2. táblázat: A nem kimutatható agyfélteke-dominancia aránya
168
Életkor 5 6 7 8 9 10 11 12 13-15 Átlag
Agyfélteke-dominancia nem kimutatható (%) 54,4 44,4 64,3 61,3 54,5 59,3 60 83,3 78,6 óvodások: 49,5 iskolások: 65,98
A nem kimutatható dominancia nemhogy nem csökken az életkorral, hanem a lateralitás problémát mutató gyermekek aránya növekszik, 12 éves kortól jelentős mértékben. Az adatok alakulását úgy értelmezhetjük, hogy az óvodáskorban 100%-ban meglévő beszédpercepciós zavar közel 50%-os agyféltekedominancia kialakulatlansággal jár együtt; kisiskoláskorban a lateralitás "hiánya" mintegy "növekszik", az átlag 59,8%; a felsőtagozatos életkorban pedig szinte ugrásszerű a negatív változás: 73,9% a dominanciahiányt mutató gyermekek aránya. Elemeztük a hibátlanul ismételt szavak számát a jobb, illetőleg a bal fülben (3. táblázat). 100%-nak vettük a lehetséges visszamondásokat egy fülnél, azaz 15 szót. Magyari Arthúr több, mint két évtizedes közleménye szerint a dichotikusan közvetített szavak hibás vagy hiányos ismétlése a centrális hallópályák nem ép működésére utal (i.m.). Az általa használt tesztanyag azonban több szótagból álló szavakat tartalmazott, és a kísérleti személyek felnőttek voltak. Feltételezése szerint ép működés esetén a két fül eredménye 100-100%. Adataink természetesen nem összevethetők ezzel, az azonban fontosnak tűnik, hogy a helyesen ismételt szavak aránya eszerint életkorspecifikus. A gyermek életkorának növekedésével fokozatosan növekszik a jól ismételt szavak száma mindkét fülben; valamivel nagyobb mértékben a jobb fülbe közvetített szavaknál. 3. táblázat: Hibátlanul ismételt szavak aránya Életkor
Hibátlanul ismételt szavak (%) jobb fülbe bal fülbe közvetítettek
169
5 6 7 8 9 10 11 12 13-15
62,2 62,4 63,5 61,07 71,2 71,4 73,3 80,5 92,8
48,4 40,2 52,2 52,04 60,9 65,2 71,3 70,5 69
Kivétel nélkül minden korcsoportban nagyobb mennyiségben adják vissza pontosan a jobb fülbe érkezett szavakat a bal fülbe érkezettekhez képest (1. ábra). A különbség 6-23%; a legnagyobb különbséget a hat- és a 13-15 éves korcsoportban tapasztaltuk (ez a mintaválasztással is magyarázható). A szórás minden korcsoportban viszonylag nagy (4. táblázat). Az adatok jól tükrözik az ún. jobbfül-fölényt, vagyis azt a tendenciát, amely a balagyféltekei dominanciára utal. A félteke-dominancia vizsgálata anyagunkban is felvetett néhány módszertani problémát. Így például azon gyermekek dominanciájának eldöntésében, akiknél a két fülbe juttatott szavak ismétlésében nagy különbség mutatkozott (pl. jobb fül: 9, bal fül: 1; dominancia: nem kimutatható). Felvetődik a kérdés, hogy milyen visszamondási arány tekintendő épnek, azaz a dominancia megállapításánál értékelhető eredménynek. (Ilyen kísérleti adatról nincs tudomásunk.) Másfelől, az is felmerül ezekben az esetekben, hogy az ilyen végletes értékek vajon nem tekintendők-e kórosnak a centrális hallópályák működését tekintve. Ha igen, akkor megkérdőjelezhető a dominancia megállapíthatósága. Adataink elemzésekor azt a kompromiszszumot követtük, hogy értékelhetőnek tekintettünk minden olyan teszteredményt, ahol a két fülbe közvetített szavak visszamondása között 7-nél nem volt nagyobb eltérés. (Ha tehát az egyik fülbe 12-t, a másikba 2-t ismételt csak a gyermek, a dominancia megállapítását nem tekintettük reálisnak.)
170
100 80 bal fül
60
jobb fül
40 20 0
5-6 év
7-10 év 11-13 év
1. ábra A jobb oldali és a bal oldali fülbe érkezett szavak pontos ismétlésének aránya három korcsoportban 4. táblázat: A bal és a jobb fülbe közvetített szavak ismétléseinek szórása (max.=15 szó) Életkor 5 6 7 8 9 10 11 12 13-15
Pontosan ismételt szavak szórása jobb fül bal fül 4-13 3-14 6-12 1-11 2-15 2-12 2-14 1-13 2-15 1-15 2-14 3-14 4-15 5-14 9-14 5-14 9-15 6-14
Mindez természetesen további kérdéseket vet föl. A kóros működés különféle fokozatait jelzi-e az aránytalanul nagy visszamondási különbség, vagy a válasz
171
az egyén pszichés állapotában keresendő? Adataink lehetővé tették a kérdésfeltevést, de a válasz erre a kérdésre egyelőre bizonytalannak tűnik. Következtetések Eredményeink egyértelműen megerősítették Orton közel hatvanéves koncepcióját az agyfélteke-dominancia késésének és az olvasási nehézségnek az összefüggéséről. Hozzátehetjük, hogy az agyfélteke-dominancia kialakulásának késése és a beszédpercepciós zavarok is igen szoros együttjárást mutatnak. Minthogy minden egyes vizsgált gyermeknek voltak beszédpercepciós, illetőleg olvasási zavarai, de nem minden gyermeknél volt kimutatható a féltekedominancia hiánya; ez arra enged következtetni, hogy valóban együttjáró tünetekről van szó. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy adataink nem támasztották alá azt a hipotézist, amely szerint az agyfélteke-dominancia hiánya okozza a beszédpercepciós zavarokat vagy eredményez olvasási nehézséget. Egyértelműen kimondható azonban, hogy a beszédpercepciós zavarok gyakran együttjárnak a félteke-dominancia kialakulásának késésével, ezáltal fenntartva a beszédpercepciós folyamatok működési zavarait. E feltételezésünket az a gyakrolati tapasztalat is alátámasztja, hogy azok a gyermekek, akiknél a célzott fejlesztés hatására a beszédpercepciós zavarok (és a következményes olvasászavarok) megszűntek, kimutathatóvá vált az agyfélteke-dominancia. Ha feltételezésünk helyes, akkor bizonyítottnak vehetjük, hogy mind a beszédpercepciós zavarokat, mind a dominancia kialakulatlanságát, valamint az olvasási nehézséget agyféltekei diszfunkció okozza, amely azonban, időben felismerve, jól korrigálható. Minél később kerül sor a korrekcióra, annál nagyobb mértékű a zavar (ezt az észlelés- és megértésvizsgálataink egyértelműen alátámasztják, valamint azoknak a gyermekeknek a nagyobb aránya is igazolja, akiknél a domináns agyfélteke még 10 éves korra sem alakult ki (vö. 12 éveseknél: 83,3%, 13-15 éveseknél 78,6% szemben a hatévesek 48, a hétévesek 64,3 vagy a kilencévesek 54,5%-ával). A beszédpercepciós zavarok, az agyfélteke-dominancia késői kialakulása, a kézdominancia kialakulásának késése, s a mindezzel együttjáró irányfelismerési zavar egyértelműen vezet az írott nyelv elsajátításának különféle zavaraihoz. Minthogy számos készség 6-7 éves korra alakul ki oly mértékben, hogy biztosítsa az olvasás és az írás megtanulását, rendkívül fontos, hogy ott, ahol felmerül bármelyik szükséges készség működési zavara vagy kialakulatlansága, nélkülözhetetlen az azonnali vizsgálat és javasolt a mielőbbi fejlesztés.
172
Irodalom Best, C. T.: Discovering messages in the medium (Speech perception and the prelinguistic infant). In: Theory and Research in Behavioral Pediatrics. Vol. 2. Eds.: Fitzgerald, H. E. - Lester, B. M. - Yogman, M. W. Plenum Press. New York and London 1984, 97-145. Best, C. T.: The emergence of cerebral asymmetries in early human development: A literature review and a neuroembryological model. In: Brain Lateralization in Children. Eds.: Molfese, D. L. - Segalowitz, S. J. The Guilford Press. New York 1988, 5-34. Corballis, M. C. - Beale, I. L.: The Psychology of Left and Right. Erlbaum. Hillsdale, New Jersey 1976. Critchley, N.: Developmental Dyslexia. William Heineman Medical Books. London 1964. Critchley, H.: The Dyslexic Child. William Heinemann Medical Books Ltd. London 1970. Garman, M.: Psycholinguistics. Cambridge Univ. Press. Cambridge 1990. Geschwind, N.: Anatomical evolution of the brain. Bulletin of the Orton Society 22. 1972, 713. Goldberg, H. K. - Schiffman, G. B. - Bender, M.: Dyslexia. Interdisciplinary Approaches to Reading Disabilities. Grune and Stratton. New York - London 1983. Gósy, M.: On the predictability of reading performance. Hungarian Papers in Phonetics (MFF) 22. 1990, 52-61. Gósy Mária: Az időminták feldolgozási zavarainak hatása az olvasás elsajátítására. In: Fonetikai, foniátriai és logopédiai tanulmányok. Szerk.: Mohr János. OKI. Budapest 1992, 49-64. Gósy Mária: Az olvasási nehézségek percepciós fonetikai háttere. In: II. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia. Referátum. Szerk.: Annus Gábor, Bárdos Jenő, Lengyel Zsolt. Egyetemi Kiadó. Szeged 1994, 9-13. Hiscock, M.: Behavioral asymmetries in normal children. In: Brain Lateralization in Children: Developmental Implications. Eds.: Molfese, D. L. - Segalowitz, S. J. Guilford Press. New York 1988, 85-169. Kimura, D.: The asymmetry of the human brain. Scientific American 228. 1973, 70-78. Lenneberg, E. H.: Biological Foundations of Language. J. Wiley. New York 1967. Magyari Arthur: A centrális hallópályák vizsgálatának újabb módszere. (Dichotikus disciminatiós test). Fül-Orr-Gégegyógyászat 16. 1970, 121-124. Molfese, D. L. - Betz, J. C.: Electrophysiological indices of the early development of lateralization for language and cognition and their implications for predicting later development. In: Brain Lateralization in Children: Developmental Implications. Eds.: Molfese, D. L. Segalowitz, S. J. Guilford Press. New York 1988, 171-190. Orton, S.: Reading, Writing and Speech Problems in Children. Chapman and Hall. London 1937. Pléh Csaba: Különböző szórendű mondatok értelmezése és a dichotikus aszimmetriák 3-6 éves gyermekeknél. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 1981, 365-395.
173
Schacter, S. C.: Studies of handedness and anomalous dominance: Problems and progress. In: Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of extra-ordinary brains. Ed.: Galaburda, A. M. Harvard Univ. Press. Cambridge, Massachusetts 1993, 269-296. Speaks, Ch. E.: Statistical properties of dichotic listening scores. In: Handbook of Dichotic Listening: Theory, Methods and Research. Ed.: Hugdahl, K. John Wiley and Sons. New York 1988, 185-213. Stanovich, K. E.: The theoretical and practical consequences of discrepancy definitions of dyslexia. In: Dyslexia: Integrating Theory and Practice. Eds.: Snowling, M - Thomson, M. WHURR Publishers. London 1991, 143-175. Subirana, A.: Problems of cerebral dominance. Logos 4. 1961, 85. Tallal, P. - Miller, S. - Fitch, R. H.: Neurobiological basis of speech: a case for the preeminence of temporal processing. Annals New York Academy of Sciences 1993, 24-47. Tallal, P. - Fitch, R. H.: Hormones and cerebral organization: Implications for the development and transmission of language and learning disabilities. In: Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of Extra-ordinbary Brains. Ed. : Galaburda, A. M. Harvard Univ. Press. Cambridge, Massachusetts 1993, 168-186. Whitaker, H. A.: Root: 5 notes on the history of neurolinguistics. Proceedings of the ICPhS 95. Eds.: Elenius, K. and Branderud, P. KTH and Stockholm Univ. Stockholm 1995, 164-171. Zangwill, O. L.: Dyslexia in Relation to Cerebral Dominance and Reading Disability. John Hopkins Univ. Press. Baltimore, Maryland 1960.
174
AZ AGYFÉLTEKE-DOMINANCIA ALAKULÁSA HALLÓKÉSZÜLÉKET VISELŐ GYERMEKEKNÉL Dr. Gósy Mária – Dr. Balázs Boglárka MTA Nyelvtudományi Intézete, Budapest – Szent János Kórház, Fül-Orr-Gégészeti Osztály, Budapest Bevezetés Az agyfélteke-dominancia a két hemiszférium funkciómegoszlásának eredménye; az emberek többségénél a bal agyfélteke a domináns félteke, amely egyben felelős a beszédprodukció (Broca-terület) és a beszédmegértés (Wernicke-terület) folyamatainak irányításáért (Lenneberg 1967; Segalowitz 1983). A két agyfélteke között nemcsak funkciómegoszlás van, de morfológiai különbözőségeket is látunk (Sperry 1982). A beszédfolyamatok szervezésében a két agyfélteke együttesen vesz részt, s bár a jobb félteke önállóan is képes egyszerűbb folyamatszervezésre, valójában a bal agyfélteke működését egészíti ki. Az agyfélteke-dominancia (vagy más néven lateralizáció) beszédinger hatására, illetőleg az ennek következtében létrejövő beszédprodukció és beszédpercepció eredményeként alakul ki (vö. részletesebben: Gósy, ebben a kötetben: előző tanulmány). Amennyiben a gyermek kb. 4 éves koráig bármilyen oknál fogva nincs abban a helyzetben, hogy megfelelő beszédingereket fel tudjon dolgozni (pl. a hallása nem ép), a kérgi dominancia normál idejű kialakulása zavart szenved (Gibson 1988; Hugdahl 1993)). Az agyfélteke-dominancia kialakulásának késése pedig károsan befolyásolja az anyanyelv-elsajátítás összes folyamatait, mindenekelőtt a beszédészlelés és a beszédmegértés megfelelő fejlődését (Goldberg - Schiffman - Bender 1983). A félteke-dominancia kimutathatóságának a vizsgálata alig félszázados múltra tekint vissza (Kimura 1973). (Ezek a dichotikus tesztek nem azonosak a korábbi fül-orr-gégészeti szakirodalomból ismert, szintén dichotikus teszt néven elterjedt vizsgálati eljárásokkal, amelyeket főként az ún. centrális hallás vizsgálatára fejlesztettek ki.) Dichotikus tesztsorozat alkalmazásával vizsgáltak hétéves, angol anyanyelvű éphalló és nagyothalló gyermekeket az agyfélteke-dominancia kialakultsága szempontjából (utóbbiak száma közel száz volt, vö. Marcotte - Morere 1990). A nem éphalló gyermekeket három csoportra osztották; az első csoportba a kongenitális nagyothallókat sorolták, a másodikba azokat, akik 6 és 36 hónapos
175
koruk között, a harmadik csoportot azok a gyermekek alkották, akik 39 és 60 hónapos körük között váltak nagyothallókká, vagyis minimálisan 3 éves 3 hónapos korukig éphallók voltak. Az 1. táblázatban összegeztük az ezekkel a gyermekekkel végzett lateralizációs kísérletek eredményeit. 1. táblázat: Normál és nagyothalló gyermekek agyfélteke-dominanciája (Marcotte - Morere 1990, 147: 6. táblázat) Kísérleti csoportok hallásállapot normál kongenitális nagyothalló nagyothalló (6-36 hó) nagyothalló (39-60 hó)
Agyfélteke-dominancia bal jobb nincs 88% 12% 32% 32% 36% 33% 27% 40% 100% -
Az adatokból egyértelműen kirajzolódik, hogy a 3 éves kora után nagyothallóvá vált gyermekek esetében kialakult és kimutatható a lateralizáció, míg a fiatalabb korban lett nagyothalló avagy így született gyermekek 36-40%-ánál a vizsgálatkor nem volt kimutatható agyfélteke-dominancia. Mindezek alapján számos kérdés adódik, amelyekre az említett tanulmány nem tér ki. Három kérdést fogalmaztunk meg, amelyek megválaszolására kísérletsorozatot terveztünk: 1. 6-8 éves, hallókészüléket viselő, magyar anyanyelvű gyermekeknél kialakult-e az agyfélteke-dominancia? 2. Befolyásolja-e a halláscsökkenés mértéke a dominancia kialakulását? 3. Van-e hatása e tekintetben a korai hallókészülék-ellátásnak? Anyag és módszer 43 hat és nyolc év közötti, 50-90 dB hallású, mindkét fülükön hallókészüléket viselő gyermeket választottunk a kísérleti csoportba (valamennyien a nagyothallók általános iskolájába jártak). A kontroll csoportot 45 ugyanilyen életkorú, éphalló, ép anyanyelv-fejlődést mutató gyermek alkotta. Módszerként a dichotikus teszt magyar adaptációját (vö. Pléh 1981) választottuk. Lényege a következő: a két fülbe egyidőben adott (számítógéppel kontrollált) egy és két szótagú magyar szavakat közvetítünk (először 5x2 pár szót, majd 5x4 párat). A kísérleti személy feladata az elhangzott szavak ismétlése. Azoknak a szavaknak a felismerése lesz gyorsabb és pontosabb, amelyek a do-
176
mináns féltekében lokalizálódnak. Ennek megfelelően a gyermek ezeket a szavakat fogja sorrendben előbb és nagyobb arányban helyesen visszamondani. A beszédinger intenzitását minden egyes gyermek esetében mindkét fülre vonatkozóan külön-külön kontrolláltuk, figyelembe véve a gyermek küszöbgörbéjének alakulását az ún. beszédfrekvenciákon, 250-6000 Hz-en (Löwe 1985; Gőtze 1973). Eredmények A 43 nagyothalló gyermek közül 14-nél nem sikerült a kísérletet megbízhatóan elvégezni, ezek a gyermekek konzekvensen csak az egyik fülükbe érkező szavakat ismételték; eredményük a lateralitást illetően így nem volt értékelhető. (A vizsgálat alapján hallókészülékük helyes beállítása, illetőleg cseréje vált szükségessé.) A 29 sikeres vizsgálat eredményét a 2. táblázatban összegeztük: 2. táblázat: Nagyothalló gyermekek agyfélteke-dominanciájának alakulása Agyfélteke-dominancia balagyfélteke-domináns jobbagyfélteke-domináns nincs dominancia Összesen
nagyothallók 9 gyermek 3 gyermek 17 gyermek 29 gyermek
éphallók 24 gyermek 10 gyermek 11 gyermek 45 gyermek
Az éphalló gyermekekhez viszonyítva nagy elmaradást látunk a lateralizációt illetően a hallókészüléket viselőknél. Utóbbiak közel 60%-ánál nem alakult ki az agyfélteke-dominancia, míg az éphallóknál 30% alatti ez az arány. Megnéztük, hogy a nagyothallás mértéke befolyásolja-e a lateralizáció kialakulását. Négy csoportba osztottuk a nagyothalló gyermekeket a küszöbgörbe alapján 60 dB-től a 80 dB fölötti hallásveszteségig. A 3. táblázat az ennek megfelelő adatokat tartalmazza.
3. táblázat: A nagyothallás mértékének és a lateralizációnak az összefüggése Hallásállapot
Agyfélteke-dominancia megléte
177
(átlag) 60 dB 70 dB 80 dB 90 dB fölött Összesen
van dominancia 2 gyermek 5 gyermek 3 gyermek 2 gyermek 12 gyermek
nincs dominancia 4 gyermek 6 gyermek 3 gyermek 4 gyermek 17 gyermek
A hallásveszteség mértéke - adataink alapján - nem befolyásolja az agyfélteke-dominancia kialakulását, illetőleg meglétét. Elemeztük, hogy a vizsgált gyermekek milyen életkorban kaptak hallókészüléket (ez a legtöbb esetben egybeesett a nagyothallás tényének felfedezésével), vö. 4. táblázat. A tendencia jól látható: az agyfélteke-dominanciát egyértelműen mutató nagyothallók többsége 3 éves koráig kapott készüléket (a 12-ből 8 gyermek). A lateralizáció nem volt kimutatható azoknál a gyermekeknél, akik többségükben 4 éves korban és azt követően kaptak hallókészüléket (17 gyermekből 13-an). Noha 29 nagyothalló gyermek adataiból messzemenő következtetések nem vonhatók le; hipotézisnél több, ha úgy fogalmazunk, hogy minél korábbi a gyermek hallókészülékkel történő ellátása, annál biztosabb az agyfélteke-dominancia kialakulása. 4. táblázat: A hallókészülékkel való ellátás idejének és a lateralizációnak az összefüggése Hallókészülék-ellátás ideje Agyfélteke-dominancia (életkor) van dominancia nincs dominancia 1 év 4 gyermek 2 gyermek 2 év 3 gyermek 1 gyermek 3 év 1 gyermek 1 gyermek 4 év 1 gyermek 3 gyermek 5 év 1 gyermek 7 gyermek 6 év 2 gyermek 3 gyermek Következtetések Eredményeink alapján a munkánk kezdetén feltett kérdésekre a következő válaszok adhatók. 1. Az agyfélteke-dominancia a 6-8 éves, hallókészüléket viselő gyermekek mintegy kétharmadánál nem alakult ki - szemben az éphalló kontroll gyermekekkel, akiknél mintegy 70%-os a lateralizáció jelenléte. 2. A
178
halláscsökkenés mértéke - úgy tűnik - nem befolyásolja az agykérgi dominancia kialakulását (ezt támasztja alá a nagyothalló gyermekek szakirodalmi adataival történt összevetés is). 3. A korai hallókészülék-ellátásnak e tekintetben is óriási a jelentősége: a lateralizáció kialakulása, illetőleg megléte szoros összefüggést mutat a 3 éves kor alatti hallókészülék-ellátással. Mindezek a tények a gyakorlat számára kettős feladatot jelentenek: egyrészt a hallásnevelésben a beszédészlelés és a beszédmegértés hangsúlyozott fejlesztését, különösen a kezdeti időszakban; másrészt az audiológusok számára újabb adalék a korai hallókészülék-ellátás szükségességéhez. Irodalom Gibson, C.: The impact of early developmental history on cerebral asymmetries: Implications for reading ability in deaf children. In: Molfese, D.L. - Segalowitz, S.J. (eds.): Brain Lateralization in Children: Developmental Imlications. Guilford Press. New York, 1988, 103145. Goldberg, H. K.- Schiffman, G. B. - Bender, M.: Dyslexia. (The role of dominance). Grune and Stratton, New York, London 1983. Gőtze Árpád: Magyar beszéd-audiometria. Kandidátusi disszertáció. Budapest, 1973. Hugdahl, K.: Functional brain asymmetry, dyslexia, and immune disorders. In: Galaburda. A.M. (ed.): Dyslexia and Development. Neurobiological Aspects of Extra-ordinary Brains. Harvard University Press. Cambridge, Mass., 1993, 133-155. Kimura, D.: The asymmetry of the human brain. Scientific American 228, 1973, 70-78. Lenneberg, E. H.: Biological Foundations of Language. J. Wiley. New York 1967. Löwe, A.: Hörmessungen bei Kindern. 2. Auflage. Edition Schindele, 1985. Marcotte, A. C. - Morere, D. A.: Speech lateralization in deaf populations: Evidence for a developmental critical period. Journal of Brain and Language 39, 1990, 134-152. Pléh Csaba: Különböző szórendű mondatok értelmezése és a dichotikus aszimmetriák 3-6 éves gyermekeknél. Pszichológia 3. 1981, 365-395. Segalowitz, S. (ed.): Language Function and Brain Organization. Academic Press. New York, 1983. Sperry, R.W.: Some effects of disconnecting the cerebral hemispheres. Science 217, 1982, 1223-1226.
179
BESZÉDÉSZLELÉSI ZAVAR TÜKRÖZŐDÉSE A HELYESÍRÁSBAN BESZÉDHIBÁS TANULÓKNÁL Palotás Márta Beszédjavító Általános Iskola, Kőszeg "Az olvasás a beszédre épül. Olvasni azonban tudhat az is, aki írni nem tud. A kommunikációs készségek legmagasabb foka az írás. Ehhez már beszédre és olvasási képességre is szükség van." (Lénárd Ferenc)
A kőszegi Beszédjavító Általános Iskolában gyakran felmerülő probléma a tanulók helyesírásának gyengesége. A gyermekek zöme általában több komponensű, súlyos beszédhibával érkezik, melynek következménye a "diszlexia, diszgráfia". Feltételezhető, hogy a beszédzavarok mögött beszédészlelési zavar áll fenn, amely a gyermekek helyesírási gyengeségében is megmutatkozik. Megvizsgáltam iskolánk 100 tanulóját, 3-6 osztályosokat a beszédészlelési szint és a helyesírás szempontjából. A zavar típusa szerint osztályozva, 55 gyermeknél diszlexiát, diszgráfiát, 17-nél diszlexiát, beszédészlelési zavart, 10-nél diszlexiát és szenzo-motoros diszfáziát, 9-nél tono-klónusos balbutiest, 5-nél diszlexiát és tono-klónusos balbutiest, 2-nél dysarthriát, illetőleg 1-1-nél afáziát és rhinophonia apertát diagnosztizáltunk. A vizsgálat anyagául dr. Gósy Mária GMP-diagnosztikájának beszédészlelésvizsgálataiból a gyorsított mondatok (GMP5) észlelését, valamint a beszédhangok megkülönböztetésének (GMP17) részletét választottam. Ezen kívül egy adott szöveg tollbamondását, illetve értékelését végeztem el. Vizsgálataimban a következőkre próbáltam választ kapni: 1. Mely beszédhiba-típusok mögött áll beszédészlelési zavar? 2. Van-e összefüggés a beszédészlelési zavar és a helyesírás között? 3. Az időtartam hibás észlelése tükröződik-e a helyesírásban? A gyorsított mondatok észlelésében jelentkezik legelőször és jellemzően a zavar. Napjainkban a kommunikáció minden területén gyorsult a tempó, s ehhez kell, kellene alkalmazkodnia a tanulóinknak még az iskolában is. A másik megfigyelt terület a beszédhangok megkülönböztetésének képessége, vagyis hogy észleli-e a gyermek a hosszú/rövid magán- és mássalhangzó közötti különbséget, a zöngés-zöngétlen hangok különbségét, valamint az egy hangban, például a képzési helyben jelentkező eltérést.
180
A gyorsított mondatok visszaadásában a 100 vizsgált tanuló közül csupán ketten érték el a 100%-os teljesítményt, vagyis észlelésük épnek mondható. A gyermekek 31%-a még a 3 éves észlelési szintet sem éri el, noha közöttük 1213 éves gyermekek is vannak (1. táblázat). 1. táblázat: Gyorsított mondatok észlelése (90%=6 évesek szintje, 60%=4 évesek szintje, 30%=3 évesek szintje) Teljesítmény 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
3-4. osztály 2 tanuló 5 tanuló 6 tanuló 3 tanuló 6 tanuló 10 tanuló 6 tanuló 8 tanuló 4 tanuló 4 tanuló
5-6. osztály – 1 tanuló 4 tanuló 5 tanuló 5 tanuló 9 tanuló 7 tanuló 6 tanuló 4 tanuló 5 tanuló
A válaszok elemzése során a következő hibatípusokat tapasztaltam: a) Nem mondott vissza semmit. ("Nem értettem!") b) Hasonló hangzású szavakat fűz össze értelmes mondattá. (Pl.: A katonák feleségre vadásznak.) c) Értelmes, hasonló akusztikájú szavakat fűz össze értelmetlen mondattá. (Pl.: A kukacok szántok helyére.) d) Egy-egy szót kiragad a mondatból. (Pl.:...................jelképe.) e) Értelmetlen szósaláta. (Pl.: Incség nem incség.) A gyorsított mondatok észlelésének gyengesége minőségileg rosszabb képet mutatott azoknál a tanulóknál, akiknél valamilyen centrális jellegű beszédhiba, dysarthria vagy szenzo-motoros diszfázia áll fenn, illetve állt a diszlexia mögött. Bár ezek a tanulók zömmel tünetmentesek, ami a beszédhibát illeti (kéthárom éves intenzív kezelés áll mögöttük), mégis azt tapasztaltam, hogy az eredeti beszédképzési rendellenesség, mintegy visszalépésként jelentkezett a mondatok visszaadásánál (pl.: motoros ügyetlenség, apraxia, atrophia, tónusos vagy klónusos megakadások). A súlyos beszédhibás gyermekeknél a gyors beszéd észlelésénél nemcsak az észlelés sérül, hanem a visszaadandó mondat fonológi-
181
ai reprezentációjának helyes kivitelezése is. Akiknél sérült a beszédészlelés, de enyhébb fokban beszédhibások, illetve nem volt beszédhibájuk, azok legtöbbször "nem értettem"-mel válaszoltak. A beszédhang-megkülönböztetés eredményeit a 2. táblázatban foglaltam össze. 2. táblázat: Beszédhangok megkülönböztetése Hangkülönbség
A tanulók hibaszázaléka
rövid-hosszú magánhangzó különbsége
ib - íb nöcs - nőcs ómi - omi
49 20 38
rövid-hosszú mássalhangzó különbsége
voka - vokka íppi - ippi teggő - tegő ise - isse azsá - asá adü - atü lefi - levi oszú - ozú
38 60 63 54 13 10 3 9
nazirú - nazilú móz - nóz agyóra - anyóra gev - bev
35 4 4 1
zöngés-zöngétlen mássalhangzópár különbsége képzési helyben, ill. módban különbözőek
A legnagyobb volt a tévesztések száma az íppi - ippi és a teggő - tegő hangsoroknál. A tanulók nem tudták hallás után megfelelően differenciálni a hosszú mássalhangzók mellett lévő hosszú magánhangzókat, s ez a kettősség hamis percepciót idézett elő. A legkevesebb tévesztés a képzési helyben, ill. módban különböző szavaknál fordult elő, a nazirú - nazilú hangsorok kivételével, ahol az azonos képzési hely mellett nem észlelték a képzési mód eltérését. A beszédhangok megkülönböztetésének képessége hatéves korra kialakul. Feltűnő, hogy a beszédhibásoknál nem alakult ki vagy nagyon sérült ez a képesség. Nagy százalékuk pontatlanul észleli vagy képtelen észlelni a hangok időtartamának elté-
182
réseit. A gyorsított mondatok visszaadása, valamint a beszédhangok megkülönböztetése között észrevehető korreláció mutatkozik. A vizsgálat másik területe a helyesírást vizsgáló tollbamondás szövegének elemzése volt. A harmadik - negyedik és az ötödik - hatodik osztályosoknak más-más anyagot választottam. A különbség a szöveg nehézségi fokában volt. A szövegválasztás szempontjai: tartalmazzon elégséges mennyiségű hoszszú/rövid magán- és mássalhangzós szót, zöngés/zöngétlen mássalhangzókat, valamint hosszabb szavakat is. A szövegben nincs konkrét nyelvi szabályt, illetve ismeretet felmérő anyag. A szöveget a tanulók kissé lassított ütemben és normál hangerővel, ismétlés nélkül hallották. A diktálás után nem volt szabad javítaniuk. 1. szöveg: 3-4. osztályosoknak Volt egyszer egy özvegyasszony, s annak két lánya. A nagyobbik az anyjára ütött, a kisebbik az apjára hasonlított. Az anya az idősebbiket kedvelte jobban. Szegény kislány minden nap kétszer vízért ment a forráshoz. Majd beleszakadt, míg a nehéz korsót hazacipelte. Otthon persze mindenért szidást kapott. A szegény lányt a tündér megjutalmazta jószívűségéért. A többiek majd megpukkadtak az irigységükben. 2. szöveg: 5-6. osztályosoknak A szőlőt nem magról szaporítják, hanem a levágott vesszőket dugják a földbe. A vessző földbe került vége gyökeret ereszt, a föld fölötti része pedig levelet hajt. A szőlődugványokat egymástól olyan távolra ültetik, hogy gépekkel elférjenek a sorok között. Sok munkát kíván a szőlő művelése. Ősszel a tőkére földet húznak, betakarják a szőlőt. Tavasszal a fagyok elmúltával nyitnak, vagyis leszedik az ősszel ráhúzott földet a tőkékről.
Mindkét szövegből kiemeltem 15 szót, amelyek helyesírását vizsgáltam (3. táblázat). A gyermekek nagy számban írták le helytelenül azokat a szavakat, amelyekben hosszú és rövid mással- és magánhangzó is volt. Nehézséget okoztak azok a szavak is, ahol a szabály "másképp írjuk, mint halljuk." Különösen sok problémát jelentett a több szótagú szavak leírása. Pl.: a megpukkadtak szónál a gyengébben működő rövid idejű emlékezet, a zöngés/zöngétlen hang pontatlan észlelése, a hosszú, ill. rövid hangok megkülönböztetése mind-mind lehetőség a hibázásra. Ezt a szót számtalan variációban írták le, közülük néhány: megpuktak, megpukatak, megbukatak, megpugkadtak, megpugatak, megpukkandtak stb. 3. táblázat: Szavak és hibaszázalékuk 3-4. osztályosok
5-6. osztályosok
183
megpukkadtak jószívűségéért özvegyasszony kisebbik korsót idősebbiket irigységükben hasonlított ütött forráshoz annak megjutalmazta beleszakadt vízért otthon
62% 58% 46% 45% 45% 44% 44% 38% 38% 36% 28% 22% 12% 6% 2%
vesszőket 56% tőkére 46% ráhúzott 44% szőlődugványokat 36% gépekkel 34% levágott 34% elmúltával 34% ősszel 28% szőlőt 26% szaporítják 20% dugják 16% között 16% húznak 16% nyitnak 14% magról 8%
A másik szövegben a szőlődugványok szónál volt hasonló a helyzet, nehezen végezték el a szó pontos analízisét és rosszul észlelték a hosszú/rövid, ill. zöngés/zöngétlen hangokat. Néhány példa a szó leírt variációiból: szőlődúgványókat, szőlödukványokat, szőlőtudványokat, szőllődugványokat stb. A diktálás egészét figyelembe véve az észlelési zavar és a beszédhangok megkülönböztetésének zavara kihat a tanulók helyesírására. A beszédhibásoknál a súlyosan sérült fonematikus hallás és a meglévő vagy látens hibás artikulációs bázis fokozza a helyesírás nehézségeit, zavarát. A tollbamondás során találtam "kivételeket" is: súlyos beszédhiba és észlelési zavar mellett ép helyesírást és kevéssé zavart észlelés mellett súlyos helyesírási hibákat is. Megállapítható, hogy túl az észlelési és egyéb zavarokon, s az általa okozott helyesírási nehézségeken, a helyesírás többtényezős. Függ az intelligenciától, az akarattól, a gyakorlottságtól és a tanító szakmai ügyességétől is. A gyorsított mondatok teljesítményszázalékát összevetve a hibák százalékos megoszlásával, azt láttam, hogy a leggyengébb észlelés esetén a legmagasabb a hibák száma, a legjobb teljesítménynél pedig a legalacsonyabb, de a köztes értékeknél a hibák száma erősen változó. Összegző megállapítások a vizsgálat eredményei alapján: (i) Bármely beszédhiba mögött állhat beszédészlelési zavar, valamint a beszédhangok megkülönböztetésének nehézsége.
184
(ii) Minél súlyosabb és összetettebb a beszédhiba, annál zavartabb lesz az észlelési folyamat. (iii) A gyorsított mondatok visszaadása során gyakran visszatér a korábbi hibás beszédfunkció. (iv) A hangdifferenciálás zavara egyértelmű, a gyorsított mondatok észlelésének teljesítménye részleges összefüggést mutat a helyesírási hibák számával. (v) A beszédészlelés zavara hatással van a helyesírásra, de mivel az írás, helyesírás többtényezős, nem egyetlen oka a rossz helyesírásnak (zavart funkciók mellett is előfordulhat ép helyesírás). A terápia szempontjából fontos, hogy minden tanulónál elvégezzük a beszédészlelést vizsgáló tesztet, hogy képet kapjunk az (esetlegesen) hibás észlelési mechanizmusról.
185
ÉRTELMI FOGYATÉKOSOK BESZÉDÉSZLELÉSÉNEK ÉS BESZÉDMEGÉRTÉSÉNEK VIZSGÁLATÁRÓL Skoflek Katalin Kisegítő Általános Iskola, Tata Bevezetés A kommunikáció folyamatában szoros egységet alkot a beszédészlelés és a beszédmegértés. A hangok, hangkapcsolatok érzékszerveink közvetítésével értelmes szavakká, majd mondatokká épülnek fel. Megismerő tevékenységünk, gondolataink kicserélése az egymással való verbális érintkezés során állandóan fejlődik. E komplex folyamat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása a beszédmegértés, a tanulás alapköve. A beszédpercepciós folyamatok megfelelő működése esetén a kiejtett hangok az agy bonyolult rendszerében átkódolódnak betűkké, és kialakul az írásbeli kommunikáció lehetősége (olvasás, írás). Az enyhe fokú értelmi fogyatékosok beszédészlelési és megértési vizsgálatához mindenekelőtt a debilisek beszédfejlődésének és beszédének általános jellemzőit kell számba vennünk. A szakirodalom jobbára a patológiai oldalról közelíti meg a beszédet, elsődlegesen a beszéd alaki zavaraival foglakozik (Gnyezgyikov 1991; Kapitzke 1991; Seeman 1991). Beszédészlelési megfigyelések megjelennek ugyan egy-egy cikkben, de szerzőik ezzel a kérdéssel csak érintőlegesen foglalkoznak. Az értelmi fogyatékosok beszédfejlődése a szerzők egyöntetű véleménye szerint bizonyos fokú késést mutat, amely a súlyosságnak megfelelően eltérő. A debiliseknél is gyakori az időbeli eltolódás, a megkésett beszédfejlődés. Nagy valószínűséggel ennek oka maga az értelmi fogyatékosság ténye. Az összetevők között azonban szerepet kaphat a miliő szubkultúrája, a csökkent motiváció, a beszédalkalom hiánya (pl. állami gondozottaknál). (Vö. Torda 1995.) A mentális érintettség kihat az analizáló - szintetizáló funkcióra a beszéd vonatkozásában is (Illyés et al. 1992). Ezekben a funkciókban az értelmi fogyatékosok saját intelligenciájukhoz viszonyítva is gyengébb eredményt produkálnak. Mivel mind az analízis, mind a szintézis a beszédtanulás műveleti feltétele, így ez a beszéd tartalmi és formai zavarainak egyik oka lehet az értelmi fogyatékosoknál. Egy Komárom-Esztergom megyei vizsgálat numerikusan kimutatta egy 200-as mintán, hogy a beszédhibák gyakorisága debiliseknél 3,7-szeres a normál populációhoz viszonyítva (Magyarné 1986). Méreiné határozott véle-
186
ménye, hogy a beszédhibák részei az értelmi fogyatékos habitusnak, amit azok nagyszámú előfordulása is igazol; a beszédhibák megjelenését ugyancsak közel négyszeresre teszi (1991). Egyúttal felhívja a figyelmet arra, hogy az aktuális beszédbeli állapotnak természetesen egyéb összetevői is vannak, mindez figyelembe veendő az értelmi fogyatékosság megítélésekor mint diagnosztikai támpont. A fiziológiás beszédhibák a megkésett beszédfejlődésnek megfelelően kitolódnak későbbi életkorra, így a normális gyermekek fiziológiás beszédhibáit még 7-10 éves korban is észlelhetjük értelmi fogyatékos gyerekeknél. A beszéd tartalmi oldala is sérül. A szavak szimbolikus értelmezése is a mentális érintettség gátjába ütközik. A szótanulás nehézkességéből következően ezeket a gyermekeket a szókészletük korlátozott volta, az értelmezés pontatlansága, a konkrét fogalmakhoz való ragaszkodásuk jellemzik. Spontán beszédükre a szinonímahiányok mellett a szintaktikai és a grammatikai szerkesztés nehézkessége jellemző. Mondataik, főleg az alsó osztályokban, jobbára tő- vagy egyszerű bővített mondatok. Az alárendelt mondatszerkezetek, amelyek az összetett mondaton belül mindig logikai összefüggést rejtenek, beszédükből gyakorlatilag hiányoznak. A mellérendelt mondatok használata sem igazi mellérendelő kapcsolatokat tükröz, azokat csak a kötőszavak és az esetleges folyamatosság helyezi "mellérendelő" gyanút keltő szerkezetbe. A GMP-vizsgálat Nincs pontos adatunk az értelmi fogyatékosok beszédészleléséről, illetőleg arról, hogy a beszédpercepciós mechanizmusuk milyen összefüggésben van az intelligenciájukkal. Ezért vizsgálatot végeztem a GMP-teszttel (Gósy 1989; 1995a) 12 értelmi fogyatékos gyermeken, hogy erről - ha kis mintán is - képet kapjak. A gyermekek a tatai gyógypedagógiai Általános Iskola és Diákotthon első osztályos tanulói voltak, életkoruk 7 és 9 év között változott. Célom az volt, hogy képet kapjak az első osztályos tanulók beszédészlelési és -megértési szintjéről a normál intellingenciára sztenderdizált GMP segítségével. Választ igyekeztem kapni arra is, hogy az eltérés milyen fokú, mik azok a kritikus területek, amelyeket az értelmi fogyatékosság ténye befolyásol. Az adott osztályba valójában 14 tanuló jár, ebből 8 fiú és 6 lány, 5 gyermek volt osztályismétlő. Az év végén 4-en kaptak "jól megfelelt", 6-an "megfelelt", 4-en "nem felelt meg" minősítést. Ebből két gyermek került szakértői bizottság elé, ahol megállapították az imbecillitás tényét, és őket foglalkoztató iskolába irányították. A családok nagy része hátrányos helyzetű, 6 családban mindkét szülő mun-
187
kanélküli vagy háztartásbeli, 2 gyermek állami gondozott, a többi családban általában egy szülő dolgozik, lumpen jellemzőket egy család mutat. A tesztfelvétel során - technikai okok miatt - kihagytam az eredeti tesztcsomagból az 1., 15. és 19. számú altesztet. A GOH hallásvizsgálati eredményének hiányában (GMP1), az iskola orvosának hallásszűrési eredményeit tekintettem mérvadónak, aki két kislányt szűrt ki, s küldött audiológiai vizsgálatra. Az ő teszteredményüket kiemeltem a vizsgálati anyagból, mert a teszteket normál hangerővel vettem fel, így az eredmények realitása megkérdőjelezhető. A többi tanuló hallása ép. A vizsgálat számszerű eredményeit fenntartásokkal kell fogadnunk - a minta alacsony száma miatt - de mégis irányadóknak tekintenünk. A százalékos öszszehasonlítással a kapott eredményeket szeretném kézzelfoghatóbbá, könnyebben értelmezhetővé tenni. A vizsgálati eredményekből kitűnik - amit az 1. ábra is jól kifejez -, hogy összességében és részleteiben is az értelmi fogyatékos tanulók teljesítménye alacsonyabb, mint az ép értelműeké. A tanulók zöme 60%-ban teljesít (az elvárt 100% helyett), amely jól mutaja az intellektusbeli eltérést. Figyelemre méltó a 4. próba pozitív és az 5. negatív irányú kitérése. A szűk frekvenciás mondatok azonosítása (GMP4) közelítette meg leginkább a sztenderd értéket.
Megjegyzés: a GMP 8. és 9. részpróbánál az 5 jó választ vettem 100%-nak, a 11. részpróbánál a minimálisan megadott sztenderd teljesítményt vettem 100%-nak.
%
188
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
2
3
4
5
8
9
10
11
12
16
GMP-altesztek (2-16) 1. ábra Értelmi fogyatékos első osztályosok teljesítménye (%) a GMP-altesztekben Jobban elmarad az átlagos övezettől a GMP2 és a GMP3 részpróba eredménye, amely a beszédészlelés akusztikai szintjének rossz működésére utal. Az osztály átlagát tekintve látszik, hogy az információ rövidsége kedvez a jobb észlelésnek. A legnagyobb elmaradást a gyorsított mondatok próbája mutatja. A normális értelmű gyermekeknél is itt jelentkezik leggyakrabban az észlelésbeli elmaradás, így várható volt ez az eredmény. Meglepő volt a vizuális és akusztikus emlékezet közötti különbség az auditív javára. Úgy gondoltam, hogy a konkrét gondolkodáshoz kötött értelmi fogyatékos számára a vizuális próba kézzel foghatóbb, hiszen a közvetlen érzékelésen alapszik. Az eredményt azzal tudom magyarázni, hogy amíg egy kép nézegetése közben a debilis gyermek magára marad, az auditív próba idején a kontaktus a vizsgálóval mindvégig fennmarad, így a gyermek jobban kényszerül a koncentrációra. A teljesítmények jelentős romlása észlelhető néhány résztesztnél, amit a grafikon zuhanása jelez a GMP10-es, 11-es és 12-es próbáknál. A GMP10-nél kapott igen gyenge teljesítmény megfelel annak a verbális tanulási nehézségnek, amivel ezek a gyermekek küzdenek. Az új szó hangutánzással történő tanulása
189
nehezített a szerialitási képesség gyengesége miatt, ami nyilvánvaló összefüggésben áll a következő próba szintén gyenge eredményével. A vizsgált gyermekek szókincse az átlagosnál lényegesen szűkebb, így a hangképek összehasonlítása és a differenciálás is előre jelezhetően gyengébb. Ahhoz, hogy egy új hangsort nehézség nélkül elsajátítsanak, a megfelelő hangképzési és percepciós rutinnal is kellene rendelkezniük. A kognitív szféra alacsonyabb szinten történő működését jelzi a szövegértés nehézsége (GMP12), hiszen ahhoz több és bonyolultabb pszichés funkció együttes működésére is szükség van (kezdve a koncentrációtól a megjegyző emlékezeten át a logikai összefüggések megismeréséig, illetőleg a reprodukciós interpretáció képességéig). A mondatértés egyszerűbb, hiszen itt az összefüggések felismerésének logikai művelete (általában) kimarad; egyszerűbb összefüggésekről van szó, amit a teljesítmény emelkedése azonnal jelez: 1. ábra, GMP16 (vö. Gósy 1994b). A grafikon nem tartalmazza a GMP13, 14, és a GMP18 eredményeit. A GMP13-nál (kezesség, irányfelismerés): a vizsgálat azt mutatta, amely számomra meglepő volt, hogy a 12 fős mintából a kétkezességre jellemző mutatókat adta 7 gyermek. A magyarázat az lehet, hogy a szubkulturális családi miliőből kikerülő gyermeknél a gyermekre történő figyelés, tudatos odafordulás hiányzik. Míg az átlagos családokban a jobb- vagy balkezesség viszonylag hamar felismerésre kerül, itt ez a felimerés hiányzik, illetve szülői érdeklődésre nem tarthat számot. Az átlagos kultúrájú családban az észrevett jobb- vagy balkezességet a felnőttek a gyermek tevékenységeinél figyelembe veszik. Így az orientálódást már a fejlődés korábbi szakaszaiban segítik. Mindezek hiánya az orientáció és a domináns kéz biztos kialakulását időben kitolja. Az összes gyermeket tekintve 5 jobbkezes, egy pedig átszoktatott balkezes volt. A GMP14-nél (ritmusészlelés): a 12 fős mintából 5 fő sikertelenül próbálkozott; 5 fő pontatlanul reprodukált, ketten megfelelő szinten teljesítettek. Ez azt mutatja, hogy - feltehetően - a fogyatékosságból eredő ritmusészlelési készség gyenge. A GMP17-nél (beszédhang-differenciálás): a rövid és hosszú magán- és mássalhangzók megkülönböztetése szenvedett leginkább zavart (a normál intellektusú gyermekeknél is ez alakul ki legkésőbb). A tévesztés típusa és a gyermekek száma az alábbi eredményt hozta: r - l tévesztés: 9 fő, zs - s: 7 fő, d - t: 5 fő, f - v: 5 fő, sz - z: 5 fő, gy - ny: 5 fő, m - n: 3 fő és g - b: 2 fő. A legkisebb nehézséget tehát a képzési hely megkülönböztetése jelenti, különösen, ha több jegyű az eltérés.
190
A GMP18-nál (transzformációs észlelés): ketten oldották meg hibátlanul a feladatot, 6 gyermeknek a transzformációs észlelési szintje csak részlegesen működik, 4-nek pedig egyáltalán nem. Esetelemzések A debilisek jellemző beszédsajátosságait szinte valmennyi tanuló mutatja, így az esetelemzések során csak az azoktól való eltéréseket jelzem. 1. S. R. 8;5 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, a fogyatékosság oka ismeretlen. Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, az első év eredménytelensége után került a gyógypedagógiai általános iskola 1. osztályába. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság (TKSZRB) megállapítása szerint IQ=64, debilis. A beszéd alakilag ép, feltűnő beszédhiba nem észlelhető. Az akusztikai szint többéves elmaradást mutat, a jel rövidülésekor (itt: az információtartalom csökkenésével) javul a teljesítmény. A fonetikai szint ép. A fonológiai szint és a szeriális észlelés nem éri el a 4 éves korban elvárható szintet. Rövid idejű memóriái közül a vizuális meghaladja életkorának átlagát, az auditív azonban nagyon súlyos elmaradást mutat. A beszédhang differenciálását tekintve a kisfiú az időtartamok diszkriminálásában téved (mind a magánhangzók, mind a mássalhangzók esetében), valamint a [r/l] és [Z/S] megkülönböztetése szenvedett zavart. Mentális lexikonja 6 évesnek megfelelően aktivizálható, beszédritmus észlelése enyhe fokban gátolt. Beszédmegértési folyamataiban mondatértése több, mint 2 éves elmaradást mutat, szövegértése a 4 évesekével egyenértékű. Jobbkezes, irányfelismerése jó. Megjegyzés: Az IQ kiszámítása minden esetben a Budapesti Binet-teszt alapján készült a gyermek beiskolázásakor.
2. H. R. 8;5 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, fogyatékosság oka ismeretlen. Krónikusan fennálló asztmás betegsége van. Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, ennek sikertelensége miatt került gyógypedagógiai általános iskolába. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=60, debilis. Beszédképzése alakilag ép. Akusztikai szinten többéves az elmaradás, amit a jel rövidülése sem javít, azonos szinten marad a teljesítmény. A fonetikai és a fonológiai szint működése nagyon súlyos elmaradást mutat. A szeriális észlelés 4 éves gyermek szintjén van. A beszédritmus észlelése gyenge; a rövid idejű memóriák nagyon súlyos elmaradást tükröznek, amit súlyosbít a verbális memória rendezetlensége. A beszédhangok megkülönböztetésének zavara kiterjed az időtartamok, a zöngésség szerinti és az [r/l] megkülönböztetésére. Mentális lexikonja nem aktivizálható. Fontos megemlíteni, hogy a vizuális észlelés nem segíti az információfeldolgozását. Mondatértése súlyos, szövegértése nagyon súlyos elmaradást jelez. A gyermek mindkét kezét használja, de jobb kezét részesíti előnyben. Irányfelismerése zavart. 3. J.A. 8;6 – anamnéziséből kiemelendő, hogy koraszülött volt, 2050 g-mal született. Tanulmányait szintén normál általános iskolában kezdte, majd ennek sikertelensége után került gyógype-
191
dagógiai általános iskolába. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=66, debilis. Beszédképzése alakilag ép. Az akusztikai szint többéves elmaradást mutat, az észlelés különösen zavart voltát jelzi az a tény, hogy a szóazonosításnál rosszabb teljesítményt nyújtott, mint a mondatazonosításnál. A fonetikai és a fonológiai szint működése is nagyon súlyos elmaradásról tanúskodik, szeriális észlelése hasonlóképpen. Beszédritmus észlelése középsúlyos elmaradást mutat. Rövid idejű memóriái közül a vizuális kiemelkedő, a verbális azonban többéves elmaradást és rendezetlenséget jelez. Beszédhang-megkülönböztetésének nehézsége az időtartamokra és a [r/l] hangokra terjed ki. Bizonytalanságát mutaja, hogy többszöri figyelmeztetésem ellenére is hangosan kiejtette a hangsorokat. Mondatértése súlyos, szövegértése nagyon súlyos elmaradást mutat. Jobbkezes, irányfelismerése jó. 4. J.F. 8;3 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, fogyatékosság oka ismeretlen. Beszédfejlődése megkésve indult; 2 évesen kezdett szavakat mondani, 3 évesen kezdett mondatokat alkotni. Két évet járt óvodába, ahol nem beszélt. Előkészítő osztály elvégzése után kezdte az első osztályt gyógypedagógiai általános iskolában. A TKSZRB megállapítása szerint IQ=49, debilisnek minősíti, bár az IQ határértéken áll. Beszéde alakilag ép. Az akusztikai szint működése nagyon rossz, a jel rövidülése javítja a teljesítményét. Fonetikai és fonológiai szintje nem éri el a 3 éves gyermekéét. Szeriális észlelése nagyon súlyos elmaradást tükröz. Rövid idejű memóriáinak működése, beszédritmus észlelése nagyon gyenge. A beszédhang-megkülönböztetési folyamata nem működik, a feladatot nem tudja elvégezni, bár a feladatot értette. Mondatértése nagyon súlyosan zavart, ennél jobb a szövegértése, de életkorához képest ez is középsúlyos elmaradást mutat. Kétkezes, irányfelismerése súlyosan zavart. 5. J.ZS. 7;3 – anamnézise rizikótényezőt nem jelöl, fogyatékosság oka ismeretlen. A kislány óvodából került a TKSZRB elé, IQ=63, debilis. Az első osztályt gyógypedagógiai általános iskolában kezdi. A sziszegő hangokat torzítva ejti. Az akusztikai szint többéves elmaradást jelez, a jel rövidülésére a teljesítmény javul. A fonetikai szinten enyhe az elmaradás, a fonológiai szint nem éri el a 3 évesek teljesítményét. Szeriális észlelése nagyon súlyos elmaradást tükröz, rövid idejű vizuális memóriája szintén, ezt súlyosbítja a rendezetlenség is. Rövid idejű auditív memóriája kiemelkedő. A beszédritmus visszaadására képtelen. A beszédhang megkülönböztetése sérült; az időtartamok, a zöngésség/zöngétlenség differenciálásában, valamint a képzés helyének megítélésében is téved. Mondatértése enyhe, szövegértése súlyos elmaradást jelez. Bár logikailag jól válaszol a kérdésekre, válaszaiban nem a szövegben elhangzottak tükröződnek. Kétkezes, jobb kezét részesíti előnyben, enyhe irányzavart mutat. 6. M.T. 7;9 – anamnesztikus adataiból kiemelendő, hogy a kislány koraszülött volt, 7 hónapra 1900 g súllyal született. Sok légúti fertőzésen esett át. Előkészítő osztályba járt, ezután kezdte gyógypedagógiai általános iskolában az első osztályt. Ebben az évben vették állami gondozásba családi körülményei miatt. A TKSZRB vizsgálata szerint IQ=77, debilis. Interdentális sziszegőket ejt. Akusztikai szintje súlyos elmaradást mutat, a teljesítmény a jel rövidülésére valamelyest
192
javul. Fonetikai szintje ép, a fonológiai szint középsúlyos elmaradást mutat. Szeriális észlelése is középsúlyos zavart jelez, annak ellenére, hogy ez a teljesítménye a legjobb a vizsgálati anyagban. A rövid idejű memóriák közül a vizuális gyenge, az auditív azonban kiemelkedő. Beszédritmusészlelése ép, mentális lexikonja korának megfelelően aktivizálható. A beszédhangdifferenciálásban az időtartamokon kívül a [r/l] elkülönítésében téved. Mondatértése középsúlyos, szövegértése súlyos elmaradást jelez. Kétkezes, irányfelismerése enyhén zavart. 7. N.Gy.K. 7;8 – anamnézisében kóroki tényező nem szerepel, zavartalan terhességből időre született. Egy hónapig az anya bejárt a kórházba szoptatni, majd állami gondozásba adta. 10 hónaposan az apa testvére vette magához. A TKSZRB az óvoda kérésére vizsgálta, IQ=66, debilis. Az első osztályt gyógypedagógiai általános iskolában kezdte. A sziszegő hangokat torzítottan ejti. Akusztikai szintjének működése nem éri el a 4 évesek szintjét, a fonetikai szint ép, fonológiai szintje nagyon súlyos elmaradást jelez. Szeriális észlelése nagyon gyenge, rövid idejű memóriái közül a vizuális ép, a verbális enyhén elmaradott. A mentális lexikon aktivizálhatósága 6 éves szinten van, beszédritmus észlelése középsúlyos elmaradást mutat. A beszédhangok megkülönböztetésében téveszti az időtartamokon kívül a zöngés/zöngétlen párokat, továbbá a képzés helye szerinti differenciálás is nehézséget jelent. Mondat- és szövegértése nagyon súlyosan érintett. Kétkezes, súlyos irányfelismerési zavarokkal küzd. 8. P.K. 8;4 – anamnézise hiányos. Beszédfejlődése megkésett. Beszédképzése alakilag ép. Feltűnő a szókincs szegénysége; összefüggően nem, csak tőmondatokban beszél. Kérdésekre válaszolva vagy társainak célozva rövid közléseket mond. Beszéde diszgrammatikus. Az előkészítő osztály elvégzése után gyógypedagógiai általános iskolában kezdi az első osztályt. A gyógypedagógus indikációjára ismételt vizsgálatot végeznek, ami imbecillitást mutat, IQ=44. Foglalkoztató iskolába helyezik át. Akusztikai szintje 3 éves gyermekének felel meg, a jel rövidülése segíti. Fonetikai szintje nem éri el a 3 éves gyermekek teljesítményét, fonológiai szintje mérhetetlen. Szeriális észlelése nagyon gyenge, rövid idejű memóriái szintén, különösen a vizuális. Ritmusészlelését nehéz vizsgálni, mert a szöveg visszamondása okoz számára gondot elősorban. Mentális lexikonja nem aktivizálható. A beszédhang-differenciálás nem végezhető el. Mondat- és szövegértése a 3 évesek szintjén van. Jobbkezes, irányfelismerése zavart. 9. S.B. 8;11 – anamnézisében kórok nem szerepel. Császármetszéssel született, 2 évesen mondta az első szavakat, 5 éves korától beszélt mondatokban. Óvodába kerülése után 2 évig nem beszélt. Intelligencia-vizsgálati eredmény nem volt fellelhető anyagában. Az előkészítő osztály eredménytelenségét követően (gyógypedagógiai általános iskolában) ismételten TKSZRB elé került, itt 49-es IQ-t regisztráltak. Az összkép alapján foglalkoztató iskolába irányították. Renyhe artikuláció miatt járt 1 éven keresztül logopédushoz. Beszéde vontatott, főleg tő- és bővített mondatokban beszél, enyhe diszgrammatizmus jellemzi. Az akusztikai szint működése nem éri el a 4 évesekét, a jel rövidülésére a teljesítmény némi javulást mutat. Fonetikai, fonológiai szintje nagyon súlyosan elmaradott. Szeriális észlelése
193
gyenge, rövid idejű memóriái közül a vizuális átlag fölötti, a verbális azonban valamivel átlag alatti. Mentális lexikonja 5 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése súlyosan zavart, a beszédhang-differenciálás nem elvégezhető. Mondatértése, szövegértése súlyosan elmaradott, az utóbbinál saját fantáziájára támaszkodik válaszaiban. Jobbkezes, irányfelismerése bizonytalan. 10. SZ.N. 9;0 – az anamnesztikus adatok hiányosak. 2 hetes kora óta az apai nagyszülők nevelik, csecsemőkori fejlődése lassú volt. Az óvoda küldte a TKSZRB elé, ahol megállapították: IQ=61, debilis. Gyógypedagógiai általános iskolában kezdte tanulmányait. Beszédképzése alakilag ép. Akusztikai szintje 4 éves gyermekének felel meg, a jel rövidülése segíti. Fonetikai és fonológiai szinten is nagyon súlyos ez elmaradás. A szeriális észlelés a rövid idejű memóriák működésével együtt nagyon súlyosan elmaradott. Mentális lexikonja 5 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus utánzása jó. Beszédhang-megkülönböztetése zavart, az időtartamok mellett a [r/l], a zöngés-zöngétlen hangok felismerésében, valamint a palatális mássalhangzók képzési helyének elkülönítésében téved. Mind a mondat-, mind a szövegértése nagyon súlyosan sérült. Átszoktatott balkezes, irányfelismerése súlyosan zavart. 11. V.R. 8;6 – anamnézisében szerepel, hogy a gyermek veszélyeztetett terhességből 8 hónapra, 2300 g súllyal született. 1;6 éves korától 2 éves koráig állami gondozásban volt a zaklatott familiáris háttér miatt. Tanulmányait előkészítő osztályban kezdte, a TKSZRB vizsgálta: IQ=79, debilis (határeset). Beszéde alakilag ép. A vizsgált gyermekek közül ő hozta a sztenderdhez legközelebbi teljesítményt. Akusztikai szintje ép, fonológiai szintje azonban nagyon súlyos elmaradást tükröz. Szeriális észlelése 4 éves szinten van, rövid idejű memóriái jól működnek, a mentális lexikonja 7 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése gyenge, beszédhang megkülönböztetése az időtartamok mellett a [r/l] és [Z/S] differenciálásban zavart. Mondatértése súlyosan, szövegértése középsúlyosan elmaradott, a kontextus segíti a megértésben. Az asszociációs szint működik. Kétkezes, bal kezét részesíti előnyben, irányfelismerése enyhén zavart. 12. A.ZS. 9;3 – az anamnesztikus adatok hiányosak, időre, 2300 g súllyal született; a születés után éleszteni kellett. Tanulmányait normál általános iskolában kezdte, ennek sikertelensége után a TKSZRB vizsgálta, IQ=59, debilis. Beszéde alakilag ép. A akusztikai szint működése nem éri el a 6 évesek teljesítményét, a jel rövidülése nem segíti. Fonetikai szintje ép, a fonológiai azonban nagyon súlyos elmaradást tükröz. Szeriális észlelése a 3 éves gyermek szintje alatt van, rövid idejű memóriái azonban jól működnek. Mentális lexikonja 7 éves szinten aktivizálható. Beszédritmus észlelése közepes. Beszédhang-megkülönböztetése nem működik, bár látszólag megértette a feladatot. Mondat- és szövegértése biológiai életkorához képest nagyon súlyosan elmaradott. Szövegértésénél az asszociációs szint nem működik, az okokozati összefüggések felismerése gyenge. Jobbkezes, irányfelismerése enyhén zavart.
Összegzés
194
A GMP-teszt kiemelkedő erénye, hogy nem volt szükség új felvételi konstrukcióra; a megadott kérdéssor az értelmi fogyatékosok számára is világos, jól értelmezhető. A teszt felvételi ideje a 12 főnél egyéntől függően 25-45 perc között volt, vagyis részben megegyezett az ép értelműek tesztidejével, ami 25-30 perc, részben valamivel hosszabbnak bizonyult. Kétségtelen, hogy a gyermekek pszichés oldására fordítandó idő vizsgálataimban elenyésző, hiszen a vizsgáltak tanítványaim, velük való kapcsolatom bensőséges. Idegen vizsgáló esetén nagy valószínűséggel ez a kezdeti szakasz megnyújtaná a vizsgálati időt. Az átlagteljesítmények alapján megállapítható, hogy a beszédpercepciós folyamat mely területei függenek legjobban az intelligenciától. Ezek a GMP2, 5, 10, 11, 12 részpróbák, vagyis az észlelés akusztikai és fonológiai szintje, a szeriális észlelés és a szövegértés; legkevésbé intelligenciafüggő a GMP4, vagyis a fonetikai észlelés. Mind az átlagteljesítményt, mind az egyéni adatokat tekintve legszembetűnőbb, hogy a beszédészlelés és a beszédértés területén is a sztenderd értékekhez képest nagyon szórtak az egyes részpróbákban kapott eredmények. Ennek ellenére azonban a debilis gyermekek teljesítménye mindig a sztenderd szintje alatt marad. A 12 fős minta alapján az a feltevésem, hogy a beszédészlelés és a beszédmegértés elmaradása, illetve zavara az értelmi fogyatékosság egyik tünete. Ennek a feltevésnek a tudományos ténnyé válásához a vizsgálatot nagyszámú mintán kell majd elvégezni, amely igazolhatná a feltevést. Fejlesztési lehetőségek Az eredmények tudatában nagyobb hangsúlyt kell a beszédészlelés fejlesztésére helyezni az előkészítő osztályban és az alsótagozatos magyarórákon is, mivel jó prognózissal 10 éves korig könnyen fejleszhető ez a terület (Gósy 1995b). Minden olvasást tanító módszer tartalmaz észlelést fejlesztő gyakorlatokat, azonban nem elegendő mennyiségben. Fogyatékosoknál a beszédészlelést fejlesztő feladatokat szükséges lenne beépíteni a magyar órákba a negyedik osztályig. Ezek játékos gyakorlatok, némelyik néhány percet vesz csak igénybe, figyelemfenntartó játéknak is megfelelnek (vö. Gósy 1994a és a Meixner-féle olvasástanítási módszer észlelést fejlesztő gyakorlatai). Debilis gyereknél szükség lenne az olvasás technikai és értő részének fejlesztésére 8 éven keresztül, mivel sok gyerek nem jut el ötödik osztályban arra a szintre, hogy az olvasás ismeretszerző jellege kerüljön előtérbe. A GMP-teszt alkalmas arra, hogy rövid idő alatt megmutassa, melyek azok a területek, amelyekre a fejlesztés épülhet, hol mutatkoznak hiányok. A teszt
195
megalkotójának alaptézise, ami a pedagógusok számára is megszívlelendő, hogy arra koncentráljunk, mit tud a gyermek. Ez egyben meghatározza a fejlesztés irányát, mélységét és módját is. Irodalom Gnyezgyikov, M.P.: Az értelmi fogyatékosok beszédének fejlődése. In: Az értelmi fogyatékosok beszédrendellenességei. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és beszédmegértés folyamata. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1992. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban) iskolásoknak. Nikol. Budapest 1994a. Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia 1. 1994b, 13-16. Dr. Gósy Mária: GMP-diagnosztika. Nikol. Budapest 1995a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1995b. Illyés Gyuláné–Illyés Sándor–Szigeti Borbála–Jankovichné Dalmai Mária–Lányiné Engelmayer Ágnes: Gyógypedagógiai lélektan. Tankönyvkiadó. Budapest 1992. Kapitzke, E.: Az értelmi fogyatékosok beszédzavarai és kezelésük. In: Az értelmi fogyatékos beszéde. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Magyarné Varga Katalin: Az értelmi fogyatékos tanulók beszédének hangtani arculata. Szakdolgozat. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. Budapest 1986. Mérei Ferencné: Az értelmi fogyatékosok beszédhibái. In. Az értelmi fogyatékos beszédrendellenességei. Szerk.: Subosits István. Tankönyvkiadó. Budapest 1991. Seeman, M.: Az értelmi fogyatékos gyermekek beszédzavarai. In: Az értelmi fogyatékosok beszéde. Szerk.: Subosits István. Budapest 1991. Dr. Torda Ágnes (szerk.): Pszichodiagnosztika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest 1995.
196
NYELVI FEJLŐDÉSÜKBEN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK OLVASÁSI KÉSZSÉGÉNEK SZINTJE AZ UTÓVIZSGÁLATOK TÜKRÉBEN Vassné dr. Kovács Emőke – Fehérné Kovács Zsuzsanna Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest A nyelvelsajátítás végső célja a teljes (szóbeli és írott) nyelvi kommunikáció, amely lehetővé teszi a közlést, a kifejezést, a felhívást, a kapcsolattartást, legmagasabb szinten a poetikai funkció megvalósulását, embertársainkkal való érintkezéseink során. Ennek a szintnek az elérése hosszú tanulási folyamat eredménye, amelynek során a nyelv építőelemeit, szabályrendszerét, és ezek adekvát használatát sajátítjuk el. Ez nem képzelhető el ép idegrendszer, ép hallás, ép beszédszervek és stimuláló, beszélő környezet nélkül, vagyis a nyelv harmonikus együttes fejlődésének ezek a feltételei a beszédészlelés, a beszédmegértés és a kivitelezés területén egyaránt. A gyermek a nyelvfejlődés során fokozatosan jut el a globális észleléstől a kulcsszó stratégián át a valódi beszédértésig, amikorra már életkorának megfelelően, de még az alsóbb nyelvi szintek dominánsabb működtetésével dolgozza fel a verbális információkat. Pubertás korra kell elérnie, hogy csökkenjen az alsóbb és növekedjen a felsőbb szintek szerepe a megértésben (Gósy 1989). A beszédkivitelezés, a beszédértésre és a kognitív fejlettségre támaszkodva, fokozatosan épül ki. Az aktív szókincs egyre bővül, a körülötte lévő tárgyi világ és események leképezésével, amelyet a gyermek meglévő (veleszületett) nyelvi készsége kezd el működtetni, anyanyelve grammatikai rendszerének fokozatos birtokbavételével. A felvázolt fejlődési folyamat akkor teljes, ha ez egyúttal azt is jelenti, hogy a nyelvi szintek (fonetikai-fonológiai, morfológiai, szintaktikai, szemantikai) egymásra épülve és egymást kiegészítve működnek. Ezzel megteremtődik az olvasás elsajátításának nyelvi alapja is. Természetesen ehhez azoknak a pszichés funkcióknak a további, az életkornak megfelelő működtetésére is szükség van (figyelem, emlékezet, szerialitás, téri tájékozódás, vizuális - akusztikus - motoros területen az analízis-szintézis,
197
alak-háttér stb.), amelyek nemcsak a nyelvi fejlődést, hanem az általános pszichikus fejlődést is meghatározzák. Az olvasás elsajátítását döntően az befolyásolja, hogy a gyermek iskolába lépésekor mennyire képes anyanyelve megfelelő szegmentálására. Azaz, mennyire képes, analízis-szintézis révén, a mondatokat szavakra, a szavakat szótagokra, majd fonémákra tagolni, illetve a fonémákból szótagok, szavak, a szavakból mondatok alkotását elvégezni, vagyis a nyelvi szinteket aktivizálni. A vizsgálatok bizonyítják, hogy ebben a folyamatban a fonológiai szint az elsődleges (Mann - Liberman 1984). Az olvasás elsajátítása során a gyermeknek egy új nyelvi kódot kell ráépítenie a már meglévőre. A beszéd/nyelv és az olvasás önálló fejlődését jelzi a két elkülönülő nyelvi kód, az egyik, amelyik a beszédmegértésen, a másik, amelyik az olvasáson alapul (Spoehr 1981). Az elsőben a jelzések akusztikusak, folyamatosak és szekvenciálisak, míg a másikban vizuálisak, diszkrétek és szimultánok. A normális működéshez a kettő között természetes metszőpontoknak kell kialakulnia. Egyik ilyen metszőpont a jelentés azonosítása, amely a beszédben (Cole–Jakimik 1978) és az olvasásban is a szófelismerésen alapul. Az olvasás zavartalan elsajátítása a nyelvi fejlettség (a beszédészlelés, beszédértés és kivitelezés minősége) függvénye. Ez teremti meg az olvasási kód helyes kialakulásának lehetőségét, valamint a későbbiekben a kettő közötti zavartalan átjárhatóságot. Nyelvi fejlődésükben súlyosan gátolt gyermekek nyelvelsajátítása a sérülés eredetétől, súlyosságától, kiterjedtségétől, létrejöttének időpontjától függően eltér a már felvázolt normál fejlődéstől, amelynek következményei az olvasásban és az írásban is érzékelhetőek. A szakirodalomban e témának többféle tudományos megközelítése létezik. A kutató szemléletének, szakterületének megfelelően lehet orvosi, pszichológiai, nyelvészeti, pszicholingvisztikai, gyógypedagógiai, ezen belül logopédiai megközelítésű. Ez eredményezi az elnevezések sokféleségét is. Az angol és a német nyelvterületeken a következőkkel találkozhatunk: congenital aphasia, retarded speech, infantile speech, developmental aphasia, delayed speech, childhood aphasia, delayed language, language disorder, specific language impairment, Verzögerte Sprachentwicklung, Alalie, Dysgrammatismus, Sprachentwicklungsstörung, Verzögerte Sprach- und Sprechentwicklung, Entwicklungsdysgrammatismus, Spracherwerbstörung, Entwicklungsdysphasie. A szakemberek megegyeznek abban, hogy a besorolás soha nem lehet tökéletes, minden egyes eset egyedi, sajátos tüneti képet mutat a deficites és az ép területeken egyaránt. A következő
198
táblázatok (vö. 1., 2., 3.) a beszédelmaradás jelenségéről a "német iskola" felfogásának változásait követi nyomon Arnoldtól (1959) napjainkig. Megfigyelhető, hogy az egyes tudományágak fejlődésével, valamint a tudományközi kapcsolatok elmélyülésével, fokozatosan vált lehetővé e jelenség differenciáltabb megközelítése (l. a különböző elnevezéseket!), amely egyben a megkésett beszédfejlődés és a beszédfejlődési zavar/akadályozott beszédfejlődés elkülönítését is lehetővé teszi. E munkában 20, nyelvi fejlődésükben gátolt, 10-17 éves fiatal, valamint 100 fő, azonos életkorú és nemű kontroll csoport olvasási készségének (amely egyben a nyelvi fejlettség mutatója is) szintjéről kívánunk beszámolni. Ennek értelmezéséhez a hazai logopédiai terminológia ismeretére is szükségünk van. Az 1980-as évek közepéig Magyarországon egységesen "megkésett beszédfejlődés"-sel fedték le, német minta alapján, a különböző beszédfejlődési elmaradásokat. Ez, a diagnosztikai eljárások finomodásával, fokozatosan differenciálódott megkésett beszédfejlődésre és diszfáziára. Ez utóbbi szinonimájaként ma egyaránt használjuk a beszéd-/nyelvi fejlődési zavar (expresszív motoros, szenzo-motoros motoros dominanciával, szenzo-motoros szenzoros dominanciával) és/vagy a fejlődéses diszfázia, akadályozott beszédfejlődés elnevezéseket is.
199
1. táblázat: A beszédelmaradás jelenségének kommunikácós aspektusú megközelítése Megnev.
Szerző
Megkésett beszédfejlődés-alália
ARNOLD (1959)
Hallónémaság
ARNOLD (1959)
Alália
BECKER & SOVAK (1975) ARENTSSCHILD (1982) BECKER & SOVAK (1975) REMSCHMIDT& NIEBERGALL(1988) GRONFELDT (1989) LEISCHNER (1979) REMSCHMIDT & NIEBERGALL(1988) ARENTSSCHILD (1982) GRONFELDT (1989) ARENTSSCHILD (1982)
Alália
Dizgrammatizmus Dizgrammatizmus
Dizgrammatizmus Beszédfejlődés késése Beszédfejlődés késése Beszédfejlődési zavar Beszédfejlődési zavar Megkésett beszédfejlődés Megkésett beszéd- és nyelvi fejl. Fejlődéses diszgrammatizmus Beszédelsajátítási zavar
BŐHME (1983)
Fejlődéses diszfázia
GRIMM (1991)
DANNENBAUER (1983) ZOLLINGER (1991)
Diszlália fonetikai fonológiai szint
X
Dizgrammatizmus szintakt., morfol. szint
X
Korlátozott szókincs szemant., lexemat. Szint
Beszédértési zavar, mondat- és szövegszem. szint
Redukált pragmat. komponensek
X
Megkésett v. kimaradt beszédfejlődés
X
X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X X
X
X
200
2. táblázat A beszédelmaradás jelenségének organikus aspektusú megközelítése Szerző
Megkésett beszédfejlődés-alália Hallónémaság
ARNOLD (1959)
Alália
Beszédfejlődési zavar Beszédfejlődési zavar
BECKER & SOVAK (1975) ARENTSSCHILD (1982) BECKER & SOVAK (1975) REMSCHMIDT& NIEBERGALL(1988 ) GRONFELDT (1989) LEISCHNER (1979) REMSCHMIDT & NIEBERGALL(1988 ) ARENTSSCHILD (1982) GRONFELDT (1989)
Megkésett beszédfejlődés
ARENTSSCHILD (1982)
Megkésett beszéd- és nyelvi fejl. Fejlődéses diszgrammatizmus Beszédelsajátítási zavar
BŐHME (1983) DANNENBAUER (1983) ZOLLINGER (1991)
Fejlődéses diszfázia
GRIMM (1991)
Alália
Dizgrammatizmus Dizgrammatizmus
Dizgrammatizmus Beszédfejlődés késése Beszédfejlődés késése
ARNOLD (1959)
7. Motorium
8. Hallás
9. Érési késés
10. Öröklött beszédgyengeség
11. Központi idegrendszeri sérülés
X
O
O
X
O
O
O
O O
12. Neurológiai diszfunkciók
O O
O
O
O O
O
O
O
X
O
O
O
O
X
O
X
O
O O
X
O
X
O
O O O
O
201
3. táblázat A beszédelmaradás jelenségének pszichikus aspektusú megközelítése (Jelölések: X= tünet O= ok) Megnev.
Szerző
Megkésett beszédfejlődés-alália Hallónémaság
ARNOLD (1959)
Alália
BECKER & SOVAK (1975) ARENTSSCHILD (1982) BECKER & SOVAK (1975) REMSCHMIDT& NIEBERGALL(1988) GRONFELDT (1989) LEISCHNER (1979) REMSCHMIDT & NIEBERGALL(1988) ARENTSSCHILD (1982) GRONFELDT (1989) ARENTSSCHILD (1982)
Alália
Dizgrammatizmus Dizgrammatizmus
Dizgrammatizmus Beszédfejlődés késése Beszédfejlődés késése Beszédfejlődési zavar Beszédfejlődési zavar Megkésett beszédfejlődés
13. Gondolkodás
14. Emlékezet
BŐHME (1983)
Fejlődéses diszfázia
GRIMM (1991)
DANNENBAUER (1983) ZOLLINGER (1991)
16. Pszichoszociális környezet O
ARNOLD (1959)
Megkésett beszéd- és nyelvi fejl. Fejlődéses diszgrammatizmus Beszédelsajátítási zavar
15. Észlelés
X
O
O
O
O
O
X
O
X
O
X
O
X O
X
O
O
X
X/O O
O X
X
X/O
X
O
X
O
O
X
X X
X
X
202
Ez a 20 vizsgált személy, aki a 80-as évek elején részesült logopédiai terápiában, az előbbieknek megfelelően akkor megkésett diagnózist kapott. Hipotézisünk szerint éppen a nyelvi maradványtünetek teszik majd lehetővé a differenciáldiagnózist, azaz a megkésett és akadályozott beszédfejlődésű gyermekek elkülönítését. Feltételezésünk szerint azok a gyermekek, akik rövid ideig jártak (6 hó - 2 év) terápiára, a család nem érintett, és központi idegrendszeri sérülés sem áll fenn, környezetük pozitív beállítottságú; ők tartoznak a megkésett beszédfejlődésűek kategóriájába. Náluk nyelvi maradványtünetekkel nem számolunk. Ezzel ellentétben - a központi idegrendszeri sérülésre, halmozottságra utaló eseteknél - biztosra vettük a nyelvi maradványtünetek fennmaradását. Az eredmények értékelésénél, a kis elemszámra való tekintettel, kevés számadatot említünk, helyette inkább minőségi elemzést adunk. A vizsgálati személyek, egy kivételével, mind fiúk, ami a szakirodalmi közlésekkel megegyező arányú. A családi anamnézisek egyharmadában az apánál és a testvéreknél a nyelvfejlődési érintett (késői beszédindulás, hadarás, dadogás, pöszeség, diszlexia). A gyermekek sérüléseik kiterjedtségére és súlyosságára (halmozott beszédsérülés) utal, hogy háromnegyedük részesült, a nyelvi fejlesztés mellett, további kiegészítő terápiákban (pöszeterápia, diszlexia prevenció, pszichomotoros fejlesztés). Ez indokolja a relatíve hosszú - átlagosan 3,1 év - kezelési időtartamot, annak ellenére, hogy már 3 éve beszédfejlesztésben részesültek. Csak érdekességként említjük meg, hogy a legrövidebb terápia 6 hónapig, míg a leghosszabb 8 évig tartott. Vizsgálataink során a nyelvi fejlettséget és az olvasási készség szintjét mértük fel. Ehhez, Gósy által összeállított (1989), hallást, beszédészlelést és beszégmegértést vizsgáló eljárásokat (GOH, GMP), valamint az olvasási készséget/nyelvi fejlettséget mérő, saját összeállítású vizsgálati anyagot alkalmaztunk. Ez a spontán írásbeli nyelvhasználatot a szövegszerkesztés szintjén, valamint a szövegértést, a szövegkiegészítés szintjén kivánta megfigyelni. A feladatok a következők voltak: a) fogalmazás készítése, a gyermekekhez érzelmileg közel álló témáról (A nyár); b) történelmi szöveg olvasása, a szövegértés nyomonkövetése; c) morféma kiegészítés, az előző szöveg felhasználásával. Mindezeket a gyermekek életkorának, osztályfokának, nyelvi fejlettségének megfelelően próbáltuk kiválasztani, mivel az adott életkorokra nem rendelkezünk sztenderdizált vizsgáló eljárásokkal. A hallás vizsgálati eredményei (GOH) arra utalnak, hogy a megkésett beszédfejlődésű csoportban magasabb arányban fordulnak elő enyhén nagyothallók; közepesen nagyothallók pedig csak közöttük találhatók. Enyhe nagyothal-
203
lás a kontroll csoportban is előfordult. Feltehetően ez az oka annak, hogy a normál populáció is azonos jellegű hibákat vétett, bár kisebb arányban. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmünket, hogy a normál populáció esetleges gyengébb nyelvi teljesítményei mögött, még ebben a korban is, hallásbeli eltérések húzódhatnak meg. A beszédészlelés és beszédértés vizsgálatából (GMP) először azokat a próbákat emeljük ki, amelyekben a megkésett csoport is megközelítette, illetőleg elérte a normál értéket. Ilyen például a természetes mondatok azonosítása (100%). Felmerül a kérdés, hogy van-e ellentmondás a már említett nagyothallás és e feladat jó eredményei között? Úgy gondoljuk, hogy a tíz-tizenhét év közötti fiatalok valóban nagyothallásuk miatt teljesítenek rosszul a csak egytagú szavakat tartalmazó feladatban. A természetes mondatok megismétlésében viszont azért sikeresebbek, mert ezt már a működő nyelvi tapasztalat támogatja, amit az aktuális mondatkörnyezet hív elő, ezzel téve lehetővé a kompenzációt. Ugyanez érvényes a szűk frekvenciájú mondatok jó eredményére is. A szövegértés 100%-os eredményét pedig az e korosztály számára már túl egyszerű szöveg magyarázza. A beszédészlelés további feladataiban (az érthetőséget befolyásoló zajjal fedett szavak, illetve mondatok felismerése) igen rossz eredmények születtek. Az előzőekkel ellentétben itt már nincs kompenzálási lehetőség, így a meglévő nagyothallás és a feltételezett beszédészlelési zavar együttes káros hatása szabadon jut érvényre. A kontroll csoport 20%-ánál is megfigyelhető ez a tendencia. A verbális memória, a hangsorazonosítási és a szótalálási feladat gyenge eredményei megerősítik a szakirodalomban és a gyakorlatban egyaránt közismert tényeket; a gyenge verbális teljesítmények mögött a rövid távú emlékezet, a beszédészlelés, a szerialitás és a szűk szókincs hiányosságai húzódnak meg. A nyelvi/olvasási készséget vizsgáló feladatok közül a spontán nyelvhasználat írásbeli megvalósulását lehetett nyomon követni a nyári élményeikről szóló fogalmazásaikban. A különbség a két csoport között már a címadásban is megmutatkozott. Az ép beszédűek egyéni, fantáziadús, hangulatos, szintagmákból álló címei (pl.:"A kellemes úszás","A vadregényes utazás", "Kalandom a tengeren") fedték a fogalmazás tartalmát, míg a megkésettek egyszerű, általában egy szóból álló megnevezéseire ("A nyár", "A Balatonon") ez nem mindig volt érvényes. A szövegszerkesztettség egyik jellemző jegye a logikai váz, amely a mondatok tartalmi kapcsolatát biztosítja. Ennek a mondatkohéziónak a nyelvi eszközei a hátra- és előreutalások, egyeztetések. A kontroll csoportban az életkor növekedésével párhuzamosan nyomon követhető a gondolkodás fejlődésé-
204
nek nyelvi leképeződése is, azaz a szöveghosszúság és annak szerkesztettsége, a mondathosszúság és annak szerkesztettsége, grammatikai rendezettsége, a szófajok előfordulási gyakorisága, valamint a mondatszintek mélyülése. Vajon az olvasási készség és a nyelvi fejlettség tünetei alapján valóban elkülöníthetők-e a korábban homogénnek tekintett kísérleti személyek megkésett és beszédfejlődési zavarban szenvedő csoportokra? Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy igen. A beszédfejlődési zavarban szenvedő csoportban a következményes zavar a sérülés súlyosságától, kiterjedtségétől függően jut érvényre, az életkornak nincs olyan meghatározó szerepe. Szövegeik logikai váza széteső, nem érzik a mondathatárokat; azok egymástól független tartalmúak, nincs bennük semmiféle kohézió. Hosszúságuk, grammatikai összetettségük és a szófajok előfordulási gyakorisága nem éri el a kontroll csoport szintjét. Még 17 éves korban sem jellemző rájuk az összetett mondatok alkalmazása. Úgy tűnik, hogy gondolataik adekvát kifejezésének a nyelvi fejletlenségük már gátjává vált. Az eredmények azt mutatják, hogy ők azok, akik a Wilson-féle felosztás mindkét kategóriájába beleesnek, azaz a szabályok alkalmazásában és az elemek elsajátításában egyaránt nehézségeik vannak. Érdekességként említjük meg, hogy ezek a nyelvi deficitek a spontán beszédben általában nem jutnak érvényre, azaz kevésbé érzékelhetőek. A gyermekeknek a verbális kommunikációban lehetőségük van kerülni azokat a formákat, ahol bizonytalanok a nyelvhasználatban, helyettük a biztos, bevált sztereotípiákat alkalmazzák. Ezzel szemben találtunk néhány esetben olyan feladatmegoldást is, amely a kontroll csoportéval megegyező színvonalú. Feltételezhetően ezek az érési késés következtében megkésett beszédfejlődésű gyermekek (negatív családi anamnézis!), akik az időben kapott, megfelelő terápiás segítséggel le tudták küzdeni deficitjeiket. Ez lehetővé tette a korosztályukhoz való felzárkózást. A szövegértési feladatban kérdések tisztázták a helyes megoldást. A kontroll csoport tagjai az életkor előrehaladtával egyre nagyobb százalékban teljesítenek hibátlanul, 14 éves kortól már mindannyian a maximumot nyújtják. A beszédfejlődési zavarban szenvedők, akiknek egyben beszédpercepciós nehézségeik is vannak, nem érik el a korosztályuknak megfelelő szintet. Ezzel szemben a megkésett beszédfejlődésűek jó eredményei meggyőzőek. A hiányos szöveg kiegészítése a morfológiai szint fejlettségét méri; a különböző igei és névszói ragok, jelek, valamint az igekötők helyes használatát. A kontroll csoport eredményeire a szövegértési feladatban elmondottak érvényesek. A kísérleti csoport beszédfejlődési zavarban szenvedő tagjainál ez az irányított nyelvhasználat még a fogalmazásban is rosszabb szintű megoldásokat
205
hozott. Ez a nyelvi fejlettségük alacsonyabb szintjére utal, hiszen ebben a feladatban olyan nyelvi elemek használatát kívánjuk meg, amelyek náluk még bizonytalanok. Ez az igekötők esetében a legszembetűnőbb, mivel ezek jelentésmódosító szerepének megértése magasabb nyelvi szintek együttes működését igényli. A vizsgálatokat kérdőívvel is kiegészítettük, amely a gyermek nyelvi deficitjeiből származó problémákra kérdézett rá. A válaszokból kiderült, hogy a nyelvi nehézségekkel küszködő gyermekek számára a humán tárgyak (olvasás!), esetenként a matematika elsajátítása a legnehezebb. Szélsőséges esetben a szülő, hozzátartozó csak úgy tudja kompenzálni gyermeke olvasási nehézségét, hogy a hosszabb és nyelvileg bonyolultabb szövegeket még középiskolás korban is ő olvassa fel gyermekének. Ezzel ellentétben a kontroll csoport a humán tárgyak iránt érdeklődött. A szülők egyértelműen megfogalmazták azt az igényüket, hogy ne csak az alsóbb, hanem a magasabb osztályfokokon is biztosítsák gyermekeik számára a segítséget. Az eredmények igazolták azon hipotézisünket, hogy a kísérleti csoport valóban két súlyossági kategóriába sorolható. Éppen ezért vizsgálatainkból két irányban szűrhető le tanulság. Egyrészt a nyelvi fejlődési zavarban szenvedő gyermekek logopédiai kezelése nem tekinthető befejezettnek, felelősséggel nem bocsáthatóak el végérvényesen. A szülőben tudatosítani kell, hogy iskolai, tanulási nehézségek esetén célszerű újra jelentkezniük egykori logopédusuknál. Másrészt a normál pedagógia területén (általános iskola és gimnázium is!) őket tanítóknak is ismerniük és felismerniük kell ezeket a tüneteket, hiszen csak így tudnak egyébként normál intellektusú tanítványaikon segíteni. Végül egy átlagos (C. G. 11 éves), egy megkésett beszédfejlődésű (J. M. 11 éves) és egy beszédfejlődési zavarban szenvedő gyermek (S. N. 12 éves) esetét mutatjuk be.
206
1. ábra C. G. 11 éves normál nyelvi fejlettségű fiú fogalmazása A kisfiú fogalmazása (1. ábra) és szövegkiegészítése (2. ábra) korosztálya átlagának megfelelő. A GMP-ben minden próbában 100%-os teljesítményt nyújtott. A család nem érintett.
2.ábra C. G. 11 éves normál nyelvi fejlettségű fiú szövegkiegészítése
207
J. M., az utóvizsgálatkor 11 éves kisfiú 1986-ban, 3 évesen, kb. 6 hónapig járt a megkésett beszédfejlődést korrigáló foglalkozásra. A családban nem fordult elő hasonló jellegű jelenség. A 6 hónapos kezelés után a beszéde és a nyelvi fejlődése megindult, további támogatást nem igényelt. Jelen vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy nyelvi maradványtünetei nincsenek. A GMP-vizsgálat eredményei nem minden próbában 100%-osak, a mondatazonosításban (GMP2: 90%) és a szóazonosításban (GMP3: 80%), illetve az értelmetlen hangsorok (GMP10: 60%!) ismétlésében elmaradást mutat. A kérdőívre adott válaszaiból kitűnt, hogy iskolai nehézségei nincsenek, felzárkózott korosztálya tudásszintjéhez (3. és 4. ábra), nagyon szeret olvasni.
3. ábra J.M. 11 éves megkésett beszédfejlődésű fiú fogalmazása
208
4. ábra J.M. 11 éves megkésett beszédfejlődésű fiú szövegkiegészítése S. N., az utóvizsgálatkor 12 éves kislány 3 éves korától, két éven keresztül járt ambuláns logopédiai kezelésre. Miután beszéd- és nyelvi tünetei továbbra is fennálltak, logopédiai óvodába került. A tünetek az intenzív és sokoldalú kezelések ellenére sem szűntek meg, ezért került sor speciális beiskolázásra, diszlexiás osztályba. Nyelvi maradványtünetei jelenleg is nehezítik iskolai teljesítményeit. Ezek leginkább írási és olvasási nehézségekben, valamint ehhez kapcsolódóan tanulási problémákban mutatkoznak meg (5. és 6. ábra).
209
5. ábra S.N. akadályozott beszédfejlődésű lány fogalmazása A GMP-eredményei azt mutatják, hogy a szűk frekvenciás mondatok (GMP4) azonosításain, valamint a mese kérdéseinek megválaszolásán kívül (GMP12) nincs 100%-os teljesítménye egyetlen próbában sem. Az eredmények arra utalnak (GMP8: 60%, GMP10: 60%), hogy verbális memóriája, akusztikus emlékezete mind a mai napig súlyos elmaradásokat mutat. A rossz percepciós teljesítményei beszéd- és szövegértési nehézségekben jelentkeznek A családi anamnézise negatív.
210
6. ábra S.N. akadályozott beszédfejlődésű lány szövegkiegészítése Irodalom Arnold, G.: Die Sprache und ihre Störungen, In: R. Luchsinger u. G. Arnold: Lehrbuch der Stimm- und Sprachheilkunde. Springer, Wien 1959. Cole, R.A.–Jakimik, J.: A beszédpercepció modellje. In: A beszédmegértés és beszédprodukció pszichológiája. Szerk.: Pléh Csaba. Tankönyvkiadó. Budapest 1989. Gerebenné Várbíró Katalin: A nyelvi fejlődés zavarának értelmezése. Fejlesztő Pedagógia 3. 1990, 23-25. Gleininger, Ch.: Beschreibung und Erklărung kindlicher Sprachstörungen. In: L.O.G.O.S. Interdisziplinar Nr.1.1. Jahrgang September 1993, 617. Gósy Mária: Beszédészlelés, In: Linguistica Series a studia et dissertationes 2. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Mann, V. A.–Liberman, I.Y.: Phonological avarenness and verbal short-term memory. In: Journal of Learning Disabilities 17. 1984, 592-599. Nagy J. József: A 6-10 éves gyermekek beszédének jellemzői. In: Anyanyelvi tantárgypedagógia. Tankönyvkiadó. Budapest 1992, 31-49. Spoehr, K.T.: A szófelismerés beszédben és olvasásnál. A nyelvi feldolgozás egységes elmélete felé. In: A beszédmegértés és beszédprodukció pszichológiája. Szerk.: Pléh Csaba. Tankönyvkiadó. Budapest 1989. Zollinger, B.: Spracherwerbstörungen. Grundlagen zur Früherfassung und Sprachterapie. Haupt. Bern 1991.
211
BESZÉDÉSZLELÉS, BESZÉDMEGÉRTÉS ÉS FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEI A LEXI HASZNÁLATÁVAL Csabay Katalin Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, Budapest A kommunikáció láncolatában szoros egységet alkot a beszédészlelés és a beszédmegértés. A hangok, hangkapcsolatok érzékszerveink közvetítésével értelmes szavakká, majd mondatokká épülnek fel. Megismerő tevékenységünk, gondolataink kicserélése az egymással való verbális érintkezés során állandóan fejlődik. E komplex folyamat nélkülözhetetlen asszociációs végállomása a beszédmegértés, a tanulás későbbi alapköve. A beszédpecepciós folyamatok megfelelő működésénél a kimondott hangok az agy bonyolult rendszerében átkódolódnak betűkké, és így alakul ki a kommunikáció írásbelisége az olvasás-írás útján, miközben tovább gazdagodnak ismereteink, emberi kapcsolataink. Amennyiben a kommunikáció "elnyelő": hangfeldolgozó vagy az átkódoló "betűismerő" területein valamilyen éretlenség, vagy zavar áll fenn, akkor a beszéd tartalmi feldolgozásában, később a tanulásban is nehézségek jelentkeznek. Ilyenkor beszélünk óvodáskorban részfunkció vagy beszédpercepciós zavarokról, iskoláskorban pedig teljesítmény- zavarokról, de minden esetben a problémák mögött - ép intellektus és ép érzékszervek mellett - komoly beszédészlelési és beszédmegértési elmaradás, illetve zavar tapasztalható. A gyakorló logopédus ezekkel az esetekkel szembesül, amikor olyan gyermekekkel találkozik, akik a verbalitást igénylő feladatnál jóval gyengébb teljesítményt nyújtanak, mint a beszédet nem igénylő, többnyire manipulációra, gesztusra építő feladatoknál. Ilyenkor a beszédészlelési és beszédmegértési teljesítményt vizsgáló teszt (GMP) nagyfokú elmaradást mutat. Így például az intelligencia-kvóciens megállapításánál a Budapesti Binet és a Snijders Oomen tesztek mindig korrelálnak a GMP eredményeivel, miszerint sokszor a 20-30-as IQ-eltérés mögött 3-4 éves beszédészlelési vagy beszédmegértési elmaradás húzódik. A Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság az 1994/95ös tanévben 618 ép intellektusú gyermeket diagnosztizálva, megállapította, hogy a különböző percepciós zavarok következtében vezető tünetként 255 esetben diszlexia veszélyeztetettséggel és a további 363 esetben - kísérő tünetként -
212
az alábbi diagnózisokkal találkoztunk (1. ábra). Minden gyermeket a vezető tünete alapján soroltunk az adott kategóriába. (Diszlexia veszélyeztetett terminuson a tanulási nehézség veszélyeztettségét értjük.)
1. ábra A vizsgált gyermekek megoszlása a részképesség-zavar szerint A beszédészlelési folyamat elmaradása a GMP-teszt alapján 180 esetben fordult elő, közülük 27 gyermeknél szenzomotoros diszfáziát is diagnosztizáltunk. A vizuomotoros koordináció zavara 120 esetben; a kialakulatlan kéz- vagy a keresztezett kéz-szem dominancia, a tükörképpel történt figura-forma-betűelem egyeztetés, vagy a gyenge Bender A, Bender B, és a Frostig-teszt eredményei alapján. Szerialitási zavar 63 gyermeknél fordult elő; szótagcserékben, a mechanikus felsorolások képtelenségében, vagy a ritmusképletek visszaadásának gyengeségében mutatkozva. Ugyanebben a tanévben kiemelve 32, a tankötelezettség alól felmentett (6;3-7;8 év közötti) óvodást, a beszédészlelés és beszédmegértési folyamatokat vizsgálva az alábbi jelentős elmaradást tapasztaltuk (1. táblázat).
213
1. táblázat: A beszédpercepciós folyamat elmaradásának elemzése (az iskolakezdés alól felmentett gyermekeknél)
1év elmaradás
2 év elmaradás
3-4 év elmaradás
5 év elmaradás
Összesen:
Mondata-
Szóazo-
Gyorsított
Verbális
Értelmetlen
Beszédmeg-
Ritmus-
zonosítás
nosítás
mondatok
memória
hangsorok
értés
vizsgálat
zajban
zajban
azonosítá-
GMP2
GMP3
sa GMP5
GMP8
GMP10
GMP12
GMP14
3
3
4
6
-
10
10
19
5
4
5
4
közepes 5
18
7
15
9
13
11
gyenge 4
-
-
4
3
12
3
29
28
22
22
30
28
9
gyermeknél
gyermeknél
gyermeknél
gyermeknél
gyermeknél
gyermeknél
gyermeknél
A zajjal fedett mondatok és szavak, továbbá a gyorsított mondatok gyenge reprodukálási szintje a beszédészlelési zavarra, a GMP8 a gyenge verbális emlékezetre, továbbá a logatomok (GMP10) és a GMP14 eredményei a ritmus-, illetve az akusztiko-motoros szerialitási zavar jelenlétére utalnak, szinte valamennyi esetben. Mindezen eredmények arra intik a szakembereket, hogy az iskolaérettség szempontjából veszélyeztetett gyermekeket a beszédpercepciós folyamatok elmaradása miatt intenzíven segítse meg különböző terápiás eljárásokkal. Ehhez kíván segítséget nyújtani a Lexi c. iskola-előkészítő mesetankönyv is. A terápiás program általános alapelvei a következők: - mindenkor figyelembe veszi a nagycsoportos óvodások életkori sajátosságait, így - a játékosság elvét; - a sokoldalú szemléltetés elvét a képi megelevenítésen keresztül, továbbá a vizuális és verbális meghatározásoktól, a képolvasáson, manipuláláson keresz-
214
tül juttatja el a gyermeket a gyakorlás öröméhez, szem előtt tartva a fokozatosság elvét; - a gyermekekhez érzelmileg közel álló figurákon keresztül juttat ismeretekhez, figyelembe véve a kicsinyek mozgásigényét és annak a szükségességét, hogy aktivizáljuk szókincsüket, kifejezőkészségüket, grammatikailag helyes mondatalkotásaikat; - az érzékszerveken át, három csatornán keresztül fejlesztjük a beszédészlelési és beszédmegértési folyamatokat. Az információkat a látás, a hallás és a mozgás (beszédmozgás, kézmozgás) hármas egységében adjuk át a gyermekeknek és az ismeretek reprodukálását is hasonló módon várjuk vissza (2. ábra).
2. ábra A látás, a hallás és a mozgás összefüggése A vizuális észlelés fejlesztése Ismert az a tény, hogy a 6 éves gyermekeknél a szemlencse akkomodációja, a tekintet egy pontra "szegezése" és megtartása még nem mindig biztos. Így az oldaliság, a laterális dominancia, a szem- kéz egyoldalú együttmozgása még szintén nem kialakult 6, 6 és fél éves korban. Ezért a szem "edzésével" fejlesztjük a térbeli tájékozódást, kialakítjuk a testsémát. Az iskolába lépő kis elsős életében a kimondott hangok átalakulnak látható betűkké. A biztos betűfelismeréshez elengedhetetlen, hogy szemükkel "lefényképezzék" a betűket alakjuk, formájuk, nagyságuk szerint. Ha a kisgyermek jól tájékozódik a térben, ismeri az irányokat, akkor ez a folyamat könnyedén fog lejátszódni. Ha tudja, hogy merre van a bal és a jobb, akkor
215
lejátszódni. Ha tudja, hogy merre van a bal és a jobb, akkor tudatosul benne, hogy merre néz a "d", és merre a "b" betűnek a pocakja. Ha alkalmazni tudja a lent-fent irányokat is, akkor tudatosul benne, hogy lefelé néz a pipa, a "p" betű szára és felfelé száll a buborék, a "b" betű szára. A térben való tájékozódást ezért előbb a vízszintes, mind a bal - jobb, majd a függőleges - mind lent - fent irányok szemléltetésével tanítjuk meg. Ha alkalmazni tudja ezeket az irányokat, akkor ügyesebben fog eligazodni a hármas vonalközben, s így az elsős írásfüzetében is (vö. 3. ábra).
3. ábra Bal, jobb irányok tudatosítása Az auditív (hallási) észlelési folyamatok fejlesztése Az iskolaérettség szempontjából igen nagy jelentőségű az a tény, hogy a gyermekek kb. 30-40%-ánál 6 éves korukban a magán- és mássalhangzókapcsolatok egy részénél még nem képes szegmentálni beszédhangok szerint (Gósy 1989). Tudjuk, hogy a magyar nyelvben a fonémáknak
216
jelentésmegkülönböztető funkciójuk van a zöngétlen és zöngés mássalhangzópárok tekintetében, az ún. oppozíciós szavakban más-más jelentést takarnak (pl.: kész-kéz, kép-gép, toboz-doboz ). Ha az iskolába lépő kisgyermeknél a fonémahallás még nem megfelelően érett, nem tud a hangok zöngéssége szerint különbséget tenni, vagy nem képes a hangok egymásutániságát kihallani a szóból. Mindezek megnehezítik az olvasás, majd az írás tanulását. Az auditív figyelem fejlesztése során szoktatjuk a "fülüket" - mint a hallás érzékszervét - ahhoz, hogy a hangok egymásutániságát kihallják a szóban, és képesek legyenek azokat egymástól megkülönböztetni. A hallási észlelés fejlesztésekor először tanítjuk a gyermekek "fülét" a hangok izolált, majd a hangsorból történő kihallására. Ezután megfigyeltetjük, hogy egy adott hangot hol hall a szóban; a szó elején (legelső hangnál), a szó végén (legutolsó hangnál) vagy a szó belsejében (az összes többi hangnál). Végül taktilis megerősítéssel - a gégeporcokhoz helyezett tenyérrel - megtanítjuk a zöngétlen és zöngés mássalhangzók megkülönböztetésére izoláltan, majd szókapcsolatokban (4. ábra). A szerialitás fejlesztése a vizuális és auditív észlelés útján Az egymásutániság észlelésének és megértésének törvényszerűsége, a ritmus mindenkori átitatásával talán az egyik legfontosabb alapköve a későbbi eredményes olvasás- és írástanulásnak. A kisgyermek már az óvodában megszokja azt, hogy a játékpolcon hol van a játékok helye, a játék végeztével, rendrakásnál mit, hova kell tennie. Az iskola kapuját átlépve megtanulja, hogy az osztályban az iskolapadban hol az ő helye, megfigyelve azt, hogy ki mellett, ki előtt vagy ki mögött ül. Ezek a szokások állandó gyakorlással alakulnak ki és válnak tudatos rendszerré. Egyszerre látja és hallja a gyermektársak és játékok nevét, miközben azonosítja azokat helyzetükkel. Így alakul ki benne a "rend". Ilyen helyzetfelismerő rendszerre lesz szüksége a kis elsősnek is, amikor a betűkkel és a számokkal kezd ismerkedni. A magyar nyelv írásbeliségében az összeolvasás "kötelező haladási iránya" balról jobbra történik, ezért kell megtanítani a gyermek szemét és kezét is ennek az iránynak a követésére. Ezeket manipulálással, tárgy- és képrendezéssel, majd vonalvezetéses gyakorlatokkal érhetjük el. Varázsszóként kell alkalmazni a "Mutasd és mondd!" instrukciót, a vizuális soralkotási, sorépítési feladatoknál (5. ábra). A hallási figyelem és emlékezet szempontjából igen nagy jelentőségű a hangok egymásutánjának megjegyzése, a hallás utáni "sorépítés", amikor először
217
csak 2-2, majd 4 hangforrásnak megfelelő hívóképet kell rendezni az elhangzás sorrendjében. A későbbiek során úgy tudja majd diktálás után leírni a szavakat, ha kihallja a betűkkel azonosítható hangok sorrendjét (6. ábra).
4. ábra
218
A zöngétlen és a zöngés hangok megkülönböztetése
5. ábra Vizuális "sorépítés" A ritmus, a tempó fejlesztésének szükségességét bizonyítják a GMP10 és GMP14 (vö 1. táblázat) gyenge eredményei a 32 iskolaéretlen kisgyermek esetében. Ők és a hozzájuk hasonló gondokkal küzdő diszlexia veszélyeztetett gyermekek gyakran beszélnek szótagcserékkel, mert még nem hallják ki a hangok egymásutánjának helyét a szóból, illetve beszédmotorosan még nem elég érettek az artikulációs mozgások kivitelezésére. Gyakran időtartam szerint sem képesek különbséget tenni a rövid és hosszú hangzók között, verbálisan rosszul szótagolnak (pl.: tel-e-vízió, fa-l). Ha nem kapnak megfelelő fejlesztést, belőlük válnak a gyenge helyesírók, a szótagolni nem tudók.
219
. 6. ábra "Sorépítés" hallás útján Felfogásom szerint a ritmus velünkszületett, hasonlóan a szopó- vagy fogóreflexhez. Gondoljunk a csecsemő, majd a felálló kisgyermek ritmikus mozgásos tevékenységeire; a szopómozgás ritmusára amikor (szopás, szuszogás váltakozására), a síró csecsemő megnyugtatására (az édesanya szívdobogását megérezi) vagy a ringatás, dúdolás ritmusára, s később a rádió zenéjére, a járókában álló csöppség "énekére-táncára". A fejlesztő gyakorlatokkal ezekre a gyökerekre építünk, mindig a beszéd és mozgás összekapcsolásával. Először a rövid és hosszú hangzók időbeli megkülönböztetésével, majd "Ritmusvonat" segítségével az egy-két-három-négytagú szavak verbális ütemezésén át készítjük elő a szótagoló olvasásra (7. ábra).
220
7. ábra Ritmusvonat egy-, két-, háromtagú szavakkal A beszédfejlesztésen keresztül a jobb beszédmegértést szolgálja a feladatgyűjtemény. Sajnálattal tapasztaljuk, hogy a mai kisgyermek verbálisan hátrányos helyzettel indul az iskolába, miután a felgyorsult életritmus miatt egyre kevesebb idő marad otthon az aktív beszélgetésre, az élő mesét pedig helyettesíti a technika, mint a tv és a videó. Így nincs lehetősége a gyermeknek arra, hogy fejlődjön a képzelőereje, kreativitása, az aktív szókincse, kifejezőkészsége, s az információk egyoldalú özöne miatt - csak a szeme lát - igen gyenge a verbális, szóra vonatkozó emlékezetük, figyelmük (ld. GMP8 eredményei). Mindezen funkciók hiányában a későbbiek során a tanulás folyamatában egyre nagyobb nehézségek jelentkeznek. A beszédészlelést és a beszédmegértést fejleszti; először is azzal, hogy minden feladatlap instrukciója a kérdés-felelet párbeszédes formára épít. A szülő, a pedagógus beszélget a gyermekkel, kérdéseire választ várva. Fontosnak tartjuk a képi megelevenítést, olyan formában, hogy ezt az élőbeszéd kísérje, tehát a fülön, szemen keresztül történő információ-felvétel segítse az észlelést, megértést. A gyermek részéről a beszédértés is biztosított, azáltal, hogy ismétel, megfogalmaz, verbális memóriáját edzve. A szókincsfejlesztés a relációszavak rendszerében történik. A helyes grammatikai szerkezetek használatát tudatosítjuk az azonos kérdésre azonos raghasználattal adott válaszokkal, egyre bővítve a mondatokat. Meseké-
221
pek logikai sorbarakásával már az önálló mondatfűzést, összefüggő beszédet gyakoroltatjuk, fejlesztve a gyermekek kifejezőkészségét. Ezek a feladatok igen jól felhasználhatóak a verbális emlékezet fejlesztésére is, hogy például a többször hallott meseszereplők nevét megtanulja, vagy a képek eltakarásával visszaemlékszik és felsorolja az állatokat, tárgyakat. A memóriajátékok is ezt a célt szolgálják, csak fontos az állandó szóbeli megfogalmazás. A Lexi című mesetankönyv a részfunkciók fejlesztésén keresztül hat a beszédészlelés, beszédmegértés szoros egységére, ezért komplex iskola-előkészítő program. Felhasználásával kiküszöbölhetjük a későbbi tanulási nehézségeket, eljuttatva a kis elsőst ahhoz az élményhez, hogy az olvasás nem pusztán technikai "bravúr", hanem értő örömforrás is. Remélhetőleg ezt az örömet fokozza az érzelmi motiváció is, hogy a könyvet lapozva meghitt együttlétet, tartalmas időtöltést ad a gyermek és szülője részére, elmélyítve érzelmi kapcsolatukat.
Irodalom
Csabay Katalin: Lexi. (Mesetankönyv.) Tárogató Bt. Budapest 1993. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989.
222
A BESZÉDPERCEPCIÓ FEJLETTSÉGÉNEK SZEREPE AZ OLVASÁS-ÍRÁS ELSAJÁTÍTÁSÁBAN ÉS TANÍTÁSÁBAN Adamikné dr. Jászó Anna Budapesti Tanítóképző Főiskola Az olvasás-írás tanítása a szakmódszertanba tartozik, alapozó tudományterületei a pszicholingvisztika, a nyelvtudomány, az olvasás-írás tanításának története, vagyis a megfelelő tantárgytörténet és a filozófia ismeretelméleti ága. Az olvasás-írás maga összetett tevékenység, ezért érthető, hogy több diszciplinához kapcsolódik. A 20. században – különösen az angolszász országokban, de másutt is – egyedül a pszicholingvisztika eredményeit veszik figyelembe az olvasás-írás tanítási módszer kidolgozásakor, ezzel együtt az olvasáskutatás csak a kvantitatív módszerekkel dolgozó kísérleteket ismeri el és publikálja, példaként elegendő a Reading Research Quarterly tanulmányaira hivatkozni. Mi úgy gondoljuk, hogy a tapasztalat tényeit is figyelembe kell venni, a tantárgytörténet például a tapasztalatok tárháza, s ezzel együtt a filológiai kutatási módszereknek is van létjogosultságuk. Ennek a tanulmánynak pontosan az a célja, hogy a kísérletekkel operáló beszédkutatást a tapasztalati tényekkel szembesítse. 1. Az olvasás-írás tanításának alapelveit az 1. ábra szemlélteti. A modellről egy általános didaktikai és egy szakdidaktikai alapelvet olvashatunk le. Általános didaktikai szempontból az olvasás megtanítása három fokozatban történik, ezek: a feladat megértése, az olvasás-írás megtanítása és automatizálása (ezt a három fokozatot jelöli az ábrán a három szám). Látható, hogy az első fokozat – az előkészítés – mennyire fontos. Szakdidaktikai szempontból azt állapíthatjuk meg, hogy az olvasás-írás tanításának az alapja a beszélt nyelv, azaz a beszédprodukció és a beszédpercepció egyformán jó színvonala. Ezen nyugszik a másik alapelv, a hangoztatás elsődlegessége: a hangtanításnak mindig meg kell előznie a betűtanítást. A harmadik alapelv a nyelvi tudatosság alapelve, azaz a hangok ismerete, a hangok szóban lévő sorrendjének az ismerete, valamint a hang-betű megfelelések ismerete. A negyedik alapelv: az írás tanításának párhuzamosnak kell lenni az olvasás tanításával, valamint az írástanítást is elő kell készíteni.
223
A beszélt nyelv fejlődése
(1)
↓ A beszédhangok tudatossá-
Annak a tudatossága, hogy
ga. A szóalak hangsorrend-
a beszédhangokat a papírra
jének az ismerete. A szóalak
→
írt jelek képviselik
A vizuális kommunikáció
→
szokásainak a tudatossága, pl. : az írás iránya
szótagolása
↓ A nyomtatott szó
←
A hang-betű megfelelések tudása
←
A kiejtett szó
↓ (2)
↓
↓ →
A szó dekódolása (a hangbetű megfelelések szerinti olvasás) Szótagolás
→
A jelentés
↑ (3) → 1. ábra Az olvasás, írás tanításának alapelvei
Az olvasás célja a megértés; ezt jelzi az ábra utolsó egysége, melyben a jelentés szó található. A gyakorlott olvasó meglátja a nyomtatott szót, s azonnal kapcsolja a jelentéshez. Az ábrán ezt jelzi a 3. útvonal. Ezt a magatartást kívánja meg a globális olvasástanítási módszer. A kevésbé gyakorlott olvasó a 2. útvonalon jut el a jelentéshez, dekódolnia kell a szót. Ezt azonban csak akkor teheti meg, ha képes rá, mert végigjárta az 1. utat, vagyis birtokában van sok-sok részkészségnek. Mindebből az következik, hogy egyforma súlyt kell fektetni az egészre (a szóra) és a részekre (a szótagokra, a hangokra), ezért az optimális módszer a kiegyensúlyozott hangoztató-elemző-összetevő módszer. Nagyon fontos az érzelmi oldal, vagyis a motiváció, de csak az, amelyik nem csapja be a gyereket, és nem hiteti el vele, hogy tud olvasni, amikor még nem tud. Számos
224
tényező motiválhat: a szülői példa, a környezet, a szép kiállítású könyv, az érdekes szövegek, de leginkább a tudás. Az a gyerek, aki nem tud olvasni, nem is szeret olvasni.1 A fentebb felsorolt szakdidaktikai alapelvek kifejtéséhez nagyobb térre volna szükség,2 most csak egy-egy megjegyzést fűzünk hozzájuk. A hangoztatás primátusának elve teljesen természetes volt a 19. századi oktatásban, nagy vívmánynak tekintették, melynek előzményei egészen Comeniusig nyúlnak vissza, gondoljunk csak az Orbis Pictus elején lévő élő ábécére. A magyar tanítóknak még most is természetes, bár az 1978 után kibocsátott programok megsértették. A beszédhez való kapcsolás és a hangoztatás primátusa egyáltalán nem természetes, sőt meglepő az angolszász országokból származó kutatók és pedagógusok számára. Ennek az az oka, hogy olvasástanításuk eleve lemond a hang-betű megfeleltetésekből való kiindulásról, szavakat olvastatnak, és betűket tanítanak még a kindergartenben, az olvasástanítás megkezdése előtt, s a dekódolási stratégia betűzés. A globális módszerű, néma olvasást preferáló tanításban a vizualitás van előtérben. A nyelvi tudatosság alapelve sem természetes mindenki számára, jelenleg ugyanis kétféle álláspont ütközik az olvasás-írást illetően. Az egyik azt tanítja, hogy az olvasás-írást a gyerek úgy sajátítja el, ahogyan anyanyelvét, az olvasásírás elsajátítása egyenes folytatása az anyanyelv elsajátításának. Ezt a nézetet képviseli például az amerikai Kenneth Goodman és Frank Smith. A másik álláspont szerint az olvasás-írás elsajátítása különbözik az elsődleges nyelvelsajátítástól, mégpedig azért, mert nyelvi tudatosságot igényel. Ezt a nézetet képviseli például John Downing és Ingvar Lundberg. Ez kifejlődik a normális gyerekekben, de tanítani is kell, vagyis fontos szakasz az előkészítés. A 19. századi olvasás-írás tanítás hosszú, minimum hathetes előkészítési szakaszt iktatott be a tulajdonképpeni tanítás elé, s Pestalozzi nyomán még beszéd- és értelemgyakorlatok is alapozták az anyanyelvi képzést. Érdekes, hogy a múlt századi pedagógusok a számolást/számlálást is ide vonták, hiszen a hangok szóbeli sorrendje fontos. Ma ezt az egységet a Tolnai-program valósítja meg. Az UNESCO 1978. évi írásbeliség (literacy) meghatározásában is szerepel a számolási készség: "the ability of a person to engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning in his group and community and also for enabling him to continue to use reading, and writing, and calculation for his and the community's development" (Harris - Hodges 1995). A párhuzamos írástanítás nagy vívmány volt az olvasás-írás tanítás történetében, a két készség ugyanis támogatja egymást. Az írás feltételezi a nyelvi elem-
225
zést, a tökéletes hanganalízist. Csak az analitikus-szintetikus, hangoztató és megfelelő előkészítést alkalmazó módszerekben lehet párhuzamosan tanítani. A globális módszerben késleltetni kell két okból: a módszer maga késlelteti a hang-betű megfelelésnek tanítását, ill. felfedezését, ennek megfelelően nem alkalmaz komplex előkészítést. A gyerek kezének fejletlenségére, a finommozgás-koordináció hiányára szoktak hivatkozni, a késleltetés igazi oka azonban a hanganalízis fejletlensége. A gyerekek többsége nagy kedvvel ír, hiszen az írás alkotó tevékenységet, kreativitást jelent számukra. Az olvasástanítási módszerek az évszázadok folyamán, a gyakorlatban alakultak ki. Elnevezéseik az adott gyakorlatot tükrözik, ezért országonként – vagy régiónként – változnak. Mi háromféle olvasás-tanítási módszert különböztetünk meg: szintetikust, analitikust és analitikus-szintetikus vagy kombinált módszert. A szintetikus módszer a részeket – a hangokat vagy betűket – tanítja meg először, s nagy gondot fordít az összeolvasás tanítására, rendszerint szótagoltat kezdeti dekódolási stratégiaként. Az analitikus módszer az egészből indul ki, a szövegből, a mondatból, de rendszerint a szóból. Bizonyos szómennyiség globális megtanítása után fog a szavak felbontásához, vagy pedig megvárja, hogy a gyerek maga fedezi fel a hangokat/betűket. Nem tanítja az összeolvasást, ti. hívei úgy vélik, hogy ez a szóképek elsajátításával "látensen", azaz rejtetten megoldódik. A szintetikus módszerek ellen az a vád, hogy kezdetben értelmetlen munkát kívánnak a gyerektől, nem összpontosítanak kellőképpen a jelentésre. Az analitikus módszerek pontosan a jelentésre való összpontosítás végett jöttek létre, a vád ellenük az, hogy nem tanítják eléggé tudatosan a szavak szerkezetét. Az analitikus-szintetikus vagy kombinált módszereknek az a jelentőségük, hogy egyforma súlyt fektetnek az egészre is, a részekre is. Megtanítják a hangot, de úgy, hogy a szóból választják le, s azonnal kapcsolják a már ismert hangokkal. A gyerek előtt mindig ott van a szó a maga jelentésével és a hang a maga elvontságával. A módszereket egy skálán ábrázoljuk: a két végponton a tiszta analitikus vagy a tiszta szintetikus módszerek helyezkednek el, közöttük a kombinációk. Van olyan kombináció, amelyben több a szintetikus elem (ilyen Meixner Ildikó új, Játékház c. programja és a Lovász-féle intenzív-kombinált módszer), s van olyan, melyben több az analitikus elem (ilyen a Romankovicsés a Zsolnai-módszer; s szélsőségesebb, mert nem tanítja az összeolvasást, a Kuti–Ligeti-féle módszer). A skála közepén helyezhetjük el a kiegyensúlyozott kombinációkat, ilyennek tekinthetjük a Tolnai-módszert, a Hernádiné-féle ÁBC-házat, valamint a fonomimikát felújító Ivánné-féle programot: 3
226 kombinációk
Ë Ë Ì Ì szintetikus -----------------------------------------------analitikus módszerek Ç kiegyensúlyozott kombinációk
módszerek
2. ábra Az olvasástanítási módszerek típusai Úgy tűnik fel, hogy egy program hatékonysága szervezettségében rejlik, s valóban nehéz minden igényt kielégítő olvasás-írás tanítási programot szerkeszteni. Egy dologról mindig elfeledkeznek a mai szakemberek, különösen az olvasásfelmérések készítői; mégpedig egy olyan dologról, melyet a 19. században és régebben nagyon jól tudtak: az olvasás-írás tanítása magába szívja az összes anyanyelvi terület tanítását és fejlesztését: a beszédfejlesztést, a fogalmazási készség alakítását, s mindenekelőtt a helyesírás tanítását. Ma paradoxonnak tűnik – régen természetes volt – az a tény, hogy az olvasás-írás tanítási program kulcsa a helyesírás és a nyelvtan tanításának. Tehát a különféle felmérések készítőinek ezen tények ismeretében kellene viselkedniük, s egy olvasásfelmérés során a helyesírást is vizsgálniuk kellene, mint ahogyan tették az Ingvar Lundberg vezette csoport résztvevői és egyéb korszerű felmérések készítői (Lundberg - Frost - Petersen 1988). A hazai felmérések csak a hangos és/vagy néma olvasást mérik, s rendszerint azt állapítják meg, hogy mindegyik módszer egyformán eredményes, holott nyilvánvaló különbségek vannak közöttük. Hazánkban a kombinált módszerek a múlt század második felében alakultak ki, és azóta is sikeresek. Annyi globalitást tartalmaznak, amennyi szükséges, a szélsőségek felé lendülő kísérletek mindig megbuktak (nem tudjuk, mi lett Farkas Dezső 1862-es szómódszeres tankönyvének a sorsa, Márki József mondatokból kiinduló pályázatát 1969-ben elvetették, az 1947-es Újváry-féle kibontó módszerű kísérlet sikertelen volt stb.). A kombinált módszer az angolszász országokban nem alakult ki, a szintetikus módszereket azonnal a globális módszerek váltották fel, mégpedig 1896-ban, amikor Chicagóban Francis Parker és John Dewey a szómódszert szorgalmazta. Ezért az angolszász szakirodalom – saját hagyományaira támaszkodva – analitikus és szintetikus módszereket különböztet meg.4 A mi hagyományaink a háromféle lehetőség megkülönböztetését támogatják meg, s szakirodalmunkban – a módszertanokban és az olvasás-
227
pszichológiai munkákban (Meixner - Justné 1967) – is ez található meg, csak az 1970-es években az angolszász szakirodalom hatására alkalmazták némelyek a szintetikus és analitikus módszerekre való bontást. Ugyanakkor érdekes tény, hogy az olvasási folyamatról alkotott modellek is háromfélék: analitikus, szintetikus és interaktív modelleket különböztetnek meg (Singer - Ruddell 1987), tehát három lehetőséget támogatnak meg. 2. A beszédészleléssel foglalkozó kutatások alapvető fontosságúak az olvasásírás tanításra (megkockáztatom azt a megjegyezést, hogy az olvasáspszichológiai modellek lényegében a beszédpercepciós modellek adaptációi). Valószínűleg – mivel fiatal tudományágról van szó, és mivel kísérleti tudomány – az olvasás-írás tanításában tapasztalati úton kialakult módszerek jó visszacsatolási lehetőségek lehetnek az alapkutás számára. A beszédpercepciós kutatások eredményei mindenekfölött azért fontosak, mert segítséget nyújthatnak az olvasás-írás tanítása körül kialakult vitás kérdések eldöntésében, mégpedig a következő témái hasznosíthatók: a beszédpercepciós modell, az invariancia kérdése, az egyes beszédhangok percepciója különféle fonetikai helyzetekben, a beszédészlelés fejlődése az anyanyelv elsajátítása során, a memória szerepének a jelentősége. A beszédpercepciós modell. A hierarchikus beszédmegértési modell a nyelvi szintek hierarchiájához igazodik. A beszédmegértés működésmechanizmusát kétféleképpen képzelik el: vagy építkező jelleggel egymásra épülő transzformációkon át válik egyre absztraktabbá, vagy szimultán működik. Ez utóbbi azt jelenti, hogy az egyes szinteken időben egyszerre játszódnak le a folyamatok, vagyis "az elsődleges hallási elemzést egy felismerési (elképzelési) terv követi, amely egyszerre három síkon folyik: a fonológiai, a szintaktikai és a szematikai elemzés síkján" (Gósy 1989, 47). Ha ez így van, akkor az olvasástanításban a szintetikus vagy a kombinált módszereknek van létjogosultságuk. Érdekes események történtek századunk elején az olvasástanításban: a Gönczy Pál által 1862-ben kidolgozott kombinált módszert Tomcsányiné Czukrász Róza oly módon újította meg, hogy az elejére egy szintetikus szakaszt helyezett. Ez volt a fonomimikai jelekkel segített hangösszevonás szakasza, utána kezdett el a szokásos kombinált módszerrel dolgozni. Ma szintén kombinált módszerek vannak túlsúlyban, de némelyikükben megfigyelhető egy szintetikus szakasz előre vétele, ilyen Meixner Ildikó új, erősen szintetikus indítású tankönyve, és ilyen Tolnainé ábécéskönyve. Arról lehet szó, hogy a kisgyerek fejlődése során modellt vált: kezdetben a szintetikus modell szerint, később a szimultán modell szerint olvas. Érdekesen bizonyította ezt a feltételezést az 1995 novemberében
228
Lovász-módszeres osztályokban végzett felmérésem. A gyerekek hangos olvasási készségét mértük, mégpedig a pontosságot, az időt és a folyamatosságot (ez utóbbi követelmény ebben a korai szakaszban ritkán valósul meg). A gyerekek előbb könnyebb szavakat, utána nehezebb szavakat, végül két kis történetet kaptak. Az elvárható szinten olvasók jobban olvasták a szövegeket, mint a szavakat. Ez csak akkor lehetséges, ha egyszerre figyeltek a hangokra és a globális jelentésre. Tehát a nagyon kezdő még erősen szintetikus modell szerint olvas, a jobb olvasó már több szintet működtet egyszerre. A lényeg azonban az, hogy a részleteket is pontosan adja vissza, s értse is az olvasottakat. A globális módszerek a részletek pontos dekódolását nem biztosítják Az olvasástanítás alapkérdése az egész-rész problematika kiegyensúlyozott megoldása. A hierarchikus beszédpercepciós modell ehhez ad alapot. A egészrész problematika a tanítás minden területén jelentkezik, s a tapasztalat azt bizonyítja, hogy az egyensúly megteremtése a jó tanítás lényege. Azzal, hogy megadjuk a beszédpercepciós modell szintjeit, s elkülönült vagy együttes működésükről kialakítunk egy elméletet, nincsen még megoldva a működés mikéntje. A működés módjára is vannak hipotézisek, közülük a motoros teória látszik a leginkább elfogadhatónak, bár érvei inkább logikaiak, nehéz ugyanis kísérletekkel megalapozni őket. A számos érv mellett figyelemreméltó az a tény, hogy "az olvasni tanuló kisgyerek (vagy az idegen nyelven még bizonytalan olvasó felnőtt is) jobban megérti a szöveget, ha hangosan vagy félhangosan kiejti a szavakat" (Gósy 1989, 22). Ehhez még azt is hozzátehetjük, hogy jobb a kisgyerek írása és helyesírása, ha közben artikulálhat. Az olvasáspszichológia ezt a jelenséget szubvokalizációnak nevezi (Pearson 1984, 12). Egy időben úgy vélték, hogy ha elnyomják a szubvokalizációt, akkor növelhetik a néma olvasás sebességét; szerencsére ezekkel a próbálkozásokkal idővel felhagytak, mert világossá vált, hogy a néma olvasás minősége elsősorban a megértéstől függ. A szubvokalizáció elnyomására tett kísérletek hasonlóak voltak a szemmozgás gyorsítását célzó kísérletekhez, az ok-okozat felcserélésnek tipikus esetei. De a szubvokalizáció létezik, s ez egyrészt a beszéd és az olvasás szoros kapcsolatát bizonyítja, másrészt az észlelés motoros működését. A beszédpercepcióban a látásnak is van szerepe, különösképpen a beszélni tanuló kisgyerek és az idegen nyelven még nehezen értő személy figyeli a partner szájmozgását, s ezért oly nehéz a gyakorlatlan ember számára a telefonálás, különösen idegen nyelven. Az olvasás alapvetően vizuális tevékenység, a szem munkája, de nagy jelentősége van – különösen a kezdő esetében – a beszédnek.
229
A kezdő hangosan olvas, s néhány év múlva lesz az olvasás néma (de a szubvokalizáció mindig megmarad). A globális olvasástanítási módszer együtt jár a néma olvasás azonnali erőltetésével. Ez kétszeresen is rossz taktikának bizonyult: egyrészt nehezebb volt a gyerek számára, mint a hangos olvasás, másrészt a tanító számára megnehezítette az olvasástechnika ellenőrzését. Ahogy a beszédet is segíti a gesztus, a mozgás, úgy az olvasást is segíti, különösképpen az összeolvasást lendíti előre. Ez afféle együttmozgás, mely különösen a kisgyerekeknél jelentős, mivel még az élettani-lélektani folyamatok nincsenek benne elkülönülve. Ezért alkalmazott mozgást Tomcsányiné Czukrász Róza, s módszerét fonomimikának nevezte el. A tudományos indoklást a pszichológus Nagy László adta meg: "A fonomimikai jelek alkalmazásának célja főleg az, hogy a hangoknak szótagokká való összefűzését megkönnyítse. A jeleknek ez a hatása azon törvényen alapul, hogy a belső képzetkapcsolatokat bizonyos külső mozgások megkönnyítik. Ezeket a mozgásokat, melyeket a lélektanban együttmozgásoknak nevezünk, a rendes beszéd vagy a szónoklás közben is használjuk s nem csupán azon célból, hogy hangulatainkat, gondolatainkat ezekkel a gesztusokkal is kifejezzük, hanem hogy gondolatkapcsolódásunkat elősegítsük. Ez a hatás kitűnik azon kísérletből is, hogy ha gesztusainkat nem végezzük vagy nem végezhetjük, gondolatfolyamatunk A kisgyermekben azisélettani megnehezül. és lélektani folyamatok sokkal kevésbé vannak egymástól elkülönülve, mint a felnőttben. A kisgyermekben sokkal inkább megvan az az ösztönszerű törekvés, hogy képzetkapcsolódásait külső mozgásokkal kísérje s viszont, mint a felnőttben. Ebből magyarázható, hogy a fonomimikai jelek használata tetemesen megkönnyíti a gyermeknek azt a fáradságos munkáját, amely a hangok összefűzésével, vagyis az agy-centrumok rendkívül bonyolult asszociálásával jár. Ebből a hatásból s a gyermek jelzett alaptulajdonságából érthető, hogy a gyermek a fonomimikai jeleket kedvvel alkalmazza, azokhoz ragaszkodik, s az olvasáskészség előrehaladottabb fokán is, valahányszor nehézség merül fel, a jelekre vissza-visszatér" (Nagy 1910, 8-10). A lélektannak ez a tétele nagyon is valószínűvé teszi a motoros beszédpercepciós teória igazi voltát egyrészt, másrészt pedig indokolja a több érzékterületet bevonó oktatási módszerek létjogosultságát. Az invariancia jelensége és az elemi percepciós egység. A nyelv és a beszéd saussure-i megkülönböztetése a beszédpercepcióra is érvényes: a sok-sok változóból az állandót észleljük, az minden bizonynyal igaz, hogy minden nyelvi szinten vannak invariánsok: "az elhangzó beszédben invariáns(ak) az(ok) a jegy(ek) vagy jelenség(ek) vagy esemény(ek), amely(ek) az adott beszédhely-
230
zetben a beszélő/hallgató számára az észlelést és/vagy a megértést biztosítjá(k)" (Gósy 1989). Az elemi percepciós egység – számomra így értelmezhető – a legkisebb invariáns, s minden bizonnyal a szótag vagy mássalhangzómagánhangzókapcsolat. Nem lehet elemi percepciós egység a szó, hiszen ez az emlékezet igen nagy megterhelését jelentené, s azt is hozzátenném, hogy a szó, különösképpen pedig a szóalak nem invariáns: a sok toldalék számtalan változatot hoz létre. Ezen megállapítások pedig a globális olvasástanítási módszer ellen szólnak. Egyfelől hosszadalmas és mechanikus vállakozás a szavakat külső formájuk alapján megjegyeztetni. Másfelől ez még talán megvalósítható az angolban, ahol rövidek és a kevés toldalék következtében viszonylag állandók a szóalakok; de egy agglutináló típusú nyelvben – mint a magyar vagy a finn – teljesen reménytelen, mivel ezekben a nyelvekben a sok toldalék következtében változók és hosszúk a szóalakok, s mindehhez még a tő- és toldalékváltozatok gazdagsága is hozzátevődik. Bár az angolban is eléggé reménytelen vállalkozás a globális olvasátanítás, mint azt a terjedelmes és állandó fel-felújuló vitairodalom tanúsítja. Az invariancia jelenségét tökéletesen tükrözi az írás jellege, és általában a hangjelölő és betűíró írásrendszer kialakulásának a története. Hosszú időnek kellett eltelnie ahhoz, míg az emberiség rájött arra, hogy a beszéd állandó elemek – hangok vagy ha úgy tetszik: fonémák – kombinációja, s ezeket az állandó elemeket le lehet írni. Azután pedig arra is rá kellett jönni, hogy a morfémáknak is állandóknak kell lenniük, s lassanként – viszonylag eléggé későn – megfogalmazódott a helyesírás történetének fontos vívmánya, a szóelemzés elve (Coulmas 1989). Tulajdonképpen a kiejtés és a szóelemzés elve nincs ellentétben egymással, s a kettőt fonematikus elvnek lehet együttesen nevezni (Deme 1964), ami azt jelenti, hogy az elszigetelt szóelemekben is a fonémákat írjuk le. Tanulságosak az invariancia szempontjából a régi – a 19. sz. előtti – ábécéskönyvek. A pedagógia szempontjából el szokták ítélni őket, azt mondván, hogy értelmetlen tevékenységet kívánnak a gyerektől, mechanikusak és unalmasak, a grammatizálást szolgálják, pedig témánk szempontjából zseniálisak, sőt – mint az írástörténet – közvetett bizonyítékul tekinthetők. A régi ábécéskönyvekben – mindenütt a világon, a nyelvtől függetlenül – szótagoszlopok találhatók, előbb VC, majd CV és egyéb bonyolultabb betűkapcsolatok, melyeket jól begyakoroltattak, hogy azután a gyerek – mint állandó elemeket – felismerje őket a hosszabb szavakban. Később ezek a szótagoszlopok – pontosan a globalitás elvének a felfedezése és a szójelentés hangsúlyozása miatt – a 19. században fokozatosan elmaradtak. Az általános népoktatás korának ábécéskönyvei csak ér-
231
telmes szavakat tartalmaztak, viszont a szótagoló olvasást megőrizték. Több okból, de nyilvánvalóan azért is, hogy a gyerek állandó struktúrákhoz szokjon a változó szóalakon belül. Legújabb ábécéskönyveinkben érdekes változás figyelhető meg. Ismét visszakerült a szótagstruktúrák olvastatása: a Tolnai-programban játékosan, énekkel és geometriai formákkal kísérve, a Meixner-programban típusokba és oszlopokba rendezve, kevésbé játékosan, de szemléletesen. Az összes többi új ábécésköny – a Hernádiné-féle, az Iványiné-féle, az Apáczai Kiadó tankönyve – több-kevesebb mértékben visszavette a szótagolást, minimum segítő dekódolási stratégiaként. (Vö. 3/a, b, c ábra.) Ab eb ib ob ub Ac ec ic oc uc Ad ed id od ud Af ef if of uf Ag eg ig og ug Ah eh ih oh uh Al el il ol ul Am em im om um An en in on un Ap ep ip op up Ar er ir or ur As es is os us At et it ot ut Ax ex ix ox ux Bra bre bri bro bru Cra cre cri cro cru Dra dre dri dro dru Bla ble bli blo blu Sta ste sti sto stu stb.
Ba be bi bo bu Ca ce ci co cu Da de di do du Fa fe fi fo fu Ga ge gi go gu Ha he hi ho hu La le li lo lu Ma me mi mo mu Na ne ni no nu Pa pe pi po pu Ra re ri ro ru Sa se si so su Ta te ti to tu Xa xe xi xo xu Abs ebs ibs obs ubs Ans ens ins ons uns Alx elx ilx olx ulx Ans ens ins ons uns Ars ers irs ors urs stb.
3/a ábra Mészáros István összeállítása A magyar olvasástanítás története (Budapest 1990) című könyvben
232
vú ve vi vá va vó
fú fe fi fá fa fó
hú he hi há ha hó
sú se si sá sa só
tú te ti tá ta tó
sál hál pál tál túl tol
hol lel fel kel hal fal
váll vall hall kell toll hull
3/b ábra Meixner Ildikó Játékház c. tankönyvéből Az egyes beszédhangok percepciója. A magánhangzók esetében könnyebb az alsó nyelvállásúak és a labiálisak felismerése. Tulajdonképpen a magánhangzók felismerését a frekvenciaspektrum, a formáns sávszélessége, intenzitása és az időszerkezet befolyásolja. Lényegében a két első formáns és az időtényező a meghatározó. A felső nyelvállású, azaz az alacsony első formánssal rendelkező magánhangzók felismerése a legbizonytalanabb. Nem véletlen, hogy ezek kiejtésével, következésképpen helyesírásával van a legtöbb baj.
233
3/c. ábra Szótagösszevonások Tolnai Gyuláné Ábécéskönyvéből A mássalhangzók felismerését is a magánhangzókéval azonos tényezők befolyásolják. Felismerésüket azonban erősen befolyásolja a hangkörnyezet. Például a zárhangok felismerése könnyebb labiális magánhangzók előtt, mint illabiáli-
234
sok előtt, könnyebb velárisok, mint palatálisok előtt, valamint könnyebb alsó nyelvállásúak előtt; tehát a bü kapcsolatban könnyebb, mint a bi-ben, bu-ban könnyebb, mint bü-ben, s bo-ban könnyebb, mint bu-ban. A réshangok esetében is hasonló a helyzet, kiegészítve azzal a ténnyel, hogy CV kapcsolatban könynyebb azonosításuk, mint VC kapcsolatban, tehár a szi jobban felismerhető, mint az isz. Nagyon fontos a mássalhangzók esetében az időtartam. Ha az sz-et röviden ejtik, c-nek észlelik, ha még rövidebben, p-nek, t-nek, k-nak; hasonlóképpen az s-ből cs, majd p, t, k lesz az észlelésben; s nem mindegy, hogy szél helyett célt vagy télt hallunk, vagy síp helyett csíp hallatszik. A mássalhangzók felismeréséhez az intenzitás is szükséges, négy mássalhangzó esetében – n, ny, l, j – pedig speciális intenzitásra van szükség Érdekes, hogy a hangoztatásra különösen ügyelő olvasástanítási programok ösztönösen – de inkább gondos megfigyelések alapján – megközelítőleg a percepciós skála szerint rendezik el a hangokat. Például Tomcsányiné Cukrász Róza 1903-ban kiadott fonomimikai ábécéjében a következő a betűsorrend: á, é, i, o, u, a, e, ö, ü, r, t, n, l, b, m, s, z, v, j, g, d, h, p, k, j, c, sz, cs, ny, gy, ty, ly, zs. Fontos a magánhangzókkal, közöttük a hosszú és legalsó nyelvállású á-val való kezdés. A kétjegyű betűket az írástanítás szempontja miatt helyezi a sor végére. Azok az ábécék, melyek írva olvastatók, a betűk alakíthatósága szerint állítják össze a betűk sorát; így például Gönczy Pál 1862-ben készített ábécéje a legkönnyebben írható betűvel, az i-vel kezd, sorrendje: i í, n, i u ú, n m, t ü ű, r, v, e é, c, o ó, s, ö ő, c a á, z, l, b, h, d, j, c g, p, l h k, f, sz, cs ts, y ny, gy, ty, ly, zs, dzs. Gerlóczi Lajosné 1954-ben kiadott kísérleti tankönyvében a betűtanítás sorrendje a hangoztatás és a mielőbbi szóalkotás szempontjait veszi figyelembe, ezért tesz a magánhangzók közé gyakran előforduló mássalhangzókat: o ó, a, ö ő, l, á, i í, u ú, e, ü ű, é, k, r, m, z, n, s, f, v, j, b, c, d, h, p, g, sz, zs, cs, ny, gy, ty, ly. Ezen a sorrenden a hangoztatás szempontjából az 1962. évi korrekció rontott, előre vette ugyanis a nehezebben hangoztatható magánhangzókat, valószínűleg a könnyebb írhatóság miatt: i í, ü ű, a, o ó, á, m, l, e, r, ö ő, v, é, t, u ú, n, s, z, k, j, b, h, c, p, g, d, f, sz, gy, zs, cs, ny, ty, ly. Az 1978. évi tantervet követő négy olvasástanítási programban erősen sérült a hangoztatás (A. Jászó 1990), mégpedig a következő okok miatt; eltörölték a klasszikus előkészítési szakaszt, helyette szóképes olvasást vezettek be; betűtanítás-hangtanítás sorrendet szorgalmaztak a kívánatos hangtanítás-betűtanítás sorrend helyett; többnyire csoportos betűtanítást alkalmaztak, ezáltal kevesebb időt biztosítottak a gyakorlásra; előtérbe helyezték a néma olvasást s vele együtt az írásbeli feladatmegoldást; kiiktatták a szótagolást, ami a hangos olvasással
235
társuló dekódolási stratégia. E tekintetben a Lovász-program bizonyos szempontból kivétel, tudniillik nem alkalmaz globális előprogramot, helyette a hangokat/betűket tekinti át nagy csoportokban. Ez mindenképpen jobb előkészítés a szóképek olvastatásánál, s hangsúlyozzuk: követelmény nélkül,i s utána egyenkénti betűtanítás következik, párhuzamosan az írás tanításával. A Romankovics-Meixner-program betűsorrendje: a, i í, m, ú u, s, ó o, e, l, v, á, t, z, ő ö, r, k, é, n, b, ű ü, c, g, sz, j, p, gy, cs, d, ny, h, zs, ty, ly. Párhuzamosan a nyomtatott nagybetűket is tanítja, tehár bizonyos értelemben csoportos betűtanítást alkalmaz, írástanítása párhuzamos. Igyekszik mind a hangoztatás, mind az írás követelményeinek eleget tenni, s alkalmazza a homogén gátlás figyelembevételét, pl.: a b és a d viszonylag messze helyezkedik el. A Ligeti–Kuti-program betűsorrendje: í i, á a ó o, ú u ű ü, ó o ő ö, l r, t d, m n ny, b p, v f, s sz, g k, c cs, j ly, z zs, h, ty, gy. Ez a sorrend egyáltalán nincsen tekintettel sem a hangoztatásra, sem a beszédészlelésre, sőt a homogén gátlásra sem: szándékosan egymás mellé helyezi, mintegy ütközteti a problematikus hangokat, s nem hagy elég időt gyakorlásukra. Ezt az eljárást mással nem magyarázhatjuk, mint azzal, hogy a szerzők számára nem volt szempont a hangoztatás. Ez a program késlelteti az írás tanítását, ezért egy másik, az alakítás nehézségeire is ügyelő betűsorrendje is van. Ehhez a globális programhoz – teljesen meglepő és érthetetlen módon – 1992-ben egy szintetikus program is készült A maci és a betűk címen. Ez a szintetikus program a globális program csődjének a nyílt bevallását jelenti, tudniillik a globális program szellemében a szerzők tagadták az összeolvasás tanításának a szükségességét, mondván, hogy ez "látensen" megoldódik a szóképek nézegetése közben. Ezek szerint mégsem. A szintetikus program betűsorrendje: í i, á a, ó o, l r, ú u, ű ü, t d, ő o, m n ny, é e, b p, v f, s sz, g k, c cs, j ly, z zs, h, gy, ty. Láthatók, hogy a sorrend a kezdeti nagyobb blokkok felbontásán kívül megmaradt, tehát az eredeti könyvhöz készített gyakorlóanyagnak tekinthető a szintetikus tankönyv. A Zsolnai-program betűsorrendje: i í u ú ü ű t, n m p, c o ó ö ő, a á d, r v, e é l b, f h k, j g, gy ny ty ly, s cs, z zs, x y dz dzs w q. Látható, hogy nincsen tekintettel a hangoztatásra/beszédpercepcióra. A Lovász-program előkészítő szakaszának a sorrendje: a l u ú f h, ő ö e t b k, ó o é á ü ű, i í v m s p, r c z j n g, ny ly ty d, zs cs sz. Tehát ez az előkészítésként szereplő, követelmények nélküli hang- és betűtanítás. A tulajdonképpeni lassú betűtanítás ez után következik, most már párhuzamosan az írástanítással: o ő, a á, i í u ú ü ű, e é, l b, t, n m p, h f, k, r v, d g, c s cs, z zs s sz, ny ty gy ly, dz dzs x y w.
236
Az 1989 utáni, a szabad publikálási lehetőség következtében létrehozott programok törekszenek a hangtanítás elsődlegessének a megteremtésére, és a szótagolást is alkalmazzák. Mivel a beszédre való alapozást és a hangtanítás primátusát valljuk, azt kell mondanunk, hogy mindegyikük jobb, mint a globális és a globális hatása alatt lévő megelőző négy. Az Apáczai Kiadó ábécéje előkészítésként a képekről való beszélgetéseket és a szavak hangokra való bontását alkalmazza. Betűsorrendjében – bár nem eléggé következetesen – érvényesülnek a hangoztatás szempontjai: i í, ü ű, a, m, o, ó, t, e, l, r, á, é, v, ö ő, n, s, z, c, b, k, h, j, p, g, d, f, sz, gy, zs, cs, ny, ty, ly, x, y, dz, dzs, w, q. Végig szótagokra bontva közli a szavakat, még a szövegek esetében is. Tolnai Gyuláné programját az ábécéskönyv és a programfal egységében kell megítélni. A programfal az előkészítésre szolgál, de később is használható a gyakorlásra, hiszen mindig a tanterem falán függ. A gyerekek programfal segítségével tanulják meg a magánhangzósorokat, majd szóbontási és szóösszeolvasási gyakorlatokat végeznek. Az ábécéskönyv a szótagalkotást szolgálja, vagyis a szintézis műveletét. A régi ábécéskönyvek grammatikai sorrendben elhelyezett szótagoszlopokat alkalmaztak e célra. Tolnainé különféle geometriai ábrák mentén és egyéb alakzatokban (virágok, játékos robotok) helyezi el a szótagokat, s az összeolvasást mozgással és énekléssel is segíti. Mivel a programfal segítségével a gyerekek már tudják a magánhangzókat, az ábécéskönyv ismertnek tekinti őket, s mássalhangzót ad azonnal. Az első mássalhangzó a nehezen hangoztatható és felfogható b, azért, hogy több idő jusson összevonásának a gyakorlására. A sorrend a továbbiakban: h l m, k n p, g j t, d r s, sz ly ny, v, c cs f, z zs gy. Csak az első előforduláskor bontja szótagokra a szavakat, és a szótagszerkezetet és a szó egységét változatos módokon szemlélteti. Nagyon gondos az írástanítási program. A tapasztalatok szerint a tolnais gyerekek hangos olvasása pontos és helyesírásuk kiemelkedően jó (Tóthné 1996). Meixner Ildikó új programja egy kísérleti, ún. diszlexia-prevenciós programból nőtt ki. Ő is sok értelmetlen szótagot olvastat, szótagoszlopokat alkalmaz a szintetikus művelethez, s képeket az analízishez. Szótagokra bontva közli a szavakat, de a betűtanítás vége felé, az ly táján, az összefüggő szöveg jelentkezésekor már elhagyja a szavak szótagokra való felbontását. Nagyon sok betűfelismerési gyakorlat és ismétlés található a könyvben. Az egymást zavaró hangok távol vannak elhelyezve egymástól. A betűsorrend: a i, ó, m t s, v, e, l, ú, p, c, k á, f, h, z, ő, d, ö, j, é, n, sz, g, r, ű ü, b, gy, cs, ny, zs, ty, ly, dz, dzs, y, w. A magánhangzók felfogását a szájtartás megfigyeltetése, a mássalhangzókét
237
pedig hangutánzás segíti (ez a Romankoviccsal közösen készített programban is így volt). Ivánné Sélley Erzsébet Szótagolós ábécéskönyve valójában a fonomikát újítja fel, de lehet használni a fonomikai jelek alkalmazása nélkül is. A program képolvasással és hanganalízissel kezdődik. Betűsorrendje: a, d, á, c, o ó, é, l, e, i í, t, u ú, n, p, m, ü ű, v, r, f, h, k, b, ö ő, s, z, j, g, sz, cs, zs, gy, ny, ty, ly, dz, dzs, y w, x, q. Szavakat hoz szótagolva, összefüggő szövegeket nem, s a második félévre szóló olvasókönyvben is vannak szótagolási gyakorlatok. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna programja ötvözni kívánja az előtte megjelent programok pozítiv vonásait, a jó hagyományokat. Az előkészítést alapozó időszaknak nevezi, ekkor mesélés és hangtanítás folyik, de úgy, hogy a magánhangzókat megtanítja, mégpedig a nagy nyomtatott betűalakot íratja, s közben előkészít egy-egy mássalhangzó-csoportot, de ez csak hangtanulás. Az alapozó időszak sorrendje: A E, U Ú I I, h s sz l, O Ó É, Á Ü Ő, p f c k t, O Ő, m z r n, b v j d g. Ezután következnek a mássalhangzók nyomtatott nagybetűi, majd a második félévben a kisbetűk írása, mégpedig választhatóan álló vagy dőlt betűkkel. Itt a sorrendet az alakíthatóság szempontja határozza meg. A szótagolást mérsékelten, okosan alkalmazza dekódolási stratégiaként, a szótagolva szedett szavakat rendszerint egészben is elolvastatja. A teljesség kedvéért meg kell említenünk a Mádainé-féle pálcikás programot. Ebben az előkészítő szakasz sajátos: nagybetűket és nagybetűkből álló szavakat raknak ki pálcikákból a gyerekek. Ezzel párhuzamosan hangoztatási gyakorlatok és az írás előkészítése folyik. A betűk sorrendjét alakjuk – szögletességük – határozza meg. Azt állapíthatjuk meg, hogy a hangoztatás visszakerült régi pozíciójába. A betűk tanítási sorrendjének megállapításakor figyelembe veszik a hangoztatás/percepció szempontjait, de ezt egyéb szempontok keresztezik. A szótagolás visszakerülése egyértelműen vívmánynak tekinthető, sőt ehhez még segédkönyvek is készültek, ilyen a Szó-ta-gol-va c. kiadvány Tóth Emőke (é. n.), valamint a Varázsló c. kiadvány Gósy Mária és Laczkó Mária szerkesztésében (1992). A beszédészlelés fejlődése az anyanyelv elsajátítása során. "A gyermek beszédelsajátítása folyamán szoros kapcsolatban fejlődik az ún. artikulációs és a percepciós bázis" (Gósy 1989, 181). A beszédészlelés az életkorral együtt fejlődik, és kb. 14 éves korra éri el a felnőttre jellemző érzékenységet. Az olvasástanítás szempontjából az a megállapítás fontos, hogy az egy-két éves gyermek percepciója globális, mégpedig fejletlensége miatt; valamint a felnőtté globális,
238
mégpedig gyakorlottsága miatt, hiszen a szó felismeréséhez nincsen szüksége minden felismerési kulcsra, elegendő egy-két jellegzetes jegy. A 3,5–6 éves gyermek már képes a logatomok visszamondására, vagyis "képessé vált az anyanyelvre jellemző akusztikus felismerésre és azonosítására". Tehát a gyermek képes a beszédhangok szegmentálására, és képes emlékezni a hangok sorrendjére. Ez azt jelenti, hogy a hatéves beiskolázási kor reális, és a gyerek tanítható az olvasásra-írásra. A kutatások azt is kimutatták, hogy ekkor a felismeréshez minden részletre szükség van, mert a beszédmegértési folyamat alsóbb szintjeinek nagyobb a szerepe, mint az asszociációs mezőké. A hatéves gyereket nem szabad csecsemőként kezelni, de ugyanakkor a felnőtt stratégiáját sem szabad ráerőltetmi. Ezen a ponton a percepciós kutatások következtetései és az olvasástanítás történetéből leszűrhető tapasztalatok megegyeznek. A kisgyereknek meg kell figyelnie minden részletet, aprólékosan kell dekódolnia a szót, nem szabad siettetni, sem pedig találgatásra kényszeríteni. A dekódolásnak pedig a nyelv szabályainak megfelelően – a szótagstruktúrát követve – kell történnie. Ez azt jelenti, hogy a gyerek természetes, magával hozott szótagolási készségét nem szabad az iskolában visszafejleszteni, ellenkezőleg ápolni kell. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése mind a szülőknek, mind az óvodának elsőrendű feladata (Gósy 1994a, b). A memória szerepére nagyon határozattan fel kellene hívni a szülők és a pedagógusok figyelmét. Ezzel kapcsolatban is sok a félreértés, általában az értelem nélküli magolással azonosítják. Az olvasás szintje a gyerek emlékezetén vagy rövid távú memóriáján múlik, azon, hogy emlékszik-e a hangsorra, emlékszik-e az egy-két szóval vagy sorral előbb olvasottakra; azután azon múlik, hogy milyen gyors a hang-betű azonosítási készsége, hogyan működik a hosszú távú memóriája, őriz-e benne ismereteket, s szükség esetén gyorsan elő tudja-e hívni őket. S mindez a beszédre is vonatkozik. Emberi mivoltunk, beszédünk a memóriában őrződik, nem hiába fektettek a régi iskolamesterek oly nagy súlyt a memória fejlesztésére. Nélküle nincsen sem beszéd, sem olvasás. 3. Az olvasáskutatás mintegy százéves múltra tekinthet vissza, tekintélyes diszciplinává fejlődött, különösképpen az USA-ban. Érdemes áttekintenünk történetét, megtehetjük, mert alapos összefoglalások állnak rendelkezésünkre (Venezky 1984; ill. Kamil 1984). Summásan azt mondhatjuk, hogy az olvasáskutatás a nyomtatott szöveghez, s nem a beszédhez kapcsolódott, erősen a vizualitás uralja. Az olvasási folyamat kutatása Wilhelm Wundt laboratóriumában kezdődött, Lipcsében, de a kutatások hamarosan áttevődtek a tengeren túli laboratóriumokba. A kutatókat a nyomtatott szöveg percepciója érdekelte, pél-
239
dául a percepció sebessége. Rövidesen kialakultak az állandóan és még ma is kutatott problémák, azaz a szófelismerés kulcsai; a szemmozgás vizsgálata: a szem-hang távolsága, a periférikus látás szerepe; a szubvokalizáció; a szövegre való emlékezés. R.L. Venezky azt írja, hogy a századfordulón minden lényeges tényezőre fényt derítettek, ma legfeljebb mindent pontosabb mérnek (i. m. 7). A harmincas évektől kezdve a kutatók érdeklődése fokozatosan a megértés problematikája felé fordult, a memória és a szöveget szervező tényezők vizsgálata került a középpontba. Az 1970-es évek fő kutatási témája a tudás agybeli szerveződésének a mikéntje, vagyis a sémaelmélet (scheme theory). Manapság pedig nagy szerepet kap a szociolingvisztikai szempont, valamint az olvasó válaszának (reader response) kutatása (vö. Ruddell - Ruddell - Singer 1994). 5 Az amerikai olvasáskutatás nem kapcsolódik a fonetikához. Egyetlen jelentős mű újítja fel és mérlegeli a hangtanítást (phonics): Adams 1990. Adams sokat foglalkozik a nyelvi tudatosság, pontosabban a fonématudat (phonemic awareness) fejlődésével és tanításával. Idézi az amerikai fonetikusok (Liebermann, Studdert-Kennedy stb.) kísérleteit és eredményeit, valamint az európai kutatásokat, elsősorban a svéd Ingvar Lundberg kutatásait. Arra az eredményre jut, hogy a hangtanítás előfeltétele az olvasástanításnak, vagyis előkészítésre – ez a mi hazai terminusunk – szükség van. Megállapításai ellenkeznek a hivatalos trenddel – az IRA álláspontjával –, ezért könyvét Dorothy Srickland és Bernice Cullinan – ők a "whole language approach" képviselői, sőt vezető egyéniségei – utószavával jelentették meg, melyben óvják a közvéleményt Adams álláspontjának az elfogadásától, például ezt írják: "The necessarily narrow focus of Adam's book puts its reader at risk of ignoring the way phonics instruction fits into a broader framework of language learning" (426). Én nem olvastam ki a könyvből semmiféle szűklátókörűséget, hanem nagyon józan mérlegelést, és annak beismerését, hogy hangtanításra szükség van. S ezt a gyerek nyelvfejlődése megtámogatja (a szerző valóban hatalmas szakirodalmat nézett át és tett mérlegre). Érdekes azt a tényt is megfigyelnünk, hogy a legújabb IRA-publikációban, a Theoretical models 4. kiadásában nem említik a "phonemic awareness" problémakörét, és nem találom a kötetben Ingvar Lundberg és társai nevét sem, de John Downing is hiányzik. Az olvasáskutatással párhuzamosan nagy változások történtek a század elejétől az amerikai olvasástanításban is. Ahogy a kutatást, az oktatást is a vizualitás előtérbe helyezése jellemzi. A szómódszer század eleji (pontosabban: 1896) bevezetése a néma olvasás előtérbe helyezésével járt, a nagy áttérés az 1920-as években ment végbe. A szómódszeres olvasókönyv (már nem ábécéskönyv!)
240
neve basal reader, szerkesztése – tudományos alapon – a következőképpen történik ma is. Szógyakorisági listák alapján (az elsőt még Thorndike készítette) megállapítják a szóanyagot, valamint a szavak gyakoriságát; azután megállapítják az olvashatósági formula (több közül lehet választani) alapján a szövegek nehézségi fokát, s mindehhez kidolgozzák a tesztrendszert. Ez a három tényező szoros egységet alkot. (Mellesleg megjegyzem, hogy a globális módszer hazai átvevői annyira felületesek voltak, hogy nem figyelték meg ezt a három tényezőt, s nem fordítottak kellő gondot tankönyvükben a szavak ismétlődésére.) Ehhez a sajátos tananyagszervezéshez sajátos gyakorlat társul: az olvasás tanítása a "kindergarten"-ben kezdődik, itt a betűket tanítják meg, tehát megismertetik a gyereket egyfajta dekódolási stratégiával. (Ez nálunk elmaradt, ti. a szótagolást kiiktatták, s a gyerek a maga módján – hol betűzve, hol szótöredékeket ismételgetve, hol szótagolva – kínlódhatott a szó megfejtésével a globális programokban.) Tehát ha az iskolában elkezdődik az olvasás tanítása a szavak jelentésének a képek és a tanári kérdések segítségével történő találgatásával, akkor a gyerek már tudja a betűket, s végül is képes a szavak betűzésére. Azután ezen a szisztémán alapul a mechanikus, szólisták segítségével történő helyeírás-tanítás. Jól láthatjuk, hogy az egész rendszert a vizualitás uralja, a betű-hang megfelelésekkel fokozatosan, nagyon lassan foglalkoznak. Ebből a rövid áttekintésből is látható, hogy a beszéd kutatása nem kapcsolódott, ma sem kapcsolódik az olvasáskutatáshoz, s az olvasástanítás sem kapcsolódik a beszédhez. Ez az oka annak, hogy egy amerikai vagy egy amerikai irányzatokat követő európai kutató vagy pedagógus értetlenül áll a mi hagyományaink és jelenlegi olvasástanítási szisztémánk előtt. Értetlenségük oka az is, hogy nem ismerik az olvasástanítás történetét, s fogalmuk sincs a múlt századi – elsősorban német népoktatási – hagyományokról. A hangoztatás kérdése nemcsak szűk szakmai probléma – ahogyan az amerikai olvasáskutatás exponálja –, hanem a filozófiai-esztétikai gondolkodás egyik középponti témája volt mindig, és az ma is. Hadd idézzük most Hans-Georg Gadamer Hang és nyelv c. 1981-ben írt tanulmányának bevezető bekezdését: "A »hang és a nyelv – beszéd és nyelv« témája kapcsán szinte magától adódó aspektus a beszélni, írni és olvasni jelenségeinek a triásza. Ezek a fogalmak, melyek mint tapasztalati és viselkedési módok a hang és a nyelv közötti tér egészét átmetszik, nem képeznek egyetlen szekvenciát, nem képeznek meghatározott számsort. Sokkalta inkább egy sajátos összefonódás jellemzi őket, mind megvalósulásukban, mind pedig a gondolkodásban, mely megfejteni igyekszik, hogy mik is valójában. Szeretném ezért előtérbe állítani az írásnak a nyelvet il-
241
lető esszenciális jelentőségét. Csak triászról beszélek, s nem említem a hallást. Hiszen a hallás magától értetődően hozzátartozik mindehhez, ami nyelv, legyen akár beszélt, akár írott, akár titkos nyelv. De hogy az írás és az olvasás miként tartozik a nyelvhez, az már egy elgondolkoztató kérdés" (Gadamer 1994, kiemelés tőlem: A.J.A.). A hazai és az európai olvasástanítás hagyományai az olvasástanításban a beszéd, az írás és az olvasás triászát természetes egységként kezelik, a beszédre alapozást és a hangtanítás primátusát vallják. S a beszédhez elválaszthatatlanul és magától értetődően – mint Gadamer mondja – hozzátartozik a hallás. Ezért a beszédpercepciós kutatásnak az olvasás-írás tanításához való kapcsolása természetes, megbízható kísérleti támasza az évezredes gyakorlatnak. Jegyzetek: 1. Az ábra egy angol pedagógustól származik, a szótagolással egészítettem ki (vö. Pidgeon 1984). 2. Az olvasástanítás gondjaira több tanulmányban rávilágítottam (vö. Adamikné 1990, 1996). 3. Jelenleg tíz olvasás-írás tanítási program van, ezek a következők: Hangoztató-elemző-összetevő módszer szóképes előprogrammal. Romankovics András– Romankovicsné Tóth Júlia–Meixner Ildikó. Tankönyvkiadó 1978. 1992-től magánkiadásban. Globális módszer. Kutiné Sahin-Tóth Katalin–Ligeti Róbert. Tankönyvkiadó. Jelenleg a Calibra Kiadó adja ki. Az olvasás-írás tanítás a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelésben (a NyIK- vagy Zsolnai-programban). Csík Endre–Csizmazia Sándor–Csizmazia Sándorné–Kiss Éva–Máté Magdolna–Zsolnai Józsefné. Tankönyvkiadó 1986. Az olvasás-írás tanítása az intenzív-kombinált programmal: Betűvásár és Gyermekvilág. Lovász Gabriella–Balogh Beatrix–Barkó Endre. Tankönyvkiadó 1987. A pálcikás módszer, ill. a vonalelemekből építkező kreatív betűtanítás. Mádai Istvánné–Kertész Sándorné. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola é.n. 1990. Heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszer. Tolnai Gyuláné. Tankönyvkiadó 1991. Hangoztató-elemző-összetevő módszer, szótagoltatással. Esztergályosné Földes Katalin. Apáczai Kiadó. Celldömölk 1993. A fonomimikát alkalmazó, szótagolva tanító tankönyvcsalád. Iván Józsefné–Császárné Simon Alice. Nemzeti Tankönyvkiadó 1995. A Játékház c. Tankönyvcsalád, ill. a diszlexiát megelőző olvasástanítási módszer. Meixner Ildikó. Nemzeti Tankönyvkiadó 1995. ABC-ház tankönyvcsalád, ill. helyesejtésre alapozott elemző-összetevő olvasás- és írástanítás. Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna. MOZAIK Oktatási Stúdió. Szeged 1995.
242
4. Vö. The literacy dictionary, reading method szócikk. 5. A reader response-ra l. Adamikné Jászó Anna: Az olvasó válaszának (reader response) kutatása. Magyartanítás 1995/5, 26-29. Az olvasó válaszának alkalmazása az olvasmányfeldolgozásban. Csengőszó 1995/5. 14-17.
Irodalom Adamikné Jászó Anna (szerk.): A magyar olvasástanítás története. Tankönyvkiadó. Budapest 1990. Adamikné Jászó Anna: Az olvasástanítás aktuális problémái, történeti áttekintéssel. Magyar Nyelvőr 3-4. 1990, 205-224. Adamikné Jászó Anna: Az olvasás-írás tanítása. In: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Szerk.: Kernya Róza. Kaposvár 1996, 15-138. Adams, M.J.: Beginning to read; thinking and learning about print. The MIT Press. Columbia, Massachusetts 1990. Coulmas, F.: The Writing Systems of the World. Blackwell. Oxford 1989. Deme László: Helyesírási rendszerünk logikája. Magyar Nyelvőr 88. 1964. Gadamer, H-G.: A szép aktualitása. T-Twins Kiadó. Budapest 1994. Gósy Mária: Beszédészlelés. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest 1989. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése – Óvodásoknak. Budapest 1994a. Dr. Gósy Mária: A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. (szóban és írásban) – Iskolásoknak. Budapest 1994b. Dr. Gósy Mária–Laczkó Mária (szerk.): Varázsló – Olvasásfejlesztés, az olvasási nehézségek felismerése. Nikol. Budapest 1992. Harris, T.L.–Hodges, R.E.: The Literacy Dictionary. The Vocabulary of Reading and Writing. International Reading Association. Newark 1995. Kamil, L.: Current traditions of reading research. In: Pearson, P.D.(ed.): Handbook of Reading Research I. Longman. New York–London 1984, 39-62. Lundberg, I.–Frost, J.–Petersen, O.-P.: Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly 2. 1988, 263-284. Meixner Ildikó–Justné Kéry Hedvig: Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Akadémiai Kiadó 1967. Nagy László: Vezérkönyv az Új Ábéce használatához. Budapest 1910. Pearson, P.D. (ed.): Handbook of Reading Research. Longman. New York–London 1984, 12. Pidgeon, D.: Theory and practice in learning to read. In: Downing, J.–Valtin, R. (eds.): Language awareness and learning to read. Springer. New York 1984, 173-191. Ruddell, R.B.–Ruddell, M.R.–Singer, H.: Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association 1994.
243
Singer, H.–Ruddell, R.B.: Theoretical Models and Process of Reading. International Reading Association. Newark 1987. (Különösen: Rumelhart, D.E.: Toward an interactive model of reading: 722-750.) Tóth Emőke (szerk.) Szó-ta-gol-va. Gyakorlókönyv 6-12 éves gyerekeknek. Mágus. Budapest é. n. Tóth Istvánné: Az olvasási teljesítmények összefüggései az alternatív programokkal, eljárásokkal, tankönyvekkel (1993/94). Csengőszó 1996. március. Venezky, R.L.: The history of reading research. In: Pearson, P.D. (ed.): Handbook of Reading Research I. Longman. New York–London 1984, 3-38.
